„METODE DE STIMULARE A MOTIVAŢIEI ÎN RELAŢIA

PROFESOR-ELEV”

CUPRINS

CAPITOLUL I...............................................................................................................................8
PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAŢIEI.........................................................8
1.1. Definirea motivaţiei..........................................................................................................8
1.2. Teorii ale motivaţiei........................................................................................................11
1.3. Natura şi calitatea motivaţiei...........................................................................................19
1.4. Motivaţia în sala de clasă................................................................................................20
1.5. Procesul de socializare....................................................................................................22
CAPITOLUL II...........................................................................................................................29
DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A PREGĂTIRII PROFESORULUI...............................29
2.1. Rolul şi personalitatea profesorului....................................................................................29
2.2. Relaţia predare-învăţare......................................................................................................33
2.3. Activităţi autentice de învăţare..........................................................................................37
2.4. Evaluarea progreslor şi recunoaşterea performanţelor........................................................42
2.5. Evaluarea – o sursă informativă, nu graduală sau comparativă.........................................45
CAPITOLUL III..........................................................................................................................49
PROFESORUL CERCETĂTOR. CERCETARE PRACTIC-APLICATIVĂ......................49
3.1. Formularea temei................................................................................................................49
3.2. Scopul şi obiectivele cercetării...........................................................................................50
3.3. Ipotezele cercetării..............................................................................................................50
3.4. Metodologia utilizată..........................................................................................................51
3.5. Rezultatele obţinute şi interpretarea datelor........................................................................55
CONCLUZII................................................................................................................................77
BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................79
ANEXE.........................................................................................................................................81
 Introducere

“Rămâne ca fiecare să aibă amintirile pe care le merită...” Octavian Paler

Lucrarea de faţă prezintă sinteza unor investigaţii ce se regăsesc în literatura de

specialitate cu privire la analiza mecanismelor învăţării şi a condiţiilor în care se produce
învăţarea. Realitatea complexă a situaţiilor de învăţare face imposibilă găsirea unor reţete
universal-valabile care să poată fi aplicate de profesor cu şanse garantate de succes. Atunci când
vorbim despre învăţare, suntem tentaţi să o raportăm la fiinţa umană, însă aceasta se regăseşte şi
în lumea vie, referindu-se la fenomenul de adaptare.
Astfel, psihologul rus A. N. Leontiev defineşte învăţarea ca fiind “procesul dobândirii
experienţei individuale de comportare”, elementul esenţial al învăţării umane este asimilarea
experienţei specie, a experienţei socioculturale a umanităţii. De asemenea, învăţarea nu
determină numai o schimbare în comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacităţii omului de
a crea, de a se evalua şi de a se autoforma.
Relaţiile educaţionale, crearea unui climat social şi motivarea socială reprezintă aspecte
importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii educaţionale. Performanţele
elevilor sunt dependente de mediul social, de relaţiile care se stabilesc în colectivitate, dat fiind
faptul că mediul social se află în continuă schimbare. Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu
atribute sociale: cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamente, atitudini, ceea ce face ca
învăţarea şcolară să fie considerată o învăţare socială. Rezultatele şcolare individuale depind în
foarte mare măsură de performanţele grupului.
Pentru a favoriza adaptarea elevilor la condiţiile vieţii contemporane, cadrul didactic nu
mai poate promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. Se poate spune că accentul este
pus atât pe elemente care ţin de latura exterioară, dar şi pe aspectele interioare ale individului. Se
desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale de studiu-
învăţare-comunicare-evaluare.
La nivelul clasei de elevi, analizată ca grup social cu o dinamică accentuată, sunt
acceptate şi utilizate două tipuri de forţe: pe de o parte, influenţa personală a profesorului atât ca
lider, cât şi ca model, pe de altă parte, influenţa grupului, bazată pe factori nonformali. Cadrele
didactice sunt obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţiile de cooperare cu aceştia, cu
familia sau comunitatea în ansamblu. Activitatea profesorului se raportează la individualităţi
umane în formare, ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi în ceea ce priveşte
comportamentul şi intervenţia sa. Analiza şi evaluarea comportamentului reprezintă o condiţie
esenţială pentru demararea unui program de intervenţie deoarece există diferenţe în manifestarea
acestor elemente în comportamentul elevilor.
Elevii, de cele mai multe ori fiinţe mature, cu simţ critic accentuat, pot să evalueze şi să
conchidă asupra rolului pe care îl are şcoala în devenirea personală şi profesională a celor care,
în momentul de faţă, par să se bucure de succes în spaţiul public. Este indiscutabil, aşadar, rolul
pe care îl are şcoala în devenirea şi în formarea fiecărei personane. În acest context problema
care rămâne deschisă este următoarea : cum poate şcoala, dar şi toţi actorii implicaţi în procesul
educaţional să-l motiveze pe elev pentru învăţare autentică, acel tip de învăţare care să-i formeze
competenţe prin intermediul cărora să înregistreze succes personal, social, profesional?
Rolul lucrării propuse a fost acela de a oferi un model de conceptualizare a unei
intervenţii educaţionale eficiente şi sistematice, în sensul optimizării procesului instructiv-
educativ, sub aspectul dezvoltării la elevi a unei atitudini motivate faţă de învăţare.
Lucrarea este împărţită în trei capitole. Primul capitol se ocupă cu expunerea principalelor teorii
motivaţionale pe care le cunosc în prezent şi voi acorda o atenţie deosebită asupra teoriei lui A.
Maslow. În al doilea capitol, atenţia se focalizează asupra comportamentelor procesului
educaţional. În al treilea capitol se va examina problema motivaţiei şcolare din perspectiva unui
viitor cadru didactic, care va lucra cu elevii şi care trebuie să realizeze diverse studii de cercetare
în acest domeniu.
Astăzi, în era calculatoarelor şi a internetului de mare viteză, motivaţia unor elevi pentru
învăţare a scăzut. De aceea, orice profesor care doreşte stimularea motivaţiei elevilor pentru
activitatea de învăţare este necesar să-şi analizeze mai întâi propria motivaţie şi modul cum îşi
desfăşoară activităţile de predare- învăţare- evaluare, deoarece motivaţia elevilor este influienţată
de gradul de implicare al dascălului în activitatea didactică, atât de entuziasmul cât şi de
pasiunea cu care îşi exercită profesia.
Evaluarea la rândul ei poate avea şi ea efecte asupra motivaţiei elevilor; o reuşită a ei
fiind atunci când profesorul se centrează mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaşterea
efortului pe care l-a depus fiecare elev pentru îmbunătăţirea propriilor performanţe şi nu doar să
constate nivelul cunoştinţelor. Aprecierea evoluţiei elevilor trebuie făcută în termeni pozitivi,
deoarece dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţăturii.
Profesorul poate realiza un profil motivaţional al elevului, printr-o evaluare a intereselor
acestuia, a atracţiilor şi respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe
care şi le-a conturat, a valorii pe care o acordă activităţii de învăţare.
Lucrarea este destinată persoanelor care îşi doresc sau sunt interesate să organizeze un proces
sistematic de predare-învăţare-evaluare în şcoală.
 PARTE TEORETICĂ

CAPITOLUL I

PERSPECTIVE TEORETICE ASUPRA MOTIVAŢIEI

Societatea modernă se caracterizează printr-o organizare socială riguroasă, în vederea

obţinerii eficienţei maxime. Instituţiile şi organizaţiile structurează viaţa cotidiană a oamenilor,
ordonează comportamentele individuale şi colective, stabilesc norme de interacţiune socio-
umană, în urma cărora se reduce incertitudinea vieţii, se reglementează performanţele şi se
instituie recompense sau pedepse. Structura societăţii şi structura organizaţională a şcolilor
afectează procesul educaţional. Ele hotăresc, în bună măsură, conţinutul procesului de
învăţământ şi influenţează motivaţia elevilor de a se instrui. Desigur, în învăţământ, intervine tot
timpul atât comunicarea dintre profesor şi elev, cât şi motivaţia ca motor al acţiunii psihice.
Atunci când curriculum-ul este adaptat la interesele şi abilităţile elevilor, învăţarea este
distractivă şi interesantă, iar profesorul pune accentul pe activităţile muncite. Dacă elevii nu se
bucură de învăţare, ceva nu este în regulă, iar activitatea plăcută se transformă în vânătoare.

1.1. Definirea motivaţiei

Majoritatea oamenilor, găsesc conceptele de motivaţie şi ”flux intrinsec” foarte

atrăgătoare. De asemenea, le găsesc utile pentru interpretarea unei game de situaţii
motivaţionale. Nu cred că ele sunt fezabile pentru a servi drept concepte primare care stau la
baza educaţiei. De obicei, acestea sunt activităţi de joacă sau de agrement, mai degrabă decât de
muncă sau activităţi de învăţare.
Învăţarea şcolară este o activitate planificată, un model de acţiune dinamică, un plan de
acţiune prin care se reconstruieşte şi se dezvoltă sistematic cunoştinţe, idei şi moduri prin care
putem fundamenta, examina şi valida adevăruri. Este activitatea de organizare şi autoorganizare
a experienţei, de construcţie şi reconstrucţie a personalităţii elevului, de formare şi autoformare a
propriei individualităţi bio-psiho-socioculturale.
Ca parte a personalităţii umane, motivaţia este o „ construcţie teoretică folosită pentru a
explica iniţierea, direcţia şi calitatea comportamentului, în special comportamentul orientat spre
îndeplinirea unor scopuri ” (Maehr M.L & Meyer H.A, 1997).
 O definiţie mai completă este cea oferită de Al. Roşca : „ prin motivaţie înţelegem
totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conştientizate
sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte ” (Roşca Al., 1977).
De aici reiese ideea că motivaţia este factorul care determină organismul să acţioneze şi să
urmărească anumite scopuri. Nici un act comportamental nu apare sau nu se manifestă în sine,
fără o anumită direcţionare şi susţinere energetică.
În contextul clasei, conceptul de motivaţie a elevilor este folosit pentru a explica gradul
în care elevii investesc atenţia şi efortul în divesrse activităţi, care pot să fie sau nu cele dorite de
profesorii lor. Motivaţia elevilor îşi are substractul în experienţele subiective ale lor, în special
cele legate de voinţa de a se angaja în lecţii şi activităţi de învăţare, precum şi de motivele care
stau la baza acestora. Scopurile şi strategiile motivaţionale principale ale cadrelor didactice ar
trebui să se focalizeze pe încurajarea elevilor să se angajeze în activităţi cu intenţia de a dobândi
cunoştinţe sau aptitudini destinate dezvoltării.
Motivaţia, la ora actuală, reprezintă un ansamblu de experienţe subiective, pozitive sau
negative, de origine intrinsecă sau extrinsecă, prin care putem explica debutul, direcţia,
intensitatea şi persistenţa unui comportament îndreptat spre un scop. Din acest enunţ se
desprinde o caracteristică de bază a motivaţiei şi anume existenţa unui scop care trebuie atins.
Scopul reprezintă o anticipare pe plan mental a rezultatului ce urmează să-l obţinem în
cadrul acţiunii educaţionale, asociat cu tendinţa de înfăptuire a acelei acţiuni. Din punct de
vedere structural, el se precizează ca unitate contrarie a două laturi, una ideală, de imaginare a
unui rezultat mai îndepărtat, iar cealaltă intenţională, de declanşare a acţiunii în vederea realizării
sale.
Studiul motivaţional are în vedere analiza factorilor ce determină comportamentul şi a
mecanismelor care le explică efectele. Aceşti factori pot fi numiţi generic motive. M. Golu face
următoarea distincţie între motivaţie şi motiv: „ prin termenul de motivaţie definim o
componentă structural-funcţională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de
necesitate, în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se
activează şi se manifestă o asemenea stare de necesitate. Aşadar, prin motiv vom înţelege acel
mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acţiuni concrete ” (Golu M., 2007).
Sub efectul stimulărilor interne sau externe, motivele aduc individul în stare de acţiune
şi-i susţin activitatea o perioadă de timp, în ciuda obstacolelor care pot interveni. De asemenea,
ele pot determina individul să urmărească un scop sau altul şi să stabilească o anumită ierarhie
între scopurile posibile. Orice proces de dezvoltare are la bază schimbarea, însă trebuie studiată
natura specifică a schimbărilor din cadrul procesului.
 Resursele motivaţionale sunt multiple şi complexe. Motivaţia învăţării se subsumează
sensului general al conceptului de motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl
mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea
unor priceperi şi deprinderi.

CONCEPŢIA DESPRE Cuprinde idei şi teorii despre om, natură şi

LUME ŞI VIAŢĂ societate. Se formează prin cultură şi educaţie.
Sunt proiecţii ale individului în sisteme de imagini
IDEALURILE
şi idei care îi ghidează întreaga existenţă.
Sunt idei adânc implantate în structura
CONVINGERILE
personalităţii, puternic trăite afectiv.
Sunt orientări selective, relativ stabile şi active spre
INTERESELE
anumite domenii.
Sunt trebuinţe puternice care dau energie şi
MOTIVELE
orientează activitatea. Apar în "constelaţii".
Sunt componente care semnalizează dezechilibre
TREBUINŢELE
fiziologice sau psihologice.

Tabel1.1. Sistemul motivaţional

Sistemul motivaţional (fig.1.1) se referă la faptul că spre deosebire de animale, ce acţionează

predominant instinctiv, omul, care este o fiinţă prin excelenţă activă, intervine asupra mediului în
care trăieşte prin intermediul experienţei acumulate, a capacităţii sale de previziune şi
planificare.
Potrivit cercetătorilor D. Ausubel şi F. Robinson, motivaţia realizărilor în mediul şcolar
ar avea trei componente : impulsul cognitiv, trebuinţa afirmării puternice a eului şi trebuinţa de
afiliere. Impulsul cognitiv este centrat pe trebuinţa de a cunoaşte şi a înţelege, de a stăpâni
cunoştinţe, de a formula şi de a rezolva probleme; el vizează sarcina didactică. Trebuinţa
afirmării puternice a eului se orientează spre obţinerea unui randament şcolar ridicat şi asigură
un anumit prestigiu, o anumită poziţie în cadrul grupului şcolar. Exagerarea motivaţiei axate pe
autoafirmare generează anxietate manifestată prin teama faţă de un eventual eşec care ar duce la
pierderea poziţiei şcolare şi a prestigiului dobândit prin muncă sau fie de aspiraţii nerealiste
urmate de eşecuri şi prăbuşirea respectului de sine, neglijarea sarcinilor didactice. Trebuinţa de
afiliere orientată spre realizări care-i asigură individului aprobarea din partea persoanelor sau a
unui grup cu care se identifică, în sensul dependenţei de acesta. Este pronunţată în perioada micii
şcolarităţi atunci când elevii se străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi
mulţumi părinţii sau profesorii şi pentru a nu-şi pierde aprobarea (Ausubel D., Robinson F.,
1981).
Motivele sunt construcţii ipotetice folosite pentru a explica de ce oamenii fac ceea ce fac.
Ele se deosebesc de construcţiile conexe, cum ar fi obiectivele (fac referire la obiectivele
imediate ale anumitor secvenţe de comportament) şi strategiile (metodele folosite pentru
atingerea scopurilor şi, astfel, pentru a satisface motivele). De exemplu, o persoană răspunde la
foame (motiv), mergând la un restaurant (stategie) pentru a obţine alimente (obiectiv). Sunt de
obicei interpretate ca fiind nevoi sau dorinţe relative generale care energizează oamenii să
iniţieze secvenţe de acţiuni intenţionate. În contrast, Thrash & Elliot, precizează că obiectivele şi
strategiile aferente tind să fie specifice şi să fie folosite pentru a explica direcţia şi calitatea
secvenţelor de acţiune în anumite situaţii (Elliot A.J. & Thrash T.M., 2002).
Motivele, obiectivele şi strategiile pot fi dificil de diferenţiat în situaţiile care necesită învăţarea
intenţionată a conţinutului cognitiv, cum ar fi conţinutul unei cărţi, deoarece formele optime de
motivaţie pentru învăţare şi strategiile optime pentru realizarea învăţării tind să apară împreună.

1.2. Teorii ale motivaţiei

Cele mai multe opinii contemporane privind motivaţia elevilor subliniază aspectele sale
cognitive şi obiective orientate spre scop. Behavioriştii definesc un stimulent ca tot ceea ce
creşte sau menţine frecvenţa unui comportament atunci când accesul la acesta este condiţionat de
performanţa respectivului comportament. De exemplu, elevii pot fi recompensaţi pentru
realizările lor prin acordarea unor puncte, a unor simboluri, prin aprecieri verbale dacă au reuşit
să finalizeze sarcina dată.
În explicarea modului de a stabili şi de a menţine modelele de comportament dorite,
actorii educaţiei vorbesc de regulă despre control, mai degrabă decât despre motivaţie. Vorbesc
despre utilizarea stimulentelor pentru a aduce comportamentul în sfera dorită. Dacă elevii nu
sunt capabili să efectueze imediat comportamentele dezirabile, se conturează o îmbunătăţire
progresivă spre nivelul de performanţă ţintă prin aproximări succesive. Odată ce nivelul de
performanţă dorită este stabilit, acesta este menţinut prin întărire suficient de des pentru a asigura
continuitatea lui. O mare parte a culturii şcolare reflectă un comportament vizibil. Cu toate
acestea, cele mai multe modele de comportament au evoluat în forme complexe, care includ cel
puţin o analiză a gândurilor şi intenţiilor elevilor.
Între timp, modelele cognitive de motivaţie pun un accentul pe experienţele subiective ale
actorilor educaţiei, cum ar fi nevoile, obiectivele sau gândirea divergentă. Aceste modele
cognitive de motivaţie includ conceptul de stimulare a învăţării, dar portretizeză efectele sale
mediate prin cogniţiile elevilor.
 1.2.1. Teoria nevoilor

A fost printre primele teorii motivaţionale care a apărut ca alternativă la teoriile de

întărire sau stimulare a comportamentului. Această teorie explică comportamentele ca răspuns la
nevoile simţite. Nevoile pot fi înnăscute, fie universale (auto-conservare, foamete, sete) sau
învăţate prin experienţă culturală şi dezvoltate în diferite grade în diverse culture şi între
persoane (dorinţa de realizare, de afiliere, de putere).
Teoria a fost criticată pentru că se bazează pe logica circulară care nu reuşeşte să separe
motivul ipotetic, adică nevoia, de comportamentul pe care presupune că îl explică, de exemplu,
elevii care muncesc din greu în şcoală se presupune că fac acest lucru deoarece au nevoie de
realizări şi dovezile că au nevoie de realizare sunt că muncesc cu greu în şcolă. Astfel de
“explicaţii” circulare identifică şi etichetează grupuri de comportamente fără a le explica cu
adevărat.
Cu toate acestea, a rămas un model de motivare bazat pe necesităţi, popular şi influent,
cunoscut sub denumirea de “Piramida lui Maslow”. Teoria lui A. Maslow este extrem de
cunoscută şi a avut un imens succes, chiar dacă are o serie de limite. Conform acestei teorii,
trebuinţele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind plasate trebuinţele
fiziologice, iar în vârful piramidei, trebuinţele referitoare la realizarea de sine.
Modelul ierarhic elaborat de el (Maslow A., 1943) cuprinde următoarele categorii de
trebuinţe sau nevoi:
1) nevoi fiziologice (trebuinţa de hrană, de apă, trebuinţa sexuală, trebuinţa de odihnă);
2) nevoi de siguranţă sau securitate ( apărare, protecţie, echilibru emoţional);
3) nevoi de iubire şi apartenenţă la grup ( trebuinţa de apartenenţă la un grup, de a fi
acceptat, de a primi şi a oferi afecţiune);
4) nevoi de stimă de sine (trebuinţa de prestigiu, trebuinţa de a atinge obiective, trebuinţa de a
beneficia de aprobare şi preţuire);
5) nevoi de autoactualizare, de valorificare a potenţialului ( trebuinţa de a utiliza potenţialul
creativ, trebuinţa de a găsi autoîmplinirea).

Modelul ierarhic implică satisfacerea trebuinţelor în ordinea dată. Dacă nu sunt

satisfăcute nevoile mici este posibil ca nevoile mari să nu fie recunoscute şi să nu mai vorbim de
motivarea comportamentului. Trebuinţele fiziologice sunt esenţiale pentru supravieţuire, dar
odată ce ele sunt îndeplinite, atenţia poate fi îndreptată către nevoi înalte. Dacă nevoile
fiziologice şi cele de siguranţă sunt îndeplinite, oamenii pot aprecia relaţiile calde, interpersonale
şi trebuinţa de a iubi va începe să motiveze comportamentul. Dacă trebuinţele de iubire sunt
satisfăcute în mod rezonabil, oamenii pot începe să-şi caute şă-şi satisfacă nevoile de stimă şi,
poate, în cele din urmă nevoile lor de auto-actualizare.
Deşi trebuinţele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai degrabă
importante din punct de vedere subiectiv, îndeplinirea lor îmbogăţind sfera spirituală a
personalităţii şi mărindu-i performanţa socială. Trebuinţele de perfecţionare, realizare socială,
autodepăşire, sub imperiul motivaţiei de creştere, se comută progresiv la niveluri de organizare
înalte şi se angajează pregnant în creaţie.
Maslow a urmărit persoanele autoactualizate –persoane celebre care şi-au valorificat în
mod excepţional potenţialul –B.Spinoza, Th.Jefferson, A.Lincon, A.Einstein, etc.- şi a descoperit
prezenta unor seturi de motive, pe care le-a denumit metamotive şi a reuşit să structureze altfel
piramida.

AUTO-
ACTUALIZARE
TREBUINŢE ESTETICE
TREBUINŢE COGNITIVE
TREBUINŢE DE STIMĂ DE SINE
TREBUINŢE DE IUBIRE ŞI APARTENENŢĂ LA GRUP
TREBUINŢE DE SECURITATE
TREBUINŢE FIZIOLOGICE

Tabel2 . Piramida trebuinţelor (adaptare după A. Maslow)

Maslow repartizează aceste trebuinţe în două mari categorii : trebuinţe de deficienţă,

care apar în urma unei lipse şi care include primele patru clase de trebuinţe şi trebuinţe de
creştere, care exprimă dorinţa omului de a avea succes, de a şti şi include ultimele trei clase de
trebuinţe (figura1.2.).
Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte să-şi utilizeze calităţile
potenţiale şi să se realizeze indiferent de context. O astfel de persoană poate avea următoarele
caracteristici: capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine şi toleranţă,
spontaneitate în gândire şi comportament, focalizare pe probleme, simţul umorului, detaşare şi
independenţă, rezistenţa la enculturaţie, experienţe de vârf, adică sunt capabile să privească viaţa
în mod obiectiv, sunt foarte creative, preocupate de binele umanităţii şi poate reprezenta o
minoritate.
Această teorie are implicaţii deosebite pentru actul educaţional. Pentru a putea învăţa
bine, elevii ar trebui, mai întâi, să se simtă fizic confortabil, să se simtă în siguranţă, relaxaţi,
îndrăgiţi, apreciaţi şi să aibă o stimă de sine ridicată. Altfel spus, elevii care vin la şcoală obosiţi
sau flămânzi vor fi neparticipativi, sau în mod similar, elevii care se simt anxioşi şi respinşi mai
puţin probabil vor încerca să fie creativi atunci când sunt implicaţi în anumite sarcini. Oamenii
raţionali doresc aranjamente care să le permit să răspundă nevoilor lor de bază în mod curent, nu
doar pentru moment. Elevii nu acţionează întotdeauna în acord cu ierarhia lui Maslow. De
exemplu, ei se pot lipsi de somn pentru a studia pentru un test sau pot deveni atât de absorbiţi de
o activitate încât uită de oboseală, foame sau probleme personale (Wahba M. & Bridwell L.,
1976).
Chiar şi aşa, ierarhia lui Maslow este un memento util pentru a motiva elevii să aibă
succes, corelându-le nevoile mici cu cele mari pentru a ajunge la învăţarea şcolară.

1.2.2. Teoria obiectivelor

Teoriile de întărire a comportamentului şi teoriile de necesitate ilustrează atât acţiunile

motivate ca reactive la presiuni, fie din motive de stimulare extrinsecă, fie din nevoi resimţite
intern. Treptat, teoriile motivaţiei au început să recunoască că, pe lângă faptul că suntem împinşi
şi traşi înspre o activitate, suntem uneori mai proactivi în a decide ce vrem să facem şi de ce să
întreprindem acel lucru.
Ca organisme biologice, suntem în mod natural activi, cu excepţia cazului în care
dormim, conceptele motivaţionale de obicei nu sunt necesare pentru a explica energizarea
comportamentului. Ele sunt totuşi necesare pentru a explica direcţia, intensitatea, persistenţa şi
calitatea comportamentului. Adică, având în vedere toate posibilităţile pe care le oferă o situaţie,
de ce alege persoana respectivă o parte din ele şi exclude restul, de ce realizează aceste
posibilităţi în mod particular?
Reflectând această evoluţie, majoritatea teoreticienilor motivaţionali s-au mutat de la a
vorbi despre nevoile noastre la a vorbi despre obiectivele noastre: obiectivele sau rezultatele
dorite ale secvenţelor de comportament planificate. Majoritatea activităţilor umane sunt
intenţionate, deşi nu neapărat de la începuturile lor - atunci când nu suntem presaţi de către timp
ne formulăm obiective.
În sălile de clasă, elevii sunt aşteptaţi să se angajeze în lecţii şi activităţi cu scopul de a-şi
atinge rezultatele învăţării intenţionate, deşi elevii nu acceptă neapărat acest obiectiv şi pot
urmări alte obiective în plus sau în minus. Obiectivele variază în funcţie de scopuri care sunt:
concrete (ex. – înţelegerea unui obiect), mai puţin abstracte (ex. – angajarea în activităţi care
produc bucuria), până la cele mai abstracte (ex. – asumarea unor roluri, alegerea tipului de
persoană care doreşte să fie).
 Indiferent de domeniul său de aplicare, existenţa unui obiectiv indică faptul că persoana
s-a angajat să realizeze un anumit rezultat, că progresul în acest sens va fi monitorizat şi evaluat
şi că persoana poate folosi feed-back-ul rezultat pentru a face orice ajustare necesară în
strategiile utilizate în urmărirea obiectivului.
Multe obiective includ activităţi complexe care se desfăşoară în întreaga lume perioade
lungi de timp. De exemplu, obiectivul de a urca un munte implică nu doar dorinţa de a atinge cu
piciorul vârful muntelui, ci şi experienţa tuturor lucrurilor implicate în a face alpinism. În acest
caz, ”să mergi” este obiectivul principal al activităţii, nu ”să soseşti” (Carver C.S. & Scheier
M.F., 1990).
Marin Ford (1992) a dezvoltat o teorie a motivaţiei umane care include o taxonomie a 24
de obiective aranjate în şase categorii :
1) obiective afective : distracţie, linişte, fericire, senzaţii corporale plăcute şi bunăstare fizică;
2) obiective cognitive: explorare pentru a-şi satisface curiozitatea, înţelegere, angajarea în
creativitatea intelectuală şi menţinerea pozitivă a evaluării;
3) obiective subiective : unitatea (capacitatea de a trăi în armonie cu oamenii, natura sau o
putere mai mare) şi transcendenţa ( care se pot confunda cu stări optime sau extraordinare de
funcţionare care depăşesc experienţa obişnuită);
4) obiective de împlinire a relaţiilor sociale: experienţa unui sentiment de individualitate,
autodeterminarea, superioritatea (în comparaţie cu altele) şi recrutarea de resurse (obţinerea
de sprijin material şi social de la alţii);
5) obiective integrative ale relaţiilor sociale: apartenenţa, responsabilitatea socială
(respectarea obligaţiilor etice şi sociale), echitatea (promovarea corectitudinii şi a justiţiei) şi
furnizarea de resurse (materiale, iar la nivel social sprijin pentru alţii);
6) scopul sarcinii: măiestrie, creativitate, management, câştigul material şi siguranţa.

