Sunteți pe pagina 1din 84

UNIVERSITATEA DE VEST ”VASILE GOLDIS”

ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE ȘI
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT, IF

Specializarea Pedagogia învăţământului


primar şi preşcolar

Metodica predării educaţiei fizice/educație


psihomotrică

SUPORT DE CURS
Lect.univ.dr. Chirculescu Nicolae Daniel

BAIA MARE
2017

1
LECT. UNIV.DR. CHIRCULESCU NICOLAE

CURSUL 1
NOŢIUNI GENERALE ALE TEORIEI ŞI DIDACTICII
EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

OBIECTIVE:
După studierea acestui curs si a resurselor bibliografice
recomandate, studentii vor fi în stare să cunoască şi să interpreteze
următoarele concepte şi noţiuni:
 Educaţia fizică ca şi concept
general;
 Modalităţile de desfăşurare a
educaţiei fizice;
 Caracteristicile, scopul şi
obiectivele specifice educaţiei fizice;
 Principiile de instruire folosite
în procesul instructiv-educativ de educaţie fizică.

Educaţia fizică
Educaţia fizică, alături de educaţia intelectuală, morală, estetică
şi tehnico-profesională (politehnică) este componentă a educaţiei
generale. Aceste componente ale educaţiei sunt organizate sub formă
de sistem, între ele existând diverse interdependenţe şi relaţii
reciproce. Fiecare sistem este alcătuit dintr-un număr variabil de
subsisteme, acestea putându-se transforma, în anumite condiţii, în
sisteme.

2
În „Terminologia educaţiei fizice şi sportului”(1973) educaţia
fizică este definită ca „ activitatea care valorifică sistematic ansamblul
formelor de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi în
principal a potenţialului biologic al omului în concordanţă cu cerinţele
sociale”. Tot în această lucrare este menţionat faptul că educaţia fizică
este:
 fiziologică prin natura exerciţiilor sale;
 pedagogică prin metodă;
 biologică prin efectele sale;
 socială prin organizare şi activitate.
Ea se constituie ca o categorie de bază a domeniului, care
valorifică extensiv exerciţiul fizic în scopurile amintite.
De asemenea, educaţia fizică mai este considerată şi „o
activitate deliberat concepută şi desfăşurată în principal pentru
perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice ale fiinţei
umane în funcţie de particularităţile de vârstă şi sex, cerinţele de
integrare socială, specificul unor profesii ş.a.”1.
Educaţia fizică se desfăşoară în două modalităţi2:
1. ca proces bilateral;
2. ca activitate independentă.
Educaţia fizică ca proces bilateral este mult mai răspândită
decât cea ca activitate independentă, şi se desfăşoară continuu, în
timp. Fiind proces bilateral este alcătuit din două „componente”, şi
anume, conducătorul şi subiecţii. Deoarece educaţia fizică este un
proces instructiv-educativ complex, conducătorul (educatorul,
învăţătorul, profesorul etc.) acestui proces trebuie să fie competent, să
aibă responsabilităţi precise, cunoştinţe de specialitate precum şi
metodologie pentru a prelucra cât mai corect subiecţii cu care
lucrează. Subiecţii, care de regulă sunt organizaţi în grupe de diferite
mărimi (în funcţie de necesităţi şi obiective), trebuie să-şi însuşească
ceea ce este transmis de conducătorul procesului printr-un efort fizic şi
intelectual adecvat. Educaţia fizică ca activitate independentă se
desfăşoară numai în timpul liber al subiecţilor, şi ca particularitate
principală, în absenţa conducătorului procesului respectiv. Ea se poate
desfăşura atât individual cât şi în grup.
Tot Gh. Cârstea (1997)considera că educaţia fizică are
următoarele caracteristici:
 Are un predominant caracter formativ, deoarece realizează
o pregătire a subiecţilor pentru viaţă, pentru necesităţile cotidiene, etc.
Este destinată în general corpului uman (rezistenţă, armonie etc.),
calităţilor motrice, deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi

1
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, Bucureşti, 1997.
2
după Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, Bucureşti, 1997.

3
utilitar – aplicative, precum şi unor deprinderi şi priceperi motrice
specifice unor ramuri sau probe sportive.
 Are şi un caracter competitiv, care se realizează având la
bază întrecerea, respectându-se reguli precis delimitate.
 Este accesibilă tuturor indivizilor umani, indiferent de
vârstă, sex, ocupaţie, religie, apartenenţă politică etc.
 Dispune de un număr mare de exerciţii fizice. Sub toate
formele sale de organizare, educaţia fizică, foloseşte exerciţii din
diferite ramuri şi probe sportive, exerciţii pentru dezvoltarea calităţilor
motrice, exerciţii din deprinderile şi priceperile motrice de bază şi
utilitar – aplicative, exerciţii care influenţează dezvoltarea corpului
uman, exerciţii de stretching, de gimnastică aerobică etc.

Scopul şi obiectivele educaţiei fizice


Educaţia fizică, prin intermediul influenţelor directe pe care le
are asupra creşterii şi dezvoltării armonioase a copiilor, cât şi a rolului
determinant pe care îl are în dezvoltarea aptitudinilor motrice şi
însuşirea diferitelor deprinderi şi priceperi motrice specifice, este o
componentă foarte importantă care are ca scop formarea tinerei
generaţii.
Scopul educaţiei fizice trasează linia generală „care orientează
acţiunile de formare şi dezvoltare a personalităţii subiecţilor,
proiectate de ideal”3.
Legat de scopul educaţiei fizice, acesta trebuie înţeles ca un
ghid care ne ajută la alegerea obiectivelor generale şi specifice şi
vizează finalitatea acţiunii educaţionale4. Acest scop trebuie să aibă:
a) un caracter practic – să aibă bine definite direcţiile
principale de acţiune într-o perioadă definită.
b) un caracter strategic – prin care să se asigure dezvoltarea
domeniului pe termen lung.
Acceptând o definiţie sintetică, „scopul educaţiei fizice îl
constituie dezvoltarea complexă a personalităţii individului, în
concordanţă cu cerinţele societăţii, de dobândire a autonomiei,
eficienţei şi echilibrului cu mediul natural şi social” 5. De asemenea,
finalităţile educaţiei fizice reprezintă materializarea obiectivelor sub
toate aspectele, acest lucru fiind înţeles ca progresul pe care îl
înregistrează subiectul pe plan somatic, funcţional, motric, afectiv,
cognitiv şi social6.
Educaţia fizică, ca şi componentă a educaţiei generale, a fost
inclusă în sistemele de învăţământ ca disciplină (obiect) pe tot

3
A.Dragnea şi colab. - Teoria educaţiei fizice şi sportului, Bucureşti, 2000.
4
A.Dragnea şi colab. - Teoria educaţiei fizice şi sportului, pag. 66, Bucureşti, 2000.
5
idem.
6
idem.

4
parcursul educaţiei instituţionalizate, începând cu învăţământul
preşcolar şi până la învăţământul superior.
Obiectivele educaţionale sau/şi instrucţionale mai pot fi
înţelese şi ca scopuri urmărite de către activităţile sau procesele
didactice formative, aşa cum ar fi:
- dezvoltarea capacităţilor motrice;
- învăţarea, consolidarea, perfecţionarea unor deprinderi şi
priceperi motrice;
- dezvoltarea unor capacităţi afective (sentimente, reacţii,
perseverenţă, voinţă, înclinaţii);
- dezvoltarea unor capacităţi cognitive (analiză, sinteză,
înţelegere, aplicare);
- dezvoltarea unor capacităţi psihomotrice (automatisme,
reacţii motrice, percepere etc);
- formarea abilităţilor motrice;
- formarea capacităţii de practicare sistematică şi
independentă a exerciţiilor fizice;
- menţinerea unei stări optime de sănătate, etc.
În esenţă, ele trebuie înţelese ca nişte „ ţinte didactice”, sau
finalităţi vizate spre a fi realizate în urma desfăşurării procesului de
instruire sau altor activităţi educativ formative a personalităţii umane7.

PRINCIPIILE DE INSTRUIRE FOLOSITE ÎN


PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DE
EDUCAŢIE FIZICĂ

Consideraţii generale
Pentru ca procesul instructiv-educativ să aibă succes şi pentru a
îndeplinii obiectivele acestui proces trebuie respectate anumite cerinţe,
care mai sunt numite şi principii de instruire. Aceste cerinţe, norme
etc., sunt impuse de comanda socială pentru subsistemul educaţie
fizică în care are loc procesul instructiv-educativ respectiv8.
Educaţia fizică, ca de fapt toate obiectele de învăţământ, se
foloseşte pentru organizarea procesul instructiv-educativ de principiile
enunţate de pedagogie, principii care sunt adaptate la domeniul nostru
de activitate.
Principiile de instruire folosite în procesul instructiv-educativ
de educaţie fizică sunt următoarele:
1. Principiul participării conştiente şi active;
7
Colibaba E.D. - Note de curs, Universitatea din Piteşti, 2004.
8
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 116, Bucureşti, 1997.

5
2. Principiul intuiţiei;
3. Principiul accesibilităţii şi individualizării;
4. Principiul sistematizării şi continuităţii;
5. Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice;
6. Principiul asigurării conexiunii inverse (feed-back);
7. Principiul însuşirii temeinice.

Principiul participării conştiente şi active


După cum reiese şi din titlu, acest principiu implică două laturi:
participarea conştientă şi participarea activă. Pentru a se respecta
acest principiu trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte9:
 Înţelegerea corectă şi precisă a ce trebuie exersat, precum şi
înţelegerea aprofundată a obiectivelor urmărite în procesul de
practicare a exerciţiilor fizice.
 Înţelegerea clară a structurii actelor şi acţiunilor motrice care
trebuie învăţate (de ce trebuie să exerseze structura predată).
Dacă luăm ca exemplu săritura în lungime cu elan, elevul
trebuie să cunoască bine cele cinci faze ale acesteia (elan, bătaie,
desprindere, zbor şi aterizare) precum şi utilitatea acesteia în viaţa
omului (trecere peste un obstacol mic, peste o băltoacă etc.).
 Manifestarea unei atitudini corespunzătoare a elevilor pentru
însuşirea materialului predat.
 Educarea capacităţii subiecţilor de apreciere obiectivă a
randamentului propriu.

Principiul intuiţiei
Acest principiu este un principiu fundamental, indiferent de
vârsta pe care o au subiecţii. La vârste mai mici importanţa acestuia
creşte datorită faptului că treapta logică a cunoaşterii nu este pe deplin
dezvoltată şi are loc o compensare a acesteia. Principiul intuiţiei
scoate în evidenţă treapta senzorială şi importanţa pe care o are
aceasta în procesul de cunoaştere umană, realizarea cunoaşterii
făcându-se prin participarea a cât mai multor analizatori în vederea
perceperii corecte a actelor şi acţiunilor motrice propuse spre învăţare.
Pentru a putea transmite în condiţii optime o deprindere
propusă spre a fi învăţată în mod obligatoriu aceasta trebuie să fie
explicată şi demonstrată de către cadrul didactic respectiv. Dacă
explicaţia este însoţită şi de demonstraţia cadrului didactic sau chiar a
unui elev se realizează o percepţie complexă care duce în final la
realizarea unei reprezentări clare a mişcării ce trebuie învăţată. În
acest caz copii văd, aud, iar în cazul în care demonstrarea se face
concomitent cu execuţia elevilor, simt mişcarea.

9
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 117, Bucureşti, 1997.

6
Cadrul didactic, pentru a respecta cerinţele acestui principiu,
trebuie să ţină cont de următoarele:
 explicaţiile să fie cât mai clare;
 explicaţiile să fie însoţite de demonstraţii;
 demonstrarea trebuie să fie nemijlocită la nivelul tuturor
exerciţiilor care sunt predate;
 explicaţiile şi demonstraţiile mai pot fi susţinute şi de materiale
didactice ajutătoare care să redea imaginea acelor mişcări care
trebuiesc învăţate (schiţe, planşe, filme, desene, casete video);
 stimularea observării execuţiilor celorlalţi colegi duce la
realizarea unei reprezentări cât mai corecte a mişcării.

Principiul accesibilităţii şi individualizării


Trebuie amintit faptul că desfăşurarea procesului de predare-
învăţare este condiţionat fundamental de echilibrul dintre cerinţele
solicitării şi posibilităţile elevilor de a îndeplinii aceste sarcini. La
baza acestui principiu stă necesitatea respectării particularităţilor de
vârstă, sex şi nivel de pregătire generală. Individualizarea este
considerată de specialişti ca o fază superioară a accesibilităţii10. Pentru
realizarea unui proces corect de predare-învăţare care respectă acest
principiu cadrul didactic trebuie să ţină cont de următoarele operaţii
(acţiuni)11:
 selecţionarea cu atenţie a structurilor motrice ce trebuiesc
învăţate;
 adaptarea metodelor şi procedeelor metodice de instruire la
particularităţile de vârstă şi pregătire a elevilor;
 să se realizeze o dozare adecvată a efortului în funcţie de
particularităţile amintite;
 pentru a favoriza procesul de învăţare să se folosească, pe
parcursul exersării elevilor, diferiţi reglatori metodici care au ca
scop accelerarea procesului respectiv;
 evaluarea trebuie făcută diferenţiat, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi pregătire a elevilor.
Gh. Cârstea, (1997)12 considera că pentru respectarea acestui
principiu sunt importante următoarele cerinţe:
 necesitatea cunoaşterii permanente a copiilor cu care se
lucrează prin intermediul testelor iniţiale şi periodice;
 stabilirea unui ritm de lucru direct proporţional cu reacţia
copiilor la stimuli şi posibilităţile acestora;
 aplicarea celor trei reguli de bază ale didacticii şi anume:
10
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 121, Bucureşti, 1997.
11
idem.
12
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 121, Bucureşti, 1997.

7
- de la uşor la greu;
- de la simplu la complex;
- de la cunoscut la necunoscut.

Principiul sistematizării şi continuităţii


Principiul sistematizării şi continuităţii este un principiu
important din perspectiva elaborării eficiente şi corecte a
documentelor de planificare a activităţii specifice. Programarea
instruirii se va face şi în funcţie de baza materială, condiţiile de lucru,
factorii de mediu, clima etc; din acest motiv în conţinutul programei
există si elemente ,,la alegere” fapt care determină conţinuturi şi
sistematizări diferite.
Termenul de continuitate se referă la necesitatea desfăşurării
ritmice a procesului instructiv-educativ, acest lucru fiind condiţie de
bază pentru realizarea dezvoltării calităţilor motrice precum şi pentru
formarea anumitor stereotipuri dinamice şi automatizări ale
deprinderilor ce trebuiesc însuşite13:
Cerinţele ce trebuie respectate pentru aplicarea acestui
14
principiu sunt :
 organizarea materialului ce trebuie predat astfel încât să se
sprijine cel predat anterior şi să-l pregătească pe cel ce va trebui
învăţat.
 cunoştinţele de specialitate, deprinderile, priceperile,
aptitudinile motrice etc. vor fi eşalonate astfel încât această
sistematizare să fie în concordanţă cu logica de ordonare pe
care o impune fiecare componentă a educaţiei fizice.
 asigurarea unei participări fără întreruperi a copiilor în cadrul
procesului instructiv-educativ specific, evitând rămânerile în
urmă care sunt relativ greu de recuperat şi posibilitatea apariţiei
stării de suprasolicitare.
 conţinutul instruirii trebuie să fie eşalonat astfel încât să se
asigure o legătură logică între lecţii, sisteme de lecţii, semestre,
ani, cicluri de învăţământ etc.

Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice


În literatura de specialitate acest principiu mai este întâlnit şi
sub denumirea de „principiul modelării”, „principiul legării teoriei de
practică” sau „principiul concordanţei instruirii cu cerinţele activităţii
practice”, acest principiu scoţând în evidenţă faptul că instruirea
subiecţilor nu trebuie să devină un scop în sine (doar de dragul de a
instrui), tot ceea ce se învaţă să aibă o utilitate practică, să poată fi
13
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale, pag.
13, Bucureşti, 1998.
14
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 123, Bucureşti, 1997.

8
valorificat în viaţa de zi cu zi (în anumite activităţi specifice educaţiei
fizice şi sportului sau mai puţin specifice acestora).
În general trebuie înţeles faptul că, cunoştinţele, deprinderile,
priceperile, aptitudinile motrice trebuie să aibă ca finalitate şi
capacitatea copiilor de a rezolva anumite cerinţe impuse de viaţa de zi
cu zi.
Legat de acest principiu menţionăm următoarele cerinţe:
 introducerea de forme de activitate cât mai variate în cadrul
procesului de instruire.
 dezvoltarea capacităţii de generalizare a subiecţilor prin metode
euristice de instruire (care sunt foarte plăcute de subiecţii de
această vârstă – de exemplu jocurile sub toate formele).
 este necesar a se arăta prin intermediul explicaţiilor teoretice
care sunt rolurile diferitelor exerciţii, deprinderi, priceperi şi
aptitudini motrice şi cum influenţează acestea viaţa cotidiană.

Principiul asigurării conexiunii inverse (feed-back)


Acest principiu se bazează pe faptul că între cadrul didactic şi
subiecţi se dezvoltă o serie de interrelaţii care trebuie să influenţeze
pozitiv procesul instuctiv-educativ. Cadrul didactic respectiv primeşte
continuu informaţii atât despre cantitatea şi calitatea învăţării realizate
de copii cât şi despre oportunitatea şi eficienţa procesului de predare.
În funcţie de aceste informaţii primite cadrul didactic poate opera la
modificări atât asupra procesului de predare cât şi a procesului de
învăţare, acestea putând fi readaptate, perfecţionate eliminând cauzele
care determină diferenţele dintre finalitatea care este aşteptată şi cea
realizată15.
Pe baza acestor informaţii cadrul didactic poate să-şi dea seama
dacă rezultatele nesemnificative se datorează activităţii proprii
necorespunzătoare (nerealizarea unei motivaţii optime a copiilor, slaba
consolidare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice,
supraestimarea sau subestimarea subiecţilor etc.) sau a subiecţilor
(lipsă de motivaţie, interes, de ritm de învăţare etc.).

Principiul însuşirii temeinice (durabilităţii)


Respectarea acestui principiu este legată direct de felul în care
au fost respectate celelalte principii prezentate în acest capitol. Acest
principiu exprimă finalitatea proceselor de învăţare, concretizată în
fixarea profundă a cunoştinţelor, formarea deprinderilor la nivel de
automatizare, perfecţionarea priceperilor cât şi dezvoltarea şi
menţinerea la un nivel corespunzător a indicilor morfologici,
funcţionali şi ai calităţilor motrice.
15
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,,
pag. 16, Bucureşti, 1998.

9
A.Barta, Şt. Dragomir16 şi Gh. Cârstea17 atrăgeau atenţia că
pentru îndeplinirea acestui principiu trebuie să ţinem cont de
următoarele cerinţe, ce trebuie respectate:
 însuşirea corectă a mecanismului de bază al fiecărei
deprinderi.
 asigurarea numărului optim de repetări a actelor şi/sau
acţiunilor motrice care să aibă ca rezultat formarea stereotipului
dinamic, corectând permanent greşelile pe care subiecţii le fac.
 planificarea activităţii în funcţie de sex, vârstă, nivel de
pregătire, clasă, condiţii materiale, ciclul de învăţământ.
 verificarea periodică a subiecţilor prin probe de control în
vederea unei cunoaşteri permanente a nivelului elevilor. În cadrul
acestor verificări intră şi concursurile sau competiţiile sportive.
 în perioade scurte de timp să nu se programeze un volum prea
mare de deprinderi, priceperi motrice şi cunoştinţe.
 exersarea deprinderilor nou însuşite şi în condiţii variate
(parteneri, adversari, spaţiu, timp, aparate etc.).

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Care sunt cele două modalităţi prin care se desfăşoară
educaţia fizică?
2. Definiţi şi delimitaţi conceptul de educaţie fizică;
3. Enumeraţi cele patru caracteristici specifice educatiei
fizice;
4. Care sunt obiectivele educaţionale sau/şi instrucţionale
care stau la baza procesului de educaţie fizică?
5. Pe baza căror principii de instruire s-a consolidat
procesul instructiv-educativ de educaţie fizică.

BIBLIOGRAFIE
1. BARTA, A., DRAGOMIR, P. (1998) - Educaţie fizică – manual
pentru cls. a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (1997) - Educaţia Fizică – Teoria şi bazele
metodicii, Editura A.N.E.F.S., Bucureşti.
3. CÂRSTEA, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Editura AN-DA, Bucureşti.
4. CERGHIT, I. (2002) - Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti.

16
Idem.
17
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – teoria şi bazele metodicii, pag. 124, Bucureşti, 1997.

10
5. COLIBABA, E. D. (2004) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea
din Piteşti.
6. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării,
Editura Ex Ponto, Constanţa.
7. DRAGNEA, A (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
Cartea Şcolii, Bucureşti.
8. DRAGNEA, A., BOTA, A. (1998) - Teoria activităţilor motrice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
9. DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) - Educaţie fizică şi sport-
Teorie şi didactică , Editura Fest, Bucureşti.
10. DRAGOMIR, P., BARTA, A. (1998) - Educaţie fizică – manual
pentru cls. a XI-a, aXII-a,şi a XIIi-a, şcoli normale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
11. DRAGOMIR, P., SCARLAT E. (2004) - Educaţie fizică şcolară,
Repere noi – mutaţii necesare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
12. EPURAN, M, HORGHIDAN, V. (1994) - Psihologia Educaţiei
Fizice, A.N.E.F.S., Bucureşti.
13. Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi
sport – învăţământ primar, gimnazial, liceal, M.E.C.-C.N.C.,
Bucureşti, 2001.
14. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1975) - Metodica educaţiei fizice,
Editura Sport- Turism, Bucureşti.
15. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1980) - Metodica educaţiei fizice
şcolare, Editura Sport- Turism, Bucureşti.
16. STĂNESCU M. (2004) - Didactica educaţiei fizice – note de curs,
A.N.E.F.S., D.P.P.D., Bucureşti.
17. ŞERBĂNOIU, S. (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Şcolii, Bucureşti.
18. ŞERBĂNOIU, S. (2004) - Metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.

CURSUL 2

METODELE SPECIFICE PROCESULUI


INSTRUCTIV-EDUCATIV DE EDUCAŢIE FIZICĂ

OBIECTIVE:
După parcurgerea acestui curs si studierea bibliografiei recomandate,
studenţii vor fi în stare să:
 Clarifice conceptele
legate de principalele metode specifice educaţiei fizice;
 Cunoască principalele
tipuri de metode specifice procesului instructiv-educativ de
educaţie fizică;

11
 Delimiteze clasificarea
metodelor în funcţie de modul în care este transmisă informaţia;
 Diferenţieze şi identifice
metodele cele mai adecvate care trebuiesc folosite în funcţie de
anumite particularităţi.

