CUPRINS

Argumentul lucrarii 1.Motivatia alegerii temei.........................................................................................................................2 2. Importanta evaluarii randamentului scolar in ciclul primar.................................................................3 3. Obiectivele lucrarii................................................................................................................................4 Capitolul 1. Evaluarea randamentului scolar la matematic n ciclul primar 1.1 Conceptul de evaluare si criteriile folosite la evaluarea randamentului scolar.................................6 1.2 Metodologia elaborrii instrumentelor de evaluare si msurare a randamentului scolar.................22 1.3Tehnici si instrumente de evaluare a randamentului scolar la matematica......................................31 Capitolul 2.Exemple practice de evaluare a randamentului scolar la matematica in ciclul primar 2.1 Exemple de fise de evaluare la matematica in ciclul primar............................................................56 2.2 Exemple de teste de evaluare la matematica in ciclul primar..........................................................69 Capitolul 3. Activitate metodica si de cercetare 3.1 Proiect experimental ,, Un model de evaluare la clasa I ...............................................................79 3.2 Proiecte de lecie.............................................................................................................................106 Capitolul 4.Concluzii..........................................................................................................................114 Anexe...................................................................................................................................................115 Bibilografie.........................................................................................................................................121

ARGUMENTUL LUCRRII 1.Motivaia privind alegerea i tratarea temei Era civilizaiei planetare pe care o inaugureaz revoluia tiinific i tehnic este caracterizat de transformri profunde nu numai n domeniul economic ci i in sfera raporturilor sociale si politice dintre oameni si dintre naiuni. Dac uriaele resurse pe care le ofer tiina si tehnica modern condiiei umane vor servi n slujba progresului i dezvoltrii sau vor servi la nimicirea omenirii, acesta depinde de oameni nii. n promovarea unor raporturi ntre factorii dezvoltrii si idealurile umane un rol decisiv revine sistemelor de educaie. nvmntul poate ajuta, n primul rnd, pe fiecare om s neleag c optimizarea condiiilor sale de existen, ca si sporirea anselor de promovare social, depind de efortul propriu de a dobndi o cultur nalt i o calificare superioar pentru activitatea social. Totodat, coala ca instituie, i nvmntul ca aciune social, reprezint principalii factori crora le revine sarcina s influeneze sistematic formarea omului, s-l nzestreze cu cunotine i abiliti care s-l fac util societii si lui nii. Prin calitatea sa de factor de educaie instituionalizat, nvmntul are un rol principal n pregtirea i formarea oamenilor n deplin acord cu interesele si aspiraiile comunitii sociale i naionale. Sistemele de educaie se situeaz la incidena a dou deziderate majore ale societii moderne: acomodarea omului la noile condiii care le-a creat dezvoltarea tiinei i tehnicii i participarea ca beneficiar i ca factor de progres la civilizaia epocii sale. Idealul educativ al lumii de azi este omul total, omul apt s desfoare o activitate social multilateral, s se adapteze rapid la dinamica transformrii condiiilor de existen. Mai mult ca oricnd, realitile epocii noastre cer omului s demonstreze ca reprezint altceva dect un accident n Univers. Condiiile socio-economice create de revoluia tiinific i tehnic i tendinele dezvoltrii lor determin transformri substaniale n condiiile vieii umane ce se exprim n realiti ca: implementarea cuceririlor tiinei i tehnicii n toate domeniile vieii productive, i ale vieii sociale; dezvoltarea cunotinelor tehnice; stimularea nevoilor de producie i de consum; transformri n micro i macroclimatul vieii, care necesit msuri de acomodare i de protecie, reevaluarea implicaiilor tiinei ale culturii umaniste i a artelor n ansamblul formaiei spirituale a omului. Sistemele colare pot participa cu randament sporit la pregtirea tinerelor generaii n msura n care nvmntul i modific propria tehnologie, adoptnd-o la condiiile i exigentele vieii contemporane. Putem desprinde unele obiective fundamentale , relativ comune tuturor statelor lumii, n domeniul dezvoltrii sistemelor de educaie, cum sunt: extensia nvmntului i perfecionarea procesului de instruire. Msurile de perfecionare a instruciei oscileaz n funcie de condiiile de loc i de timp, ntre strategia de renovare sau de inovare. Noiunea de renovare a nvmntului este asimilat n pedagogie n sensul de reform parial a unor elemente din sistemul de instruire, fie c este vorba de mijloace, de metode, de coninut sau de tehnici de evaluare. Inovarea nvmntului presupune o autentic revoluie, al crui scop este modificarea ansamblului sistemului, ncepnd cu obiectivele i ncheind cu tehnicile de evaluare a eficienei sale. Bazele tiinifice ale unui nvmnt ale unui program viabil de perfecionare a nvmntului decurg din mai multe aspecte: a) acumulrile pozitive din nvmntul tradiional n domeniul coninutului i ale tehnicilor de instruire; b) datele tiinifice contemporane cu privire la condiiile optimizrii procesului de nvare, datele experimentale si performanele de eficien care rezult din aciunile de ameliorare a nvmntului pe plan naional i mondial;

Pe acest temei pot fi stabilite msurile de perfecionare a activitii educaionale care s rspund ct mai bine obiectivelor educaiei din epoca noastr Realizrile din ultimii ani n domeniul perfecionrii nvmntului au introdus n circuitul teoriei pedagogice i n practica didactic att soluii i tehnici de instruire care au mai fost practicate n trecut, ct i noi concepte i termeni. Dac analizm, de exemplu, termenul metodologie didactic, constatm c acesta a suportat n ultimii ani nu numai un proces de redimensionare ci i de modificare structural. Componentele metodologiei didactice au dobndit caliti noi i angajeaz ntre ele noi tipuri de relaii, ceea ce a dus n cele din urm, la substituirea acestui concept prin termenul de tehnologie didactic. Aciunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educaiei , iar teoria evalurii ca sistem de concepii , principii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului didactic este o component a tehnologiei didactice . Actul evalurii reprezint un proces continuu , formal sau informal , de apreciere a calitii , a importanei sau a utilitii activitii de predare nvare , proces desfurat din nevoia cotidian de selecie , de comparare sau de ameliorare a acesteia . Msurarea este o activitate care furnizeaz date despre aspectele cantitative ale rezultatelor nregistrate de elev . Volumul cunotinelor acumulate , frecvena unor greeli cuprinse n rspunsurile sau n lucrrile elevilor , poate s indice i claritatea i exactitatea cunotinelor respective longevitatea sau durate reinerii n memorie , puterea i aplicabilitatea acestora ,msura greelilor i ameliorarea acestora . Evaluarea nu rmne niciodat la o simpl constatare , ci este urmat de o analiz succint a acestora . Dac evaluarea performanei elevilor este corect , riguroas, ea se transform n reglator al ntregii activiti depuse de ctre elev i cadru didactic . Poate fi considerat i ca un barometru al printelui . Pentru a vedea cum poate fi utilizat evaluarea ca perte integrant a nvrii , mi-am ales ca dezbatere, n cadrul acestei lucrri , tema Evaluarea randamentului colar la matematic n ciclul primar. Am ales aceast tem i dintr-o considerare fireasc a fiecrui om de a se perfeciona , de a fi n pas cu noul n tot ceea ce preocup pe specialiti , pentru ridicarea nivelului muncii colare . Din totdeauna n activitatea mea profesional am fost preocupat de dobndirea cunotinelor de ctre elevi , n funcie de particularitile lor de vrst i individuale , msurnd i apreciind rezultatele . n evaluarea randamentului colar am pornit de la verificarea temei de acas , la verificarea oral , la probe de evaluare prin fie de lucru , teste. n aplicarea probelor de evaluare am urmrit ordonarea itemilor de la simplu la complex , solicitnd att elevii cu nivel mai sczut ct i elevii fr probleme , care exprim interes sporit pentru cunoatere . Procednd astfel am constatat c elevii au nceput s munceasc cu mai mult interes . I-am obinuit s ia n considerare mai mult greeala fcut i gndul spre remediere , dect calificativul . Cadrul didactic trebuie s gseasc modalitile cele mai eficiente de evaluare , s comunice imediat rezultatele obinute la evalurile formative , dezvoltnd motivaia elevilor pentru nvtur . Cadrul didactic trebuie s promoveze nvarea eficient participativ , activ i creativ . Evaluarea este la fel de important ca i predarea i nvarea , dac se folosete o gam mai larg de instrumente i tehnici de evaluare .

2.Importanta evaluarii randamenrului scolar Evaluare i analiza randamentului scolar au un rol deosebit de important n atingerea calitii nvmntului, n cresterea eficienei acestuia.

Randamentul colar este produsul colar,rezultatele elevului la nvtur materalizate n note, dei nu este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit i prin termenul de performan i exprim rezultatele optime ntr-un timp optim n condiii normale de activitate, obinute de un elev dotat cu abiliti necesare pentru activitatea de a inva. Randamentul este mai bun sau mai slab, n funcie deseam de factori (anatomo-fiziologici, temperamentali, inteligen, caracter ,mediul social i colar). Randamentul colar este condiionat i de starea de sntii elevilor, de o dezvoltare psihica i fizic normal, oboseal, motivaia nvrii, mediul colar. Asupra randamentului colar acioneaz mai muli factori care condiioneaz succesele si insuccesele elevilor : ritmul lent de invare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivaiei nvrii, i a controlului din partea prinilor duc adesea la insuccese colare. Evaluarea randamentului colar este prelungit, extinzndu-se i asupra procesului realizat, a calitii activitii colare care se afl la originea reyultatelor constatate. Se manifesta un interes mai mare fa de evoluia subiecilor pe parcursul programului colar, evaluarea nregistrnd progresele acestora i n acelai timp identificnd lacunele, dificultile de nvare, punctele critice. Inovarea decesiv pe care o aduce evaluarea const n efectele de reglare (implicit de autoreglare) , efectele privesc nu numai nvarea, ci procesul didactic n ntregul su. Redimensionarea prin extensie a trei elemente eseniale ale actului educativ : observaia ( n msura n care permite ghidareai optimizarea experienelor de nvare), intervenia ( presupunnd analiza menit s identifice cauza i dificultile), reglarea, care poate fi retroactiv ( la sfritul unei secvene), interactiv ( in timpul procesului ) proactiv ( cnd elevul se angajeaz ntr-o nou activitate ). A msura randamentul colar nsemn a transpune n cifre sau calificative judecile de valoare la care ajunge nvtorul n urma analizei efectuate potrivit unor criterii de evaluare adecvate. Aprecierea se bazeaz pe datele msurrii, ns nu se reduce la acestea, se reformuleaz o serie mai larg de judeci de valoare asupra progresului colar i personalitii elevului, care nu sunt exprimate numai cantitativ, ci i prin cosideraii calitative. Evaluarea se efectueaz n raport cu obiectivele instructionale propuse a fi atinse. Identificarea i determinarea obiectivelor este un pas important n organizarea instruirii. n cazul obiectului matematic, actul de evaluare urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor concretizate n cunotine, priceperi i deprinderi, ca rezultate ale activitii colare la acest obiect. Evaluarea randamentului colar la matematic este important, ca i n cadrul altor discipline deoarece ea joac un rolul decisiv n realizarea nvrii. Pentru proiectarea testelor de evaluare este necesar o definire clar a obiectivelor finale. Putem spune c ntregul demers impune realizarea unui sistem de instrumente de lucru format din : obiective operaionale, teste de evaluare i foe de lucru. nvtorul trebuie s gseasc ct mai multe metode variate i atractive, expuse sub forma unui joc deoarece perioada de evaluare nu presupune ncrcarea elevilor cu noiuni ci este un mijloc de relaxare prin nvare, fixare, perfecionare i consolidare. 1.3.Obiectivele lucrrii Evaluarea rezultatelor colare stabilete eficiena procesului de nvmnt i se exprim prin raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele ateptate. De asemenea, ea stabilete randamentul colar, care, dup unii autori, corespunde productivitii, iar, dup alii, termenului de performan i se exprim rezultatele obinute ntr-un timp optim. Metoda de evaluare este o cale prin care institutorul ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare ar trebui s se in cont de cteva consideraii, care au intervenit n

ultimul timp i care au drept consecine o redimensionare i o gndire a strategiilor evolutive. n acest sens pentru elaborarea problematicii lucrrii mi-am propus stabilirea ctorva obiective: - extinderea activitii de evaluare, de la verificarea i aplicarea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiilor care au condus la anumite rezultate; - evaluarea s se fac nu numai asupra elevilor dar i a coninutului matematic, metodelor, obiectivelor i situaiilor de nvare; - stabilirea n cadrul probelor de evaluare matematic i a acelor indicatori cum ar fi conduita, personalitatea elevilor i atitudinile; - diversificarea tehnicilor de evaluare la matematic i creterea gradului de observaie a acestora la situaii didactice concrete. - deschiderea tehnicilor de evaluare spre mai multe rezultate de spaiului colar: competene relaionale, comunicarea institutor - elev i dispensibiliti de integrare colar; - necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii adic a scurtrii elementului de la diagnosticare la ameliorare; - centrarea probelor de evaluare matematic pe rezultate pozitive i nu numai referirea la aspectele negative; - stabilirea unui raport optim ntre evaluarea valoric i evaluarea prin calificativ; - transformarea elevului ntr-un prieten autentic al institutorului n evaluare, autoevaluare, interevaluarea i evaluare controlat. Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente de anumite intenii. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a stabili aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice i a particularitilor elevilor. Instrumentul de evaluare este partea operaional n raport cu sarcina de lucru i el este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare ct i demersul iniiat pentru atingerea scopului propus. n lucrarea de fa, mi-am mai propus ca obiective: -Studierea conceptului de evaluare i de randament colar; -Studierea formelor de evaluare, a metodelor i instrumentelor de evaluare; -Studierea metodelor alternative de evaluare; -Stabilirea rolului i funciilor evalurii; -Studierea procedeelor de optimizare a evalurii randamentului colar; nvtmntul modern urmrete evitarea posibilelor insuccese i obinerea ct mai multor succese la toate disciplinele, deci i la matematic, iar acest lucru nu se realizeaza dect printr-o evaluare corect a elevilor, evaluare care va ajuta educatorul s ia msuri pe tot parcursul procesului instructiv - educativ pentru realizarea obiectivelor propuse.

CAPITOLUL 1. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR LA MATEMATIC N CICLUL PRIMAR 1.1 Conceptul de evaluare i criteriile folosite la evaluarea randamentului scolar O veche legend ne descrie cum un srac, mpins n mizerie, se duce la un nelept si-i pune acestuia o ntrebare: De ce oare sunt eu att de srac ? . neleptul taie dintr-un arbust o creang de lungimea coapsei, i-o ntinse sracului si-i spuse: i druiesc sceptrul succesului. Cu el i vei msura faptele. Cu ajutorul lui i vei da seama de ntinderea ogorului ce-l vei cultiva. Cu trei buci de sfoar l vei transforma n balan, cu care vei cntri lucrurile cumprate i cele vndute. nfipt n pmnt i va servi pentru msurarea timpului, durata muncii i a odihnei tale. Vei msura astfel partea de trud a ta i a semenilor ti. Vei munci contiincios, vei negocia just si astfel vei prospera. Msura guverneaz lumea 1) Btrnul nelept a vorbit bine. n viaa de zi cu zi se msoar totul: serviciile oferite i cele primite, intensitile bucuriilor i ale tristeilor, gradul calitilor i al defectelor, al cunotinelor i al puterii de nelegere. n funcie de normele existente, grupul social deosebete pe omul normal de unul anormal, deteptul de napoiat, cinstitul de necinstit, fixeaz gradele de premiere i de penalizare. Fora moral a individului se judec prin fora obstacolelor i rezistentelor pe care le nvinge iar ascuimea inteligenei n dificultatea problemelor ce le rezolv Societatea industrial, modern a luat locul celei vechi, arhaice, agrare. Omul nu se mai mulumete cu vechile uniti de msur aproximative, cu lungimea unei crengi de copac folosit cndva pentru a msura ntinderea ogorului i durata muncii sau a odihnei. Reeta btrnului nelept a fost nlocuit cu mijloace moderne, tehnice. In determinarea lungimilor mergem pn la microni, milimicroni, micromicroni etc; timpul l fracionm n miimi i milionimi de secund. Dezvoltarea industriei i nevoia sporirii productivitii a impus determinarea ct mai precis a factorului om, aprecierea ct mai obiectiv a aptitudinilor acestuia. Se creeaz n acest fel metoda testelor si o nou disciplin psiho-tehnic. A cunoate pe altul n aceste condiii devine o nevoie imperioas, o art de care depinde supravieuirea. n acest cadru general de preocupri, orientate spre diagnosticul mai exact i mai precis al aptitudinilor i cunotinelor s-a conturat i interesul pentru evaluarea colar. Msurarea cunotinelor si aptitudinilor impune elaborarea de uniti de msur, stabile i generale, uniti egale cu ele nsi, aa cum kilogramul cntrete totdeauna greutile, metrul lungimile, fiecare dintre aceste uniti fiind egala cu ea nsi. Anul 1922 poate fi considerat ca data de natere a tiinei ce se ocup cu cercetarea problemelor examinrii i notrii elevilor. (i n general a candidailor la concursuri i examene) i anume docimologia. Paternitatea acestei tiine a examinrii i notrii elevilor i revine psihologului Henri Pieron. Docimologia, ca tiin, se ocup cu studiul examinrii. Termenul vine din limba greac dokime prob, examen, i logos vorbire, studiu. nceputul docimologiei l-a constituit critica metodelor tradiionale de notare, demonstrndu-se experimental din punct de vedere metrologic, lipsa de valabilitate i constan a msurtorilor operate prin examene. Examenul i obiectivitatea unitilor de msur folosite n apreciere dobndesc o deosebit importan social ncepnd cu nvmntul. Dac organizarea raional a unui nvmnt, destinat s ridice pn la cel mai nalt punct puterea intelectual a unei populaii nu ine de docimologie, ea i este n mod intim asociat. Semnalul de alarm a fost dat i la noi n ar acum 70 de ani Este surprinztor faptul spunea I. M. Nestor c n problematica actual a organizrii nvmntului evaluarea ocup un loc aa
1)

Pavelcu, Vasile Principii de docimologie, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, 1968, pag 27

de puin nsemnat (1. Cercetrile au fost provocate de recunoaterea absenei oricrui control n ceea ce privete utilizarea metodelor de selecie prin examene. Examinatorul nu era nvat s examineze sau el nva aceasta pe socoteala candidailor. Cadrelor didactic, de obicei nu li se atrgea atenia asupra erorilor probabil subiective iar modul de notare era o deprindere dintre cele mai ciudate i mai puin controlate. Dac docimologia are un rol aa de nsemnat n orientarea i selecia colar i profesional, n indicarea locului potrivit fiecrui om n sistemul de relaii i valori sociale, rezult c ea are n mod indirect o mare importan n industria i economia unei ri, n efortul unei naii ndreptat spre sporirea productivitii muncii. Un examen mai obiectiv, nseamn o orientare i o soluie mai bun, o mai bun folosire a capitalului uman, a energiei umane. Efortul operei de integrare optim a individului n societate este dublu: individual i social, mulumirea individului i prosperitate social. Revoluia prin care a trecut i trece omenirea, progresele tehnico-tiinifice, uriae, necesitile i tendinele de dezvoltare ale societii contemporane schimb profund perspectiva asupra dezvoltrii copilului i omului n general. Astzi nu ne mai putem mulumi s ne adaptm intereselor i capacitilor omului (2, spunea J. Bruner. Acesta este un ideal pedagogic prea modest i necorespunztor vremurilor noastre. Dimpotriv, interesele pot fi create i stimulate cutnd n modul acesta s nzestrm copilul cu ci ct mai profunde i mai eficiente de cunoatere a lumii. Noul individ pe care l vrea societatea este un individ care s tie s se cultive singur, s-i ntregeasc cunotinele i s i rspund propriilor interese intelectuale. S te cultivi, nseamn a fi n stare s foloseti n mod judicios puterea de judecat, gndirea, posibilitatea de a distinge ceea ce adevrat de ceea ce este fals, esenial de neesenial, ceea ce este durabil de ceea ce este trector. n acest cadru general de preocupri privind modernizarea n ansamblu a procesului de nvmnt, n vederea asigurrii unui caracter formativ al acestuia, problemele docimologice trezesc un real interes, tocmai pentru c ele vizeaz un domeniu de cercetare de mare actualitate. Examinarea i notarea elevilor a devenit astzi un subiect de mare importan a procesului instructiv-educativ. Am pus n eviden pn acum necesitatea, utilitatea apariiei acestei noi tiine numit docimologie. Am vzut c docimologia presupune examinarea i notarea elevilor n scopul efiecintizrii procesului instructiv-educativ. Pornind de la noiunea de docimologie trebuie s punem n eviden i pe cea de evaluare a randamentului colar. Teoria evalurii eficienei nvmntului constituie un sistem de concepii i tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor obinute n activitatea de nvmnt n general i cu deosebire a rezultatelor colare. Determinat de dorina legitim de a spori eficiena economic i pedagogic a nvmntului, evaluarea apare ca un proces de apreciere a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv (1 Ea are menirea de a stabili dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. n acelai timp, o evaluare ct mai obiectiv a randamentului colar reprezint condiia sine qua-non pentru adaptarea unor msuri menite s amplifice succesul aciunii de educaie. Exist o interaciune ntre procesul perfecionrii nvmntului i evaluarea randamentului su. Cunoaterea ct mai exact a rezultatelor colare constituie premiza adoptrii unor msuri destinate mbuntirii desfurrii activitii n sine. Orice strategie care i propune s amelioreze un sistem colar are ca punct de plecare i se ntemeiaz pe aprecierea rezultatelor obinute de sistemul n vigoare. i vizeaz cercetarea randamentului acestuia, pe baza unei evaluri continue. Se poate considera c exist trei probleme, de nelegerea i rezolvarea crora depinde formularea unei definiii a evalurii: - deosebirea dintre obiectul evalurii i obiectul acesteia;
(1 (2

Nestor I. M. Principii de docimologie, Jurnal de psihotehnic, nr 3, 1937, pag. 112 -113 Bruner, Jerom Procesul educaiei intelectuale, Bucureti, Editura tiinific, 1970, pag. 79 (1 Linderman, Richard Evaluarea n procesul de instruire n Psihologia procesului educaional, Editura Didactic si Pedagogic, Bucureti, pag 473

- stabilirea corect a raporturilor dintre evaluare, msurare i apreciere - necesitatea evalurii att a calitii rezultatelor (prin raportarea acestora la obiective), a eficienei acestora (prin raportare la resurselor utilizate), precum i a progresului nregistrat (prin compararea rezultatelor cu cele anterioare) n ceea ce privete prima problem, literatura de specialitate face deosebire ntre obiectul evalurii, care ntotdeauna l constituie formularea de aprecieri asupra meritului i a rolului evalurii, care const n valorificarea constructiv a rezultatelor colare. Privit prin aceast prisma, relaia dintre evaluarea formativ i cea sumativ poate fi mai corect explicat. Problema esenial nu se refer la momentul realizrii evalurii ci la destinaia prioritar a informaiilor culese. Caracterul totdeauna formativ ala evalurii asigur procesului instructiv-educativ un continuu feed-back, necesar mbuntirii activitii i a rezultatelor, n timp ce caracterul totdeauna sumativ al evalurii se manifest prin utilizarea informaiilor pentru aprecierea meritului i al succesului eforturilor depuse. Nu se poate crede c o anumit evaluare poate avea doar unul din cele dou caractere, formularea aprecierilor avnd nu numai un caracter sumativ, ci i unul formativ. n ceea ce privesc raporturile dintre evaluare, msurare i apreciere acestea nu sunt nc edificate n literatura de specialitate. ncercnd o sintez a diferitelor definiii, se poate spune c msurarea este procesul de stabilire a realizrilor n procesul de nvmnt. Ea const n aplicarea unor tehnici pentru a cunoate efectele aciunii instructive i educative i pentru a obine date n perspectiva unui scop determinat. Privit n acest sens, rostul actului de msurare este s furnizeze informaii exacte despre starea nvmntului sau despre un aspect al acestuia. Exactitatea msurtorii este condiionat de calitatea instrumentelor de msurare folosite i de modul n care sunt aplicate probele. Noiune de apreciere nseamn aciune de a determina o valoare, o analiz pentru stabilirea unui pre. Actul de apreciere ncepe odat cu examinarea cuiva, din momentul n care cineva rspunde la o ntrebare. Deci, aceste dou procese, examinarea i aprecierea, formeaz o unitate, rezultatul lor fiind concretizat n calificative sau note. n ce privete aprecierea, ea asigur estimarea tuturor variabilelor relevante, dar este lipsit de rigurozitate, de competen tehnic. Ea ofer o banc de date pentru formularea evalurii, dar datele nu sunt totdeauna sigure. Datele msurtorii, prin ele nsele, nu spun prea multe. Ele nu reprezint n ce msur au fost atinse obiectivele propuse. Pentru aceasta este necesar prelucrarea acestor date, compararea lor cu obiectivele urmrite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective, i, n ultim analiz, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judeci de valoare asupra unui rezultat. Relaia dintre msurare i apreciere privete nc un aspect. Msurarea se prezint ca un aspect mult mai mult mai obiectiv dect aprecierea. Bineneles c nu exclude complet o not de subiectivism, chiar dac ar fi s reinem numai faptul c opiunea pentru o tehnic sau alta i modul de folosire a instrumentului ales, depind de priceperea evaluatorului. n schimb, aprecierea, chiar dac este operat cu criterii dinainte stabilite, implic n mai mare msur judecata personal a evaluatorului, ceea ce-i confer o not de subiectivism mai nuanat. Faptul c n msurare, majoritatea variabilelor, prezint interes i pentru evaluare nu constituie ntotdeauna un avantaj, deoarece l poate influena pe evaluator s foloseasc numai aceste variabile, nelundu-le n seam pe cele pentru care nu s-au elaborat nc (s-au nu se pot elabora) instrumente foarte riguroase. Pentru a fi valid, un instrument de evaluare trebuie s foloseasc att criterii msurabile ct si criterii estimabile, bazate pe aprecieri. n ceea ce privete raportarea rezultatelor att la obiective ct i la resursele utilizate precum i (sau) la rezultatele anterioare, ea devine obligatorie dac se dorete evitarea unor concluzii eronate. Analiznd activitatea dintr-un singur unghi, de exemplu din cel al calitii, se poate ntmpla ca un elev s ating un nivel ridicat al rezultatelor, dar s fi fost avantajat sub aspectul resurselor puse la dispoziie (spaiu, dotri, mediu familial)

Compararea acestui elev cu unul care a beneficiat de resurse mai puin generoase ar fi nedreapt. Subliniez faptul c principalul scop al acestor delimitri const in surprinderea din diferite puncte de vedere a activitii desfurate. n fond, creterea calitii reflect eficiena muncii, dar numai n anumite condiii (referitoare la nivelul resurselor utilizate) iar progresul nregistrat se manifest n noul nivel al calitii i tot n anumite condiii duce la eficiena activitii. Deci, n concluzie: REZULTATE OBTINUTE ------------------------------------= CALITATE REZULTATE ATEPTATE REZULTATE OBINUTE ------------------------------------= EFICIEN RESURSE UTILIZATE REZULTATE OBINUTE ------------------------------------REZULTATE ANTERIOARE = PROGRES