Lista lui Ford este neobişnuit de lungă. Teoreticienii lucrează, de obicei, cu taxonomii
mai simple care conţin doar câteva categorii de obiective, dar care sunt mai convenabile şi
flexibile să se aplice. Cercetătorii au studiat modurile în care factorii motivaţionali influenţează
calitatea angajării în sarcini şi niveluri superioare de succes, atribuţiile rezultatelor performanţei
în cauze (Ford M., 2015).
Aplicaţiile teoriilor obiectivelor evidenţiază stabilirea unor relaţii de susţinere şi a unor
aranjamente de colaborare care să încurajeze elevii să adopte obiectivele de învăţare şi să
înlăture crearea tipurilor de presiuni care predispun elevii la evitarea muncii. Când se stabilesc
condiţiile în sălile de clasă, elevii îşi pot concentra energiile asupra învăţării devenind distraşi de
teama sau jena de eşec sau de resentimente ale sarcinilor pe care le consider inutile sau
inadecvate.

1.2.3. Teoria autodeterminării sau a motivaţiei intrinseci

Dacă îi întrebăm pe elevi ce anume îi determină să întreprindă eforturi pentru a învăţa,

răspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că învaţă
pentru a obţine o calificare profesională, pentru a reuşi în viaţă, pentru a lua note bune, din
dorinţa de a cunoaşte un nou conţinut, din ambiţia de a-i depăşi pe alţii, pentru a primi laude din
partea profesorilor şi a părinţilor sau pentru a evita anumite stări conflictuale şi lista poate
continua.
Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea educaţională este
plurimotivată, fiind susţinută de un ansamblu de motive şi nu doar de un singur motiv. Unele
motive predomină şi atunci putem constata că unii elevi învaţă, în primul rând, pentru a obţine
note bune şi a fi astfel în fruntea clasei, în timp ce alţii învaţă pentru că îi interesează o anumită
disciplină şi doresc să afle cât mai multe din domeniul respectiv. În timp ce elevii buni vorbesc
despre dorinţa de a şti mai multe, despre dorinţa de afirmare profesională, despre prestigiu, elevii
slabi vorbesc despre teama de eşec, despre dorinţa de a obţine note satisfăcătoare pentru a
promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinţii.
În literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivaţiei
învăţării: motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi
activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Unii autori vorbesc, în
acest caz de “motivaţie izvorâtă din caracterul atractiv al scopului urmărit”. Motivaţia
extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate.
Angajarea în activitate este văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în
sine. În practica educaţională constatăm că activitatea de învăţare este motivată atât extrinsec, cât
şi intrinsec.
În anumite condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere uneia intrinseci: un elev care
învaţă la început pentru a lua note bune sau pentru a face plăcere părinţilor, pe măsură ce
asimilează cunoştinţe şi dobândeşte capacităţi şi competenţe ce-i procură o anumită satisfacţie,
poate ajunge să înveţe din interes sau pasiune. Pe lângă cele două tipuri de motivaţie a fost
propus şi termenul de amotivaţie (Ryan R. & Deci E., 2000)
Amotivaţia desemnează absenţa oricărei forme a motivaţiei. Individul caracterizat prin
această stare nu stabileşte nici o legătură între rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul
impulsului motivaţional este extreme de scăzut. Când indivizii sunt nemotivaţi, ei îşi percep
comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află în afara controlului lor, fenomenul
neajutorării învăţate.
Acţiunile motivate intrinsec nu necesită consecinţe motivaţionale separate; singura
“recompensă” necesară pentru ele este interesul spontan şi bucuria pe care o avem pe măsură ce
se desfăşoară. Ele adesea prezintă: curiozitate, explorare, spontaneitate şi interes pentru
împrejurimile noastre. Teoria auto-determinării specifică faptul că “setările sociale” promovează
motivaţia intrinsecă atunci când acestea satisfac trei nevoi psihologice înnăscute: autonomie –
autodeterminare în a decide ce trebuie să facă şi cum să facă, competenţă – dezvoltarea şi
exercitarea competenţelor pentru manipularea şi controlul mediului şi afilierea cu alţii prin
relaţii prosociale. Cu alte cuvinte, oamenii sunt în mod inerent motivaţi să se simtă legaţi de
ceilalţi într-un mediu social, să funcţioneze eficient în acest mediu şi să simtă un sentiment de
iniţiativă personală în timp ce fac acest lucru. În cazul în care acest sprijin lipseşte, elevii se vor
simţi mai degrabă controlaţi decât determinaţi, astfel încât motivaţia lor va fi mai degrabă
extrinsecă decât intrinsecă.
Mihaly Csikszentmihalyi a surprins “experienţele de vârf ” ale motivaţiei intrinseci în
conceptul de “flux”, o stare mentală extrem de concentrată. El a intervievat oamenii cu privire
la experienţele lor subiective din perioadele când au fost absorbiţi în activităţile de care s-au
bucurat, aflând că cele mai multe experienţe au apărut în momentele de relaxare şi petrecere a
timpului liber. El a descoperit că acestea apar de obicei când suntem implicaţi activ în provocări,
în sarcinile care ne extind abilităţile fizice sau mentale. Activitatea are obiective clare şi oferă
feed-back imediat despre eficacitatea răspunsurilor noastre (Csikszentmihalyi M., 1994).
A enumerat şapte dimensiuni caracteristice experienţei de “flux”:
 există oportunităţi frecvente de a acţiona în mod decisiv şi acestea sunt în funcţie de
capacitatea noastră percepută de a acţiona eficient; cu alte cuvinte, aptitudinile noastre
personale sunt bine adaptate provocărilor activităţii;
 acţiune şi conştientizare - trăim o experienţă unică;
 focusare asupra sarcinii – sursele irelevante dispar din conştiinţă, grijile şi preocupările sunt
suspendate temporar;
 apare un sentiment de control potenţial;
 transcendenţa limitelor ego-ului, pierderea conştiinţei de sine, un sens al creşterii a unei
părţi, a unei entităţi mai mari;
 apare sentimentul de timp alterat; cu alte cuvinte timpul pare să treacă mai repede;
 experienţa devine autotelică – activitatea devine valabilă de dragul ei.
 Csikszentmihalyi, Rathunde şi Whalen (1993) au sugerat într-un studiu că profesorii pot
încuraja experienţele de “flux” în trei moduri :
 prin cunoaşterea elevilor lor, învăţându-i cu entuziasm şi acţionând ca modele care urmăresc
recompensele intrinseci ale învăţării;
 menţinând o potrivire optimă între ceea ce este cerut şi ceea ce elevii sunt pregătiţi să
realizeze;
 oferind o contribuţie de suport instructiv-emoţional care permite elevilor să se angajeze în
sarcinile de învăţare cu încredere, fără a fi anxioşi.

În concluzie, avem tendinţa să experimentăm “fluxul” atunci când devenim absorbiţi în a

face ceva provocator. Rămânem conştienţi de obiectivele misiunii şi de feed-back-ul generat de
răspunsurile noastre la acesta, dar ne concentrăm asupra sarcinii însăşi fără să ne gândim la
succes sau eşec, recompense sau pedepse sau alte agende personale sau sociale. Pentru un timp
ne concentrăm complet pe îndeplinirea sarcinilor, îmbunătăţirea strategiilor de răspuns,
dezvoltându-ne abilităţi şi bucurându-ne de un sentiment de control şi de realizare. Putem spune
că experimentăm “fluxul” atunci când suntem angajaţi în hobby-uri sau activităţi distractive (de
exemplu, activităţi artistice-sport-arcade-jocuri), dar am putea de asemenea, să experimentăm la
locul de muncă, în sala de clasă sau în orice altă activitate
Revenind la educaţie, teoria psihologului E. Deci şi a colaboratorilor săi îi va ajuta pe
actorii educaţiei să înţeleagă faptul că nu trebuie să sesizeze motivaţia într-un mod dihotomic,
adică un elev care nu este motivat intrinsec este obligatoriu motivat extrinsec.Există niveluri
intermediare între cei doi poli.
La nivelul cel mai scăzut care corespunde motivaţiei extrinseci, se află reglarea externă.
Este nivelul la care activitatea de învăţare se reglează prin stimuli externi, recompense sau
pedepse. Elevul învaţă dirijat prin contingenţe care îi sunt în întregime exterioare şi cu care nu se
identifică. Cel de al doilea nivel este interiorizarea, în acest caz, sursa de control a
comportamentului este externă, dar se atribuie treptat. De exemplu, elevul îşi face temele şi
învaţă lecţiile pentru că s-ar simţi vinovat dacă nu ar întreprinde aceste activităţi sau pentru a
arăta celorlalţi că e capabil să realizeze o anumită activitate. La nivelul identificării, elevul
îndeplineşte o activitate pentru că estimează că aceasta va avea consecinţe importante pentru el.
De exemplu, un elev decide să înveţe suplimentar la disciplinele care îi sunt necesare pentru
admiterea la un examen, la facultate.
Psihologul E. Deci precizează că identificarea rămâne totuşi un nivel al motivaţiei
extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecinţele unei activităţi, şi nu prin însăşi
activitatea de învăţare. Se poate vorbi însă, la acest nivel de un comportament autodeterminat. În
sfârşit, nivelul integrării, se apropie cel mai mult de motivaţia intrinsecă. Un elev care se
angajează în activităţi de învăţare pentru că ele corespund propriilor scopuri şi aspiraţii se află la
acest nivel al motivaţiei. Comportamentul elevului este în întregime autodeterminat. Faptul că
unii elevi decid să participle la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gândirii critice,
de exersare a calităţilor de lider, pentru că acestea îi vor ajuta să comunice clar şi corect ideile
lor în relaţiile cu ceilalţi, arată că au atins un nivel al reglării şi că motivaţia lor este independentă
de condiţiile externe.
Potrivit lui R.Viau “motivaţia în context şcolar este o stare dinamică ce îşi are originea
în percepţiile elevului asupra lui şi asupra mediului, care îl incită să aleagă o activitate, să se
angajeze şi să persevereze în îndeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop” (Viau R., 1995).

1.3. Natura şi calitatea motivaţiei

Dacă motivaţia intrinsecă este ideală, dar imposibil de atins ca o stare de motivare de zi
cu zi, starea de motivare din fiecare zi e cea pe care o caută profesorii să o dezvolte la elevii lor
ca un obiectiv fezabil? Cred că este realist să încerci să dezvolţi activităţi semnificative bazate pe
o învăţare intenţionată.
Motivaţia de a învăţa diferă atât de motivaţia extrinsecă, cât şi de motivaţia bazată pe
întăriri şi de motivaţia intrinsecă, motivată de plăcere, deşi poate coexista cu oricare dintre ele.
Diferenţa dintre motivaţia de a învăţa şi cea extrinsecă este strâns legată de diferenţa dintre
învăţare şi performanţă.
Învăţarea se referă la procesarea informaţiei, sensibilizare sau stăpânire care apar atunci
când cineva dobândeşte cunoştinţe sau pricepere; performanţa se referă la demonstrarea acelei
cunoştinţe sau abilităţi după ce a fost dobândită. Strategiile de stimulare a motivaţiei elevilor de a
învăţa nu se aplică doar performanţei (rezolvare de sarcini sau teste), ci şi procesării informaţiilor
implicate în învăţarea conţinutului sau a competenţelor în primul rând (participarea la lecţii,
lectură pentru a înţelege, a înţelege instrucţiuni). Astfel, stimularea motivaţiei elevilor de a
învăţa include încurajarea acestora să folosească strategii de prelucrare a informaţiilor şi strategii
de dezvoltare a competenţelor când învaţă.
Diferenţa dintre motivaţia intrinsecă şi motivţia de a învăţa este strâns legată de diferenţa
dintre experienţele afective şi cele cognitive ale misiunii de angajare în sarcina dată. Motivaţia
intrinsecă se referă în primul rând la experienţa afectivă – bucuria proceselor implicate în
angajarea într-o activitate. Dimpotrivă, motivaţia de a învăţa este în primul rând, un răspuns
cognitiv care implică încercări de a înţelege informaţiile pe care o activitate le transmite; această
informaţie se referă la cunoştinţe anterioare şi la abilităţi pe care le deţine în a desfăşura o
activitate.
Elevii pot fi motivaţi să înveţe dintr-o lecţie sau o activitate indiferent dacă găsesc sau nu
conţinut interesant sau procesele sale sunt plăcute. Motivaţia elevilor de a învăţa poate fi văzută
fie ca o dispoziţie generală sau ca o stare specifică situaţiei. Ca o dispoziţie, este o tendinţă
durabilă de valorizare a învăţării – de abordare a procesului de învăţare cu efort şi gândire şi de a
încerca să dobândească cunoştinţe şi priceperi. Elevii care au o înaltă motivaţie de a învăţa (o
dispoziţie) tind să facă aceste lucruri în mod obişnuit, ca şi cum ar avea o schemă motivaţională.
Chiar elevii care nu au un nivel de motivaţie ridicată, ca dispoziţie generală, pot prezenta o astfel
de motivaţie în situaţii specifice deoarece profesorul a stârnit interesul sau i-a făcut să vadă
importanţa conţinutului sau a îndemânării (Deci E. & colab., 1991).
Motivaţia de a învăţa se referă la calitatea angajamentului cognitiv al elevilor într-o
activitate de învăţare , nu la intensitatea efortului fizic pe care îl exercită sau timpul petrecut de
el pentru a învăţa. Pentru majoritatea sarcinilor de învăţare, există o relaţie între intensitatea
motivaţională şi gradul de succes realizat, nivelul optim variind în funcţie de natura sarcinii date.
Încurajarea înaltă interferează probabil cu performanţa activităţilor care necesită o concentrare
mentală şi o gândire susţinută, cum sunt activităţile de învăţare cu care se confruntă elevii în
sălile de clasă. Elevii sunt susceptibili să facă faţă acestor sarcini cel mai bine când motivaţia lor
este pozitivă (sunt implicaţi şi fără distragere, anxietate sau teamă de eşec), dar nu prea mare
într-un sens absolut. Ei sunt atenţi şi orientaţi spre învăţare, dar nu concentraţi pe câştigarea unei
competiţii sau obţinerea unei recompense.
Cu alte cuvinte, dorim întotdeauna să maximizăm motivaţia elevilor de a învăţa, dar nu
neapărat să maximizăm motivaţia lor de zi cu zi. În mod similar, vrem să maximizăm rezultatele
reuşitei, dar numai în măsura în care acest lucru se poate face prin maximizarea motivaţiei de a
învăţa şi a oferi stimulente de susţinere şi recompense. Încercările de a creşte motivaţia elevilor
sunt contraproductive, mai ales dacă implică presiuni necorespunzătoare asupra elevilor sau dacă
sunt dependente sau anxioase. Profesorii vor să dezvolte dispozitive de îmbunătăţire a vieţii la
elevi şi nu nevoi nevrotice.

1.4. Motivaţia în sala de clasă

Chiar şi atunci când oamenii sunt motivaţi intrinsec să înveţe, învăţarea lor, de obicei,
oferă o explorare relaxată de satisfacere a curiozităţii mai degrabă decât eforturi susţinute de a-şi
însuşi cunoştinţe explicite sau abilităţi de dezvoltare pentru a răspunde anumitor obiective.
În primul rând, participarea la şcoală este obligatorie, iar conţinutul curricular şi
activităţile de învăţare sunt selectate pe baza a ceea ce crede societatea că elevii ar trebui să
înveţe şi nu în baza a ceea ce elevii ar alege dacă ar avea posibilitatea să opteze. Şcolile sunt
înfiinţate pentru beneficiul elevilor, dar din punct de vedere al elevilor, timpul petrecut în sala de
clasă este dedicat încercărilor forţate de a satisface cererile impuse extern.
În al doilea rând, profesorii trebuie, de obicei, să lucreze cu clase de 20 sau mai mulţi
elevi şi, prin urmare, nu se poate îndeplini nevoile fiecărui individ. Ca rezultat, anumiţi elevi sunt
uneori plictisiţi, iar alţii sunt confuzi sau frustraţi. Sălile de clasă sunt locuri publice în care elevii
îşi exerseză abilităţile sociale, aşa că greşelile produc adesea nu numai dezamăgire personală, ci
şi jenă publică.
În cele din urmă, munca elevilor cu privire la activităţile de învăţare şi performanţele la
teste este evaluată, iar rezultatele periodice sunt monitorizate de familiile elevilor periodic. Este
greu să te bucuri de o activitate şi să ai randament atunci când activitatea este obligatorie şi
performanţa va fi evaluată, mai ales dacă efortul nu va avea succes. Chiar şi în sălile de clasă în
care se reduce teama de eşec la minimum, atât profesorii, cât şi elevii pot cădea cu uşurinţă în
rutine familiare pe măsură ce progresează anul şcolar. În măsura în care aceste rutine devin
“zgomotul zilnic”, activităţile din clasă care au fost concepute ca mijloace de realizare a
scopurilor curriculare tind să se termine în sine.
Se pot face ajustări curriculare şi de instruire care cresc frecvenţa de manifestare a
motivaţiei intrinseci şi a performanţei la clasă. De asemenea, profesorul nu reprezintă un tutore
privat care poate să personalizeze curriculum-ul la nevoile şi interesele unui singur elev. În
schimb, trebuie să-i ajute să realizeze obiectivele curriculare. Profesorul oferă oportunităţi
frecvente de alegere şi autonomie şi formulează instrucţiuni şi feed-back în moduri care îi pot
reduce controlul asupra elevilor, dar rămâne adevărat că elevii trebuie să vină la clasă pentru a
încerca să stăpânească un curriculum impus în mare parte extern şi că eforturile lor vor fi
evaluate şi clasificate. Sub aceste condiţii, motivaţia va fi mai degrabă o excepţie decât o regulă.
Este demn de remarcat faptul că profesorii nu sunt singurii care întâmpină constrângeri
cu privire la opţiunile lor ca motivatori. Majoritatea rolurilor de conducere (părinte, antrenor, şef,
executiv politic sau corporatist) sunt jucate în contextul în care supraveghetorii nu împărtăşesc
neapărat obiectivele supervizorilor , totuşi trebuie să fie motivaţi să adopte aceste obiective sau
cel puţin să se angajeze să realizeze o agendă care se adresează acestora.
Experienţele de “flux” şi alte manifestări ale motivaţiei intrinseci sunt considerate ideale
şi ţinute de profesori ca scopuri de realizat pentru elevii lor. Dezvoltarea motivaţiei elevilor de a
învăţa implică socializarea acestora ca dispoziţie generală, precum şi stimularea situaţiilor de
comunicare în procesul de implementare a activităţilor de învăţare.
 Dacă problemele de motivaţie ale elevului se regăsesc în percepţiile acestuia cu privire la
competenţa sa în a îndeplini o activitate şi în gradul de control pe care crede că îl exercită asupra
acelei activităţi, Rolland Viau recomandă următoarele strategii de intervenţie:
 profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi să gândească pozitiv atunci când se află în faţa unei
activităţi dificile (“este greu, dar sunt capabil să reuşesc);
 profesorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi şă-şi stabilească în mod realist standardele de
reuşită, să se raporteze la reuşitele lor anterioare să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi
colegi;
 atunci când este posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-şi definească ei însuşi
obiectivele învăţării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt şi să ţină seama
de capacităţile lor;
 în anumite situaţii, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să
verbalizeze operaţiile pe care le execută; în felul acesta va putea lua cunoştinţă de
procedurile care sunt bine executate, dar şi de cele care mai necesită exerciţii;
 profesorul trebuie să-l obişnuiască pe elev să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze
când greşeşte.

Profesorul trebuie să se străduiască să acorde atenţie în mod egal tuturor elevilor,

indiferent care sunt capacităţile lor. Faţă de elevii consideraţi mai slabi şi nemotivaţi, profesorul
ar trebui să adopte următoarele comportamente:
 să-şi exprime încrederea în capacitatea lor de a reuşi;
 să le acorde aceeaşi atenţie ca şi elevilor buni;
 să evite crearea de situaţii competitive în care ei nu pot decât să piardă;
 să nu le facă observaţii în faţa colegilor;
 să evite a-şi exprima dispreţul atunci când ei eşuează;
 să manifeste interes pentru reuşitele lor.
Toate aceste sugestii arată, o dată în plus, că problemele de motivaţie ale elevilor sunt extrem de
diverse, iar intervenţia profesorului nu se poate baza pe reţete, ci trebuie adaptată la fiecare
situaţie în parte (Viau, R., 1998).