În literatura de specialitate distingem două tipuri de metode


considerate semnificative:
 metode clasificate în funcţie de modul în care este transmisă
informaţia;
 metode clasificate în funcţie de modul în care se organizează
colectivul de subiecţi.
Metodele clasificate în funcţie de modul în care este transmisă
informaţia sunt: metode verbale, metode intuitive şi metode practice.

1. Metode verbale
Aceste metode ajută la transmiterea către copii a cunoştinţelor,
regulilor, informaţiilor etc, referitoare la diferitele mişcări, deprinderi
ce trebuie învăţate sau repetate.
Aceste metode sunt:

1.1. Expunerea
Această metodă se realizează exclusiv prin limbaj şi trebuie să
fie accesibilă nivelului de înţelegere al subiecţilor, să contribuie
efectiv la dezvoltarea diferitelor cunoştinţe precum şi a modului lor de
gândire.
Din această metodă se desprind următoarele metode18:
- povestirea;
- explicaţia;
- prelegerea.

1.1.1. Povestirea
Este folosită în special la preşcolari dar şi la şcolarii cu vârstă
de până la 9 ani. Prin natura ei contribuie la formarea reprezentărilor
asigurând legătura dintre cunoştinţele pe care le au copiii şi cerinţa ce
urmează a fi îndeplinită. Cu ajutorul acestei metode se realizează o
încărcătură emoţională optimă (pozitivă) precum şi o creştere a
motivaţiei pentru activitatea ce urmează a fi învăţată.
Recomandări metodice:

18
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 128, Bucureşti, 1997.

12
 pentru realizarea unor reprezentări corecte povestirea poate fi
însoţită de planşe, desene etc.
 subiectul povestirii trebuie să fie în concordanţă cu tema
propusă.
 să fie însoţită de demonstraţie.
 să fie la nivelul de înţelegere a copiilor.
 să fie în concordanţă cu nivelul cunoştinţelor subiecţilor.
 să fie convingătoare, să „transfere” copiii în mediul povestit.
 poate fi însoţită de un fond muzical care are ca scop creşterea
efectului emoţional.

1.1.2. Explicaţia
Explicaţia este metoda care se foloseşte în general la copii cu
vârsta de peste 10 ani. Totodată este metoda prin care se uşurează
însuşirea diferitelor deprinderi motrice şi nu numai, favorizând
înţelegerea modului de execuţie al diferitelor deprinderi motrice prin
expuneri logice şi argumentate care fac copilul să perceapă diferitele
cauze care favorizează o execuţie corectă sau greşelile care duc la
apariţia nereuşitei. Explicaţia trebuie să fie clară, concisă, logică şi
oportună. În educaţie fizică şi sport explicaţia este strâns legată de
demonstraţie. Vis-a-vis de relaţia celor două, explicaţia poate să
preceadă demonstraţiei (cazurile sunt mai rare la educaţia fizică), să se
realizeze concomitent cu aceasta (se întâlneşte destul de frecvent) sau
să urmeze acesteia (cazurile cele mai frecvente)19.
Informaţia pe care o transmite o explicaţie nu trebuie să fie
foarte „voluminoasă” şi nici foarte complexă ci trebuie să fie în
concordanţă cu capacitatea de înţelegere şi specificul proceselor
activităţii intelectuale pe care le au subiecţii la vârsta respectivă.
Recomandările metodice în ceea ce priveşte explicaţia sunt20:
 să fie însoţită şi de materiale intuitive (diapozitive, planşe etc.).
 se poate efectua şi pe fondul unor greşeli tipice.
 subiecţii se pot angrena şi în observarea execuţiei colegilor şi
solicitarea execuţiilor nereuşite.

1.1.3. Prelegerea
Această metodă este folosită în special în învăţământul
universitar, dar mai este întâlnită şi la vârstă şcolară mare- la clasele
cu profil special de educaţie fizică această metodă fiind una
obligatorie.

19
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 129, Bucureşti, 1997.
20
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale, pag.
22, Bucureşti, 1998.

13
Gh. Cârstea (1997) considera că „la baza prelegerii stă o
argumentare ştiinţifică a temelor abordate şi – în consecinţă –
folosirea unei terminologii corespunzătoare”21.
Deoarece această metodă nu este recomandată vârstei mici nu
insistăm asupra prezentării acestei metode (care are importanţa ei, dar
la vârste mult mai mari).

1.2. Instructajul
Această metodă nu se găseşte în clasificările tuturor
specialiştilor din domeniu, unii autori legând-o de explicaţie, cu
ajutorul căreia se şi realizează.
Unii autori consideră instructajul ca o „metodă care implică
precizarea şi clarificarea sarcinilor de îndeplinit, a regulilor care
trebuie respectate, a modului de utilizare şi transport a aparatelor şi
instalaţiilor, de ajutor şi asigurare a colegilor, pe durata desfăşurării
unei activităţi practice (parcurs aplicativ, joc dinamic, ştafetă, execuţia
unor elemente acrobatice etc.)”22.
Aceeaşi autori menţionaţi anterior (A.Barta, Şt. Dragomir,
1998) consideră că instructajul conţine23:
 dispunerea subiecţilor (pe linii, pe echipe, pe grupe, în diferite
formaţii etc.).
 respectarea diferitelor reguli stabilite (ridicarea obstacolului
care a fost doborât, se aleargă până la un anumit stimul etc.).
 respectarea reperelor (spaţii delimitate, linia de plecare şi sosire
etc.).
 păstrarea ordinii.

Recomandări metodice24:
 păstrarea regulilor pe parcursul tuturor lecţiilor.
 se face pe fondul demonstrării acţiunilor ce urmează a se
executa.
 instructajul trebuie să fie clar, precis, scurt.
 poate fi însoţit de marcaje, repere, diferite semne vizibile
(recomandarea fiind ca aceste semne să fie cât mai colorate).

1.3. Conversaţia
Este o metodă care se bazează tot pe limbaj şi se referă la
„dialogul permanent care trebuie să aibă loc între conducătorul
21
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – teoria şi bazele metodicii, pag. 129, Bucureşti, 1997.
22
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,
reeditare, pag. 22, Bucureşti, 1998.
23
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,
reeditare, pag. 22, Bucureşti, 1998.
24
Idem.

14
procesului instructiv educativ şi subiecţi” 25. Prin conversaţie se
stimulează gândirea subiecţilor, aceasta ajutându-i pe copii să
înţeleagă şi să sistematizeze corect diferitele cunoştinţe acumulate
anterior. Conversaţia trebuie să se axeze pe probleme concrete de
instruire evitând diferitele probleme colaterale care pot distorsiona
atenţia subiecţilor şi până la urmă capacitatea de înţelegere a
structurilor, elementelor de bază etc., ce sunt în discuţie. Unii autori
denumesc această metodă ca fiind „expunere cu întreruperi”.

1.4. Brainstormingul
Brainstormingul este folosit în special în antrenamentul sportiv,
prezentarea acestei metode fiind pur teoretică, ţinând cont de vârsta
mică a subiecţilor (preşcolari şi şcolari mici) în beneficiul cărora a fost
concepută această carte. Acest termen îşi are originea în două cuvinte
din limba engleză şi anume brain care înseamnă creier şi din storm
care se traduce prin furtună. Această metodă se utilizează prin
formarea unor grupuri de brainstorming (6-10 persoane, conduse de
un şef), grupuri care dezbat anumite probleme concrete având ca
rezultat stimularea gândirii creatoare şi găsirea unor soluţii la
problemele puse în discuţie. Prin realizarea unui flux încrucişat de idei
se apreciază că o echipă de 6 persoane antrenate pot emite până la
150 de idei într-o jumătate de oră26. La sfârşitul şedinţei ideile sunt
sortate după principii logice şi sunt scoase ideile care sunt cele mai
interesante.

1.5. Studiul individual


Ca şi brainstormingul, studiul individual este folosit în special
în antrenamentul sportiv. Această metodă se realizează prin
participarea directă a cadrului de specialitate, această participare fiind
tradusă ca îndrumarea, orientarea şi controlul subiecţilor în raport cu
temele alese.

2. Metode intuitive
Metodele intuitive sunt acele metode care fac apel, dar nu
exclusiv, în special la primul sistem de semnalizare, reprezentând căile
fundamentale de predare-învăţare în educaţia fizică. Cu ajutorul
acestor metode se realizează din partea copilului o serie de
reprezentări corecte a mişcării care trebuie învăţată deoarece subiectul
vede, simte şi aude, deci într-un cuvânt percepe mişcarea. Aceste
metode sunt considerate de specialişti ca fiind unele din cele mai
eficiente în activitatea didactică ce vizează educaţia fizică şi sportul.

25
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 129, Bucureşti, 1997.
26
M. Epuran - Metodologia cercetării activităţilor corporale, vol. I, reeditare, Universitatea
Ecologică, Bucureşti, 1995.

15
După Gh. Cârstea, (1997) metodele intuitive se clasifică în trei
categorii27:
 demonstraţia;
 observarea execuţiei altor colegi;
 folosirea unor materiale iconografice.

2.1. Demonstraţia
În anumite cărţi de specialitate acest termen este înlocuit cu
demonstrarea. În educaţia fizică, demonstraţia este cel mai des
întâlnită alături de explicaţie şi povestire (în special la preşcolari dar
şi la şcolarii cu vârstă de până la 9 ani).
Demonstraţia poate fi nemijlocită – este aceea demonstraţie
care se realizează de către profesor, învăţător sau educator, sau
mijlocită –este aceea demonstraţie care este realizată de către un copil
din grupul angrenat în procesul instructiv-educativ” 28. Totodată, mai
poate fi clasificată şi în funcţie de complexitatea acţiunii care trebuie
executată, ca demonstraţie globală – integrală, sau fragmentată –
demonstrarea se realizează separat pentru diferitele componente ale
structurii ce trebuie învăţate (se foloseşte în special la structurile
complexe, realizându-se cu tempouri, ritmuri diminuate, favorizând
astfel înţelegerea corectă de către copil a elementelor esenţiale a
structurii motrice ce trebuie învăţate29.
A.Barta, St.Dragomir (1998) expuneau următoarele
recomandări metodice legate de demonstraţie30:
 demonstraţia pe care o realizează cadrul didactic trebuie să fie
corectă din toate punctele de vedere pentru a putea oferi subiectului
care îl priveşte un model de execuţie clar şi corect;
 dacă structura motrică este mai complexă, prima demonstraţie
poate fi repetată;
 când se realizează prima demonstraţie aceasta trebuie să
înfăţişeze imaginea reală a mişcării, efectuându-se cu toţi parametrii
care o caracterizează;
 demonstraţia trebuie făcută dintr-un loc din care să fie vizibilă
de către toţi copii (demonstraţia de pe un loc mai înalt, distanţă optimă
faţă de elevi, formaţie adecvată, aşezarea copiilor în poziţia ghemuit
sau aşezat etc.);
 dacă se constată o greşeală de execuţie, cadrul didactic poate
întrerupe executarea mişcării respective de către subiecţi şi se recurge
la demonstraţia acelei greşeli în scopul atenţionării copiilor;

27
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 130, Bucureşti, 1997.
28
Idem.
29
Mariana Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, pag. 90, Constanţa, 2003.
30
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,
reeditare, pag. 25, Bucureşti, 1998.

16
 se poate recurge la demonstraţia diferitelor părţi sau fragmente
a exerciţiului, în cazul în care se observă că pe parcursul efectuării
mişcării respective (exerciţiului) copilul întâmpină dificultăţi (în
realizarea corectă a mişcării ce trebuie învăţate);
 în funcţie de situaţie se poate proceda la demonstraţia mişcării
sau a unei părţi ale acesteia într-un ritm lent, pentru a putea scoate în
evidenţă diferitele componente mai dificile ale mişcării;
 de regulă demonstraţia este însoţită de explicaţie. Folosirea lor
separată şi succesivă se întâlneşte doar în cazul în care mişcările ce
trebuiesc însuşite sunt complexe, dificile;
 demonstraţia se poate realiza din mai multe planuri, unghiuri
(din faţă, din profil);
 deoarece demonstraţia are loc de-a lungul întregii lecţii de
educaţie fizică se recomandă ca aceasta să se realizeze din locuri
diferite ale spaţiului de lucru, pentru ca fiecare copil să beneficieze de
primul plan.

2.2. Observarea execuţiei altor subiecţi


Unii autori mai denumesc această metodă intuitivă ca
demonstrarea de către un copil (elev). Această metodă este tot o
metodă de demonstraţie directă şi este recomandată în special în
situaţii deosebite, când educatoarea sau învăţătoarea este în
imposibilitate de a efectua demonstraţia. Această observare a
execuţiei altor elevi trebuie să fie întotdeauna sub stricta supraveghere
şi îndrumare a cadrului didactic respectiv. Această metodă se poate
aplica şi în cadrul concursurilor sau competiţiilor sportive. Prin
observarea execuţiei altor subiecţi se pot evidenţia atât aspectele
pozitive ale diverselor acte şi acţiuni motrice, cât şi aspectele negative.

2.3. Folosirea unor materiale iconografice


Şt. Dragomir şi A. Barta, (1998) numesc această metodă ca
„demonstrarea cu ajutorul imaginilor” şi consideră că această metodă
completează demonstrarea directă, contribuind la suplimentarea
informaţiilor necesare realizării unei reprezentări corecte asupra
mişcării. Această metodă se poate realiza prin folosirea de desene,
planşe, scheme, grafice, înregistrare video etc. Aceiaşi autori
consideră că pentru o bună aplicare a acestei metode trebuie ca
materialul didactic să fie subordonat scopului propus, să exprime
corect şi fidel structura motrică şi să fie realizat în condiţii estetice
deosebite pentru a impresiona şi stimula subiecţii. De asemenea,
folosirea acestor materiale didactice se face corelat cu demonstraţia
directă având rol de model comparator.

3. Metode practice

17
Gh. Cârstea (1997) făcea precizarea că de fapt corect este
metoda practică (deci folosind singularul) deoarece unica metodă
practică prin care copiii îşi pot însuşi ceea ce predă cadrul didactic
care conduce procesul instructiv-educativ este exersarea31. În ceea ce
priveşte exersarea, acesta scotea în evidenţă faptul că, pentru a atinge
obiectivul propus, exersarea presupune o repetare sistematică şi
conştientă. Unii autori mai denumesc această metodă ca „repetare”,
neexistând un consens în acest caz. Din punct de vedere al ordinii
aplicării metodelor, exersarea urmează după folosirea celor două tipuri
de metode prezentate anterior, şi anume verbale şi intuitive. În ceea ce
priveşte clasificarea exersării există mai multe tipuri de clasificare din
care menţionăm doar două.
Gh. Cârstea (1997) considera că există cinci tipuri de exersare,
din care primele trei sunt cele principale, iar ultimele două erau
considerate ca secundare32:
1. Exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor
motrice:
Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice.
Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice.
2. Exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice.
3. Exersarea pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice.
Exersarea pentru dezvoltarea/educarea vitezei.
Efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri submaximale (în
condiţii uşor îngreunate).
Efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri maximale (în
condiţii normale de lucru).
Efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri supramaximale
(folosindu-se condiţii uşurate de lucru).
Efectuarea unor acte sau acţiuni motrice în tempouri alternative,
maximale şi submaximale, imprimate de factori externi (cadrul
didactic, diferite semne, repere etc.).
Exersarea pentru dezvoltarea/educarea capacităţii coordinative.
Efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii constante, într-un
număr mare de repetări.
Efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii complexe
(creşterea dificultăţii de execuţie faţă de condiţiile normale de lucru).
Efectuarea actelor sau acţiunilor motrice în condiţii variabile, pentru
a acoperi marea majoritate a situaţiilor posibile ce pot apărea în viitor.
Exersarea pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei.
Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului.
Procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului.
Exersarea pentru dezvoltarea/educarea forţei.
31
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 131, Bucureşti, 1997.
32
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 132, Bucureşti, 1997.

18
Procedeul ridicării de greutăţi.
Procedeul „izometric”.
Procedeul „circuit”.
Procedeul contracţiilor musculare izotonice intense şi rapide.
Procedeul eforturilor repetate până la refuz.
Procedeul „Power-Training”
4. Exersarea pentru formarea capacităţii de organizare (prin
exerciţii de front şi formaţii).
5. Exersarea pentru formarea capacităţii de practicare
independentă a exerciţiilor fizice.

Şt. Dragomir şi A. Barta, (1998) denumesc metodele practice ca


„metode bazate pe acţiune”. Aceştia clasifică aceste metode ca fiind
numai două, având la bază tot exersarea, şi anume33:
1. Exersarea
Exersarea globală.
Exersarea fragmentată.
2. Exersarea independentă.
Noi vom trata cea de-a doua clasificare deoarece clasificarea
anterioară va fi prezentată în capitolele ce tratează pe larg problemele
deprinderilor şi priceperilor motrice, a calităţilor motrice etc. Pentru
învăţământul preşcolar şi primar considerăm că prezentarea pe larg a
clasificării făcută de Şt. Dragomir şi A. Barta (1998) este prioritară34:

3.1. EXERSAREA
Exersarea este metoda prin care subiectul, informat asupra
sarcinii motrice, efectuează conştient şi repetat exerciţiul sau mişcarea
predată, bineînţeles sub stricta îndrumare şi supraveghere a cadrului
didactic care conduce procesul instructiv-educativ. Dezvoltarea
capacităţilor motrice, formarea deprinderilor, perfecţionarea
priceperilor, dezvoltarea diferitelor grupe musculare, adaptarea tuturor
funcţiilor şi sistemelor organismului la efort, depind direct de calitatea
şi cantitatea exersării. Pe baza celor spuse, specialiştii în domeniu
recomandă ca timpul afectat lecţiilor de educaţie fizică să fie utilizat în
special pentru exersare.

3.1.1. Exersarea globală

33
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,
reeditare, pag. 28, Bucureşti, 1998.
34
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,
reeditare, pag. 28-30, Bucureşti, 1998.

19
Se consideră că exersarea globală este acea metodă prin care
subiecţii execută mişcarea, exerciţiul complet, integral, respectând
succesiunea mişcărilor ţinând cont şi de tempou, ritm, intensitate,
volum, direcţie, amplitudine etc.
Ca recomandări metodice menţionăm:
 se va folosi pentru dezvoltarea calităţilor motrice la şcolarii
mici şi preşcolari.
 se poate organiza prin execuţii individuale succesive, pe
subgrupe, pe echipe, frontale.
 este considerată ca principala metodă folosită în etapele de
consolidare şi perfecţionare a deprinderilor şi priceperilor
motrice.
 ţinând cont de scopul propus, exersarea globală se poate
organiza în condiţii diferite, şi anume:
- în fazele de învăţare a deprinderilor motrice condiţiile de
desfăşurare, de exersare, sunt uşurate (prin micşorarea
greutăţii obiectului, mingii mai mari, micşorarea distanţelor,
alergare la vale etc.).
- în fazele de consolidare şi perfecţionare a deprinderilor
motrice condiţiile de desfăşurare, exersarea globală se
realizează în condiţii normale în primă fază, apoi putându-se
realiza şi în condiţii îngreuiate (creşterea numărului de
obiecte, de obstacole, alergare la deal, creşterea greutăţii
obiectului, mărirea distanţelor, micşorarea lăţimii suprafeţei
la mersul în echilibru etc.).
 este utilizată foarte des pentru învăţarea structurilor motrice
mai simple, mai puţin complexe şi cu durată scurtă.
 în exersarea complexelor de dezvoltare fizică, a circuitelor, a
parcursurilor aplicative, a jocurilor devine metodă unică.
 se renunţă la această metodă în momentul în care se constată
că în executarea actelor sau acţiunilor motrice apar greşeli.
 pentru a creşte capacitatea de sistematizare şi generalizare-
aplicare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor motrice, a
calităţilor motrice exersarea globală se poate face în condiţii
variate (parteneri, adversari, spaţiu, suprafaţă).

3.1.2. Exersarea fragmentată


Exersarea fragmentată este acea metodă prin care structura
motrică ce trebuie învăţată de subiect este exersată pe părţile
componente ale acesteia (pe fragmente, fracţionat). Acest tip de
exersare se foloseşte în special când structura motrică ce trebuie
însuşită este complexă, are un timp de desfăşurare mare sau anumite
fragmente (componente) mai grele (dificile). Bineînţeles, ordinea în
care se exersează aceste „fragmente” din structura motrică complexă

20
este decisă de cadrul didactic care conduce procesul instructiv-
educativ, putându-se respecta succesiunea mişcărilor sau
nerespectându-se această succesiune în funcţie de dificultatea
elementelor componente ale exerciţiului.
Dintre recomandările metodice care vizează acest tip de
exersare amintim:
 este utilizată atunci când se observă greşeli în execuţia
diferitelor structuri motrice.
 este utilizată în mod uzual în tratarea diferenţiată a copiilor.
 componenta exersată fragmentat „se leagă” de elementele care
sunt înainte şi după aceasta, făcându-se apoi trecerea la
exersarea globală.
 exersarea fragmentată este recomandată în special elementelor
„cheie” care condiţionează exersarea globală.

3.1.3. Exersarea independentă


Exersarea independentă este acea metodă prin care subiectul,
având la bază experienţa dobândită pe parcursul lecţiilor de educaţie
fizică sau diferitelor activităţi specifice, exersează independent, din
proprie iniţiativă sau la recomandarea unui cadru didactic sau
specialist, având ca rezultat corectarea unor deficienţe fizice,
consolidarea unor deprinderi motrice, dezvoltarea anumitor calităţi
motrice etc.
A. Dragnea şi colab. (2000) clasificau metodele în funcţie de
modul în care se organizează colectivul de subiecţi după cum
urmează35:
 metode care valorifică activitatea individuală:
- exersarea liberă;
- exersarea sub îndrumarea cadrului didactic;
- exersarea programată (se realizează în cadrul instruirii
programate).
 metode în care activitatea se realizează pe perechi:
- exersarea elev-elev (exerciţii cu partener);
- exersarea profesor-elev.
 metode în care activitatea se realizează pe echipe:
- exersarea în grupuri care efectuează aceeaşi activitate
(jocuri sportive şi de mişcare);
- exersarea în grupuri care efectuează activităţi diferite (pe
ateliere).
 metode în care activitatea este realizată simultan de toţi elevii:

35
A.Dragnea şi colab. - Teoria educaţiei fizice şi sportului, pag. 164, Bucureşti, 2000.

21
- metoda conversaţiei;
- metoda frontală (profesor-clasă);
- metoda dialogului (comunicare în ambele sensuri).
 metode în care activitatea se realizează în grupuri mari.
Clasificări legate de metodele folosite în procesul instructiv
educativ specific educaţiei fizice sunt multiple, dintre care mai
amintesc pe cele legate de relaţia profesor-elev, de modul de
constituire al grupurilor, de modul de determinare al caracterului
activităţii mintale solicitate în învăţare, de formele fundamentale
ale desfăşurării exersării etc.

4. Metode de corectare a greşelilor de execuţie


Acestea au la bază anumite procedee metodice de corectare,
care înglobate formează propriu-zis aceste metode. Metodele de
corectare a greşelilor de execuţie sunt în număr de trei, şi anume36:
- intervenţia nemijlocită asupra copilului în timpul execuţiei;
- intervenţia prin gesturi şi semne;
- intervenţia verbală.