Odat puse n eviden aceste aspecte, am putea defini conceptul de evaluare n felul urmtor: EVALUARE = msurarea si aprecierea (cantitativ, ordinal sau de alt natur), performanelor i compararea lor fie cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), fie cu resursele utilizate (evaluarea eficienei), fie cu performanele anterioare (evaluarea progresului) n evoluia concepiilor privind evaluarea eficienei nvmntului, se pot desprinde dou tendine. Pe de o parte se constat extinderea aciunilor de evaluare de la rezultatele colare obinute de elevi ctre multiplele aspecte activitii nvmntului ca subsistem al sistemului social. Cercetrile de aceast natur vizeaz evaluarea eficienei economice i sociale a nvmntului, nscriindu-se n problemele relativ noi ale sociologiei, planificrii nvmntului, ale politicilor colare. Din aceasta rezult c evaluarea rezultatelor colare este, nainte de toate, o problem a cadrelor didactice dar ea intereseaz ntr-o msur nsemnat i ali specialiti: psihologi, sociologi, economiti. Pe de alt parte, n corelaie cu prima tendin, se constat n acest domeniu aceiai caracteristic esenial a tiinei contemporane i anume abordarea multidisciplinar, viznd examinarea ct mai complet posibil a unui domeniu att de complex cum este nvmntul. Ca urmarea, evaluarea randamentului colar devine fructuas numai n condiiile n care promoveaz un spirit multidisciplinar, dezvluind influenele reciproce dintre multiplele laturi ale nvmntului, dintre structura sistemului i coninutul su, dintre coninut i metodologie, dintre toate acestea, pe de o parte, i celelalte subsisteme ale sistemului social, pe de alt parte. Pentru a releva eficiena pedagogic a sistemului colar a unei activiti de instruire i educare, teoria evalurii eficienei nvmntului nu se poate limita la examinarea i aprecierea rezultatelor obinute n pregtirea elevilor, ci n mod necesar, trebuie s-i extind investigaiile asupra eficienei sistemului colar n ansamblul su. De asemenea, numai n msura n care se ine seama de relaia dintre rezultatele colare i celelalte componente ale activitii (structura sistemului, dezvoltarea nvmntului, coninutul su, metode i mijloace folosite etc), rezultatele pot fi explicate si apreciate corespunztor. Sintetiznd aceast concepie, Lindeman R. relev trei elemente definitorii ale aciunii de evaluare: a) O anumit form de evaluare trebuie s constituie parte din modul de funcionare a oricrui sistem care funcioneaz bine. Dac sistemul are obiective i dac operatorii sistemului sunt preocupai de ndeplinirea celor obiective, este logic s se foloseasc o form de evaluare periodic , astfel nct realizatorii s fie siguri c sunt pe cale de a fi utilizate. b) Procedeele evaluative ofer jaloane de control pentru ntregul sistem, ca i pentru poriuni individuale ale sistemului

c) .aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiene n funcionarea sistemului)(1 Un concept frecvent folosit n discuia asupra problemelor de evaluare este cel de comportament. El aparine n primul rnd limbajului psihologic. Trebuie subliniat aici faptul, c, n general, n literatura docimologic comportamentul nu este considerat n accepia limitat a conceptului de reacie a subiectului la diveri stimuli, ci n sensul cel mai larg i cuprinztor, ca ansamblu de nsuiri formate subiecilor n procesul de instruire i educare, structurate ntr-un anumit stil personal. Un alt concept de larg folosin n teoria i practica evalurii , definind nsui subiectul actului de evaluare, este acela de randament. Datorit faptului c orice proces face s apar o relaie ntre factori (imput) si rezultate (output), n accepia cea mai larg, termenul desemneaz, rezultatele obinute ntr-un proces, dar vzute, apreciate n lumina obiectivelor urmrite. n acest sens, conceptul este sinonim cu termenul folosit n analiza strategiei oricrui proces de ieire (output) i are semnificaii diferite n funcie de situaia determinat. De exemplu, ceea ce este o msurare (output-ul) la un nivel al nvmntului poate deveni msurare a inputului la un alt nivel. De aceea, este necesar totdeauna o analiz foarte atent a obiectivelor de evaluat, ea reprezentnd condiia prealabil a oricrei evaluri. Andre Page consider termenul de randament sinonim cu cel de productivitate, ceea ce implic stabilirea unei relaii ntre cantitatea de factori consumai i cantitatea de produse obinute. Productivitatea unui proces devine mai bun dac se obine aceeai cantitate de produs cu aceeai cantitate de factori. n unele cazuri, conceptul definete acele rezultate ce sunt pe msura obiectivelor propuse. n acest caz, randamentul este definit i prin termenul de performan, ca rezultat care este judecat prin raportare la obiectivele urmrite. El reprezint rezultatele optime ntr-un timp optim, n condiii normale de activitate, de un subiect dotat cu abilitile necesare pentru aceast activitate. Folosirea acestor concepte n evaluarea fenomenelor educaionale, reclam totui o anumit pruden, datorat faptului c randamentul unei activiti n nvmnt depinde de numeroi factori din afara sistemului de educaie, care i aduc contribuia la formarea personalitii umane: condiii de via, materiale, mediu cultural, familial etc. Multe din rezultatele finale ale aciunii de educaie nu pot fi evaluate pe deplin dect pe termen lung, n fapt numai dup ce absolvenii intr n viaa activ. Definind raportul dintre resurse i rezultate, randamentul se obine fie prin reducerea resurselor folosite pentru atingerea obiectivelor fixate, fie prin creterea rezultatelor pe baza acelorai resurse sau cel mai adesea prin mbinarea celor dou ci. Tateuz Kotarbinski, in analiza principiilor praxiologice, a lucrului bine fcut, consider c eficiena modului de aciune se reduce la economicitate. Economicitatea este o sintez a noiunilor de pacimonie si de productivitate., considerndu-se c o aciune se caracterizeaz printr-o economicitate cu att mai mare cu ct ea se caracterizeaz printr-un raport mai mare ntre cantitatea de produse i cantitatea de produse consumate(1 Relaia dintre factori i rezultate, pe care o presupune evaluarea randamentului colar, implic operarea cu un alt concept propriu actului de evaluare i anume cel de indicator. Msurarea i aprecierea att a rezultatelor ct i a factorilor, se realizeaz prin intermediul indicatorilor. Prin folosirea indicatorilor, informaiile dobndite n cadrul actului evaluativ sunt selecionate i sistematizate. Se pot distinge dou categorii de indicatori: - indicatori de stoc care exprim situaia la un moment dat (rata de colarizare, rezultate la un examen) ei au deci natur statistic; - indicatori de flux care exprim dinamica unui fenomen (evoluia unei promoii de-a lungul mai multor cicluri de nvmnt etc)

(1

Linderman, R. Evaluarea n procesul de instruire din Psihologia procesului educaional, Bucureti, Editura Didactic si Pedagogic, 1979, pag 473 (1 Kotarbinski, Tateuz Tratat despre lucrul bine fcut, Bucureti, Editura politic, 1976

10

Este util de precizat c, dei este necesar s apelm preponderent la una dintre aceste categorii de indicatori, evaluarea complet a unui fenomen implic att msurarea stadiului atins la un moment dat, ct i dinamica, evoluia acestuia. n completarea acestor indicatori mai putem avea indicatori cantitativi (ofer posibilitatea unei msurri mai exacte), comportamentali (dovedesc atingerea obiectivului respectiv de elev), calitativi etc. Practica educaional se afl ntr-o perioad de tranziie accelerat de la ceea ce unii autori numesc nvmntul tradiional spre nvmntul modern. Tendinele nnoitoare se manifest, cum este i firesc, i n domeniul evalurii Modernizarea evalurii se realizeaz ntr-un ritm foarte rapid, cel puin la nivel teoretic i aceast caracteristic se nregistreaz mai ales n zilele noastre. Drumul parcurs este jalonat de concepiile care s-au succedat n domeniul evalurii i care pot fi dispuse n timp astfel: evaluarea comparativ, evaluarea prin obiective, evaluarea corectiv, evaluarea contientizat. Modernizarea evalurii const n principal n: Abordarea evalurii din perspectiv sistemic, expresie a unei noi concepii a proiectrii, desfurrii i reglrii activitii instructiv-educative din perspectiva obiectivelor nnoirea i amplificarea vocabularului sub dou aspecte: apariia unor noi concepte pentru desemnarea unor realiti sau cerine educaionale (spre exemplu, evaluarea formativ, evaluarea autentic, evaluarea comparativ, evaluarea criterial, pedagogie difereniat, pedagogie corectiv) unele componente folosite n mod tradiional i mbogesc coninutul: spre exemplu, evaluarea sumativ, docimologie, msurare, apreciere S-a amplificat aria preocuprilor evalurii, unele dintre acestea dobndind o anumit autonomie: astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem i evaluarea de proces, tehnici i instrumente de evaluare; percepii i reprezentri comportamentale n procesul evaluativ, variabilitatea notrii etc. Aceste domenii chiar fac obiectul unor specializri: teoria evalurii, strategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici i instrumente de evaluare etc. Anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt n curs de a fi abandonate n favoarea altora care se dovedesc a fi mai eficiente; unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole n urm sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea comparativ, spre exemplu), dezvluindu-i ntreaga lor nsemntate numai n complementaritate sau mpreun cu altele. n ultimele decenii s-au propus i experimentat noi practici evaluative i metode care s nsoeasc actul nvrii, ntre care portofoliul sau dosarul progresiv, coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri care pot conduce evaluarea formativ la evaluarea formativ n afara nnoirilor terminologice, a tehnicilor de lucru s-au manifestat nc dou mari tendine de modernizare a procesului evaluativ, care au modificat fundamental esena acestuia: deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea didactic; este vorba despre procesul de acordare a prioritii evalurii formative, transformarea acestuia ntr-o dominant a evalurii 1.1.1.. Criterii de evaluare a randamentului colar Prin ceea ce s-a expus n paginile anterioare, s-a stabilit c evaluarea reprezint mijlocul prin care se obin informaii asupra condiiilor i modului n care se desfoar procesul de instruire i educare. Pe baza acestor informaii se adopt decizii pentru ca activitatea s fie eficient. Ca n orice

11

activitate uman, nvmntul presupune un obiect al activitii (elevii), realizatori ai procesului (cadrele didactice) i mijloacele materiale, mijloacele de lucru. Randamentul colar depinde de calitatea tuturor acestor factori n rndul crora dou sunt componentele umane pedagogul i elevul. Aceasta nseamn c pentru aprecierea unor rezultate colare este necesar s se determine ct mai exact cu putin nsuirile comportamentale ale acestui proces: elevii (vrst, nivelul de pregtire anterioar, capacitatea general i special de nvare etc), profesorii (gradul de calificare, experiena pe care o posed etc), mijloacele de nvmnt, calitatea acestora etc. Robert Gagne apreciaz c nvarea dedus din diferena dintre performana unei fiine umane, nainte i dup punerea acesteia ntr-o situaie de nvare (1 este n funcie de dou grupe de condiii: interne definite de ansamblu de capaciti pe care le posed cel care nva i externe care acioneaz independent de persoana care se instruiete. Condiia la care se ajunge este c exist attea varieti de nvare cte condiii ale nvrii se pot distinge. Aceste varieti pot fi difereniate cu ajutorul descrierii factorilor n care sunt cuprinse de fiecare dat condiiile nvrii. n cutarea i identificarea acestora , va trebui s ne ndreptm atenia mai nti spre capacitile interne ale celui ce nva i apoi spre situaia-stimul din afara celui ce nva.(2 Exprimnd un punct de vedere apropiat, ali autori examineaz trei grupe de factori trsturile elevului, cu referire la caracteristicile genetice i trsturile individuale, stadiul dezvoltrii; situaiile n care se desfoar procesul de instruire educare ceea ce nseamn factori care intervin nainte, n timpul i dup proces; trsturile caracteristice ale profesorului, cu observaii asupra personalului didactic. Punctul de vedere comun care reiese din aceste moduri de abordare este acela ca rezultatele colare depind de calitatea elementelor componente ale procesului: instruirea, nvarea programului nsui. n concluzie, evaluarea complet a actului pedagogic implic luarea n considerare a elementelor componente cu rol hotrtor pentru rezultatele obinute. Obiectul acestui proces, cu particularitatea de a fi nsemnat msur i subiect al propriei formri, posed anumite caracteristici bio-psihice care se impun a fi avute n vedere n organizarea i desfurarea procesului. De asemenea, aciunea se realizeaz n anumite condiii de mediu natural i social ntr-un cadru material, dispune de anumite resurse i este guvernat de anumite norme. n acest cadru, procesul didactic presupune interaciunea mai multor elemente, n rndul crora, coninutul instruciei, metodele i mijloacele de nvmnt folosite, formele de organizare adoptate, sistemul relaiilor pedagogice statornicite sunt cele cu influen mai puternic asupra rezultatelor obinute. O analiz suficient de detaliat i cuprinztoare a actului educaional, care s ne permit stabilirea componentelor de baz ale acestuia, ne aduce la definirea urmtoarelor structuri: obiective pedagogice, condiiile activitii de nvare, elevii, coninutul nvmntului, metodele i mijloacele de nvmnt, forme de organizare a activitii, personalitatea i activitatea profesorului, sistemul relaiilor pedagogice, rezultatele, activitatea de evaluare a rezultatelor i procesului nsui Nivelul rezultatelor este, pe de o parte n dependen variabil de valoarea fiecrui element, iar pe de alt parte de funcionalitatea ntregului sistem, de relaiile dintre componentele sale. Unii din aceti factori exercit o influen permanent i hotrtoare, n timp ce influena altora este mai limitat. Funciile i efectele unora sunt controlabile, ale altora sunt abia sesizabile, greu de identificat i de izolat de ale celorlalte.
(1 (2

Gagne, Robert Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,, 1975 pag 127, Gagne, Robert Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,, 1975 pag 235

12

Aceast analiz i o alt trstur a procesului didactic i anume, caracterul su dinamic, capacitatea de a se perfeciona ncontinuu prezentndu-se ca un demers de modelri i remodelri succesive. Evaluarea pe baze tiinifice a acestuia trebuie s in cont de aceste nsuiri, deci trebuie s fie i ea dinamic, adecvat modelului, s stimuleze ameliorarea lui. Acest proces se prezint ca o comunicare continu ntre elevi-program-profesor. n concluzie, evaluarea rezultatelor colare, cu funcie diagnostic asupra procesului consumat i prognostic, cu privire la etapele ce urmeaz, nu se poate realiza dect supunnd msurrii i aprecierii fiecare dintre componentele actului pedagogic. Dou grupe de probleme pot fi considerate c acoper aria condiiilor desfurrii actului pedagogic: caracteristicile subiectului care nva, trsturile individuale, acumulrile realizate pn n momentul intrrii n proces, capacitile de care dispune (atitudini, motivaii, interese), modul n care se integreaz n activitatea de nvmnt concepia programului de instrucie i de educaie, condiiile de participare a subiectului la program; unele din aceste condiii se refer la aspectele interne ale sistemului de instruire, n timp ce altele privesc integrarea colii n mediul ambiant Evaluarea complet a actului pedagogic din punctul de vedere al performanelor elevilor implic nu numai msurarea rezultatelor obinute, deci a efectelor educaiei asupra dezvoltrii lor, ci i cunoaterea elevilor ca subieci activi, factori ai propriei lor formri Problemele referitoare la diagnosticul caracteristicilor elevului ca obiect al aciunii de instruire i educare i ca obiect al activitii de nvare constituie domeniul studiilor de psihodiagnoz. Unele din trsturile subiectului, de care depind rezultatele colare, se impun ins a fi examinate pentru o analiz complet a factorilor determinani ai randamentului colar. Uneori, se atribuie un rol att de mare factorului elev n explicarea nivelului rezultatelor obinute nct este neglijat contribuia i valoarea celorlalte condiii. Dincolo de exagerrile comise, se poate afirma c, dac ignorarea trsturilor subiecilor n desfurarea procesului de instruire i n evaluarea rezultatelor lipsete actul decizional de informaii utile, supraestimarea rolului acestora poate conduce la concluzii eronate. Att una i cealalt alternativ demonstreaz necesitatea unei evaluri realiste, ct mai obiective posibil, a rolului factorului amintit n atingerea obiectivelor educaionale stabilite. Ceea ce impune cu necesitate luarea n considerare trsturilor elevilor este variabilitatea naturii umane. Subiecii procesului de educaie se caracterizeaz ntre altele prin variabilitate. Omul posed cel mai mare numr de caracteristici identificabile i cea mai intens gam de diferenieri n cadrul caracteristicilor specifice. Tocmai pe asemenea constatri se ntemeiaz strategia determinrii oricrui program de instruire, n raport cu trsturile comune, dominante ale unei populaii. Deci, evaluarea ct mai obiectiv a rezultatelor colare se poate face raportnd rezultatele obinute la nivelul general atins de populaia colar evaluat. Evaluarea pe baza acestui criteriu, face s se manifeste o tendin mai indulgent a rezultatelor elevilor dintr-o clas mai slab la nvtur i de exigen sporit la clasele mai bine pregtite. Evaluarea procesului instructiv-educativ lund ca baz acest criteriu nu este concludent, n sensul c nivelul rezultatelor luat ca baz la o anumit populaie colar poate fi n concordan cu cerinele minime ale programei colare sau poate fi sub nivelul minim admis de programa colar. Existena unor trsturi individuale la elevi, reprezint o puternic motivaie a necesitaii evalurii ct mai obiective a potenialului biopsihic al fiecrui elev n activitate de formare a acestuia. n acest sens, un proces de evaluare organizat i dirijat raional trebuie conceput att pe temeiul trsturilor comune, caracteristice elevilor aflai pe o anumit treapt de dezvoltare etnogenetic i de colarizare ct i prin luarea n considerare a trsturilor, a deosebirilor, a particularitilor individuale. Dac ideea lurii n considerare a trsturilor individuale drept unic esen a individului ar duce la abandonarea instruciei i educaiei realizate cu colectiviti i la dorina irealizabil a unui nvmnt individualizat, ignorarea particularitilor subiecilor nu ar avea alt rezultat dect realizarea

13

unui nvmnt uniform i uniformizat, rigid, incapabil s valorifice pe deplin potenialul fiecrui individ. De aici reiese c este strict necesar s se mbine ct mai adecvat o evaluare avnd criterii de raportare nivelul general atins de populaia colar evaluat i o evaluare avnd criteriu de referin particularitile individuale, nivelul de cunotine atins de elev la nceputul programului de instruire. Sunt numeroase laturile care prezint un interes deosebit pentru cadrul didactic n ceea ce privete cunoaterea elevului. Din multitudinea acestora, fr s avem temei pentru o ierarhizare a lor putem distinge cteva grupe cu valoare de indicatori ai actului de evaluare a caracteristicilor elevilor da care depinde nivelul rezultatelor activitii: capacitatea intelectual, exprimat n nivelul general de dezvoltare a proceselor intelectuale: gndirea, memoria, limbajul, atenia, imaginaia etc. dezvoltarea fizic (starea sntii, capacitatea de efort) nivelul de pregtire ca rezultat al perioadei anterioare trsturi de personalitate cu rol deosebit n activitatea de nvare: caracteriale, volaionale, afective (motivaii, atitudini, interese, obinuine), capaciti (de munc, de perseveren, de activitate independent, de autocontrol etc) Nivelul de dezvoltare intelectual e elevilor reprezint una din condiiile cu influen sensibil i specific asupra randamentului colar. Mult vreme, pedagogia a considerat nivelul intelectual ca fiind factorul hotrtor care condiioneaz rezultatele colare. Psihopedagogia modern a adus date noi care au schimbat aceast optic. Inteligena, aptitudinile nu sunt un lucru n sine, nnscut, i nu determin ele singure rezultatele colare. Pe de alt parte, conceptul de activitate de nvare, de care depind rezultatele de activitatea colar, vine s limiteze contribuia aptitudinilor n aceast direcie. Alturi de inteligen, i ali factori influeneaz puternic nivelul rezultatelor interesele , atitudinile, capacitatea de efort, spiritul de organizare. n acest fel, ntre nivelul intelectual i activitatea de nvare se stabilete o relaie complex. Esena acestei relaii se poate exprima prin urmtoarele propoziii: un anumit grad de dezvoltare a inteligenei este condiie necesar obinerii randamentului scontat, adic atingerea obiectivelor activitii colare presupune un anumit grad de dezvoltare intelectual, inteligena nu asigur prin ea nsi atingerea performanelor ateptate, aceasta depinznd i de ali factori; sunt elevi aflai la nivelul cerut de dezvoltare intelectual care cu greu pot s ating performana cerut, iar uneori le este chiar imposibil s-o realizeze. n ceea ce privete nivelul de cunotine al elevilor la nceputul unui program de instruire, aceasta reprezint o condiie evident pentru desfurarea normal a procesului de instruire. Pe orice treapt de colarizare, aplicarea unui program de instruire presupune o anumit pregtire anterioar a elevilor, fr de care acetia nu pot aborda cu anse de reuit programul(1 Msurarea i aprecierea condiiilor activitii de nvare, sub acest aspect, relev funcia predictiv a actului de evaluare. Promovarea elevului n anul de studiu urmtor, trecerea dintr-un ciclu de nvmnt n altul sunt decizii prin care este afirmat aptitudinea elevului de a continua programul de pregtire, n primul rnd faptul c el posed capacitile necesare pentru aceasta. Sunt momente ale procesului de instruire n care numeroase circumstane fac ca informaia dobndit n actul promovrii elevului s nu fie suficient De exemplu: -la nceputul colaritii, unii copii au frecventat grdinia, beneficiind de activitatea colar desfurat, n timp ce alii nu au primit o asemenea pregtire; unii provin dintr-un mediu familial stimulativ, cu un nivel cultural mai ridicat, alii provin din familii care nu au favorizat dezvoltarea lor cultural;

(1

Radu T. Ion - Teorie i practic n evaluarea randamentului eficienei nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981, pag 135

14

-la nceputul anului colar, diferenele de pregtire dintre elevi sunt mai mari dect cele nregistrate la ncheierea anului precedent; cauzele sunt multiple: temeinicia asimilrii cunotinelor, particularitile individuale ale memoriei, activitatea de nvare din timpul vacanei etc. -nivelul general de pregtire al unor elevi poate fi mai sczut dect cel scontat datorit unei activiti nesatisfctoare n anul precedent (clasa a lucrat cu un alt cadru didactic) -la trecerea ntr-un nou ciclu de nvmnt, fa de aceleai aprecieri exprimate n medii de promovare sau calificative, se nregistreaz diferene ntre elevii provenii din coli diferite, datorit exigenei variabile manifestat de diverse cadre didactice; asemenea situaii fiind frecvente la trecerea dintr-un ciclu de nvmnt ntr-un alt ciclu. Situaiile de natura celor prezentate demonstreaz necesitatea i utilitatea cunoaterii nivelului de pregtire a elevilor la nceputul unui program de instruire. n acest scop sunt aplicate probe de verificare la nceputul unor etape de munc. Cu ajutorul lor sunt depistai elevii care au lacune n cunotine, n vederea adoptrii msurilor corespunztoare pentru sprijinirea lor. Legtura strns dintre activitatea psihic i suportul ei biologic, dintre starea sntii organismului, condiia fizic, pe de o parte i activitatea intelectual, pe de alt parte, este un fapt demonstrat tiinific i experiena de via. n pofida acestei stringente realiti, nu sunt rare situaiile cnd n aciunile de apreciere a randamentului colar al elevilor , factorul biologic, condiia fizic, starea sntii, capacitatea de efort, nu sunt luate n considerare. n cele mai multe cazuri se pornete de la premisa c, n condiiile n care un elev nu este bolnav, sau nu prezint o deficien fizic, senzorial sau intelectual, el este apt de integrare cu anse de reuit ntr-un program de instruire. Valabilitatea acestei ipoteze nu se mai confirm atunci cnd raportm rezultatele obinute de aceti elevi la nivelurile pe care i le-ar putea atinge datorit capacitilor lor intelectuale. Sntatea, capacitatea de munc, energia, sunt premise pentru u n efort intelectual susinut, iar elevii care au un tonus de activitate sczut ntmpin din aceast cauz, serioase dificulti n realizarea sarcinilor intelectuale. Aceste nsuiri fizice sunt eseniale pentru dezvoltarea intelectual a copilului, unele fiind strns legate de nsuirea mijloacelor fundamentale de comunicare uman: limbajul, lectura, scrierea, mijloace de exprimare artistic, prin micare etc. Privind perioada de colaritate, dezvoltarea fizic intereseaz att activitile colare propriuzise ct i , aproape n egal msur, pe cele extracolare. De asemenea, trebuie subliniat faptul c dezvoltarea fizic, exprimat n comportamente adecvate, este proprie tuturor treptelor de vrst. Dei unele dintre acestea sunt dominante la vrsta colar mic, n nvmntul primar, adic atunci cnd se nsuesc importante i cu funcie instrumental, totui, n ansamblu, ele joac un rol mare i pe treptele urmtoare de nvmnt. Atitudinea n favoarea lurii n considerare a dezvoltrii fizice a subiecilor n procesul de instruire i educare i-a dobndit o confirmare pregnant prin includerea parametrilor referitori la starea de sntate i la nsuirile fizice n rndul obiectivelor pedagogice. Prin sintetizarea i sistematizarea numeroaselor aspecte ale dezvoltrii fizice a omului se pot contura cteva grupe de trsturi care devin indicatori ai actului de evaluare a condiiei fizice a subiectului dup cum urmeaz: starea sntii dezvoltarea general, rezistena organismului la mbolnviri, funcionarea normal a proceselor naturale; dezvoltarea fizic armonioas dezvoltarea psihomotric mobilitatea, viteza, fora muscular Starea sntii constituie obiect al preocuprilor familiei, medicului dar i pedagogului. Eventualele deficiene sau tulburri pot constitui obstacole care l mpiedic s participe cu succes la activitatea-instructiv educativ. Exist mai multe modaliti de verificare a strii de sntate: examenul medical periodic la intrarea n coal, la trecerea dintr-o treapt n alta de nvmnt; n cazul unor tulburri sau a unor boli grave a unui randament sczut, examenele medicale vor fi mai dese.

15

aplicarea unor teste de instruire igienico-sanitar; evaluarea acestor elemente pornete de la constatarea c starea sntii este un rezultat al aciunii conjugate a nzestrrii naturale, a mediului ambiant i a instruirii igienico-sanitare exprimate n cunoaterea normelor care apr i ntresc sntatea. fia de consultaie este un instrument de eviden a evoluiei strii de sntate a fiecrui copil; ea ofer informaii utile pentru explicarea unor stri nedorite i mai ales pentru adoptarea msurilor adecvate. Dezvoltarea fizic reprezint un indicator concludent pentru capacitatea de lucru a elevului i pentru randamentul su. Determinarea ei presupune dou examene principale: examenul somatoscopic n vederea obinerii unor date generale asupra dezvoltrii corporale a elevului: starea tegumentelor i mucoaselor, dezvoltarea musculaturii, a oaselor i articulaiilor etc. De mare importan este atitudinea corpului, dat fiind faptul c prevenirea sau corectarea devierilor de la normal implic adoptarea unor msuri care privesc nu numai regimul de educaie fizic, ci grija tuturor cadrelor didactice. examenul somatometric (msuri antropometrice) utilizeaz drept criterii mai importante: nlimea corpului, greutatea, perimetrul toracic, acuitatea vizual i auditiv etc. Pentru aprecierea unei dezvoltri normale se utilizeaz tabele de reper. De o nsemntate covritoare pentru adaptarea rodnic la programul colar este examinarea funciei auditive i examenul oftalmologic. Examenul acuitii auditive se poate realiza pe mai multe ci, cele mai multe fiind utilizate i de ctre pedagog: vorbirea corect a elevului este cel mai bun test c acesta aude bine, vocea optit, vocea conversaional, metoda tic-tac-ului, utilizarea de aparatur adecvat. Determinarea acuitii vizuale se efectueaz de la distan sau de aproape i pentru fiecare ochi n parte. Pentru activitatea colar, vzul prezint mare interes i determina cmpul vizual de citire; anomalii din acest punct de vedere creeaz dificulti n lectur, scriere etc. Dezvoltarea psihomotric (neuropsihic) reprezint o latur esenial a examenului privind dezvoltarea fizic a subiectului, fiind direct implicat n activitatea colar. n aceast privin, observarea comportamentului elevilor n diverse mprejurri poate indica prezena unor tulburri: reaciile la diferite situaii: de adaptare, atitudinea fa de colegi i colectiv, manifestri de inadaptare colar etc. Un alt factor, foarte important care influeneaz rezultatele nvrii l constituie trsturile de personalitate, de voin i caracter, interesele i atitudinile elevilor. Trsturile de personalitate reprezint att condiii i premise ale aciunii instructiv-educative, ct i rezultate ale acesteia. Funcia lor n randamentul activitii de nvare i gsete fundamentarea teoretic, tiinific, n nelegerea raportului dintre factorii externi i cei interni, primii acionnd i influennd dezvoltarea prin intermediul resurselor interne, proprii fiecrui subiect. O problem a crei rezolvare este hotrtoare pentru procesul de cunoatere a personalitii, o constituie determinarea trsturilor care definesc personalitatea. Este departe s se ajung la un consens asupra trsturilor care sunt mai importante i ar urma s constituie obiectul evalurii. n momentul de fa nc nu se dispune de o concepie unanim acceptat asupra acestui fenomen. Este greu de realizat o list restrns i n acelai timp cuprinztoare de indicatori astfel nct acetia s poat fi testai deodat i s nu necesite mai multe etape. n contextul preocuprilor pentru ierarhizarea i gruparea trsturilor n ansamblul nsuirilor de personalitate, care influeneaz mai mult dect celelalte randamentul colar al elevilor, este util s ne referim i la motivaii. Motivaia, printre ali factori, este cea care asigur suportul obinerii unui randament ridicat la nvtur. Exist o corelaie ridicat, un raport foarte strns, ntre modalitile folosite pentru evaluarea progreselor colare i motivaia nvrii. n acest sens, motivaia poate fi considerat una din trsturile care dimensioneaz personalitatea elevului. Pe bun dreptate se vorbete de motivaia realizrilor ca factor stimulativ, de sperana succesului colar i de teama de insucces.