1.5. Procesul de socializare

O mare parte din sfaturile motivaţionale oferite de către profesori se reduce la următorul
principiu general: aflaţi ce subiecte doresc să înveţe elevii şi ce activităţi le place, apoi construiţi-
le în curriculum cât mai mult posibil. Aceasta este doar o parte din ceea ce trebuie făcut.
 Oamenii se nasc cu potenţialul de a dezvolta o gamă largă de dispoziţii motivaţionale.
Câteva astfel de dispoziţii par să fie înnăscute ca parte a condiţiei umane şi pot fi observate în
toată lumea. Cu toate aestea, mai ales dispoziţiile de nivel superior, cum ar fi motivaţia de a
învăţa, sunt dezvoltate treptat prin expunerea la oportunităţi de învăţare şi la influenţele
socializării. Gradul în care o anumită dispoziţie motivaţională se dezvoltă, precum şi nuanţele
calitative pe care le ia în persoana individuală, sunt influenţate de modelarea comportamentului
şi de procesul de socializare (comunicarea aşteptării, instrucţiuni directe, feed-back corectiv,
recompense şi pedepse), precum şi de informaţiile furnizate de “alţi semnificativi” din mediul
social al persoanei. Împreună cu membrii familiei şi prietenii apropiaţi, profesorii reprezintă
“alte persoane semnificative” în viaţa elevilor, astfel încât influenţează devoltarea lor
motivaţională. În acest sens, este util să concepem motivaţia de a învăţa ca o schemă – o reţetă
de cunoştinţe, deprinderi, valori şi dispoziţii interconectate, care le permite elevilor să
conştientizeze ce înseamnă să se angajeze în activităţi cu intenţia de a realiza obiectivele de
învăţare şi de a aduce în plan mental strategiile pe care le-a utilizat în încercarea de a obţine acel
lucru. Dezoltarea de către copii a motivaţiei de a învăţa şi a motivelor legate de auto-actualizare
depinde în special de modelarea comportamentală şi de socializarea prin intermediul adulţilor.
Aceste dispoziţii motivaţionale includ informaţii esenţiale şi cognitive, strategii care sunt
învăţate în primul rând ca urmare a unei socializări sofisticate la domiciliu şi intruire la şcoală.
Elevii care nu au fost expuşi la aceste aspecte cognitive şi motivaţionale pot vedea sarcinile de
instruire ca cerinţe impuse mai degrabă decât ca oportunităţi de învăţare şi, prin urmare, nu se
angjează în soluţionarea lor, evită munca, dar nu şi scopurile învăţării.
În fiecare situaţie specifică de predare, profesorul încearcă să stimuleze motivaţia pentru
a învăţa cunoştinţele şi abilităţile pe care activitatea este proiectată să le dezvolte. Aduce acest
motiv în prim-plan în raport cu orice alte motive care ar putea fi în desfăşurare atunci. Pe termen
lung, aceste eforturi motivaţionale de zi cu zi ar trebui să aibă efecte cumulative care să
încurajeze elevii să dezvolte motivaţia de a învăţa ca o dispoziţie durabilă.
O mare parte din ceea ce cercetătorii au învăţat despre motivaţie, inclusiv implicaţiile
pentru profesori pot fi organizate în cadrul unui model de “valoare a speranţei”. Modelul de
motivaţie aşteptată consideră că efortul pe care oamenii sunt dispuşi să-l cheltuiască pe o sarcină
este rezultatul gradului de a fi capabili să-şi îndeplinească cu succes sarcina dată şi gradul în care
preţuiesc stimulentele obţinute, precum şi posibilitatea de a se angaja în procesele implicate în
realizarea sarcinei însăşi (Wigfield A. & Eccles J.S., 2000).
Efortul pe care îl investesc este privit ca un produs, mai degrabă decât o sumă, ai
factorilor de aşteptare şi de valoare, deoarece se presupune că nici un efort nu va fi investit într-o
sarcină dacă un factor lipseşte în întregime. Omenii nu investesc eforturi în sarcini neplăcute sau
care nu duc la rezultate valoroase, chiar dacă ştiu că pot îndeplini cu succes acele activităţi. Dacă
este necesar să se angajeze în astfel de activităţi fără voie, probabil vor experimenta reacţii
negative afective şi cognitive.
Performanţa, ca rezultat concret al activităţii de învăţare, devine pentru elev o sursă de
informaţie care influenţează percepţiile acestuia asupra propriei competenţe. Efectul
performanţei asupra percepţiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Dacă un elev
reuşeşte într-o sarcină de învăţare în care s-a angajat cognitiv şi a perseverat pentru rezolvarea
acesteia, el va estima că performanţa a fost meritată. Acest fapt va îmbunătăţi opinia elevului cu
privire la propria activitate şi îl va face să valorizeze mai mult acel tip de activitate. În acelaşi
timp, un eşec poate avea un efect negativ asupra percepţiilor elevului privind propria
competenţă, făcându-l să se îndoiască de posibilităţile sale de reuşită în activităţile pe care i le
propune profesorul. Un eşec repetat îl poate conduce pe elev către fenomenul neajutorării
învăţate. Performanţa nu reprezintă, aşadar, o simplă demonstraţie ceea ce elevul a învăţat, ci
este şi un eveniment prin care el se judecă, se evaluează, se valorizează ca persoană.
Reglarea relaţiei dintre motivaţie şi performanţă se realizează şi prin intermediul
nivelului de aspiraţie. Când un elev îndeplineşte o sarcină de învăţare, el poate avea un
sentiment de reuşită sau de nereuşită. Acest sentiment rezultă din compararea unei informţii
actuale (rezultatul obţinut în sarcină), cu o informaţie de referinţă numită nivel de aspirţie.
Acesta este definit drept “aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei persoane privind realizarea
viitoare a unei sarcini date” sau “scopurile pe care subiectul îşi propune să le atingă într-o
activitate sau sferă de activităţi în care este angajat profesional, social, intellectual ”(F. Robaye).
Nivelul de aspiraţie este o modalitate prin care individul îşi fixează valoarea sau ştacheta
scopurilor în general sau în raport cu diverse categorii de exerciţii. El depinde de previziunea
individului asupra posibilităţilor sale de reuşită într-o activitate. Psihologii au introdus o
distincţie între nivelul de aspiraţie, care se referă la o realizare mai îndepărtată, la îndeplinirea
unor obiective de amploare, şi nivelul de expectanţă, care exprimă rezultatul concret la care
subiectul se aşteaptă în urma rezolvării unei anumite sarcini.
Angajarea într-o sarcină este probabilă atunci când văd valoarea în activităţi şi sunt în
mod rezonabil încrezători în capacitatea lor de a-şi satisface cererile. Când sunt angajaţi, ei caută
să înţeleagă sarcina descoperind sensuri, apucând noi perspective şi generând interpretări
integrative. Ei ar dori să îndeplinească sarcina cu succes, dar nu sunt siguri de ce să facă, cum să
facă sau dacă pot face. Aceste incertitudini le ameninţă identitatea şi stima de sine şi pretind că
înţeleg, îşi fac scuze, neagă dificultăţile lor sau se angajează într-un alt comportament axat mai
mult pe protejarea ego-ului lor decât pe dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor legate de sarcini.
 Elevii se simt încrezători în capacitatea lor de a răspunde cerinţelor activităţii, dar nu văd
un motiv să facă acest lucru. Ca răspuns la sistemul de clasificare şi alte presiuni, aceştia pot
trece prin mişcări concentrându-se suficient pe sarcină pentru a evita intervenţiile profesorilor
sau poate chiar pentru a realiza obiectivul sarcinii. Cu toate acestea, atenţia lor este împrăştiată
frecvent la îndeplinirea unor interese concurente, cum ar fi senzaţia de vis, interacţiune cu colegii
de clasă sau se gândesc la viaţa personală.
În cele din urmă, respingerea este posibilă atunci când atât aşteptările de succes, cât şi
valoarea sarcinii percepute sunt scăzute. În lipsa ambelor motive pentru a avea grijă să reuşească,
elevii se retrag de la sarcină. Unii devin pasivi şi psihologizaţi. Alţii manifestă mânie sau
înstrăinare competă a sarcinii, ei nu numai că nu se angajează în ea, dar nici nu simt nevoia de a
disimula prin prefacere ca alţii că sunt capabili să-şi îndeplinească cererile.
Aşa se face că aceeaşi notă obţinută la o disciplină de învăţământ (nota 7, de exemplu) îl
bucură pe un elev, în timp ce pe altul îl întristează. Cei doi elevi apreciază diferit aceeaşi notă
pentru că au niveluri de aspiraţie diferite. Elevul cu un nivel de aspiraţie ridicat va considera nota
7 un eşec, în timp ce elevul cu un nivel de aspiraţie scăzut va considera nota 7 un succes. Aceasta
înseamnă că furnizarea de feed-back elevilor, cu privire la rezultatele obţinute pe parcursul
învăţării, reprezintă un imporant factor motivaţional care va influenţa scopul propus pentru
etapele următoare ale învăţării.
Se observă frecvent că se stabilesc condiţii preliminare înainte ca strategiile
motivaţionale să poată fi eficiente. Ierarhia trebuinţelor lui Maslow, de exemplu, implică faptul
că nevoile de nivel inferior trebuie îndepinite înainte ca cerinţele de nivel superior să devină
operaţionale. Alte exemple au fost dezvoltate de industrie şi de psihologii organizaţionali care
studiază factorii care afectează satisfacţia şi productivitatea muncitorilor. Studiile lor arată că
motivaţia lucrătorilor este afectată nu numai de natura muncii lor, de recompensele pe care se
aşteaptă să le câştige, ci şi de mediul lor de muncă şi alte condiţii de muncă, de relaţiile sociale
cu colegii şi, în special, de sentimentele lor cu privire la şeful lor. Chiar şi lucrătorii care nu obţin
satisfacţie intrinsecă din munca lor vor depune eforturi rezonabile dacă le place şeful. Cu toate
acestea, ei pot dezvolta apatie sau rezistenţă dacă îşi văd şeful opresiv.
Citând studiile privitoare la management care au fost utilizate cu succes în afaceri şi
industrie, W. Glasser (1990) a cerut cadrelor didactice să acţioneze mai degrabă ca manageri
decât ca şefi. Managerii folosesc stimulente şi nu pedepsesc, arată, spune, distribuie sarcini
accentuând munca de cooperare în vederea realizării unor obiective comune, mai degrabă decât
în aplicarea regulilor.
Idei similare despre stabilirea relaţiilor de colaborare şi prietenie între elevi şi familiile
lor au fost studiate de James Corner (1980) în School Power, de Nel Noddings (1992) în The
Challenge to Care in Schools, de Robert Pianta (1999) în Enhancing Relationships Between
Children and Teachers, de William Purkez şi John Novak (1996) în Inviting School Succes, şi de
către Carl Rogers şi H. Jerome Freiberg (1994) în Freedom to Learn. Aceste cărţi pledează
pentru crearea unui mediu şcolar în care elevii se simt confortabil, se simt apreciaţi şi în
siguranţă. Aceştia îi încurajează pe elevi să formeze legături pozitive cu profesorii şi colegii, să
aibă o atitudine pozitivă cu privire la mediul şcolar şi la învăţare.
Multe idei emergente despre contextele sociale optime din clasă se concentrază pe
conceptul de “comunitate de învăţare” (Baker J.A., Terry T., Bridger R. & Winsor A., 1997).
Termenul este folosit cu o anumită ezitare deoarece vizează mai multe înţelesuri, extinzându-se
dincolo de ceea ce se găseşte la clasă.
În primul rând , accentuează învăţarea, ceea ce implică mai mult decât rezolvarea unor
sarcini sau chiar trecerea testelor. Aceasta serveşte ca un memento pentru că elevii vin la şcoală
pentru a dobândi cunoştinţe, aptitudini, valori şi dispoziţii importante şi ca învăţarea lor să fie
îmbogăţită. În al doilea rând, termenul subliniază că această învăţare va avea loc în cadrul unei
comunităţi, a unui grup de persoane cu conexiuni sociale şi care au responsabilităţi unele faţă de
altele şi faţă de grup ca întreg.
O comunitate de învăţare reprezintă un context social în care elevii se simt confortabil să
pună întrebări, să caute ajutor şi să răspundă la întrebări tunci când nu sunt siguri de răspuns.
Membrii împărtăşesc convingerea că învaţă împreună, astfel încât confuzia şi greşelile sunt
înţelese ca fiind părţi naturale ale procesului de învăţare. Profesorul are un loc special în această
comunitate de învăţare, el învăţând deasemenea şi fiind un model pentru elevii săi.
Reprezentanţii şcolii de psihologie socială de la Geneva arată că între intercţiunea socială
şi dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală. În procesul structurării cognitive, individul
progresează numai prin interacţiune cu alţii, ceea ce îi provoacă o depăşire a capacităţilor
cognitive individale. Copilul îşi însuşeşte norme, valori, modele de comporament, învaţă să
coopereze şi să-şi asume responsabilităţi, să ia decizii şi să-şi formeze o imagine de sine realist
(Deschamps J-Cl., Doise W. & Mugny G., 1998).
Pierre de Visscher (2001), în sociologie, a definit grupul ca fiind “o formaţiune socială în
interiorul căreia indivizii interacţionează conform unei reguli fixe (un criteriu obiectiv) şi
împărtăşesc sentimentul de a construi o entitate aparte (un criteriu subiectiv), astfel încât
membrii s-ar putea cunoaşte ca atare, fără a se confunda grupul social cu categoria socială”. El se
referă la un ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv în acelaşi
loc, având posibilitatea să se perceapă unele pe altele, să comunice, să interacţioneze la nivel
interpersonal şi intergrupal, în mod direct şi reciproc, împărtăşind o experienţă suficient de
semnificativă şi durabilă pentru a începe un proces de instruire şi a ajunge la un caracter de
entitate.
Unul dintre grupurile cele mai semnificative din viaţa copilului este clasa de elevi. Ea
satisface cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale ale conduitei umane: nevoia de
afiliere, nevoia de participare, nevoia de protecţie. Acest grup se perpetuează de-a lungul câtorva
ani şi are o influenţă imensă asupra membrilor săi, contribuind la conturarea personalităţii.
Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali
între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de
tipul sarcinii şi de normele de funcţionare (Neculau A., 1983)
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor reglementări
şcolare, în funcţie de anumite reguli şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi
educaţilor. Clasa de elevi este un grup mic prin numărul de membri (25/30), iar prin natura
scopurilor este un grup educaţional. În raport cu alte tipuri de grupuri, clasa de elevi este un
grup de formare, de modelare a unor capacităţi şi trăsături de personalitate, de învăţare şi
promovare a comportamentelor dezirabile.
Clasa de elevi este un grup primar care posedă următoarele caracteristici:
 interacţiunea directă, nemijlocită, faţă în faţă a membrilor – interacţiunea ia forma
comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a relaţilor preferenţiale; prin interacţiune se schimbă
comportamentele persoanelor care intră în contact o perioadă mai lungă de timp;
interacţiunea se realizează la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup)
şi se diferenţiază între ele prin gradul diferit de determinare, felul interacţiunii dintre membri
şi mijloacele de realizare (Zlate M., 1972);
 prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin dinamica gruplului, existenţa şi progresul
acestuia; scopurile clasei sunt prescrise de personae exterioare grupului şi vizează procesul
de instruire şi educare (scopuri de ordin formativ); apar şi scopuri individuale care trebuie
dezvoltate, armonizate şi integrate în structura clasei; subordonarea şi integrareaacestora
depind de măiestria pedagogic a profesorului, de climatul socio-afectiv din clasa de elevi, de
gradul de motivare a elevilor la activităţi comune (Păun E., 1982);
 structura grupului care reprezintă reţeaua de statusuri şi roluri ale indivizilor în grup; statusul
se referă la locul pe care îl ocupă un individ într-un sistem la un moment dat, poziţia sa
socială într-o ierarhie dată; rolul este aspectul dynamic al statusului, totalitatea conduitelor
adoptate din perspectiva deţinerii unui status; clasa de elevi are o structură organizată şi
impusă, care se concretizează în investirea membrilor cu diverse roluri (de exemplu, liderii
formali care au capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi şi le sunt recunoscută o formă de
autoritate);
 existenţa unui sistem de norme care servesc drept criteriu de evaluare a comportamentelor
individuale şi de grup; comportmentele dezirabile sunt promovate din punct de vedere social,
 în timp ce comportmentele indezirabile/deviante sunt response şi sancţionate; la nivel de
grup există două categorii de norme: explicite care decurg din specificul instituţiilor şcolare
ca instituţii de instruire şi educaţie şi implicite care iau naştere din interacţiunea membrilor,
sunt o emanaţie a grupului, un fel de rezumat al experienţelor colective ale elevilor şi sunt
flexibile (Stan E., 2009);
 gradul de coeziune care este rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână
în grup su exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare;
opusă coeziunii ar fi disocierea grupului (Festinger L., 1942 (b)).

Una dintre primele întrebări pe care şi le-au pus cercetătorii din domeniul psihologiei sociale
a fost: când sunt elevii mai productivi, atunci când lucrează singuri sau atunci cînd lucrează în
grup? În mod obişnuit, consider că performanţele într-o activitate şcolară depind numai de
capacităţile personale şi de interacţiunea capacităţilor individului cu caracteristicile sarcinii.
Cercetările au arătat însă că anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de persoane care
lucrează împreună decât de indivizi izolaţi. La nivel de grup, rezolvarea sarcinii implică
vehicularea informaţiilor, emiterea de sugestii, avansarea mai multor soluţii, confruntarea lor şi
reţinerea celor corespunzătoare.
O serie de cercetări sintetizate de R.B. Zajonc (1965) au arătat că simpla prezenţă a unui
public poate influenţa performanţele indivizilor într-o sarcină oarecare, fenomen cunoscut sub
numele de facilitare socială. Există şi voci care susţin că indivizii care lucreză împreună fac mai
puţine eforturi decât cei care lucrează singuri, deoarece apare aşa numitul fenomen de lene
socială sau efectul Ringelmann. Fenomenul s-ar datora faptului că cei care lucrează împreună
nu-şi pot evalua contribuţia din cauza absenţei unui feed-back individual. De asemenea,
fenomenul de lene socială a fost explicat mai târziu prin fenomenul de dezindividualizare care se
referă la faptul că indivizii cred că nu pot fi identificaţi şi traşi la răspundere pentru acţiunile lor.
Studiile recente arată că mediul şcolar cunoaşte o organizare competitivă, elevii lucrevză
în condiţii de cooperare numai 4,6% din timpul petrecut în clasă, notarea prin raportare la grup
având drept urmare stimularea compeetiţiei între elevi. Profesorul trebuie să renunţe la rolul
tradiţional de transmiţător de cunoştinţe, de moderator pentru a-şi asuma rolul de colaborator,
consultant şi facilitator al activităţii de învăţare; el trebuie să-l înveţe pe elev cum să participe la
luarea deciziilor, să-şi assume responsabilităţi, să ofere sau să primească sugestii.
 CAPITOLUL II

DIMENSIUNEA PSIHOLOGICĂ A PREGĂTIRII PROFESORULUI

A fi profesor înseamnă un risc asumat şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru
a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă care implică multă răbdare, multe momente de
incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici
cantitativ şi nici imediat. Clasa şcolară nu reprezintă un spaţiu în care se tratează un subiect din
programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi
cere anumite conduite, în clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă.
Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează
comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească
identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţi şi
comptenţe necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor.
Care sunt aceste calităţi? Sunt ele înnăscute sau dobândite? Poţi învăţa să fii un profesor
bun? Principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, exprimată în a te simţi chemat,
ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini. Vocaţiei pedagogice îi sunt caractersitice
trei elemente: iubirea pedagogică, credinţa în valorile sociale şi culturale, conştiinţa
responsabilităţii faţă de copil, faţă de patrie şi umanitate.

2.1. Rolul şi personalitatea profesorului

Profesorul – propria lui personalitate şi comportamentul de zi cu zi în clasă – poate

deveni cel mai puternic instrument motivaţional. Pentru a face acest lucru, va trebui să afişeze
atributele persoanelor care sunt eficiente ca modele şi socializatori. Acestea încep cu
caracteristici care îi fac pe oameni să se bucure: o dispoziţie veselă, prietenie, maturitate
emoţională, sinceritate şi alte calităţi care indică o stare bună de sănătate mentală şi adaptare
personală. Încercările de socializare cu elevii vor avea efecte pozitive în măsura în care elevii
admiră şi apreciază părerile şi sinceritatea profesorului. Motivaţia de a învăţa tinde să fie ridicată
atunci când elevii percep profesorii ca fiind implicaţi în activitate, dar elevii devin nemulţumiţi
când nu percep astfel de implicări.
În acest proces se învaţă multe despre trecutul şi interesele elevilor pe care profesorul le
poate utiliza în realizarea scopurilor curriculare. De asemenea, profesorul poate împărtăşi cu
elevii experienţele de viaţă, interese şi opinii pentru a-i ajuta să devină mai deschişi şi autentici
în interacţiunile lor. În cele din urmă, îi ajută să se cunoască reciproc prin intervievarea publică a
acestora în moduri care să le permită să precizeze informaţii despre familie, interese, hobby-uri
şi experienţe remarcabile (Roeser R., Midgley C. & Urdan T.C., 1996).
Mediul fizic în care se desfăşoară activitatea este sala de clasă, iar în măsura în care este
posibil aceasta este mobilată confortabil şi aranjată într-un mod cât mai plăcut din punct de
vedere estetic.
Cadrele didactice care abordează managementul ca un proces de stabilire a unui mediu de
învăţare productiv tind să aibă mai mult succes decât profesorii care pun accentul pe rolul activ
al disciplinei. Astfel, managerii de succes se concentrează pe a-i ajuta pe elevi să înveţe ce se
aşteaptă şi cum să răspundă acestor aşteptări, nu pe ameninţarea sau pedepsirea acestora pentru
că nu au îndeplinit acea sarcină. Aceşti profesori sunt clari şi consecvenţi în articularea
aşteptărilor lor, ţin elevii angajaţi în lecţii şi activităţi valoroase; îşi monitorizează în permanenţă
sălile de clasă şi răspund la problemele apărute înainte de a deveni perturbatoare şi atunci când
este posibil, intervin în moduri care nu distrug impulsul lecţiei sau distrag atenţia elevilor care
lucrează (Brophy J., 1983).
Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în
procesul instructiv-educativ. Definiţiile date acesteia sunt destul de numeroase, însă “este
considerată o particularitate individuală care surprinde şi transpune în practică modalitatea
optimă, conform particularităţilor elevilor, de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a
intereselor de cunoaştere, a întregii personalităţi a elevului” sau “este un ansamblu de însuşiri ale
personalităţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice împrejurare”
(Chircev A., 1962).
Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) stbileşte, pe baza unor cercetări experimentale, drept
componente ale aptitudinii pedagogice : competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi
competenţa psihosocială. Cele trei tipuri de competenţe nu acţionează izolat, ci sunt integrate în
structura personalităţii profesorului. În privinţa competenţei ştiinţifice lucrurile sunt destul de
clare, în sensul că ea presupune o pregătire solidă de specialitate. Competenţa psihopedagogică
este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru “construirea” diferitelor componente
ale personalităţii elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al
materialului de învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin
găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în
lumea sa interioară, creativitate în muncă şi capacitatea de a crea noi modele de influenţare
instructiv-educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei sitaţii educaţionale. Competenţa psihosocială
cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane, cum ar fi:
capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi,
capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum şi indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica
uşor şi eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a
adopta diferite stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi. Ea conferă o
mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele
unei situaţii educative (Mitrofan N., 1988).
Pe lângă aptitudinea pedagogică se poate vorbi şi de tactul pedagogic care se defineşte
ca fiind “gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev … caz în care criteriile
acestei calităţi ar fi următoarele: (a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de
fiecare elev; (b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului
elevului; (c) gradul de dezoltare a personalităţii elevului; (d) gradul de respectare a
particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic optim al activităţii
instructiv-educative; (e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea
instructiv-educativă” (Stefanovic J., 1979).
Astfel, în opinia profesorilor, tactul pedagogic se exprimă în capacitatea de a înţelege
elevul, respectarea personalităţii elevului, stăpânire de sine, calm, echilibru, aprecierea corectă şi
obiectivă a elevilor, principialitatea şi consecvenţa în aplicarea normelor pedagogice, nivelul
profesional corespunzător, conştiinciozitate, perseverenţă, spirit de răspundere în activitatea
pedagogică.
În ceea ce priveşte opiniile elevilor privind caracteristicile tactului pedagogic, ele sunt
parcă mai nuanţate, mai bogate în conţinut, mai legate de situaţiile educaţionale concrete. Acest
rezultat provine şi din metodele de investigare folosite de Stefanovic, în timp ce profesorilor li s-
au adresat chestionare, elevilor li s-a cerut să descrie liber tactul şi lipsa de tact, pornind de la
diferite situaţii sau întâmplări în care au fost implicaţi. Pentru elevi, tactul pedagogic este
condiţionat de: atitudinea corectă a profesorului faţă de elev, respectarev trăsăturilor individuale
ale elevului, capacitatea de a-l motia pe elev pentru activitatea de învăţare (modul de distribuire
a recompenselor şi pedepselor, încurajarea elevilor în caz de eşec, întărirea încrederii în sine),
calităţile profesionale (îndeplinirea obligaţiilor didactice, aprecierea corectă şi obiectivă a
elevilor), calităţi personale (caracter integru, discreşie, stăpânire de sine, răbdare, politeţe).
Elevii doresc şi aşteaptă ca profesorii să acţioneze în calitate de autorităţi şi să creeze
structuri previzibile în sălile de clasă. Nu este surprinzător faptul că elevii descriu profesorii
preferaţi ca fiind persoane vesele care se îngrijesc de indivizi şi încearcă să-i ajute să reuşească
în calitate de elevi să înveţe lucruri interesante, să clarifice conţinuturi, să le facă plăcute şi
accesibile. Elevii nu preferă adulţi care să-i umilească, să-i facă să privească în jos atunci când
fac greşeli minore sau cer ajutorul. În orice caz, elevii spun, de asemenea, că vor profesorii să
folosească şi să aplice standarde clare de comportament. Ei privesc acest lucru nu doar ca parte a
slujbei profesorului, ci ca dovadă că profesorului îi pasă de ore.
Părinţii care au cel mai mare succes în a-şi face copiii să-şi îndeplinească idealurile şi să-
şi internalizeze standarde dezirabile de comportament sunt cei care folosesc strategii autoritare
mai degrabă decât autoritatea. Părinţii autoritari explică foarte puţin aşteptările pe care le au, mai
degrabă şi le impun. Modelul autoritar care promovează dezvoltarea personală şi socială a
copiilor include următoarele practici de socializare:
 acceptă copilul ca individ;
 comunică aşteptările prin interacţiuni calde şi afectuoase;
 clarifică regulile şi limitele, dar cu contribuţia copilului şi cu flexibilitate în adaptarea la
progresul dezvoltării;
 explică raţiunile care stau la baza cererilor şi aşteptărilor;
 prezintă aşteptările în moduri care să comunice respectul şi îngrijorarea faţă de copil, spre
deosebire de “stabilirea legii”;
 nu impune disciplina şi dă posibilitate socializării;
 justifică interdicţiile citând efectele acţiunilor copiilor asupra lor şi a altora, mai degrabă
decât apelând la teama de pedeapsă sau logică, cum ar fi “copiii buni nu fac asta”;
 modelează şi predă sisteme de valori bine definite;
 proiectează continuu aşteptările şi atitudinile pozitive: tratarea copiilor ca şi cum ar fi deja
sau cel puţin sunt în proces de a deveni oameni prosociali şi responsabili (Murphy J.F.,
2015).