4.1. Intervenţia verbală


Această metodă este folosită în momentele când se observă
anumite greşeli în execuţia subiecţilor, şi se intervine cu ajutorul
limbajului, atenţionând subiectul asupra greşelilor pe care le face. În
cadrul intervenţiei verbale trebuie să ţinem cont de următoarele
recomandări:
 exprimarea trebuie să fie făcută în termeni adecvaţi;
 exprimarea să fie precisă şi concisă;
 atenţionările şi corectările pot fi direcţionate unui individ, unei
grupe sau întregii clase;
 intervenţia verbală se poate realiza în anumite momente create
special pentru aceasta;
 în primă fază aceasta trebuie să se refere în special la
mecanismul de bază al mişcării şi ulterior trebuie acordată
atenţie detaliilor;
 se poate efectua şi în timpul complexelor de dezvoltare fizică,
dar trebuie făcută ritmat, pe comandă.

4.2. Intervenţia prin gesturi şi semne


Acest tip de intervenţie poate completa sau chiar înlocui
celelalte tipuri de intervenţie în momentul observării anumitor greşeli
de execuţie la nivelul indivizilor sau clasei. După cum reiese din
36
după St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli
normale, reeditare, pag. 32-33, Bucureşti, 1998.

22
denumirea acesteia, intervenţia se realizează prin semne, mimică,
gesturi realizate de către cadrul didactic, prin care se încearcă să
prevină repetarea anumitor greşeli constatate anterior sugerând
subiecţilor mişcarea corectă.
Toate aceste semne, gesturi trebuie să formeze un sistem de
comunicare nonverbală între cadrul didactic respectiv şi subiecţii cu
care lucrează acesta, sistem de comunicare care se bazează pe
folosirea constantă a acestor semne şi gesturi în orele respective.

4.3. Intervenţia nemijlocită asupra copilului în timpul


execuţiei
Acest tip de metodă este folosită, de obicei, atunci când
celelalte două tipuri de intervenţie prezentate anterior nu au putut
corecta greşeala observată. Intervenţia directă asupra subiectului nu se
poate face corect decât de către acea persoană care cunoaşte bine
mişcarea atât din punct de vedere al teoriei cât şi ca execuţie propriu-
zisă. Pentru realizarea acestei metode cadrul didactic trebuie să
cunoască prizele specifice prin care se realizează aceasta. La anumite
mişcări simple, subiecţii pot fi solicitaţi să-şi acorde ajutor reciproc.

5. Metode de asigurare şi sprijin


Aceste metode au ca scop asigurarea integrităţii corporale a
subiecţilor pe întregul parcurs al orei de specialitate. Datorită
nenumăratelor poziţii deosebite (neobişnuite), aparatelor specifice
educaţiei fizice şi sportului, mişcărilor specifice, manevrarea
diferitelor obiecte etc, cadrul didactic care asistă la oră trebuie să
cunoască şi să stăpânească bine aceste metode pentru a evita apariţia
diferitelor accidente care pot traumatiza subiecţii atât fizic dar şi
psihic (frica de înălţime, de spaţii înguste etc).
Metodele de asigurare şi sprijin sunt în număr de trei, şi
37
anume :
 asistenţa copiilor în timpul exersării;
 asigurarea;
 ajutorul şi sprijinul.

5.1. Asistenţa copiilor în timpul exersării


Pentru realizarea acestei metode este necesar ca profesorul
(cadrul didactic) să fie situat lângă subiect şi să-l însoţească pe acesta
până la finalul execuţiei. De obicei, asistenţa copiilor în timpul
exersării se realizează în cazul exerciţiilor mai complicate, înlăturând
astfel teama acestora din timpul execuţiei mişcării respective, dar şi

37
St. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, Manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale,
reeditare, pag. 35-36, Bucureşti, 1998.

23
oferind posibilitatea intervenirii adecvate asupra subiecţilor, evitând
astfel apariţia anumitor accidente. Această metodă trebuie aplicată
individual, tuturor subiecţilor din cadrul grupei sau clasei respective.
Prin poziţia pe care o are cadrul didactic nu trebuie să împiedice
evoluţia subiectului, dar să poată asigura o intervenţie promptă în
cadrul unui eveniment nedorit.

5.2. ASIGURAREA
Asigurarea este acea metodă prin care se intervine prompt,
direct asupra subiectului în momentul apariţiei iminente a pericolului
de accidentare (alunecare, dezechilibrare, împiedicare etc). Aceste
intervenţii se fac cu ajutorul susţinerii, prinderii, opririi etc a
subiectului, fără însă a transforma aceste intervenţii în subiecte de
dezbatere, ştiindu-se că o asigurare eficientă diminuează la minim
posibilitatea de apariţie a accidentelor în cadrul orelor de specialitate.

5.3. Ajutorul şi sprijinul


Ca şi metoda anterioară, ajutorul şi sprijinul sunt metode cu
ajutorul cărora se intervine direct asupra subiecţilor care au un nivel
scăzut al anumitor calităţi, deprinderi şi priceperi motrice etc, se
foloseşte în special în faza iniţială (cea de învăţare) şi de obicei la acei
subiecţi care întâmpină dificultăţi reale în exersarea structurilor
motrice respective. Procedeele de aplicare sunt în număr de două, şi
anume:
 susţinerea totală;
 susţinerea parţială.
Nu este recomandată folosirea abuzivă a acestor metode,
deoarece scopul final este realizarea diferitelor mişcări, structuri
motrice individual şi independent de către subiecţii respectivi.
Totodată, trebuie amintit şi faptul că ajutorul şi sprijinul se acordă
gradat, tendinţa normală fiind de diminuare a acestuia şi în final de
eliminare. Cadrul didactic trebuie să cunoască diferitele particularităţi
ale subiecţilor pentru a putea folosi cât mai adecvat aceste metode.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Care sunt cele două tipuri de metode considerate
semnificative în educaţia fizică?
2. Enumeraţi metodele clasificate în funcţie de modul în care
este transmisă informaţia!
3. Prezentaţi şi descrieţi principalele metode verbale folosite în
educaţia fizică;

24
4. Prezentaţi principalele metode intuitive folosite în educaţia
fizică;
5. Descrieţi principalele metode practice folosite în educaţia
fizică şi sportivă;
6. Care sunt metodele de corectare a greşelilor de execuţie
-enumeraţi şi descrieţi;
7. Prezentaţi şi descrieţi metodele de asigurare şi sprijin folosite
în procesul instructiv-educativ de educaţie fizică.

BIBLIOGRAFIE
1. BARTA, A., DRAGOMIR, P. (1998) - Educaţie fizică – manual
pentru cls. a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (1997) - Educaţia Fizică – Teoria şi bazele
metodicii, Editura A.N.E.F.S., Bucureşti.
3. CÂRSTEA, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Editura AN-DA, Bucureşti.
4. COLIBABA, E. D. (2004) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea
din Piteşti.
5. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării,
Editura Ex Ponto, Constanţa.
6. DRAGNEA, A (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
Cartea Şcolii, Bucureşti.
7. DRAGNEA, A., BOTA, A. (1998) - Teoria activităţilor motrice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8. DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) - Educaţie fizică şi sport-
Teorie şi didactică , Editura Fest, Bucureşti.
9. DRAGOMIR, P., BARTA, A. (1998) - Educaţie fizică – manual
pentru cls. a XI-a, aXII-a,şi a XIIi-a, şcoli normale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
10. DRAGOMIR, P., SCARLAT E. (2004) - Educaţie fizică şcolară,
Repere noi – mutaţii necesare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
11. EPURAN, M., HOLDEVICI, I. (l993) - Psihologie - Compendiu,
A.N.E.F.S., Bucureşti.
12. EPURAN, M. (1995) - Metodologia cercetării activităţilor
corporale, Universitatea Ecologică – reeditare, Vol. I, Bucureşti.

25
13. EPURAN, M. (1995) - Metodologia cercetării activităţilor
corporale, Universitatea Ecologică – reeditare, Vol. II, Bucureşti.
14. EPURAN, M, HORGHIDAN, V. (1994) - Psihologia Educaţiei
Fizice, A.N.E.F.S., Bucureşti.
15. Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi
sport – învăţământ primar, gimnazial, liceal, M.E.C.-C.N.C.,
Bucureşti, 2001.
16. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1975) - Metodica educaţiei fizice,
Editura Sport- Turism, Bucureşti.
17. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1980) - Metodica educaţiei fizice
şcolare, Editura Sport- Turism, Bucureşti.
18. STĂNESCU M. (2004) - Didactica educaţiei fizice – note de curs,
A.N.E.F.S., D.P.P.D., Bucureşti.
19. ŞERBĂNOIU, S. (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Şcolii, Bucureşti.
20. ŞERBĂNOIU, S. (2004) - Metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.

CURSUL 3

COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV –


EDUCATIV DE EDUCAŢIE FIZICĂ

OBIECTIVE:
După parcurgerea acestui curs si studierea bibliografiei recomandate,
studenţii vor fi în stare să:
 Delimiteze componentele
procesului instructiv-educativ de educaţie fizică;
 Identifice principalele
cunoştinţe teoretice de specialitate;
 Cunoască cei mai folosiţi
indici morfologici şi funcţionali ai organismului;
 Identifice, delimiteze şi
înţeleagă capacităţile motrice şi deprinderi şi priceperi motrice
cu toate particularităţile lor;
 Definească capacităţile,
deprinderile şi priceperile motrice;
 Cunoască obişnuinţele
specifice activităţii de educaţie fizică;
 Identifice principalele
modalităţi de manifestare a atitudinilor;

26
 Cunoască elemente
celorlalte laturi ale educaţiei generale folosite în procesul
instructiv – educativ specific educaţiei fizice şi sportului.

Componentele procesului instructiv – educativ de educaţie


fizică sunt de fapt elementele fundamentale care alcătuiesc acest
proces. Ca orice alt proces complex şi cel instructiv – educativ de
educaţie fizică este alcătuit din aşa numitele „input” şi „ouput”, adică
intrări şi ieşiri, între cele două realizându-se de fapt prelucrarea
subiecţilor respectivi. Un rol important îl are în acest proces şi
principiul conexiunii inverse – feed-back-ul.
Componentele procesului de educaţie fizică şi sport sunt
prezentate ca „ totalitatea elementelor vizate în procesul didactic, în
acord cu idealul, scopul, obiectivele şi finalităţile educaţiei fizice, şi
care într-o sinteză a principalelor puncte de vedere ale domeniului, pot
fi prezentate astfel:
 cunoştinţe teoretice de specialitate;
 indici morfologici şi funcţionali ai organismului;
 capacităţi motrice (calităţi motrice);
 deprinderi şi priceperi motrice;
 obişnuinţe;
 atitudini;
 elemente aparţinând altor laturi ale educaţiei”38.

1. Cunoştinţe teoretice de specialitate


Cunoştinţele reprezintă componenta cognitivă a procesului
instructiv-educativ, având la bază informaţiile, care pot fi sub forma
ideilor, legilor, conceptelor, teoriilor, ipotezelor, noţiunilor etc.
Cunoştinţele teoretice de specialitate se transmit atât pe cale
intuitivă (filme, planşe, grafice etc) cât şi pe cale verbală, înainte, în
timpul sau după executarea diferitelor acte sau acţiuni motrice.
Aceste cunoştinţe au rolul de a creşte considerabil nivelul de
conştientizare a practicării diferitelor tipuri de exerciţii, dar şi de a
oferii elementele şi informaţiile necesare desfăşurării în condiţii
optime a procesului propriu-zis de educaţie fizică.
În literatura de specialitate se evidenţiază o serie de categorii de
cunoştinţe teoretice dintre care amintim:

38
după Monica Stănescu, citată de Sorin Şerbănoiu - Metodica educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti, 2004.

27
 denumiri specifice ale elementelor, procedeelor şi acţiunilor
specifice anumitor ramuri sportive;
 poziţiile şi direcţiile mişcărilor;
 efectele benefice ale practicării educaţiei fizice în mod
sistematic;
 regulamentele oficiale specifice diferitelor ramuri sportive;
 reguli de bază privind practicarea exerciţiilor fizice din
punct de vedere metodic, igienic, fiziologic etc;
 principalele segmente ale corpului uman, articulaţiile şi
principalele grupe musculare;
 anumite reguli de conduită morală, fair-play etc;
 mecanismul de bază al execuţiei diferitelor acte şi acţiuni
motrice.

2. Indicii morfologici şi funcţionali ai organismului


În educaţia fizică, realizarea unor indici superiori în plan
somato-funcţional reprezintă unul din obiectivele primordiale ale
acesteia.
Realizarea unor indici superiori de dezvoltare trebuie să se facă
în concordanţă cu vârsta subiecţilor, dar presupune şi cunoaşterea
diferitelor caracteristici ale proceselor de creştere şi dezvoltare (legile
creşterii, perioadele de dezvoltare etc) precum şi a particularităţilor
somato-funcţionale ale subiecţilor.
Principalii indici somatici şi funcţionali folosiţi în educaţia
fizică sunt:
 indici somatici:
- înălţime;
- greutate;
- dimensiunile diferitelor segmente corporale;
- anvergura braţelor, diametre, perimetre etc.
 indici funcţionali:
- capacitate respiratorie;
- frecvenţă respiratorie;
- frecvenţă cardiacă etc.
Se poate spune că între aceşti indici există o interdependenţă, o
legătură directă sau indirectă, de aceea îmbunătăţirea acestora ducând
în final la creşterea calităţii vieţii.

3. Capacităţile motrice (calităţile motrice)


În literatura de specialitate noţiunea de capacitate motrică mai
este înlocuită cu noţiunile de calitate motrică, capacitate fizică, calitate
fizică, aptitudini motrice etc, fiecare din aceste forme având aceeaşi
bază, fiind considerate de diferiţii autori corecte din anumite puncte de

28
vedere. După ultimele tendinţe din domeniu, termenul de capacitate
motrică este considerat mult mai potrivit decât ceilalţi termeni.
Clasificarea capacităţilor motrice este diferită. Gh. Cârstea
(1997) considera că, calităţile motrice sunt de două tipuri:
- calităţi motrice de bază : viteză, îndemânare, rezistenţă,
forţă, la care se mai adaugă şi mobilitatea şi supleţea.
- calităţi motrice specifice: acele calităţi motrice specifice
-combinate - unor probe şi ramuri sportive (ex: rezistenţă în regim
de îndemânare – specifică gimnasticii, patinajului etc).
O altă clasificare a capacităţilor motrice pleacă de la Gundlah
(1968), fiind preluată şi dezvoltată de alţi specialişti (R. Manno 1992,
T. Virgil 1999 etc) şi anume:
 capacităţi condiţionale (viteza, rezistenţa, forţa);
 capacităţi coordinative;
 capacităţi intermediare.
Şi noi considerăm că această clasificare este concludentă
deoarece capacităţile condiţionale sunt fundamentate de eficienţa
metabolică a muşchilor şi diferitelor aparate din organism, în timp ce
capacităţile coordinative sunt influenţate în special de aptitudinea de
organizare şi reglare a mişcării. De asemenea amintim că, capacităţile
intermediare reprezintă de fapt acele capacităţi motrice care sunt
situate la jumătatea drumului dintre cele două tipuri de capacităţi
amintite (condiţionale şi coordinative).
Capacităţile motrice se pot dezvolta pe toată perioada anului,
prin efort sistematic de tip muscular şi nervos, deci pe baza diferitelor
resurse ale organismului, această dezvoltare depinzând de o serie de
variabile.
Efortul prin care se realizează dezvoltarea capacităţilor motrice
are la bază trei elemente, şi anume: volumul, intensitatea şi
complexitatea.
Volumul se apreciază prin număr de repetări, kilograme ridicate,
distanţe parcurse etc, şi reprezintă cantitatea de lucru mecanic efectuat
de subiecţi.
Intensitatea se exprimă prin intermediul procentelor (75%, 90%
etc), comparativ cu posibilităţile maxime ale subiectului, număr de
execuţii pe unitatea de timp, tempoul de execuţie (2/4, 4/4 etc) şi
reprezintă gradul de solicitare al organismului subiectului în cauză.
Complexitatea reprezintă „modul concret de înlănţuire, de
asociere a tuturor elementelor pe parcursul efortului”39.
Se consideră de către specialiştii domeniului că nu există limită
de vârstă pentru începerea dezvoltării capacităţilor motrice, diferind
doar mijloacele şi metodele care sunt folosite în funcţie de gradul de
dezvoltare al subiectului, de anumite particularităţi ale acestuia etc.
39
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 81, Bucureşti, 1997.

29
3.1. Capacităţile condiţionale

3.1.1. Viteza
Definiţia vitezei nu variază foarte mult de la un autor la altul,
existând totuşi şi forme relativ diferite de definire a acestei capacităţi.
Sintetizând multitudinea definiţiilor vitezei putem spune că
viteza este „capacitatea organismului uman de a executa acte sau
acţiuni motrice, cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale
acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în
funcţie de condiţiile existente”40.
O formă mai sintetică a acestei definiţii o dă A. Dragnea 41, care
consideră că viteza se referă la rapiditatea efectuării anumitei mişcări
(actului motric) în unitate de timp.
În funcţie de modul prin care se realizează aceasta, viteza poate
fi uniformă sau neuniformă. De asemenea, creşterea vitezei poartă
denumirea de acceleraţie, iar scăderea acesteia se numeşte
deceleraţie.
Viteza este tratată ca o caracteristică spaţio-temporală a
mişcărilor, care este foarte mult influenţată genetic, şi care trebuie
apreciată în concordanţă cu cele mai importante caracteristici
temporale ale mişcării, şi anume: ritmul şi tempoul42.
Noţiunea de ritm este folosită în special pentru a caracteriza
diferite fenomene, şi „are ca şi caracteristică principală periodicitatea
repetării fenomenului, succesiunea intervalelor de timp şi accentele
rezultate din desfăşurarea lui”43.
Noţiunea de tempo este folosită atunci când vrem să exprimăm
densitatea mişcărilor pe unitatea de timp.

Factorii care condiţionează dezvoltarea vitezei


Aceşti factori sunt foarte numeroşi (psihologici, funcţionali,
morfologici, metabolici etc), dar marea majoritatea a specialiştilor îi
grupează în două categorii: genetici (ereditari) şi cei pedagogici (care
ţin de pregătirea sistemică a subiectului). Sintetizând din multitudinea
de factori care au un rol important în dezvoltarea vitezei, scoatem în
evidenţă pe cei mai importanţi:
 tipul de fibră din care este format muşchiul (fibre albe –
rapide, sau roşii - mai lente);
 viteza de contracţie a muşchiului în momentul apariţiei
excitaţiei nervoase;

40
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 83, Bucureşti, 1997.
41
A. Dragnea şi S. Mate-Teodorescu - Teoria sportului, pag. 331, Bucureşti, 2002.
42
A. Dragnea şi S. Mate-Teodorescu - Teoria sportului, pag. 332, Bucureşti, 2002.
43
Idem.

30
 intensitatea şi mobilitatea proceselor nervoase
fundamentale, excitaţia şi inhibiţia;
 nivelul de funcţionare al analizatorilor;
 viteza de transmitere a influxului nervos;
 lungimea segmentelor implicate în acţiune;
 elasticitatea musculară;
 nivelul de coordonare motrică;
 nivelul de dezvoltare al celorlalte capacităţi motrice;
 substratul energetic care stă la baza contracţiei
respective.
A. Dragnea (2002) scotea în evidenţă faptul că dezvoltarea
vitezei este în mare măsură condiţionată de nivelul forţei musculare
( cu precădere cea explozivă) precum şi de capacitatea de coordonare
sau uşurinţa în efectuarea diferitelor acţiuni motrice.

Forme de manifestare
În literatura de specialitate există o serie de forme de
manifestare a vitezei dintre care cele mai des folosite sunt:
 viteza de reacţie;
 viteza de execuţie;
 viteza de repetiţie;
 viteza de deplasare;
 viteza de accelerare;
 viteza în regimul altor calităţi motrice:
- viteză în regim de forţă (detenta);
- viteză în regim de rezistenţă;
- viteză în regim de coordonare.
Viteza de reacţie (timpul latent al reacţiei motrice) reprezintă
timpul parcurs din momentul apariţiei unui anumit stimul şi până în
momentul când se declanşează răspunsul motor44.
Între 8 şi 20-30 ani valorile vitezei de reacţie scad progresiv, şi
sub influenţa exerciţiilor specifice, vârstă după care se constată o
uşoară creştere a acestor valori.
Stimulii la care oamenii reacţionează sunt: vizuali (vede un
semn făcut de către cadrul didactic, vede un obiect, culoare etc),
auditivi (comandă, fluier, bătaie din palme etc), tactili (simte atingerea
propriului corp de către colegi, adversari, cadrul didactic etc) şi
autostimuli (simte durere în anumite zone musculo-ligamentare şi
opreşte deplasarea, mişcarea, simte dezechilibrarea corpului şi se
reechilibrează etc).
Reacţiile pe care subiecţii le pot avea la diferite semnale se
împart în reacţii simple şi reacţii complexe.
44
T. Virgil - Capacităţile condiţionale, coordinative şi intermediare – componente ale
capacităţii motrice, pag. 31, Bucureşti, 1999.

31
Reacţia simplă constă dintr-un răspuns adecvat la anumiţi
excitanţi (semnal, stimuli etc) care sunt cunoscuţi anteriori, dar care
apar inopinant. Ca exemplu menţionăm plecarea de la start la pocnetul
pistolului etc.
Reacţia complexă implică elaborarea anumitor răspunsuri în
situaţii mai complexe, în care subiecţii nu cunosc nici tipul stimului la
care trebuie să reacţioneze şi nici momentul când apare acest stimul.
Ca exemplu amintim sporturile de luptă, jocurile sportive etc.
Viteza de execuţie reprezintă capacitatea subiectului de a
efectua un act motric sau o acţiune motrică într-un timp cât mai scurt
(rapiditatea efectuării unei mişcări). Nivelul vitezei de execuţie este
influenţată în special de nivelul de dezvoltare al celorlalte calităţi
motrice (în special forţa), nivelul tehnicii, coordonării, gradul de
însuşire al deprinderilor motrice precum şi de supleţe.
Viteza de repetiţie mai este denumită de specialişti şi ca
frecvenţa mişcărilor şi constă în capacitatea unui individ de a efectua
un număr cât mai mare de mişcări identice într-o unitate de timp
prestabilită.
Viteza de deplasare este capacitatea individului de a parcurge o
distanţă prestabilită într-un timp cât mai mic.
Gh. Cârstea (1997) considera că această formă de manifestare a
vitezei se poate exprima în două ipostaze, şi anume:
 ca variantă a vitezei de execuţie – când se parcurge un spaţiu
prestabilit într-un timp cât mai scurt;
 ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci când se ia în discuţie
ce distanţă se parcurge într-o unitate de timp prestabilită.
Viteza de accelerare - reprezintă capacitatea individului de a
creşte viteza până la nivelul vitezei maxime, într-un timp cât mai
scurt.
Viteza în regimul altor calităţi motrice reprezintă de fapt
combinaţii ale diferitelor forme de manifestare ale calităţilor motrice.
Dintre aceste combinaţii amintim:
- viteză în regim de forţă (detenta);
- viteză în regim de rezistenţă;
- viteză în regim de coordonare.
Dintre cele trei forme facem referire la prima, şi anume la
detentă, care este considerată de mulţi specialişti ca viteză în regim de
forţă, dar trebuie să facem precizarea că nu există o părere unanim
acceptată, existând destui specialişti care consideră că detenta este
forţă explozivă (forţă în regim de viteză). După V. Tudor (1999)
diferenţa dintre cele două forme este predominanţa uneia dintre
calităţi. Dacă la detentă calitatea motrică predominantă este viteza (cu
peste 50% viteză şi sub 50% forţă), la forţa explozivă calitatea motrică
predominantă este forţa (cu peste 50% forţă şi sub 50% viteză).