16

Motivaia, ca i alte trsturi ale personalitii, este produs i n acelai timp condiie a activitii instructiv-educative. Motivaii puternice, dar aflate n discordan cu capacitile intelectuale de munc, pot conduce la pierderea ncrederii n forele proprii, la instalarea sentimentului de eec. Ca trstur care confer orientare comportamentului elevului i l stimuleaz ctre o activitate intens, motivaia se exprim prin interese i atitudini. Exist o strns corelaie ntre atitudini i interese, pe de o parte, i faptul c elevul nclin s se manifeste n domeniul n care a obinut sau obine succese pe de o parte. Msurarea i aprecierea gradului de dezvoltare a motivaiei fat de nvtur se realizeaz i prin investigaii evaluatoare asupra intereselor i atitudinilor elevilor. Desfurarea actului de msurare i apreciere implic o operaie dubl: pe de o parte, aprecierea relaiei dintre starea constant i criteriul general care definete un act pedagogic reuit. Acest criteriu l constituie tocmai obiectivele educaionale. Esena aciunii de educaie const n formarea omului n perspectiva unui scop. A educa implic ntotdeauna existena unui obiectiv. Educaia nu are raiunea de a fi dect prin scopurile pe care este menit s le realizeze. Rezultatele obinute n pregtirea elevilor exprim n ultim analiz finalitile aciunii educaionale, ieirile din sistem. Privite din perspectiva obiectivelor pedagogice ale activitii, reprezint indicatorul cel mai concludent pentru msurarea i aprecierea eficienei unei aciuni educaionale. realiznd o evaluare n care criteriul de baz l constituie raportarea rezultatelor la obiectivele cadru, specifice i operaionale prevzute de programa colar la fiecare capitol i lecie, se scoate n eviden calitatea i eficiena programului de instruire. Obiectivele pedagogice, pe lng faptul c indic direcia metodologic a programului de instruire, permite s se verifice i s se aprecieze mai exact rezultatele elevilor. Prin acestea, msurarea i aprecierea rezultatelor elevilor transmite informaii referitoare la calitatea componentelor actului pedagogic, ndeosebi al acelora cu un rol hotrtor pentru nivelul randamentului colar: planurile cadru de nvmnt, programele colare, metodele i mijloacele de nvmnt folosite, formele de organizare adoptate i desfurarea procesului, munca educatorului etc. Chiar obiectivele pedagogice, ndeplinind un rol hotrtor n determinarea componentelor actului didactic sunt supuse unui proces de reconsiderare n urma informaiilor dobndite prin msurarea rezultatelor i evaluarea procesului. Evaluarea n raport cu obiectivele permite: s descopere momentul n care elevul i-a nsuit un obiectiv i este apt s treac la altul; s se depisteze i s se diagnosticheze eecul n nvare i s stabileasc strategiile de recuperare; s se descopere obiectivele la care elevii nu obin rezultatele scontate; s se stabileasc msura n care o capacitate uman s-a format ca rezultat al instruirii Stabilirea i sistematizarea obiectivelor se impune i din perspectiva evalurii eficienei aciunii pedagogice. Msurarea i aprecierea att a rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic, se pot realiza cu rigoarea necesar numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau formularea acestora la modul general nu permite evaluarea clar a rezultatelor aciunii pedagogice. Pentru nelegerea deplin a ceea ce este un obiectiv n raport cu celelalte componente ale actului pedagogic, este necesar s facem distincie ntre acesta i procesul prin care se realizeaz, ntre aciune i finalitatea acesteia. Obiectivele sun scopuri ale aciunii i nu aciunea sau procesul nsui. Astfel, n timp ce descrierea procesului, a aciunii de instruire implic precizarea coninutului, a metodelor folosite, a formelor de organizare a activitii, deci a diverselor aspecte, obiectivele descriu un produs, adic rezultatele pe care le ateptm n procesul respectiv. Pentru teoria i practica randamentului colar, obiectivele pedagogice prezint un interes cu totul deosebit. ntr-un anumit sens ele constituie cheia de bolt a ntregii strategii de msurare i apreciere a rezultatelor colare. Pe ce se bazeaz aceast afirmaie ? Pe lng influena lor asupra determinrii factorilor aciunii de instrucie i educaie, obiectivele reprezint o condiie esenial n evaluarea rezultatelor obinute n activitatea de nvmnt. Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea unor

17

obiective n funcie de care pot fi alese cele mai potrivite soluii n desfurarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele obinute. Orice evaluare se dorete a fi obiectiv i uniform n sensul c aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asemntoare s fie ct mai apropiate posibil. Stabilirea unor criterii de apreciere, a unor norme de referin, precum i standardizarea condiiilor de evaluare pot s anuleze sau cel puin s atenueze diferenele dintre aprecieri fcute de persoane diferite. De menionat aici materialele publicate de Serviciul Naional de Evaluare i anume Ghidul de evaluare pentru nvmntul primar, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Ghid pentru acordarea calificativului excelent n nvmntul primar etc. Evaluarea efectuat n afara unor obiective are un caracter global, dar tocmai acest caracter global al aprecierilor aciunilor umane constituie una din condiiile care se afl la originea variaiilor n aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acord importan mai mare unor aspecte crora le atribuie o valoare deosebit. Atunci cnd nu exist un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact. Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din punctul de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care i ajut s autoevalueze propriile lor progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor propuse. Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi sau determinarea lor ntr-un mod neprecis au efecte nedorite n ce privete atitudinea elevilor n activitatea colar

1.1.3. Strategii de evaluare Fiecare dintre componentele sistemului pedagogic se definete pornind de la obiectivele stabilite, ntreaga intervenie fiind menit s duc la ndeplinirea sarcinilor acestora. n condiiile n care analiza sarcinilor este complet, problema evalurii const n a determina la ce nivel se gsesc rezultatele n diferite momente ale activitii n raport cu realizarea unui anumit obiectiv. Evaluarea rezultatelor se constituie sub acest aspect ca un moment necesar i central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces s devin un demers n spiral, n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui. nelegerea unui proces, precum i modurile de realizare, presupune discutarea prealabil a cel puin dou aspecte metodologice. Unul din aceste aspecte a mai fost amintit, i anume prile componente ale sistemului activitii de nvmnt: intrrile, cuprinznd subiecii ce sunt instruii, condiiile de desfurare a activitii, resursele, normele etc.; procesul, care implic aciunea mai multor factori n interaciune cu resursele i rezultatele (ieirile) care pot deveni intrri pentru un alt sistem Al doilea aspect se refer la scopurile actului de evaluare. Acestea pot fi grupate n scopuri de: instruire, de orientare i de luarea a unor decizii. Scopurile instructive sunt cele mai evidente i legate de activitatea de nvmnt care vizeaz n primul rnd pregtirea subiecilor. Msurarea i aprecierea rezultatelor acestei activiti furnizeaz din acest punct de vedere, informaii cu privire la efectele programului. Aceste informaii sunt mai exacte i mai complete dac sunt obinute prin folosirea unor modaliti variate de verificare. Scopul de orientare se afl n strns legtur cu cel de instruire. Cunoaterea rezultatelor obinute ofer factorilor interesai de conducere, elevi, profesori, prini informaii care i ajut s afle laturile sau momentele procesului asupra crora trebuie s-i concentreze atenia i eforturile. Dac avem n vedere evaluarea rezultatelor colare, cunoaterea acestora permite prinilor i elevilor s neleag ansele de reuit ntr-o anumit direcie. Decizia trebuie s aparin elevului nsui i prinilor acestuia. Ca aceast decizie s fie ct mai adecvat, cei care o iau trebuie s fie sftuii de profesor, cu puterea de convingere pe care o au datele referitoare la rezultatele obinute de elevi ntr-un domeniu sau altul.

18

Scopul de decizie de fapt funcia de retroaciune a actului de evaluare. Pe temeiul rezultatelor nregistrate, al identificrii zonelor de progres i lipsurilor din programul de instrucie i educaie, se pot adopta msuri de mbuntire a programului, referitoare la numeroase aspecte ale acestuia: coninut, metode etc. Prin prisma acestei analize a sistemului se pot determina diferite moduri de evaluare a rezultatelor activitii colare. Numeroasele modaliti ce pot fi folosite n acest sens pot fi grupate n jurul a trei strategii: evaluarea iniial, evaluarea cumulativ (sumativ), evaluarea formativ (continu) Deosebirea dintre cele trei forme este dat nu de natura tehnicilor folosite i nici de criteriile de apreciere a rezultatelor colare, ci n principal, de modul n care este conceput actul de evaluare n raport cu desfurarea procesului pedagogic. n funcie de locul pe care-l ocup n acest proces avem funcii specifice fiecrei forme. Astfel, evaluarea iniial i propune s stabileasc nivelul de la care pornim n alctuirea programului de nvare (ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare), strategia evalurii cumulative i propune ca scop verifice rezultatele obinute de elevi dup perioade relativ lungi de timp (sfrit de unitate de nvare, sfrit de capitol, sfrit de semestru) n timp ce evaluarea formativ vizeaz ca obiectiv principal tocmai ameliorarea continu a acestui proces prin reglarea lui n fiecare dintre secvenele care se succed. Evaluarea cumulativ reprezint modul tradiional de evaluare a rezultatelor colare i const n verificarea i aprecierea periodic, ncheiate prin control final asupra ntregului produs al actului pedagogic. Acest tip de evaluare se efectueaz la sfritul unor perioade mai mult sau mai puin lungi (dac ne referim la rezultatele activitii de instrucie i educaie, sau chiar mai mari , dac avem n vedere obiective economico-sociale ale ntregului sistem. Aceste tipuri de evaluri se pot realiza fie n manier global, privind activitatea de ansamblu, fie n mod difereniat pentru diferite aspecte ale acesteia. Privit din acest punct de vedere, evaluarea cumulativ are un caracter retrospectiv n raport cu aciunea estimat. Se realizeaz o comparare a rezultatului obinut att cu obiectivele urmrite precum i cu starea sistemului la nceputul aciunii supuse evalurii Evaluarea final poate lua n considerare i datele obinute pe parcursul perioadei. n acest mod se ajunge la o evaluare mai obiectiv, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. n aceste condiii evaluarea capt un caracter sumativ. Acest tip de evaluare este criticat din ce n ce mai mult. Aprecierea acestei strategii pornete de la teza potrivit creia evaluarea trebuie s nsoeasc desfurarea procesului pedagogic, s permit ameliorarea lui continu i n final s determine schimbri att n obiective, ct mai ales n desfurarea procesului nsui. Privit din acest punct de vedere, evaluarea cumulativ rspunde parial funciilor dorite ale actului de evaluare. Estimrile finale pot s serveasc drept mijloace de diagnosticare i s furnizeze informaii necesare care conduc n final la ameliorarea strategiei nvmntului prin nlturarea unor neajunsuri, corectarea erorilor etc. Dar aceste ameliorri nu mai servesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluat(1 Dac se are n vedere msurarea i aprecierea rezultatelor activitii de nvare, se tie c n caz de eec general sau aproape general, elevii repet perioada parcurs. Cnd eecul este parial li se ofer posibilitatea de a face proba ndeplinirii sarcinilor dup un interval de timp dup o nou examinare (corigena). Dac la a doua examinare se nregistreaz tot un eec, elevul va repeta anul. n acest caz, performanele atinse, oricare ar fi ele, sunt reduse la 0. Un pedagog celebru se ntreba pe bun dreptate care elev, n ciuda muncii sale mediocre, a rezultatelor slabe, sau asimilate n procent de 1/2, 1/3, 1/10 etc. , o parte ct de mic din programa clasei, deci anumite cunotine, nu ar prefera o a doua examinare, nerepetnd anul. Procedura repeteniei consider aceste cunotine, oricare ar fi importana lor ca neavenite. Este legea totul sau nimic (Guy Villars). n cazul unei evaluri
(1

Radu T. Ion pag 66

-Teorie i practic n evaluarea randamentului colar, Editura Didactic i Pedagogica, bucureti, 1981,

19

cumulative, reuita sau eecul sunt considerate n manier global, fie privind ansamblul pregtirii subiecilor, fie rezultatele obinute de acetia la diverse discipline. Scopul principal al nvmntului este de a-i ajuta pe elevi s realizeze obiectivele propuse, s obin un randament ct mai ridicat. Evaluarea trebuie s fie conceput i efectuat n perspectiva unei cerine fundamentale. Din acest punct de vedere preocuprile de perfecionare a strategiilor de evaluare marcheaz o orientare insistent ctre adoptarea altor tipuri de evaluare. Evaluarea continu (formativ), ca una din cele mai eficiente metode de evaluare, se realizeaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul nceperii lui i pn se ncheie. Ea const n estimarea diferitelor faze, secvene, ale procesului i a rezultatelor obinute, efectundu-se n trepte succesive foarte scurte, analizate n detaliu.(2 Deci evaluarea formativ reprezint o preocupare continu a tuturor celor angajai n activitatea evaluat n a recepta efectele aciunii (feed-back). Dac progresele nu sunt cele scontate, se stabilete un diagnostic, precizndu-se neajunsurile i dificultile, pentru a se opera remediile necesare. Evaluarea formativ este implicat n proces i vizeaz sesizarea la timp a unor defeciuni i aplicarea msurilor de corectare necesare. Evaluarea formativ se distinge prin dou trsturi principale: Ritmul mult mai alert al activitii de evaluare, frecvena mult mai mare a verificrilor i aprecierilor pe parcursul unei perioade; Scurtarea considerabil a intervalului dintre evaluare i modificri, ameliorri aduse actului pedagogic. Ea se realizeaz concomitent cu procesul nsui. Evaluarea formativ este aceea care se folosete pentru mbuntirea programului de instruire n cursul aplicrii lui. Punctele cele mai bune sau mai slabe sunt depistate n desfurarea lui prin evaluri continue, ceea ce permite intervenii pentru eliminarea neajunsurilor. Resursele, condiiile i activitile sunt examinate n raport cu obiectivele fixate. Scopul este acela de a stabili dac acestea asigur ndeplinirea obiectivelor. Coreciile care se aduc pot s priveasc schimbarea total a procesului sau doar numai a unor aspecte ale acestuia, a unei secvene sau chiar a obiectivelor. n ultim analiz, dou condiii favorizeaz hotrtor perfecionarea procesului de evaluare i mbuntirea rezultatelor: -stabilirea tehnicilor de evaluare pe temeiul obiectivelor pedagogice, astfel nct evaluarea s fie n strns concordan cu scopurile urmrite. -integrarea actului evalurii n activitatea didactic, astfel nct msurarea i aprecierea s intervin la timp, informndu-i pe cei angajai n acest proces despre succesiunea i condiiile desfurrii lor. Privit din acest punct de vedere, evaluarea tradiional, final, satisface condiiile dar nu o realizeaz pe cea de-a doua. Tipul acesta de evaluare servete mai mult cerinei de a cunoate rezultatele totale ale unei activiti i nu ofer informaii pentru desfurarea procesului n viitor. Evaluarea formativ, secven cu secven, dei se raporteaz la obiective mai limitate i acoper un coninut mai restrns, permite un diagnostic mai aprofundat al actului ncheiat i mbuntirea lui. Evaluarea cumulativ ne ofer i ea informaii referitoare la nsuirile programului, cu deosebire c acestea se obin la sfritul programului cnd opereaz o global. n aceast situaie, evaluarea cumulativ poate fi efectuat, att de participanii la desfurarea programului ct i de persoane din afara acestuia. n schimb, evaluarea continu, fiind integrat efectiv n desfurarea procesului, este realizat de conductorul acestui proces. Rolul evalurii formative este de diagnosticare i ameliorare. O asemenea concepie asupra evalurii depete sau exclude simpla funciune constatativ, de inventariere. Problema pe care o pune evaluarea sumativ este de a stabili unde se afl aciunea fa de obiective. Evaluarea formativ rspunde la ntrebri ca acestea: de ce numai aici ? sau pe ce ci se obine un
(2

Radu T. Ion pag 87

-Teorie i practic n evaluarea randamentului colar, Editura Didactic i Pedagogica, bucureti, 1981,

20

randament mai ridicat ? ceea ce-i confer o funcie diagnostic. Rspunsurile la aceste ntrebri i la altele de genul acesta permit stabilirea unei judeci cu funcie prognostic asupra desfurrii activitii. Acest tip de evaluare semnaleaz o stare de fapt ntr-o manier analitic i sugereaz msurile care vor garanta reuita ateptat. Evaluarea activitii, n perspectiva atingerii rezultatelor dorite, cuprinde mai multe secvene: -cunoaterea condiiilor de desfurarea a activitii; -observarea desfurrii activitii: -reperarea deficienelor; -cercetarea cauzelor i stabilirea lor (diagnostic asupra activitilor); -msuri de ameliorare, tratare adecvat n funcie de dificultile sesizate; -observarea i evaluarea efectelor msurilor adoptate. Rezult c evaluarea sistematic a rezultatelor colare este implicat n desfurarea procesului de instruire i reprezint un element esenial n atingerea obiectivelor propuse. Evaluarea continu se impune ca o necesitate decurgnd din nsi desfurarea procesului pedagogic. n evaluarea actului pedagogic apar ntrebri care urmeaz s primeasc rspunsul, referitoare la ritmul de desfurare a activitii n diferite perioade ale anului colar, la capacitatea de efort a elevilor, la interesul lor pentru studiu, la aciunea unor factori externi etc. Evaluarea final a rezultatelor i a procesului nu poate oferi informaii care s constituie rspunsuri la asemenea probleme. Pentru gsirea soluiilor adecvate este necesar a se cunoate modul n care se desfoar procesul n toate secvenele sale. Numai o evaluare realizat pe msurarea i operarea unui diagnostic, secven cu secven, permite s se aprecieze modificrile intervin n motivaie, n atitudini, n capacitatea de lucru ca urmare a actului pedagogic. O caracteristic a procesului de nvmnt o reprezint faptul c acesta este un proces de comunicare i aceasta necesit aplicarea acestei strategii de evaluare continu. Activitatea de nvmnt este conceput ca o organizare a unei comunicri, a unui schimb ntre personalitatea celui care nva, ascult i a celui care organizeaz, transmite, pred. Acesta este un proces continuu de predare-nvare de la profesor la elevi, ntre elev i alte persoane, ntre elevii nii, ntre care circul informaii, fiecare e deschis spre altul s-l asculte i alii se deschid fa de el(1 Procesul de comunicare nu se desfoar n sens unic ci presupune o ntoarcere la emitor, care deduce pentru etapa urmtoare a procesului condiiile unei comunicri optime. Unele mutaii produse n cadrul obiectivelor activitii educaionale, ca i n strategia didactic, reclam de asemenea adoptarea modelului de evaluare continu. Se tie c n procesul de formare a elevilor se tinde ca elevul s fie nu numai obiect al educaiei, ci i s ndeplineasc ntr-o msur tot mai mare i funcia de subiect al aciunii, adic participant la propria sa formare. n perspectiva acestui scop, coala urmrete ntre altele, s-l deprind pe elev s realizeze o just evaluare a rezultatelor sale, a distanelor care-l separ de nivelul pe care trebuie s-l ating i s cunoasc efortul care i se cere pentru aceasta. n cadrul evalurii trebuie s insiste foarte mult pe formarea capacitii de evaluare la elevi. Formarea capacitii de autoevaluare (evaluarea formatoare) la elevi presupune o evaluare bine conceput de ctre cadrul didactic, care s-i nvee i s-i ajute pe elevi s se ghideze ei nii. Ideea central a acestei teorii este c aceea c evaluarea formativ devine formativ atunci cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii(2 Deplasarea terminologic de la evaluarea formativa la evaluarea formatoare are la baz propunerea de a centra demersul pedagogic pe o reglare realizat prin elev nsui. Schimbarea realizat de acest demers n practica pedagogic este considerabil. Evaluarea formatoare poate fi neleas ca o cale didactic. Privit din aceast perspectiv, un moment important n evaluarea
(1

Radu T. Ion Teorie i practic n evaluarea randamentului colar, Editura Didactic i Pedagogic. Bucureti, 1981, pag. 69 (2 Manolescu, Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei D. Bolintineanu, Bucureti, 2002, pag. 165

21

formatoare este analiza prealabil a sarcinii de rezolvat sau a produsului final ateptat i care permite rezolvarea procedurilor specifice de abordare a cerinelor, logica execuiei, precizeaz instrumentele de evaluare n funcie de obiectivele la care se raporteaz. un asemenea demers este calea didactic i pentru c determin nsuirea de ctre elev a instrumentelor de evaluare ale profesorului; n acest mod autoevaluarea depete stadiul unui simplu exerciiu de autocontrol. (Marin Manolescu, opera citat, pag. 166) Cunoscnd i nsuind obiectivele de atins, criteriile profesorului i modalitile de evaluare, elevul i permite o reprezentare concret a scopurilor urmrite i a condiiilor de autoevaluare. Elevul nva apelnd la proceduri de planificare prealabil i de orientare a aciunii. El nva s-i gestioneze erorile n cadrul evalurii. Privind lucrurile din acest punct de vedere , reglarea devine activitatea esenial a elevului. Din perspectiva evalurii formatoare, mecanismul de autoreglare comport dou aspecte: -un aspect de feed-back; -un aspect de ajustare, de autoreglare. Astfel evaluarea este pus n slujba orientrii procesului de nvare. n acest demers prezena elevului este activ i este plasat pe urmtoarea traiectorie: stpnirea anticipat a demersului n complexitatea sa autoevaluare-autocorectare. 1.2 Metodologia elaborrii instrumentelor de evaluare i msurare 1.2.1 Relaia obiective evaluare n teoria modern a educaiei, obiectivele pedagogice au devenit o categorie fundamental i una din temele care intereseaz n cel mai nalt grad pe psihologi, organizatori de nvmnt etc ntreaga problematic a teoriei obiectivelor pedagogice este generat de necesitatea definirii cu mai mult precizie a scopului general al unui sistem de educaie, precum i a sarcinilor specifice diverselor aciuni pedagogice. Existena scopurilor este, de fapt, o caracteristic a tuturor aciunilor umane sau cel puin a celor nteprinse deliberat. n literatura de specialitate att romneasc ct i strin s-a vehiculat adesea ideea c scopurile educaiei trebuie s vizeze dezvoltarea personalitii n ansamblul su. Chiar i documentele elaborate de UNESCO vorbesc de o dezvoltare integral i de dezvoltarea multilateral a personalitii. Unii specialiti consider c afirmaia potrivit creia educaia are ca scop dezvoltarea ntregului potenial al individului reprezint un slogan neltor, pentru c: - nu pare c am fi n stare, cel puin n prezent, s identificm cu subtilitate acest potenial -chiar dac am putea s-o facem, este ndoielnic c o via de om ar ajunge pentru a dezvolta ntregul potenial de care dispun cei mai muli oameni; -n asemenea condiii este chiar necesar s dezvoltm nemotivat ntregul potenial ? -deplina nflorire a fiecrui individ este compatibil cu edificarea unei societi care respect libertatea i demnitatea membrilor si(1 Indiferent de rspunsul dat la aceste ntrebri, este evident faptul c sunt necesare unele opiuni n momentul cnd educaiei i se atribuie scopuri. Aceasta pentru c relevana noii concepii despre obiective n ansamblul procesului de nvmnt este din ce n ce mai ampl i mai profund Teoria i metodologia obiectivelor educaionale a cunoscut dou direcii de perfecionare: o direcie de tip axiologic o direcie de natur metodologic Prima direcie vizeaz schimbrile necesare n tabela de valori a educaiei i instituirea unor prioriti Cel puin dou sunt motivele pentru care este necesar schimbarea tabelei de valori i a prioritilor n educaie:
(1

Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale D. Bolintineanu, Bucureti, 2002, pag. 67

22

n condiiile unor dezvoltri sociale mai lente, obiectivele aveau o mai mare stabilitate. n prezent, obiectivele i coninuturile nvmntului cunosc o complexitate i dinamic fr pereche care produc o reacie n lan: integrarea european este de asemenea un factor foarte important de modificare axiologic a obiectivelor i coninutului nvrii. Declarat sau nu, o serie de valori scumpe unor naiuni, colectiviti sau grupuri sunt considerate s ca fiind desuete din aceast perspectiv, locul lor fiind luat de altele concordante cu aceast filozofie. Cele ou motive se pot verifica prin raportare la reforma nvmntului din Romnia care are ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor educaionale, specificate succint n Legea nvmntului i dezvoltate n celelalte documente colare. Prin urmare, noile obiective cer noi metode, reclam, revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii i impun perfecionarea tehnicilor evaluative. Cea de-a doua direcie a modernizrii obiectivelor se refer la perfecionarea criteriilor, normelor i metodelor de selecie, sistematizare i definire a obiectivelor. Teoria pedagogic are deja unele rspunsuri cu caracter metodologic la aceast problem care vin n ntmpinarea nevoilor reale ale cadrelor didactice. Este vorba n general de metodele de determinare a obiectivelor educaionale, de tehnicile de operaionalizare (1 Conceptul de obiectiv care trebuie realizat este indisolubil legat de cel de educaie. Esena aciunii de educaie const n formarea omului n perspectiva unui scop. Educaia nu are raiunea de a fi dect prin scopurile prin care este menit s le realizeze. Teoria obiectivelor pedagogice a devenit, aadar, o component principal a teoriei asupra educaiei, puternic implicat n rezolvarea aspectelor fundamentale ale educaiei: elaborarea coninuturilor, alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt, stabilirea formelor de desfurare a activitii, adoptarea strategiei de reform a nvmntului etc Rolul hotrtor al obiectivelor pedagogice n strategia educaional se ntemeiaz pe mai multe aspecte: necesitatea de a conferi ntregii aciuni de instruire i educare un caracter organizat, raional, cu obiective ierarhizate logic i ordonate din punct de vedere al prioritilor; orice nvtor sau profesor, cluzit de dorina de a conferi activitii sale maximum de eficien, nu ncepe instruirea unei clase de elevi fr s defineasc obiectivele i coninutul procesului pe care l conduce i s programeze realizarea acestora. Stabilirea i sistematizarea obiectivelor se impune i din perspectiva evalurii eficienei aciunii pedagogice. Msurarea i aprecierea att a rezultatelor colare ct i a componentelor actului pedagogic programe, metode, natura raporturilor profesor-elev, se pot realiza cu rigoarea necesar numai pe temeiul obiectivelor propuse. n consecin, absena obiectivelor sau formularea acestora ntr-o manier general nespecific diverselor activiti sau unor secvene ale acestora, nu permite cunoaterea clar a ceea ce ne ateapt i, ca urmare, nici evaluarea rezultatului aciunii pedagogice. Experiena dovedete c evaluarea rezultatelor colare, de oricine ar fi operat, fie de nvtor, fie de ali factori sau de subieci nii printr-un act de evaluare, presupune existena unor criterii ca punct de reper. n acest fel, evaluarea devine o apreciere pe baza anumitor valori, deci o atitudine axiologic Prin urmare, determinarea obiectivelor permite: s se tie n ce direcie poate fi orientat activitatea; s se verifice dac s-a realizat ceea ce s-a urmrit; din acest punct de vedere obiectivele trebuie s fie realizabile, nu s fie postulate himerice; s fie evaluate rezultatele obinute prin raportarea lor la rezultatele dorite, ateptate; s fie reglat activitatea pe parcursul acesteia, secven cu secven, astfel nct s se asigure atingerea scopurilor propuse. Pentru nelegerea deplin a ceea ce este un obiectiv n raport cu celelalte componente ale actului pedagogic, este util s facem distincie ntre acestea i procesul prin care se realizeaz, ntre aciune i finalitatea acesteia. Astfel, n timp ce descrierea procesului, aciuni de instruire implic
(1

Potolea Dan Curs de pedagogie, 1988, TUB,, Bucureti, pag 138

23

precizarea coninutului, a metodelor folosite i a formelor de organizare a activitii, obiectivele descriu un produs, adic rezultatele pe care le ateptm n procesul respectiv, exprimat n ceea ce elevii au dobndit i n ceea ce pot s fac la sfritul unui ciclu de instruire. n funcie de obiective se definete ntreaga strategie a activitii pedagogice. Elementele structurale ale acesteia le constituie condiiile de desfurare a procesului (cadrul didactico-material, normele stabilite restriciilor etc) i factorii participani n desfurarea procesului.(coninuturi, metode i mijloace de nvmnt, modul de organizare a activitii colare etc) toi aceti factori implicai n procesul de instruire, trebuie s fie conform cu obiectivele propuse. Pe baza obiectivelor propuse ei sunt n permanen sub lupa drastic a procesului de evaluare. n acest context, unul din cele mai importante elemente din grupa factorilor l reprezint coninuturile nvmntului, care nu pot fi concepute n afara obiectivelor propuse. Teoria modern a programelor de nvmnt se ntemeiaz tocmai pe principiul prioritii obiectivelor n raport cu coninuturile nvmntului. Metodele de nvmnt i mijloacele ntrebuinate, att n ce privete conceperea acestora ct i alegerea procedeelor de folosire, sunt n funcie de obiectivele urmrite. n strns legtur cu sistemul metodologic folosit, organizarea activitii de instruire i educare, constituie nc unul din factorii care determin nivelul rezultatelor. De asemenea nu poate fi minimalizat rolul cadrului didactic n organizarea i conducerea procesului. Personalitatea acestuia, capacitile sale ca specialist i ca organizator al activitii de nvare a elevilor l transform ntr-un factor al actului pedagogic. n ce privete evaluarea gradului de realizare a obiectivelor, cteva aspecte este necesar a fi menionate. n primul rnd, faptul c principiul corelrii structurii i coninutului probelor de evaluare cu obiectivele pedagogice urmrite nu presupune coincidena absolut a acestora. De regul o prob, orict de complex ar fi, nu poate s vizeze dect un numr limitat de obiective. De aici apare necesitatea ca, pentru verificarea atingerii obiectivelor stabilite s se elaboreze seturi de probe menite s msoare cunotinele acumulate, afectele formative ale acestora n direcia dezvoltrii funciilor intelectuale, abilitile formate. n al doilea rnd, posibilitatea definirii obiectivelor operaionale i, ca urmare, msurarea realizrii lor, sunt diferite de la o disciplin la alta. n general, coninutul unor obiecte de nvmnt cum sunt matematica, gramatica etc se preteaz mai bine la stabilirea unor obiective concrete i la msurarea exact a ndeplinirii lor. n schimb, la alte discipline, dei se dovedete posibil fixarea unor obiective ierarhizate pn la nivel operaional, acestea nu sunt totui destul de precis delimitate. n consecin, difer i mijloacele de verificare a realizrii lor, accentul cznd pe solicitri care necesit, accentul cznd pe solicitri care necesit nu rspunsuri scurte, ci elaborri mai ample, argumentri i chiar activitatea de creaie. n al treilea rnd, atingerea anumitor obiective presupune o activitate de nvare adecvat i dirijat corespunztor obiectivelor. Ca urmare, din punctul de vedere al actului de evaluare, ceea ce se verific trebuie s fie n deplin concordan cu ce i cum au nvat elevii. Evaluarea unui rezultat n funcie de criteriile stabilite presupune efectuarea a trei operaii importante, i anume: A. Definirea performanei acceptabile sau adecvate care reprezint performana dorit. Cu toate c unii autori recomand s nu se foloseasc criterii minimale, totui stabilirea unui nivel minim acceptat i dovedete utilitatea din mai multe puncte de vedere: indic nivelul sub care performana este inacceptabil; permite aprecierea mai exact a rezultatelor; atrage atenia asupra situaiei de eec n care se afl unii elevi, i, n ultim analiz, corespunde unei realiti i anume diferenierea subiecilor n ceea ce privete capacitatea de a ndeplini un obiectiv. Atunci cnd programele colare nu prevd aceste cerine minime, temeiul stabilirii lor l reprezint cerinele instruciei n secvenele urmtoare, performana minimal fiind condiia fr de care elevul nu poate progresa n activitate sa. Spre exemplificare voi folosi cteva obiective care conin performana minim acceptabil la matematic:

24

Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 10 O1: s efectueze operaii de adunare a dou numere naturale cel mult egale cu 10; obiectiv realizat dac rezolv cel puin 5 adunri din 8; O2: s efectueze operaii de scdere a dou numere naturale pn al 10 cu folosindu-se de material didactic sau lucrnd mintal; Unitatea de nvare: Numere naturale de la 0 la 100 O1: s completeze un ir lacunar de numere cunoscnd o parte din numerele din ir; obiectiv realizat dac se completeaz corect cel puin 6 numere din 10; O2: s compare dou numere mai mari dect 10 i mai mici dect 100 punnd ntre ele semnele de relaie corespunztoare; obiectiv realizat dac rezolv corect 4 din 6 exerciii; B. Stabilirea criteriilor nc de la nceputul aciunii, pentru ca n momentul aprecierii performanelor, evaluatorul s nu fie tentat s-i regleze exigena, sporind-o sau reducnd-o, n funcie de nivelul performanelor C. Msurarea strii anterioare demersului care conduce la realizarea unui obiectiv Prin compararea rezultatelor cu starea cu starea anterioar actului pedagogic se poate aprecia i eficiena progresului realizat; deci sunt supuse evalurii nu numai rezultatele elevilor, ci i procesele ca atare, acestea devenind obiective ale actului de evaluare. n general, ceea ce ne propunem s msurm cnd avem n vedere rezultatele colare, sunt cunotinele acumulate dar nu numai acestea. n activitatea colar accentul se deplaseaz spre dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea capacitii de aplicare a cunotinelor, spre cultivarea aptitudinilor pentru autoinstruire. Cu alte cuvinte, n evaluarea rezultatelor activitii de nvare se obin rspunsuri la mai multe ntrebri, din care nu pot s lipseasc cele de genul: Ce au nvat elevii i ct de bine au acumulat ceea ce s-a predat? Ce abiliti s-au format i n ce msur tiu s se foloseasc de ele? n ce msur tiu s se foloseasc de ele? n ce msur sunt api s se autoinstruiasc? etc. n vederea elaborrii testelor de evaluare, obiectivele urmrite trebuie s fie operaionalizate. n felul acesta nvtorul cunoate perfect ceea ce ateapt de la elevii supui actului de instruire. Pentru a fi eficiente, obiectivele operaionale trebuie s fie msurabile. Conceptului unui obiectiv operaional i se atribuie dou sensuri: unul general transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni etc. i unul tehnic reclam enunarea obiectivului sub forma unor comportamente observabile. Pentru ca un obiectiv s fie ct mai clar, acesta trebuie s cuprind n enunul su mai multe aspecte: comportamentul, performana, condiii de realizare, criterii de performan (ce pot fi de mai multe feluri: numerice, temporale etc) 1.2.2 Criterii de elaborare a probelor de evaluare Numeroasele obiecii aduse examenelor tradiionale au determinat intensificarea cercetrilor destinate s gseasc mijloace mai eficiente de evaluare a rezultatelor colare. n acest sens, sunt folosite cu tot mai mult insisten probele de evaluare (testele). n vremea noastr, termenul test a ptruns n limbajul curent, n sensul verificrii oricrui produs, a nsuirilor lui, pentru a se vedea dac ntrunete calitile ateptate. A testa nseamn a face prob. n evaluarea rezultatelor colare, a testa nseamn deci, s fac proba satisfacerii exigenelor colii, verificarea efectelor programului aplicat. Probele de evaluare, fie ele orale, fie scrise, nu se folosesc oricum, ci pe baza unor criterii, innd cont de unele cerine fr de care acestea nu ar avea nici un efect. n primul rnd trebuie s fim foarte ateni la elaborarea unei probe de evaluare. Elaborarea unei astfel de probe, fie oral sau scris, constituie o activitate complex i dificil. Acesta este o activitate susinut tiinific, desfurat cu mult perspicacitate i perseveren. Etapele acestui proces sunt

25

similare drumului parcurs pentru definitivarea oricrei cercetri tiinifice, de la formarea primelor ipoteze, la experimentare si generalizare. A. Precizarea obiectivelor. Orice prob de evaluare cere din parte examinatorului o reflecie profund i minuioas asupra obiectivelor pedagogice i a coninutului disciplinei a crei asimilare este verificat. Pentru ca probele de verificare s produc efecte pozitive asupra nvrii, este necesar s se asigure concordana coninutului lor cu obiectivele propuse, adic s se in seama de interaciunea dintre obiective-nvare-evaluare. Evaluarea performanelor elevilor presupune definirea obiectivelor pedagogice, activitatea orientat n direcia lor i construirea probelor de evaluare n concordan cu obiectivele. recunoaterea acestei relaii are o nsemntate covritoare pentru cultivarea motivaiei fa de nvtur. Ea implic eliminarea situaiilor surpriz pentru elevi fa de coninutul probelor de evaluare. ntruct deriv din aceleai obiective ca i activitatea de predarenvare, elevii pot s prevad coninutul i chiar natura probelor de evaluare. B. Realizarea descriptorilor de performan. Dup cum am vzut, unul dintre elementele eseniale ale modernizrii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de performan. Indicatorii de performan reprezint rezultatele observabile anticipate ale activitilor desfurate, definite ca niveluri acceptabile ale realizrii obiectivelor proiectate. Nivelurile acceptabile de performan pot fi ierarhizate: insuficient, suficient, bine, foarte bine i eventual excelent Numai stabilind de la nceput n faza de proiectare, indicatorii de performan, se poate realiza o legtur fireasc i corect ntre proiectare i evaluare. Standardele curricluare de performan (Curriculum Naional, pag. 204) sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificat, concretizat n elaborarea unui plan cadru de nvmnt, a unor programe colare noi, precum i a manualelor alternative. Ele reprezint un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Standardele de performan au un caracter normativ, ele constituie repere ale tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Raportndu-ne la ele: - elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea n termeni de cunotine, competene i atitudini precum i criteriile de evaluare la sfritul unei trepte de colaritate.; - profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite de standarde: - prinii vor lua cunotin de ateptrile pe care le are coala fa de elev; - evaluatorii vor avea la dispoziie repere de la care s porneasc n elaborarea nivelurilor i descriptorilor de performan, precum i a itemilor de evaluare. Aceste criterii unitare, numite descriptori de performan realizeaz, dup cum spun autorii Curriculum ului Naional, o evaluare ct mai obiectiv, dar mai cu seam furnizeaz elevilor, profesorilor, prinilor informaii relevante asupra nivelului de pregtire atins. Experiena didactic demonstreaz faptul c n procesul de evaluare a descriptorilor de performan pentru acordarea calificativelor, aspectul trebuie pus pe cteva aspecte mai importante: - identificarea acelor elemente de competen i atitudini care implic un grad ridicat de subiectivitate n aprecierea elevului, ndeosebi n domeniul efectiv; - corelarea direct ntre strategia de evaluare folosit i modul n care sunt utilizate rezultatele elevului; - raportarea direct la curriculumul intenionat (formal) i formularea descriptorilor i a altor materiale ntr-un limbaj accesibil nvtorilor i elevilor; - utilizarea unor metode alternative de evaluare; - generalizarea pentru alte sarcini de lucru similare Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de performan are n vedere obinerea pe termen mediu i lung a unor efecte importante: - creterea ncrederii privind aprecierea performanelor colare, att n situaia de evaluare curent ct i n situaia de examen;

26

- consolidarea capacitilor metacognitive ale celor evaluai, n condiiile modificrii gradului de contientizare a importanei rspunsului la sarcina de lucru, ca i a necesitii adoptrii unui demers implicnd anumite strategii, algoritmi etc. - reducerea erorii de msurare n evaluare prin aplicarea cu consecvent de ctre toate cadrele didactice care predau la aceiai clas (nvtor, profesori de limbi strine, de educaie plastic etc) a criteriilor comune stabilite - creterea substanial a validitii procesului de apreciere a performanei ateptate, n condiiile folosirii i a altor instrumente de evaluare n afara celor tradiionale n scopul realizrii unei evaluri ct mai corecte i mai obiective, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare i Consiliul Naional pentru Curriculum a elaborat Descriptorii de performan pentru nvmntul primar. Acetia reprezint un ghid foarte eficient de abordare a procesului de evaluare. Spre exemplu, la matematica, clasa I: Obiectiv cadru: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii Obiectiv specific: nelegerea sistemului poziional de formare a numerelor Suficient Bine Foarte bine -stabilete corespondene -stabilete corespondene -stabilete corespondene ntre mulimi care au acelai ntre mulimi care au acelai ntre mulimi care au acelai numr de elemente i sunt numr de elemente i sunt numr de elemente, indiferent alctuite din obiecte identice, alctuite din obiecte diferite, de natura obiectelor i de uor de numrat; asociaz uor de numrat; asociaz ordinea n care sunt aezate; aceste mulimi cu numrul lor aceste mulimi cu numrul lor asociaz aceste mulimi cu de elemente; de elemente; numrul lor de elemente, -pune n coresponden -pune n coresponden prin -pune n coresponden, prin elementele a dou mulimi asociere element cu asociere element cu care au cardinale egale, prin element, dou mulimi care element, dou mulimi care asocierea element cu au cardinale diferite; asociaz au cardinale diferite: identific element; fiecreia dintre aceste mulimi diferena dintre cele dou o mulime cu acelai mulimi; (1 cardinal; C. Documentarea tiinific prin care se identific i se definesc caracteristicile variabilei ce urmeaz s fie msurate, adic analiza structurii cunotinelor i a formelor de comportament n care se exprim, a posibilitilor de a fi msurate. D. Formularea primei ipoteze prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative pentru ntreaga materie asupra creia se face verificarea. Aceasta este aciunea cea mai anevoioas. n acest sens, este util alctuirea unui plan al testului, a probei respective, oral sau scris, suficient de detaliat, pentru ca nici un element important din coninut s nu fie omis, dei nu trebuie n mod necesar incluse toate prile coninuturilor verificate. Planul l ajut pe cadrul didactic s se ghideze n alctuirea probei de verificare, pentru ca aceasta s fie complet, s acopere ceea ce se dorete s fie verificat i s se evite redactarea unor itemuri pe aspecte minore. Din experiena didactic la clas, voi ncerca s exemplific cu unul din testele concepute pentru matematic, clasa I, test pentru evaluarea sumativ a acestei uniti studiate. Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-30 Coninuturi din care se face evaluarea C1 Adunarea numerelor naturale n concentrul 0 30; C2 Scderea numerelor naturale n concentrul 0 30; C3 - Adunarea cu mai muli termeni
(1

Serviciul Naional de Evaluare Descriptori de performan pentru nvmntul primar, 2001, Editura Pro Gnosis, pag. 29

27

C4 - Rezolvarea de probleme C1 O1: s efectueze operaii de adunare a dou numere naturale a cror sum este mai mic sau egal cu 30; obiectivul este realizat dac rezolv corect 5 adunri din testul dat C2 O2: s efectueze operaii de scdere a dou numere naturale pn la 30, cu diferena mai mic ca 30, folosindu-se material didactic sau lucrnd mintal; obiectivul este realizat dac rezolv corect cel puin 5 scderi din testul dat C3 O3: s rezolve exerciii de adunare cu mai muli termeni fcnd apel i la asociativitatea adunrii; obiectivul este realizat dac se rezolv corect cel puin 3 din exerciiile date C4 O4: s rezolve probleme scrise ce necesit n rezolvare o singur operaie; obiectivul este realizat dac stabilesc corect operaia prin care se face rezolvarea problemei E. Sunt necesare i alte condiii ce trebuie avute n vedere cu prilejul redactrii unei probe de evaluare, care au valoarea unor decizii preliminare - Prima se refer la modul de redactare a testului , acesta fiind n funcie de faptul dac proba este de nvare ce verific gradul de cunoatere a unei teme sau de discriminare. Proba de nvare este folosit pentru a afla dac un elev a atins sau nu un anumit grad de performan, stabilind starea de reuit sau de eec. n cazul testelor de discriminare, fiecare elev este apreciat n raport cu rezultatele obinute de ali elevi, realiznd o clasificare a acestora. - A doua condiie opune noiunea de vitez celei de randament. O prob de vitez face apel la rapiditatea cu care rspunde subiectul, iar cel de randament stabilete cte dintre obiectivele propuse sunt realizate de ctre elev. n cele mai multe cazuri, probele de evaluare pun accentul pe randament n detrimentul vitezei. - Alegerea acelor itemi care se adreseaz cu precdere capacitii de prelucrare formatoare a informaiei, de aplicare a acesteia n situaii variate i nu de simpl reproducere a acesteia. - Alegerea tipului de item ntrebuinat: tip pereche, alegere dual, alegere multipl, rezolvarea de probleme etc. Opiunea pentru unul sau altul din tipurile de itemuri trebuie adoptat n funcie de specificul coninutului materialului, de obiectivele ce trebuie verificate, de vrsta subiecilor , de scopul evalurii etc. F. Experimentarea testului, probei de evaluare n cazul probelor de evaluare n scris sau chiar oral, este necesar s se verifice accesibilitatea lui faa de colectivul de elevi pentru care este pregtit, eliminarea interveniei altor factori n msurarea randamentului colar. n cazul leciilor de matematic, am ncercat, n limita numrului de ore avute la dispoziie, ca nainte cu o or sau dou de lecia de evaluare sumativ, s aplic un pretest asemntor cu testul ce aveam de gnd s-l folosesc pentru a m edifica asupra valabilitii acestuia. n funcie de rezultatele obinute la acest pretest fceam modificri n testul ce aveam de gnd s-l folosesc la clas Pentru a fi mai eficiente, tehnicile de msurare a rezultatelor colare n general, i testele, n special, trebuie s fie astfel formulate nct s poat fi considerate standardizate i normalizate, etalonate, valide n sensul de a acoperi efectele nvrii selective, adic s releve diferenele individuale. Eficiena probelor de msurare depinde, ntre altele, de unele trsturi i condiii pe care acestea trebuie s le ndeplineasc. Din acest motiv se impune s fie analizate criteriile de apreciere a valabilitii instrumentelor de msurare. Dup cum se poate observa, tocmai criteriile de apreciere a instrumentelor de msurare ne conduc la determinarea principalelor caracteristici ale acestora. Aprecierea instrumentelor are n vedere scopul n care urmeaz s fie folosite acestea, posibilitatea de aplicare i concordana dintre coninutul lor i aspectele supuse msurrii. Primul considerent de care ar trebui s se in seama n alegerea unei probe de evaluare este scopul n care urmeaz s fie folosit. Pornind de la faptul c funcia principal a unui instrument de msurare este aceea de a furniza informaii cu privire la nivelul performanelor atinse i la starea activitii didactice n perspectiva unor obiective pedagogice, alctuirea probei sau opiunea pentru o anumit prob din cele cunoscute trebuie s se produc n funcie de msura n care rspunde obiectivelor evalurii.

28

De exemplu, n cazul n care se verific cunotinele acumulate ntr-o perioad anumit, o prob cu rspunsuri nchise poate fi potrivit, dup cum atunci cnd se intenioneaz cunoaterea capacitii elevilor de a sistematiza sau de folosire a informaiilor acumulate, aptitudinea de interpretare i de aplicare a informaiei n analiza unor fenomene similare cu cele cunoscute, un test cu rspunsuri deschise este mai indicat. Criteriul urmtor l constituie posibilitatea de utilizare a testului, care se refer la numeroase aspecte: elaborarea lui n timp util, mijloacele de multiplicare, priceperea de a-l aplica de ctre cel care urmeaz s- foloseasc, condiiile de notare etc. nc o condiie a folosirii unui instrument este c acesta trebuie s permit msurarea ct mai exact a fenomenului examinat. Aprecierea unui instrument de msurare trebuie s se fac pe baza unor cunotine temeinice n materie. Aceast activitate nu trebuie s rmn la nivelul bunului sim dac se dorete obinerea unui grad ridicat de exactitate a msurrii i de obiectivitate a aprecierii. trebuie s fim foarte ateni pentru a nu face unele erori posibile. Erori de interpretare sunt acelea care rezult dintr-o nelegere greit a datelor sau a unor aspecte ale msurrii. Rezultatele obinute la teste i alte probe de evaluare dobndesc o semnificaie numai cu compararea lor cu rezultatele obinute de ali subieci; altminteri i se poate conferi o semnificaie neadecvat, comindu-se o eroare de interpretare. Exist dou categorii de grupuri cu care se pot compara n mod adecvat rezultatele unui subiect: grupul cruia i aparine de fapt i grupul la care el aspir Erori variabile sunt acelea care rezult din accidente i inexactiti ntmpltoare provocate de multe cauze: instructaj greit sau neclar, intervenia unor factori inhibatori n timpul aplicrii probelor, starea de oboseal a subiecilor. Aceste erori sunt variabile de la o persoan la alta, n cazul aceluiai test sau de la un test la altul, n funcie de circumstane. Erori personale sunt fluctuaiile ce apar n punctajele ce apar n punctajele atribuite unei lucrri de ctre aceiai persoan, dar n momente diferite, precum i aprecierile diferite ale aceluiai rezultat, emise de ctre persoane diferite. Erori constante sunt acelea care se produc datorit raportului, cteodat imperfect dintre punctajul probei i rezultatele msurate. n concluzie, cele patru categorii de erori sunt corelate cu caracteristici diferite ale probelor de msurare. n acest sens, fiecare nsuire deriv dintr-un criteriu de apreciere a unei probe. Pe scurt, aceste corelaii pot fi prezentate astfel: - exactitatea sau fidelitatea evit erorile variabile; - obiectivitatea nltur erorile personale; - validitatea presupune nlturarea erorilor constante. - aplicabilitatea presupune calitatea unei probe de evaluare de a fi administrat i interpretat cu uurin. Validitatea Valoarea unei metode sau instrument de msurare depinde, ntre altele, i de validitatea sa, adic de gradul n care ndeplinete funcia sa. Calitatea fundamental care se ateapt de la aprecierea unui produs sau a unei conduite este ca ea s fie n concordan, adecvat, cu ceea ce se ateapt. n consecin, instrumentul observrii sau msurrii care se afl la originea aprecierii trebuie, de asemenea, s fie adecvat, adic s msoare ceea ce pretinde c msoar. Dac modul de evaluare i instrumentele sunt adecvate rezultatelor msurate, nseamn c sunt valabile. Deci, valabilitatea este calitatea probei de a msura ce i propune s msoare. Pentru validarea unui instrument sunt necesare mai multe operaii: - stabilirea obiectivului msurrii, adic definirea rezultatelor, a trsturilor sau proprietii ce urmeaz s fie msurat;

29

- fixarea operaiilor care permit s se observe asemnrile i diferenele dintre indivizi, relative la obiectul msurrii. n legtur cu posibilitatea de a concepe probele, trebuie s se mai fac o distincie i anume aceea c o prob mai poate fi ntins sau, dimpotriv, restrns; totul depinde de volumul rezultatelor pe care le controleaz. n consecin, dac se evalueaz rezultatele obinute n studierea unei uniti de nvare sau activitatea pe un semestru, proba utilizat poate fi mai lung (vezi anexe probe sumative pentru sfrit de semestru sau de unitate de nvare); dimpotriv, ea va fi scurt dac nsoete paii mici, succesivi ai procesului. Spre exemplificare: Unitatea de nvare - Adunarea i scderea numerelor naturale fr trecere peste ordin n concentrul 0-100 Lecia - Adunarea a dou numere naturale de dou cifre, fr trecere peste ordin Fi de munc independent 1. Calculai dup modelul dat: a) 27 + 41 = 20 + 7 + 40 + 1 = 20 + 40 + 7 + 1 = 60 + 8 = 68 16 + 33 = 10 + 6 ++. = .+.++. = ..+ = 2. Calculai: 52 + 41 + 13 + 10 54 25 b) 24 + 41 = 58 + 21 =

48 + 20

3. Calculai suma numerelor: 43 i 26; 51 i 40; 32 i 20 Validitatea intern se refer la coninutul probelor, la construirea i forma lor. Dac toate acestea coincid, proba este valid. Astfel, privitor la testele de performan, acestea sunt valide din punct de vedere al coninutului n msura n care itemurile sunt n perfect concordan cu ceea ce s-a predat, cu coninutul cursului i reflect bine obiectivele stabilite. n acest caz, validitatea de coninut este raportat la itemuri. Validitatea intern se refer i la alegerea operaiilor, procesul urmat n elaborarea probelor, natura ntrebrilor etc. Din acest punct de vedere se vorbete de o validitate de construcie. Al treilea aspect al validitii interne se refer la caracterul complet al probelor. Uneori este destul de dificil s se construiasc probe care s acopere ntregul coninut al cursului predat. Validitatea probelor din acest punct de vedere este diferit, n funcie de natura obiectivelor a cror realizare este msurat. De exemplu: unele aspecte ale activitii pot fi uor delimitate, analizate, cum sunt cunotinele acumulate; altele pot fi uor definite n abstract, dar este mai dificil validitatea comportamentelor n care se exprim (operaiuni mintale, procese intelectuale); n fine, altele sunt foarte greu de definit datorit naturii lor sau faptului c sunt ocazionale, schimbtoare (atitudini, interese). Validitatea extern const n confirmarea rezultatelor unei probe de evaluare, de evoluia ulterioar a subiectului, de performanele acestuia n secvenele urmtoare. De exemplu, confirmarea rezultatelor unui test de cunotine o constituie faptul c subiectul nelege cu uurin coninutul care urmeaz i care se bazeaz pe cunotinele msurate. Reuita colar viitoare este criteriul extern al valorii probelor de evaluare aplicate.

30

Exactitatea i fidelitatea Se refer la acea nsuire a unei probe de msurare care se exprim n precizia msurrii de la o dat la alta. Orict de asemntoare ar fi condiiile de aplicare a unei probe, unele variaii minime n privina rezultatelor probelor sunt admisibile. Totui, aceste variaii nu trebuie s depeasc eroarea pe care o produce ntmplarea. n consecin, o prob care d rezultate fluctuante, n momente diferite, nu este o prob bun, fidel. Obiectivitatea Reprezint o condiie esenial a valabilitii actului de evaluare. Actul de evaluare, dac nu este obiectiv, este irelevant. Obiectivitatea este o norm general care trebuie s-i cluzeasc pe profesori n operaia notrii. n aceast operaie trebuie nlturate orice idei preconcepute. Rspunsurile care sunt ateptate la probele de evaluare trebuie s fie clare, s nu poat suferi interpretri: Punctajul acordat pentru proba respectiv precum i algoritmul de transformare a punctelor n not sau calificativ trebuie s fie corect stabilite. Prin asigurarea obiectivitii se pot nltura erorile personale ale evaluatorului. Aplicabilitatea Aplicabilitatea testului este calitatea cestuia de a fi administrat i interpretat cu uurin. Pentru aceasta trebuie s se respecte metodologiile de administrare referitoare la: -formularea clar a coninutului; -formularea clar a rspunsurilor corecte; -estimarea corect a timpului de lucru; -stabilirea unei metodologii de evaluare / corectare clare, respectiv a unor bareme ct mai uor de respectat; -formularea ct mai clar a unor instruciuni de aplicare. 1.3. Tehnici i instrumente de evaluare a randamentului colar la matematic 1.3.1. Tipuri de itemi de testare evaluare Fie probe orale, fie probe scrise, n aplicarea lor n scopul efecturii evalurii se folosesc itemii. n sens restrns, itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple ntrebri, un enun (cu sau fr element grafic) urmat de o ntrebare, exerciii, probleme, ntrebri structurate, eseuri. n sens larg, itemii conin, pe lng elementele de mai sus, i tipul de rspuns ateptat.(1 Deci: item = ntrebare + rspuns ateptat n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape: a) precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului; b) definirea obiectivului pe care itemul l msoar; c) formularea enunului itemului; d) punctajul (n cazul n care se acord punctaj pentru stabilirea calificativului) e) observaii (acolo unde este cazul) Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii, itemii se mpart n; itemi obiectivi a) itemi tip pereche b) itemi cu alegere dual c) itemi cu alegere multipl itemi semiobiectivi a) itemi cu rspuns scurt b) ntrebri structurate itemi cu rspuns deschis
(1

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Editat de Trithemius Media, Bucureti, 1999, pag.24

31

a) itemi tip rezolvare de probleme b) eseu structurat c) eseu nestructurat Este de menionat c n elaborarea itemilor este necesar s respectm anumite cerine pentru ca acetia s asigure eficien actului evaluativ. 1. Trebuie s ne asigurm c itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat din punct de vedere al coninutului i al comportamentului solicitat 2. n elaborarea itemilor trebuie s se utilizeze un limbaj precis i clar 3. Itemii trebuie s fie independeni unul de altul. Se pot redacta o serie de itemi, legai toi de o singur situaie (de exemplu, o serie de itemi care aplic unui text, unui tablou, unei scheme etc) 4. Itemii proiectai trebuie s fie citii i de o alt persoan competent (n cadrul comisiei metodice), pentru a fi siguri c versiune final nu include itemi ambigui sau prost redactai. 5. n principiu, itemii s nu fac apel la reproducerea din memorie dect pentru noiunile importante. Itemii obiectivi Acest tip de itemi este folosit cu preponderen n evaluarea domeniilor inferioare ale domeniului cognitiv, spre deosebire de itemii semiobiectivi i cei cu rspuns deschis, care testeaz nivelurile superioare ale domeniului cognitiv, Itemii acetia prezint cteva avantaje: testeaz un numr mare de element de coninut, ntr-un timp scurt, asigur informaii viznd nsuirea noiunilor de baz care permit nelegerea i aplicarea fiecrui nou coninut de nvare, se caracterizeaz printr-o fidelitate ridicat. Itemii tip pereche le solicit elevilor s stabileasc corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloana, rspunsuri. Acest tip de itemi se folosete mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor. Se pot asocia: oameni realizri, date evenimente, termeni definiii, reguli exemple, autori opere, plante sau animale clasificri, calcule matematice rezultate etc.. Pentru ca acest tip de item s dea un randament ridicat n evaluare, trebuie s respectm anumite condiii n redactarea lor. a) Numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal, pentru a micora posibilitatea de ghicire a rspunsului corect. De obicei numrul rspunsurilor corecte este mai mare dect al premiselor. b) Elementele sunt plasate dup un anumit criteriu n ambele coloane (numeric, ordine cronologic etc) c) Lista de elemente tehnice trebuie s fie omogene d) Se va indica printr-o cerin clar, principiul pe care se bazeaz mperecherea e) Nu trebuie ca una dintre liste s fie format din elemente prea complexe f) Dac elementele sunt sub form de desene, se va verifica nivelul de schematizare al acetia Exemple de itemi tip pereche folosii la clas: 1. Unete fiecare cifr cu dreptunghiul n care este reprezentat numrul corespunztor:

10

2. Realizai, prin sgei, legtura ntre perechile de numere din stnga cu rezultatele potrivite din dreapta: A B

32

35 26 49 89 79 Itemii tip alegere dual ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative: adevrat fals, da nu, corect incorect, fapt opinie Acest tip de item poate testa: a) nsuirea unor cunotine; elevii vor putea s identifice /recunoasc dac definiia /regula sunt formulate corect b) capacitatea elevilor de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri de fapte / elemente sau ordonri ale acestora dup criterii nvate. c) puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte / judeci Pentru sporirea eficienei n aplicarea acestui tip de item respectm anumite recomandri metodice n elaborare, dup cum urmeaz: -furnizarea unor indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuire, bifare, s dea rspunsul corect n cazul n care afirmaia este fals); -indicarea clar a tipului de rspuns cerut: adevrat fals, da nu, corect incorect, acord dezacord, fapt opinie; -evitarea enunurilor cu caracter prea general i cel irelevant pentru coninuturile nvrii; -evitarea enunurilor cu verbul la forma negativ i dubla negaie; -fiecare enun s cuprind o singur idee. -se va stabili o relaie clar cauz-efect n elaborarea premiselor, pentru a nu provoca confuzie prin posibilitatea gsirii mai multor rspunsuri. Acest tip de itemi are totui nite limite. Elevul poate ghici rspunsul corect n proporie de 50%. De asemenea, prin utilizarea acestei tehnici, elevii indic dac un rspuns este incorect, dar nu se poate ti dac elevul cunoate rspunsul corect. Exemple de itemi tip alegere dual folosii la clas: 1. Notai pentru adevrat cu A i cu F- fals: 42 + 24 = 65 _____ 34 21 = 13 ______ 3 + 41 = 44 _____ 67 23 = 44 ______ 2. Se d: Cte sunt n total ? A. 3 + B. 3 2 2 Itemii cu alegere multipl Itemii cu alegere multipl cer elevului s aleag un rspuns dintr-o list de rspunsuri (alternative) oferite pentru o singur premis. Acest tip de item presupune o premis i o list de alternative (reprezint soluiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze) Elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai buna alternativ. Celelalte rspunsuri, n afara celui corect, se numesc distractori (alternative incorecte dar plauzibile) Potrivit Ghidului pentru evaluare pentru nvmntul primar, exist mai multe tipuri de itemi cu alegere multipl -adevrat / fals, da /nu (alegere multipl cu dou opiuni) -potrivirea perechilor (alegere multipl cu reducerea opiunilor) -completarea simpl (selectarea unei opiuni pentru a performa sarcina) completarea multipl (selectarea unei combinaii de opiuni)

2 + 24 2 + 32 57 + 31 24 + 25

33

Exist dou variante de itemi cu alegere multipl: itemi cu un singur rspuns corect i itemi cu alegerea celei mai bune variante. Itemii cu alegerea celei mai bune variante solicit alegerea rspunsurilor pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente. Acest tip de itemi se folosesc n testele de capacitate pentru a msura rezultatele nvrii care presupune nelegerea, aplicarea, sau interpretarea datelor factuale. n elaborarea acestor itemi este necesar s respectm anumite cerine pentru a asigura o eficientizare a acestora. a) ntrebarea (premisa) trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: -s fie clar definit, fr ambiguiti; -redactarea ntr-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularitile de vrst ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul; -s nu sugereze, prin modul n care a fost elaborat, rspunsul ateptat; -s msoare precis un obiectiv propus; b) Lista de alternative (distractorii i rspunsul ateptat) trebuie: -s conin un numr suficient de alternative (numr optim: 3-5), pentru a se reduce ansele ghicirii rspunsului corect; -distractorii s fie plauzibili, posibili, dar n mod indiscutabili, incoreci; -toate rspunsurile alternative trebuie s aib, pe ct posibil, aceeai lungime; -alternativele trebuie s fie de acelai grad de complexitate; ele nu trebuie s se suprapun; un rspuns posibil nu trebuie s le includ i pe celelalte; -nu trebuie s se formuleze rspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse Referitor la coninuturi, acest tip de itemuri pot verifica: -cunoaterea terminologiei -cunoaterea unor elemente sau fapte specifice -cunoaterea unor principii -cunoaterea unor reguli sau proceduri -capacitatea de a aplica cunotine, principii, metode etc. Exemple de itemi cu alegere multipl folosii la clas n orele de matematic: 1. ncercuii rezultatele corecte: 27 + 31 = 58, 85, 59 85 35 = 45, 54, 53 2. Se d operaia de adunare: 12 + a = 56 S se sublinieze valoarea corect a lui a pentru ca aceast egalitate s fie corect a = 44, 62, 88 3. Subliniaz cuvntul corect: Primul termen al scderii se numete: a)scztor b)diferen c)desczut 4. ncercuiete litera corespunztoare celei mai bune variante de rspuns. Dintre numerele de la 1 la 10, mai mari sau egale cu 5 sunt: A. 7, 8, 9, 10 B. 6, 7, 8, 9, 10 C. 5, 6, 7, 8, 9, 10 Itemii semiobiectivi Caracteristica principal a itemilor semiobiectivi este faptul c elevul este pus n situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-l alege, ca n cazul itemilor de tip obiectiv. Folosirea acestui tip de itemi permite evaluatorului s identifice natura greelilor elevilor n scop diagnostic i testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i complexitate variabil Itemii semiobiectivi pot fi de dou tipuri: itemi cu rspuns scurt i ntrebri structurate. Itemii cu rspuns scurt