Practicile empirice de socializare sunt optime şi în sala de clasă şi acasă. Pe lângă

susţinerea propriului sistem de management, profesorii crează o atmosferă pozitivă în clasă şi
încurajează elevii să fie atenţi.
T. Pearson susţinea că profesorul se află în faţa următoarelor dileme: a întemeia relaţii de
afecţiune sau indiferenţă (dilema afecţiune-neutralitate afectivă); a limita relaţiile la transmiterea
cunoştinţelor sau a le extinde asupra personalităţii complexe a elevului (dilema specificitate –
complexitate); a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele şcolare în funcţie de
calităţile unice, individuale ale lui; a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema
universalism-particularism).
Utilizarea tehnicilor autoritare a ajutat la deschiderea drumului pentru eforturile
motivaţionale ale instructorilor, dezvoltând relaţii positive între ei şi elevii lor. Sfera nonverbală
include contactul din priviri, zâmbete, gesture positive, voce caldă, corpul înainte şi o poziţie
relaxată a lui. Sfera verbală include folosirea umorului, a exemplelor personale, a limbajului
“noi” şi “noastre”. Lucrând împreună aspectele legate de respectarea standardelor şi a stilurilor
de comunicare ale profesorilor se consolidează reciproc pentru a produce efecte pozitive asupra
motivaţiei şi în spcial la elevii care nu sunt foarte motivaţi la începutul sarcinilor. În contrast,
elevii evită interacţiunile cu profesorii pe care îi percep ca fiind neinteresaţi şi încetează să ceară
ajutor dacă încercările repetate nu dau răspunsuri eficiente.
În special, creaţi un mediu social în care toată lumea se simte binevenită ţi învăţarea este
realizată prin eforturile de colaborare dintre profesor şi elev. Probabil se obţin cele mai bune
rezultate dacă elevii sunt ajutaţi să dobândească cunoştinţele şi abilităţile pe care profesorul le
predă şi nu urmăreşte doar îndeplinirea sarcinilor sau obţinerea unor note speciale (de exemplu,
obţinerea tuturor răspunsurilor corecte a unui rezultat într-un test). Prin formularea obiectivelor
învăţării şi îndeplinirea lor sunt încurajaţi elevii să îşi asume responsabilitatea învăţării, să
persiste în eforturile lor de a-şi depăşi confuziile şi de a se evalua şi a reflecta asupra a ceea ce au
învăţat.
Obiectivele, nu acoperirea conţinutului sau procesele de învăţare, oferă raţiunea pentru
curriculum şi instruire. Toate elementele surselor de conţinut ale programului de instruire,
discuţii, întrebări, activităţi, sarcini şi mtode de evaluare trebuie incluse deoarece reprezintă
mijloace prin care se ating obiectivele. Ar putea părea evident că planificarea curriculei ar trebui
să fie ghidată de obiectivele de instruire majore, însă cercetarea materialelor instructive,
planificarea şi predarea sugerează că acest principiu nu este adesea realizat de profesor în sălile
de clasă. Profesorii planifică de obicei concentrându-se asupra conţinutului fără să reflecteze la
obiectivele care oferă raţiunea conţinutului şi a activităţii.
De fapt, majoritatea profesorilor iau decizii importante cu privire la obiective de la
editurile care furnizează materialele de instruire. Acest lucru ar funcţiona bine dacă s-ar
concentra în mod constant pe obiectivele importante care au condus la dezvoltarev acestor
materiale. Cu toate acestea, seria manualelor de obicei tratează acoperirea de conţinut ca scop în
sine. Ca rezultat, prea multe subiecte nu sunt acoperite sufient; expunerea de conţinut este adesea
lippsită de coerenţă şi este aglomerată de inserţii şi ilustraţii care nu au nimic de-a face cu ideile
cheie care ar trebui dezvoltate; abilităţile sunt predate mai degrabă separat de conţinutul de
cunoştinţe decât integrat; şi, în general, nici textele, nici întrebările sau activităţile sugerate în
manuale nu sunt structurate în jurul unor idei puternice legate de obiective importante (Brophy
J., 2004).

2.2. Relaţia predare-învăţare

 Nu se poate realiza un pogram coerent de curriculum şi instruire pur şi simplu urmând
sugestiile de predare care vin cu manualele. În schimb se poate elabora sau înlocui o mare parte
din conţinutul textelor şi multe dintre activităţile sugerate în auxiliare. Pentru a face acest lucru,
se examinează materialele de instruire şi planurile unităţilor de învăţare, identificând ce
conţinuturi trebuie ignorate sau eliminate şi ce conţinuturi trebuie aprofundate. Nu este nevoie să
vezi manualul ca pe un traseu de formare şi prin urmare să te limitezi la conţinutul lui. În ultimii
ani, programele de învăţământ s-au îndreptat către o abordare cantitativă în detrimentul abordării
calitative.
Criticii se plâng, în mod obişnuit, că manualele oferă programe curriculare de tip
cantitativ, care prezintă o serie de fapte deconectate în loc de reţele coerente de conţinut
conectat, structurat în jurul unor valori puternice. Rapoartele de predare în sălile de clasă
sugerând o imagine similară.
Cu toate că există excepţii, cele mai multe dintre aceste informaţii descriu profesorii care
încearcă grăbiţi să acopere conţinutul şi elevii care trebuie să memoreze, dar nu şi să reflecteze
sau să discute adesea. Elevii petrec prea mult timp cu citirea, recitirea, completarea foilor de
lucru şi testarea memoriei, şi nu suficient timp angajându-se în discursuri susţinute de idei sau
aplicând aceste idei în activităţi autentice. Atunci când elevii nu au contexte în care să găsească
astfel de informaţii şi conexiuni pentru pentru a spori procesul de învăţare şi de aplicare. Ei îşi
aduc aminte cât de mult pot până la test, dar apoi uită cea mai mare parte a materiei studiate. Mai
mult, cunoştinţele memorate nu pot fi aplicate în situaţii relevante (Bransford J. D., Brown A. L.
& Cocking R. R., 2000).
Cele mai bune activităţi de învăţare şi misiuni sunt construite în jurul ideilor puternice.
Elevii nu vor învăţa neapărat nimic important din simpla desfăşurare a proceselor unei activităţi,
adică petrecerea timpului focalizându-se pe sarcină. Cheia eficienţei activităţilor bune este
potenţialul lor de angajare cognitivă – gradul în care elevii gândesc activ şi aplică ideile cheie, de
preferinţă cu conştientizarea obiectivelor de învăţare şi controlul strategiilor de învăţare.
Activităţile cele mai valoroase nu sunt pur şi simplu practice, ci raţionale. Succesul unei
activităţi de a produce o interacţiune cu ideile cheie depinde nu numai de activitatea în sine, ci de
personalitatea profesorilor şi de discursul profesor-elev care are loc înainte, în timpul şi după
activitate.
Ca exemplu al valorii structurării conţinutului în jurul ideilor puternice, se ia în
considerare tema adăpostului. Studiile elementare ale unor serii de manuale sociale accentuează
faptul că adăpostul este o nevoie umană de bază şi apoi continuă să identifice şi să ilustreze o
mare varietate de forme de adăpost. Cu toate acestea, textele spun de obicei foarte puţin despre
motivele pentru care trăiesc oamenii în aceste tipuri diferite de locuinţe şi nimic despre ceea ce
priveşte progresele în construcţii materiale şi tehnicile care au făcut posibile realizarea
locuinţelor moderne pe care le acceptă majoritatea copiilor din Statele Unite. Elevii îşi formează
impresia că oamenii din trecut sau din alte societăţi au ales în mod inexplicabil să trăiască în
forme ciudate sau exotice de locuit, fără a aprecia că răspunsurile locale la nevoile adăpostului
sunt de obicei destul de inventive, având în vedere cunoştinţele şi materiale. Unităţile de adăpost
şi ale universuri culturale (alimentele, îmbrăcămintea, transportul, comunicarea, ocupaţiile,
guvernul, etc.) vor fi mult mai puternice dacă vor fi învăţate cu accent pe evoluţia modului în
care practicile universale culturale au evoluat în timp, în întreaga societate şi ce ar însemna toate
acestea pentru luarea deciziilor personale, sociale şi civice. Acest lucru va extinde competenţele
elevilor asupra condiţiei umane şi îi va ajuta să pună familia în perspectivă istorică-geografică-
culturală. Obiectivele specifice vor varia în funcţie de filozofia educaţională, vârstele şi nevoile
elevilor, dar şi scopurile lecţiilor. (Alleman J. & Brophy J., 1992).
Dificulatea obţinerii unor date certe privind factorii care influenţează decisiv eficienţa
predării a făcut ca o serie de cercetări să se orienteze către analiza interacţiunii profesor-elev, a
particularităţilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activităţii de învăţare.
Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la
definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.
Ce este un stil educaţional ? E. Geissler definea stilul educaţional “ca expresia modurilor
de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate”, el poate fi un mod caracteristic
în care actele de predare sunt executate. Stilul educaţional este oarecum unic pentru fiecare
individ (Geissler E., 1977).
Dan Potolea oferă o caracterizare unitară a stilului educaţional: “stilul este asociat
comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune (deci nu a unor
elemente disparate), prezintă o anumită consistenţă internă, o stabilitate relativă şi apare ca
produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea instructiv-educativă”. În
plan comportamental , stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi organizare a clasei,
modalităţi de control şi sancţiune, planificarea conţinutului, strategiile de instruire folosite,
tehnici motivaţionale şi procedee de evaluare (Potolea D., 2002).
Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Profesorul este
liderul desemnat, a cărei activitate se subsumează unor funcţii de conducere: el planifică,
organizează, controlează şi apreciază actiitatea elevilor, exercită o anumită putere, modelează
atitudinile şi conduitele elevilor, îi determină să accepte şi să răspundă influenţelor lui. Stilul de
conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esenţiale ale vieţii de grup:
performanţa, relaţii interpersonale, climat afectiv, motivaţie (Stan E., 1999).
 Cercetări experimentale s-au desfăşurat şi în perioada 1939-1940, asupra unor grupuri de
copii de 10-12 ani, care aveau de executat o serie de activităţi sub conducerea unui adult. Fiecare
grup a fost condus de trei lideri (câte 6-7 săptămâni fiecare) care utilizau tehnici de conducere
diferite: autoritar, democratic şi laissez-faire.
Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (profesorul)
determină întreaga desfăşurare a activităţii: el dictează tehnicile şi etapele activităţii, fixează
fiecărui memebru al grupului sarcinile de muncă şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri
(critici şi laude) într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se
menţine în afara activităţilor concrete ale grupului.
Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele sunt
discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi
asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la început. Liderul
sugerează două-trei tehnici de lucru, între care membrii grupului pot alege. Membrii grupului
sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea realizării svrcinilor. Liderul are obligaţia de a
justificaaprecierile pe care le emite asupra realizărilor individuale sau de grup. El caută să fie un
membru obişnuit al grupului, fără a lua asupra lui prea multe sarcini.
Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului
au întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele
utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. El furnizează unele materiale şi, dacă i
se cere, oferă explicaţii suplimentare, fără să participe însă la discuţii şi fără să se intereseze de
mersul evenimentelor. El ia minimum de iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită în
mod constant să facă evaluări pozitive sau negative asupra performanţelor sau asupra conduitei
participanţilor.
Potrivit lui Carl Rogers, învăţarea este influenţată de o atitudine caldă, sinceră, deschisă
şi de aprecierea pozitivă a educatorului. Aceasta este mai mult un facilitator al procesului de
învăţare, al cărui scop final trebuie să fie dobândirea autonomiei elevului. Educatorii trebuie să le
permită elevilor să ia cât mai multe decizii privind propria lor instruire, deoarece numai astfel se
întăreşte libertatea de acţiune.
Faţă de profesor se constituie şi un ansamblu de aşteptări de rol, care vizează atât
comportamentul său în calitate de membru al instituţiei şcolare (respectarea programului şcolar,
conduita în relaţie cu elevii, părinţii şi celelalte cadre didactice), cât şi comportamentul
pedagogic (modalităţi de organizare a activităţii didactice). Toate aceste aşteptări, care au origini
variate şi reflectă grade diferite de presiune, se alătură trăsăturilor de persoalitate ale
profesorului, cu propriile lui aşteptări şi aspiraţii. De aici au fost derivate trei stiluri
comportamentale (Păun E., 1999):
 stilul normativ este cel care maximalizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea
caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcină, care urmăreşte cu prioritate
eficacitatea şi performanţa în realiarea scopurilor instituţionale; în relaţia educaţională este
accentuată asimetria, iar problemele elevilor trec în plan secund;
 stilul personal se referă la descentralizarea autorităţii, relaţia cu elevii fiind mai flexibilă,mai
puţin directivă; sancţiunile au caracter intrinsic, întrucât comportamentul profesorului este
orientat spre membrii grupului;
 stilul tranzacţional este un intermediar între stilurile anterioare, care permite, în funcţie de
situaţie, să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale, fără a le
minimaliza pe unele în raport cu celelalte; acţiunea educaţională este concepută ca o
tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, fiecare membru identificându-se cu scopurile
instituţiei şcolare.
Vârsta elevilor este o variabilă important în alegerea stilului educaţional în timp ce pentru
elevii din ciclul primar par a fi mai profitabile stilurile formale, directivele, în care profesorul
organizează şi conduce activitatea elevilor prin întrebări, instrucţiuni, sugestii, dar apelează şi la
anumite tehnici motivaţionale cu caracter afectiv (aprobă, încurajează sau dezaprobă răspunsurile
elevilor), pentru adolescenţi este mai profitabil un stil accentuat cooperative şi democratic.
Pentru ei contează mai mult gradul scăzut de directivitate şi controlul pedagogic, precum şi
folosirea preferenţială a activităţilor de grup şi a motivaţiilor intrinseci.

2.3. Activităţi autentice de învăţare

Una dintre problemele cu care se confruntă elevii ce pătrund pentru prima dată într-un
colectiv este nerecunoaşterea tipurilor de reacţii la care se pot aştepta din partea celorlalţi.
Întrebări de tipul: “Ce trebuie să fac pentru a mă împrieteni?”, “Ce le place şi ce nu le place?”,
“Ce aprobă şi ce nu aprobă?”, “Ce se spunde despre elevii conştiincioşi care învaţă la mai multe
discipline?” exprimă gândurile şi temerile necunoscutului. Situaţia descrisă relevă faptul că nou-
venitul într-un grup conştientizeză existenţa unor reguli, a unor standarde de comportament
specifice grupului pe care este dispus să şi le însuşească pentru a fiacceptat şi integrat.
Dar ce sunt normele? Norma socială este definită ca o scară de evaluare ce indică un
interval acceptabil şi un interval inacceptabil în privinţa unui comportament, a unei activităţi, a
unui eveniment, a credinţelor sau a oricărui alt subiect referitor la membrii unei unităţi sociale.
Pentru V. Zanden norma desemnează “standarde ale comportamentului membrilor unui grup,
care se aşteaptă să fie urmate şi care sunt întreţinute de sancţiuni pozitive şi negative”. Se pare că
atunci când o opinie comună se stabilizează şi începe să definească ceea ce este dezirabil, ea
devine o normă a grupului (Pânişoară I.O., 2003).
Schemele ajută elevii să progreseze de la abilităţile lor curente la scopul dorit. Scopul
oferit de schemele de instrucţiuni este temporar, reglabil şi eliminate atunci când nu mai este
necesar. Schemele include modelarea cognitivă, în care profesorul demonstrează performanţa
sarcinii, solicitări sau indicii care îi ajută pe elevi să treacă la pasul următor şi să-şi
îmbunătăţescă cunoaşterea sau să diagnosticheze motivele erorilor şi să dezvolte strategii
reparative.
Brophy & Alleman, 1991, au eleborat o sinteză a principiilor de elaborare pentru
proiectarea şi implementarea activităţilor de învăţare şi au concluzionat că toate activităţile dintr-
o unitate de instruire ar trebui să îndeplinească patru criterii primare:
1. obiectivele să fie relevante;
2. nivelul de dificultate să fie mediu (suficient de dificil pentru a extinde învăţarea, dar nu atât
de dificil încât să lase mulţi elevi frustraţi sau confuzi);
3. obiectivele să fie fezabile;
4. eficacitatea costurilor (se referă la resursele utilizate).

În selectarea activităţilor care îndeplinesc toate aceste patru criterii primare, se recomandă să
se aplice mai multe criterii secundare:
 activitatea să fie interesantă, plăcută elevilor şi racordată realului;
 activitatea să ofere oportunităţi de interacţiune şi discurs reflexive, nu doar spaţii solitare
de lucru, iar în cazul în care activitatea implică scriere, elevii să şi compună proză, nu
doar să vorbească, să citească sau să reproducă;
 activitatea să implice discurs, elevii să se angajeze în a gâdi critic sau creative o situaţie,
în a desfăşura anchete, în a rezolva problem şi a lua decizii, nu doar în a exemplifica
fapte şi a reproduce definiţii;
 activitatea să se centreze pe aplicarea ideilor în contexte diferite, nu pe folosirea unor
detalii accidentale sau a unor aspect interesante, dar în cele din urmă trivial;
 activităţile să ofere varietate, să facă apel la motivaţia elevilor în măsura în care acestea
sunt în concoranţă cu obiectivele curricular;
 ca set, activităţile să includă multe legături cu evenimentele curente sau exemple şi
aplicaţii locale şi familiar.
 Activităţile autentice necesită folosirea a ceea ce este învăţat pentru a realize foarte multe
tipuri de aplicaţii de viaţă care justifică includere acestor tipuri de învăţare în curriculum, în
primul rând. Abilităţile trebuie practicate până ce devin libere şi autonome. Cei mai mulţi
educatori văd învăţământul ca dezvoltarea potenţialului uman complet al elevilor şi pregătirea lor
pentru viaţă în general, nu doar ca o inducţie în discipline.
Angajarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învăţare se poate face în contextul unei
interacţiuni bazate fie pe relaţii de competiţie, fie pe relaţii de cooperare. Fiecare dintre cele două
tipuri de interacţiune - cooperarea şi competiţia – se soldează cu efecte diferite în planul
atitudinilor reciproce ale elevilor, în planul motivaţiilor, al gradului de participare şi al
performanţelor individuale. O serie de cercetări efectuate în această direcţie scot în evidenţă
avantajele şi dezavantajele acestor mecanisme psihosociale, măsura şi maniera în care trebuie
utilizate într-o situaţie şcolară sau alta.
Competiţia reprezintă rivalitatea mutuală sau o“ luptă” între două sau mai multe persoane
pentru atingerea unui scop indivizibil. Competiţia este o formă motivaţională a afirmării de sine
în care individual rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a
superiorităţii, iar cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individual
colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun (Ausubel D., Robinson F., 1981).
Opţiunea profesorului pentru structurarea competitivă a activităţii de învăţare poate fi
explicată prin modalitatea de notare practicată, o notare prin raportare la grup, având drept
urmare stimularea competiţiei între elevi. Nu poate fi neglijat nici faptul că activitatea în condiţii
de cooperarenecesită o pregătire specilă şi o modificare de rol (Neculau A., Boncu Şt., 1998).
O cercetare interesantă asupra efectelor sistemelor de notare în situaţii de cooperare şi în
situaţii competitive a fost realizată de Morton Deutsch. Aşa cum explică psihologul american,
specialist în dinamica grupurilor, când o situaţie presupune competiţie, succesul oricărui membru
al grupului înseamnă eşecul altuia. M. Deutch a organizat un experiment în care două grupuri de
elevi au fost evaluate în mod diferit. În grupul de competiţie, li s-a sspus elevilor că acela care va
avea cea mai bună prestaţie va primi cel mai înalt calificativ, iar ceilalţi vor fi notaţi în ordine
descrescătoare, în funcţie de calitatea activităţii realizate. În grupul cooperative, li s-a spus că
performanţa grupului va determina calificativul individual. Astfel, membrii grupului cooperative
au urmărit scopuri realizabile în mod independent, iar cei din grupul de competiţie au urmărit
scopuri potrivnic independente.
Rezultatele acestui experiment şi ale altor cercetări similare au arătat că aceste două
moduri de structurare a activităţii au efecte diferite asupra comportamentului din clasă. Astfel,
competiţia are efecte, în primul rând, în plan motivaţional. Subiecţii depun eforturimai mari,
lucrează cu mai multă tragere de inimă, îşi fixează aspirvţii ai înalte, sunt învăţaţi să lupte, să
persevereze pentru atingerea scopurilor şi să fie pregătiţi pentru a face faţă condiţiilor unei
societăţi organizate pe principiile competiţiei. Competiţia face mai atractive sarcinile şcolare,
elevii îşi pot aprecia mai realistpropriile capacităţi comparându-le cu ale altora şi îşi dezvoltă
spiritul critic şi autocritic (Deutsch M., 1949).
Competiţia are însă şi o serie de efecte negative, care nu sunt deloc neglijabile. În
grupurile competitive s-a constatat o creştere a numărului comporamentelor agresive, ostile, a
conflictelor şi a atitudinilor de opoziţie şi suspiciune. Competiţia exagerată generează frustrare,
anxietate, sentimente de nesiguranţă şi de neputinţă la elevii mai puţin dotaţi care sunt tentaţi să
abandoneze sarcina dată. De aceea, este recomandată competiţia între elevii cu niveluri cognitive
relativ apropiate.
În privinţa cooperării, s-a constatat că ea înseamnă un câştig în planul interacţiunii dintre
elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce şi al coeziunii grupului. Procesul de cooperare se
caracterizează prin comunicarea onestă şi deschisă între parteneri, fiecare fiind interest să
transmită informaţii semnificative şi relevante. Relaţiile de cooperare dezvoltă sentimente mutual
de simpatie şi prietenie, de încredere, de disponibilitate la solicitările celuilalt. Cooperarea se
axează pe un climat mai destins, lipsit de tensiuni, în care fiecare poate să lucreze potrivit
propriilor capacităţi. Chiar şi elvii slabi au posibilitatea să contribuie la obţinerea unor rezultate
bune de către grup. Acest fapt generează creşterea stimei de sine, a încrederii în forţele proprii,
dar şi a valorizării competenţelor celorlalţi. Apartenenţa la grupurile “cooperative” oferă
membrilor satisfacţie, echilibru şi condiţii optime de dezvoltare a personalităţii. Ceea ce s-a
reproşat însă acestei structurei este posibilitatea de a pierde motivaţia individuală şi a reducerii
efortului în condiţiile îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective.
M. Deutsch enumeră şi o serie de condiţii care trebuie respectate atunci când este
structurată o activitate de grup: (a) luarea în considerare a perioadei necesare dezvoltării unui
spirit de grup; (b) împărţirea sarcinilor între membrii după constituire; (c) mărimea grupului
trebuie adaptată volumului sarcinii; (d) caracterul sarcinii trebuie să se prteze la îndeplinirea ei
prin cooperare şi să fie adaptată vârstei subiecţilor; (e) este necesară prezenţa în grup a unor
membrii care să-şi asume rolul de conducător.
În ultimii ani, atât rezultatele cercetării privind predarea eficientă, cât şi instrucţiunile de
instruire emise de organizaţii au subliniat importanţa predării disciplinei şcolare ca formă de
înţelegere a materii. Elevii care învaţă conţinutul şi apelează la înţelegere nu numai că învaţă
conţinutul însuşi, ci apreciază motivele pentru care au învăţat şi îl păstrează într-o formă care-l
face utilizabil atunci când este necesar. Atunci când noua învăţare este complex, construirea
sensului necesar înţelegerii acestuia necesită timp şi poate fi facilitată de discursul interactiv
susţinut de profesor în timpul lecţiilor.
 Explicaţiile clare şi discursul profesorului sunt oportunităţi de a răspunde la întrebări
legate de conţinut, de a discuta sau de a dezbate semnificaţiile şi implicaţiile acestuia şi de a le
aplica în rezolvarea problemelor sau în context de luare a deciziilor. Aceste activităţi permit
elevilor să proceseze conţinutul în mod activ, să şi-l însuşească, parafrazându-l în propriile
cuvinte, explorând relaţiile sale cu alte cunoştinţe şi experienţa trecută, apreciind perspectivele
pe care le oferă şi identificând implicaţiil sale pentru luarea de decizii personale.
Profesorul oferă structura şi schemele pe care elevii le au pentru a-şi atinge obiectivele,
dar încetineşte treptat această asistenţă pe măsură ce elevii îşi dezvoltă experienţa. În cele din
urmă, elevii se angajează în învăţare independent şi autoreglementată.
Programele care au fost dezvoltate pentru a preda disciplinele şcolare urmărind
competenţele a identificat un set de pricipii comune axate în primul rând pe învăţare şi nu pe
motivaţie.
J. Brophy, 2003, elaborează o serie de principii pentru înfiinţarea unei comunităţi de
învăţare în sala de clasă şi pentru a încuraja elevii să adopte o învăţare bazată pe competenţe:
1) curriculum este conceput pentru a oferi elevilor cunoştinţe, aptitudini, valori şi dispoziţii care
vor fi utile atât în interiorul, cât şi în afara şcolii;
2) obiectivele de instruire pun accentul pe dezvoltarea abilităţilor elevilor în contextul unor
aplicaţii şi cu accent pe înţelegerea conceptelor şi pe aplicarea autoreglementată de
competenţe;
3) curriculum echilibrează cantitatea cu calitatea prin abordarea conţinutului limitat, dar
dezvoltă suficient acest conţinut pentru a stimula înţelegerea conceptuală;
4) conţinutul este organizat în jurul unui set limitat de idei puternice (înţelegeri de bază şi
principii);
5) rolul profesorului nu este doar acela de a prezenta informaţii, dar şi de a construi şi de a
răspunde eforturilor de învăţare ale elvilor;
6) rolul elevilor nu este doar de a absorbi sau de a copia contribuţia, dar şi de a da sens în mod
activ şi de a construi sensul;
7) cunoaşterea subiectului de către elevi este provocat şi folosit ca un imbold de pornire către
instruire; se utilizează concepte anterioare şi se stimulează schimbarea lor conceptuală;
8) activităţile trebuie să includă sarcini cvre necesită gândire critică sau rezolvare de probleme,
nu doar memorare sau reproducere;
9) abilităţile de gândire de ordin superior sunt dezvoltate în procesul de predare a cunoştinţelor;
10) profesorul creează un mediu social în sala de clasă care ar putea fi descris ca o comunitate de
învăţare cu discurs sau dialog menit să promoveze înţelegerea.
 Programarea pentru succes este un mijloc de maximizare a realizărilor finale ale elevilor,
nu un scop în sine. Mai întâi, “succesul” înseamnă “stăpânirea treptată a obiectivelor”, nu
succese rapide şi uşoare obţinute prin aplicarea automată a abilităţilor la sarcini prea familiare. În
al doilea rând, se ţine cont de rolul profesorului, de gradul în care îi pregăteşte pe elevi, îi
îndrumă şi le oferă feed-back. De fapt, teoreticienii învăţării consideră că ar trebui să se
concentreze asupra zonei dezvoltării proximale, care se referă la gama de abilităţi şi cunoştinţe
pe care elevii nu sunt încă ata să le înveţe singuri, dar se pot învăţa cu ajutorul profesorului
(Dunphy B.C. & Dunphy S.L., 2003).
Este posibil să fie necesară oferirea de instrucţiuni suplimenare elevilor mai lenţi, să fie
monitorizaţi mai îndeaproape şi să le acorde sarcini mai rapide şi mai uşoare în detrimentul celor
obişnuite. În practică, nivelul de dificultate al sarcinii este determinat nu numai de sarcina însăşi,
ci şi de modul în cae profesorul furnizează instrucţiuni clare şi complete.
Stabilirea unor obiective specific ajută elevii în cel puţin trei moduri: obiectivele pun
accentul pe aspectele importante ale activităţii de învăţare, ele ajută la motiaţia şi susţinerea
eforturilor de îndeplinire a sarcinilor şi au o funcţie de informare prin înarmarea elevilor cu
criterii pe care le pot utiliza pentru a evalua şi, dacă este necesar, ajusta strategiile pe măsură ce
funcţionează. Pe măsură ce elevii realizează aceste obiective, ei devin conştienţi de legăturile
dintre progresele succesive şi eventuala atingere a obiectivului final.