32
3.1.2. Forţa
În ceea ce priveşte forţa, majoritatea specialiştilor definesc
relativ asemănător această calitate (capacitate), fără a exista diferenţe
semnificative, diferenţele fiind de ordin terminologic.
Forţa se manifestă la nivelul organismului uman prin anumite
eforturi, în care este sau nu este prezent lucrul mecanic.
Gh. Cârstea (1997) definea forţa ca şi „capacitatea
organismului uman de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin
intermediul contracţiei musculare”45. Aceasta nu trebuie confundată cu
termenul de forţă – înţeles ca şi caracteristică mecanică a mişcării
(F=mxa).
Pentru a ne crea o imagine completă a acestei aptitudini
prezentăm, din multitudinea de definiţii, două definiţii pe care le
consider mai uşor de reţinut şi care exprimă clar această calitate
(capacitate). R. Manno (1992) definea forţa ca şi „ aptitudinea motrică
ce permite omului să învingă o rezistenţă sau să se opună acesteia
printr-un efort muscular intens”46. A. Dragnea (2002) definea forţa ca
şi „ capacitatea de a realiza eforturi de învingere, menţinere sau cedare
în raport cu o rezistenţă externă sau internă, prin contracţia uneia sau a
mai multor grupe musculare”47.

Factorii care condiţionează dezvoltarea forţei


Factorii care condiţionează dezvoltarea forţei pot fi de natură
biomecanică, biologică şi psihologică. Prin realizarea unei sinteze a
informaţiilor legate de aceşti factorii din multitudinea de lucrări de
specialitate putem spune că principalii factori sunt:
 vârsta, sexul, ritmurile diurne (oscilaţiile cotidiene ale
forţei sunt de aproximativ 5 %);
 capacitatea de concentrare a proceselor nervoase
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
 grosimea fibrei musculare şi numărul fibrelor musculare
angajate în contracţie;
 diferiţi factori psihici (motivaţia, atenţia, stări
emoţionale);
 durata contracţiei musculare (contracţiile care au o
durată de 15-25 sec. au ca rezultat creşterea mai rapidă a forţei decât
cele care au o durată de 2-5 sec.);
 intensitatea contracţiei musculare;
45
Gh. Cârstea – Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 98, Bucureşti, 1997.
46
R. Manno,– Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv, traducere C.C.P.S., Bucureşti,
1996.
47
A. Dragnea şi S. Mate-Teodorescu - Teoria sportului, pag. 356, Bucureşti, 2002.

33
 frecvenţa lecţiilor care au ca obiectiv dezvoltarea forţei;
 valoarea unghiulară a segmentelor care sunt implicate în
acest tip de acţiune;
 metodele şi mijloacele care sunt folosite;
 gradul de sincronizare a unităţilor motorii;
 calitatea substanţelor energetice din muşchi şi a
proceselor metabolice.

Forme de manifestare
În ceea ce priveşte forţa există mai multe modalităţi de
structurare a formelor de manifestare (în funcţie de autori). Prin
această clasificare se încearcă o abordare cât mai corectă a acestor
forme de manifestare a forţei, care sunt clasificate în funcţie de
diferitele tipuri de variabile, şi anume:
 în funcţie de tipul de activitate care solicită această calitate:
- forţa generală (activităţi cotidiene);
- forţa specifică (care este specifică diferitelor ramuri
sportive, anumitor tipuri de activităţi).
 în funcţie de numărul grupelor musculare implicate în efort:
- forţa generală (în care sunt angrenate principalele grupe
musculare);
- forţa locală (în care se contractă o singură grupă musculară).
 în funcţie de caracterul contracţiei musculare şi de lucrul
mecanic efectuat:
- forţa statică – în care dimensiunile fibrelor musculare
angajate în efort nu se modifică, deci nu implică lucru
mecanic. Caracteristic forţei statice este contracţia
izometrică;
- forţa dinamică – în care dimensiunile fibrelor musculare
angajate în efort se modifică, deci implică lucru mecanic.
Caracteristic forţei statice este contracţia izotonică. Forţa
dinamică este împărţită în două, şi poate fi în regim de:
- învingere (regim miometric) - atunci când se produce
scurtarea fibrelor musculare prin intrarea în acţiune a
muşchilor motori;
- cedare (regim pliometric) - atunci când se produce
alungirea fibrelor musculare prin intrarea în acţiune a
muşchilor antagonişti;
- forţa mixtă (combinată) - în care putem întâlni atât contracţii
statice cât şi dinamice, acestea variind în funcţie de tipul
actului sau acţiunii motrice existente.

 în funcţie de greutatea corporală:

34
-
forţa relativă – care este dată de raportul dintre valoarea
forţei absolute şi greutatea corporală (care este exprimată în
kg.-Fr=Fa/G);
- forţa absolută (maximă) – este acel tip de forţă care nu ia în
calcul greutatea corporală, dar care creşte, în general, o dată
cu mărirea greutăţii corporale.
 în funcţie de felul în care se combină cu celelalte calităţi
motrice:
- forţă în regim de viteză (forţa explozivă);
- forţă în regim de rezistenţă;
- forţă în regim de coordonare.

3.1.3. Rezistenţa
Rezistenţa este definită de specialişti ca şi capacitatea
psihofizică a organismului executantului de a face faţă oboselii
specifice activităţii depuse48. Deci, se poate spune că rezistenţa este
capacitatea unui subiect de a depune un efort fără apariţia stării de
oboseală, sau prin depăşirea (învingerea) acestui fenomen49.
A Dragnea (2002) considera că nivelul de dezvoltare al
rezistenţei este reflectat în capacitatea funcţională ridicată a sistemelor
nervos, respirator, cardio-vascular, a metabolismului, dar şi prin
capacitatea de coordonare a restului de sisteme şi aparate care se
găsesc la nivelul organismului uman.

Factorii care condiţionează dezvoltarea rezistenţei


Din multitudinea de factori care condiţionează dezvoltarea
rezistenţei amintim:
 capacitatea aerobă;
 capacitatea anaerobă;
 factori psihici (procesele volitive, dârzenie, perseverenţă
etc);
 tipul de fibre musculare angrenate în activitate;
 resursele energetice, mecanismele hormonale şi de
reglare, activitatea enzimatică;
 capacitatea pulmonară şi cardio-vasculară;
 compoziţia sângelui (numărul de globule roşii – care au
rol de transport al oxigenului);
 stabilitatea proceselor nervoase superioare, fundamentale
(excitaţia şi inhibiţia), prin menţinerea unei stări optime de excitaţie

48
A. Dragnea şi S. Mate-Teodorescu - Teoria sportului, pag. 381, Bucureşti, 2002.
49
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 94, Bucureşti, 1997.

35
corticală, deci prin menţinerea unui raport aproximativ constant, dar în
care predomină excitaţia.

Forme de manifestare
Diferiţii specialişti din domeniu clasifică rezistenţa ţinând cont
de următoarele criterii50:
 în funcţie de durata efortului:
- rezistenţă de scurtă durată (45 sec - 2 min.);
- rezistenţă de durată medie (2 min. – 8 min.);
- rezistenţă de lungă durată (peste 8 min.).
 în funcţie de sursele energetice care sunt consumate:
- rezistenţă aerobă;
- rezistenţă anaerobă;
 în funcţie de numărul de grupe musculare care participă la
efort:
- rezistenţă generală (participă peste 2/3 din grupele
musculare ale organismului uman);
- rezistenţă regională (participă între 1/3 şi 2/3 din
grupele musculare ale organismului uman);
- rezistenţă locală (participă până la 1/3 din grupele
musculare ale organismului uman);
 în funcţie specificul activităţii motrice:
- rezistenţă generală;
- rezistenţă specifică.
 În funcţie de modul de combinare cu alte calităţi motrice:
- rezistenţă în regim de forţă (rezistenţă – forţă);
- rezistenţă în regim de viteză (rezistenţă – viteză);
- rezistenţă în regim de coordonare (rezistenţă –
coordonare).

4. Priceperile şi deprinderile motrice


Deprinderile si priceperile motrice se formează pe
parcursul vieţii, chiar din primele etape ale copilăriei, printr-un proces
a cărui continuitate se regăseşte în şcoală şi în toate activităţile
ulterioare ale adultului. Pentru o mai bună înţelegere a conceptelor de
deprindere motrică şi pricepere în cele ce vor urma vom explica aceste
noţiuni precum şi cea de stereotip dinamic des folosite în literatura de
specialitate.
Deprinderea motrică51 – act motor voluntar, care prin
exersare se obţine un randament superior în efectuarea lui (uşurinţa în
50
A. Dragnea şi S. Mate-Teodorescu - Teoria sportului, pag. 385, Bucureşti, 2002.
51
P. Dragomir, A. Barta - Educaţie Fizică, pag. 45, Bucureşti, 1998.

36
execuţie, precizie rapiditate, coordonare în executarea mişcărilor, cu
consum de energie redus).
Pricepere motrică52 – capacitatea individului de a efectua
structuri motrice noi prin utilizarea unor deprinderi şi cunoştinţe
anterior dobândite.
Stereotip dinamic53 – sistem stabil şi automatizat de legături
temporare realizate între centrii nervoşi, ca urmare a exersării în
condiţii constante a unei deprinderi.

4.1. Etapele formării deprinderilor motrice


Formarea deprinderilor motrice reprezintă o activitate reflex
condiţionată, bazată pe repetarea interacţiunii dintre diferitele excitaţii
(kinestezicie, vizuale, auditive ) transmise scoarţei în aceeaşi ordine şi
cu aceeaşi intensitate54.
1. Etapa de familiarizare cu actul motric- formarea
reprezentării generale asupra conţinutului şi succesiunii mişcării.
Reprezentarea mişcării se face pe baza explicaţiei şi demonstraţiei din
partea învăţătorului.
2. Etapa învăţării segmentare sau analitice- aceasta se
realizează cu precădere în cazurile deprinderilor mai complexe, când
ele se împart în unităţi mai mici care necesită exersare separată.
Mişcările sunt executate, cu încordare şi consum de timp si energie.
3. Etapa organizării şi sistematizării- în aceasta fază se unesc
elementele componente într-o structură a cărei executare corectă
duce la corectitudinea întregii mişcări.
4. Etapa sistematizării şi automatizării- mişcările se execută
cu o mai mică participare a atenţiei intervenind automatismul,
stereotipul. În această etapă dispar greşelile, timpul de execuţie se
reduce considerabil, apare lejeritatea caracterizată prin lipsa de
încordare.
5. Etapa perfecţionării- deprinderile motrice ating toţi
parametrii ceruţi, din punctul de vedere al calităţilor necesare unei
execuţii corecte şi aici amintim viteza de execuţie, percepţia şi
corectitudinea.

4.2. Formele de manifestare ale deprinderilor


.4.2.1. Mersul – este o deprindere motrică naturală care se
formează începând cu primul an de existentă şi se continuă pe tot
parcursul vieţii.
În lecţia de educaţie fizică se vor urmării următoarele obiective
în procesul de predare al acestei deprinderi:
- însuşirea mecanismului de bază a mersului corect.
52
Idem.
53
Idem.
54
A.Demeter, citat de Mitra şi Mogoş, pag. 68, 1975.

37
- atenuarea oscilaţiilor laterale şi anteroposterioare.
- coordonarea lucrului corect al membrelor inferioare şi
superioare.
- dezvoltarea capacităţii de adaptare a respiraţiei la ritmul de
deplasare.
- dezvoltarea capacităţii de a folosi mersul cu parametrii
diferiţi.
Termenii folosiţi în lecţia de educaţie fizică privind aspectele ce
caracterizează această deprindere sunt:
- pasul – definit ca o unitate de bază a mersului, a cărei
caracteristică specifică este repetabilitatea, dându-i un caracter ciclic
mersului.
- cadenţa – reprezintă un mod de deplasare în grup, astfel încât
executanţii fac mişcări identice, în acelaşi timp.
- ritmul mersului se explică prin accentuarea periodică a
unora dintre paşi.
- mersul liber sau de voie: reprezintă deplasarea fără
respectarea cadenţei.
- direcţia: reprezintă acţiunea de deplasare faţă de un punct de
referinţă care se poate situa înainte, înapoi, lateral etc.

Variante de mers şi caracteristicile acestora :


a) Mers liber - nu impune executanţilor efectuarea mişcărilor în
acelaşi timp.
b) Mers în cadenţa sau pasul de manevră - se poate executa şi pe
loc.
c) Mers cu pas de front sau pas de defilare.
d) Mers cu pas de gimnastică.
e) Mers pe vârfuri, pe călcâie, pe marginea interioară, exterioară
a labei piciorului.
f) Mers cu pas fandat sau pasul uriaşului.
g) Mersul piticului.
h) Deplasarea cu ridicarea genunchiului la piept sau pasul berzei.
i) Deplasarea cu pendularea gambei în faţă.
j) Mers în 3 sau 4 labe.
k) Mers cu genunchii întinşi şi cu sprijinul palmelor pe sol
( mersul elefantului).
l) Mers cu paşi încrucişaţi.
m)Deplasarea cu spatele.
n) Mers cu paşi adăugaţi.

38
Recomandări:
-Mersul este folosit pentru organizarea colectivului de elevi,
manevrarea în cadrul exerciţiilor de front şi formaţii, realizarea
odihnei active.
-Se utilizează în situaţi diferite: demonstraţii etc.
-Vom avea în vedere o execuţie corectă din punct de vedere
biomecanic, reuşita unei coordonări a ritmului respiraţiei cu ritmul
deplasării.
-Mijloacele adecvate pentru realizarea acestor obiective sunt
ştafetele, jocurile de mişcare.

Locul si rolul variantelor de mers în lecţie


-În cadrul verigii de organizare a colectivului – variantele de
mers au scopul disciplinării şi ridicării stării emoţionale a copiilor.
-În veriga de pregătire a organismului pentru efort - au scopul
stimulării treptate a marilor funcţii şi creşterea stării emoţionale a
participanţilor.
-În veriga de prelucrare selectivă a aparatului locomotor – în
vederea alcătuirii şi schimbării formaţiilor de lucru.
-În veriga de revenire a indicilor marilor funcţiuni, se utilizează
un mers de relaxare, de voie.
-În veriga concluzii şi aprecieri sub forma deplasării cu cântec.
-În veriga de învăţare - perfecţionare a priceperilor şi
deprinderilor atunci când mersul este temă de lecţie.

4.2.2. Alergarea
,,Este o deplasare motrică naturală care asigură o deplasare mai
rapidă, prin acţiunea coordonată a musculaturii membrelor inferioare
şi superioare.”55.
Obiective:
1) Formarea şi perfecţionarea capacităţii de a alerga corect.
2) Dezvoltarea indicilor de viteză şi rezistenţă.
3) Iniţierea în tehnica de alergare de viteză cu start din picioare
(cls I-III) şi cu start de jos , la clasa a-IV-a.
4) Formarea capacităţii de a aplica alergarea în condiţii
diferite: pe teren plat, denivelat, cu transport de obiecte.
Variante de alergare:
a) Alergare cu joc de glezne
b) Alergarea cu genunchii sus
c) Alergarea cu pendularea gambelor înapoi
d) Alergarea cu pendularea gambei înainte
e) Alergare cu paşi încrucişaţi.
55
după Mariana Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, Constanţa, 2003.

39
f) Alergare peste obstacole.
g) Alergare cu spatele spre direcţia de înaintare.
Modalităţile de acţionare se aleg în funcţie de vârsta
colectivului de copii căruia ne adresăm :
La clasa I: alergare pe loc, trecerea din mers în alergare,
alergare în ritm dat, alergare şerpuită.
La clasele a II a si a III a – alergare cu păstrarea direcţiei,
alergare cu plecare din diferite poziţii, întrecere, alergare de durata şi
în tempo uniform.
La clasa a IV a - avem alergare de viteza pe 30- 40 m cu start
de jos, alergare de rezistenţă 1’-2’, alergare combinată.
Metodica educaţiei fizice şi sportului recomandă o diversitate
de exerciţii care au caracter pregătitor pentru alergare:
a) – alergare liberă înainte - lateral.
b) – alergare pe linie trasată ( la clasa III- IV).
c) – alergare cu ridicarea genunchilor la piept (clasa a IV-a).
d) – alergare cu primire şi predare de obiecte sau altfel spus
ştafete.
De reţinut :
1) Exerciţiile de alergare se folosesc în veriga pregătirea
organismului pentru efort, în cea a dezvoltării rezistenţei, la
schimbarea rapidă a locului de activitate. Ea poate constitui şi o temă
de lecţie.
2) Este bine să se folosească în mare măsură, deoarece este un
mijloc accesibil şi eficient.
3) Volumul de alergare, tempoul şi pauzele dintre repetări se
vor modifica progresiv de la o clasă la alta.
4) Trebuiesc făcute corectări frecvente, insistând pentru a se
forma deprinderea de alergare relaxată, firească.

4.2.3. Săritura
Face parte din clasa deprinderilor motrice naturale şi este
considerată un mijloc eficient folosit adesea în dezvoltarea calităţilor
motrice de bază.
Este recunoscută prin caracterul aplicativ pe care îl are în viaţa
de zi cu zi.
În activităţile de educaţie fizică săriturile sunt mijloace eficiente
care urmăresc:
- asigurarea excitabilităţii SNC.
- asigurarea tonicităţii şi stimularea marilor funcţiuni.
- creşterea troficităţii musculare.
- educarea percepţiilor spaţio- temporale.
- dezvoltarea calităţilor motrice de bază.
- dezvoltarea trăsăturilor de caracter : voinţa, curajul.

40
Termeni de specialitate folosiţi în descrierea tehnicii de
execuţie:
Avântul - se referă la voiciunea, energia care preced săritura.
Acest termen se foloseşte la săriturile de pe loc.
Elanul - este prima fază a unei sărituri care cuprinde toate
mişcările prin care se asigură obţinerea vitezei optime pentru
realizarea bătăii şi desprinderii.
Bătaia - reprezintă totalitatea acţiunilor corpului în vederea
realizării desprinderii acestuia de pe sol. În funcţie de structura
săriturii, bătaia se face pe un picior sau pe două.
Desprinderea - înseamnă detaşarea, părăsirea solului în
urma acţiunii de bătaie.
Zborul – reprezintă timpul în care corpul stă în aer.
Traiectoria zborului defineşte felul săriturii: în lungime, în înălţime
sau adâncime.
Aterizarea - înseamnă totalitatea acţiunilor efectuate pentru
luarea contactului cu solul, după faza de zbor.
Piciorul de avânt - este piciorul liber care nu participă la
bătaie dar care prin poziţia lui ajută desprinderea, are un rol
important în reuşita săriturii.
Piciorul de bătaie - este piciorul prin care se execută
desprinderea de la sol.

Variante de sărituri:
Printre variantele de sărituri folosite la nivelul claselor I - IV se
regăsesc următoarele tipuri:
a) săritura ca mingea cu diferitele sale forme :
- cu desprindere pe un picior
- cu desprindere pe 2 picioare
- sărituri succesive
b) săritura la coardă : cu execuţie individuală, pe perechi şi în grup
c) săritura cu sprijin : săritura în care zborul este întrerupt prin
atingerea, pentru scurt timp a unei suprafeţe cu o parte a corpului,
în scopul susţinerii acestuia. Aceasta se predă după însuşirea de
către copii a bătăii, desprinderii şi aterizării în săriturile de pe sol.
Aceste sărituri solicită atât calităţile motrice, cât şi cele psihice.

41
Recomandare privind tehnica de execuţie a săriturilor :
- se vor atenţiona copiii în legătură cu amortizarea la
aterizare pentru a se evita accidentările.

Recomandări metodice
Cadrul didactic trebuie să pună accent pe învăţarea corectă a
tehnicilor de execuţie, a mecanismelor de bază. Un obiectiv important
urmărit va fi dezvoltarea detentei, forţei explozive la nivelul
membrelor inferioare, aspecte care vor avea ca finalitate practică
întărirea sistemului articular al membrelor inferioare. De asemenea
învăţarea unei aterizări corecte, care se poate traduce prin elasticitatea
şi amortizarea acesteia, va feri elevii de traumatisme nedorite.
Atenţie! La clasele I şi a II-a evităm aterizările pe un picior!!!
Picioarele de bătaie se vor solicita pe rând încurajând
ambidextria la nivelul membrelor inferioare. Este foarte important să
corelăm vârsta copilului cu înălţimea de la care se sare în adâncime,
nerespectarea acestei cerinţe poate duce la serioase accidentări, care se
pot solda cu fracturi la nivelul gleznelor sau coloanei vertebrale .
Toate săriturile trebuiesc supravegheate atent de către cadrul
didactic, care îl poate asigura pe elev în cazul în care consideră că e
riscantă execuţia. Metoda globală este agreată în metodica învăţării şi
exersării săriturilor. De asemenea pentru a atrage copiii şi a le elimina
stresul de execuţie este recomandat să se folosească jocurile de
mişcare şi ştafetele. Odată însuşite, săriturile pot deveni mijloace de
dezvoltare a aptitudinilor motrice dintre care amintim viteza de
execuţie, detenta, coordonarea, viteza de reacţie.

Locul în lecţie al săriturilor


Săriturile sub toate formele lor se regăsesc ca mijloace în
verigile lecţiei de educaţie fizică astfel :
- în veriga care are ca scop organizarea colectivului.
- în veriga pregătirii organismului pentru efort, alternativ cu
mersul şi alergarea, în jocuri de mişcare.
- în veriga de influenţare selectivă a aparatului locomotor - ca
teme de lecţie.
- ca mijloc de realizare a dezvoltării calităţilor motrice de
bază.

4.2.4. Aruncarea şi prinderea

42
Deprinderea de aruncare şi prindere contribuie la dezvoltarea
motricităţii generale a copiilor, a percepţiilor spaţiale
(aprecierea distanţei, traiectoriei şi mărimilor), dezvoltarea
analizatorilor vizual şi chinestezic, la dezvoltarea coordonării
generale a elevilor sporindu-le capacitatea acestora de integrare
în activitatea cotidiană. Pentru o mai bună înţelegere a
descrierilor aspectelor tehnice este necesară familiarizarea
copiilor cu o anumită terminologie care va uşura modalitatea de
explicare şi corectare.