34

Exist mai multe modaliti de utilizare a acestui tip de itemi. Dintre acestea putem aminti pe cele mai des folosite: -se d o definiie i se cere s se scrie numele conceptului definit; -se d un concept i se cere s-l defineasc; -se d un concept i se cere s enumere caracteristicile sale; -completarea unor spaii lacunare din anumite definiii, reguli etc.; -se d un text i se cere s regseasc informaii specifice, s corecteze punctuaia, ortografia, s reordoneze informaiile etc.; -se d un text incomplet i se cere s se scrie introducerea sau finalul etc. Exemple de itemi cu rspuns scurt folosii la clas n orele de matematic: 1. Cum se numete rezultatul operaiei de adunare ? 2. Cum se numesc numerele care se adun ? 3. Diferena este rezultatul operaiei de 4. Mrii cu 5 numerele: 14, 13, 24 etc (oral) 5. Calculai suma urmtoarelor numere: 23 i 24; 34 i 12 etc 6. Citete cu atenie enunul problemei i scrie ntrebarea potrivit Mama are 10 flori iar Ionel are 5 flori. ntrebarea:.. ntrebri structurate (deschise) O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun.
Material / Stimul Subntrebri Date suplimentare Subntrebri

n literatura de specialitate se consider necesar a fi respectate urmtoarele cerine de proiectare a unei ntrebri structurate: -ntrebarea trebuie s cear rspunsuri scurte de la nceput i s creasc dificultatea acestora spre sfrit; gradul de dificultate poate fi, n general, asociat cu lungimea itemului; -fiecare subntrebare va fi autoconinut i nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedent; -subntrebrile trebuie s fie n concordan cu stimulul utilizat -fiecare subntrebare poate test unul sau mia multe obiective; -un spaiu liber va fi lsat pe foaia pe care este scris ntrebarea, corespunztor lungimii fiecrui rspuns. Itemi cu rspuns deschis Acest tip de itemi ofer elevului posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, argumente, metode de rezolvare etc. Itemii acetia permit elevilor s-i construiasc rspunsurile, testnd obiective ale nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea i, ,ai ales, personalizarea i individualizarea rspunsurilor. Aceast tehnic este constituit din ntrebrile cele mai naturale i cele mai frecvente n examinrile orale, n dialogurile obinuite Itemii cu rspuns deschis sunt relativ uor de construit, reprezentnd forma tradiional de evaluare. Exist mai multe tipuri de itemi cu rspuns deschis: rezolvarea de probleme, eseul structurat, eseul liber. Privit prin prisma evalurii n orele de matematic, numai rezolvarea de probleme este foarte relevant. Celelalte tipuri de itemuri nu se preteaz caracteristicilor coninuturilor predate n aceste ore. Itemii tip rezolvare de problem Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaii-problem are ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem. Capacitatea de a rezolva o problem ca tehnic de evaluare apare ca obiectiv, dup realizarea treptelor inferioare de nvare, concretizate n obiective mai simple, transpuse n activiti

35

de complexitate redus, uneori fragmentri care s ofere verigile necesare gndirii n rezolvarea problemelor(1 n rezolvarea unui asemenea tip de itemi este necesar s se respecte etapele rezolvrii de probleme: -nelegerea problemei -obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; -formularea i testarea ipotezelor; -descrierea / explicarea metodelor de rezolvare a problemei: -discutarea rezultatelor obinute; -posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Acest tip de ntrebri trebuie s msoare cunotine i aptitudini importante , pentru a permite o discriminare ntre elevi. n taxonomia lui Bloom vor fi testate capacitile de: aplicare, analiz, sintez i evaluare. ntrebrile acestea msoar n special aptitudinea elevilor de a-i organiza ideile i de a redacta. Acestea sunt obiective importante dar relativ imprecise i de aceea nu trebuie s se fac abuz de ele n evaluarea scris. Dei itemul de acest tip este relativ uor de construit, are dezavantajul c solicit prea mult timp pentru redactarea rspunsurilor i n corectare fidelitatea este slab. Exemple de itemi tip rezolvare de probleme folosii la clas n orele de matematic: 1. S se rezolve problema: a) La un concurs sportiv au participat 12 fete i 32 de biei. Ci copii au participat la concursul sportiv ? b) Fnel i dorete s colecioneze 56 de timbre. Nu are dect 34 de timbre. De cte timbre mai are nevoie ? 2. Plecnd de la ntrebarea problemei, compunei enunul acesteia . . Cte cri au n total ? 3. Compunei o problem n care s folosii urmtoarele date: Ana..20 exerciii Ion.cu 10 mai multe ? exerciii Ion 4. Compunei o problem care s se rezolve printr-o operaie de adunare / scdere 5. Compunei o problem pornind de la exerciiul urmtor: 75 24 = etc. 1.3.2. Tehnici si instrumente de evaluare a randamentului colar la matematica a. Examinarea oral. Probe orale n cadrul orelor de matematic, o tehnic de evaluare des folosit este examinarea oral. Ea poate fi realizat n diferite momente ale desfurrii leciei i permite aprecierea participrii elevilor, precum i calitatea acestei participri la lecie. Indiferent de tipul de lecie sau de momentul cnd este folosit n lecie, examinarea oral presupune realizarea ctorva condiii care s asigure elevilor posibilitatea expunerii cunotinelor la nivelul pregtirii lor. Este nevoie, n primul rnd, de linitea necesar oricrei concentrri spirituale, n al doilea rnd, de disciplina ntregii clase. De fapt acestea sunt dou condiii vitale n realizarea reuitei depline a unei lecii.
(1

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Editat de Trithemius Media, Bucureti, 1999, pag.106

36

Este nevoie de un climat psihologic de destindere i ncredere reciproc. Evaluatorul trebuie s fac evaluarea fr idei preconcepute, iar elevii s fie convini c rspunsurile lor vor fi urmrite cu atenie i apreciate cu obiectivitate. Coninuturile ce vor fi examinate trebuie s fie precis delimitate, n aa fel nct elevii s tie ce li se cere n cadrul examinrii respective. n cadrul orelor de matematic desfurate la clas, n funcie de tipul leciei i de specificul coninuturilor, am ncercat s evaluez prin probe orale att cunotinele, priceperile i deprinderile din leciile anterioare ct i acele cunotine, priceperi i deprinderi ce reprezint ancore pentru desfurarea procesului de predare din ora respectiv. Pentru a avea o eficien ct mai mare n cadrul coninuturilor respective am ncercat s verific or de or cunotinele anterioare care se leag de ceea ce se va preda. n cazul n care s-au descoperite anumite lacune, s-a trecut la reexplicarea a ceea ce nu s-a neles n ore speciale de recuperare / ameliorare. n felul acesta, elevii vor ncadra permanent noile coninuturi n sisteme de cunotine mai vaste i vor nva logic. O alt msur cu caracter general, este ca toii elevii s fie antrenai n procesul evalurii. n acest scop, ntrebrile se pun ntregii clase iar eventualele greeli sau lipsuri se vor corecta sau completa cu ajutorul clasei. Chiar i cnd se lucreaz la tabl, elevii din bnci pot interveni cu completri n rezolvarea exerciiilor sau problemelor. Examinarea oral se poate face individual, frontal sau combinat. La leciile de matematic toate aceste procedee pot fi folosite fr a se exclude unul pe altul. Fiecare i are avantajele lui i de aceea trebuie folosit n funcie de caracteristicile leciei cnd una, cnd alta. Mai indicat este, mai ales la clasele mici, forma combinat. Activitatea de baz n cadrul acestei verificri o reprezint lucrul la tabl. Lucrnd la tabl, putem s descoperim mult mai uor stilul de lucru, modul de gndire al fiecrui elev. n activitilor desfurate am urmrit ca fiecare elev s verbalizeze ceea ce rezolv la tabl. n felul acesta se descoper mult mai uor eventualele lacune, erori de nsuire a coninuturilor, erori n rezolvarea problemei sau exerciiului dat. Unii elevi pot fi verificai de mai multe ori la rnd , alii mai rar, n funcie de specificul stilului de pregtire al fiecruia. Spre a nu a grei, am ncercat s-i cunosc pe elevi i sub aspectul srguinei i al seriozitii i s-i examinez mai des sau mai rar, n funcie de contiinciozitatea lor n ndeplinirea obligaiilor colare. nainte de a ncepe actul evalurii orale, cadrul didactic trebuie s se gndeasc ce va verifica i prin ce procedee orale specifice obiectului matematic va face acest lucru. n cadrul acestei metode de examinare elevii sunt pui n situaia de a reproduce definiii, proprieti, reguli, de a rezolva exerciii cu grade diferite de dificultate, de a rezolva i de a compune probleme, verbaliznd exprimnd ntr-un limbaj matematic corect i coerent judecile fcute. Cele mai des ntlnite procedee de evaluare oral la matematic sunt: lucrul la tabl, calculul oral i mintal, conversaia etc. n cadrul leciei aceste trei procedee, folosite corect, se completeaz unul pe altul. Majoritatea orelor de matematic au n prima lor parte calculul mintal, prin care se face o introducere n atmosfera leciei. Trebuie s fim foarte ateni ca la cest moment al leciei s folosim exerciii i probleme ce se preteaz la aa ceva. Exemple exerciii pentru calcul mintal 1. 2+ 7= 50 + 40 = 32 + 30 = 1+ 24 = etc. 2. Numrul cu 13 mai mare dect 12, 21, 20, 10 etc. 3. Exerciii n lan: 7 + 2 4 + 12 8 +.. 4. Suma numerelor 10 i 12. Rezultatul obinut micorai-l cu 20. La rezultatul obinut adugai 8.. 5. Un termen este 15. Suma este 35. ct este cellalt termen ? 6. Punei sub form de expresie matematic urmtorul enun (oral): Desczutul este 57. Diferena este 50. Aflai scztorul . etc

37

Am exemplificat aici cu o parte din exerciiile ce pot fi folosite n calculul oral. Ele vin s nclzeasc gndirea elevului, s-l pregteasc pentru or. Lucrul la tabl reprezint unul dintre procedeele foarte des folosite i foarte ndrgite de elevi. Majoritatea exerciiilor i problemelor rezolvate la tabl fac apel la multe din coninuturile predate n leciile anterioare. Lucrnd la tabl un exerciiu de tipul: Desczutul este 75. Scztorul este 21. Aflai diferena vom avea: desczutul = 75; scztorul = 21; diferena = ? - i vom face apel la cunotine din leciile: 1. Semnificaia operaiei de scdere 2. Scderea a dou numere alctuite din zeci i uniti fr trecere peste ordin - i complicnd exerciiul: Efectuai i proba prin toate procedeele cunoscute vom verifica i leciile despre proba operaiei de scdere. Avantajul lucrului la tabl l reprezint i faptul c greelile pot fi foarte repede ndreptate cu ajutorul clasei, neexistnd riscul ca elevul s rezolve exerciiul sau problema pe o cale greit. n funcie de rezultatele obinute se poate stabili imediat dac este oportun s rezolvm exerciii i probleme mai complicate sau s se insiste pe anumite aspecte pe care elevii nu le stpnesc. realizarea feed-back-ului se realizeaz imediat. Examinarea oral la tabl ne ofer i avantajul c putem cere elevului anumite explicaii n cazul unor exerciii i probleme care nasc unele interpretri. n cazul unor elevi mai bine pregtii se pot lucra exerciii cu un grad sporit de dificultate, cerndu-se explicaii pentru fiecare pas fcut n rezolvarea exerciiului sau problemei att pentru a verifica pe elev ct i pentru a explica ntregii clase algoritmul folosit n rezolvare. Plecnd de la probleme simple, n funcie de rezultatele obinute, se poate spori gradul de dificultate, complicnd problema, formulnd cerine n plus. n acest mod se poate realiza o triere a elevilor n funcie de nivelul pe care-l pot atinge n efectuarea corect a cerinelor formulate. Exemplu n curtea colii se joac 10 biei i cu 2 mai multe fete. Cte fete sunt n curtea colii ? Nivelul 1 Scriei pe scurt datele problemei Nivelul 2 Ci biei sunt n curtea colii ? Nivelul 3 Cte fete sunt n curtea colii ? Nivelul 4 Cine sunt mai muli i cu ct ? Nivelul 5 Ci elevi se joac n curtea colii? etc ntr-un autobuz erau 27 de cltori. La prima staie coboar 6 cltori. La a doua staie urc 10 cltori i locurile s-au ocupat. Nivelul 1 Scrierea pe scurt a datelor problemei Nivelul 2 Ci cltori sunt n autobuz dup prima staie ? Nivelul 3 Ci cltori sunt n autobuz dup a doua staie ? Nivelul 4 Cte locuri avea autobuzul ? etc. Acest procedeu de evaluare ofer i avantajul c se preteaz la mbinarea activitii independente cu cea direct i la tratarea difereniat a elevilor. Se poate mpri clasa n dou sau mai multe grupe, o grup lucrnd la tabl iar celelalte grupe lucrnd independent exerciii i probleme cu grad sporit sau sczut de dificultate. Nu n ultimul rnd, lucrnd la tabl, obinem informaii despre logica n gndirea elevului, despre felul cum acesta i organizeaz munca, despre modul n care scrie etc Conversaia bazat pe ntrebri ale cadrului didactic i rspunsuri ale elevului este folosit n cadrul orelor de matematic ntr-o pondere mai sczut, innd cont de specificul acestui obiect de studiu. n matematic, n special la clasele primare , nu avem de memorat, nu sunt multe definiii i reguli. Important este ca aceste ca aceste reguli, algoritmi, tehnici, s fie aplicate corect n diferite rezolvri. totui acest procedeu este util pentru a verifica nsuirea anumitor noiuni: termen, sum,

38

desczut, scztor, diferen, mrit cuetc. De buna nelegere a terminologiei matematice depinde buna nelegere a algoritmilor de calcul n clasele I IV. Nu este necesar ca toate aceste evaluri orale s fie notate. La clasa la care lucrez pstrez o eviden a rezultatelor examinrilor zilnice, pe obiective. La anumite perioade de timp nsemnrile realizate din aceste evaluri se pot transforma n calificative. Acest procedeu al evalurii orale prezint multiple avantaje dar i dezavantaje. Avantaje -se micoreaz aciune factorilor aleatorii ce pot s apar ntr-o lecie i care perturb corecta evaluare final; -este nlturat teama elevului c va obine un calificativ nesatisfctor, astfel nct erorile pe care le face nu mai streseaz att de mult i sunt mai nuanat interpretate, oferind astfel posibilitatea de a fi nlturate la timp, nainte de a se amplifica; -este stimulat participarea elevilor la lecie, dorina de a rspunde solicitrilor nvtorului pe ntreg parcursul activitii; -se evideniaz dinamica evoluiei fiecrui elev, reliefnd progresele realizate; Principala obiecie care se aduce examinrilor orale este aceea c nu se asigur anse egale tuturor elevilor. O multitudine de factori influeneaz asupra rezultatelor orale: -gradul de dificultate diferit al ntrebrilor de la un elev la altul; -starea afectiv a examinatorului; -comportamentul variat al examinatorului pe parcursul examinrii mai multor elevi; -varietatea acestui comportament la examinatori diferii (calm, nerbdare, irascibilitate, bunvoin, rceal etc) b. Probele scrise Evaluarea prin probe scrise se poate face prin mai multe modaliti: b1) Testele de evaluare formativ b2) Testele de evaluare sumativ b3) Testul docimologic b4) Lucrri efectuate ca activiti independente in clas b5) Temele pentru acas Foarte multe din cadrele didactice manifest preferin pentru probele scrise n locul evalurilor orale, ntruct prezint multiple avantaje: -permit verificarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp, dat fiind identitatea temei pentru mai muli candidai; -ofer elevilor timizi i leni posibilitatea de a expune nestnjenii cunotinele; n acelai timp, probele scrise prezint i unele dezavantaje: -unele informaii i exprimri eronate ale candidatului nu pot fi lmurite i corectate pe loc de ctre examinator; -sporete rolul ntmplrii, dat fiind aria mai limitat a cunotinelor cuprinse ntr-o anumit tem dat etc. Voi ncerca n paginile urmtoare s punctez cteva aspecte mai importante despre fiecare din probele scrise enumerate mai sus, ncercnd s exemplific acolo unde este cazul cu exemple de la clasa I, clas la care lucrez. b1. Testele de evaluare formativ Testele de evaluare formativ sunt teste ce se pot aplica pe parcursul uneia sau mai multor lecii, unui sau mai multor elevi. Acest tip de lecii ne ofer informaii asupra procesului didactic, asupra eficienei leciei. Ele ne permit s aflm ce i ct a neles elevul din anumite coninuturi

39

predate. n funcie de aceste informaii se va continua activitatea de nvare. Pentru cei care prezint un nivel de cunotine mai sczut se va adopta o anumit strategie didactic iar pentru ceilali o alt strategie. Acest tip de teste ne permite realizarea unei diferenieri a nvrii. Nu rmnem doar la o simpl aplicare a testului formativ. Este necesar ca acesta s fie urmat n orele urmtoare de fie de renvare, pentru cei care nu au realizat obiectivele urmrite prin aplicarea testului, i fie de dezvoltarea, pentru cei care au realizat obiectivele propuse i pot rezolva sarcini mai grele de nvare. ncercnd s ncadrm acest tip de teste ntr-un sistem de teste de evaluare, vom avea: Un test formativ poate fi aplicat la majoritatea leciilor. Utilitatea lui este foarte mare n cadrul temelor mai importante, care prezint informaii eseniale pentru studiul n continuare a acelui obiect. Acestor teste li se poate afecta tot timpul unei ore de curs sau o parte din ora de curs, n funcie de complexitatea coninuturilor ce vor fi evaluate. Este foarte necesar ca s fie prevzut cel puin o or pentru analiza rezultatelor obinute la test precum i pentru a se lucra pe fiele de renvare sau dezvoltare. La clasa la care mi desfor activitatea am aplicat teste formative la acele lecii ce conineau cunotine eseniale pentru parcurgerea n continuare a materiei. nainte de a ncepe unitatea de nvare Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin am aplicat un test iniial de evaluare pentru a stabili n ce msur elevii Teste iniiale Teste formative Teste sumative -nceput de semestru -fie de renvare -sfrit de unitate de nvare sau de unitate de nvare -fie de dezvoltare sau de semestru Un test formativ poate fi aplicat la majoritatea leciilor. Utilitatea lui este foarte mare n cadrul temelor mai importante, care prezint informaii eseniale pentru studiul n continuare a acelui obiect. Acestor teste li se poate afecta tot timpul unei ore de curs sau o parte din ora de curs, n funcie de complexitatea coninuturilor ce vor fi evaluate. Este foarte necesar ca s fie prevzut cel puin o or pentru analiza rezultatelor obinute la test precum i pentru a se lucra pe fiele de renvare sau dezvoltare. La clasa la care mi desfor activitatea am aplicat teste formative la acele lecii ce conineau cunotine eseniale pentru parcurgerea n continuare a materiei. nainte de a ncepe unitatea de nvare Adunarea i scderea numerelor n concentrul 030, fr trecere peste ordin am aplicat un test iniial de evaluare pentru a stabili n ce msur elevii stpnesc algoritmii necesari ca ancore n predarea noilor coninuturi.

Test iniial

Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin Obiective Descriptori de performan Suficient Bine Foarte bine

40

O1: s scrie i s citeasc un numr alctuit din zeci i uniti O1 realizat dac: O2: s descompun un numr n zeci i uniti; O2 realizat dac: O3: sa compun un numr din dou numere formate din zeci simple i uniti O3realizat dac: O4: s adune dou numere naturale mai mici dect 10, fr trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul doresc O4 realizat dac: O5: sa scad dou numere naturale mai mici dect 10, fr trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul doresc O5 realizat dac: O6: s fac dovada cunoaterii terminologiei matematice pentru operaiile de adunare i scdere O6 realizat dac:

-rezolv corect 4 din cele 6 ex de la I1

-rezolv corect 5 din cele 6 exerciii de la I1 -descompune 2 numere din 3 de la I2 -compune 2 numere din 3 de la I3 -rezolv 7 din exerciiile de adunare din test

-rezolv corect toate exerciiile de la I1

-descompune un numr din trei de la I2 -compune un numr din trei de la I3 -rezolv corect 5 dintre exerciiile de adunare din test

-descompune toate numerele de la I2 -compune toate numerele de la I3 -rezolv toate cele 9 adunri din test

-rezolv corect 5 dintre exerciiile de scdere din test

-rezolv corect 7 dintre exerciiile de scdere din test

-rezolv toate cele 9 scderi din test

-descoper operaia data de noiunile de sum i diferen dar rezolv corect doar cte un exerciiu din fiecare de la I6 i I7

-descoper operaia data de noiunile de sum i diferen dar rezolv corect doar cte dou exerciii din fiecare de la I6 i I7

-descoper operaia dat de noiunile de sum i diferen i rezolv corect toate exerciiile de la I6 i I7

Construcia itemilor evaluativi

41

I1: Scriei cu cifre urmtoarele numere: douzeci = cincizeci i doi = patruzeci i doi =

treizeci i apte =. aptezeci i nou = optzeci i unu = 63 5 20 .. 4+5= 8+1= 64= 33= .

I2: Descompunei urmtoarele numere n zeci i uniti: 27 78 . .. . 30 . 2

I3: Compunei numere din numerele date: 40 5 . I4: Efectuai urmtoarele adunri: 7+3= 9+0= I5: Efectuai urmtoarele scderi: 82= 63=

3+6= 2+7= 95= 53=

I6: Calculai suma numerelor: 3 i 6 . 5 i 4 . 4 i 3 I7: Calculai diferena numerelor: 6 i 4 . 7 i 5 . 8 i 3 Aplicnd acest test iniial am verificat starea real, de nceput a fiecrui elev privitor la coninuturile ancore de care are nevoie i n funcie de aceasta mi-am stabilit strategia ce o am de urmat n unitatea de nvare ce urmeaz s o predau (delimitarea leciilor, alocarea numrului de ore pe fiecare lecie, materialele didactice ce le voi folosi etc) Odat stabilite aceste lucruri s-a putut trece la predarea noilor coninuturi. La unele din leciile mai importante din cadrului capitolului s-au aplicat teste formative de evaluare, urmate, n funcie de rezultate, de fie de renvare sau de dezvoltare. innd cont de faptul c n cadrul leciilor despre adunarea i scderea a dou numere naturale fr trecere peste ordin se nsuesc algoritmi foarte necesari n nvarea altor tipuri de exerciii i n rezolvarea de probleme, am aplicat un test formativ la aceast lecie urmrind s constat nivelul de nelegere i modul de aplicare n exerciii si probleme a cunotinelor nsuite.

Test iniial

42

UNITATEA DE NVARE: Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin Obiective Descriptori de performan Suficient Bine Foarte bine -rezolv corect 4 din -rezolv corect 5 din -rezolv corect toate cele 6 ex de la I1 cele 6 exerciii de la exerciiile de la I1 I1 -descompune un numr din trei de la I2 -compune un numr din trei de la I3 -rezolv corect 5 dintre exerciiile de adunare din test -descompune 2 numere din 3 de la I2 -compune 2 numere din 3 de la I3 -rezolv 7 din exerciiile de adunare din test -descompune toate numerele de la I2 -compune toate numerele de la I3 -rezolv toate cele 9 adunri din test

O1: s scrie i s citeasc un numr alctuit din zeci i uniti O1 realizat dac: O2: s descompun un numr n zeci i uniti; O2 realizat dac: O3: sa compun un numr din dou numere formate din zeci simple i uniti O3realizat dac: O4: s adune dou numere naturale mai mici dect 10, fr trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul doresc O4 realizat dac: O5: sa scad dou numere naturale mai mici dect 10, fr trecere peste ordin folosind orice procedeu de calcul doresc O5 realizat dac: O6: s fac dovada cunoaterii terminologiei matematice pentru operaiile de adunare i scdere O6 realizat dac:

-rezolv corect 5 dintre exerciiile de scdere din test

-rezolv corect 7 dintre exerciiile de scdere din test

-rezolv toate cele 9 scderi din test

-descoper operaia data de noiunile de sum i diferen dar rezolv corect doar cte un exerciiu din fiecare de la I6 i I7

-descoper operaia data de noiunile de sum i diferen dar rezolv corect doar cte dou exerciii din fiecare de la I6 i I7

-descoper operaia dat de noiunile de sum i diferen i rezolv corect toate exerciiile de la I6 i I7

Construcia itemilor evaluativi

43

I1: Scriei cu cifre urmtoarele numere: douzeci = cincizeci i doi = patruzeci i doi =

treizeci i apte =. aptezeci i nou = optzeci i unu = 63 5 20 .. 4+5= 8+1= 64= 33= .

I2: Descompunei urmtoarele numere n zeci i uniti: 27 78 . .. . 30 . 2

I3: Compunei numere din numerele date: 40 5 . I4: Efectuai urmtoarele adunri: 7+3= 9+0= I5: Efectuai urmtoarele scderi: 82= 63=

3+6= 2+7= 95= 53=

I6: Calculai suma numerelor: 3 i 6 . 5 i 4 . 4 i 3 I7: Calculai diferena numerelor: 6 i 4 . 7 i 5 . 8 i 3 Aplicnd acest test iniial am verificat starea real, de nceput a fiecrui elev privitor la coninuturile ancore de care are nevoie i n funcie de aceasta mi-am stabilit strategia ce o am de urmat n unitatea de nvare ce urmeaz s o predau (delimitarea leciilor, alocarea numrului de ore pe fiecare lecie, materialele didactice ce le voi folosi etc) Odat stabilite aceste lucruri s-a putut trece la predarea noilor coninuturi. La unele din leciile mai importante din cadrului capitolului s-au aplicat teste formative de evaluare, urmate, n funcie de rezultate, de fie de renvare sau de dezvoltare. innd cont de faptul c n cadrul leciilor despre adunarea i scderea a dou numere naturale fr trecere peste ordin se nsuesc algoritmi foarte necesari n nvarea altor tipuri de exerciii i n rezolvarea de probleme, am aplicat un test formativ la aceast lecie urmrind s constat nivelul de nelegere i modul de aplicare n exerciii si probleme a cunotinelor nsuite. Test formativ Lecia: Adunarea i scderea a dou numere formate din zeci i uniti n concentrul 0-100 Obiective Descriptori de performan Suficient Bine Foarte bine

44

O1: s adune dou numere naturale n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin folosind oricare procedeu nvat; O2: sa scad dou numere naturale n concentrul 0-100 fr mprumut, folosind oricare procedeu nvat; O3: s fac dovada cunoaterii terminologiei matematice pentru operaia de adunare; O4: s fac dovada cunoaterii terminologiei matematice pentru operaia de scdere; O5: s completeze un exerciiu lacunar cu + sau pentru a obine egaliti adevrate; O6: s rezolve o problem cu o singur operaie

-rezolv cel puin 5 dintre exerciiile date n test;

-rezolv cel puin 7 dintre exerciiile date n test;

-rezolv toate exerciiile date n test;

-rezolv cel puin 5 dintre scderile date n test;

-rezolv cel puin 7 dintre scderile date n test;

-rezolv toate scderile date n test;

-identific operaia corect i rezolv corect un exerciiu; -identific operaia corect i rezolv corect un exerciiu;

-identific operaia corect i rezolv corect 2 exerciii; -identific operaia corect i rezolv corect 2 exerciii;

-identific operaia corect i rezolv corect toate exerciiile; -identific operaia corect i rezolv corect toate exerciiile;

-completeaz corect la -completeaz corect -completeaz corect un exerciiu de la I5; dou exerciii de la I5: toate exerciiile de la I5 -descoper operaia prin care se rezolv dar greete complet rezolvarea exerciiului; -descoper operaia prin care se rezolv dar greete parial rezolvarea exerciiului; -descoper operaia de rezolvare a problemei i rezolv corect exerciiul

Construcia itemilor evaluativi

45

I1: Calculai rezultatul urmtoarelor exerciii: 27 + 41 = 38 + 20 = 52 + 13 = 34 + 35 = I2: ncercuii rezultatul corect la fiecare dintre scderile date: 45 24 = 22, 30, 21 67 35 = 41, 34, 43 24 - 13 = 11, 12, 10 46 21 = 72, 25, 52 I3: S se afle numerele cu 24 mai mari dect: 15; 25; 44 I4: Micorai cu 35 numerele: 66; 45; 37

45 + 34 = 53 + 13 = 67 36 = 31, 13, 40 85 43 = 42, 24, 51

I5: Completai cu semnele matematice + sau n cerculeele goale pentru a obine egaliti adevrate: 34 12 = 22 55 24 = 79 29 19 = 10

I6: Maria a nceput o carte de 56 de pagini. A citit pn ieri 25 de pagini. Cte pagini mai are de citit ? n urma prelucrrii rezultatelor obinute la testul de evaluare formativ s-a constat c doi elevi nu au realizat obiectivele nr 4 i 5 O3: s fac dovada cunoaterii terminologiei matematice pentru operaia de adunare; O4: s fac dovada cunoaterii terminologiei matematice pentru operaia de scdere n ora urmtoare se realizeaz analiza rezultatelor obinute la test i se stabilesc strategii de recuperare, ameliorare sau dezvoltare. De asemenea se realizeaz o tratare difereniat n funcie de rezultatele obinute n cele de urmeaz am realizat cte un model de fi de renvare i unul de fi de dezvoltare, fie ce le-am folosit la clas dup acest test.

FI DE RENVARE I1: cu .mai mare numrul se mrete, deci trebuie s mai punem =ADUNARE EXEMPLU: cu 13 mai mare dect 24 13 + 24 = 37 cu 23 mai mare dect 45 23 + 45 = 68

Rezolvai dup modelul dat: cu 14 mai mare dect 24 cu 24 mai mare dect 45 cu 31 mai mare dect 34 cu 45 mai mare dect 12

14 + .= . .+.= .. ..

I2: micorat cu

numrul se micoreaz, deci trebuie s lum =SCDERE 13 12 = 1 56 24 = 32

EXEMPLU: micorai cu 12 numrul 13 micorai cu 24 numrul 56

46

Rezolvai dup modelul dat: micorai cu 10 pe 20 micorai cu 23 pe 45 micorai cu 16 pe 67 micorai cu 35 pe 35

20 10 = 10 45 - .= .. FI de DEZVOLTARE

I1: Desczutul = 78 Scztorul = 12 Diferena = ?

Scztor = 15 Desczut = 30 Diferena = ?

Diferena = 47 Scztor = 11 Desczut = ?