2.4. Evaluarea progreslor şi recunoaşterea performanţelor

Reacţiile elevilor faţă de performanţa lor depind nu numai de nivelul absolut al

succesului pe care îl obţin, ci şi de percepţia lor asupra a ceea ce înseamnă succesul. Unii elevi
pot să nu-şi aprecieze pe deplin realizările cu excepţia cazului în care sunt ajutaţi să identifice şi
să utilizeze standardele de evaluare corespunzătoare. Procesul începe cu sabilirea obiectivelor şi
unangajament în încercarea de a atinge aceste obiective astfel încât să sporească nivelurile de
performanţă.
Evaluarea nu este doar o activitate a profesorului, care trebuie să-şi dea seama de
rezultatele activităţii de predare şi să măsoare randamentul şcolar.Evaluarea trebuie să-l ajute pe
elev să-şi formeze o reprezentare justă despre nivelul activităţii lui şcolare şi să-şi contureze
interesele, aspiraţiile, opţiunile şcolare şi profesionale. În ultimii ani ş-au făcut multe demersuri
în direcţia perfecţionării practicii evaluative, prin promovarea modelului evaluării centrate pe
obiective şi prin introducerea unor metod şi instrumente de evaluare complementare celor
tradiţionale.
 Stabilirea obiectivelor este deosebit de eficientă atunci când obiectivele sunt mai degrabă
proximale, decât distale (se referă la o activitate testată ”aici şi acum”, decât un scop viitor);
specifice, decât globale (de exemplu, rezolvaţi o pagină cu probleme la matematică având cel
mult o greşeală, decât aţi făcut o treabă bună) şi care să provoace-fiind dificile, dar accesibile,
decât să oscileze între prea uşor sau prea greu.
De exemplu, să presupune că elevii au de rezolvat 20 de probleme la matematică. Este
posibil să nu fie realist să se aştepte de la ei să rezolve corect toate problemele pe cont propriu.
Prin urmare, se poate cere să rezolve fiecare problemă şi să se persiste până când sunt convinşi
că cel puţin 15 dintre aceste probleme au fost rezolvate corect în unitatea de timp respectivă.
Acestă activitate va duce probabil la o calitate superioară a rezolvării problemelor decât să le
ceară elevilor “să rezolve ceea ce vor putea” sau “să rezolve cât mai multe”.
Obţinerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate condiţii nu numai ale
succesului şcolar, ci şi ale celui profesional şi social. Nu este de mirare, aşadar, că teme precum:
corectitudinea notării, valoarea examenelor şi a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere,
metodele de evaluare, erorile de apreciere şi cvuzele acestora sunt viu discutate în medii sociale,
precum: familia, grupul de prieteni, grupuri profesionale, etc.
Problema centrală a evaluării şcolare, care stârneşte cele mai aprige controverse este
corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Într-o cercetare consacrată cunoaşterii şi controlului
factorilor subiectivi în evaluare, E. Voiculescu relevă că “o evaluare pur obiectivă, impersonală,
indiferentă şi absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar şi mai
slab semnificativă, mai puţin relevant şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă decât o evaluare
care angajează explicit subiectivitatea, valorile, inclusive atitudinile sau, mai ales, viziunea
personală a celui care evaluează sau/şi ale celui care este evaluat”.
Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprimă atât în variaţiile interindividuale
(dezacord între notele atribuite de diverşi evaluatori pentru aceeaşi lucrare), cât şi aspiraţiile
intraindividuale (dezacord între notele atribuite de acelaşi profesor pentru aceeaşi lucrare, dar în
momente diferite) (Voiculescu E., 2001).
Cercetarea fenomenelor de divergenţă în actul evaluării a pus în evidenţă următoarele efecte
perturbatoare:
 efectul “halo”, exprimat în tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate
sau însuşiri în funcţie de impresia generală cu privire la cel evaluat; această impresie se
formează în funcţie de evaluările anterioare ale elevului la aceeaşi disciplină şi/sau la alte
discipline de învăţământ şi este utilizată de professor fdrept un clişeu de apreciere care
maschează diferenţele dintre prestaţiile elevului în cazul unor evaluări diferite;
 efectul de contrast apare datorită comparaţiilor şi ierarhizărilor inevitabile pe care le face
între lucrările scrise sau între răspunsurile orale succesive ale celor examinaţi; aceeaşi lucrare
poate primi o notă mai mare dacă este evaluată după o lucrare slabă sau poate primi o notă
mai mică dacă este evaluată după o lucrare foarte bună; acest efect determină creşterea
distanţei dintre rezultatele subiecţilor;
 efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat poziţiei sau locului ocupat de o lucrare
într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării; cercetările efectuate de Noizet şi Caverni
(1978), au arătat că, pe parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate-indulgenţă
a aprecierilor evaluatorului există o variaţie; la începutul corectării este mai indulgent, însă
pe măsură ce corectează mai multe lucrări devine din ce în ce mai sever; în felul acesta
lucrările pot fi supraevaluate sau subevaluate; excepţie face prima lucrvre cvre este
comparată cu norma sau baremul;
 ecuaţia personală a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze de
la un profesor la altul în funcţie de nivelul de exigenţă şi o serie de criterii proprii de
apreciere : unii profesori sunt generoşi, alţii mai exigenţi; unii folosesc nota ca pe un mijloc
de încurajare, de stimulare a elevilor, alţii o folosesc ca pe un mijloc de constrângere sau de
sancţiune; unii apreciază originalitatea răspunsurilor, alţii conformitatea cu informaţiile
predate;
 efectul de similaritate constă în tendinţa profesorului de a-şi evalua elevii prin raportare la
propria persoană: astfel el se raportează fie la propria experienţă şcolară, fie la experienţa sa
de părinte ce îşi evaluează propriii copii;
 efectul tendinţei centrale se manifestă prin faptul că profesorii caută să evite extremele
scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi şi a nu deprecia elevii; astfel, majoritatea notelor se
înscriu în jurul valorilor medii, fără a se realize o discriminare corectă între elevii de nivel
mediu şi extremele, respective elevii foarte buni şi cei slabi;
 eroarea logică presupune substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării cu
alte aspecte ale activităţii şcolare, precum: efortul depus de elev, conştiinciozitatea,
disciplina, ordinea şi acurateţea lucrării; abaterea se justifică uneori, dar ea trebuie menţinută
în anumite limite – nu-i poţi pune unui elev care a ştiut de nota cinci o notă opt doar pentru
că e disciplinat.

Exigenţele şcolare impun parcurgerea şi asimilarea acestor conţinuturi de către toţi elevii
în aceleaşi unităţi temporal, ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de
învăţare mai lente. Reacţiile utilizate informează pur şi simplu elevii despre cât de bine au reuşit
să rezolve sarcina, în timp ce feed-backul informativ identifică aspectele cu privire la
performanţele inacceptabile şi condiţiile acestora de îmbunătăţire.
În oferirea de feed-back, trebuie ajutaţi elevii să utilizeze standardele adecvate pentru a
judeca nivelurile de succes. Unii elevi au nevoie de feed-back specific şi detaliat referitor la
punctele tari şi punctele slabe ale performanţei lor. Eşecurile trebuie tratate ca indicatori ai
necesităţii de instruire şi oportunităţi suplimentare de învăţare, nu ca dovadă a lipsei de abilităţi
în domeniu (G. Noizet & J.P. Caverni).
Este nevoie de o mai mare socializare cu persoanele cu un nivel scăzut de performanţă,
atunci când notele sunt atribuite prin comparaţie cu ceilalţi sau în conformitate cu standarde fixe
commune, mai degrabă decât când nota a fost distribuită datorită gradului de effort depus sau
datorită reuşitei realizării în atingerea obiectivelor negociate individual.
Dificultăţile în procesul de învăţare nu apar pentru că elevii nu au capacitatea sau depun
efort, ci pentru că nu au experienţă în ceea ce priveşte tipul de activitate implicată. Cu răbdare,
experienţă şi ajutor din partea profesorului, elevii pot dobândi cunoştinţe şi abilităţi specifice
domeniului pe care îl reprezintă sarcina.
Dezvoltarea unor astfel de cunoştinţe şi abilităţi specifice domeniului le va permite să
reuşească în sarcina propusă. De exemplu, dificultatea de învăţare a matemvticii nu trebuie să
implice dificultăţi în învăţarea altor discipline, iar în cadrul matematicii, dificultatea de a învăţa
coordonatele grafice nu trebuie să însemne dificultate în învăţarea de a rezolva ecuaţii
diferenţiale sau de a înţelege relaţiile geometrice. Chiar şi într-un domeniu dificil pentru ei, elevii
pot fi aşteptaţi să-şi dezvolte treptat cunoştinţe şi abilităţi dacă se implică, accept ajutorul
profesorului şi nu-şi pierd răbdarea sau renunţă ori de câte ori succesul nu se obţine cu uşurinţă.

2.5. Evaluarea – o sursă informativă, nu graduală sau comparativă

Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în activitatea şcolară. O

problemă ce poate apărea este următoarea: cât de puternică trebuie să fie motivaţia pentru a
obţine performanţe superioare în realizarea sarcinilor şcolare? Cercetările au indicat faptul că
atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât şi motivarea prea scăzută (submotivarea) într-o
activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la eşec.
Supramotivarea determină o mobilizare energetic maximă şi o tensiune emoţională ce
poate avea drept consecinţe blocajul psihic, stresul, dezorganizarea conduitei şi în final, eşecul.
Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică, la tratarea cu superficialitate a
sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este nerealizarev scopului propus. Răspunsul la această
problemă se regăseşte în legea optimumului motivaţional, cunoscută şi sub numele de “legea
Yerkes-Dodson, conform căreia creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea
motivaţiei numai până la un punct, dincolo de care urmează stagnarea şi chiar regresul.
Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea şi dificultatea sarcinii. În cazul
sarcinilor simple, de rutină, zona critică a motivaţiei apare a un nivel mai ridicat, în timp ce în
cazul sarcinilor complexe, zona critică se situează la un nivel scăzut.
Nivelul optim al motivaţiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci şi de
particularităţile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Persoanele care
aparţin tipului puternic, echilibrat sunt capabile să suporte tensiuni psihic semnificative,
provocate de stări emoţionale mai intense sau de sarcini mvi dificile. Persoanele care aparţin
tipului slab şi celui neechilibrat nu reuşesc asemenea performanţă. Eficienţa activităţii diferă de
la o sarcină la alta şi de la o persoană la alta. Profesorul ar putea avea un rol important în
atingerea nivelului optim al motivaţiei dacă îl va obişnui pe elev să aprecieze corect dificultatea
sarcinii didactice cu care se confruntă şi dacă va lua în consideraţie particularităţile psihologice
individuale atunci când concepe strategiile didactice în articulvrea demersului metodic al lecţiei.
Cea mai simplă modalitate de a se asigura că elevii se aşteaptă la succes este să-i verifice
în mod consecvent, astfel încât adaptarea la fiecare pas nou să nu genereze confuzie sau
frustrare. Nivelurile potenţiale de succes depind nu numai de dificultatea sarcinii în sine, ci şi de
rolul profesorului, de modul în care acesta îi pregăteşte prin instruire avansată. Dacă metodele de
evaluare sunt orientate spre obiectiv şi integrate într-un program amplu de curriculum şi
instruire, ele pot oferi elevilor informaţii valoroase.
Atunci când elevii ştiu clar ce se aşteaptă să înveţe şi modul în care va fi evaluată această
învăţare, ei îşi vor ghida eforturile de învăţare în consecinţă. După ce se angajează într-o
activitate de evaluare şi au obţinut feed-back, atât profesorul, cât şi elevii vor avea o imagine mai
clară a domeniilor în care au progresat, prcum şi a zonelor de slăbiciune în care au nevoie de
activităţi de instruire şi de învăţare ulterioare. Unii elevi vor învăţa că pot obţine note mari fără a
depune mult efort, iar alţii vor învăţa că nu pot obţine note mari, indiferent de cât de mult
încearcă. Cu toate acestea, teoreticienii şi cercetătorii motivaţionali au elaborate sugestii pentru a
ajuta să maximizeze efectele dorite şi să minimalizeze efectele nedorite ale strategiilor de
evaluare şi clasificare (Ames, 1992, Baron & Wolf, 1996, Butler & Nisan, 1986, Covington &
Omelich , 1984; Wlodkowski & Jaynes, 1990).
Grant Wiggins (1993) a oferit sugestii detaliate cu privire la modalităţi prin care
profesorii pot să realizeze evaluarea corectă şi autentică. El a recomandat ca profesorii să ofere
modele de simulare a evaluării, să utilizeze metode care să le permită elevilor să producă în timp
munca, să utilizeze atât noţiuni teoretice, cât şi noţiuni practice, să urmărească producerea unor
produse cu care elevii se vor simţi mândri.
 În mod obişnuit, participarea la lecţiile de zi cu zi şi focusarea pe sarcini, în special
munca la proiecte semnificative, ar trebui utilizate de către profesori la fel de mult ca teste în
oferirea unei baze pentru evaluarea progresului şi clasificarea elevilor. Proiectele sau portofoliile
sunt utilizate mai ales în clasele primare, unde nivelurile de dezvoltare cognitivă ale elevilor
limitează utilizarea testelor, ca sursă de evaluare.
Evaluarea portofoliului este recomandată ca o alternativă a testărilor având în vedere
faptul că reprezintă o modalitate de a răspunde nevoilor informaţionale şi motivaţionale ale celor
implicaţi. Portofoliile sunt organizate în seturi de lucrări ale elevilor care ilustrează progresul
elevilor în timp. Elevii au oportunităţi de a-şi exercita un anumit grad de alegere în a decide ce să
includă în portofoliile lor şi de revizui sau de a îmbunătăţi elemente ca răspuns la feed-back din
partea profesorului şi a colegilor. Portofoliul se axează mai mult pe principii motivaţionale, are
în vedere standarde de calitate, nu note sau scoruri, încurajând elevii să reflecteze în privina
muncii lor şi să se perfecţioneze în timp.
În ceea ce priveşte evaluarea ca proces global şi pregătirea elevilor pentru o anumită
experienţă de evaluare, se are în vedere rolul său în furnizarea informaţiilor despre progres şi nu
rolul său în furnizarea unei baze de clasificare sau a unui mijloc de a impinge elevii să ţină pasul
cu studiul.
În măsura în care se folosesc teste sau alte metode de evaluare formală, se poate constata
că anumiţi elevi prezintă simpome de anxietate la test. Aceştia pot învăţa în mod eficient în
situaţiile informale, fără presiune, dar devin extrem de anxioşi în timpul testelor sau în timpul
oricărei situaţii de testare în care sunt conştienţi că sunt monitorizaţi şi evaluaţi. Problemele de
anxietate se pot întâlni în rândul elevilor cu un nivel scăzut de realizare, dar cu această problemă
se pot confrunta şi elevii buni şi chiar foarte buni.
Wlodkowski și Jaynes (1990) au sugerat că un program de studiu bine conceput îi
informează pe elevi despre progresul lor în procesul de învățare și îi încurajează motivația
continuă de a învăța. Acest lucru se realizează mai mult prin comentarii calitative decât notele.
Seturi separate de comentarii pot fi făcute pentru progresul realizării lor, efortul în persistența
învățării, punctele forte și talentele remarcabile, domeniile care necesită îmbunătățiri și
dezvoltarea socială (cooperare, maturitate, participare la clasă). În cazul în care sunt identificate
deficiențe, comentariile trebuie să sublinieze mai degrabă tipurile de îmbunătățiri decât criticile
elevului .
Concluzionând, se poate spune că succesul şcolar constă ”în obţinerea unui randament
superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor şi al finalităţilor învăţământului”,
iar insuccesul se referă la “rămânerea în urmă la învăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor
obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţele,
posibilităţi şi rezultate” (Popescu V.V., 1991). Astfel spus, reuşita sau nereuşita elevului la
învăţătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigenţele normelor şcolare.
Performanţele elevilor, măsurate şi evaluate cu ajutorul diverselor instrumente
docimilogice, sunt raportate la un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de
exigenţele specifice ale unui sistem educaţional. Aceasta face să avem o diversitate de
interpretări ale noţiunilor de succes şi insucces, în funcţie de tradiţiile culturale şi educative ale
diferitelor ţări, exprimate în sisteme de evaluare, filiere şcolare, modalităţi de trecere de la un
nivel de şcolaritate la altul, normele şi gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitatea instruirii.
Reuşita sau nereuşita şcolară nu pot fi apreciate exclusiv după performanţele strict şcolare,
exprimate în note. Învăţarea trebuie să îşi dovedească eficienţa prin competenţe reale ale
tinerilor, probate în situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi nu în mod formal, printr-o diplomă de
studii.
Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea în consideraţie a acordului care se realizează
între elev şi mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o serie de indicatori, şi anume:
aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu acestea;
capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar; interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale
acceptate (Jigău M., 1998).
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a investiţiei
în educaţie, pentru că educaţia contribuie la dezvoltarea capitalului uman şi al celui intelectual ca
factori ai creşterii economice. Măsura dezvoltării unei societăţi poate fi relevată nu numai de
indicatorii economici şi de calitatea vieţii, ci şi de cei privitori la educaţie, calitatea şcolii, durata
şi nivelul învăţământului general obligatoriu, tipurile de performanţe aşteptate, modalităţile de
distribuire în societate a educaţiei.
 PARTE APLICATIVĂ

CAPITOLUL III

PROFESORUL CERCETĂTOR. CERCETARE PRACTIC-APLICATIVĂ

3.1. Formularea temei

Cercetarea practic-aplicativă abordează o problematică mai restrânsă şi urmăreşte să

contribuie la îmbunătăţirea şi îmbogăţirea modalităţilor concrete de acţiune ale profesorului.
Oricine poate să ajungă profesor într-o şcoală, dar dacă simte că locul lui nu este acolo este bine
să ia în calcul acest sentiment. Un profesor trebuie să ştie să creeze şi să menţină un cadru
specific educaţiei. Acest cadru educaţional se referă la capacitatea lui de a transmite informaţii,
de a fi de încredere, de a avea principia şi de a impune norme acceptate de către elevi. Profesorul
trebuie să fie capabil să trezească interesul copiilor pentru domeniul pe care îl predă şi pentru
informaţiile pe care le comunică.
Un bun profesor este şi un curios cercetător în domeniul pedagogiei. El aplică tehnici şi
metode şi le urmăreşte efectele pentru a descoperi noi căi de stimulare a interesului, a
inventivităţii elevilor, noi modalităţi de a-şi îmbunătăţi activitatea didactică. Scopul cercetării
fiind îmbogăţirea cunoaşterii personale şi profesionale şi nu testarea în van a elevilor. Cercetând,
cadrul didactic descoperă noi valenţe ale unor metode pedagogice şi îşi menţine viu interesul
pentru profesia sa, eliminând riscul rutinei. Profesorul poate trezi în copil interese de cunoaştere
şi nevoia de a şti pe care el nu crede că le deţine. Acesta poate avea destul respect pentru copil,
dar nu este egalul copilului, el are în plus responsabilitatea pe care elevul este pe cale să o înveţe.
O relaţie specială între profesor şi elev determină o performanţă şcolară deosebită, dar şi
dezvoltarea elevului şi deschiderea orizontului către un domeniu stabil în viitor. În calitate de
profesor îţi doreşti să îi ajuţi pe elevi să-şi menţină încrederea în sine şi să abordeze activităţi de
învăţare cu obiective şi strategii productive. De-a lungul diferitelor niveluri de educaţie, toate
disciplinele îşi asumă o parte din responsabilitatea privind dezvoltarea în plan personal, social şi
profesional a elevilor şi pentru dobândirea competenţelor şi a abilităţilor necesare succesului şi
reuşitei. În principal, elevii beneficiază de sprijin pentru conştientizarea conexiunilor între ceea
ce învaţă şi utilitatea abilităţilor şi a cunoştinţelor dobândite racordate la real. O abordare
eficientă a disciplinării de către cadrul didactic îl învaţă pe elev autodisciplina şi asumarea
responsabilităţii.
 3.2. Scopul şi obiectivele cercetării

Scopul cercetării constă în investigarea relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre

componentele şi variabilele fenomenului educaţional în contextul analizei tuturor factorilor
sistemului educativ în care se integrează faptul pedagogic, personalitatea profesorului şi a
elevului, relaţiile psihosociale, condiţiile psihologice şi material din mediul şcolar şi familial, în
vederea perfecţionării tehnicilor de intervenţie şi de sporire a calităţii în procesul de fformare a
personalităţii.
Altfel spus, conştientizarea transferului de abilităţi şi de cunoştinţe în activitatea şcolară
şi în viaţa reală sporeşte motivaţia şi interesul elevilor pentru învăţare.
Stabilirea obiectivelor se realizează ţinând cont de scopul cercetării şi de resursele de care
dispunem, iar acestea pot fi formulate conform schemei “S.M.A.R.T”, cel puţin theoretic. Deci,
un obiectiv trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să fie specific pentru un anumit
domeniu, măsurabil, accesibil, relevant şi să se ăncadreze într-o anumită unitate de timp.
De exemplu, pronind de la o idee sau un obiectiv slab definit “identificarea influenţelor
de context asupra performanţelor elevilor”, se poate defini S.M.A.R.T astfel : Reducerea stării de
anxietate provocată în ora de “limba franceză” poate să determine creşterea performanţelor la
această disciplină cu minimum 10% în cazul elevilor de clasa a VIII-a, în primul semestru al
anului şcolar.
Cercetarea urmăreşte:
 analiza factorilor favorizanţi ai unei învăţări eficiente;
 rolul grupului în formarea şi realizarea opţiunilor personale;
 exersarea unor deprinderi de selectare a informaţiilor relevante pentru o învăţare eficientă;
 identificarea soluţiilor pentru depăşirea dificultăţilor proprii de învăţare;
 exersarea abilităţilor de luare a deciziilor în contexte variate;
 folosirea eficientă a timpului, ca resursă, pentru a obţine succesul în învăţare;
 utilizarea în context adecate a termenilor de muncă, reuşită, carieră;
 evaluarea impactului factorilor sociali, culturali, economici asupra propriilor opţiuni
profesionale şi asupra evoluţiei în carieră.

3.3. Ipotezele cercetării

Ipotezele sunt în general definite prin reformularea obiectivelor, astfel încât relaţiile
dintre variabile să devină mai clare.
 Ipoteza de lucru:Dacă activităţile educative, propuse în oferta şcolară a clasei a VIII-a, ar
fi desfăşurate într-un mod atractiv, inovativ şi profesionist asigurând progresul în dezvoltarea
elevilor, atunci vor creşte performanţele elevilor. Prin urmare, cu cât creşte “nivelul de
anxietate” faţă de o disciplină, cu atât performanţele şcolare vor fi mai modeste.
Pornind de la observaţiile din literature de specialitate, am presupus că:
 atitudinea din familie privind învăţarea determină creşterea motivaţiei;
 implicarea în activităţile extraşcolare sporeşte motivaţia elevilor pentru învăţare;
 stilul didactic influenţează pozitiv motivaţia în învăţare;
 conştientizarea nevoilor personale şi a obiectivelor învăţării determină creşterea motivaţiei
elevilor pentru învăţare.

3.4. Metodologia utilizată

În general, metodologia desemnează ştiinţa care se ocupă cu studiul metodelor în două

direcţii: analiza critică a unor activităţi de cercetare şi elaborarea unor strategii privind derularea
lor. Se formulează strategii de investigare care indică atât dificultăţi sau neajunsuri, cât şi
obţinerea unor rezultate valide din punct de vedere ştiinţific.
Metodele de cercetare (gr. “methodos”-cale, mijloc, drum către ceva) reprezintă
demersuri de cunoaştere sistematică a realităţii care se bazează pe o serie de etape clar definite
care duc la atingerea unui scop. Se referă la un ansamblu de operaţii intelectuale prin care un
domeniu sau o disciplină a cunoaşterii caută să descopere sau să verifice un adevăr ştiinţific. Mai
concret, aceasta ar putea reprezenta o procedură simplă de lucru. Tehnica desemnează o
concretizare a metodei vizând aspectul ei practice. O metodă cuprinde mai multe tehnici,
procedee şi instrumente.
Pentru cercetările de tip diagnostic sau observaţionale se analizează factorii şi rezultatele
fără a interveni în vreun mod. În orice cercetare sunt utilizate metode de colectare şi de analiză a
datelor, interpretarea rezultatelor fiind o componentă care ţine de abilităţile şi experienţa
profesorului cercetător şi de metodele utilizate.
Spre deosebire de cercetarea experimentală, în care cercetătorul investighează modul de
intervenţie în grupul de studiu şi apoi măsoară rezultatele schimbării introduse de cercetător,
cercetarea descriptivă este o metodă de cercetare de bază, care examinează situaţia, aşa cum
există în starea sa actual. Cercetarea descriptivă implică identificarea unor attribute ale unui
anumit fenomen bazat pe observaţii sau pe explorarea de corelaţii între două sau mai multe
fenomene.
 3.4.1. Descrierea lotului de adolescenţi investigat

O etapă a demersului de planificare a unei cercetări este stabilirea lotului de personae sau
a eşantionului care participă la proiect (grupul ţintă).
În stabilirea eşantionului de subiecţi, am plecat de la premise că, spre deosebire de
copilul mic, la care predomină însuşirea automată a cunoştinţelor, a priceperilor şi a
deprinderilor, adolescentul asimilează noile informaţii numai dacă îşi însuşeşte o nevoie
fundamentală.
Prin urmare, eşantionul cercetării este format din 11 elevi de la Şcoala Gimnazială
Coţofeneşti, 9 fete şi 3 băieţi, prezenţi în momentul studiului la şcoală. Elevii au vârsta cuprinsă
între 13-14 ani. La cercetare a participat şi profesoara de “limba franceză”, diriginta clasei
respective.
Cercetarea s-a desfăşurat în semestrul întâi al anului şcolar 2017-2018, pe parcursul unei
luni, mai concret luna noiembrie.