Precizări terminologice:
În timpul învăţării şi exersării deprinderilor de aruncare şi
prindere se întâlnesc următorii termeni:
- priza – reprezintă modalitatea prin care obiectul care se
aruncă sau se prinde este ţinut, apucat, susţinut sau sprijinit.
- amortizarea – înseamnă scăderea progresivă a vitezei
obiectului în timpul prinderii.
- azvârlirea – se referă la aruncarea rapidă.
- biciuirea – defineşte acţiunea braţului de aruncare.
- lansarea – se referă la aruncările în care acţiunea asupra
obiectului se face printr-o mişcare curbilinie cu braţul întins.
- rostogolirea – reprezintă înaintarea unui obiect ( minge sau
bila ) pe sol prin rotare în jurul axului său.
Definiţii :
Aruncarea – deprinderea motrică prin care obiecte diferite sunt
proiectate în spaţiu, datorită acţiunii forţelor degajate din contracţia
muşchilor corpului.
Prinderea – acţiunea membrelor superioare prin care se
interceptează şi susţine un obiect (M. Dumitru,2003).
Recomandări şi precizarea locului acestei deprinderi în lecţie
 Se va urmări corectitudinea în execuţia tehnică, în etapa
de învăţare şi nu numai.
 De asemenea vom urmări dezvoltarea coordonării, forţei
musculare, preciziei, ritmului de execuţie.
 Aruncarea se va executa cu ambele braţe pe rând
dezvoltând ambidextria executantului.
 Se va avea în vedere o bună încălzire specială a
articulaţiilor şi grupurilor musculare angrenate în efort.
 Aruncarea se va introduce în jocuri pregătitoare pentru
jocurile sportive.
 Colectivul va fi organizat pe linii succesive pentru
aruncarea la ţintă, pe două linii faţă în faţă şi pe perechi în
faze avansate.

43
Locul în lecţie: Aruncarea şi prinderea se vor regăsi ca fiind
una dintre temele planificate.

4.2.5. Echilibrul
Echilibrul face parte din grupa deprinderilor motrice utilitar-
aplicative. Dezvoltarea echilibrului se poate realiza în toate condiţiile
de dotare materială.
În lecţia de educaţie fizică se folosesc exerciţii pentru
dezvoltarea acestei deprinderi vizând atingerea următoarelor
obiective :
- dezvoltarea reflexelor de postură şi statochinetice.
- dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu a corpului şi
segmentelor sale.
- dezvoltarea stăpânirii de sine, a curajului.
Exemplu de exerciţii pentru dezvoltarea echilibrului la clasa I:
- mers pe o linie trasată pe sol.
- mers pe banca de gimnastică cu mişcarea braţelor.
- mers pe partea îngustă a băncii cu transport de greutăţi.
Exemplu de exerciţii pentru dezvoltarea echilibrului la clasa a II
a şi a III a:
- mers pe partea lată a băncii înclinate.
- mers pe partea îngustă a băncii, pe vârfurile picioarelor.
- mers pe partea îngustă mânuind diferite obiecte.
Exemplu de exerciţii pentru dezvoltarea echilibrului la clasa a
IV-a.
- cumpăna pe un picior cu braţele lateral.
- mers pe partea lată şi îngustă a băncii cu aruncarea şi
prinderea mingiei.
Recomandări şi modalităţi de acţionare
Pentru dezvoltarea echilibrului se recomandă :
- micşorarea treptată a bazei de sprijin.
- înălţarea treptată a suprafeţei de sprijin.
- mărirea gradului de instabilitate a aparatului.
- efectuarea unor sarcini motrice în timpul deplasării în
echilibru.
- schimbarea direcţiei de deplasare în echilibru.
Atitudinea corporală corectă este foarte importantă în timpul
execuţiei exerciţiilor de echilibru.
Exerciţiile de echilibru învăţate trebuie plasate în parcursuri
aplicative.
Exerciţiile de echilibru pot fi exersate în următoarele formaţii
de lucru: frontal (pe sol), pe şiruri, câte unul (la aparate). Materiale
necesare: bănci de gimnastică, bârne din lemn.

44
4.2.6. Ridicarea şi transportul de greutăţi
Ridicarea şi transportul de greutăţi sunt o deprindere utilitar-
aplicativă, care contribuie la rezolvarea unor situaţii curente de muncă
şi viaţă, la dezvoltarea unor calităţi motrice respectiv a forţei şi
rezistenţei.
La nivelul clasei I se vor folosi exerciţiile:
- ridicarea şi transportul de mingii elastice, umplute, câte un
obiect în fiecare mână, mai multe mingii în braţe şi întreceri cu
transportul unor obiecte.
La nivelul clasei a II a si a III-a :
- transportul aparatelor de gimnastică, coşuleţul, scăunelul.
La nivelul clasei a IV-a :
- transportul colegului.
- transportul diferitelor obiecte.
- roaba.
Indicaţii metodice:
1. Transportul de greutăţi implică efectuarea unor mişcări de
tracţiune, împingere, purtare şi rostogolire. Pot fi transportate obiecte
ca : mingii umplute, cercuri, bastoane sau parteneri.
2. Dozarea efortului se referă la următoarele aspecte:
- modificarea distanţei pe care se face transportul.
- modificarea greutăţii obiectului.
- modificarea vitezei de efectuare a transportului.
- întrecerea sau trecerea peste obstacolelor suplimentare.
- introducerea sau excluderea elementelor de întrecere.
- mărirea sau micşorarea numărului de repetări.
3. Ridicarea şi transportul se va face cu ambele braţe pentru a
se obţine o influenţă bilaterală a dezvoltării corpului.
Locul acestor deprinderi în lecţie
Îşi găsesc locul în lecţie în veriga de dezvoltare a calităţilor
motrice şi în parcursurile aplicative.

4.2.7. Tracţiunea şi împingerea


Aceste deprinderi pot fi predate într-o mare varietate de forme.
Nu sunt de neglijat prin faptul că acestea contribuie la dezvoltarea
forţei şi rezistenţei şi au un caracter aplicativ în cazul transportului de
obiecte. La şcolarii mici se folosesc exerciţiile următoare:
Pentru clasa a II a şi a III-a :
- tracţiunea fără obiecte şi cu obiecte.
- împingerea individuală şi pe perechi.
Pentru clasa a IV-a :
- tracţiunea în doi şi pe echipe.
- tracţiunea cu frânghia.
- împingerea în perechi.

45
Recomandări
1. În construirea perechilor, grupelor trebuie să se asigure că
sunt echilibrate ca forţă, în caz contrar scade emulaţia în rândul
copiilor şi creşte riscul de accidentare.
2. Numărul mare de repetări influenţează negativ sistemul
articular şi se acumulează oboseală nejustificat.
Locul în lecţie
Pot fi folosite în cadrul lecţiei de educaţie fizică în următoarele
verigi:

- optimizarea dezvoltării fizice;


- dezvoltarea calităţilor motrice (forţa şi/sau rezistenţa).

4.2.8. Căţărarea şi escaladarea


Căţărarea este o deprindere aplicativ-utilitară ce constă în
urcarea pe diferite aparate din gimnastică, spaliere şi frânghii, şi se
execută cu ajutorul membrelor superioare şi inferioare.
Prin exerciţiul de căţărare solicităm şi dezvoltăm coordonarea
generală şi îndemânarea, aceste exerciţii solicită marile funcţii ale
organismului precum circulaţia şi respiraţia şi nu în ultimul rând
determină un consum mare de energie.
Folosirea acestei deprinderi în lecţia de educaţie fizică ajută la
formarea atitudinilor pozitive de voinţă, solicită şi dezvoltă curajul,
stăpânirea de sine.
Pentru clasa I folosim exerciţiile de căţărare la scara fixa sau
pe banca de gimnastică înclinată.
La clasele a II-a, a III-a şi a IV-a folosim căţărarea la bârnă sau
banca înclinată, la scara fixă, precum şi căţărări pe plan înclinat cu
transport de greutăţi.
Formele de căţărări agreate la vârsta şcolarului mic sunt
căţărarea pe spalier cu braţ şi picior de aceeaşi parte şi cu braţ şi picior
opus.
Indicaţii metodice:
1. La şcolarul mic căţărarea se va efectua în ritm propriu.
2. Căţărarea la bara fixă se va face cu braţul şi piciorul opus.
3. Se vor învăţa corect prizele necesare.
4. Se va introduce ca element în parcursurile aplicative (2-3
repetări).
5. Între reprizele de căţărare se recomandă exerciţii de
respiraţie.
6. Se va acorda asistenţă din partea profesorului pe tot
parcursul execuţiei.

46
7. Ne vom asigura asupra rezistenţei şi stabilităţii materialelor
folosite pentru căţărare.
8. Sarcina impusă va ţine cont de particularităţile de vârstă ale
colectivului.
9. Nu se vor permite săriturile de la înălţimea la care
executantul s-a căţărat, coborârea va fi executată în acelaşi
mod ca şi căţărarea.

4.2.9. Târârea
Este o deprindere aplicativ-utilitară care constă în deplasarea
corpului pe o suprafaţă orizontală cu ajutorul braţelor şi picioarelor.
Este considerată o deprindere naturală prin faptul că se învaţă într-o
perioadă destul de timpurie, în primele luni din viaţă, precedând
mersul, respectiv poziţia bipedă.
Târârea influenţează tonicitatea şi troficitatea musculaturii de
postură şi segmentele angrenate în această acţiune. Nu este de neglijat
faptul că această deprindere naturală joacă un rol pozitiv în
dezvoltarea mobilităţii coloanei vertebrale, corectează atitudinea
deficientă acolo unde este cazul şi stimulează marile funcţiuni ale
organismului.

Metodica recomandă ca fiind accesibile şcolarului mic


următoarele procedee :
1. Târârea pe genunchi cu sprijin pe palme, cu coloana
vertebrală peste sau sub orizontală.
2. Târârea pe genunchi, pe antebraţe.
3. Târârea numai prin impulsul alternativ al picioarelor.

Indicaţii metodice :
1. Se poate învăţa şi exersa folosind metoda globală, fără
exerciţii pregătitoare.
2. Se vor face 3-4 repetări pe câte 10-15 cm.
3. Pentru exersarea procedeelor sunt necesare condiţii materiale
corespunzătoare.
4. Târârea poate fi introdusă în diferite jocuri.
5. Suprafeţele de execuţie este necesar să fie netede şi curate.

5. Obişnuinţele

Obişnuinţele „fac parte şi ele din sfera activităţii voluntare, dar


spre deosebire de deprinderi, care reprezintă simple tehnici de
execuţie, ele sunt modalităţi de îndeplinire a anumitor activităţi,
obişnuinţele dezvăluind preferinţe, predilecţii, modul de comportare în

47
anumite situaţii, proprii fiecărui individ”56. Deci, obişnuinţele pot fi
înţelese ca şi conduite voluntare ale subiectului care sunt formate din
pasiuni, preferinţe, predilecţii etc în ceea ce priveşte o anumită
activitate sau un anumit domeniu.
Specifice activităţii de educaţie fizică sunt următoarele tipuri de
obişnuinţe57:
 obişnuinţa de a practica exerciţiul fizic sistematic;
 obişnuinţe legate de igiena practicării exerciţiilor fizice
(igiena bazelor materiale folosite, individuală, colectivă
etc);
 obişnuinţe legate de conduita socială.

6. Atitudinile

Atitudinile sunt „componente structurale ale personalităţii


umane, rezultate mai ales din educaţie şi influenţe sociale.
Caracteristica principală este constituită din disponibilitatea relativ
constantă şi organizată a sistemului psihic uman de a percepe şi judeca
realitatea şi de a reacţiona într-un anumit mod la aceasta”58.
M. Epuran (1990) sintetizând ideile marilor specialişti din
domeniu scoate în evidenţă faptul că există numeroase modalităţi de
manifestare a atitudinilor, descriind următoarele tipuri de atitudini:
 postura corporală – poziţiile fundamentale din tehnicile
diferitelor sporturi, poziţiile de start, postura „agresivă” adaptată
pentru intimidarea adversarului etc;
 caracteristică a exercitării voluntare a unui anumit rol –
fiind răspunsul la o anumită situaţie (sever, tolerant, degajat, încordat
etc);
 predispoziţia generală de a adopta o anumită poziţie
(judecată) – de a acţiona într-un anumit fel pe baza diferitelor
convingeri, opinii şi cerinţe care pot influenţa atitudinea dintr-un
moment dat;
 opinia – modalitatea de a înţelege şi exprima anumite idei
(luarea de poziţie faţă de anumite situaţii, persoane, fenomene etc);
 diferite structuri personale profunde – ca rezultat al
anumitor trăiri ale individului, experienţei acestuia;
 caracteristică involuntară şi constantă a exercitării rolului în
anumite situaţii date – critic, agresiv, comprehensiv, descurajant,
democratic etc.

56
Gh. Mitra şi Al. Mogoş, 1980 citaţi de M. Dumitru 2005-Educaţia fizică şi metodica
predării, Constanţa, 2003.
57
după Monica Stănescu (2002), citată de Sorin Şerbănoiu, Metodica educaţiei fizice şi
sportului, pag. 39, Bucureşti, 2004
58
M. Epuran, Modelarea conduitei sportive, Edit Sport – Turism, pag. 45, Bucureşti, 1990.

48
7. Elementele de conţinut ale celorlalte laturi ale educaţiei
generale
Aceste elemente sunt componente ale procesului instructiv –
educativ. Procesul instructiv – educativ specific educaţiei fizice şi
sportului are în componenţă diferite elemente ale educaţiei generale,
fiind vorba de elemente care aparţin educaţiei morale, intelectuale,
estetice şi profesionale.
După cum se ştie, educaţia fizică are o influenţă destul de
pronunţată asupra sferei intelectuale, prin dezvoltarea creativităţii,
capacităţii de generalizare, de observare şi analiză, atenţiei etc.
De asemenea, prin intermediul educaţiei fizice se realizează o
influenţă deosebită asupra sferei morale, prin stimularea unei atitudini
pozitive faţă de muncă, colegi, fair – play, spirit de ajutorare,
corectitudine, responsabilitate, respectarea regulamentelor, onestitate
etc.
Educaţia fizică se adresează şi sferei estetice prin dezvoltarea
gustului estetic (pentru frumos), acurateţea actelor şi acţiunilor
motrice, judecata şi idealul estetic, simbolistica mişcării, fondul etic şi
estetic al luptei, etc.
Exerciţiul fizic practicat într-o formă organizată şi sub
îndrumarea directă a unui cadru de specialitate are şi rol pozitiv asupra
sferei profesionale, prin dezvoltarea personalităţii umane,
disponibilităţile subiectului faţă de exercitarea anumitei meserii,
integrarea în societate, răspundere personală faţă de diferite situaţii
apărute, etc.
Educaţia fizică şi sportul are un caracter formativ deosebit prin
abordarea tuturor laturilor procesului educaţional, realizând o
îmbinare fericită a efortului intelectual cu cel psiho-fizic.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Enumeraţi principalele categorii de cunoştinţe teoretice
folosite în educaţia fizică;
2. Care sunt indicii somatici şi funcţionali folosiţi cel mai
des în educaţia fizică şi sportivă?
3. Cum sunt clasificate capacităţilor motrice?
4. Enumeraţi şi definiţi capacităţile condiţionale;
5. Definiţi capacităţile coordinative şi intermediare;
6. Descrieţi factorii care condiţionează dezvoltarea vitezei,
forţei, rezistenţei, capacităţii coordinative şi a
supleţei/mobilităţii;
7. Descrieţi formele de manifestare ale vitezei, forţei,
rezistenţei, capacităţii coordinative şi a supleţei/mobilităţii;
8. Descrieţi metodele de dezvoltare ale vitezei, forţei,
rezistenţei, capacităţii coordinative şi a supleţei/mobilităţii;

49
9. Definiţi deprinderile si priceperile motrice;
10. Prezentaţi şi descrieţi etapele formării deprinderilor
motrice;
11. Prezentaţi şi descrieţi formele de manifestare ale
deprinderilor motrice;
12. Care sunt principalele tipuri de obişnuinţe specifice
activităţii de educaţie fizică?
13. Prezentaţi modalităţile de manifestare a atitudinilor
specifice educaţiei fizice;
14. Prezentaţi şi interpretaţi elementele de conţinut ale
celorlalte laturi ale educaţiei generale.

BIBLIOGRAFIE

1. BARTA, A., DRAGOMIR, P. (1998) - Educaţie fizică – manual


pentru cls. a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (1993) - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi
Sportului, Editura Universul, Bucureşti.
3. CÂRSTEA, Gh. (1997) - Educaţia Fizică – Teoria şi bazele
metodicii, Editura A.N.E.F.S., Bucureşti.
4. CÂRSTEA, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Editura AN-DA, Bucureşti.
5. COLIBABA, E. D. (2004) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea
din Piteşti.
6. COLIBABA, E. D., BOTA, I. (1998) - Jocuri sportive - Teorie şi
metodică, Editura Aldin, Bucureşti.
7. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării,
Editura Ex Ponto, Constanţa.
8. DRAGNEA, A (1990) - Teoria antrenamentului sportiv, Partea I,
I.E.F.S., Bucureşti.
9. DRAGNEA, A. (l992) - Antrenamentul sportiv - teorie şi
metodologie, vol II. Şcoala Naţională pentru Antrenori, Bucureşti.
10. DRAGNEA, A (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
Cartea Şcolii, Bucureşti.
11. DRAGNEA, A., BOTA, A. (1998) - Teoria activităţilor motrice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12. DRAGNEA, A., MATE - TEODORESCU, S. (2002) - Teoria
sportului, Editura Fest, Bucuresti.
13. DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) - Educaţie fizică şi sport-
Teorie şi didactică , Editura Fest, Bucureşti.
14. DRAGOMIR, P., BARTA, A. (1998) - Educaţie fizică – manual
pentru cls. a XI-a, aXII-a,şi a XIIi-a, şcoli normale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

50
15. DRAGOMIR, P., SCARLAT E. (2004) - Educaţie fizică şcolară,
Repere noi – mutaţii necesare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
16. DRAGOMIR, Şt., BARTA, A. (1998) - Educaţie Fizică, Manual
pentru clasa a IX-a, şcoli normale, reeditare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
17. EPURAN, M. (1990) - Modelarea conduitei sportive, Editura
Sport-Turism, Bucureşti.
18. EPURAN, M., HOLDEVICI, I. (l980) - Compendiu de psihologie
pentru antrenori, Editura Sport- Turism, Bucureşti.
19. EPURAN, M., MAROLICARU, M. (2003) - Metodologia
cercetării activităţilor corporale, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
20. FIREA, E. (1984) - Metodica educaţiei fizice şi sportului, IEFS,
Bucureşti.
21. Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi
sport – învăţământ primar, gimnazial, liceal, M.E.C.-C.N.C.,
Bucureşti, 2001.
22. HAHN, E. (1996) - Antrenamentul sportiv la copii, SCJ, 104-105
(3-4), CCPS Bucureşti.
23. LOGHIN, M., STOICESCU, A. (1982) - Educaţia Fizică la
clasele I-IV – îndrumător metodic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
24. MANNO, R. (1996) - Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv,
Ed. Revue E.P.S., 1992, tradusă de C.C.P.S., S.D.P. 371-374,
Bucureşti.
25. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1975) - Metodica educaţiei fizice,
Editura Sport- Turism, Bucureşti.
26. MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1980) - Metodica educaţiei fizice
şcolare, Editura Sport- Turism, Bucureşti.
27. STĂNESCU M. (2002) - Educaţie fizică pentru preşcolari şi
şcolari mici – o abordare psihomotrică, Editura SemnE, Bucureşti.
28. STĂNESCU M. (2004) - Didactica educaţiei fizice – note de curs,
A.N.E.F.S., D.P.P.D., Bucureşti.
29. ŞERBĂNOIU, S. (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Şcolii, Bucureşti.
30. ŞERBĂNOIU, S. (2004) - Metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
31. TEODORESCU, L. şi colaboratorii (1973) - Terminologia
Educaţiei Fizice şi Sportului, Editura Stadion, Bucureşti.
32. TUDOR, V (1999) - Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare – componente ale capacităţii motrice, Editura Rai,
Bucureşti.

51
CURSUL 4

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

OBIECTIVE:
După parcurgerea acestui curs precum si după studierea bibliografiei
recomandate, studenţii vor fi în stare să:
 Definească lecţia de
educaţie fizică;
 Înţeleagă caracteristicile
particulare ale lecţiei de educaţie fizică;
 Delimiteze şi să
cunoască tipologia lecţiei de educaţie fizică;
 Identifice şi să înţeleagă
structura lecţiei de educaţie fizică;
 Dirijeze dinamica
efortului pe baze ştiinţifice în cadrul lecţiei de educaţie fizică şi
sport.

Lecţia de educaţie fizică este considerată ca şi unitatea (forma)


organizatorică fundamentală (de bază) a procesului didactic. Aceasta
este subordonată unor obiective clare, precise şi este în concordanţă cu
trăsăturile generale ale unei anumite forme de organizare. De
asemenea, lecţia de educaţie fizică reuneşte în cadrul său cerinţele
didacticii, precum şi principiile acesteia, metodele şi procedeele
metodice, orientările metodologice, mijloacele de predare-învăţare şi
de comunicare, toate având ca şi rezultat creşterea eficienţei activităţii
specifice.
Definiţia lecţiei variază în funcţie de autor, noi încercând să
simplificăm această definiţie, sintetizând putem spune că lecţia este
percepută de specialişti ca şi „o unitate de acţiune didactică ce tinde în
mod deliberat către un anumit scop, în condiţii bine determinate, cu
ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condiţiile
existente la condiţii corespunzătoare scopului urmărit”59.
Numărul de lecţii prevăzute într-un sistem variază în funcţie de
diferite variabile cum ar fi: condiţiile concrete din teren,
particularităţile de vârstă, dificultatea sau complexitatea temei etc.

59
după Cerghit (1983), citat de M. Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, pag. 66,
Constanţa, 2003.