I2: M gndesc la un numr. Acest numr l mresc cu 12 i obin 18. Punei enunul sub form de exerciiu i aflai numrul la care m-am gndit. I3: Care este diferena dintre cel mai mare numr format din dou cifre identice 44. b2. Testele de evaluare sumativ Testele de evaluare sumativ sunt teste ce evalueaz un volum mai mare de cunotine, priceperi i deprinderi. Dup momentul n care sunt aplicate, ele pot fi: teste sumative la sfrit de capitol teste sumative la sfrit de trimestru teste sumative la sfrit de an colar Indiferent de momentul n care sunt aplicate, ele fac apel la un volum mult mai mare de cunotine, priceperi i deprinderi i de aceea trebuie acordat o atenie foarte mare n elaborarea lor. Stabilirea obiectivelor trebuie s se fac urmrind evaluarea numai a acelor cunotine eseniale din capitolele supuse evalurii. Dac coninuturile supuse evalurii prin acest tip de test este foarte vast, este util ca acestea s fie structurate pe teme mai mari sau module, precizndu-se ce coninuturi vor fi supuse evalurii (vezi la anexe testele de evaluare sumativ). La clasele mai mici trebuie s fim foarte ateni cum prezentm itemii testelor elevilor. Uneori exist riscul , datorat volumului mare de cunotine supuse evalurii ca elevul s poat rezolva cerinele itemilor testului, dar s nu aib timp s copieze tot de la tabl sau din carte. n activitatea didactic am ncercat s mbin mai multe modaliti de prezentare a itemilor testului: scris la tabl, copiat din manual, formulare scrise de nvtor i multiplicate la copiator, formulare redactate la calculator cu spaii de rspuns. Cea mai eficient variant dintre cele prezentate o reprezint ultima, i anume redactarea testelor la calculator. Prezentnd testele n acest mod, nu exist riscul nedescifrrii scrisului de ctre elev, n coninutul testului se pot introduce imagini diferite i chiar i fotografii ale elevului testat. n felul acesta prezentarea grafic a testului are de ctigat i elevul lucreaz cu plcere mai mare. Prin intermediul orelor de informatic (disciplin opional) am ncercat s-i familiarizez pe elevi i cu evaluarea asistat de calculator. Am folosit programul Matematica pentru clasa I, produs de Editura Varox precum i mici programe realizate de mine pentru anumite lecii. Referitor la testele sumative, am folosit cteva dintre testele de aici, dar n mod experimental, fr a realiza o notare cu calificative. Acest mod de evaluare sumativ este foarte atractiv pentru elev dar ea prezint inconveniente: nu totdeauna softul respectiv este n concordan cu caracteristicile vrstei, testul nu este urmat de explicaii sub forma unor fie de nvare sau dezvoltare.

47

Testele de evaluare sumativ sunt foarte utile dar folosite excesiv i bazndu-ne n procesul de evaluare numai pe acest procedeu, fr a realiza o mbinare a tuturor procedeelor de evaluare, poate prezenta dezavantaje. Pornind de la teza c evaluarea trebuie s nsoeasc desfurarea procesului pedagogic, s permit ameliorarea lui contiuu i, n final, s determine schimbri att n obiective ct, mai ales, n desfurarea procesului nii, testul sumativ realizeaz doar o constatare i o diagnosticare fr a mai avea uneori posibilitatea s se mai corecteze ceva. Testarea fcndu-se dup parcurgerea unei perioade de instruire lungi, informaiile obinute sunt uneori doare statistice. La clasa I, clasa la care predau n acest an colar, am aplicat teste sumative de sfrit de unitate de nvare i la sfrit de semestru (vezi anexa), urmnd ca la sfritul anului colar s aplic un test de evaluare sumativ anual. Teste sumative aplicate clasa I (anexe) Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr Numere naturale de la 0 la 5 Numere naturale de la 0 la 10 Adunarea i scderea numerelor in concentrul 0-10 Evaluare semestrial Numere naturale de la 0 la 100 Adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-20 Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 Aplicnd aceste teste, planificndu-mi cel puin 3-4 ore pentru recapitularea i sistematizarea cunotinelor dobndite, naintea unui test de evaluare sumativ, precum i o or cel puin pentru analiza testului i a aplicrii unor fie de renvare sau dezvoltare, coroborat cu celelalte tehnici de evaluare, am ncercat s aflu permanent n ce msur elevii i-au nsuit informaiile transmise n procesul de nvare. b3. Testul docimologic Testul docimologic, aprut ca o alternativ la metodele i tehnicile de evaluare tradiionale, cuprinde mai multe elemente definitorii: -realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale; -nregistrarea comportamentului nregistrat la subiect este precis i obiectiv; -comportamentul nregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi; -scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat prin raportarea la grupul de referin; Dei sunt probe de examinare, totui testele docimologice prezint unele deosebiri de probele tradiionale prin faptul c pregtirea lor este mult mai meticuloas iar procedura de urmat este mult mai riguros determinat. Avantajele aplicrii testelor docimologice sunt: anonimatul, uniformitatea, precizia i uniformitatea diagnosticului, perspectiva prognostic Printre dezavantajele aplicrii testelor docimologice putem enumera: imposibilitatea de a atinge capacitatea de organizare a cunotinelor, ngrdirea originalitii, consumul mare de munc i de timp pentru elaborarea lor. Testele docimologice au o valoare incontestabil n evaluarea randamentului colar dar faptul c realizarea lor necesit un volum mare de munc face ca aplicarea unor astfel de teste s fie ngreunat. Elaborarea, aplicarea i valorificarea testelor docimologice Elaborarea -Stabilirea obiectivelor: a) precizarea leciei, capitolului; b) stabilirea obiectivelor -stabilirea numrului de itemi -stabilirea modalitii de rspuns

48

-aranjarea itemilor -elaborarea instruciunilor de rspuns -redactarea formularului de rspuns -aplicarea experimental -stabilirea cotei -stabilirea timpului acordat Aplicarea -asigurarea de copii identice ale testelor -iluminatul corespunztor -temperatura -aezarea elevului n banc -marcarea timpului -starea fizic i psihic a elevului Verificarea rezultatelor -instruciunile de corectare -transformarea punctajului total n not colar sau calificativ Din ceea ce am prezentat mai sus se vede c aciunea de elaborare i aplicare a unor teste standardizate reprezint rezultatul unei elaborri tiinifice. Realizarea acestor cerine nu poate fi integral n cazul elaborrii testelor de ctre nvtor. Putem avea teste standardizate i teste elaborate de cadrul didactic. Astfel, probele standard, avnd anumite caracteristici, reflectnd realizrile unui grup de elevi care are caracteristicile populaiei colare, viznd deci un coninut i obiective proprii mai multor uniti, colectiviti, ofer posibilitatea unei aprecieri mai obiective i compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristic populaiei din care face parte grupul. Cu toate acestea, o precauie se impune n interpretarea i aprecierea datelor furnizate de probele standardizate i anume faptul c pot exista unele deosebiri ntre coninutul probei standard i modul n care a fost predat o anumit unitate didactic de cadrul didactic. Dac avem n vedere concordana dintre obiective coninuturile nvrii coninutul probelor, elaborarea lor de cadrul didactic asigur realizarea cestei cerine., ntruct acesta tie cel mai bine ce strategie didactic a adoptat, asupra cror elemente a insistat iar elevii tiu precis ce li se cere s cunoasc i ce abiliti trebuie s dovedeasc. Totodat, nvtorul obine informaii asupra eficienei sistemului de lucru n ansamblul dar i asupra unor componente ale acestuia. Condiia de baz a valabilitii probelor alctuite de nvtor este ca acestea s fie valide, adic coninutul lor s coincid cu coninutul instruciei date. b4. Lucrri efectuate ca activiti independente in clas Fiele curente de activitate individual sunt un mijloc de realizare n practic a principiilor psihologiei aciunii. Ele permit descoperirea esenialului i a generalului, elaborarea operaiilor gndirii i ierarhizarea lor ntr-un sistem care prin transfer poate fi utilizat n cazul oricrei situaii de nvare. Totodat, fiele creeaz prin coninutul lor situaii conflictuale, graie crora operaiile gndirii sunt angajate n aciune, verificnd n acelai timp trinicia conceptelor formate. Asemenea mod de lucru mbin observaia, experimentul, efectuarea schemelor, expunerea oral i scrisul, eliminnd excesul de verbalism i monotonia ntlnite n maniera tradiional de lucru. Fiele de lucru utilizate de elevi n clas sau acas sunt mijloace eficiente de fixare, consolidare i verificare (autoverificare) pentru elevi precum i canale de informaie pentru cadrul didactic cu privire la pregtirea elevilor. Fiele de lucru independent pot fi folosite n diferite momente ale leciei: reactualizarea ancorelor, realizarea feed-back-ului, consolidarea cunotinelor dobndite, n lecii de recapitulare, lecii de transmitere de noi cunotine etc.

49

Putem avea mai multe tipuri de fie: fie ce se folosesc curent n diferite momente ale leciei prin care realizm o evaluare a cunotinelor predate n leciile anterioare sau a celor din lecia respectiv, precum i fisele de urmeaz testele iniiale, formative sau sumative, adic fiele de renvare i fiele de dezvoltare. Indiferent de tipul lor, toate au un caracter formativ i ofer informaii asupra procesului didactic desfurat n ora respectiv sau n orele anterioare. n activitatea de la clas am folosit de foarte multe ori fie curente de munc independent de diferite tipuri. Exemple Lecia: Numrul i cifra 6 Obiective: s indice numrul de obiecte dintr-o mulime dat, raportnd corect numrul la cantitate; s construiasc o mulime avnd un numr dat de obiect, raportnd corect cantitatea la numr; s stabileasc locul unui numr n irul numerelor naturale; s compun numrul 6 din ct mai multe variante posibile Fi de munc independent

4, 6, 5

5, 3, 6

4, 3, 5

4 ., 1,., 3,, , 6 3,, , 6 2,., 4 6,.., 5

Folosirea fielor curente de munc independent este util, realizndu-se o evaluare formativ, dar aceasta nu este singura prin care se poate evalua activitatea elevului i a cadrului didactic. A

50

evalua cu ajutorul fielor este uneori puin costisitor ntruct aceasta necesit scrierea lor de ctre cadrul didactic. Putem realiza o difereniere a nvrii nu numai prin fie ci i prin diverse alte lucrri efectuate ca activitate independent n clas. n diferite tipuri de lecii sau n diferite momente ale leciei este necesar s se lucreze independent nu numai la tabl. Pentru a realiza cest tip de evaluare se pot folosi diferite procedee: -efectuarea de exerciii i probleme n mod independent, din manual; -efectuarea de exerciii i probleme din culegeri; -efectuarea de exerciii i probleme scrise la tabl; -efectuarea de exerciii i probleme din caietele tip etc. Toate aceste variante sunt foarte eficiente i foarte uor de aplicat, ele necesitnd doar nite condiii minime care trebuie respectate: s corespund scopului i obiectivelor evalurii din lecia respectiv, s fie conforme cu coninuturile nvate, s aib un grada de dificultate conform cu posibilitile elevilor, realizndu-se pe ct posibil i o tratare difereniat a acestora. Aceste tipuri de lucrri independente ofer posibilitatea corectrii cu ajutorul ntregii clase i descoperirea imediat a lacunelor din cunotinele elevilor. Corectarea eventualelor greeli se face imediat, nefcndu-se trecerea la un alt tip de exerciii sau la predarea de noi cunotine pn nu se explic i se consolideaz ceea ce este neclar. Prin acest mod de evaluare se obin informaii i despre modul n care elevul i organizeaz n pagin rezolvarea exerciiilor, despre felul n care scrie etc. La clas am mbinat n lecii toate aceste tipuri de tehnici de evaluare din mai multe motive: asigurarea unei eficiene maxime actului de evaluare, formarea priceperilor i deprinderilor de munc independent nc de la clasa I etc. n acest scop am folosit manualul, culegeri de exerciii i probleme de la diferite edituri i de diferii autori precum i caietele tip aferente manualului de matematic. Prin folosirea acestor tehnici de evaluare am ncercat s-mi completez informaiile obinute despre eficiena activitii desfurat n cursul unei lecii sau a unui capitol, despre progresele colare ale elevilor, despre modul n care acetia se pregtesc. B5. Temele pentru acas Imaginea activitii desfurat la matematic de fiecare elev este ntregit prin verificarea temelor pentru acas. Ele constituie o prelungire fireasc a activitii didactice desfurat de nvtor n clas, fcnd parte din structura leciei i trebuind s realizeze urmtoarele sarcini: -s devin un mijloc de consolidare i aprofundare a coninuturilor dobndite n lecie; -s favorizeze formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor matematice; -s stimuleze capacitile intelectuale i creativitatea gndirii elevilor; -s cultive interesul pentru studiul matematicii, s formeze deprinderi de munc independent i autocontrol; -s educe la elevi voina i atenia, ordinea i punctualitatea, perseverena i capacitatea de a nvinge dificultile; -s permit o evaluare adecvat n raport cu obiectivele stabilite. n concordan cu obiectivele studiului matematicii, este necesar s se selecteze i s se propun pentru acas teme care s permit n special evaluri de fond privind: -nelegerea regulilor de calcul cu numere; -calitatea formrii deprinderilor de calcul; -nivelul formrii capacitilor de a desfura raionamente matematice; -transpunerea datelor problemelor n simboluri i rezolvarea acestor probleme n temele pentru acas vor fi incluse exerciii i probleme care solicit operaii intelectuale, nu numai pe acelea care solicit aplicarea unor reguli. Pentru ca temele s fie accesibile, realizabile prin munc independent, este necesar ca nvtorul s furnizeze n lecie toate datele care condiioneaz rezolvarea temei i s se asigure c ele

51

au fost nelese. n acest cadru, se poate asigura diferenierea temelor pentru acas, menit s asigure succesul la nvtur tuturor elevilor, att al celor cu dificulti care, primind teme adecvate dobndesc ncredere n forele proprii, manifest dorina de a depune noi eforturi, ct i progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulai sistematic la nivelul maxim al posibilitilor. Verificarea i evaluarea temelor pentru acas se realizeaz sistematic, la fiecare lecie de matematic, orientndu-l pe cadrul didactic asupra progresului pe care l fac elevii, asupra dificultilor pe care la ntmpin, dndu-i posibilitatea s intervin prompt, cu msuri adecvate. n vederea sporirii eficienei verificrii, nvtorul va corecta sptmnal caietele de teme iar pe baza constatrilor fcute, va organiza n clas diferite activiti n vederea corectrii greelilor, completrii cunotinelor, exersrii priceperilor i deprinderilor. n acest scop, este necesar inerea unei evidene clare a erorilor i lacunelor constatate att cele frecvente la nivelul clasei, ct i cele tipice pentru fiecare elev n parte. c. Probele practice Probele practice realizeaz verificarea nsuirii coninuturilor experimentale i practic aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diferite operaii folosind cunotinele acumulate, precum i abilitile formate. n multe situaii, probele de acest tip ofer i informaii referitoare la unitile de msur i noiuni de geometrie. La unitatea de nvare Uniti de msur, clasa I, se folosesc probe practice pentru a verifica priceperile i deprinderile de a msura cu uniti de msur nestandardizate. i punem pe copii n situaia de a msura numite lungimi folosind palma, degetul, creionul, guma etc, sau de a cntri folosind n loc de uniti de msur anumite obiecte din mediul nconjurtor. La lecia despre bani nu urmrim dac elevii tiu ce reprezint banii ci modalitatea practic de cunoatere a banilor, de folosire a acestora n diferite situaii. Urmrim predarea interdisciplinar, la lecia de compoziii aplicative elevii au realizat decupaje de bani (monede i bancnote) iar n lecia de matematic am realizat activiti practice de realizare a unor pli la magazin sau n alte situaii. n felul acesta se verific att operaiile de adunare i scdere a dou numere naturale ct i modul n care elevii tiu s foloseasc banii. d. Analiza rezultatelor diferitelor activiti ale elevilor Analiza rezultatelor obinute de elevi n activitatea din afara clasei sau colii are n vedere participarea elevilor la cercul de matematic sau la concursurile colare de matematic. Rezultatele la acestea sunt de natur s ntregeasc imaginea activitii desfurat de fiecare elev. Conform Ghidului pentru acordarea calificativului excelent, elaborat de Serviciul Naional de Evaluare, una din condiiile acordrii acestui calificativ este constituit tocmai aceast analiz. Mai mult dect att, nvtorul capt informaii preioase pentru proiectarea viitoarelor secvene de nvare pe linia diferenierii i individualizrii activitii, att n ceea ce privete ntocmirea unor programe de recuperare, ct i introducerea unor elemente de dificultate pentru elevii cu un ritm mai rapid de lucru. e. Metode alternative de evaluare n procesul complex de instruire a elevului, exist o gam de obiective ce nu pot fi evaluate numai cu instrumentele clasice de evaluare. Din aceast cauz, se recomand ca alturi de metodele tradiionale de evaluare s se foloseasc i metodele alternative de evaluare care vizeaz alturi de obiectivele de nvare, urmrirea unor obiective atitudinale i comportamentale la elevi. n Ghidul de evaluare pentru nvmntul primar se realizeaz un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de evaluare se dovedesc incomplete. Am s ncerc s selectez dintre acestea doar pe acelea care sun specifice ciclului primar la matematic .

Finaliti

Comportamente

52

Cunotine i capaciti Atitudinea fa de desfurarea unei activiti Atitudini sociale Atitudini tiinifice Interes

Vorbirea, ascultarea, desene Utilizarea timpului, utilizarea materialelor de care dispune, creativitate, perseveren, ncredere n sine Respectul faa de ceilali, dorina de a rezolva numite sarcini n echip Deschiderea ctre nou, minte iscoditoare Manifestarea interesului pentru matematic (la ore ct i n activitatea extracolar) e1. Observarea sistematic a comportamentului elevilor

Observarea curent a comportamentului elevului, ca tehnic de evaluare a randamentului colar, realizeaz treapta iniial a activitii informaionale despre randamentul colar al fiecrui elev. Pentru a se realiza o observare sistematic avem la dispoziie instrumente simple ca: fia de evaluare calitativ scara de clasificare lista de control / verificare Aceste instrumente sunt folosite pentru aprecierea att a procesului, ct i a produselor nvrii. Fia de evaluare (pe baza observaiilor curente) Aceast fi este individual, servind nvtorului n nregistrarea unor date factuale despre elevi (n special despre cei cu probleme deosebite) i poate fi completat pe ntreg ciclul primar. Ea va cuprinde numai date despre comportamentul copilului n anumite situaii, servind la buna cunoatere a acestuia, att de ctre nvtor ct i de ctre prini. Aceste observaii conduc la concluzii privind evoluia copilului pe traiectoria formrii sale, concluzii ce se vor meniona n fia standardizat de caracterizare, ntocmit la fiecare final al ciclului de colarizare. Scara de clasificare Scara de clasificare este un instrument util n observarea atitudinii elevului fa de o activitate de nvare sau o sarcin de lucru, individual sau n grup. Exemplu n ce msur elevul a participat la activitatea din clas ? a) niciodat b) rar c) ocazional d)frecvent e)totdeauna n ce msur interveniile avute au ajutat n rezolvarea sarcinii de nvare ? a) niciodat b) rar c) ocazional d)frecvent e)totdeauna

Fia individual a elevului Tene Alexandru, clasa I B, an colar 2009-2010

53

(observaii curente, n timpul activitii colare i extracolare fragmente) Data Observaii Constatri Msuri - ndrumri -A plecat de la coal naintea orei de -Se comunic situaia prinilor 2. 10. 2001 matematic, spunnd colegilor c se -Stabilirea motivului plecrii simte ru dar fr s anune nvtorul neanunate 16. 11. 2001 -Test de evaluare la matematic -Punctaj obinut: 93 de puncte FB Nu a lucrat cu atenie- are dou mici greeli la adunarea numerelor -A uitat manualul de matematic i caietul acas -Vine cu cele mai interesante completri la rezolvarea de probleme orale; etc -Teme de corectare a greelilor -Notat n carneelul de coresponden cu familia -Notat n caietul de evaluare etc

7. 12. 2002 etc

Lista de control /verificare n timp ce scara de clasificare indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit atitudine, lista de control nregistreaz nregistreaz doar prezena / absena unei aciuni / comportament la elevul respectiv, ntr-o anumit situaie. Exemplu -A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie ? DaNu -A cooperat cu ceilali ? DaNu -A ncercat modaliti noi de rezolvare ? DaNu -A reuit s termine itemii dai spre rezolvare ? DaNu etc e2. Portofoliul Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, reprezentnd o alternativ viabil la testele standardizate. Portofoliul include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistematic a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluare, precum i sarcini specifice fiecrei discipline. Portofoliul reprezint carte de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un trimestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu de nvmnt la altul(1 Caracteristici ale portofoliului a) Structura sau elementele caracteristice ale portofoliului sunt, n mare parte definite de ctre cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s pun n propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint cel mai bine. b) Elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de ctre cadrul didactic la momentul respectiv. Dac se dorete o apreciere global a portofoliului, atunci nvtorul va stabili criterii clare de evaluare, care vor fi comunicate elevilor nainte ca acetia s nceap proiectarea portofoliului. c) Ofer posibilitatea nvtorului de a emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea evoluiei copilului. d) Este un instrument de evaluare foarte flexibil, putnd fi proiectat de ctre fiecare nvtor n funcie de situaia particular n care l va folosi.
(1

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare Media, Bucureti, 1999, pag.126

- Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Editat de Trithemius

54

e) Ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev pe unitatea de timp, prin raportarea la criterii elaborate n momentul proiectrii f) Investigheaz majoritatea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evalurii, reprezentnd i un stimulent pentru desfurarea unei ntregi game de activiti la disciplina respectiv. g) preia sarcinile evalurii continue, eliminnd tensiunile induse de metodele tradiionale de verificare /evaluare. h) Stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intern a acestuia. Prin aceasta, ofer nvtorului date despre personalitatea elevului, individualizndu-l n cadrul grupului. Acesta metod alternativ de evaluare se poate aplica cu succes nc de la clasele primare. Totui, la clasa I, n primul semestru i chiar n semestrul II se aplic destul de greu datorit caracteristicilor de vrst. Este mai dificil de realizat acum un portofoliu pe anumite obiecte de nvmnt dar am ncercat s realizez mpreun cu elevii un portofoliu pentru fiecare elev n parte care cuprinde: fia de caracterizare a elevului, testele sumative de sfrit de unitate de nvare i de semestru, lucrri reprezentative de la orele de educaie plastic, nregistrri pe band magnetic ale elevilor (lectur de texte, rspunsuri la cerine orale formulate n orele de matematic, eseurile de prezentare de sfrit de semestru sau de an colar etc) e3. Autoevaluarea Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi: s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare i s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini i comportamente. Dac analizm puin scopurile propuse de aceast tehnic de evaluare constatm c la clasele mici nu are mare eficien datorit dezvoltrii psiho-intelectuale a elevilor.

CAPITOLUL 2. EXEMPLE PRACTICE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI COLAR LA MATEMATIC N CICLUL PRIMAR

55

2.1 Exemple de fie de evaluare la matematic n ciclul primar

Fi de lucru Metrul. Multiplii i submultiplii metrului 1. Completai: Metrul este unitatea ................................ pentru msurarea ............................................ . mari mici 1 dect dect metru 1 metru 1 se se

Unitaile pentru msurarea lungimilor mai numesc ..................................................................., iar cele mai numesc ...................................................................... .

Unitile de msur pentru lungime mai mici sunt: ................................... , ..................................... , .................................... .

metru

Multiplii metrului sunt: ................................. , .................................. , ............................. . 2. Calculai: 123 cm x 3 = ............ cm 63 dm : 7 = ............ dm 35 mm x 10 = ..........mm 6 km x 9 + 267 km 8 km x 4 = ........ km

24 km + 235 km = .............km 481 hm 196 hm = ............. hm 177 m 99 m = ........... m 430 m + 90 m 399 m = .......... m 3. Afl numrul necunoscut: b x 10 = 720 cm

384 dam + a = 512 dam a = ............................... a = ................ d : 6 = 48 cm d = ............................... d = ................

c 83 dm = 248 dm c = ................................... c = ............... 1000 dam - f = 278 dam f = ................................... f = ...............

b = ............................ b = ............... 700 mm : e = 100 mm e= ....................... e = ...............

4. Un ac are lungimea de 4 cm. Cte ace se pot face dintr- o srm lung de 32 cm?

56

Rezolvare

................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................... R : ................................

5. O echip de muncitori a spat un an lung de 36 m. n prima zi a spat un sfert din an,

n a doua zi cu 18 m mai mult, iar restul n a treia zi. Ci metri a spat echipa n a treia zi? Rezolvare ..................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................... ................................................

R : ...........................

Fi de lucru 1. Descompune numerele dup modelul dat:

57

2. Gsete cheia potrivit fiecrui cufr:

3. Calculeaz:

a a +10

20

40

50

80

60

70

10

30

90

4. Scrie vecinii numerelor: ..... 60 ..... ..... 30 ..... ..... 80 ..... ..... 40 ..... ..... 50 ..... ..... 70 .....

58

5. ncercuiete numrul nepotrivit fiecrui ir: 30, 40, 50, 59, 60, 70, 80 46, 45, 44, 43, 45, 42, 41 22, 24, 25, 26, 28, 30, 32 6. Scriei rsturnatul fiecrui numr: 74 - ..... 45 - ..... 63 - ..... 56 - ..... 39 - .....

7. Aflai suma cifrelor numerelor:

45; 63; 51; 82; 72.

............................................................................................................................................... 8. Coloreaz cu rou casetele care au acelai rezultat:

20 + 50 50 + 40 50 + 10 40 +30 20 + 30 50 +30 50 +20

9. Numrai lumnrile pentru a afla ci ani a mplinit bunicul Roxanei. (din 5 n 5)

40

10.Coloreaz cercurile dac rezultatul corespunde numrului scris n prima coloan: 50 - 20 70 30 + 40 10 + 70 40 + 30 90 - 20

20

40 - 20

10 + 10

70 60

70 - 50

50 - 20

50

10 + 40

20 + 30

50 + 10

60 - 20

90 - 40

Numele i prenumele.................................................. Fi de lucru 1. Scrie numerele urmtoare cu cifre:

Data..................................

59

douzeci i doi nouzeci i unu cincizeci i opt aptezeci

patruzeci i ase treizeci i unu douzeci optzeci i nou

2. Coloreaz numrul mai mic din perechile: 62 i 94 95 i 69 22 i 52 77 i 48 32 i 41 88 i 75 3. Efectueaz: 40 + 50= 90 - 60=

38 i 83 46 i 64

45 + 4=.. 58 5=..

35 + 42=. 88 45=.

7 + 52=.. 9 + 30=..

4. Mrete cu 32 numerele: 7, 20, 54, 43. .. .. .. .. 5. Micoreaz cu 16 numerele: 16, 66, 36, 79. .. .. ..

6. La o grdini s-au adus ntr-o zi 65 de scaune. Cte scaune mai sunt de primit, dac n total trebuie aduse 98 de scaune? Rezolvare R:

7.Afl suma numerelor: 54 i 41;

36 i 13;

25 i 52;

8.Afl diferena numerelor: 96 i 31;

67 i 14; 88 i 35;

60

9. a) Din suma numerelor 45 i 33 scade numrul 44.

b) Afl numrul care este cu 25 mai mare dect diferena numerelor 85 i 61.

10.La suma numerelor 47 i 22 adun diferena lor .

11.Gsete diferena dintre cel mai mare i cel mai mic numr scris cu dou cifre.

12. Anghel a cules 35 de ciuperci , iar Arghir a cules cu 12 mai puine. Cte ciuperci au cules cei doi copii n total? Rezolvare

Fi de lucru Colorai figurile geometrice potrivit codului dat i notai n tabel cte forme de fiecare fel sunt n construcia de mai jos:

61

PTRAT

DREPTUNGHI

TRIUNGHI

CERC

ALTE FIGURI

GALBEN

PORTOCALIU

ROU

ALBASTRU

VERDE

FIGURA NUMR

PTRAT

DREPTUNGHI TRIUNGHI

CERC

ALTE FIGURI

Colorai cele patru figuri geometrice cu culorile rou, galben, albastru i verde, respectnd instruciunile: Ptratul nu este rou, nici galben, nici verde, deci este __________________ . Triunghiul nu este galben, nici verde, deci este __________________ . Dreptunghiul nu este verde, deci este _________________ . Cercul este ______________ .................................... Fi de lucru 1. Calculeaz n scris: ............................................................... (adunri i scderi 0 1000, cu trecere peste ordin)

62

2 3

7 0 4 9

5 3

1 5 0 8

3 2 6 + 1 7 4

7 3 5 6 5 0

8 9 1 3 5 9

8 7 5 5 8 3

3 8 4 4 3 7

4 2

8 0 5 1

7 5 5 2 8 5

8 4 5 4 3 7

4 7 7 + 1 4 3

9 0 6 3

5 1

2. Calculeaz: 375 + 127= 775- 238 = 3. Completeaz: a b a+ b 376 28 25 167 97 156 103 523 508 284 865 250 206 197 490 134 600 473 495 253 200 539 380 395 659 185= 569 + 325= 289+ 376 = 400 - 153 =

4. Din suma numerelor 416 i 189 scdei numrul 356 .

5. La diferena numerelor 310 i 176 adugai numrul 286

6. La suma numerelor 235 i 178 adunai diferena lor.

7. Afl termenul necunoscut: a - 168 = 427 a= a= 872 x = 507 x= x= 482 + n = 828 n= n=

63

8. Probleme Ionel are 285 lei, iar Alina are 45 de lei mai puin. Ci lei au mpreun? Rezolvare .................................................... .................................................................... .......... ..................................................................... ........... ..................................................................... .......... .................................................................... .................................................................... Rspuns:............................... .................................................................. 9. Colorai:

ntr-o livad sunt 185 de pomi: meri 46, peri 38, iar restul pruni. Ci pruni sunt n livad? Rezolvare .......................................................... .......................................................... ..........................................................