3.4.2. Instrumente utilizate pentru colectarea datelor

Alegerea metodelor de cercetare a fost făcută în funcţie de: caracteristica procesului

studiat, de abordabilitatea metodelor şi tehnicilor, de existenţa instrumentelor de investigaţie
potrivite.
Aşadar, am optat pentru următoarele metode:
 metoda anchetei pe bază de interviu;
 metoda anchetei pe bază de chestionar;
 metode statistice de interpretere a rezultatelor.

Metoda anchetei pe bază de interviu

Interviul a fost definit ca o modalitate de cunoaştere ştiinţifică bazată pe interacţiunea

intervievator-intervievat, adică o convorbire între două personae, condusă şi înregistrată de
intervievator. Scopul metodei este de a favoriza producerea unui discurs pe o temă definită de un
cadru de cercetare. Arta conversaţiei constă în a provoca răspunsuri libere şi de a descoperi
manifestări spontane de comportament.
Interviul, folosit în cercetare, este o tehnică de obţinere, prin întrebări şi răspunsuri, a
unor unor informaţii verbale de la subiecţi sau grupuri de subiecţi în vedereavalorificării unei
ipoteze sau pentru dezvoltarea ştiinţifică a unor fenomene umane.
Temele sau întrebările cuprinse în interviu trebuie să acopere domeniul sau obiectul
cercetat. Motivele pentru care oamenii accept intervievarea sunt diverse: curiozitatea, datorii
civice sau sociale, dorinţa de afirmare, singurătatea, banii, dorinţa de a influenţa, nevoia de a
vorbi, etc. Se poate întâmpla să fim refuzaţi, iar în acest caz nu este indicat să se insiste. Pot
exista subiecţi care nu au intenţia să răspundă întrebărilor intervievatorului. Etapele sunt:
planificare, realizare, transcriere şi interpretare.
În realizarea interviului am folosit următorul set de întrebări:
1. Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor de
pregătire. Se admite însă că, uneori, notele şcolare se abat în plus sau în minus de la nivelul
real al preataţiei elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar şi la colegi, în ce măsură
credeţi că astfel de abateri apar?
2. Ce factori credeţi că influenţează deformarea evaluării?
3. Ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev pentru a obţine note mari?
4. Credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari, indiferent de cât de
mult s-ar strădui ? Care credeţi că sunt cauzele?
5. Cum aţi descrie un elev slab la învăţătură, aflat într-o situaţie de eşec şcolar? Dacă ar trebui
să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?
6. Obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu care
lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume vă bazaţi în
predicţiile dumeavoastră?
7. Vi s-a întâmplat ca atunci când sunteţi nesigur/ă să ”aruncaţi o privire” prin carnetul de note
sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celălalte discipline ?
8. Obişnuiţi să micşoraţi sau să măriţi nota acordată iniţial unui elev? Dacă da, în ce condiţii?
9. Consideraţi că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deşi
elevul este bine pregătit?
10. În cazul în care un elev are dificultăţi în expunerea cunoştinţelor, cum procedaţi?
11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de obicei în mod serios, se prezintă
nepregătit la o anumită lecţie. Cum trebuie să procedeze profesorul?
12. Utilizaţi aprecieri pozitive, laude şi încurajări la clasa la care predaţi? Dar aprecieri negative,
critici şi pedepse?
13. Ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?
14. Ce efecte aţi constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din
perspectivele motivaţiei şcolare, a nivelului de aspiraţie şi a încrederii în sine? Aceeaşi
întrebare pentru etichetări negative.

În timpul interviului, atenţia este focalizată asupra întrebărilor, atitudinile subiectului şi a

interacţiunii intervievat-intervievator.
Metoda chestionarului

Roger Muchielli (1989) defineşte chestionarul ca fiind “o listă de întrebări la care trebuie
să se ofere răspunsuri în funcţie de scopurile cercetării”. Aceasta este compus dintr-n număr mai
mare sau mai mic de întrebări sau itemi cu privire la opiniile, judecăţile, sentimentele,
comportamentul subiectului în situaţiile precizate.
Chestionarul trebuie să aibă o ordine logică a întrebărilor, întrebările trebuie să se
succeadă natural. Subiectul răspunde mai întâi la un set de întrebări generale, apoi la un altul cu
itemi mai specifici, particulari. Prin urmare, tehnica presupune formularea unor întrebări
deschise, libere şi în final a unor întrebări închise. Întrebările trebuie dispuse de la impersonal
spre personal, de la întrebări mai puţin sensibile sau dificile spre cele mai dificile.
Pentru a vedea dacă predomină motivaţia intrinsecă sau extrinsecă a subiectului (teoria
motivaţiei privind competenţa), chestionarul a fost elaborat în baza a cinci dimensiuni:
 învăţarea motivată de curiozitate şi interes;
 învăţarea motivată de voinţa de a obţine note bune şi aprobarea profesorului;
 preferinţa pentru activităţi sau teme de rezolvat ce necesită depăşirea unor obstacole mai
deosebite sau preferinţa pentru lucrări mai uşoare;
 perseverenţa angajamentului faţă de o sarcină dificilă;
 voinţa de a ajunge la soluţie de unul singur sau dependenţa de profesor când întâlneşte
dificultăţi în situaţii problematice de învăţare.

Limitele utilizării chestionarelor sunt: pot exista diferenţe de vârstă între persoanele
chestionate şi capacitatea diferită de înţelegere, iar itemii pot fi înţeleşi diferit; este posibil ca
itemii să nu acopere complexitatea fenomenului studiat; iar dacă nu se respectă anonimatul,
răspunsurile pot reflecta aşteptările sociale şi nu realitatea.

Metode statistice de interpretare a rezultatelor

Prelucrarea statistică este etapa în care, folosind o serie de metode şi tehnici de calcul, se
obţin indicatori statistici. Indicatorul statistic este expresia cantitativă, generalizatoare, care
permite cunoaşterea a ceea ce este esenţial în forma de manifestare a unui fenomen. Orice
indicator statistic este format din două elemente: conţinutul indicatorului (inclusiv metoda şi
metodologia de calcul) şi expresia numerică concretizată în spaţiu şi timp.
Prelucrarea statistică are două obiective: prelucrarea primară sau sistematizarea datelor
primare (individuale), care se realizează cu ajutorul metodei grupării statistice şi a metodei
centralizării datelor, având ca rezultat obţinerea indicatorilor primari (totalizatori) şi prelucrarea
de bază, care se realizează prin calculul indicatorilor derivaţi (indicatori medii, ai variaţiei, ai
asimetriei, indicatori relativi, indici şi ritmuri de creştere, etc.). Rezultatele obţinute în urma
prelucrării statistice sunt prezentate sub formă de tabele şi grafice. Tabelul statistic este cea mai
raţională şi adecvată formă de prezentare a datelor statistice.
Orice tabel statistic trebuie să conţină:
 elemente ce ţin de forma de prezentare: titlul tabelului, reţeaua tabelului, sursa informaţiilor,
nota explicativă;
 elemente ce ţin de conţinutul tabelului: subiectul tabelului (colectivitatea la care se referă
datele şi se regăseşte, de regulă, în titlul tabelului); predicatul tabelului (sistemul de indicatori
ce caracterizează colectivitatea prezentă).

Reprezentarea grafică prezintă avantajul de a oferi o imagine vizuală concludentă asupra

nivelului, structurii, dinamicii şi intensităţii fenomenului studiat. În construirea unui grafic se
apelează la puncte, linii, suprafeţe sau corpuri geometrice, în funcţie de specificul şi
complexitatea fenomenului studiat.

3.5. Rezultatele obţinute şi interpretarea datelor

Procesul didactic se focalizază atât pe asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi specifice

disciplinei, cât şi pe dezvoltarea atitudinilor şi a mecanismelor învăţării personalizate, conştiente
şi eficiente, pe care elevii le poate aplica şi în diverse contexte de viaţă, nu doar în cadrul şcolii.
Elementul inovativ al curriculumului actual îl reprezintă deschiderea spre comunitate;
conţinuturile învăţării includ aspecte legate de domenii de activitate, direcţii de evoluţie şcolară
şi profesională, elaborarea de proiecte individuale şi de grup cu relevanţă socială. Activităţile
propuse reprezintă căi de asumare de către elevi a rolului de cetăţean activ şi responsabil,
informat şi pregătit, dispus să-şi formeze propriul traseu de formare şi dezvoltare.

3.5.1. Analiza şi interpretarea interviului

Lumea socială nu este o realitate pur obiectivă, alcătuită din instituţii, roluri sociale,
norme sau reguli care exercită asupra noastră acelaşi tip de constrângere pe care o exercită legile
naturii, ci o lume-viaţă, adică o lume trăită în mod diferit de grupurile şi indivizii care o compun.
Lumea socială este o lume culturală şi intersubiectivă.
Ştiind că este profesoară de “limba franceză” cu vechime în învăţământ, având
definitivatul şi fiind o dirigintă foarte bună, am dorit să aflu opinia dânsei în ceea ce priveşte
modul de realizare a evaluării elevilor. Am solicitat-o să contribuie cu experienţa şi opiniile sale
la identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării şcolare, în încercarea de a
înlătura unele cauze posibile ale eşecului şcolar, dar şi de a exemplifica succesul şcolar.
Premisa de la care am pornim este valorificarea experienţei didactice, cunoaşterea opiniei
celor implicaţi în procesul evaluării, care reprezintă condiţii obligatori pentru orice effort susţinut
de îmbunătăţire a calităţii învăţământului. Nu se urmăresc aspectele teoretice ale evaluării, ci
interesul este focalizat asupra practicii educaţionale. Răspunsurile pot fi autentice sau
neautentice, conforme sau neconforme cu realitatea sau cu ceea ce crede subiectul.
 Subiectul este de părere că într-o mică măsură notele elevului se abat în plus sau în minus de
la nivelul real al prestaţiei elevului. În general, notele sunt acordate în urma unor probe scrise
sau probe orale, unor portofolii sau pur şi simplu în timpul unei activităţi.
 Factorul care ar influenţa deformarea evaluării ar fi nivelul clasei, referindu-se la notele
obţinute în urma probelor scrise.
 Calităţile pe care trebuie să le aibă un elev pentru a obţine note mari ar fi: seriozitatea şi
perseverenţa.
 Nu crede că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari, indiferent de cât de
mult s-ar strădui.
 Este de părere că un elev slab la învăţătură nu îşi poate menţine atenţia în timpul orelor, este
tot timpul agitat, căutându-şi alte preocupări. Nu atribuie etichete unui astfel de elev, însă în
calitate de dirigintă simte nevoia să intervină.
 Obişnuieşte să îşi formeze o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu
care lucrează. Consideră că rezultatele elevilor reflectă des nivelul acestora de pregătire.
 Nu apreciază efortul unui elev după notele acordate de către alţi colegi la alte discipline. Nu
există o “nesiguranţă” în acordarea notelor având în vedere că se respectă un barem, elevii
fiind evaluaţi după performanţele şi competenţele lor.
 Nu obişnuieşte să mărească sau să micşoreze nota acordată iniţial unui elev.Nu a existat
astfel de cazuri.
 Nu consideră că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deşi
elevul este bine pregătit.
 În cazul în care un elev întâmpină greutăţi în exprimarea cunoştinţelor îl ajută cu întrebări
suplimentare.
 Este de părere că un elev foarte bun, care învaţă de obicei în mod serios, şi care se prezintă la
o anumită lecţie nepregătit se consideră o abatere, iar profesorul ar trebui să afle motivele
acestei circumstanşe.
 În timpul lecţiilor sau când comunică rezultatele elevilor utilizează aprecieri pozitive, de tipul
laudelor sau încurajărilor, dar şi aprecieri negative, critici şi pedepse la clasele la care predă.
 Consideră că notele mari pot fi motivante pentru elevi, iar cele mici îi pot demoraliza, însă
depinde şi de personalitatea elevului, de tipul şi caracteristicile familiei din care provine.
 În funcţie de temperament şi de personalitate, elevii reacţionează diferit: unii sunt mândri de
etichete, iar alţii sunt demoralizaţi.

Subiectul a răspuns la toate întrebările, făra a ezita, iar interviul a durat 20-30 de minute,
a fost o discuţie deschisă şi plăcută şi nu a fost înregistrată, am folosit hârtia şi creionul pentru a
detalia răspunsurile primite. Am mulţumit pentru sinceritatea răspunsurilor, pentru timpul
acordat şi pentru colaborare. Se poate spune că prevenirea şi înlăturarea erorilor amplifică
coeficientul de obiectivitate, atributul fundamental al aprecierii cu note, calificative sau puncte.
Cu toate acestea nu se poate vorbi de o obiectivitate totală. Consider că acordarea unei note, a
unui calificativ sau a unui punctaj include o doză de subiectivitate care, până la un punct, poate
avea consecinţe pozitive din punct de vedere pedagogic şi psihologic. Oricare din metodele de
evaluare posedă un oarecare coeficient de subiectivitate cu consecinţe diferite asupra
obiectivităţii, uneori pozitive, iar alteori negative.
Aşa cum s-a precizat şi în interviu, testele, de exemplu, pot înlătura unii factori subiectivi
atribuiţi personalităţii profesorului (severitate, indulgenţă), dar fac în acelaşi timp abstracţie de
anumiţi factori subiectivi ce ţin de personalitatea elevilor, care îşi pun amprentă asupra
răspunsurilor (stare momentană, trăsături temperamentale).
Printre direcţiile de perfecţionare a procesului de evaluare se pot evidenţia următoarele:
acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportării la obiective, la progresul
întregistrat de elevi şi la posibilităţile lor de dezbatere în diverse palanuri; orientarea actului
evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, a calităţii
cunoştinţelor şi a capacităţii lor de a opera cu ele; respectarea de către fiecare profesor, în relaţie
cu toţi elevii, a cerinţelor şi utilizarea aceloraşi criterii de evaluare.

3.5.2. Analiza şi interpretarea chestionarului

Voi prezenta, pentru fiecare item, datele rezultate din prelucrarea statistică a
răspunsurilor, precum şi câteva comentarii pe care le-am considerat relevante.
Itemul 1 – Familia mea …
 Nr. în foarte în mare într-o în mică deloc
crt. mare măsură oarecare măsură
măsură măsură
1 3 27% 6 55% 2 18% 0 - 0 -
2 9 82% 1 9% 1 9% 0 - 0 -
3 3 27% 0 - 5 45% 2 18% 1 10%
4 7 64% 3 27% 1 9% 0 - 0 -
5 6 55% 1 9% 2 18% 1 9% 1 9%
6 5 45% 4 36% 2 18% 0 - 0 -
7 1 9% 2 18% 3 27% 2 18% 3 27%
8 2 18% 3 27% 2 18% 1 9% 3 27%
9 1 9% 1 9% 5 45% 1 9% 3 27%
N=11
Tabelul 3.1. Importanţa mediului familial în evoluţia adolescentului

Se poate observa că familia reprezintă un model pentru elevi, se implică în viaţa şcolară,
încurajând comportamentele dezirabile şi având aşteptări în ceea ce priveşte rezultatele şcolare
ale elevilor. Elevii nu sunt recompensaţi pentru rezultatele şcolare obţinute, dar sunt ajutaţi să
înveţe oferindu-le suport afectiv şi asigurându-le materialele necesare învăţării. Totodată,
respectarea regulilor îi ajută pe elevi să evolueze şi să se transforme în adulţi responsabili.

Familia mea
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

în foarte mare măsură în mare măsură într-o oarecare măsură

în mică măsură deloc

Figura 3.1. Influenţa mediului familial asupra evoluţiei adolescentului

Răspunsurile furnizate de elevi au relevat faptul că există o colaborare strânsă între

părinţi şi şcoală, fapt ce nu le permite să aibă o atitudine superficială faţă de sistemul
educaţional. Peste 75% dintre cei intervievaţi au părerea că implicarea şi informarea cât mai
bună, eficientă şi periodică a părinţilor despre situaţia lor şcolară şi comportamentul lor ar duce
la diminuarea problemelor comportamentale şi o implicare mai activă în procesul de învăţare.
Calitatea implicării familiei în educaţia adolescentului şi relaţia pe care familia o are cu
diriginta, profesorii şi şcoala, în general, este într-o strânsă legătură ce performanţele elevului,
care sunt cu atât mai bune cu cât şi implicarea familiei este una mai activă şi responsabilă. În
mod cert, principalii responsabili pentru calitatea actului educativ sunt cadrele didactice, însă nu
trebuie neglijat şi rolul părinţilor pe care îl au în educaţia propriului copil şi de aceea am
considerat că este necesară studierea amănunţită a modului de implicare al părinţilor în
activitatea şcolară.

Itemul 2 – Motivele pentru care elevii învaţă

Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci
totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor de învăţare. Nu dispunem de o motivaţie
universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau
nerezolvarea unor probleme specifice. De aceea, ceea ce îi motivează pe elevi nu corespunde, în
toate situaţiile, cu ceea ce crede profesorul despre sistemul lor motivaţional.
Criteriul a b c d e f g h i j k l m n o p q r s

Nr. elevi 3 3 1 8 2 1 4 0 5 4 8 5 0 2 0 2 4 0 2
Tabelul 3.2. Motive care declanşează învăţarea

t. Altele … 1 elev

Principalele motive care îi determină pe elevi să vină la şcoală, să interacţioneze şi să se

dezvolte sunt: pentru că profesorul are un stil de predare atractiv; pentru că materiile îmi vor fi
utile mai târziu; pentru că profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine; pentru că
părinţii insistă să învăţ; pentru că profesorul e calm, nu se enervează; pentru că materia este
interesantă; pentru a fi cel mai bun; pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi; pentru că
profesorul este apropiat de noi; pentru că îmi place să studiez şi lista poate continua.

Motivele învăţării
9
8
7
6
5 Series1

4
3
2
1
0
a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t

Figură 3.2. Motive care declanşează învăţarea

Se poate observa că activitatea de învăţare este motivată atât intrinsec, cât şi extrinsec.
Un elev poate învăţa la o disciplină pentru că îl interesează şi îl pasionează domeniul respectiv,
dar şi pentru că vrea să-şi impresioneze colegii sau profesorii prin cunoştinţele sale. De
asemenea, în anumite condiţii, o motivaţie predominant extrinsecă se poate transforma într-o
motivaţie intrinsecă şi invers. Un elev care învaţă la început pentru a lua note bune sau pentru că
părinţii insistă să înveţe poate ajunge să înveţe din interes sau pasiune pentru domeniul respectiv.
Toţi factorii ambianţei şcolare influenţează randamentul învăţării. Cel mai important este
profesorul, ţinuta, atitudinea sa şi măiestria lui pedagogică. El trebuie să ştie să aleagă cele mai
adecvate obiective operaţionale, să dozeze conţinutul lecţiei, să utilizeze metode active care să
trezească interesul şi curiozitatea elevilor şi să-I antreneze în soluţionarea problemelor.
Profesorul este nevoit să utilizeze toate formele de motivaţie, însă el va căuta să promoveze
motivaţia intrinsecă, care este cea mai valoroasă formă.

Itemul 3 - Modalitatea de învăţare

Ca profesori putem identifica şi defini problema cu care elevii se confruntă: ei trebuie
învăţaţi cum să înveţe în mod inteligent, eficient şi creativ, nu mecanic, ineficient sau
reproductiv. Timp îndelungat învăţământul a fost orientat cu precădere spre aspectul
informaţional, considerându-se că cel care deţine informaţiile poate şi opera cu ele la nivel
acceptabil.
Varianta întotdeauna de cele mai uneori rareori niciodată
de mult ori
răspuns
a 4 36% 3 27% 4 36% 0 - 0 -
b 1 9% 5 45% 4 36% 1 9% 0 -
c 2 18% 5 45% 1 9% 2 18% 1 9%
d 0 - 1 9% 0 - 9 82% 1 9%
e 0 - 2 18% 5 45% 3 27% 1 9%
f 3 27% 3 27% 3 27% 1 9% 1 9%
N=11
Tabelul 3.3. Modalităţile de învăţare

În practica şcolară se constată adesea că, elevii care nu reuşesc să rezolve anumite
probleme , posedă totuşi cunoştinţele necesare acestei rezolvări. Aceasta înseamnă că nu le
lipsesc cunoştinţele, ci organizarea lor flexibilă, centrată pe tipul de problemă şi principiu
rezolutiv. Nu mai este suficient să redai pur şi simplu concepte teoretice, ci trebuie să ştii să le
aplici, să faci conexiuni logice, să fii un bun coechipier şi să treci prin filtrul gândirii noţiunile
predate. Profesorul adoptă un model educaţional bazat pe dezvoltarea gândirii creative şi critice,
precum şi un model inovativ. Elevii sunt încurajaţi să formuleze întrebări, să se documenteze, să
dezbată diverse teme.
 Modalităţi de învăţare
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
a b c d e f

întotdeauna de cele mai multe ori uneori

rareori niciodata

Figura 3.3. Reprezentarea modalităţile de învăţare

De cele mai multe ori, elevii încearcă să înţeleagă ceea ce profesorul predă în clasă,
făcând asociaţii între cunoşţinţele asimilate şi cele noi, apelând la o serie de scheme, tabele sau
formule. Foarte rar, elevii încearcă să găsească utilitatea informaţiilor în viaţa de zi cu zi sau
solicită ajutorul familiei sau recurg la alte surse de informaţii pentru a face faţă diverselor
obstacole.

Itemul 4 – Timpul alocat activităţiilor

Procesul de învăţare necesită un consum uriaş de energie umană. Raportat la unitatea de
timp, acest consum este egal cu intensitatea muncii elevului, care nu se poate desfăşura la fel pe
tot parcursul activităţilor.
Varianta deloc mai puţin de 1-2 ore 2-4 ore mai mult
de o oră de 4 ore
răspuns
a 1 9% 4 36% 4 36% 1 9% 1 9%
b 6 55% 2 18% 0 - 2 18% 1 9%
c 1 9% 5 45% 4 36% 0 - 1 9%
d 1 9% 1 9% 2 18% 7 64% 0 -
e 8 73% 0 - 1 9% 1 9% 1 9%
f 1 9% 3 27% 3 27% 4 36% 0 -
g 3 27% 6 54% 2 18% 0 - 0 -
h 0 - 3 27% 6 55% 1 9% 1 9%
i 1 9% 4 36% 3 27% 2 18% 1 9%
N=11
Tabelul 3.4. Timpul alocat diverselor activităţi

Un copil are nevoie zilnic de ore de joacă sau recreere, un timp nestructurat de adulţi,
pentru că aşa învaţă adolescentul să aibă control asupra propriei lui vieţi, de timp pentru lectură,
pentru mişcare în natură, de timp pentru prieteni, de timp petrecut în familie, cu părinţii şi orele
de somn esenţiale pentru dezvoltarea lui.

Timpul
9
8
7
deloc
6 < 1 oră
5 1-2 ore
2-4 ore
4 > 4 ore
3
2
1
0
a b c d e f g h i

Figura 3. 4. Reprezentarea unităţilor de timp alocate diverselor activităţi

Majoritatea elevilor îşi petrec două treimi din zi făcându-şi temele şi privind la televizor,
în rest având şi alte activităţi, cum ar fi ieşitul cu prietenii sau alte activităţi recreative, timpul
petrecut cu familia scăzând foarte mult. Se poate observa că sunt foarte puţini elevi care îşi
petrec ziua jucându-se la calculator, iar în medie orele alocate cititului sunt reduse. Nivelul de
trai scăzut obligă părinţii să muncească, iar în asemenea condiţii, supravegherea copiilor este
limitată sau încredinţată altor persoane, elevii nu au posibilitatea să participe la desfăşurarea unor
cursuri organizate de dans sau instrument muzical sau limbi străine sau sport.

Itemul 5 – Activităţi extraşcolare preferate de elevi

Criteriu a b c d e f g h i
l
Nr. elevi 6 3 1 5 1 6 0 6 1
Tabelul 3.5. Activităţi extraşcolare preferate de elevi

Scopul activităţilor extraşcolare este de a dezvolta unele aptitudini speciale, de a antrena

elevii în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, de a cultiva interesul pentru activităţi
socio-culturale, de a facilita integrarea în mediul şcolar, de a oferi suport pentru reuşita şcolară în
ansamblul ei, de a fructifica talentele personale şi de a corela aptitudinile cu atitudinile
caracteriale.
Înainte de toate, este important ca profesorul însăşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de
activităţile artistice, recreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice
şi stimulează implicarea în actul decisional privind respectarea drepturilor omului,
conştientizarea efectelor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, etc.
 Activităţi extraşcolare
6
5
4
3 Series1
2
1
0
t tă ns e eu ii iat
. R
por ar da c ol uz urs ar e ed /N
s
ec
ta m ex
c nt iec
t NS
sp la olu o
ite v p r
viz

Figura 3.5. Reprezentarea activităţilor extraşcolare

Activităţile extraşcolare în care se implică elevii sunt: sportul, excursiile, proiectele

educaţionale, vizionarea de spectacole, arta, vizitele la muzeu şi dansul organizat în cadrul
serbărilor şcolare. Observăm că, elevii se angajează cel mai uşor în activităţile attractive şi
distractive precum: sportul (55%) şi excursiile (55%). Sunt foarte mici pentru a se angaja în
activităţi de voluntariat sau probabil nu au fost informaţi cu privire la acest aspect.

Itemul 6 – Măsura în care activităţile extraşcolare îl ajută pe elev în învăţare

foarte mult mult potrivit puţin deloc
0 - 4 36% 7 64% 0 - 0 - N=11
Tabelul 3.6. Măsura în care activităţile extraşcolare stimulează învăţarea

Activităţile extraşcolare stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de

cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Elevii se autodisciplinează, prin daptul că în
asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Profesorul are,
prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite şă-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le
influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor pregătirea acestora pentru viaţă.