52
A. Dragnea şi colaboratorii (2006) scot în evidenţă
caracteristicile particulare ale lecţiei, care sunt sintetizate sub
următoarea formă şi care seunt raportate la specificitatea activităţii din
cadrul orelor de educaţie fizică şi sport60:
 conţinutul este stabilit ţinând cont de programa de
specialitate, dar şi pe baza analizei resurselor umane şi materiale avute
la dispoziţie;
 este concepută pentru colective de elevi constante ca număr
şi care sunt omogene sub aspectul vârstei, particularităţilor psiho-
motrice, funcţionale şi intelectuale;
 durata acesteia este stabilă, şi este prevăzută în orarul şcolii
respective în funcţie de tipul şi ciclul de învăţământ;
 este condusă de un specialist valorificând experienţa
didactică a acestuia;
 are un caracter de obligativitate deoarece este prezentă în
trunchiul comun al curriculei. Pe lângă acestea mai există posibilitatea
unor lecţii opţionale care, odată alese de către elevi, au un caracter
obligatoriu pentru ambii factori participanţi;
 lecţia asigură premisele desfăşurării educaţiei fizice şi în
alte forme organizatorice, datorită efectelor pozitive înregistrate în
planul dezvoltării fizice şi capacităţii motrice, a capacităţii de
autoorganizare-autoconducere-autoevaluare precum şi prin formarea
obişnuinţei subiecţilor de practicare a exerciţiului fizic;
 deoarece face parte din procesul instructiv-educativ
specific învăţământului, lecţia de educaţie fizică respectă cerinţele
fundamentale ale didacticii, şi anume:
- să aibă teme şi obiective precise;
- efortul să fie dozat optim, ţinând cont de particularităţile
colectivului şi să înregistreze o dinamică
corespunzătoare;
- timpul alocat să fie valorificat eficient;
- să se bazeze pe cele mai eficiente metode, mijloace şi
modalităţi de exersare;
- să îmbine optim educaţia cu instruirea;
- trebuie gândită ca parte a unui ciclu de lecţii care au
aceeaşi temă şi care să condiţioneze şi să se influenţeze
reciproc sub aspectul predării-învăţării conţinutului;
- la nivel individual şi de microgrup să formeze
deprinderi de autoorganizare-autoconducere-
autoevaluare;

60
A.Dragnea şi colab. - Educaţie fizică şi sport- Teorie şi didactică , pag. 169-170, Edit.
Fest, Bucureşti, 2006.

53
1. Tipurile lecţiei de educaţie fizică
În general nu există diferenţieri mari între diferitele tipologii
realizate de către specialişti, tipurile de lecţie putându-se observa în
sinteza următoare61:
a) În funcţie de modul de reprezentare la nivel curricular sunt
descrise:
1. Lecţii prevăzute în planul-cadru:
 lecţiile prevăzute în trunchiul comun sunt obligatorii, au un
conţinut subordonat programei de specialitate şi un volum
săptămânal stabilit prin reglementări ale ministerului de
specialitate, care pot diferii în funcţie de tipul şi ciclul de
învăţământ;
 lecţiile la decizia şcolii care se întâlnesc sub forma:
- lecţii de aprofundare, în care se urmăreşte aprofundarea
obiectivelor-cadru sau competentelor unor discipline din
trunchiul comun, prin noi conţinuturi;
- lecţii opţionale de extinderi, în cadrul cărora se
urmăreşte aprofundarea conţinuturilor din trunchiul
comun prin noi obiective de referinţă;
- lecţii opţionale cu disciplină nouă, în cadrul cărora pot fi
abordate conţinuturi noi, diferite de cele din trunchiul
comun (tenis de câmp, sport aerobic, gimnastică ritmică,
etc.);
- lecţii cu conţinut opţional integrat, care are ca scop
abordarea conţinuturilor noi, ce presupun îmbinarea
cunoştinţelor provenite de la mai multe discipline
studiate (dans clasic sau modern, balet clasic sau modern
etc.).
2. Lectii extracurriculare care pun bază pe vastul ansamblu
sportiv, şi care sunt organizate pentru acei elevi care se
dovedesc a avea aptitudini şi performanţe sportive mai
deosebite, aceştia optând pentru perfecţionarea într-o
anumită disciplină sportivă. Lecţiile sunt programate în
afara orarului şcolar şi se adresează colectivelor de
minimum 10-15 elevi. Conţinutul acestora este asemănător
antrenamentului sportiv (raportat la vârsta respectivă), fiind
urmărite diferite obiective de performanţă. Aceste ore, de
obicei, sunt destinate pregătirii echipelor reprezentative
şcolare, în scopul participării la competiţiile organizate la
acest nivel;
b) În funcţie de tipul unităţii de învăţare abordate în lecţie
distingem:

61
A.Dragnea şi colab. - Educaţie fizică şi sport- Teorie şi didactică , pag. 170-171, Edit.
Fest, Bucureşti, 2006.

54
 lecţii ce vizează calităţile motrice;
 lecţii ce vizează deprinderile şi/sau priceperile motrice;
 lecţii ce urmăresc formarea capacităţii de autoorganizare-
autoconducere-autoapreciere (mai rar întâlnite);
 lecţii în care este urmărită dezvoltarea fizică armonioasă,
întâlnite cu precădere în învăţământul preşcolar şi primar;
 lecţii mixte, al căror conţinut vizează combinaţii ale
situaţiilor prezentate anterior, sunt cel mai des întâlnite în
cadrul educaţiei fizice.
c) În funcţie de numărul temelor abordate pot fi întâlnite:
 lecţii cu o singură temă;
 lecţii cu două teme;
 lecţii cu mai multe teme.
d) În funcţie de etapele formării deprinderilor motrice
distingem:
 lecţii de învăţare;
 lecţii de consolidare;
 lecţii de perfecţionare;
 lecţii de verificare;
 lecţii mixte (combinate), care sunt rezultatul combinării
situaţiilor menţionate anterior.
e) În funcţie de numărul şi tipul deprinderilor şi/sau
priceperilor motrice abordate întâlnim:
 lecţii monosport – care are în componenţă o singură ramură
sau probă sportivă;
 lecţii bisport – care are în componenţă două ramuri sau
probe sportive;
 lecţii polisport – frecvente în unităţile care au o dotare
materială (baze sportive, materiale etc) care permit
desfăşurarea lecţiei în funcţie de opţiunile elevilor.
f) În funcţie de condiţiile şi locul de desfăşurare pot fi
menţionate:
 lecţii desfăşurate în aer liber, în condiţii atmosferice şi
climaterice normale, favorabile;
 lecţii desfăşurate în aer liber, în condiţii atmosferice
nefavorabile;
 lecţii desfăşurate în interior în condiţiile normale, având o
dotare materială optimă;
 lecţii desfăşurate în interior, în spaţii improvizate (sală de
clasă cu bănci, culoar, hol etc).
g) În funcţie de amplasarea lecţiei în structura anului şcolar
distingem:

55
 lecţii organizatorice (introductive), prezente la începutul
anului sau semestrului, (se urmăreşte informarea elevilor cu
privire la activitatea care urmează să se desfăşoare,
susţinerea unor probe de control care să evidenţieze nivelul
bio-motric şi sistemul de cunoştinţe de specialitate a
elevilor);
 lecţii curente (care se desfăşoară săptămânal);
 lecţii bilanţ (se regăsesc la sfârşitul semestrului sau la
încheierea anului şcolar, şi prin care se realizează evaluarea
rezultatelor obţinute la disciplina predată).
Specialiştii consideră că prin îmbinarea raţională a anumitor
tipuri de lecţie se realizează o creştere favorabilă a emulaţiei în cadrul
lecţiei, aceasta având ca rezultat realizarea unei pregătiri optime a
elevilor (subiecţilor).

2. Conţinutul şi structura lecţiei de educaţie fizică


Specialiştii din domeniu consideră că, conţinutul lecţiei de
educaţie fizică este format din multitudinea de metode, procedee
metodice, mijloace, măsuri metodico-organizatorice, care sunt
raportate la temele şi obiectivele lecţiei şi care ţin seama de anumite
criterii de ordin metodic, pedagogic, biologic având un rol deosebit în
eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Structura lecţiei este tratată ca şi „succesiunea secvenţelor
temporale ce capătă identitate prin obiectivele, conţinutul şi
metodologia pe care le cuprind”62.
De-a lungul istoriei, lecţia de educaţie fizică şi sport a cunoscut
mai multe structuri, şi anume63:
a. lecţia pe patru părţi: organizare, pregătire, fundamentală si de
încheiere;
b. lecţia pe trei părţi: pregătitoare, fundamentală şi de încheiere;
c. lecţia pe verigi, specifica etapei actuale.
Între specialiştii din domeniu există discuţii legate de termenul
de „verigi” ale lecţiei, acest termen fiind de fapt forma clasică a
structurii lecţiei, termenul de verigă fiind înlocuit de termeni ca faze,
etape, momente, părţi, ceea ce considerăm ca fiind acelaşi lucru,
exprimând de fapt înlănţuirea anumitor părţi ale lecţiei.
Elementele de structură ale lecţiei de educaţie fizică au fost
elaborate ţinând seama de anumite repere organizatorice bine stabilite,
care pot oferii o anumită continuitate şi sistematizare acţiunilor iniţiate
de către specialist în demersul său pedagogic64:
62
S. Şerbănoiu - Metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 87, Bucureşti, 2004
63
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 133-134, Ed. AN-DA,
Bucureşti, 2000.
64
S. Şerbănoiu - Metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 88, Ed. Cartea Universitară,
Bucureşti, 2004

56
 organizarea colectivului de elevi – prin care se realizează
transmiterea sarcinilor motrice rezultate din obiectivele lecţiei precum
şi stabilirea grupelor de lucru;
 pregătirea organismului pentru efort – prin intermediul
căreia se realizează „încălzirea” generală a organismului, condiţie
fiziologică în ceea ce priveşte efortul din educaţie fizică;
 abordarea unităţilor de învăţare – care sunt, de fapt, sensul
procesului de instruire;
 revenirea organismului după efort – numită şi „liniştirea”
organismului, condiţie fiziologică în ceea ce priveşte efortul din
educaţie fizică;
 încheierea organizată a lecţiei – prin care se realizează
aprecierea activităţii desfăşurate de elevi (subiecţi) si a recomandărilor
(orientării) acestora spre activitatea independentă.
Aceste elemente de structură nu trebuie tratate rigid, în cadrul
lecţiei de educaţie fizică şi sport se pot adăuga şi alte verigi care să
îndeplinească anumite obiective specifice. Deci, trebuie înţeles că
educaţia fizică nu este o materie rigidă, ci este maleabilă, bineînţeles
ţinând cont de anumite cerinţe, secvenţe temporale etc.
Prezentăm mai jos, obiectivele şi conţinutul elementelor de
structură ale lecţiei de educaţie fizică, cu precizarea că timpul alocat
fiecărei „verigi” este orientativ, putându-se modifica în funcţie de
obiectivele pe care le avem de îndeplinit în lecţia respectivă.
a) Organizarea colectivului de subiecţi (durata 3-5 minute).
Obiective instructiv-educative:
 asigurarea unui început de lecţie organizat;
 captarea atenţiei elevilor si trezirea interesului pentru lecţia
de educaţie fizică;
 cunoaşterea componenţei şi a stări de sănătate a colectivului
de subiecţi;
 captarea atenţiei;
 asigurarea disciplinei şi ordinii;
 informarea colectivului asupra conţinutului activităţii ce se
va desfăşura în acea lecţie;
 conştientizarea subiecţilor privind obiectivele ce trebuie
îndeplinite în cadrul lecţiei.
Conţinut:
 adunarea;
 alinierea;
 salutul;
 raportul;
 verificarea echipamentului şi a stării de sănătate a
subiecţilor;

57
 anunţarea obiectivelor lecţiei şi sarcinilor motrice specifice
acestora;
 mijloace de captare a atenţiei;
 exerciţii de front şi formaţii.
b) Pregătirea organismului pentru efort (8-9 minute)
Obiective:
 angrenarea (stimularea) treptată a marilor funcţiuni ale
organismului;
 asigurarea excitabilităţii optime a sistemului nervos central;
 educarea percepţiilor spatio-temporale.
Conţinut:
 variante de mers, de alergare şi de sărituri;
 jocuri de mişcare, ştafete, paşi de dans etc.;
 exerciţii de deplasare.
c) Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (7-9 minute)
Obiective:
 formarea reflexului de atitudine corporală corectă (globală
şi parţială);
 dezvoltarea elasticităţii musculare şi a mobilităţii articulare;
 stimularea marilor funcţiuni ale organismului (aparatele
respirator şi cardio-vascular);
 realizarea unei tonicităţi şi troficităţi musculare adecvate;
 dezvoltarea armonioasă a segmentelor corporale;
 dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu şi a ritmului.
Conţinut:
 diferite exerciţii analitice sau combinate (executate liber sau
sub formă de complex);
 stretching;
 complexe de exerciţii inspirate din gimnastica de bază;
 exerciţii care au ca scop educarea actului respirator;
 exerciţii la sau cu aparate;
 exerciţii cu obiecte, cu partener etc.
d) Abordarea unităţilor de învăţare programate ca teme ale
lecţiei (în funcţie de obiectivele lecţiei)
Această abordare se realizează în una sau mai multe verigi
care pot avea următoarele obiective şi conţinuturi:
Obiective:
 învăţarea actelor motrice;
 fixarea cunoştinţelor şi priceperilor motrice;
 dezvoltarea calităţilor motrice;
 formarea deprinderilor si/sau priceperilor motrice de bază şi
utilitar aplicative sau a celor specifice anumitor ramuri şi
probe sportive;

58
 formarea capacităţii de generalizare;
 verificarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor.
 abordarea aspectelor afectivo-cognitive etc.;
 formarea capacităţii de autoevaluare;
Conţinut:
 mijloace specifice subordonate obiectivelor alese;
 evaluarea (continuă) a nivelului de însuşire a celor predate în
lecţie;
 exersare analitică şi globală, exersare în condiţii de întrecere
şi în condiţii variate etc.
e) Revenirea organismului după efort (3-4 minute)
Obiective:
 revenirea parţială după efort a organismului;
 revenirea indicilor marilor funcţiuni ale organismului la valori
normale;
 relaxarea nervoasă şi musculară;
 întărirea reflexului de postură.
Conţinut:
 exerciţii de postură;
 jocuri care să nu solicite organismul;
 exerciţii de respiraţie;
 exerciţii de relaxare musculară;
 deplasarea în alergare uşoară;
 variante de mers liniştitor.

f) Încheierea organizată a lecţiei (2-3- minute)


Obiective:
 formarea capacităţii de autoapreciere şi apreciere;
 conştientizarea modului în care subiecţii au participat activ în
timpul lecţiei;
 evaluarea activităţii subiecţilor;
 stimularea activităţii independente;
 pregătirea activităţii pentru lecţiile viitoare.
Conţinut:
 evidenţieri (pozitive sau negative) asupra modului de
desfăşurare a lecţiei;
 formularea concluziilor şi recomandărilor;
 formularea sarcinilor (temelor) care vizează activitatea
independentă a subiecţilor;
 salutul.

59
O altă abordare a acestor „verigi” este cea clasică, prezentată de
Gh. Cârstea (2000), în care verigile sunt prezentate mai în amănunt, şi
anume65:
1. Organizarea colectivului de subiecţi;
2. Pregătirea organismului pentru efort;
3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor (Influenţarea
selectivă a aparatului locomotor);
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice
viteza sau a capacităţii coordinative (îndemânarea);
5. Însuşirea/iniţierea “primară”, consolidarea, perfecţionarea
sau verificarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice
forţa sau rezistenţa;
7. Revenirea organismului după efort;
8. Aprecieri şi recomandări.
Dacă ţinem cont că verigile 4, 5 si 6 sunt tematice, putem spune
că, în general, această structurare a lecţiei pe „verigi” este
asemănătoare cu cea prezentată anterior.

3. Dinamica şi dirijarea efortului în cadrul lecţiei de


educaţie fizică şi sport
Efortul în cadrul lecţiei de educaţie fizică, este direct
determinat de natura obiectivelor specifice stabilite, acesta realizându-
se prin cei trei parametrii clasici ai acestuia: volumul, intensitatea şi
complexitatea efortului fizic66.
Odată cu creşterea consumului energetic apare fenomenul de
oboseală care se manifestă specific, diferit în funcţie de anumite
variabile ale subiecţilor. Când auzim de termenul de „dozarea
efortului” trebuie înţeles că ne referim de fapt la relaţia efort – odihnă,
relaţie care este fundamentală în educaţia fizică şi în sport.
Planificarea efortului este extrem de dificilă, fiind condiţionată

de o serie de variabile, specialistul trebuind să aibă clare noţiunile de

bază care vizează relaţia efort – odihnă.

Dinamica efortului în lecţia de educaţie fizică şi sport


reprezintă “traiectoria” acestuia în timpul unei lecţii, şi care în formă
grafică are o parte ascendentă, o parte cu variaţii relativ mici (un
„platou”) şi o parte descendentă, conform succesiunii secvenţelor
structurale. Curba continuu ascendentă a efortului se poate distinge în
65
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 134, Ed. AN-DA,
Bucureşti, 2000.
66
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. AN-DA, Bucureşti,
2000.

60
primele trei verigi ale lecţiei, după care urmează o relativă stabilitate
a acestuia (aşa numitul „platou”), care se suprapune cu veriga sau
verigile tematice, iar în final, în ultimele două verigi, se înregistrează,
o scădere/coborâre a curbei efortului.
Principalii indici care ne arată nivelul efortului din lecţia
respectivă sunt frecvenţa cardiacă (FC) şi frecvenţa respiratorie (FR).
Determinarea efortului (mărimea efortului) se face, de obicei,
ţinând cont de indicii menţionaţi mai sus, dar este privită şi din
perspectivă internă (reacţia organismului faţă de un anumit tip de
activitate) sau externă (volum, intensitate, complexitate, amplitudine,
densitate, durată).
Volumul este componenta cantitativă a efortului, se apreciază
prin număr de repetări, kilograme ridicate, distanţe parcurse etc, şi
reprezintă cantitatea de lucru mecanic efectuat de subiecţi.
Intensitatea se exprimă prin intermediul procentelor (75%, 90%
etc), comparativ cu posibilităţile maxime ale subiectului, număr de
execuţii pe unitatea de timp, tempoul de execuţie (2/4, 4/4 etc) şi
reprezintă gradul de solicitare al organismului subiectului în cauză.
Complexitatea reprezintă „modul concret de înlănţuire, de
asociere a tuturor elementelor pe parcursul efortului”67.
Durata stimulului este timpul cât acesta acţionează în cadrul
unor structuri specifice activităţii, acţionând singular sau în serie.
Densitatea stimulului este dat de raportul dintre durata
stimulului şi durata pauzelor din cadrul lecţiei respective.
Amplitudinea stimulului este dat de relaţia dintre numărul de
stimuli şi valorile numerice relative ale duratei acestora pe parcursul
unei anumite structuri din cadrul lecţiei ( ex. 3 x 5 x 15, trei reprize a
câte cinci serii cu 15 repetări).
Dirijarea (reglarea) efortului în lecţia de educaţie fizică şi
sport, se poate realiza prin intermediul a două modalităţi de dirijare a
efortului68:
a. Dirijarea anticipată, care se realizează pe baza documentelor
de planificare elaborate de către specialist;
b. Dirijarea concretă, care se realizează în fiecare lecţie (sau în
alte activităţi curente), această dirijare făcându-se în funcţie de reacţia
subiecţilor la efortul specific.
În dirijarea efortului în lecţia de educaţie fizică, foarte
importantă este observarea subiecţilor, pentru a ne putea da seama de
reacţia acestora la efortul depus în lecţia respectivă şi a modifica după
caz variabilele menţionate mai sus.

67
Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, pag. 81, A.N.E.F.S., Bucureşti,
1997.
68
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 139-140, Ed. AN-DA,
Bucureşti, 2000.

61
Densitatea este considerată de specialişti ca şi indicatorul
numărul unu în stabilirea calităţii unei lecţii sau a altei activităţi
specifice concrete, având rolul de a scoate în evidenţă calitatea unei
activităţi specifice (lecţii, etc) prin intermediul timpului afectat concret
(prin valori clare)al activităţilor menţionate. La nivelul lecţiei de
educaţie fizică (şi nu numai) putem vorbi de trei tipuri de densitate69:
Densitatea motrică (Dm), reprezintă timpul efectiv de lucru
înregistrat de către subiect (grupă, clasă) în lecţie, raportat la durata
programată a lecţiei.
Dm = Timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat / Durata
programata a lecţiei × 100
Densitatea pedagogică (Dp), reprezintă timpul concret cât este
angrenat elevul în cadrul acţiunilor didactice, metodice sau
organizatorice din lecţie (exersări, manevrarea unor materiale sportive,
explicaţii, demonstraţii, marcarea unor trasee/parcursuri, corectări ale
greşelilor de exersare, etc.).
Formula de calcul a densităţii pedagogice (procentual), este
următoarea:
Dp = Timpul în care subiectul înregistrat participă activ la măsurile
didactice, metodice şi organizatorice / Durata programată a lecţiei
× 100
Densitatea funcţională, este determinată de intensitatea şi
complexitatea efortului fizic, având legătură şi cu evoluţia marilor
funcţii ale organismului pe parcursul lecţiei (prin intermediul
frecvenţei cardiace şi cea respiratorie), reprezentând, de fapt, relaţia
dintre timpul afectat execuţiei exerciţiilor respective comparativ cu
intensitatea şi durata integrală a lecţiei.
Densitatea în cadrul lecţiei se poate măsura şi înregistra cu
ajutorul protocolului de densitate. De-a lungul timpului acest protocol
a cunoscut mai multe forme, dintre care prezentăm:
Protocol de densitate
Unitatea ……………………….. Teme şi
obiective operaţionale:
Subiecţi ………………………... 1. ……………………………..
Efectiv prezent (M…….F…….) 2. …………………………….
Data …………………………… 3. …………………………….
Locul de desfăşurare:…………..
………………………..(…/…m)
Conducătorul lecţiei:…………..
Subiectul înregistrat:…………..
Ver Ora Activitatea sau Durata F.C/F.R. Alte
igi nonactivitatea consemnări

69
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 140-142, Ed. AN-DA,
Bucureşti, 2000.

62
elevului înregistrat

Modelul nr.1. Protocol de densitate70

Pentru ca lecţia de educaţie fizică să aibă eficienţa dorită


trebuie ca aceasta să aibă o densitate optimă. Pentru a îmbunătăţii
această densitate trebuie să ţinem seama de o serie de indicaţii
metodice, cum ar fi:
 să se evite excesul de exerciţii statice;
 procedeele metodice verbale (explicaţiile ) să nu fie prea
lungi;
 demonstraţiile să fie convingătoare şi să nu ocupe un timp
lung din oră;
 să se folosească modalităţile de lucru adecvate obiectivelor
care trebuiesc îndeplinite;
 formaţiile de lucru să fie alese astfel încât să nu se piardă
timp cu schimbarea formaţiilor la trecerea de la o verigă la alta;
 spaţiul de lucru să fie pregătit înainte de începerea orei;
 valorificarea integrală a materialelor de lucru;
 valorificarea integrală a spaţiului de lucru;
 lecţia să aibă la bază o planificare adecvată, care să fie în
concordanţă cu materialele şi spaţiul de lucru existent;
 mijloacele folosite să fie atractive şi să aibă o succesiune
corespunzătoare;
 exersarea să se execute pe subgrupe şi grupe, pentru a creşte
eficienţa lecţiei.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Definiţi şi delimitaţi lecţia de educaţie fizică;
2. Care sunt principalele caracteristici ale lecţiei de educaţie
fizică?
3. Care sunt cerinţele fundamentale ale didacticii care se
aplică educaţiei fizice şi sportului?