Rspuns

Fisa de lucru

64

1. Cte figuri geometrice a folosit Mate n desenele urmtoare?

Triunghiuri: triunghiuri: Cercuri: cercuri: Ptrate: ptrate: Dreptunghiuri: dreptunghiuri: 2. Coloreaz figurile care nu sunt ptrate:

triunghiuri: cercuri: ptrate: dreptunghiuri:

3. Traseaz conturul liniilor frnte nchise cu rou, iar al liniilor frnte deschise cu verde.

4. Ajutai-l pe Mate s realizeze desenul pe care l sugereaz versurile: 5. Cnd desenez o cas

65

Fac un ptrat mai mare, Latur cam de 7 cm are. Ferestrele sunt ochii, Dreptunghiuri ctre soare. i dac urci piepti, Dai de acoperi: E un dreptunghi ce are Un vrf proptit n soare. Mai are casa, dar i-un co dreptunghiular Pe care iese fum Copacii pare-mi-se Coroane deseneaz Din linii curbe-nchise, Doar gardul pe-ndelete, i scrie mndru forma Cu linii frnte, drepte. E-n jur,precum se tie, ATTA GEOMETRIE 6. Completeaz fiecare turn cu cte un corp geometric, respectnd regula.

Fi de lucru

66

1 Efectuati : 31m + 15m = 64 l + 56 l = 33 kg + 57 kg = 78 m 34 m = 88 l 39 l = 67 kg 26kg = 9 m + 30 m 21 m = 17 l 10 l + 34 l = 34 kg + 21 kg 16 kg =

2 Calculai numrul necunoscut: 23 l + ? l = 88 l 70 m - ? m = 35 m ? kg + 25 kg = 78 kg 3 ? l 20 l = 27 l 82 m - ? m = 27 m 17 kg - ? kg = 5 kg ? l 50 l + 42 l = 72 l 48 m + 11 m - ? m = 24 m ? kg 46 kg + 26 kg = 36 kg

Corina are 36 m de stof, iar Alina are cu 19 m de stof mai puin. Ci metri de stof au cele dou fete mpreun? ..

4 Mihai a cumprat 14 l de sirop concentrat. Ci l de ap va trebui s adauge, pentru a obine o cantitate total de 22 l de amestec? .. 5 O grdini a cumprat 22 kg de gogoari, cu 19 kg mai mult varz, iar morcovi cu 10 kg mai mult dect varz. Cte kg de legume a cumprat grdinia ? Numele : _______________________ Fi de lucru
Exersez adunarea 0 30 fr trecere peste ordin !

Data : _______________

67

1 s numr cte inele are corpul meu 1. Ajut-m 0 . 1 1 1 5 2 0

__ 2. Numr descresctor de la 30 la 13 __ __ __

2 3. Formeaz numere de dou cifre diferite cu : 1 3 0 7

4. Ajut omida s gseasc vecinii :

17

12

21

29

1 2

5. Adevrat sau fals ? 16 + 10 = 19 11 + 8 = 15 16 + 10 = 26

10 + 19 = 9 18 + 1 = 20 13 + 13 =24

18 + 10 = 18 14 + 11 = 26 17 + 10 = 27

2.2 Exemple de teste de evaluare la matematic n ciclul primar Test de evaluare

68

1. Se d numrul 853.149. Scrie cifra care indic ordinul: a) zecilor de mii_____ d) miilor _______ b) unitilor c) sutelor _____ _____ e) zecilor ______ f ) sutelor de mii ______

2. Scrie numai cu litere urmtoarele numere: a) 7.000 _________________________________ b) 7007__________________________________ c) 7070__________________________________ d) 7700__________________________________ e) 7707__________________________________ f) 7770___________________________________ 3. Scrie numai cu cifre urmtoarele numere: a) patru mii trei sute treizeci i unu ____________________ b) cinci mii apte sute apte ____________________ c) douzeci i cinci de mii doisprezece ____________________ d) 6 mii 668 ____________________ e) 23 de mii 654 ____________________ f) 600 de mii ____________________ 4. Compar: 3 041 567 403 56 013

3 053 77 403 56 013

5. Scrie numerele urmtoare: a) n ordine cresctoare: 100 000, 100, 1 000 000, 10, 1 000, 10 000;

_____________________________________________________________________
b) n ordine descresctoare : 66 066, 60 060, 60 600, 66 600, 66 666;

_____________________________________________________________________
6. Scrie toate numerele posibile folosind cifrele : 0, 9, 7, 3, 6;

_____________________________________________________________________ 7. Efectueaz: 3 245 + 2 123 = 2 304 + 7 201 = 243 + 757 = 1. Coloreaz cu: Test de evaluare Elemente ptratele ; intuitive de geometrie cercurile ; triunghiurile ; 5 724 - 1 810 = 6 435 - 2 572 = 7 390 2 900 =

69

dreptunghiurile e ;

ROU GALBEN ALBASTRU VERDE

2. Unete, cu ajutorul unor sgei, obiectele cu forma lor geometric asemntoare.

3. Observ imaginea, apoi scrie numrul de figuri geometrice din: interiorul cercului ... interiorul ptratului .... interiorul dreptunghiului .... interior celor trei figuri geometrice .... exteriorul figurilor geometrice .... 4. Numr figurile geometrice i completeaz tabelul:

B B

Total 5. Observ, apoi continu:

Test de evaluare 1. Numeroteaz: a) de la cea mai lung la cea mai scurt: b) de la greu la uor:

70

c) de la puin la mult:

d) de la scund la nalt:

2. Observ, apoi completeaz:

oarecele este mai _________ dect pisica. Pepenele cntrete ct cuburi. Para este mai ________ dect piersica. 3. Noteaz cu 1 vasul cel mai puin ncptor i cu 8 pe cel mai ncptor. Noteaz cu numere potrivite celelalte vase:

4. Unete fiecare vas din primul rnd cu vasul potrivit pentru msurarea lui, din al doilea rnd:

4. Dan merge s-i dea mncare lui Grivei, apoi se duce la grajd s vad viica, dup care se ntoarce n cas. Ci pai a fcut Dan? Cu ct este mai mic distana de la cas la grajd dect cea de la grajd la cuca lui Grivei?

71

5. Un mr este tot att de greu ct o par. O portocal este mai grea dect o prun, dar mai uoar dect o banan. Observ cu atenie balanele i deseneaz pe fiecare fructele potrivite.

6. a) Scrie ora indicat de fiecare ceas.

b) Deseneaz acele indicatoare potrivit orelor date.

Dimineaa: Seara:

Dimineaa: Dup-amiaza:

Ora la care ncepe programul de la coal

Ora la care te culci n fiecare sear

7. Scrie zilele sptmnii. Completeaz lunile care lipsesc.

ianuari e mai
septembri e

februari e iulie
octombri e

aprilie august
decembrie

Test de evaluare 1. Alege din parantez i completeaz: A B (a) O P

AB este ....................................................., (a) este ...................................,

72

iar OP este .......................................................... ( o dreapt, segment de dreapt, semidreapt) 2. Recunoate figurile geometrice dup descrierea fcut de fiecare i completeaz tabelul de mai jos: M prezint. Am patru laturi egale i patru unghiuri (vrfuri) drepte. Eu am tot patru laturi, dar dou sunt mai lungi i egale, dou sunt mai scurte i egale.Am i eu patru unghiuri (vrfuri) drepte. Eu am doar trei laturi i trei unghiuri (vrfuri), dar pot fi de mai multe feluri. Eu nu am nici laturi, nici vrfuri, sunt doar o linie curb nchis, rotund. 3. Noteaz cu A (adevrat) sau cu F(fals). Ptratul este n interiorul dreptunghiului . () Triunghiul este n exteriorul dreptunghiului. (..) n interiorul dreptunghiului sunt 3 figuri geometrice. (.) Cercul nu este n interiorul ptratului. (..) 4.Privete cu atenie desenul de mai jos i calculeaz:
148

Cine sunt?

suma numerelor din exteriorul cercului;

56 . 79 320 367 185

suma numerelor din exteriorul ptratului; .................................................................

diferena numerelor aflate i n 5. Numete corpurile geometrice.

i n

..

..

6. Ce figuri geometrice identifici n corpurile geometrice? Unete corespunztor: ptratul dreptunghiul cercul sfera cuboidul cilindrul

73

 cubul 7. Deseneaz un triunghi n interiorul unui ptrat. Scrie n interiorul triunghiului cel mai mic numr par de trei cifre distincte, iar n exteriorul triunghiului, dar n ptrat, cel mai mare numr impar de trei cifre.

8. Continu irul de figuri geometrice respectnd ordinea dat. ..

*9. Cte triunghiuri sunt n desen? Alege varianta corect. a) 3; b) 4; c) 5; d) 6.

Test la matematica,

N.P___________________________

Data___________

74

1. Unete printr-o sgeat enunul din prima coloan cu enunul din coloana a doua, care indic poziia cifrei 7. 38 785 79 358 68 957 38 976 47 853 Cifra 7 este cifra unitilor Cifra 7 este cifra zecilor Cifra 7 este cifra miilor Cifra 7 este cifra sutelor Cifra 7 este cifra zecilor de mii 2. Compar numerele notnd n csu semnul >, < sau = 489 567 489 983 205 009 205 090 534 628 537 849 600 508 605 008 3. Descoper numrul natural de 6 cifre i nscrie pe spaiul rezervat fiecare cifr a lui, dac despre el se tie c: Cifra sutelor de mii este egal cu 8 Cifra miilor este egal cu cifra unitilor Cifra zecilor de mii este cel mai mare numr de o cifr Cifra miilor, sutelor i zecilor sunt primele trei numere pare de o cifr Scrie n csu A pentru propoziiile adevrate i F pentru cele false Produsul numerelor 127 i 10 este 1 270. Ctul mpririi numrului 34 la 1 este 34 Restul mpririi lui 35 la 4 este 5.

4.

5. Afl valoarea numeric a expresiei 2 798 (124:4 + 398) x 10=

75

Evaluare sumativ
1.

Pune, de fiecare dat semnul de relatie (<, =, >) corespunztor. 10 * 4 3*9 4*3 5*8 3*7 6*3 14 + 1 16 : 4 30 5 5*3 4:2 25 : 5

2. Completeaz sirurile de numere: 0, 3, 6, 9, 12, 15, ____, ______, _____, _____, ______, 33. 50, 45, 40, 35, 30, _____, ______, ______, ______, ______, 0. 3. Pune n ptrtelul liber semnul de operatie potrivit astfel nct relatia s fie adevrat: 5 4 10 4 4 5 2 = 22 4 = 20 5=0

4. Mreste de 5 ori ctul numerelor 35 si 5. Ce numr ai obtinut? __________________ ___________________________

5. Primul numr este 12, al doilea este de 3 ori mai mic, iar al treilea este cu 9 mai mare dect primul. Afl suma celor trei numere. Schema R-re: ___________________ __________________________ ___________________ __________________________ ___________________ __________________________ R-ns: ______________________ 6. La un magazin cu articole de mbrcminte pentru copii s-au adus: 64 de sarafane, 95 de rochii si 84 de costume. Dintre acestea s-au vndut: 37 de sarafane, 48 de rochii si 59 de costume. Completeaza schema dat cu datele din problem. Articole S-au adus: S-au vndut: Au rmas: Sarafane Rochii Costume

7. Unete fiecare enun, din partea stng, cu exerciiul care indic rezolvarea problemei, din partea dreapt Ctlin a pus cte 8 pere pe fiecare farfurie. Cte pere a pus pe dou farfurii? Alexandru are 8 pere i 2 gutui. Cte fructe are Alexandru? Nicoleta are 8 pere i 2 gutui. Cu cte pere are mai 76 multe dect gutui? Victoria are 8 piersici. Ea pune cte dou pe fiecare farfurie. De cte farfurii are nevoie? 8:2=4 82=6

8 + 2 = 10 8 * 2 = 16 Numele i prenumele.................................................. Test 1. Scrie numerele cu cifre: cincizeci i trei ........... o sut ........... optzeci i opt ........... aptezeci ........... patruzeci i ase douzeci i unu zece nouzeci i doi ............. ............. ............. ............. Data........................................

2. ncercuiete numrul mai mic din perechile: 39 i 94; 81 i 79; 12 i 62; 27 i 72; 59 i 48; 62 i 41; 77 i 75; 35 i 53; 3. Calculeaz: 20 + 30= 56 + 2= 90 - 50= 46 3=

46 + 51= 78 35=

8 + 41= 6 + 20=

4. Mrete cu 21 numerele: 7, 30, 66. _________________________________ _________________________________ _________________________________ 5. Micoreaz cu 6 numerele: 6, 36, 79. _________________________________ _________________________________ _________________________________ 6. La o coal s-au adus ntr-o zi 35 de bnci. Cte bnci mai sunt de primit, dac n total trebuie aduse 88 de bnci? REZOLVARE: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________ R:____________________________

77

7. Un elev ine ntr-o mn 38 de beioare. Dintre ele, 6 beioare sunt roii, 20 beioare sunt maro, iar restul sunt verzi. Cte beioare verzi ine n mn elevul?

REZOLVARE: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________ R:____________________________

8. Gsii ct mai multe exerciii, pentru a obine suma 87. 87=____ +____ 87=____+____ 87=____+____ 87=____+____ 87=____+____ 87=____+____ 87=____+____ 87=____+____ 87=____+____

78

CAPITOLUL 3. ACTIVITATE METODIC I CERCETARE 3.1. Proiect experimental:Un model de evaluare la clasa I a)Ipoteza de lucru n cursul anului colar 2001 2002 am aplicat la clasa I un sistem de teste de evaluare predictiv, formativ i sumativ prin care am ncercat s realizez o evaluare ct mai exact a randamentului colar al fiecrui elev. Testele sumative s-au aplicat la sfritul fiecruia dintre unitile de nvare parcurse i la sfritul semestrului I Am pornit n desfurarea experimentului de la ipoteza c: dac se folosete un sistem adecvat de teste de evaluare se obin informaii care s ne ofere o constatare i o diagnosticare a rezultatelor elevilor precum i starea procesului instructiveducativ; conceperea unor teste pornind de la obiective bine determinate , alegerea unor coninuturi conforme obiectivelor stabilite i stabilirea celor mai potrivii itemi pentru aceste coninuturi, reprezint condiiile fr de care orice coninut i pierde eficiena; pe baza rezultatelor obinute se pot stabili sugestii utile pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate cu privire la activitatea considerat n etapele urmtoare, prefigurndu-se desfurarea ulterioar a acesteia i rezultatele posibile; pentru o discriminare mai fin a rezultatelor aceluiai elev de la o perioad de colarizare la alta am considerat c este mai eficient s corelm calificativele cu o scar de notare (1-100) b)Eantionul de elevi cu care se lucreaz Clasa: I B Numr de elevi: 19 9 fete i 10 biei Numr de elevi ce au frecventat grdinia: 18 (1 elev provine din repetenie) Vrsta cronologic a colectivului la intrarea n coal: 6 ani i o lun - 7 ani i 9 luni Apartenena social: Majoritatea elevilor provin din medii sociale aproximativ apropiate. Provin din familii nchegate (o excepie mama unui elev locuiete la Bucureti iar elevul locuiete mpreun cu tatl la bunici), majoritatea locuind mpreun cu prinii i cu bunicii. 18 dintre cei 19 elevi au asigurate condiii foarte bune pentru buna desfurare a procesului instructiv-educativ. Nivelul cultural Gradul de pregtire intelectual a prinilor merge de la coala gimnazial (1 familie), la coala profesional i pn la liceu. Mama unui elev urmeaz cursurile la un colegiu de institutori. Gradul de pregtire intelectual (n 12 familii ambii prini sau cel puin unul au absolvit liceul) permite ca prinii s poat colabora n procesul instructiv-educativ. Cel mai sczut grad de pregtire l au prinii elevului ce provine din repetenie (2 ani a repetat clasa I) Nivelul economic Din punct de vedere profesional i al ocuprii, majoritatea mamelor sunt casnice (2 excepii) iar majoritatea tailor lucreaz n diferite domenii (agricultur, construcii, comer etc). Unii dintre prini sunt patroni sau asociai la diferite firme din domeniul agriculturii sau comerului. Din punct de vedere financiar 17 dintre cele 19 familii au posibilitatea de a asigura elevului cele necesare bunii

79

desfurri a procesului educativ. Aici ar trebui menionat situaia familiei unui elev care i asigur foarte greu cele necesare colii. Din acest punct de vedre trebuie apreciat solidaritatea colegilor i a prinilor celorlali elevi care l ajut totdeauna cu cele necesare. Pregtirea pedagocic a familiei Pregtirea pedagogic a familiilor din care provin elevii este la nivel incipient, empiric. Puinele cunotine pedagogice pe care le au le-au primit din perioada n care copiii au frecventat grdinia sau le-au recepionat ntmpltor din mass-media. Pregtirea pedagogic a familiei o realizez la coal n cadrul edinelor cu prinii sau prin lectorate sau consultaii. Interesul familiei fa de coal Gradul de pregtire intelectual a familiilor i faptul c aproape toi au fost la grdini coroborat i cu eforturile pe care le-am depus n a-i convinge pe prini de necesitatea relaiei coalfamilie, au fcut ca la cele 5 edine cu prinii i la lectoratele organizate pn acum (1Mai 2002) s am o frecven foarte bun (cel puin 15 prini). Pentru a cunoate mai amnunit modul n care acetia percep procesul instructiv-educativ desfurat la clas am dat prinilor spre completare chestionare (vezi anexe) Starea de sntate a elevilor nc din primele zile ale anului colar am mers cu ntreaga clas la dispensar pentru a face examenul medical i msurtorile de rigoare. Cu acest prilej am constat c nu sunt probleme medicale deosebite. S-a constat c un elev are probleme de vedere i are nevoie de un consult medical la un medic specialist iar unul are grave probleme de pronunie a sunetelor sau grupurilor de sunete. Rezultate colare obinute Majoritatea elevilor obin rezultate bune i foarte bune la nvtur. n lot exist copii care dei beneficiaz de un climat favorabil obinerii unor rezultate superioare, obin rezultate medii deoarece sunt mai puin dotai din punct de vedere intelectual, nu sunt suficient de rezisteni la un efort intelectual prelungit sau n unele cazuri apar fluctuaii n urmrirea acestora de ctre familie. Privitor la vrsta elevilor, ntre cel mai mic i cel mai mare elev din clas exist o diferen de 1 an i 8 luni. Acest fapt m-a fcut atent asupra faptului c exist diferene de dezvoltare a proceselor psihice i experiene de cunoatere diferite implicnd anse diferite de asimilare a coninuturilor predate.

80

c) Probe de evaluare aplicate la clas i interpretarea rezultatelor Test de evaluare sumativ nr 1

Unitatea de nvare: Elemente pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural Capacitatea Obiective urmrite Descriptori de performanta Suficient Bine Foarte Bine

81

I. Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

O1: elevul stabilete poziia relativ a obiectelor n spaiu (nalt-scund, lat-strmt etc), colornd desenele n funcie de cerina dat O1realizat daca: O2: elevul recunoate i folosete n funcie de cerine toate culorile din spectrul de lumin(ROGVAIV) O2 realizat dac:

-coloreaz cu culoarea potrivit cel puin una dintre cldiri -folosete culorile potrivite la cel puin un exerciiu de la I1,3

-coloreaz cu culoarea potrivit cel puin dou dintre cldiri i o cerin la I4 -folosete culorile potrivite la I1 si coloreaz parial corect figurile geometrice la I3

-coloreaz cu culoarea potrivit toate cldirile de la I1,4

O3: elevul separ mulimi n funcie de un criteriu dat sau de utilitatea elementelor mulimii respective; O3 realizat daca: O4: elevul recunoate figurile geometrice de baza (ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc) O4 realizat daca: O5: elevul folosete corect simbolurile <,>, =, folosind pentru aceasta corespondena element cu element ntre elementele celor doua mulimi O5 realizat dac:

-separa cel puin doua mulimi la I2,3 -identific ptratul si cercul la I4

-folosete culorile potrivite la I1 si coloreaz figurile geometrice n funcie de cerina data la -separa ce I3 puin 4 mulimi -separ corect dintre cele date toate mulimile la I2,3 date la I2,3 -identific ptratul. triunghiul si cercul la I4 -identific toate figurile geometrice la I4

-folosete semnul = stabilind corect corespondena element cu element la I5

-folosete -folosete corect toate corect cel puin semnele de dou semne de relaie relaie stabilind cunoscute corect stabilind corect corespondena corespondena ntre element cu elementele element la I5 mulimii la I5

Construcia itemilor evaluativi

I1.

Rou cea mai nalta cldire; Galben cele de aceeai nlime: Verde cea mai scunda; Albastru cea mai lata

- 10 puncte

82

I2.

Separa fructele de acelai fel:

- 20 puncte

I3.

Ros ptratele

Galben dreptunghiuri Verde triunghiuri

Albastru cercuri

- 20 puncte

I4.

Albastru ferestrele de la parter

Ros ferestrele de la etaj

10 puncte

I5.

Stabilete corespondenta element cu element:

- 30 puncte

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testrii: 19 elevi Prelucrarea rezultatelor obinute la test a fost fcut dup matricea itemi /elevi i matricea obiective / elevi Itemi / elev Elev / I1 I2 I3 I4 I5 Totaluri Item pe elev

83

B. A. B. A.l B. C. B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe itemi

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18

1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 15

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18

1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 13

5 5 3 4 5 5 5 5 4 5 5 4 0 5 5 5 4 5 3

Privind pe ansamblu modul n care au fost realizai itemii avem:

5 itemi rezolvati - 12 elevi 4 itemi rezolvati - 4 elevi 3 itemi rezolvati - 2 elevi 21% 64% 0 itemi rezolvati - 1 elev

10%

5%

Privind cu atenie diagrama de mai sus constatm c majoritatea elevilor au rezolvat aproape toi itemii. Din analiza testelor am constatat c cei 4 elevi care au realizat dect 4 itemi au greit nu din cauza lacunelor n cunotine ci pentru c fie nu au fost ateni, fie nu au neles cerina exerciiului. Fiind primul test la matematic era normal ca datorit etapei n care ne aflm ca unii elevi s realizeze i eventuale greeli. Obiective / elev Situaia realizrii obiectivelor a fost urmtoarea: Elev / Obiectiv O1 O2 O3 O4 O5 Totaluri pe elev

84

B. A. B. A.l B. C. B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe obiective

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18

1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 15

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 18

1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 13

5 5 3 4 5 5 5 5 4 5 5 4 0 5 5 5 4 5 3

Privind pe ansamblu modul n care au fost realizate obiectivele avem:

5%

5 ob realizate - 12 elevi 4 ob realizate - 4 elevi 3 ob realizate - 2 elevi

10%

21% 64%

0 ob realizate - 1 elev

Calificative obinute Foarte bine 12

I S B

Bine 4

Suficient 2

Insuficient 1

Test de evaluare sumativ nr 2

0 2 4 6 8 10 12 14

Nr. Elevi

Unitatea de nvare: Numere naturale de la 0 la 5 Obiective urmrite Descriptori de preformanta Suficient Bine Foarte Bine

FB

Capacitatea

85

Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

O1: sa delimiteze dintr-o mulime cu un numr mai mare de elemente o submulime potrivit cu un cardinal dat; O1 realizat dac: O2: s scrie corect cardinalul unei mulimi fcnd corect corelaia mulime-numr-cifr O2 realizat daca: O3: sa descompun numerele date in suma a doua numere O3 realizat daca:

Delimiteaz o mulime de la I1

Delimiteaz doua mulimi de la I1

Delimiteaz toate mulimile de la I1

Scrie sau completeaz corect cel puin doua ex de la I2 Descompune corect cel puin doua numere de la I3

Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvarea de probleme Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii

Scrie corect cardinalul si completeaz corect cel puin o mulime de la I2 Descompune corect trei numere de la I3 Completeaz corect cel puin trei iruri de la I4 Ordoneaz corect patru numere de la I5 Compara corect patru numere de la I6

Scrie si completeaz corect toate ex de la I2

Descompune corect toate numerele date la I3 Completeaz corect toate irurile de la I4 Ordoneaz corect toate numerele de la I5 Compara corect toate numerele de la I6

Completeaz corect cel puin O4: s stabileasc succesorul un ir de la I4 si predecesorul unui numr dat n concentrul 0 5 O4 realizat dac: Ordoneaz O5: s ordoneze corect corect trei numere date n concentrul 0 numere de la I5 5 O5 realizat dac: Compar corect O6: s compare numere date dou numere de din concentrul 0-5 folosind la I6 orice raionament nvat si semnele <, >, = O6 realizat dac:

Acordarea calificativelor n funcie de punctajul obinut Itemul 1 - 10 puncte Acordarea calificativelor Itemul 2 - 10 puncte Itemul 3 - 15 puncte 50 70 puncte - Suficient Itemul 4 - 15 puncte 71 90 puncte - Bine Itemul 5 - 20 puncte 91 100 puncte - Foarte bine Itemul 6 - 20 puncte Din oficiu - 10 puncte Construcia itemilor evaluativi

86

4 1 ___

3 2 ___

5 ___ 3

2 1 ___

1 . . . 5 4 5

5 1 3 2 1

5 0 2 4 1 3 . . . . . .

5 4

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testrii: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obinute la test a fost fcut dup matricea itemi /elevi i matricea obiective / elevi Itemi / elev Elev / I1 I2 I3 I4 I5 I6 Totaluri Item pe elev

87

B. A. B. A.l B. C. B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe itemi

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 0 14

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 0 16

6 6 5 6 6 6 6 6 5 6 absent 6 0 6 6 6 6 6 4

Privind pe ansamblu modul n care au fost realizai itemii avem

6 itemi rezolvati - 14 elevi 5 itemi rezolvati - 2 elevi 4 itemi rezolvati - 1 elev 0 itemi rezolvati - 1 elev

6% 11%

6%

77%

Din analiza tabelului i diagramei de mai sus constatm c majoritatea elevilor au abordat i rezolvat cu succes cea mai mare parte din itemii propui spre rezolvare. Un singur elev nu a reuit s abordeze nici unul dintre itemi, dar acesta vine dup o perioad de repetenie de doi ani i are grave probleme de pronunie i de nelegere Obiectiv / elev Privind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem: Elev / I1 I2 I3 I4 I5 I6 Totaluri Obiective pe elev B. A. 1 1 1 1 1 1 6 B. A.l 1 1 1 1 1 1 6 B. C. 1 1 1 1 0 1 5

88

B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe obiective

1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 1 17

1 1 1 1 1 0 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 0 14

1 1 1 1 1 1 1 absent 1 0 1 1 1 1 1 0 16

6 6 6 6 6 5 6 absent 6 0 6 6 6 6 6 4

Privind pe ansamblu modul n care au fost realizate obiectivele avem

6 ob realizate - 14 elevi 5 ob realizate - 2 elevi 4 ob realizate - 1 elev 0 ob realizate - 1 elev

6% 11%

6%

77%

Observnd cu atenie graficul, constatm c fiecrui item din test i corespunde un obiectiv. Obiectivele la care copii au ntmpinat dificulti au fost: s ordoneze corect numere date n concentrul 0 5 Calificative obinute Foarte bine Bine Suficient Insuficient 14 3 0 1
I S B FB Nr. Elevi

acordarea calificativelor n funcie de 8 punctajul 0 2 4 6 10 obinut 12 Itemul 1 - 10 puncte Acordarea calificativelor

14

16

89

Itemul 2 - 10 puncte Itemul 3 - 10 puncte Itemul 4 - 10 puncte Itemul 5 - 20 puncte Itemul 6 - 20 puncte Itemul 7 - 10 puncte
Din oficiu

50 70 puncte - Suficient 71 90 puncte - Bine 91 100 puncte - Foarte bine

- 10 puncte

90

Test de evaluare nr. 3

Unitatea de nvare: Numere naturale n concentrul 0 10

Capacitatea Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

Obiective urmrite O1: s delimiteze dintr-o mulime cu un numr mai mare de elemente o submulime potrivit cu un cardinal dat; O1 realizat dac: O2: s scrie corect cardinalul unei mulimi fcnd corect corelaia mulime-numr-cifr O2 realizat dac: O3: s compun numerele date din dou numere mai mici O3 realizat dac: O4: s descompun numerele date n dou numere mai mici O4 realizat dac: O5: s stabileasc succesorul si predecesorul unui numr dat n concentrul 0 10 O5 realizat dac: O6: s ordoneze corect numere date n concentrul 0 5 O6 realizat dac: O7: s compare numere date din concentrul 0-5 folosind orice raionament nvat i semnele <, >, = O7 realizat dac:

Descriptori de performan Suficient Bine Foarte Bine -delimiteaz -delimiteaz -delimiteaz doua mulimi trei mulimi de toate mulimile de la I1 la I1 de la I1 -scrie si completeaz corect toate ex de la I2 -compune corect toate numerele date la I3 -descompune corect toate numerele date la I4 -completeaz corect toate irurile de la I5 -ordoneaz corect toate numerele de la I6 -compar corect toate numerele de la I7

Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

-scrie sau completeaz corect cel puin doua ex de la I2 -compune corect cel puin doua numere de la I3 -descompune corect cel puin doua numere de la I4 -completeaz corect cel puin doua iruri de la I5 -ordoneaz corect trei numere de la I6 -compar corect un numr de la I7

-scrie corect cardinalul si completeaz corect cel puin trei mulimi la I2 -compune corect trei numere de la I3 -descompune corect trei numere de la I4 -completeaz corect cel puin patru iruri I5 -ordoneaz corect patru numere de la I6 -compar corect doua numere de la I7

91

Construcia itemilor evaluativi

4,____,____,____,____,9 8,____,____,____,____,3 ____,7,____ ____,4,____ 4, 2, 7, 0, 6, 1 0, ___, ____, ____,____, ____

7, 6, ___, 4,___ ,___ 5, 6,___,___,9

4 8 5

6 5

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testrii: 18 elevi

92

Prelucrarea rezultatelor obinute la test a fost fcut dup matricea itemi /elevi i matricea obiective / elev iItemi / elevi Elev / I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluri Item pe elev B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7 B. C. 1 1 1 0 0 0 0 4 B. M. 1 1 1 1 1 1 1 7 C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7 G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7 G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7 G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7 O. V. absent absent absent absent absent absent absent absent P. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7 S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7 S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 V. C. 1 1 1 1 1 1 1 7 Total pe itemi 18 18 18 17 17 17 17 Privind pe ansamblu modul n care au fost realizai itemii avem

6%

7 itemi rezolvati - 17 elevi

4 itemi rezolvati - 1 elev

94%

Urmrind diagrama i tabelul constatm c de la intrarea n clasa I, la acest test elevii au obinut cele mai bune rezultate. Aproape toi au abordat toate subiectele. O singur elev a abordat doar 4 itemuri din cauza ritmului foarte lent de lucru i a faptului c lucreaz numai n condiiile unei supravegheri ndeaproape a cadrului didactic. Punctajele obinute se ncadreaz de la 75 la 87 puncte pentru elevii care au obinut calificativul Bine i de la 93 la 100 puncte pentru cei care au obinut calificativul Foarte bine