Activităţile extraşcolare
foarte mult
36% mult
potrivit
puţin
64%
deloc

Figura 3.6. Reprezentarea procentului în care activităţile extraşcolare influenţează învăţarea

 Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte cultivarea unor aptitudini, talente, a
unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creative în diverse domenii.
Pentru elevi aceste activităţi reprezintă o sursă de destindere, recreere, voie bună şi mai puţin o
sursă-suport a procesului de învăţare şi anume sursă de stres. De aceea, doar 36% dintre elevi
consider că activităţile de mai sus îi ajută mult în învăţare şi 64% îi ajută potrivit în învăţare.

Itemul 7 – Alte modalităţi de a reuşi în viaţă

În ziua de astăzi, ţinând cont de contextul socio-economic, este mult mai facilsă atingi
succesul în carieră, comparative cu armonia vieţii personale, şi tocmai de aceea, este important
să reuşim să găsim echilibru între profesie şi viaţa personală.
DA NU
3 27% 8 73% N =11
Tabelul 3.7. Alte modalităţi de a reuşi în viaţă

A face alegeri în funcţie de trendul de moment, din punctual meu de vedere nu este o
abordare constructivă. Impactul la nivel social al anumitor profesii este foarte dinamic, în funcţie
de contextul în care ne regăsim. Asta nu înseamnă că succesul în carieră vine în funcţie de trend.
Important este să fii preocupat de ceea ce faci, să te regăseşti în proiectele în care eşti implicat şi
să îţi propui să fii cel puţin bun, dacă nu, cel mai bun.

Alte modalităţi de a reuşi

27%

DA
NU

73%

Figura 3.7. Reprezentarea altor modalităţi de a reuşi în viaţă

27% dintre elevi consideră că există alte modalităţi de a reuşi în viaţă în afară de
învăţarea şcolară. Procentul de persoane care au răspuns cu “NU” este de 73%, ceea ce indică
faptul că şcoala reprezintă pentru elevi un mediu propice dezvoltării şi contribuie pentru mai
târziu la reuşita în viaţă.
Elevii ar trebui să ţină cont de faptul că beneficiile de moment îşi pierd repede valoarea,
expiră odată cu schimbarea de context şi nu îţi oferă perspective reale de creştere în direcţia
performanţei. A fi corect cu tine însuţi, a şti să îţi depăşeşti limitele de moment reprezintă
premisele obţinerii unei cariere de succes. Performanţa aduce automat cu ea neglijarea altor arii
din viaţă: pentru a ajunge pe locul 1, trebuie să lucrezi cât mai mult şi cât mai bine, comparative
cu locul 2 sau 3. Aceasta presupune un plus de efort, consum de energie şi de timp. Aşadar,
timpul este o variabilă fixă, atunci când vine vorba de munca depusă pentru a reuşi în carieră, nu
va putea fi “decupat” doar din timpul alocat vieţii personale. Aceasta presupune de multe ori
neglijarea prietenilor, a familiei sau a preocupărilor personale şi tocmai de aceea, marii
performeri au în spate suportul celor apropiaţi, sprijinul familiei şi motivaţiapermanentă de a fi
cei mai buni.

Itemul 8 – Modalităţi de reuşită în viaţă în afară de învăţarea şcolară

Elevii au precizat :

 practicarea unor meserii;

 folosirea unor surse de internet;
 viaţa de zi cu zi;
 un elev a precizat că există alte modalităţi, dar nu a exemplificat.
Reuşita în viaţă are la bază, de multe ori, abilitatea de a stabili priorităţi în funcţie de
nevoile de moment, proiectând succesul pe termen lung. În plus, succesul este rezultatul modului
în care ştim să ne exploatăm resursele în raport cu un anumit context situaţional. Orientarea către
satisfacerea propriilor nevoi sau interese, neglijând contextul în care dorim să obţinem afirmarea,
cu orice preţ, te poate transforma într-o persoană orientată spre carieră, dar poate stabili
premisele unei vieţi lipsite de armonie, de echilibru şi de multe ori, poate crea conflicte de ordin
emoţional.
Statisticile destinaţiilor profesionale pentru care optează absolvenţii şcolilor europene
arată că mulţi tineri încă mai optează pentru cariere care se supun ideilor tradiţionale şi
stereotipurilor de gen şi de aceea, s-a susţinut că persoanele care se ocupă de consilierea
profesională şi diriginţii ar trebui să fie mai atente la problematica de gen şi să devină astfel
capabile să schimbe stereotipurile în care cad elevii, culturile şcolare şi angajatorii.
Este interesant de observat că există variaţii în interacţiunea dintre conţinutul materiei şi
context. Băieţii, în comparaţie cu fetele, sunt predispuşi să utilizeze tehnologia. Trăim într-o
societate în care competiţia acaparează planurile individului: profesional, economic, social,
personal, intim şi acest fapt se poate lesne observa din modul în care alegem să ne expunem
public.
În tot acest context, pentru a crea false aparenţe, multe persoane aleg să ofere celorlalţi
imaginea unei realităţi inexistente, iar acest aspect este departe de a fi inofensiv. Cosmetizarea
unei astfel de realităţi creează o discrepanţă şi mai mare între contextul aparent, în care se
regasesc protagoniştii şi contextul real şi reprezintă un obstacol suplimentar în calea stabilirii
unui echilibru în viaţa personală, împiedicându-i pe cei implicaţi să găsească soluţii viabile în
favoarea transformării vieţii personale.

Itemul 9 – Nivelul de aspiraţie

Nivelul de aspiraţie este definit ca standardul pe care o persoană se aşteaptă şi speră să-l
atingă într-o sarcină dată. În motivarea actelor de conduită, nivelul de aspiraţie are un rol
important, deoarece eforturile pe care le facem pentru îndeplinirea unei sarcini sunt în funcţie de
acest nivel.
Nivelul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr.elev 0 0 0 0 2 2 3 1 3 0
i
Procent - - - - 18% 18% 27% 9% 27% -
Tabelul 3.8. Nivelul de aspiraţie N=11

Pe de o parte, nivelul de aspiraţie ne impulsionează în realizarea diferitelor activităţi, iar

pe de altă parte, rezultatele obţinute influenţează nivelul de aspiraţie. Succesul face să crească
acest nivel, în timp ce eşecul îl coboară. Există însă şi diferenţe individuale, personale ambiţioase
care nu renunţă la ţelurile lor, chiar dacă au suferit un eşec.

Nivelul de aspiraţie

3 3
2 2

1
0 0
1 0 0
2 3 4 5 6 7 0
8 9 10

Figura 3.8. Reprezentarea nivelul de aspiraţie al elevilor

Se poate spune că nivelul de aspiraţiei al motivaţiei în cadrul acestei clase variază între 5
şi 9. Orice persoană face eforturi în funcţie de nivelul ei de aspiraţie şi poate trăi satisfacţii sau
insatisfacţii, în funcţie de rezultat. Pentru fiecare individ este important a-şi cunoaşte propriile
posibilităţi. Subestimarea sau supraestimarea au efecte negative asupra dezvoltării intelectuale a
persoanei. Aspiraţiile individuale şi ale colectivului sunt condiţionate de nivelul de cultură al
societăţii, de nivelul ştiinţei şi tehnicii, de sistemul de educaţie şi calitatea relaţiilor
interpersonale, dar şi de valorile promovate de societate. Adeziunea la valorile sociale autentice,
depăşirea conflictelor valorice care apar în faţa fiecărui adolescent contribuie la înflorirea
personalităţii umane, la afirmarea şi valorificarea acesteia, prin activitate, în plan social.
Itemul 10 – Sursele motivaţiei

Criteriul a b c d e f g h
Nr. elevi 7 4 4 1 2 4 5 1
Tabelul 3.9. Sursele motivaţiei elevilor

Elevii consideră că informaţiile predate de către profesor vor fi utile pentru dezvoltarea
personală şi profesională, astfel accentuând importanţa rolului pe care îl are şcoala, prin calitatea
informaţiilor transmise. Predarea interactivă pune accentul pe capacitatea profesorilor de a atrage
elevii la şcoală, însă aceştia îşi doresc şi să fie recompensaţi prin laude, aprecieri positive,
încurajări, premii.
Un procent de 36% dintre elevi din dorinţa de a se afirma în cadrul grupului, doresc ca
părerea lor să fie luată în considerare de către profesori. Un procent destul de mare de elevi este
însă motivat de materiile atractive (aplicarea practică a ceea ce au învăţat) şi nu conştientizează
importanţa adoptării unui stil de predare interesant.

Surse de motivare
7

4 Series1

0
a b c d e f g h

Figura 3. 9. Reprezentarea surselor de motivare a elevilor

În şcoală trebuie să existe un echilibru între permisivitate şi putere. Rolul profesorului nu

trebuie văzut ca cineva care inspiră teamă şi la care învaţă pentru că le inspiră frică. La şcoală
este foarte important să-i atragi pe elevi şi să le dirijezi învăţătura, astfel încât acasă să poată
dobândi deprinderi de muncă independentă. La finalul ciclului gimnazial, fiecare îşi cunoaşte
foarte bine domeniul de interes şi aptitudinile, un lucru extrem de important in alegerea liceului.
Pe parcursul anilor de liceu, fiind la locul potrivit, elevii pot să se perfecţioneze, având deja o
bază solidă formată anterior in şcoală.
Itemul 11 – Succesul în viaţă
Varianta 1 2 3 4 5
de puţin mult
răspuns Su
c a 1 9% 0 - 2 18% 4 36% 4 36% ce
b 1 9% 0 - 1 9% 7 64% 2 18%
s c 0 - 0 - 0 - 2 18% 9 82% ul
d 0 - 1 9% 2 18% 4 36% 4 36% a
e 1 9% 0 - 1 9% 6 55% 3 27%
Tabelul 3.10. Succesul în viaţă N =11
fost definit ca „aptitudinea unei persoane de a stabili şi de a realiza propriile obiective personale
şi profesionale, indiferent care ar fi acestea”. Scopul principal este de a reuşi în stilul nostru –
„capacitatea de a fi în stare să se motiveze şi să persevereze în faţa frustrărilor; de a-şi stăpâni
impulsurile şi de a amâna satisfacţiile, de a-şi regla stările de spirit şi de a împiedica necazurile
să-i întunece gândirea, de a fi stăruitor şi de a spera”(D. Goleman). Ideea este că nu ar trebui să
stăruim în educaţia şcolară atât de mult doar pe rezultate remarcabile la învăţătură, ci pe
dezvoltarea celorlalte tipuri de inteligenţă, pe care deşi poate le posedăm , sunt în stare latentă şi
aşteaptă să fie descoperite.
Independenţa intelectuală, desprinsă de la vârste cât mai fragede, va fi nu doar cheia
succesului la liceu, ci şi mai departe in profesie şi in viaţă. In şcoală, elevii învaţă pentru că
învăţarea le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deoosebit de eficientă.

Factorii succesului şcolar

6 familia
4 prestigiul social
cariera
2 banii
relaţii armonioase
0
puţin mult
1 2 3 4 5

Figura 3.10. Reprezentarea succesului în viziunea elevilor

La vârsta adolescenţei, elevii se desprind de stilul de viaţă al părinţilor şi încearcă să-şi

dezvolte o identitate proprie. De obicei, pentru a avea o carieră de succes lipsită de evenimente
neplăcute, alegerea profesiei se definitivează până la vârsta de 16 ani, vârstă la care
conştientizând mai bine nevoile vieţii, pot lua decizia corectă asupra viitorului lor.
 Elevii crescuţi într-un spirit pozitiv vor deveni adulţi echilibraţi, cu mai multe şanse de
reuşită în viaţă. Se remarcă faptul că elevii proveniţi din comunităţile rurale sunt mai înclinaţi
către stabilitate şi tradiţionalism decât cei din comunităţile urbane, mai înclinaţi către
autorealizare profesională, afirmare şi autonomie emoţională.

Itemul 12 – Importanţa unei cariere de succes

foarte mare mare potrivit mică foarte mică
5 45% 5 45% 1 9% 0 - 0 - N =11
Tabelul 3.11. Importanţa unei cariere de succes

Orientarea profesională are un dublu scop: pe de o parte, să-i ofere individului şansa de a
găsi o activitate care să-i permită o dezvoltare deplină a capacităţilor, să-i ofere satisfacţie
personală în muncă; pe de altă parte, ea serveşte societăţii, prin compatibilizarea aspiraţiilor
individuale cu interesul social.
Unele profesii bazate pe aptitudini speciale necesită o orientare timpurie spre un anumit
tip de învăţământ (sportiv, de artă), dar majoritatea se bazează pe o pregătire specială pentru
viaţa socială.
46% dintre elevi consideră că o carieră de succes este importantă în foarte mare măsură,
apoi 45% acordă o mare importanţă carierei, deci majoritatea elevilor au aspiraţii înalte, vor să
reuşească în plan profesional. Fiecare este bun sau cel mai bun într-un anumit domeniu. Dacă
descoperi la ce te pricepi cel mai bine, deja ai făcut primul pas spre succes. O decizie şi un plan
bun cresc şansele de reuşită. Performanţa adevărată se naşte din pregătiri minuţioase; oamenii
care au succes, indiferent de domeniu, folosesc mult mai mult timp pentru pregătire şi planificare
decât cei care au mai puţin succes. Orientarea profesională nu este destinată numai elevilor aflaţi
la final de ciclu şcolar, ea trebuie să se desfăşoare pe toată perioada şcolarizării.

Itemul 13 - Factorii care contribuie la constituirea unei cariere de succes

Elevii au enumerat : educaţia, şcoala, pasiunea, competenţele într-un anumit

domeniu, motivaţia, sociabilitatea, ”educaţia adecvată”.
Dincolo de metodele de învăţare eficientă sau de resursele materiale disponibile pentru
învăţare, se pare că există un element esenţial care influenţează rezultatele şcolare ale elevilor şi
anume mentaliatatea acestora, mai exact ce cred ei despre inteligenţă şi învăţate.
Carol Dweck, profesoară de psihologie la Universitatea Stanford, a demonstrat că felul în care îşi
privesc şi îşi înţeleg propria capacitate de învăţare influenţează rezultatele obţinute la şcoală.
Autoarea susţine că este foarte important ca elevii să fie recompensaţi pentru eforturile pe care le
depun, mai mult decât pentru ceea ce reuşesc să obţină. E important să fie încurajate greşelile şi
mai ales învăţarea din ele. Atunci când profesorii recompensează eforturile unui elev, îi transmite
mesajul că inteligenţa nu este cel mai important factor pentru succes, ci perseverenţa. Dacă
familia nu se implică şi nu sprijină elevul pe tot parcursul educaţiei sale, succesul in viaţă nu este
asigurat. Cadrele didactice sunt conştiente de importanţa partenerului său în activitate şi încearcă
să-l implice cât mai mult.
Aflându-se în plin proces de formare a caracterului, elevii pun accent pe importanţa
atitudinilor pozitive faţă de muncă în construirea unei cariere de succes, pe factorii de
personalitate şi abilităţi de viaţă ca: sociabilitatea, autocontrolul, gândirea realist, abilitatea de a
lucra în echipă, adoptarea unui stil de viaţă sănătos.

Itemul 14 – Motivele pentru care elevii nu învaţă

Criteriu a b c d e f g h i j k l
l
Nr. elevi 0 3 7 3 0 0 4 0 0 0 0 1
Tabelul 3.12. Motive pentru care elevii nu învaţă

Factorii componenţi ai motivaţiei învăţării sunt: aspiraţia spre un nivel de performanţă

ridicat; trebuinţa de cunoaştere, interesul pentru ceea ce învaţă; dorinţa de a obţine note mari, de
a ocupa un loc anumit în ierarhia clasei; teama de eşec; aspiraţia spre un statut profesional;
ataşamentul faţă de un model real sau imaginar; dorinţa de a obţine recompense materiale din
partea părinţilor sau de a primi laude.

Factorii demotivării şcolare

8
7
6
5
4
3
2
1
0
a b c d e f g h i j k l

Figura 3.11. Reprezentare-demotivarea şcolară

De cele mai multe ori elevii nu învaţă pentru că: au vaga idee că atât pot învăţa, nu vor să
fie consideraţi tocilari, consideră că nu au timp, nu au voinţă sau nu acordă un răspuns
semnificativ în momentul în care sunt întrebaţi.
Fiecare copil este diferit, asimilează într-un ritm propriu informaţiile şi îşi exprimă în
felul său cunoştinţele dobândite. Când e vorba de a învăţa, orizontul elevului nu trebuie limitat
la informaţiile din programa şcolară. Părinţii reprezintă un factor motivator atunci când copilul
poate învăţa ceva, întrucât se pot folosi de experienţa lor personală. In acest sens, părinţii pot
planifica împreună cu copilul un program care să includă activităţi culturale.

Itemul 15 – În şcoala mea ...

Criteriul a b c d e f
Nr. elevi 1 7 6 4 6 2
Tabelul 3.13. Viziunea elevilor asupra activităţilor şcolare

Putem afirma fără teama de a greşi că prin competiţie înţelegem motivaţia de a fi mai
bun, o stimulare a individului de a-şi depăşi propriile limite, o modalitate de a promova cele mai
înalte aspiraţii şi de a te afirma în mod individual. Competiţia nu se poate realiza decât între
elevii care au nivel apropiat de pregătire şi poate reprezenta un mod de autodepăşire de sine.
Profesorii care sunt preocupaţi de stimularea relaţiilor competitive la nivelul clasei de
cele mai multe ori ajung să neglijeze copiii care necesită un ajutor suplimentar. Pe scurt,
competiţia vizează succesul şcolar individual, în plan colectiv poate genera , în mod indirect,
chiar şi eşecuri.

Activităţi extraşcolare
7
6
5
4 Nr. elevi
3
2
1
0
a b c d e f

Figura 3.12. Reprezentarea activităţilor şcolare

Cooperarea desemnează interacţiunea, buna înţelegere şi armonie la nivelul unui colectiv,

posibilitatea de a comunica cu ceilalţi, de a dobândi stimă de sine şi încredere in forţele proprii.
In cadrul cooperării, profesorul are rol de mediator, de consultant, încurajând fiecare membru al
grupului să-şi ducă responsabilităţile la bun sfârşit. Succesul in învăţare este determinat de
munca in echipă, care înseamnă atât cooperare, cât şi competiţie.
Competiţia are ca avantaje efectele pozitive în plen motivaţional, dar i se poate reproşa
faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict şi comportamente
agresive de grup. Ea determină interacţiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedicape
ceilalţi să obţină performanţe, lipsă de comunicare, neîncredere, frustrare, nesiguranţă, anxietate,
neputinţă la elevii cu niveluri cognitive apropiate. Dacă în clasele structurate competiv elevii
obţin note bune numai dacă unii din colegii lor obţin note slabe, în clasele organizate în manieră
cooperantă elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi
membri ai grupului au aceleaşi rezultate.

Itemul 16 – Mediul care determină succesul în viaţă

Criteriul a b c d e f g
1 primul 45% 36% - - 18% - -
loc
2 27% 36% - 18% 18% - -
3 18% 9% 36% - 18% 18% -
4 9% 9% 18% 18% 9% 36% -
5 - 9% 27% 18% 36% 9% -
6 ultimul - - 18% 45% - 27% 9%
loc
Tablelul 3.14. Mediul care determină succesul în viaţă N =11

Mintea omului este programată şă-şi propună scopuri şi să încerce să le atingă. Omul este
adânc decepţionat atunci când îşi pierde scopul în viaţă şi de aceea este foarte important să
clarificăm care sunt scopurile noastre pe termen scurt şi lung. Succesul este o acţiune care în
etapa finală implică o răsplată. Un exemplu poate fi o notă mare sau un serviciu prestigios sau
chiar admiraţia celor din jur. Când însă in urma eforturilor depuse nu suntem răsplătiţi, atunci ne
simţim dezamăgiţi, iar acest motiv se poate transorma în insucces.

Medii care determină succesul şcolar

6
5 1 primul loc
4 2
3 3
2 4
1 5
0 6 ultimul loc

Figura 3.13. Reprezentarea mediilor care determină succesul în viaţă

Se poate observa că, mediul care determină succesul în viaţă în viziunea elevilor este
şcoala, urmată de familie, grupul de prieteni. Primele noţiuni educative pe care copilul le
primeşte sunt cele din familie. Familia constituie una din verigile sociale cele mai vechi şi mai
stabile în care se conturează şi se formează caractere. În familie se dezvoltă spiritul de afirmare a
idealurilor tânărului, dorinţa sa de participare la viaţa socială, culturală şi politică a ţării sale.
Îmbinarea eforturilor educative din familie şi din şcoală este nu numai recomandabilă şi chiar
obligatorie. Şcoala este singurul mediu in care se poate construi o carieră, prin însuşirea
cunoştinţelor din anumite domenii şi dezvoltarea unor abilităţi de viaţă.
Activităţile extraşcolare şi proiectele educaţionale reprezintă mediile cele mai potrivite
pentru a pune in valoare talentul şi abilităţile de comunicare. Succesul in viaţă este asigurat
atunci când îţi dezvolţi abilitatea de a selecta rapid informaţiile utile, iar mass-media reprezintă
principalul mediu informaţional.

Itemul 17 – Şcoala - un model de reuşită în viaţă?

în foarte mare în mare în potrivită în mică în foarte NS/NR
măsură măsură măsură măsură mică măsură
5 45% 3 27% 3 27% 0 - 0 - 0 -
Tabelul 3.15. Şcoala – un model de reuşită în viaţă N =11

Nimic nu poate motiva mai mult ca reuşita individului sau a grupului din care face parte.
Mai ales dacă activitatea contribuie la crearea de utilitate pentru satisfacerea nevoilor umane şi
sociale şi dacă este dominată de reguli, criterii şi valori acceptate ca fiind legitime.
Existenţa unei comunicări ample, deschise asupra muncii şi semnificaţiei sale permite
înţelegerea şi destinderea atmosferei din cadrul şcolii. Arta de a comunica, bazată pe respectul
faţă de ceilalţi şi pe evitarea conflictelor, este eficientă in cadrul şcolii. Atitudinea profesorului,
exemplul pe care îl oferă elevilor, judecăţile după care se conduce sunt decisive la nivel
organizaţional.

Şcoala- model de reuşită?

în foarte mare măsură
27% în mare măsură
45% în potrivită măsură
în mică măsură
în foarte mică măsură
27% NS/NR

Figura 3.14. Şcoala- un model de reuşită în viaţă?

Elevii motivaţi:
 rezistă in faţa dificultăţilor;  îşi exprimă punctul de vedere cu
curaj şi fermitate;
 au iniţiative, ţeluri ambiţioase;
 nu se tem de necunoscut sau noutate;
 dezvoltă relaţii benefice pentru ei şi
cei din jur;  acceptă provocările vieţii;

 se comportă realist.
 Un procent de 46% dintre elevi consideră că şcoala este utilă în pregatirea pentru viaţa
socială şi profesională. Inteligenţa şi talentul reprezintă un capital foarte important, iar dacă sunt
bine orientate şi gestionate pot deveni deosebit de eficiente. Aceasta înseamnă punerea in
aplicare a programelor de formare continuă cu accent pe dezvoltarea tehnică şi a carierei.

 Date de identificare

Cercetările efectuate în domeniul diferenţelor de gen arată că este dificil de realizat o

separare clară între comportamentele înăscute şi cele dobândite şi că este totodată dificil de
înţeles măsura în care stereotipurile înflenţează percepţia indivizilor şi diferenţele de gen de
ordin comportamental sau cognitiv. Cercetările arată că, în general, diferenţele dintre sexe sunt
mici în comparaţie cu numărul similitudinilor existente.

Gen Nr. elevi Vârsta Nr. elevi

F 8 73% 13 2 18%

M 3 27% 14 9 82% N=11

Tabelul 3.16. Genul şi vârsta subiecţilor

Adolescenţa este una dintre cele mai delicate perioade ale copilăriei, în care intervine o
serie de schimbări şi experienţe noi pentru copii. Adolescentul devine mai preocupat de proria
imagine şi de poziţia sa în raport cu cei din jur (grupul de prieteni, colegii de clasa sau de
şcoală). În acelaşi timp, copilul adolescent tinde să se îndepărteze de părinţi, în încercarea de a fi
independent şi de a decide pentru el însuşi.

Genul subiecţilor Vârsta

F M subiecţilor
27% 13 ani 14 ani
18%

73% 82%

Figura 3.15. Reprezentarea pe gen Figure 3.16. Reprezentarea pe vârstă

Nevoia părinţilor de control şi de supraveghere devine incongruentă cu nevoile de

dezvoltare şi de comunicare ale copilului, iar conflictele devin sursa permanentă a neînţelegerilor
între aceştia. Pentru a depăşi dificultăţile de relaţionare, este util ca părinţii să stabilească
strategii de comunicare în relaţionarea cu ei bazate pe empatie şi înţelegerea nevoilor, încredere
şi respectarea intimităţii şi a spaţiului privat.
Un adolescent echilibrat alege activităţi care contribuie la dezvoltarea caracterului,
creşterea încrederii în sine, dezvoltarea abilităţilor de socializare, identificarea pasiunilor şi
luarea deciziilor. Părinţii, dar şi cadrele didactice trebuie să încurajeze dorinţa tinerilor de a-şi
descoperi propriul talent, fiindcă vârsta adolescenţei este potrivită pentru a începe o carieră în
domeniul ales. De asemenea, ei manifestă interes pentru competitivitate şi sunt dispuşi să
participe la orice acţiune care le-ar permite să-şi etaleze cunoştinţele şi abilităţile.