70
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, pag. 143, Ed. AN-DA,
Bucureşti, 2000.

63
4. Identificaţi şi prezentaţi principalele tipuri ale lecţiei de
educaţie fizică;
5. Din ce este format conţinutul lecţiei de educaţie fizică?
6. Prezentaţi structura lecţiei de educaţie fizică din punct de
vedere al organizării completată de obiectivele şi elementele de
structură ale acesteia;
7. Definiţi şi descrieţi dinamica efortului în cadrul lecţiei de
educaţie fizică şi sport.
8. Cu ajutorul căror indici se face determinarea efortului în
cadrul lecţiei de educaţie fizică?
9. Definiţi şi delimitaţi densitatea motrică, pedagogică şi
funcţională.

BIBLIOGRAFIE

1. CÂRSTEA, Gh. (1993) - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi


Sportului, Editura Universul, Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (1997) - Educaţia Fizică – Teoria şi bazele
metodicii, Editura A.N.E.F.S., Bucureşti.
3. CÂRSTEA, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, Editura AN-DA, Bucureşti.
4. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării,
Editura Ex Ponto, Constanţa.
5. DRAGNEA, A., MATE - TEODORESCU, S. (2002) - Teoria
sportului, Editura Fest, Bucuresti.
6. DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) - Educaţie fizică şi sport-
Teorie şi didactică , Editura Fest, Bucureşti.
7. STĂNESCU M. (2002) - Educaţie fizică pentru preşcolari şi
şcolari mici – o abordare psihomotrică, Editura SemnE, Bucureşti.
8. STĂNESCU M. (2004) - Didactica educaţiei fizice – note de curs,
A.N.E.F.S., D.P.P.D., Bucureşti.
9. ŞERBĂNOIU, S. (2000) - Teoria educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Şcolii, Bucureşti.
10. ŞERBĂNOIU, S. (2004) - Metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.

CURSUL 5

64
PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ SAU
DESIGNUL INSTRUCŢIONAL

OBIECTIVE:
După parcurgerea acestui curs precum si după studierea bibliografiei
recomandate, studenţii vor fi în stare să:
 Definească şi delimiteze noţiunea de proiectare didactică sau
design instrucţional;
 Identifice tipurile de obiective având la bază viziunea
curriculară;
 Identifice şi să cunoască tipurile de proiectare cu care se
lucrează în practică;
 Înţeleagă succesiunea corectă a etapelor proiectării
didactice

În diferitele cărţi de specialitate este folosit tot mai des


termenul de design instrucţional (care în opinia unor specialişti acest
termen se suprapune cu cel de design pedagogic), acest termen fiind
înţeles cu sensul de proiectare didactică.
Proiectarea reprezintă „activitatea de anticipare şi pregătire a
tuturor demersurilor pe care le implică procesul instructiv şi care are
drept scop asigurarea eficienţei acestui proces”71.
E. D. Colibaba (2004) consideră că proiectarea este o
„construcţie mentală anticipativă a unei activităţi, a unui domeniu, a
unui produs, a unui obiect de activitate , a unui model de atins într-o
perspectivă mai apropiată sau mai îndepărtată, care poate fi
reprezentată verbal, în scris, prin imagini, prin grafice sau prin modele
materiale (machete, produse finite)”72.
Proiectarea instruirii, ca să fie elaborată sub o manieră
ştiinţifică trebuie să aibă la bază circuitul praxiologic format din:
obiective – conţinuturi – strategii – instrumente de evaluare.
G. de Landsheere73 considera că designul instrucţional constă
în:
 definirea obiectivelor, la unul sau mai multe nivele;

71
M. Epuran, (1997), citat de A.Dragnea şi colab. - Educaţie fizică şi sport- Teorie şi
didactică , pag. 184, Edit. Fest, Bucureşti, 2006.
72
Colibaba E.D. - Note de curs, Universitatea din Piteşti, 2004 şi Praxiologie şi proiectare
curriculară în educaţie fizică şi sport, Editura Universitaria, Craiova. 2007, pag. 96-101
73
Citat de A.Dragnea şi colab. - Educaţie fizică şi sport- Teorie şi didactică , pag. 184,
Edit. Fest, Bucureşti, 2006.

65
 asigurarea temelor de lecţie care să provoace învăţarea în
sensul dorit;
 stabilirea unor mijloace şi metode bine determinate şi
accesibile care să aibă ca rezultat îndeplinirea
obiectivelor;
 stabilirea instrumentelor eficiente de evaluarea a predării
şi învăţării;
 formularea recomandărilor.
Clasificarea obiectivelor în viziune curriculară
Obiectivele sunt considerate de specialişti ca priorităţi de
diferite ranguri (niveluri) prin intermediul cărora se pot îndeplini
funcţiile activităţii respective74.
După cum se ştie, obiectivele generale, specifice educaţiei
fizice, vizează cu preponderenţă „formarea şi dezvoltarea corporală
necesară pentru asigurarea şi cultivarea valorilor sănătăţii omului,
respectiv a stării de echilibru şi funcţionare a organismului. În esenţă,
educaţia fizică se ocupă de formarea-dezvoltarea personalităţii umane
aflată într-un proces de „reaşezare” în funcţie de solicitările tot mai
intense ale societăţii moderne (intelectuale, etice, filozofice, politice,
religioase, tehnologice, estetice etc.). Intervenţia sa vizează
întreţinerea sănătăţii organismului dar şi provocarea „efectelor morale
şi mintale” care sunt mai puţin remarcabile în plan imediat, generând
efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu culturii
fizice şi sportului”75.
În principal, ţinându-se cont şi de structura ierarhică a
diferitelor finalităţi, în educaţie fizică se desprind următoarele tipuri
de obiective instrucţionale76:
1. obiective generale (specifice educaţiei fizice);
2. obiective de generalitate medie (intermediare,
semioperaţionale);
3. obiective operaţionale.

1. Obiectivele generale specifice educaţiei fizice sunt


considerate obiective de rangul I şi sunt desprinse din finalităţile
macrostructurale ale sistemului educaţional global. Aceste obiective
vizează în general următoarele aspecte:
 realizarea unei dezvoltări biologice corespunzătoare,
armonioase.

74
după Gh. Cârstea - Educaţia fizică – Teoria şi bazele metodicii, A.N.E.F.S., Bucureşti,
1997.
75
Hubert, R., (1965) citat de Colibaba E.D. - Note de curs, Universitatea din Piteşti, 2004
şi Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică şi sport, Editura Universitaria,
Craiova. 2007, pag. 96-101
76
Colibaba E.D. - Note de curs, Universitatea din Piteşti, 2004 şi Praxiologie şi proiectare
curriculară în educaţie fizică şi sport, Editura Universitaria, Craiova. 2007, pag. 96-101

66
 formarea obişnuinţei de practicare sistematică şi mai ales
corectă a exerciţiilor fizice, în special în timpul liber.
 dezvoltarea calităţilor motrice de bază.
 formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice de
bază şi utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri de sport.
 stimularea dezvoltării psihice.
 rezonanţă socială în plan sanogenetic şi integrare socială.
Aceste obiective sunt direcţionate de anumite scopuri şi
finalităţi care îndrumă activităţile din domeniu atât pe durata instruirii
formale (se realizează în cadrul sistemului de învăţământ planificat –
grădiniţe, şcoli, universităţi etc.) cât şi pe durata instruirii
nonformale (care se realizează în afara sistemului de învăţământ –
cluburi sportive, tabere etc.) sau informale (realizată la nivelul
comunităţii, familiei, mass mediei, prietenilor, etc.)77.

2. Obiective de generalitate medie(intermediare,


semioperaţionale).
Aceste obiective sunt considerate obiective de rangul II şi sunt
desprinse din obiectivele generale sau de rangul I (ele apar prin
„descompunerea” obiectivelor generale).
În activitatea de educaţie fizică se operează cu preponderenţă
cu următoarele categorii de obiective intermediare78:
 calităţi motrice (C.M.)- sau aptitudini motrice.
 deprinderi şi priceperi motrice (D.P.M.).
 dezvoltarea fizică armonioasă (D.F.A.).
 deprinderi tehnico-tactice sportive (ramuri şi probe sportive –
elemente şi procedee tehnico-tactice).
 deprinderi utilitare, cunoştinţe teoretice şi organizatorice.
 capacităţi.
 jocuri didactice (cu obiective instrucţionale de ordin
psihomotric şi/sau psihosocial).
 competiţii sportive.
Trebuie scos în evidenţă faptul că aceste elemente particulare
ale personalităţii umane „pot fi abordate analitic sau în diferite
ipostaze corelative”79. Exemplificând această concepţie putem aminti
corelarea elementelor specifice dimensiunii biologice (capacităţi
motrice, deprinderi şi priceperi motrice etc.) cu elemente specifice
dezvoltării psihice (cognitive-afective-volitive-temperamentale-
caracteriale) sau sociale (sociomotricitatea)80.
77
Colibaba E.D. - Note de curs, Universitatea din Piteşti, 2004 şi Praxiologie şi proiectare
curriculară în educaţie fizică şi sport, Editura Universitaria, Craiova. 2007, pag. 96-101
78
idem
79
Idem.
80
Colibaba E.D. - Note de curs, Universitatea din Piteşti, 2004 şi Praxiologie şi proiectare
curriculară în educaţie fizică şi sport, Editura Universitaria, Craiova. 2007, pag. 96-101

67
3. Obiective operaţionale.
Aceste obiective sunt obiectivele concrete cu care se lucrează
sau de rangul III. Ele se desprind din obiectivele intermediare (de
rangul II) şi se realizează pe cale deductivă prin desfacerea acestora în
comportamente performanţiale observabile sau măsurabile. Din
această categorie de obiective concrete fac parte81:
 deprinderile şi priceperile motrice: mers, alergare, săritură,
aruncare, prindere, echilibrul, căţărarea, escaladarea, transportul de
greutăţi, târârea etc.
 calităţile motrice (aptitudinile motrice): viteza, capacităţile
coordinative (îndemânarea), rezistenţa, forţa, supleţea, mobilitatea,
calităţile combinate etc.
 dezvoltarea fizică armonioasă: constituţie corporală, ţinută
corporală, dimensiuni morfologice, atitudine corporală etc.
 capacităţi: funcţionale, psihice, psihomotrice, sociale etc.
 jocuri didactice cu caracter motric: de mişcare, dinamice,
simbolice, de creaţie, de imitaţie, agonistice, interactive etc.
 ramuri şi probe sportive: elemente şi procedee tehnico-tactice
specifice sporturilor individuale sau jocurilor sportive, exerciţii sub
formă de joc, de întrecere etc.
 competiţii sportive: oficiale de nivel local, regional, naţional,
internaţional, amicale, tradiţionale etc.
 deprinderi utilitare, cunoştinţe teoretice şi organizatorice
privind: cunoştinţe despre efectele exerciţiilor fizice asupra
organismului, cunoştinţe igienico-sanitare, de prim ajutor etc.
Trebuie înţeles faptul că obiectivele operaţionale sunt legate de
o anumită sarcină didactică, care trebuie să se exprime printr-un verb
(a învăţa, a consolida, a dezvolta, a perfecţiona, a corecta etc.) ce
trebuie să reflecte comportamentul performanţial vizat de procesul de
instruire82.

Etapele proiectării didactice de tip curricular în educaţia


fizică
Proiectarea activităţilor didactice are la bază caracteristicile
unui proces realizat pe mai multe faze, fiecare dintre aceste faze având
anumite funcţii şi sarcini specifice care au ca scop realizarea
proiectului integral.
În proiectare există mai multe forme, tipuri de proiecte care
sunt elaborate de diferiţi specialişti din domeniu, şi care variază de la
autor la autor, marea majoritate fiind de foarte bună calitate. Dintre
aceşti renumiţi specialişti remarcăm pe E.D. Colibaba, A. Dragnea, I.
81
Idem.
82
Idem.

68
Cerghit, M. Stănescu şi alţii. Noi încercăm să prezentăm variantele
elaborate de către ministerul de specialitate sau variantele considerate
complete şi simplu de folosit.
Proiectarea este structurată după cum urmează83:
 proiectarea activităţii anuale (proiectul global) – prin care se
realizează parcurgerea următoarelor operaţiuni:
- determinarea obiectivelor (generale şi specifice) care
sunt delimitate în funcţie de scopurile instructiv-educative
urmărite;
- stabilirea structurii conţinutului şi delimitarea unităţilor
de instruire (capitole, teme, grupuri de lecţii etc) precum şi
succesiunea acestora;
- stabilirea ritmului de parcurgere a materiei (prin numărul
de ore care sunt atribuite fiecărei unităţi de învăţare);
- stabilirea timpului de învăţământ pe diferitele tipuri de
activităţi: predare, sinteză, evaluare.
 proiectarea activităţii semestriale (proiectele intermediare) –
care se subordonează proiectării anuale, şi care constă în:
- precizarea obiectivelor specifice (cadru, de referinţă)
care sunt urmărite în acel semestru;
- stabilirea strategiilor de predare, învăţare şi evaluare;
- repartizarea conţinutului pe lecţii şi alte tipuri de
activităţi;
- selectarea mijloacelor de învăţământ cele mai adecvate
îndeplinirii obiectivelor.
 proiectele pe sistemele de lecţie – urmăresc:
- stabilirea scopurilor instructiv educative ale acestora;
- analiza conţinutului temelor;
- delimitarea lecţiilor (ordonarea conţinuturilor pe lecţii);
- identificarea obiectivelor instrucţionale cunoscute,
obiectivelor pedagogice concrete;
- stabilirea probelor de control şi a testelor de evaluare.
 proiectul didactic – (proiectarea lecţiei), care constă în.:
- stabilirea obiectivelor operaţionale în concordanţă cu
obiectivele intermediare şi generale;
- ordonarea logică a conţinutului lecţiei;
- prefigurarea structurii lecţiei (prin secvenţele acesteia);
- stabilirea materialelor şi a formelor de evaluare.
Din literatura de specialitate distingem în proiectare mai multe
tipuri de documente, şi anume:
 documente de planificare la nivelul colectivului de specialişti
83
după I. Cerghit şi colab, Didactica – Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, pag.140-
142, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

69
 documente individuale de planificare - proiectarea eşalonată
– care se realizează pentru perioade mai scurte de timp şi sunt
concretizate în:
- proiectarea activităţii anuale – planul anual;
- proiectarea activităţii semestriale – planul calendaristic
semestrial;
- proiectarea unităţilor de învăţare – proiectul unităţilor de
învăţare;
- proiectarea unei lecţii (proiectul didactic).
În ceea ce priveşte delimitarea obiectivelor ca generalitate
trebuie să facem precizarea că nu există un consens la nivelul
specialiştilor, existând variante ca: obiective de referinţă şi obiective
operaţionale, obiective cadru şi obiective operaţionale, teme şi
obiective operaţionale etc.

Proiectarea anuală
Proiectarea anuală se realizează pe baza planului de învăţământ
şi a programei şi reprezintă primul document de planificare care este
elaborat de către specialist (institutor, profesor etc).
Proiectarea anuală se realizează cu ajutorul eşalonării anuale a
unităţilor de învăţare (planul anual) şi se realizează grafic (vezi
tabelul nr. 2). În elaborarea acestui tip de document trebuie să ţinem
seama de următoarele etape84:
 Realizarea sistemului de coordonate – cu ajutorul cărora
se realizează eşalonarea unităţilor de învăţare, şi în care trebuie
consultate planurile de învăţământ (pentru a determina volumul de ore
care este prevăzut pentru clasa respectivă) precum şi programa şcolară
de educaţie fizică (pentru determinarea obiectivelor, competenţelor şi
conţinuturilor – acestea pot fi stabilite de fiecare specialist în funcţie
de obiective pe care le are de îndeplinit, dar şi în funcţie de alte
variabile cum ar fi: dotarea materială, opţiunile elevilor etc ).
 Combinarea unităţilor de învăţare. Cuplarea unităţilor de
învăţare pe verticală trebuie să respecte o cerinţă foarte importantă, şi
anume, să se evite combinarea a două unităţi de învăţare care au
acelaşi specific de efort.
De asemene, trebuie să avem în vedere că nu se combină
în aceeaşi lecţie teme ca viteza (ca şi calitate motrică – capacitate
condiţională) şi capacităţile coordinative, a capacităţilor condiţionale
forţa cu rezistenţa, capacitatea condiţională viteza cu alergarea de
viteză (probă atletică), capacitatea condiţională rezistenţa cu alergarea
de rezistenţă (probă atletică).

84
sinteză după M Stănescu, 2004, Didactica educaţiei fizice, Bucureşti, pag. 162-167 şi
Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport, MEC, 2001, pag.
21-22.

70
Modul de înlănţuire al unităţilor de învăţare trebuie
realizat astfel încât să favorizeze transferul de deprinderi şi să asigure
influenţarea capacităţilor motrice implicate în conţinutul unităţilor
respective.
În general, în cadrul lecţiei putem avea o temă, două sau
trei teme, care pot fi principale sau secundare85:
- o temă derivată dintr-o unitate de învăţare principală şi o
temă derivată dintr-o unitate de învăţare secundară;
- două teme derivate din două unităţi de învăţare principale;
- două teme principale şi una secundară;
- două teme secundare şi una principală;
- o singură temă principală.
Combinarea lecţiilor cu două teme se face astfel:
- două capacităţi (calităţi) motrice;
- o capacitate motrică (viteză sau capacităţi coordinative) şi o
deprindere motrică;
- două deprinderi motrice;
- o deprindere motrică şi o capacitate motrică (forţă sau
rezistenţă);
Combinarea lecţiilor cu trei teme se face astfel:
- capacitate motrică (viteză sau capacităţi coordinative) –
deprindere motrică – capacitate motrică (forţă sau
rezistenţă);
- capacitate motrică (viteză sau capacităţi coordinative) –
deprindere motrică – deprindere motrică;
- deprindere motrică – deprindere motrică – capacitate
motrică (forţă sau rezistenţă);
- trei deprinderi motrice.
 Stabilirea probelor de evaluare (în funcţie de
recomandările Sistemului naţional de evaluare) şi repartizarea pe cele
două semestre. Unităţile de învăţare debutează cu o evaluare
predictivă şi se termină cu o evaluare sumativă.
 Stabilirea mărimii şi a numărului de cicluri tematice –
această operaţiune se realizează în funcţie de tipul temei tratate.
Succesiunea de lecţii care au aceleaşi teme care provin din aceeaşi
unitate de instruire se numesc cicluri tematice şi trebuie să conţină
minimum 6 lecţii.
 Amplasarea ciclurilor tematice( în structura anului
şcolar).
Se recomandă ca ciclurile tematice destinate dezvoltării
calităţilor motrice să preceadă ciclurilor tematice care sunt destinate
deprinderilor care solicită acele calităţi, şi, totodată, trebuie să ţinem

85
P. Dragomir, E. Scarlat – Educaţie fizică şcolară, Repere noi – mutaţii necesare, pag. 66,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.

71
cont şi de faptul că anumite unităţi de instruire se pot lucra în aer liber
iar altele se pot lucra doar în interior.
 Repartizarea timpului alocat verigilor tematice între
temele alese. Se alocă doar 30-35 minute pentru realizarea
obiectivelor din totalul de 50 minute cât durează o lecţie de educaţie
fizică, restul fiind alocat părţilor introductive şi de final ale acesteia.

72
Tabelul nr. 1.
EŞALONAREA ANUALĂ A UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE (machetă - model)
Unităţi SEMESTRUL I SEMESTRUL II
de Sept Octombrie Noiembrie Decembrie Ian. Feb Martie Aprilie Mai Iunie
învăţare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Capacitatea de organizare
Dezvoltare fizică armonioasă
Viteza
Calităţi Cap.
motrice Coordinative
Forţa
Rezistenţa
Mers
De bază

Alergare
Săritură
Deprinderi motrice

Aruncare-
prindere
Echilibru
Utilitar - aplicative

Târâre
Căţărare
Escaladare
Tracţiune
Împingere
Transport
Alergare de
Viteză
Atletism Alergare de
Rezistenţă
Aruncarea
mingii de oină
Gimnastică acrobatică
Minibaschet
Joc sportiv
Minihandbal
Susţinerea probelor
de evaluare

73
Distribuirea lecţiilor pe unităţi de învăţare
Distribuirea lecţiilor pe unităţi de învăţare se realizează sub formă de
tabel (vezi tabelul nr. 3) şi ne ajută în interpretarea modului de repartizare a
volumului de pregătire pentru fiecare unitate de învăţare. Pe baza acestei
distribuţii ne putem da seama dacă repartizarea a fost corectă şi în cazul în care
considerăm că aceasta s-a realizat defectuos putem face modificările necesare
în definitivarea eşalonării anuale a unităţilor de învăţare. Tabelul nr. 2.
Structura Nr. de lecţii acordate
anului Nr. Ca unitate de învăţare
Sem. şcolar. de Unităţi de învăţare
Total
Nr. de lecţii Principală Secundară
săptămâni
Capacitate de organizare - 3 3
Dezvoltare fizică
6 - 6
armonioasă
Dezvoltarea vitezei 4 - 4
17 Dezvoltarea cap.
4 - 4
septembrie coordinative
2011 Dezvoltarea forţei - 10 10
21 Dezvoltarea rezistenţei - 17 17
I decembrie 28 Deprinderea motrică de
6 - 6
2011 baza-săritură
Deprinderea de aruncare-
4 - 4
prindere
14 Deprinderea de echilibru 3 - 3
săptămâni Deprinderea de escaladare 3 - 3
Alergarea de viteză 7 - 7
Aruncarea mingii de oină 6 - 6
Minijoc sportiv 12 - 12
40 Dezvoltarea vitezei 5 13 18
II 7 ianuarie Dezvoltarea cap.
5 13 18
2012 coordinative
14 iunie Dezvoltarea forţei - 9 9
2012 Dezvoltarea rezistenţei - 11 11
Deprinderea motrică de
20 2 - 2
baza-săritură
săptămâni Deprinderea de aruncare-
3 - 3
prindere
Deprinderea de echilibru 2 - 2
Deprinderea de târâre 5 - 5
Deprinderea de căţărare –
5 - 5
coborâre
Deprinderea de escaladare 2 - 2
Deprinderea de tracţiune 5 - 5
Deprinderea de împingere 4 - 4
Deprinderea de transport 4 - 4
Alergare de viteză 5 - 5
Aruncarea mingii de oină 3 - 3

74
Alergare de durată 5 - 5
Gimnastică aerobică 16 - 16
Minijoc sportiv 11 2 13

Tabelul nr.3. este un exemplu de distribuire a lecţiilor pe unităţi de învăţare


pentru clasa a II-a86, şi este orientativ.
Cumulând cele două semestre, unităţile de învăţare beneficiază de următorul
volum de activitate:

Tabelul nr.3. Volumul de activitate a unităţilor de învăţare pe două semestre87.