Media generală anuală în anul şcolar precedent

4-4,99 5,-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10.00
0 - 0 - 1 9% 5 45% 4 36% 1 9%
Tabelul 3.17. Media generală (2016-2017)

Nivelul rezultatelor obţinute la şcoală joacă un rol cheie în determinarea şanselor de

succes în viaţă. Rezultatele slabe obţinute de unii băieţi sunt asociate, în general cu atitudinea lor
negativă faţă de şcoală, iar în particuar cu relaţiile mai puţin pozititive pe care le au cu cadrele
didactice, lipsa stării de bine pe care o resimt pe parcursul orelor petrecute în şcoală şi lipsa de
dispoziţie în ceea ce priveşte rezolvarea temelor. Diferenţele cele mai frecvente dintre băieţi şi
fete, în ceea ce priveşte performanţa şcolară, se manifestă sub forma rămânerii în urmă în raport
cu nivelul clasei sau a repetării unui an şcolar. Se apreciază că, în general, băieţii înregistrează
performanţe reduse la citit. La matematică, probabilitatea ca fetele să aibă performanţe deosebite
la învăţătură mai reduse apare în aproximativ o treime dintre sistemele europene de educaţie.
Obstacole în calea performanţelor ridicate includ sărăcia, mărimea familiei şi faptul că
părinţii au o profesie necalificată sau slab calificată, în timp ce printre factorii care favorizează
atingerea unor rezultate şcolare bune se numără: nivelul mai ridicat al clasei sociale din care face
parte elevul/eleva, a fi fată şi a avea părinţi educaţi, etc. Este interesant de observat că
apartenenţa la un grup minoritar etnic poate fi avantajoasă sau dezavantajoasă, în funcţie de
dispoziţia culturală specifică a grupului către educaţie şi tratamentului pe care îl rezervă implicit
educaţiei.

Media anuală
6
5
4
Series1
3
2
1
0
4-4,99 5,-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10,00

Figura 3.17. Media an şcolar 2016-2017

 În urma aplicării chestionarului, s-a confirmat nu numai faptul că elevii cu un nivel
ridicat al autoeficacității își valorizează cu succes resursele proprii, obținând bune performanțe,
ci și că ei se caracterizează printr-o stare de bine psihologic și social. Elevii consideră că un copil
motivat este unul care participă la ore, este atent și activ, se implică în clasă, își face temele
acasă, își rezolvă bine sarcinile de învățare.Însă profesorii pot ameliora nivelul de motivaţie al
elevilor prin: evaluarea interesului fiecărui elev pentru disciplina predată, dezvoltarea unor
strategii didactice, înţelegerea particularităţilor fiecărui elev, etc.
Perseverenţa se traduce prin timpul pe care elevul îl acordă activităţii: cu cât este mai
motivat, cu atât îi va aloca mai mult timp şi-şi va spori astfel şansele de reuşită. Dimpotrivă,
lipsa de motivaţie antrenează tendinţa de a abandona rapid sarcina sau de a nu face decât
minimul necesar. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoală să obţină performanţe superioare şi nici
să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţin de educaţia din familie, ori de succesele
anterioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îi vor mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre
realizarea acestora. 
Reuşita sau performanţa este, simultan, o consecinţă şi o sursă a motivaţiei pentru că ea
influenţează pozitiv percepţiile care stau la baza acesteia. Cercetările arată că un elev motivat se
angajează în activitate, apelând la strategii eficiente de învăţare bazate pe comprehensiune şi
stabilirea de legături logice (angajament cognitiv) şi îi consacră timpul necesar (perseverenţă);
acest fapt are drept consecinţă o amplificare a celor trei tipuri de percepţii (dinamică-
motivaţională-funcţională). În contrast, elevul demotivat recurge adesea la strategii de evitare,
care-i permit să amâne sau să eludeze îndeplinirea activităţii, ceea ce coboară şi mai mult nivelul
celor trei factori motivaţionali determinanţi: percepţia asupra valorii activităţii, asupra propriilor
competenţe şi a controlabilităţii acţiunii (dinamică motivaţională disfuncţională).
 CONCLUZII

De-a lungul anilor, cercetătorii au descoperit că programele de modificare a

comportamentului sunt rareori de succes în producerea de schimbări de durată în atitudini sau în
comportament. S-a observat că atunci când recompensele se opresc, oamenii revin de obicei la
modul în care au acţionat înainte de începerea programului. Chiar mai îngrijorător, cercetătorii
au descoperit recent că elevii ai căror părinţi folosesc frecvent recompensele tind să fie mai puţin
generoşi decât colegii lor. Pedepsele tind să genereze furie, sfidare, dorinţă de răzbunare. Din
grupuri de profesori şi părinţi care îşi iau angajamentul de a nu pedepsi elevii, o proporţie
semnificativă preferă utilizarea de recompense. Modul în care sunt utilizate recompensele diferă
de la o cultură la alta.
Recompensele sunt mai utile pentru îmbunătăţirea reuşitelor, decât sunt pentru a promova
bunele valori. Studii au arătat că persoanele care se aşteaptă să primească o recompensă pentru
finalizarea unei sarcini sau pentru a avea succes, pur şi simplu nu se descurcă la fel de bine ca
persoanele care nu aşteaptă nimic în schimb (Kohn, 1993). Acest efect este puternic, indiferent
de vârstă sau gen, pentru toate tipurile de recompense, de exemplu pentru sarcini ce duc la
memorarea unor fapte, la proiectare de colaje sau chiar la rezolvare de probleme matematice.
Prin urmare, întrebarea profesorului trebuie să nu fie cât de motivaţi sunt elevii lor, ci să fie
preocupaţi de modul în care elevii lor sunt motivaţi.
Se afirmă că, alături de părinţi, cadrul didactic joacă un rol esenţial în sprijinirea
experienţelor de învăţare ale copiilor sau ale tinerilor. Pentru ca acest rol să poată fi îndeplinit,
profesorii trebuie însă să fie capabili, în primul rând, să lucreze cu ceilalţi. Fără această
competenţă-cheie, nu are sens să activezi într-o profesie care are ca fundament valorile
respectului reciproc, incluziunii şi dezvoltării potenţialului fiecărui elev.
Pentru a dobândi această competenţă este însă nevoie de cunoştinţe şi abilităţi specifice,
de la înţelegerea etapelor de dezvoltare ale elevului la deprinderi de relaţionare şi de comunicare,
de lucru în mod individualizat cu cei care învaţă, dar şi a unor modalităţi care contribuie la
dezvoltarea inteligenţei colective şi a spiritului de cooperare şi colaborare în clasa de elevi.
Ca urmare a acestor constatări, consider că motivaţia elevilor pentru învaţarea de tip
şcolar este predominant externă, şcoala nefiind interesată în mod direct şi explicit de nevoile,
interesele şi aspiraţiile concrete ale tinerilor – fapt confirmat de răspunsurile care indică
diplomele obţinute drept mod esenţial prin care şcoala îi ajuta pe elevi să obţina succes în viaţă,
după răspunsurile generale de tip “lucrurile învăţate în şcoală”. Faptul că elevii din anii terminali
nu pot defini mai precis şi concret modul în care şcoala îi poate ajuta ridică serioase semne de
întrebare privind realizarea funcţiilor instituţiei şcolare, aşa cum sunt ele prevăzute în legislaţie şi
perpetuate prin cultură şi tradiţie. Cu toate acestea, marea majoritate a elevilor chestionaţi doresc
să-şi continue studiile: cu toate problemele menţionate, tinerii consideră, şcoala drept necesară –
chiar dacă numai prin meseria învăţată sau diploma obţinută.
Marea problema ridicată de rezultatele cercetarii este nu atât diminuarea importanţei
şcolii în carieră şi devenirea socială a tinerilor, cât lipsa de încredere în şcoală ca sursa de model
de viaţă şi factor determinant al succesului personal, precum şi faptul că şcoala nu creează o
motivaţie intrinsecă pentru învatare, atât de necesara în vremurile noastre. Şcoala riscă, astfel nu
numai să-şi piardă prestigiul pe care înca îl mai are, ci chiar să-şi compromită rolul fundamental,
acela de a forma şi educa.
De aceea, consider că un program pentru cunoaşterea de sine şi îmbunătăţirea imaginii de
sine îi poate ajuta pe adolescenţi să se accepte cu resursele pe care le deţin, să integreze
problema familială în propria lor istorie de viaţă, să dobândească respectul de sine, necesar unei
normale integrări psihice şi dezvoltări din punct de vedere social şi profesional.
 BIBLIOGRAFIE

1. Alleman J. & Brophy J., Analysis of activities in a social studies curriculum, Advances in
research on teaching, vol. 3, pp.47-80, 1992.

2. Ausubel D., Robinson F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,

Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1981.

3. Baker J.A., Terry T., Bridger R. & Winsor A., Schools as Caring Communities: A Relational
Approach to School Reform, The School Psychology Review,no.26, pp.586-602, 1997.

4. Bransford J. D., Brown A. L. & Cocking R. R., How the Brain Learns: Brain, Mind,
Experience and School, Ed. National Academy Press, Washington D.C, 2000.

5. Brophy J., Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations, Journal of
Educational Psychology, no.76, pp.236-247, 1983.

6. Brophy J., Motivating Students to Learn (second edition), Ed. LAWRENCE ERLBAUM
ASSOCIATES, London, 2004.

7. Carver C.S. & Scheier M.F., Origins and functions of positive and negative affect: A control-
process view, Psychological Review, vol.97, no.1, pp.19-35, 1990.

8. Csikszentmihalyi M., The evolving-Self: A Psychology for the Third Millennium, Ed. Harper
Collins, United States of America, 1994.

9. Deci E. & colab., Motivation and Emotion, Motivation and Emotion, vol.15, nr.3, pp.185-203,
1991.

10. Deschamps J-Cl., Doise W. & Mugny G., Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă
(trad.Corneliu Panaite), Ed. Polirom. Iaşi, 1998.

11. Deutsch M., A Theory of co-operation and competition, The Sage Social Science
Collections, pp.129-151, 1949.

12. Dunphy B.C. & Dunphy S.L., Assisted Performance and the Zone of Proximal Development
(ZPD), Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, vol.3, pp.48-58,
2003.

13. Elliot A.J. & Thrash T.M., Approach-Avoide Motivation in Personality:Approach and
Avoidance Temperaments and Goals, Journal of Personality and Social Psychology, vol.52,
no.5, University of Rochester, pp.804-806, 2002.

14. Ford M., Rise of Rebots : technology and the threat of a jobess future, Ed. Basic Books, New
York, 2015.

15. Geissler E., Mijloace de educaţie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

16. Golu M., Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007.
 17. Jigău M., Factorii reuşitei şcolare, Ed. Grafoart, Bucureşti, 1998.

18. Maehr M.L & Meyer H.A., Understanding Motivation and Schooling, Educational
Psichology Review, vol.9, no.4, 372-373, 1997.

19. Maslow A., A Theory of Human Motivation, Psychological Review, vol.50, no.4, pp.370-
398, 1943.

20. Mitrofan N., Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei Republicii Socialiste Române,
Bucureşti, 1988.

21. Murphy J.F., Professional Standards For Educational Leaders, Ed.National Policy Board for
Educational Administration (NPBEA), Reston, S.U.A., 2015.

22. Neculau A., A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti, 1983.

23. Neculau A., Boncu Şt., Psihologia socială a câmpului educaţional, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

24. Pânişoară I.O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Ed. Polirom,
Iaşi, 2003.

25. Păun E., Sociopedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.

26. Popescu V.V., Succesul şi insuccesul şcolar, Revista de pedagogie nr.14, p.24, 1991.

27. Potolea D., Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom,
Bucureşti, 2002.

28. Roeser R., Midgley C. & Urdan T.C., Perceptions of the School Psychological Environment
and Early Adolescents' Psychological and Behavioral Functioning in School, Journal of
Educational Psychology, Vol. 88, no.3, pp. 408-422, 1996.

29. Roşca Al., Motivele acţiunilor umane.Studiu de psihologie dinamică, Ed. Institutului de
Psihologie a Universităţi din Cluj, Sibiu, 1977.

30. Ryan R. & Deci E., Self-Determination Theory and The Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being, American Psychology, vol.55, no.1, pp.68-78, 2000.

31. Stan E., Profesorul între autoritate şi putere, Ed. Teora, Bucureşti, 1999.

32. Stan E., Managementul clasei, Institutul European, Iaşi, 2009.

33. Stefanovic J., Psihologia tactului pedagogic al copilului (trad. Gh. Călin), Ed. Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1979.

34. Viau R., La motivation en contexte scolaire, Revue française de pedagogie, pp.154-155, 1995.

35. Voiculescu E., Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.

36. Wigfield A. & Eccles J.S., Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation,

Contemporary Educational Psychology 25, pp.68-78, 2000.

*** www.
ANEXE

Anexa 1

GHID DE INTERVIU – PENTRU PROFESORI

Realizarea evaluării elevilor
Prezentul interviu urmăreşte aflarea opiniilor dumneavoastră în ceea ce priveşte modul de
realizare a evaluării elevilor. Vă solicităm să contribuiţi cu experienţa şi opiniile dumneavoastră la
identificarea unora dintre aspectele problematice ale evaluării şcolare, în încercarea de a înlătura astfel
unele dintre posibilele cauze ale eşecului şcolar. Premisa de la care pornim este că valorificarea
experienţei didactice şi cunoaşterea opiniei celor direct implicaţi în procesul evaluării sunt condiţii
obligatorii pentru orice efort de îmbunătăţire a calităţii învăţământului.
Vă rugăm să fiţi sinceri şi deschişi în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se
urmăreşte verificarea cunoştinţelor teoretice despre evaluare, ci ne interesează mai mult cum se
realizează acest lucru în practica educaţională.
Nu există răspunsuri bune sau rele, ci doar răspunsuri autentice sau neautentice, conforme sau
neconforme cu realitatea sau cu ceea ce realmente credeţi. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict
confidenţiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare.
Vă mulţumim pentru colaborare!

Vârsta:
Specializarea:
Sex: F/M
Gradul didactic:

1. Este cert că, de cele mai multe ori, notele acordate elevilor reflectă corect nivelul lor
de pregătire. Se admite însă că, uneori, notele şcolare se abat în plus sau în minus de
la nivelul real al prestaţiei elevului. Gândindu-vă la dumneavoastră, dar şi la colegi, în
ce măsură credeţi că astfel de abateri apar?

2. Ce factori credeţi că influenţeză deformarea evaluării?

3. Ce calităţi consideraţi că trebuie să aibă un elev pentru a obţine note mari?

4. Credeţi că există elevi care nu vor reuşi niciodată să obţină note mari, indiferent de cât
de mult s-ar strădui? Care credeţi că sunt cauzele?
5. Cum aţi putea descrie un elev slab la învăţătură, aflat în situaţie de eşec şcolar? Dacă
ar trebui să atribuiţi o etichetă unui astfel de elev, care ar fi aceea?

6. Obişnuiţi să vă formaţi o anumită părere despre nivelul de pregătire al fiecărui elev cu

care lucraţi? Această imagine vă este confirmată de rezultatele elevilor? Pe ce anume
vă bazaţi în predicţiile dumnevoastră?

7. Vi se întâmplă, ca atunci când sunteţi nesigur să „aruncaţi o privire” prin carnetul de

note sau prin catalog, pentru a vedea ce note are elevul la celelalte discipline?

8. Obişnuiţi să măriţi sau să micşoraţi nota acordată iniţial unui elev? Dacă da, în ce
condiţii?

9. Consideraţi că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei,
deşi elevul este bine pregătit?

10. În cazul în care un elev are greutăţi în expunerea cunoştinţelor, cum procedaţi?

11. Să presupunem că un elev foarte bun, care învaţă de obicei în mod serios, se prezintă
nepregătit la o anumită lecţie. Cum credeţi că trebuie să procedeze profesorul?

12. Utilizaţi aprecierile pozitive, laudele şi încurajările la clasele la care predaţi? Dar
aprecierile negative, criticile şi pedepsele?

13. Ce efecte consideraţi că au notele mari asupra elevului? Dar notele mici?

14. Ce efecte aţi constatat că au asupra elevilor formulele care îi etichetează pozitiv din
perspectiva motivaţiei şcolare, a nivelului de aspiraţie şi a încrederii de sine? Aceeaşi
întrebare pentru etichetările negative.
 Vă mulţumesc pentru colaborare!
Anexa 2

Motivaţia pentru învăţare

Chestionar adresat elevilor

Dragi elevi, realizeaz un studiu cu privire la motivaţia care stă la baza învăţării. În acest
sens, vă rog să completaţi chestionarul de mai jos. Sinceritatea răspunsurilor voastre
asigură acurateţea rezultatelor studiului. Răspunsurile sunt strict confidenţiale, iar rezultatele
sunt folosite în scopuri de cercetare.

1.Familia mea... Notează “ X” în rubrica ce indică cel mai bine frecvenţa acestui comportament.

Nr. Variante de răspuns în în într-o în mică deloc

crt. foarte mare oarecare măsură
mare măsură măsură
măsură
1 reprezintă un model pentru mine
2 se implică în viaţa şcolară (are
iniţiative, răspunde solicitărilor,
îmi asigură materialele necesare
în învăţare)
3 mă ajută să învăţ (face lecţii
împreună cu mine, îmi oferă
pregătire suplimentară)
4 mă încurajează să am
comportamente adecvate în şcoală
5 discută orice problemă care ţine
de activitatea mea în şcoală
6 are aşteptări în ceea ce priveşte
rezultatele mele şcolare
7 mă recompensează pentru
rezultatele şcolare obţinute
8 nu are aşteptări în ceea ce priveşte
rezultatele mele şcolare
9 nu manifestă interes faţă de
activitatea mea şcolară

2. Motivele pentru care învăţ sunt... Încercuieşte 5 variante care ţi se potrivesc cel mai mult!

a) pentru a fi cel mai bun

b) pentru a fi recunoscut şi respectat de către ceilalţi
c) pentru ca profesorul explică pe înţelesul meu
d) pentru ca profesorul are un stil de predare atractiv
e) pentru ca profesorul e apropiat de noi
f) pentru ca profesorul e plăcut ca înfăţişare fízică
g) pentru ca profesorul e calm, nu se enervează
h) pentru ca profesorul îmi inspiră teamă
i) pentru ca profesorul îmi inspiră respect, fiind un model pentru mine
j) pentru ca materia e interesantă
k) pentru ca materiile îmi vor fi utile mai târziu
 l) pentru ca părinţii insistă să învăţ
m) pentru ca părinţii mă recompensează dacă învăţ
n) pentru ca îmi place să studiez
o) pentru ca sarcinile de învăţare date de către profesor sunt clare
p) pentru ca profesorul face o evaluare corectă
q) pentru a lua note bune
r) pentru a nu mă face de ruşine
s) pentru a avea o carieră de succes
t) altele...

3. Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare şi apreciază în ce măsură acestea corespund modului

tău de a învăţa. Notează “ X “în rubrica ce indică cel mai bine frecvenţa acestui comportament.

Varianta de răspuns întotdeauna de cele mai uneori rareori nici-

multe ori odată

a. când învăţ urmăresc să

înţeleg ce predă profesorul, în
clasă

b. când studiez asociez noile

cunoştinţe cu cele deja
cunoscute

c. pentru a învăţa mai bine,

încerc să reţin logic
informaţiile predate (sub
forma schemelor, tabelelor,
formulelor, etc.)

d. apelez la informaţiile pe care

consider că le deţin părinţii,
fraţii/surorile, bunicii, alte
persoane, alte surse de
informaţii

e. când învăţ, încerc să găsesc

utilitatea informaţiilor în
viaţa de zi cu zi

f. obişnuiesc să învăţ pe de rost

4. Cât de mult timp aloci într-o zi următoarelor activităţi:

Varianta de răspuns deloc mai puţin 1-2 ore 2-4 ore mai mult
de o oră de 4 ore

a. te uiţi la TV

b. te joci la calculator

c. activităţi în familie

d. activităţi cu prietenii
 e. cursuri organizate: dans, instrument
muzical, limbi străine, sport, etc.

f. activităţi recreative în aer liber

g. citeşti

h. înveţi

i. altele

5. Bifează activităţile extraşcolare în care te-ai implicat:

a. Sport
b. Artă (pictură, desen, modelaj)
c. Dans
d. Vizionare de spectacole/ filme/ concerte
e. Vizite la muzeu
f. Excursii
g. Voluntariat
h. Programe/ proiecte educaţionale la şcoală
i. NS/NR

6. În ce măsură te-au ajutat aceste activităţi extraşcolare în învăţare?

foarte mult mult potrivit puţin deloc

7. Crezi că există alte modalităţi de a reuşi în viaţă în afară de învăţarea în şcoală?

DA NU

8. Dacă DA, care sunt acestea?

....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................

9. Pe o scală de la 1- 10 apreciază-ţi nivelul de motivaţie pentru învăţare, unde 1 este cel mai
puţin, 10 este cel mai mult. Încercuieşte o cifră!

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Ce te-ar ajuta mai mult să înveţi? Bifaţi variantele care ţi se potrivesc!

a. informaţiile predate să-ţi fie folositoare

b. atmosfera din timpul orelor de curs
 c. recompensa prin laude, aprecieri pozitive, încurajări, premii
d. recompensa prin cadouri, bani, alte avantaje primite
e. orele să fie antrenante
f. părerea mea să fie luată în considerare de către profesori
g. să aplic practic ceea ce am învăţat
h. NS/NR

11. Pentru tine, succesul în viaţă înseamnă:

Variante de răspuns 1 2 3 4 5

puţin mult

a. întemeierea unei familii

b. prestigiul social

c. cariera de succes

d. banii

e. relaţiile armonioase cu ceilalţi

12. Pentru tine în ce măsură o carieră de succes este importantă în viaţa?

foarte mare mare potrivit mică foarte mică

13. Ce contribuie, din punctul tău de vedere, la construirea unei cariere de succes?

....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................

14. Nu învăţ pentru că:

a. nu am condiţii (căldură, apă curentă, curent electric, camera mea, rechizite şcolare, etc.)
b. nu am voinţă
c. atât pot eu
d. nu am timp
e. nu mă interesează ce fac la şcoală
f. nu vreau
g. nu vreau să fiu considerat tocilar
h. pentru familia mea nu contează
i. nu înţeleg nimic din ce se predă
j. profesorul nu mă apreciază/ valorizează
k. nu îmi foloseşte în ceea ce mi-am propus să fac mai târziu
l. NS/ NR

15. În şcoala mea:

a. se desfăşoară activităţi practice în laboratoare/ cabinete

b. este încurajată competiţia
c. sunt încurajate colaborarea, cooperarea
 d. în clasa mea este important să ai rezultate bune
e. în clasa mea este important să fim prieteni buni
f. altele...

16. Din punctul tău de vedere, ierarhizează de la 1 la 6, unde 1 este primul loc, 6 este ultimul
loc, mediul care determină succesul în viaţă.

a. şcoala
b. familia
c. grupul de prieteni
d. mass media
e. activităţi extraşcolare (sport, muzică, pictură, dans, etc.)
f. programe/ proiecte educaţionale (antreprenoriat, stil de viaţă sănătos, etc.)
g. NS/ NR

17. Consideri că succesul in şcoală contribuie la creşterea şanselor pentru reuşita în viaţă?

în foarte în mare în potrivită în mică în foarte NS/ NR

mare măsură măsură măsură măsură mică
măsură

Date de identificare

 Şcoala…
 Gen: F/ M
 Vârsta…
 Media generală anuală în anul şcolar precedent

4- 4,99 5- 5,99 6- 6,99 7- 7,99 8- 8,99 9- 10.00

Vă mulţumesc pentru colaborare!

 Anexa 3

Motivaţia pentru învăţare

Centralizator - Chestionar adresat elevilor

1. Familia mea...

Nr. în foarte mare în mare într-o oarecare în mică deloc

crt. măsură măsură măsură măsură
1
2
3
4
5
6
7
8
9

2. Motivele pentru care învăţ sunt... Încercuieşte 5 variante

Crt a b c d E f g h i j k l m n o p r s

Nr.
elevi

t. altele ...

3. Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare şi apreciază în ce măsură acestea corespund modului

tău de a învăţa.

Variante de întotdeauna de cele mai uneori rareori niciodată

răspuns multe ori
a
b
c
d
e
f

4. Cât de mult timp aloci într-o zi următoarelor activităţi:

Variante de Deloc mai puţin 1- 2 ore 1- 2 ore mai mult de

răspuns de o oră 4 ore
a
b
c
d
e
f
g
 h
i

5. Bifează activităţile extraşcolare în care te-ai implicat:

Crit. a B c d e f g h i
Nr.elevi

6. În ce măsură te-au ajutat aceste activităţi extraşcolare în învăţare?

foarte mult Mult potrivit puţin deloc

7. Crezi că există alte modalităţi de a reuşi în viaţă în afară de învăţarea în şcoală?

DA NU

8. Dacă DA, care

9. Pe o scală de la 1- 10 apreciază-ţi nivelul de motivaţie pentru învăţare, unde 1 este cel mai
puţin, 10 este cel mai mult.

Nivelul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr.elev
i

10. Ce te-ar ajuta mai mult să înveţi? Bifează variantele care ţi se potrivesc!

Crit. a B c d e f g h
Nr.elev
i

11. Pentru tine, succesul în viaţă înseamnă:

Variante de 1 2 3 4 5
răspuns Puţin mult
a.
b.
c.
d.
e.

12. Pentru tine în ce măsură o carieră de succes este importantă în viaţa?

foarte mare mare potrivit mică foarte mică

13. Ce contribuie, din punctul tău de vedere, la construirea unei cariere de succes?

14. Nu învăţ pentru că:

Crit. a b c d e f g h i j k l
Nr.elevi

15. În şcoala mea:

Crit. a b c d e f

Nr.elevi

16. Din punctul tău de vedere, ierarhizează de la 1 la 6, unde 1 este primul loc, 6 este ultimul
loc, mediul care determină succesul în viaţă.

Criteriu 1 2 3 4 5 6
l
a
b
c
d
e
f
g

17. Consideri că succesul in şcoală contribuie la cresterea şanselor pentru reuşita în viaţă?

în foarte în mare în potrivită în mică în foarte NS/ NR

mare măsură măsură măsură mică
măsură măsură

 Date de identificare

Gen Nr. Elevi Vârsta Nr. Elevi

F 12-13
M 14-15

 Media generală anuală în anul şcolar precedent

4- 4,99 5- 5,99 6- 6,99 7- 7,99 8- 8,99 9- 10.00