Planul calendaristic semestrial

Nr. de lecţii acordate


Ca unitate de
Nr.crt Unitate de învăţare Total
învăţare
Principală Secundară
1 Capacitate de organizare - 3 3
2 Dezvoltare fizică armonioasă 6 - 6
3 Dezvoltarea vitezei 9 13 22
4 Dezvoltarea capacităţii coordinative 9 13 22
5 Dezvoltarea forţei - 19 19
6 Dezvoltarea rezistenţei - 28 28
Deprinderea motrică de bază-
7 8 - 8
săritură
8 Deprinderea de aruncare-prindere 7 - 7
9 Deprinderea de echilibru 5 - 5
10 Deprinderea de escaladare 5 - 5
11 Deprinderea de târâre 5 - 5
12 Deprinderea de căţărare-coborâre 5 - 5
13 Deprinderea de tracţiune 5 - 5
14 Deprinderea de împingere 4 - 4
15 Deprinderea de transport 4 - 4
16 Alergarea de viteza 12 - 12
17 Aruncarea mingii de oină 9 - 9
18 Alergare de durată 5 - 5
19 Gimnastică aerobică 16 - 16
20 Minijoc sportiv 23 2 25
Proiectarea semestrială (vezi tabelul nr. 5.) este o continuare a celei anuale şi se
elaborează pe baza eşalonării anuale a unităţilor de învăţare oferind o anticipare a
conţinuturilor instruirii. Trebuie spus că există mai multe forme de planuri
calendaristice semestriale, forme care variază în funcţie de autor. Noi o să rezumăm
(pentru a uşura percepţia viitorilor specialişti) la forma elaborată de M.E.C. – C.N.C
(2001), şi care arată sub următoarea formă:
Şcoala
Clasa
86
după Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport – învăţământ primar, M.E.C.-
C.N.C., pag. 23, Bucureşti, 2001.
87
după Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport – învăţământ primar, M.E.C.-
C.N.C., pag. 24, Bucureşti, 2001.

75
Anul şcolar
Semestrul
Probe de evaluare
Obiective cadru
Obiective de referinţă
Tabelul nr. 4
Unitatea
Obiective Conţinuturi Nr. ore
de Săptămâna Obs.
de referinţă tematice alocate
învăţare

Acest tip de plan are în componenţă indicatori de recunoaştere, obiective cadru


şi de referinţă, probele de evaluare precum şi tabelul cu unităţile de învăţare.
În cadrul rubricii – unitate de învăţare – se trec aceste unităţi care trebuie să fie
conforme cu cele din planul anual. Ca exemple putem da – dezvoltarea vitezei,
deprinderea de aruncare-prindere, alergare de viteză, dezvoltarea fizică armonioasă,
deprinderea motrică de bază – săritura, minijoc sportiv, forţa, rezistenţa, capacităţile
coordinative, etc.
În a doua rubrică se trec obiectivele de referinţă care sunt trecute cu ajutorul
numerotării realizate la începutul planului. Pentru a înţelege mai bine exemplificăm o
situaţie concretă în care avem acest tip de obiective88:
Semestrul: I
Probe de evaluare:
Alergare de vitezã
Săritura în lungime cu 1 ½ paşi în aer
Săritura în lungime de pe loc ( pentru forţa musculaturii
membrelor inferioare)

Obiective-cadru:
1. Dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare desfăşurării
activităţilor sportive.
2. Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tactice specifice practicării
diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia.
3. Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform
particularităţilor de vârstã şi sex ale elevilor.
4. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale.
Obiective de referinţã:
1.1. Să prezinte un nivel optim de manifestare a calităţilor motrice viteză şi
forţă;
1.2. Să efectueze acte şi acţiuni motrice variate din punctul de vedere al
complexităţii;
1.3. Să prezinte o capacitate de efort adecvată vârstei care să le permită
participarea la diferite activităţi sportive.

88
după Monica Stănescu – Didactica educaţiei fizice – note de curs, pag. 171-172, A.N.E.F.S., D.P.P.D.,
Bucureşti, 2004.

76
2.1. Să integreze procedeele tehnice corespunzătoare jocului de baschet şi fotbal
în structuri variate;
2.2. Să aplice procedeele tehnice însuşite de-a lungul semestrului în condiţii de
joc;
2.3. Să îşi consolideze cunoştinţele şi deprinderile motrice specifice
atletismului;
2.4. Să cunoască şi să aplice noţiuni de regulament care să le permită
practicarea autonomă şi independentă a ramurilor de sport.

3.1. Să prezinte indici morfo-funcţionali corespunzători vârstei;


3.2. Să cunoască şi să aplice metodele de măsurare a indicilor morfo-
funcţionali;
3.3. Să cunoască regulile de alcătuire ale complexelor de influenţare selectivă.

4.1. Să manifeste voinţă în îndeplinirea obiectivelor ce vizează propria


dezvoltare fizică şi motrică;
4.2. Să accepte regulile activităţilor la care participă;
4.3. Să manifeste fair-play în jocurile sportive la care participă;
4.4. Să participe activ la sarcinile de natura organizatoricã.
În rubrica a treia sunt prezentate conţinuturile tematice formulate concret. În
cazul capacităţilor motrice (calităţilor motrice) conţinutul tematic se referă la
enunţarea formei de manifestare a acesteia (viteza de reacţie – la stimul, viteză de
execuţie, viteză de deplasare, rezistenţă la eforturi aerobe etc.), iar în cazul
deprinderilor motrice aceste conţinuturi trebuie să menţioneze structura tehnică sau
procedeul tehnic care sunt vizate pentru acea lecţie (de exemplu: aruncarea azvârlită cu
o mână de deasupra umărului, prinderea cu două mâini din autoaruncări – în sus, în
podea, la perete, aruncarea la poartă din săritură etc).
În rubrica a patra sunt trecute numărul de ore alocate pentru unitatea de învăţare
respectivă, iar în rubrica a cincea este trecut numărul săptămânii aferente acestora.
Ultima rubrică este cea în care profesorul îşi notează observaţiile legate de
apariţia unor modificări în eşalonarea conţinuturilor.

Proiectarea unităţilor de învăţare


Pentru a înţelege mai bine despre ce este vorba trebuie ca prima dată să lămurim
ce este o unitate de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă „o categorie de conţinut
preluată din programa şcolară la nivelul clasei respective, unitară tematic, care
deserveşte unul sau mai multe obiective de referinţă, care se derulează pe parcursul a
mai multor lecţii şi presupune evaluare” 89. Ca şi la celelalte tipuri de proiectări, şi aici,
există mai multe forme de proiectare (în funcţie de autori – vezi tabele nr. 6, 7 şi 8).
Prezentăm doua tipuri diferite de proiectarea a unităţii de învăţare:
Varianta 1 (M.E.C., 2001) Tabelul nr. 5.
Obiective de Detalieri de Activităţi de
Nr. lecţiei Resurse Evaluare
referinţă conţinut învăţare

89
Ghidul metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport – învăţământ primar, pag. 28, M.E.C.-
C.N.C., Bucureşti, 2001.

77
Varianta 2 (M. Stănescu, 2004) Tabelul nr. 6.

Detalieri de conţinut
Nr. lecţiei

Obiective de referinţă
Strategii didactice Resurse

Obiective operaţionale motrice

exersăriiModalităţi de organizare a
Procedee metodice de exersare

Mijloace de instruire

Dozarea mijloacelor

Evaluare
Temporale
Materiale
Pe lângă planul calendaristic semestrial, proiectarea unităţii de învăţare
(deprinderea de aruncare şi prindere, viteza, etc) este un document relativ nou care
completează care este înţeles ca şi necesitate prin intermediul următoarelor argumente:
- simplifică activitatea de proiectare didactică, prin înlocuirea proiectului
didactic (în anumite cazuri);
- unităţile de învăţare se constituie într-un sistem eficient şi coerent;
- inspecţia şcolară de specialitate poate evalua mult mai obiectiv şi concret
pregătirea metodică a institutorului.

Proiectul didactic
Proiectarea didactică de tip curricular este o formă nouă, încă dezbătută de către
specialişti, şi care constă în parcurgerea anticipată a activităţilor, acţiunilor şi
operaţiilor din cadrul unei lecţii.
Etapele proiectării didactice sunt90:
Etapa I – stabilirea obiectivelor, care în lecţia de educaţie fizică pot fi de
referinţă (care sunt stabilite pentru o unitatea de învăţare şi reprezintă valoarea
aşteptată de la această unitate la sfârşitul ciclului tematic), psihomotorii (se referă la
componentele de ordin fizic şi motric), cognitive (pentru acele lecţii care au ca obiectiv
învăţarea – dezvoltarea capacităţii intelectuale, priceperi şi deprinderi motrice, etc),
afective (se referă la sentimente, motivaţii, atitudini etc).
Etapa a II-a – analiza resurselor disponibile (resurse umane, de ordin material,
de conţinut didactic – care sunt selectate în funcţie de obiectivele specifice, timp
disponibil şi locul de desfăşurare).
Etapa a III-a – elaborarea strategiilor didactice (se referă la cei „trei M” – adică
metode, mijloace materiale şi mijloace didactice). Alegerea celor „trei M” se face în
funcţie de personalitate celui care predă, de stilul acestuia, de baza materială, de
obiectivele operaţionale identificate, de nivelul de motivaţie al elevilor etc.

90
M. Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, pag. 106-107, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003.

78
Etapa a IV-a – elaborarea sistemului de evaluare (prin care se specifică sistemul
de evaluare concret, adaptat la cerinţele existente dar şi la particularităţile de vârstă,
sex etc.
De asemenea, există mai multe tipuri de proiecte didactice, acestea variind în
funcţie de viziunea curriculară a diferiţilor specialişti. Dintre acestea prezentăm:

Modelul nr. 1 (după E.D. Colibaba, 2004) Tabelul nr. 7.


Activitatea de instruire -Elemente cheie
Timp alocat
Ce face profesorul? Ce face elevul? -Conţinuturi

Modelul nr. 2 Tabelul nr. 8.


Strategii
Formaţii didactice

metode

materiale

mijloace
Momentele Elementele Obiective şi
Dozare Evaluare
lecţiei de conţinut concrete indicaţii
metodice

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Definiţi şi delimitaţi termenul de proiectare didactică;
2. Descrieţi modul de clasificare al obiectivelor în fucţie de structura ierarhică a
diferitelor finalităţi;
3. Care sunt etapele proiectării didactice de tip curricular în educaţia fizică?
4. Enumeraţi şi prezentaţi tipurile de proiecte folosite în predarea educaţiei
fizice;

BIBLIOGRAFIE

1. CÂRSTEA, Gh. (1993) - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi Sportului, Editura


Universul, Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (1997) - Educaţia Fizică – Teoria şi bazele metodicii, Editura
A.N.E.F.S., Bucureşti.
3. CÂRSTEA, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura
AN-DA, Bucureşti.
4. CERGHIT, I. şi colaboratorii (1992), Didactica - Manual pentru clasa a X-a, şcoli
normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. COLIBABA, E. D. (2004) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea din Piteşti.
6. COLIBABA, E. D. (2007) - Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică
şi sport, Editura Universitaria, Craiova.

79
7. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării, Editura Ex Ponto,
Constanţa.
8. DRAGOMIR, P., SCARLAT E. (2004) - Educaţie fizică şcolară, Repere noi –
mutaţii necesare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

CURSUL 6

EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ

OBIECTIVE:
După parcurgerea acestui curs precum si după studierea bibliografiei recomandate,
studenţii vor fi în stare să:
 Definească procesul de evaluare;
 Definească şi identifice funcţiile evaluaării;
 Cunoscă care sunt tipurile operatiunii de evaluare;
 Delimiteze şi definească care sunt metodele de verificare şi apreciere folosite
în educaţia fizică.

1. Consideraţii generale. Definiţii


Evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de predare – învăţare,
prin acţiunea sa complexă are rolul de a constata şi a aprecia rezultatele şcolare şi
modul în care s-a reuşit atingerea obiectivelor şi sarcinilor propuse. Considerăm
acţiunea de a evalua ca fiind un proces care măsoară şi apreciază valoarea rezultatelor
procesului de instruire, precum şi gradul de eficienţă a resurselor, condiţiilor şi
tehnicilor folosite în buna desfăşurare a activităţii, prin compararea permanentă a
rezultatelor cu obiectivele care au fost propuse spre realizare, a cărei finalitate practică
este luarea unor decizi şi măsuri pentru ameliorarea rezultatelor care vizează etapele
următoare.
Pentru o mai bună înţelegere a evaluării vom aminti câteva definiţii data de
specialiştii domeniului.
Gh. Cîrstea (2000) defineşte evaluarea ca fiind “act prin care se realizează
ameliorarea permanentă a fenomenului sau procedeului respectiv. Deasemenea,
evaluarea constituie un moment necesar şi central oricărui proces instructiv-
educativ”91.
Este important să identificăm ce trebuie să evaluăm, precum şi scara de valori
de la care se porneşte sau punctul de referinţă. Considerăm necesar ca profesorul să-şi
stabilească singur o scară de valori la care se va raporta în evaluare dar este imperios
necesar să ţină cont de cerinţele ariei curriculare, de normele şi probele de evaluare
impuse de M.E.C.T., precum şi de aspectele individuale ale dezvoltării fizice şi
motrice a elevilor şi progresul lor.

91
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. AN-DA, Bucureşti, 2000.

80
Evaluarea trebuie privită ca un feed-back asupra eficienţei activităţii
profesorului.
Ea trebuie privită ca un control al cunoştinţelor, ca mijloc de măsurare obiectivă
dar şi ca modalitate eficientă de perfecţionare a procesului instructiv-educativ .

2. Funcţiile evaluării
Gh. Cîrstea (2000) a identificat şi definit următoarele funcţii ca aparţinând
acţiunii de evaluare în educaţia fizică92 :
! Funcţia de informare a societăţii asupra stadiului de pregătire a diferitelor
eşaloane de subiecţi.
! Funcţia de constatare a modului de desfăşurare a activităţii în condiţii optime.
! Funcţia de diagnosticare a cauzelor care au dus la o eventuală eficienţă
scăzută.
! Funcţia de prognosticare asupra evoluţiei ulterioare a elevilor în procesul de
învăţare.
! Funcţia de decizie, de integrare a unui subiect într-o anumită ierarhizare.
! Funcţia socială care determină interesul pe care-l manifestă societatea în
direcţia formării omului.
! Funcţia pedagogică, evaluarea în acest caz vizează 3 elemente : elevul,
profesorul şi activitatea acestora.

3. Tipuri de evaluare
Literatura de specialitate prezintă diferite tipuri de evaluare pe care M. Dumitru
(2003), le-a structurat în felul următor93:
- Din perspectiva achiziţiilor motrice :
1. evaluarea parţială.
2. evaluarea globală.
- Din perspectiva temporală :
1. evaluarea iniţială.
2. evaluarea intermediară.
3. evaluarea finală.
- Prin combinarea criteriilor anterioare :
4. evaluarea cumulativă.
5. evaluarea continuă.
Menţionăm în cele ce urmează câteva aspecte despre evaluarea continuă care
joacă un rol important în activitatea de educaţie fizică precum şi despre evaluarea
cumulativă.
Evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul instruirii, face parte integrantă
din aceasta, profesorul fiind atent la informaţiile pe care le primeşte despre efectul
acţiunilor sale şi trebuie să se preocupe permanent de traseul procesului instructiv-
educativ, intervenind cu modificări atunci când este cazul. Prin intermediul evaluării
continue se surprinde starea psihologică din timpul exersării şi acolo unde este cazul se
intervine cu măiestrie pentru a fii echilibrată.

92
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. AN-DA, Bucureşti, 2000.
93
Mariana Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, pag. 78, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003.

81
Evaluarea cumulativă sau sumativă ne indică nivelul de la care se porneşte în
instruire, se realizează la sfârşitul unor cicluri de lecţii, de semestru, de an şcolar.
Este evaluarea în urma căreia se primesc note sau calificative, de aceea
generează un oarecare stres din partea elevilor, a căror ierarhizare poate fi făcută pe
baza acestui tip de evaluare care pleacă de la nişte obiective operaţionale concrete.
Pentru o corectă evaluare a rezultatelor obţinute de elevi trebuie să ţinem seama
de câteva cerinţe specifice obiectului educaţie fizică, în felul acesta vom putea face o
apreciere corectă şi să formulăm ulterior judecăţi de valoare.
Considerăm că trebuiesc făcute aprecieri asupra următoarelor aspecte :
! Performanţa sportivă obţinută de elevi în urma testărilor la probele sportive.
! Progresul individual realizat de elevi de la o testare la alta.
! Nivelul de însuşire a unor deprinderi şi priceperi motrice la care se va evalua
corectitudinea execuţiei, amplitudinea, ritmul, tempoul, uşurinţa în execuţie, etc.
! Frecvenţa, seriozitatea, modul de implicare şi de rezolvare a unor sarcini din
lecţia de educaţie fizică a elevilor.
! Participarea elevilor la competiţii, întreceri, activităţi extraşcolare etc.

4. Metode de verificare şi apreciere


Sistemul Naţional de Verificare şi Apreciere este rodul unei preocupări atente
asupra realizării acţiunilor de verificare şi apreciere de către specialiştii domeniului
materializată prin notări cât mai obiective, unitare şi corecte.
Precizăm titulatura ştiinţei care se ocupă cu examinarea şi aprecierea
activităţilor, sub denumirea de DOCIMOLOGIE.
Pentru a clarifica în cele mai mici detalii actul apreciativ considerăm necesar să
ne referim la câteva noţiuni de bază a căror ordine este dată doar de cronologia firească
a activităţilor : verificarea, aprecierea şi notarea .
Verificarea – reprezintă acţiunea prin care elevul este supus unei probe de
control, pentru a putea fi apreciat din punctul de vedere al pregătirii motrice atît sub
forma aspectelor calitative cît şi cantitative ale acesteia cât şi în raport cu obiectivele
stabilite.
Aprecierea – se consideră a fi o judecată de valoare cu caracter de ierarhizare a
unor valori pe baza comparaţiei. Calitatea aprecierii constă în caracterul obiectiv,
urmărindu-se permanent ca datele obţinute să reflecte realitatea. Este foarte important
să ne instruim elevii şi să le formăm capacitatea de autoevaluare, care are aplicaţie
practică în viaţa cotidiană, aceştia fiind capabili să-şi conştientizeze disponibilităţile
fizice şi să le folosească în consecinţă.
Notarea – rezultat final care se concretizează în calificative sau note.
Cîrstea (2000), ne atrage atenţia asupra funcţiilor actului notării făcînd precizări
asupra fiecăreia dintre ele94 :
! Funcţia educativă - ,, prin notă trebuie să se determine la subiect o atitudine
pozitivă faţă de lecţia de educţie fizică. Valoarea notei mari sau mici nu trebuie să
îndepărteze elevii de activitatea noastră”95.
! Funcţia didactică - ,, Prin valoarea sa să fie reperul principal al ameliorării sau
optimizării procesului de instruire”.

94
Gh. Cârstea - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. AN-DA, Bucureşti, 2000.
95
Mariana Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003.

82
! Funcţia socială – Valoarea notei trebuie să ducă la o ierarhizare corectă,
agreată şi înţeleasă de colectivul de elevi .
Metode de verificare
 observarea curentă şi înregistrarea datelor obţinute.
 înregistrarea datelor obţinute cu ajutorul probelor de control.
 executarea unor elemente tehnico-tactice specifice unor ramuri sportive.
 înregistrarea unor sarcini care sunt îndeplinite de elev la cererea
profesorului.
 apartenenţa elevului la un club sportiv unde este legitimat.

Metode şi procedee de apreciere


În interesul unei corecte şi obiective evaluări se folosesc diferite procedee de
apreciere :
! Aprecierea performanţei motrice obţinute de elev pe baza unor probe în
funcţie de o valoare standard stabilită SUVAD96:
- standarde care cuprind probele şi normele diferenţiate pe vîrstă şi sex.
- standarde stabilite de cadrul didactic, ca urmare a cunoaşterii
potenţialului biomotric al elevilor.
! Aprecierea relativă sau prin comparaţie a rezultatelor obţinute de elevi97:
- aprecierea se bazează pe nivelul de pregătire individual, pe
capacitatea de aplicare a deprinderilor specifice unor sporturi.
- se apreciază capacitatea elevului de a executa corect şi cu indici
superiori privind precizia, tempoul, ritmul, etc.
- se apreciază tehnica şi eficienţa executării urmărindu-se performanţa
obţinută.
- se apreciază capacitatea de aplicare a cunoştinţelor acumulate
anterior în condiţii asemănătoare probei sportive, capacitatea de
colaborare cu coechipierii şi cunoştinţele privind regulamentul,
capacitatea de a-l respecta.
- se apreciază capacitatea de autoorganizare tradusă prin alcătuirea
echipelor şi arbitraj corect.
Considerăm că această apreciere are şi dezavantaje întrucit nu ne oferă
informaţii suficiente în legătură cu media valorii performanţei indivizilor dintr-o
clasă, în consecinţă, notarea nu este concludentă şi nu ne permite compararea elevilor
de la o clasă cu alta.
! Aprecierea progresului individual:
- este o metodă eficientă, motivantă, elevul este foarte interesat de
propria pregătire, avînd posibilitatea să se raporteze atît la evaluarea
iniţială, cât şi la rezultatele obţinute de colegii săi.
! Aprecierea disponibilităţii elevului de a participa la activităţile extraşcolare:
- recompensa printr-o notă maximă acordată semestrial pentru elevii
care participă la competiţii sportive.
! Aprecierea atitudinii elevului faţă de activitate:

96
Mariana Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003.
97
M. Dumitru -Educaţia fizică şi metodica predării, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003.

83
- atitudinea manifestată faţă de ora de educaţie fizică, aprecierea
frecvenţei la ore şi seriozitatea îndeplinirii sarcinilor de lecţie,
punctualitatea sunt aspecte care ne permit o apreciere justă în
stabilirea notei finale sau calificativului.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Definiţi procesul de evaluare;
2. Care sunt funcţiile operaţiunii de evaluare?
3. Prezentaţi şi descrieţi tipurile de evaluare folosite în procesul instructiv-
educativ de educaţie fizică şi sportivă;
4. Definiţi şi delimitaţi noţiunile de verificare, apreciere şi notare;
5. Prezentaţi şi explicaţi care sunt metodele de verificare folosite în procesul
instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă;
6. Prezentaţi şi explicaţi care sunt metodele şi procedeele de apreciere folosite în
procesul instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă;

BIBLIOGRAFIE

1. CÂRSTEA, Gh. (1997) - Educaţia Fizică – Teoria şi bazele metodicii, Editura


A.N.E.F.S., Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (2000) - Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura
AN-DA, Bucureşti.
3. COLIBABA, E. D. (2004) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea din Piteşti.
4. COLIBABA, E. D. (2007) - Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică
şi sport, Editura Universitaria, Craiova.
5. DUMITRU, M. (2003) - Educaţia fizică şi metodica predării, Editura Ex Ponto,
Constanţa.
6. DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) - Educaţie fizică şi sport- Teorie şi
didactică , Editura Fest, Bucureşti.

84