93

 Obiective / elev Privind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem: Elev / I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Obiectiv B. A. 1 1 1 1 1 1 1 B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 B. C. 1 1 1 0 0 0 0 B. M. 1 1 1 1 1 1 1 C. D. 1 1 1 1 1 1 1 D. A. 1 1 1 1 1 1 1 D. C. 1 1 1 1 1 1 1 D. G. 1 1 1 1 1 1 1 D. M. 1 1 1 1 1 1 1 G. E. 1 1 1 1 1 1 1 G. R. 1 1 1 1 1 1 1 G. M. 1 1 1 1 1 1 1 O. V. absent absent absent absent absent absent absent P. A. 1 1 1 1 1 1 1 P. G. 1 1 1 1 1 1 1 S. I. 1 1 1 1 1 1 1 S. A. 1 1 1 1 1 1 1 T. A. 1 1 1 1 1 1 1 V. C. 1 1 1 1 1 1 1 Total pe obiective 18 18 18 17 17 17 17 Privind pe ansamblu modul n care au fost realizate obiectivele avem:

Totaluri pe elev 7 7 4 7 7 7 7 7 7 7 7 7 absent 7 7 7 7 7 7

6%

7 ob realizate - 17 elevi

4 ob realizate - 1 elev

94%

Observnd cu atenie graficul, constatm c fiecrui item din test i corespunde un obiectiv. Obiectivele la care copii au ntmpinat dificulti au fost: s ordoneze corect numere date n concentrul 0 10 Calificative obinute Foarte bine Bine Suficient Insuficient 14 3 0 1
I S B FB 0 2 4 6 8 Nr. Elevi

94
10 12 14 16

Test de evaluare nr. 4

Unitatea de nvare: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 10 Obiective urmrite O1: s efectueze adunri folosind oricare dintre procedeele nvate; O2: s efectueze scderi folosind oricare dintre procedeele nvate; O3; sa efectueze adunri cu trei termeni in concentrul 010 folosind orice procedeu de calcul doresc; O4; sa completeze cu semnele + sau exerciiile date pentru a obine egaliti O5: afla un numr necunoscut din cadrul unei operaii de adunare sau scdere folosind orice procedeu cunoscut; O6; descompune numere naturale mai mici dect 10 n sume sau diferente folosind orice metod care i conduce rapid la rezultat; O7; identifica operaia dat de o expresie specifica terminologiei matematice in rezolvarea problemelor O8; sa rezolve corect o problema cu enun simplu care presupune o singura operaie in rezolvare Descriptori de performan Suficient Bine Foarte Bine -efectueaz - efectueaz - efectueaz corect 7 adunri corect 10 corect 13 din test adunri din adunri din test test -efectueaz - efectueaz - efectueaz corect 4 scderi corect 6 corect 8 din test scderi scderi -efectueaz -efectueaz -efectueaz corect cel puin corect cel corect toate ex 2 ex din lista puin 4 ex din din lista data la data la I2 lista data la I2 I2 -completeaz -completeaz corect semnele -completeaz corect semnele de la 4 ex de la corect la toate de la 2 ex de la I3 ex de la I3 I3 -afla 2 -afla cel puin numere nec. -afla toate nr un numr nec. fr ajutorul nec de la I4 fr ajutorul nvtorului nvtorului la la I4 I4 -descompune -descompune corect 2 -descompune corect un numere la I5 corect toate numr dat la I5 numerele de la I5 -identifica operaia corect la cel puin un punct de la I6 -identifica operaia la ambele puncte de la I6 si rezolva corect un singur ex. -identifica corect operaia dar o rezolva greit I7 -identifica operaia si rezolva corect ambele ex de la I6 -identifica si rezolva corect operaia de la I7

Obiectiv cadru Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme Formarea si dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic

95

Construcia itemilor evaluativi

1. ncercuiete rezultatul greit: 4 3 = 2, 1, 0 5 + 3 = 7, 8, 9 2 + 5 = 6, 7, 5 2. Calculai: 3. Completeaz cu semnele + sau 5 7 2=7 3=4

8 6 = 1, 2, 3 4 + 5 = 8, 9, 10 9 5 = 4, 3, 5

1 + 3 + 4 = _______ 3 + 2 + 2 = _______ 2 + 3 + 5 = _______ 8 1 6=2 5=6

4. Completai cu termenul lips: 4+ =7 9=7 - 2 =1

5. Completai pentru a obine rezultatele: 3= 5= + 1= -

6. a) Numrul cu 3 mai mare dect 6___________________________________ b) Numrul cu 3 mai mic dect 6____________________________________ 7. Ana are 4 creioane. Cumpr 3 creioane Cte are n total ? _____________________________________________________________ Punctaj acordat pentru fiecare item Itemul 1 12 puncte (2 puncte / rezultat corect adunare sau scdere) Itemul 2 15 puncte (2 puncte / rezultat corect adunare sau scdere) (3 puncte pentru respectarea ordinii de rezolvare) Itemul 3 8 puncte (2 puncte / semn pus corect) Itemul 4 15 puncte (5 puncte / termen aflat corect) Itemul 5 20 puncte (2 puncte / rezultat corect adunare sau scdere) Itemul 6 10 puncte (3 puncte / operaie stabilit corect) Itemul 7 10 puncte Din oficiu 10 puncte TOTAL 100 PUNCTE Acordarea calificativelor: 50 70 puncte Suficient 71 90 puncte Bine 91 100 puncte Foarte bine

Colectivul de elevi supus testrii: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obinute la test a fost fcut dup matricea itemi /elevi i matricea obiective / elevi

96

Interpretare rezultate test Elev / Item B. A. B. A.l B. C. B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe itemi I1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 Itemi / elevi I4 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 16 I5 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 16 I6 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 13 I7 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 absent 1 1 1 1 1 0 12 Totaluri pe elev 7 7 3 7 7 7 5 7 5 6 7 6 absent 7 7 7 7 7 3

Privind pe ansamblu modul n care au fost realizai itemii avem

11% 11%

7 itemi rezolvati - 12 elevi 6 itemi - rezolvati - 2 elevi 5 itemi rezolvati - 2 elevi 3 itemi rezolvati - 2 elevi

11% 66%

Analiznd graficul i tabelul, constatm c 16 elevi au abordat cel puin 5 itemi spre rezolvare i majoritatea dintre ei au rezolvat corect fcnd dovada c stpnesc tehnici de rezolvare a unor tipuri diferite de itemi de evaluare. Cei doi elevi care au abordat numai trei itemi din test au un ritm de lucru mai lent i din aceast cauz nu au avut timp s termine toate exerciiile. Cel mai mic punctaj obinut a fost de 57 de puncte

97

 Obiectiv / elev Privind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem: Elev / O1 O2 O3 O4 O5 O6 Obiectiv B. A. 1 1 1 1 1 1 B. A.l 1 1 1 1 1 1 B. C. 1 1 0 1 0 0 B. M. 1 1 1 1 1 1 C. D. 1 1 1 1 1 1 D. A. 1 1 1 1 1 1 D. C. 1 1 1 1 1 1 D. G. 1 1 1 1 1 1 D. M. 1 1 1 1 1 1 G. E. 1 1 1 1 1 1 G. R. 1 1 1 1 1 1 G. M. 1 1 1 1 1 1 O. V. absent absent absent absent absent absent P. A. 1 1 1 1 1 1 P. G. 1 1 1 1 1 1 S. I. 1 1 1 1 1 1 S. A. 1 1 1 1 1 1 T. A. 1 1 1 1 1 1 V. C. 1 1 0 1 0 0 Total pe obiectiv 18 18 16 18 16 16

O7 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 13

O8 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 absent 1 1 1 1 1 0 12

Totaluri pe elev 8 8 3 8 8 8 6 8 6 6 8 7 absent 8 8 8 8 8 3

11% 16%

8 ob realizate - 12 elevi 7 ob realizate - 1 elev 6 ob realizate - 3 elevi 3 ob realizate - 2 elevi

6%

66%

Obiectivele la care copii au ntmpinat dificulti au fost: Rezolvarea unor exerciii i probleme n care s se foloseasc terminologia matemat Rezolvarea unor probleme pe baza unui enun dat Calificative obinute Foarte bine Bine Suficient Insuficient 11 5 2 0
I S Nr. Elevi B FB 0 2 4 6

98
8 10 12

Test de evaluare nr 5 Unitatea de nvare: Numere naturale n concentrul 0 100 Capacitatea Obiective urmrite Descriptori de performan Suficient Bine Foarte Bine Cunoaterea si O1: s completeze cu cifra -completeaz -completeaz -completeaz utilizarea zecilor i a unitilor folosind corect cel puin corect trei ex corect toate ex conceptelor imaginile date i fcnd apel doua ex de la I1 de la I1 de la I1 specifice la scrierea poziional a matematicii numerelelor -completeaz O2: sa completeze desenul corect la cel -completeaz -completeaz dat folosind descompunerea puin un desen corect la cel corect toate numerelor date in zeci si de la I2 puin dou desenele de la uniti desene de la I2 I2 Dezvoltarea O3: sa descompun numerele -descompune -descompune capacitilor de date n dou numere formate corect cel puin corect dou -descompune explorare / din zeci simple si uniti un numr de la numere de la corect toate investigare si simple I3 I3 numerele date rezolvarea de O4: s compun un numr -compune -compune la I3 probleme din dou numere formate din corect cel puin corect dou -compune zeci simple i uniti simple un numr de la numere de la corect toate O5: s stabileasc succesorul I4 I4 numerele date Cunoaterea i si predecesorul unui numr -completeaz -completeaz la I4 utilizarea dat n concentrul 0-100 corect cel puin corect cel -completeaz conceptelor dou iruri de puin patru corect toate specifice O6: s ordoneze corect la I5 iruri I5 irurile de la I5 matematicii numere date n concentrul 0 -ordoneaz -ordoneaz -ordoneaz 100 corect trei corect patru corect toate numere de la I6 numere de la numerele de la O7: s compare numere date -compar I6 I6 din concentrul 0-100 folosind corect dou -compar -compar orice raionament nvat si numere de la I7 corect patru corect toate semnele <, >, = numere de la numerele de la I7 I7

Acordarea punctajului pentru fiecare item: Itemul 1 12 puncte (3 puncte / exerciiu) Itemul 2 10 puncte (3 puncte / exerciiu + 1 punct desen) Itemul 3 9 puncte (3 puncte / exerciiu) Itemul 4 9 puncte (3 puncte / exerciiu) Itemul 5 20 puncte (3 puncte / exerciiu + 2 puncte aspectul grafic) Itemul 6 10 puncte (5 puncte / exerciiu) Itemul 7 20 puncte Din oficiu 10 puncte TOTAL 100 PUNCTE Acordarea calificativelor 50 70 puncte Suficient
71 90 puncte Bine 91 100 puncte Foarte bine

99

Construcia itemilor evaluativi 1. Completai cu numerele corespunztoare:

__________

___________

___________

___________

2. Completeaz cu bile in funcie de numrul dat:

23 3. Descompunei n zeci si uniti: 25 ___ ___ ___

41 68 ___ ___

62 97 ___

4. Compunei numrul potrivit din numerele date: 40 _______ 5. Completai cu numerele lipsa: 24, ____, ____, ____, ____, ____, 30 38, ____, ____, ____, 42 80, ____, ____, ____ 42, ____, ____, ____, 38 _____, 30, _____ _____, 50, _____ 6. Se dau urmtoarele numere: 13, 45, 23, 31, 6, 89 Ordonai: cresctor ________________________________ descresctor______________________________ 7. Comparai folosind semnele <, > sau = 25 89 78 79 34 57 34 75 57 78 53 78 3 70 ________ 8 90 ________ 3

100

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testrii: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obinute la test a fost fcut dup matricea itemi /elevi i matricea obiective / elevi Itemi / elevi I1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 18 I5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I6 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 16 I7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 17 Totaluri pe elev 7 7 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 absent 7 7 7 7 7 4

Elev / Item B. A. B. A.l B. C. B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe itemi

5%

5%

7 itemi rezolvati - 16 elevi

6 itemi rezolvati - 1 elev

4 itemi rezolvati - 1 elev

89%

Dup cum se poate observa, majoritatea elevilor au abordat i rezolvat aproape toi itemii propui. Cel mai mic punctaj obinut este de 52 puncte (la nivelul calificativului suficient). Majoritatea elevilor a obinut un punctaj ntre 75 puncte i 100 puncte). Itemii care s-au bazat pe imagini au fost cel mai uor de abordat, dovad fiind faptul c au fost rezolvai de toi elevii.

101

 Elev / Obiectiv B. A. B. A.l B. C. B. M. C. D. D. A. D. C. D. G. D. M. G. E. G. R. G. M. O. V. P. A. P. G. S. I. S. A. T. A. V. C. Total pe obiectiv I1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18 I3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18

Obiective / elevi I4 I5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 1 18

I6 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 16

I7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 17

Totaluri pe elev 7 7 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 absent 7 7 7 7 7 4

5%

5%

7 ob realizate - 16 elevi

6 ob realizate - 1 elev

4 ob realizate - 1 elev

89%

Obiectivele la care copii au ntmpinat dificulti au fost: S se ordoneze cresctor i descresctor un ir de numere date Calificative obinute Foarte bine Bine Suficient 12 5 1
I S

Insuficient 0

Nr. Elevi B FB 0 2 4 6

102
8 10 12 14

Test de evaluare nr. 6 Unitatea de nvare: Adunri i scderi n concentrul 0 100 Obiectiv Obiective urmrite Descriptori de performanta cadru Suficient Bine Foarte Bine Cunoaterea i O1: s efectueze adunri n -rezolv corect -rezolv -rezolv utilizarea unor concentrul 0-100, folosind 6 din adunrile corect cel corect cel concepte specifice oricare dintre procedeele din test puin 8 din puin 11 din matematicii dorite; adunrile din adunrile din -rezolv corect test test O2: s rezolve scderi n 7 din scderile -rezolv -rezolv concentrul 0-100, folosind din test corect cel corect cel orice procedeu dorete; puin 9 din puin 13 -efectueaz scderile din scderi din corect cel test test. O3: s efectueze exerciii cu puin 1 ex din -efectueaz -efectueaz mai multe operaii (adunri i lista de la I2 corect cel corect toate scderi), folosind orice -identific puin 2 ex din ex din lista de procedeu de calcul; operaia la cel lista de la I2 la I2 Dezvoltarea O4: identific operaia dat de puin unul -identific -identific capacitilor de o expresie specific dintre ex de la operaia la cel toate explorare terminologiei matematice; I3,4,5 puin dou operaiile la investigare i -rezolv corect dintre ex de itemii I3,4,5 rezolvarea de un ex de la I6 la I3,4,5 -rezolv probleme O5: s completeze cu semnul -rezolv corect toate de relaie corespunztor dup corect 2 ex de ex de la I6 ce face calculele necesare; la I6 -identific i -identific rezolv corect O6: s rezolve corect o corect operaia de problem cu enun simplu care operaia de rezolvare a presupune o singur operaie rezolvare dar problemei n rezolvare. o rezolv greit Punctaj pentru fiecare item: Itemul 1 12 puncte (2 puncte / operaie) Itemul 2 15 puncte (2 puncte / operaie + 1 punct pentru ordine operaii) Itemul 3 12 puncte (2 puncte / operaie corect + 2 puncte terminologie) Itemul 4 10 puncte (2 puncte / operaie corect + 4 puncte terminologie) Itemul 5 10 puncte (2 puncte / operaie corect + 4 puncte terminologie) Itemul 6 15 puncte (5 puncte / exerciiu rezolvat corect) Itemul 7 16 puncte Din oficiu 10 puncte TOTAL 100 PUNCTE Acordarea calificativelor: 50 70 puncte Suficient 71 90 puncte Bine 91 100 puncte Foarte bine

103

Construcia itemilor evaluativi

1. ncercuii rezultatul corect: 13 + 24 = 27, 73, 55 67 - 4 = 63, 64, 60

65 + 24 = 87, 98, 89 73 43 = 20, 30, 21

54 + 21 = 76, 66, 75 66 45 = 12, 21, 20

2. Calculai: 46 23 + 41 =

71 + 23 32 =

13 + 25 15 =

3. Aflai suma i diferena urmtoarelor perechi de numere: Suma 23 i 14_____________ Diferena 45 i 23_____________ 4. Aflai numerele cu 23 mai mari dect: 24; 51; 13 5. S se micoreze cu 24 numerele: 65; 47; 25 6. Facei calculele i scriei n csua goal semnul potrivit: 45 21 12 23 + 34 57

23 i 14_______________ 45 i 23_______________

68 24

98

7. O carte de poveti are 46 de pagini. Eu citesc din carte 23 de pagini. Cte pagini mai mi rmn de citit ? ______________________________________ R = _____pagini

104

Interpretare rezultate test Colectivul de elevi supus testrii: 18 elevi Prelucrarea rezultatelor obinute la test a fost fcut dup matricea itemi /elevi i matricea obiective / elevi Itemi / elevi Elev / I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Totaluri Item pe elev B. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 B. A.l 1 1 1 1 1 1 1 7 B. C. 1 0 0 0 0 0 0 1 B. M. 1 1 1 0 1 1 1 6 C. D. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. C. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. G. 1 1 1 1 1 1 1 7 D. M. 1 1 1 1 1 1 1 7 G. E. 1 1 1 1 1 1 1 7 G. R. 1 1 1 1 1 1 1 7 G. M. 1 1 1 1 1 1 1 7 O. V. absent absent absent absent absent absent absent absent P. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 P. G. 1 1 1 1 1 1 1 7 S. I. 1 1 1 1 1 1 1 7 S. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 T. A. 1 1 1 1 1 1 1 7 V. C. 1 0 0 0 0 0 0 1 Total pe itemi 18 16 16 15 16 16 16

11% 5%

7 itemi rezolvati - 15 elevi

6 itemi rezolvati - 1 elev

1 item rezolvat - 2 elevi

84%

n urma acestui test constatm c doi elevi nu au abordat dect primul subiect. Este necesar s se ntocmeasc un program de recuperare pentru cei doi elevi. Dou ar fi condiiile care i-au mpiedicat s lucreze mai mult: ritmul prea lent de lucru i insuficienta implicare n activitile desfurate la clas n orele de matematic. Ceilali elevi au obinut u punctaj foarte mare (ntre 79 i 100 de puncte) ceea ce dovedete faptul c marea majoritate a elevilor i-a nsuit coninuturile de baz din aceast unitate de nvare i tiu s la aplice n diferite tipuri de exerciii.

105

 Obiectiv / elev Privind pe ansamblu modul de realizare a obiectivelor avem: Elev / O1 O2 O3 O4 O5 O6 Obiectiv B. A. 1 1 1 1 1 1 B. A.l 1 1 1 1 1 1 B. C. 1 1 0 0 0 0 B. M. 1 1 1 1 0 1 C. D. 1 1 1 1 1 1 D. A. 1 1 1 1 1 1 D. C. 1 1 1 1 1 1 D. G. 1 1 1 1 1 1 D. M. 1 1 1 1 1 1 G. E. 1 1 1 1 1 1 G. R. 1 1 1 1 1 1 G. M. 1 1 1 1 1 1 O. V. absent absent absent absent absent absent P. A. 1 1 1 1 1 1 P. G. 1 1 1 1 1 1 S. I. 1 1 1 1 1 1 S. A. 1 1 1 1 1 1 T. A. 1 1 1 1 1 1 V. C. 1 1 0 0 0 0 Total pe obiectiv 18 18 16 16 15 16

O7 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 16

O8 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 absent 1 1 1 1 1 0 16

Totaluri pe elev 8 8 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 absent 8 8 8 8 8 1

11% 5%

8 ob realizate - 15 elevi

7 ob realizate - 1 elev

1 ob realizat - 2 elevi

84%

Obiectivele la care copii au ntmpinat dificulti au fost: Rezolvarea de exerciii folosind terminologia matematic Calificative obinute Foarte bine Bine Suficient 12 5 1
I S B FB 0 2 4 6

Insuficient 0

III.2 Proiecte de lecie

Nr. Elevi

106
8 10 12 14

3.2.Proiecte de lectii Proiect de lecie Clasa : a III-a Obiectul : Matematic Subiectul : nmulirea cnd un factor este o sum Tipul leciei : Dobndire de noi cunotine Obiectivul general : S nmuleasc o sum cu un factor Obiective operaionale : O1 - s efectueze exerciii de calcul mental ; O 2 - s rezolve probleme prin dou metode ; O 3 - s aplice proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare n exerciii i probleme . Metode de predare: conversaia , explicaia , exerciiul , munca independent . Mijloace de nvmnt : manualul ,culegere Probleme de matematic clasele I-IV , E.D.P.- Bucureti , 1988 fie de evaluare Nr. crt. I. II. Eetapele Momentul organizatoric Desfurarea leciei Activitatea nvtorului Se pregtesc materialele necesare Activitatea elevului Ascult cu atenie i se pregtesc

Exerciii de Anun elevii c vom rezolva exerciii de calcul mintal calcul mintal . 2 min. 1. Calculai suma numerelor 13 i 9 . Rezolv exerciiile 2. Calculai produsul numerelor 7 i 8 . Dau rspunsurile 3. Care este numrul de 2 ori mai mare dect 8? 4. Care este jumtatea numrului 18? Dar sfertul lui 16 ? 5. Care este numrul cu 7 mai mare dect 24 ? 6. La diferena numerelor 14 i 8 adugai ctul numerelor 72 i 8 . Ct ai obinut ? Dobndire de nmulirea unui numr cu o sum noi cunotine Voi citi i voi scrie datele unei probleme O ascuitoare cost 5 lei , iar o radier 4 lei . Ct cost 3 radiere i 3 ascuitoare ? 1 ascuitoare.5 lei Scriu pe caiet 1 radier .4 lei datele problemei Ct a pltit pentru 3 ascuitori i 3 radiere ?

III.. 1

107

mpreun cu elevii se coninutul problemei . Ce cunoatem n problem ?

analizeaz Cunoatem ct cost o radier i ct cost o ascuitoare Ct cost ascuitori i radiere 3 3

Ce trebuie s aflm ?

Un elev scrie la S calculm ct cost o radier i o tabl planul de ascuitoare . rezolvare al problemei . Ct costa o radier i ct cost o ascuitoare ? 5 lei +4lei = 9 lei Vom nmuli ct Ce facem pentru a calcula ct cost 3 cost o ascuitoare ascuitori i 3 radiere ? i o radier cu 3. Ct cost Care va fi a doua ntrebare din planul de ascuitori i rezolvare ? radiere ? 3 . 9lei = 27 lei Cum putem scrie cele du operaii ntr-un 3 . ( 5+4 ) = 27 lei exerciiu ? Vom rezolva problema n alt mod . Ce putem afla nti ? Ct cost 3 ascuitori ? 3 . 5 = 15 (lei) Ce putem afla apoi ? Ct cost 3 radiere ? 3 . 4 = 12 (lei ) Cum putem scrie toate aceste operaii ntr- (3 . 5 ) + (3 . 4) = un sigur exerciiu ? 15 + 12 = 27 n exerciiul din partea stng numrul 3 se afl n afara parantezei i ne arat de cte ori se nmulete costul obiectelor , iar n exerciiul din partea dreapt , numrul 3 se nmulete cu fiecare termen al adunrii Urmresc cu atenie din paranteza primului exerciiu . cele dou moduri de Deci , putem calcula : rezolvare . a) fie efectund mai nti adunarea din parantez i apoi nmulirea ; b) fie efectund nmulirile i apoi adunrile . Se vor efectua exerciii prin cele dou procedee . 3 3

108

8 . ( 5+2 ) 3 . ( 7+1 )

( 3. 2 ) + ( 3 . 4 ) (2.4)+(2.5)

Elevii scriu pe caiete i la tabl, rezolvarea Ascult explicaiile

III.2 .

nmulirea unei sume cu un numr Dobndire de ndrum elevii s lase spaiu pentru titlu . cunotine noi Citesc i apoi scriu datele problemei la 7 min. tabl . Sandu a vndut 4 sticle ,iar fratele su , Andrei , 5 sticle . tiind c o sticl cost 9 lei , aflai ci lei au obinut cei doi frai pe sticlele vndute . Sandu 4 sticle Andrei ...5 sticle 1 sticl9 lei Ci lei au primit cei doi frai ? Pe baza datelor problemei se intuiesc cele dou moduri de rezolvare Se rezolv problema prin cele dou procedee . I. 4+5 = 9 (sticle n total ) 9 . 9 =81 ( lei au primit ) II . 4 . 9 = 36 ( lei a primit Sandu ) 5 . 9 = 45 ( lei a primit Andrei ) 36 + 45 = 81 ( lei au primit n total ) Scrie titlul leciei la tabl . Se rezolv exerciii prin ambele procedee Fia evaluare 15 min.

Urmresc coninutul problemei Noteaz datele

Rezolv problema prin cele dou procedee

Scriu titlul leciei Rezolv pe caiet

IV.

Tema acas La fia de lucru nr. 1 au fost stabilite urmtoarele obiective operaionale : O1 - s nmuleasc un numr cu o sum n dou moduri ; O2 s rezolve probleme aplicnd regula de nmulire a unui numr cu o sum . S-au obinut urmtoarele calificative : Foarte bine - 6 elevi ; Bine - 5 elevi; Satisfctor 3 elevi

de 1. Calculai n dou moduri : Rezolv exerciiile 7 . ( 3 +5 ) din fia de evaluare ( 4+3) . 8 2. Mama a cumprat 3 ace a 2 lei bucata i 3 agrafe a 6 lei bucata . Ci lei a cheltuit mama ? Voi da unele explicaii n legtur cu rezolvarea fiei de lucru . Ex . 1,3 pag. 36 pentru Ex . 3 pag 38

109

Proiect de lectie Clasa : Obiectul : Subiectul : Tipul leciei : Obiectivul general : Obiective operaionale : I Matematic Adunri i scderi cu numere de la 0 la 100 Mixt S adune i s scad numere de la 0 la 100 O1 - s efectueze exerciii de calcul mental ; O 2 - s adune numere formate din zeci cu numere formate din uniti ; O 3 - s scad numere formate din zeci i numere formate din uniti cu numere formate din zeci i uniti; O4 - s gseasc termenii necunoscui intr-o adunare sau scdere ; O5 - s rezolve probleme cu operaii de adunare sau scdere ; conversaia , explicaia , exerciiul , munca independent , demonstraia ; . manualul , beioare , plan cu figurine - mere , fie de munc independent Activitatea elevului

Metode de predare: Mijloace de nvmnt :

Nr. Etapele ctr.

Desfurarea leciei Activitatea nvtorului

110

Momentul organizatoric

Creez condiiile necesare desfurrii Se pregtesc pentru leciei . ndrum elevii s-i pregteasc lecie materialele necesare . Verific frontal tema ,urmnd s iau Corecteaz dac au caietele la control greeli A. Exerciii de calcul mintal Elevii rspund , Care este suma numerelor 2 i 7 ? fcnd calculele oral Care este diferena numerelor 50 i 30 ? Ct plus ct este egal cu 9 ? Ct scad din 19 pentru a obine 11 ? Ce numere adunate dau suma 18 ? Care sunt numerele cu cifra zecilor mai mic dect cifra unitilor cu 1 ? Care sunt numerele cu cifra unitilor 7 , formate din zeci i uniti ? B.1. Calcule pe plane Gsii numere potrivite : a ) 30 + ?= Calculele se vor face pe caiete i la tabl i se vor completa semnele ?

II.

Verificarea temei.

III. Reactualizarea cunotinelor dobndite anterior

70 + 20 40 b) ? 10 =

60 - 50 + 30 2.Punei semnele potrivite : 4 .. 6 .. 1 .. 9 .. 8 .. 5 .. 6 3. Calculai suma i diferena numerelor din figurile de aceeai culoare : 10 30 20 40 Calculeaz Completeaz semnele < , > ;

Calculai suma tuturor numerelor din figurile geometrice . IV. Dobndirea de noi cunotine ndrum elevii s ia n mn 3 grupuri de cte 10 beioare . 30 beioare

111

Cte beioare sunt n cele trei grupuri ? Lum cu cealalt mn 2 beioare , apoi le punem lng cele 30 . 32 beioare Cte beioare am obinut ? 30 + 2 = 32 S scriem operaia la tabl . 2 + 30 = 32 S schimbm locul termenilor . Rmn 30 beioare Pstrm n mn cele 32 beioare . Dac 32 2 = 30 lum 2 beioare , cte mai rmn ? Dar dac din cele 32 beioare dm cele 3 Rmn 2 beioare grupuri de beioare , cte mai rmn ? 32 30 = 2 Analog vom lucra i pentru operaia 50 + 7 Expun la tabl o plan cu 40 flori roii i 9 flori galbene . Cte iruri de flori roii sunt ? Cte flori sunt pe fiecare ir ? Cte flori sunt n total ? Cte flori galbene sunt ? Pot forma florile galbene o zece ? Cte flori ar trebui s adugm pentru a obine o zece ? Cte flori se gsesc n total pe plan ? Dac dm la o parte merele roii cte mere galbene rmn ? Dar dac dm la o parte merele galbene , cte mere roii rmn ?

4 iruri cu flori roii 10 flori 40 flori 9 flori; nu O floare galben

Aplicaii 49 + 9 = 49 Se efectueaz la tabl i n caiete cteva 49 40 = 9 exerciii , fcndu-se diferite observaii . 49 - 9 = 40 30 + 4 = 34 4 = 4 + 30 = 34 30 =

112

60 + 5 = 5 + 60 = 20 + 8 = 8 + 20 =

65 - 5 = 65 60 = 28 8 = 28 20 =

Se va lucra i aeznd numerele unele sub altele . Se rezolv apoi exerciii de aflare a termenului necunoscut . 70 + ? = 78 ? + 20 = 24 ? + 30 = 35 90 + ? = 97 Cum se afl un termen necunoscut al adunrii ? Dac mai e timp , voi lucra pe caietul Prin operaia de special pagina rezervat acestei lecii . scdere . Particip ct mai muli elevi . 1. Calculai : 60 + 9 = 3 + 80 = 69 60 = 83 - 3 = 2. Ana are 20 pere, iar fratele ei are 7 Fia de munc mere . independent Cte fructe au cei doi frai ? ( Nr. 2 ) Dup adunarea fielor se discut, oral, Rezolv exerciiile i rezolvarea problemei . propuse Exerciiul 4 pag. 139

V.

exerciiile

VI. Tema acas

pentru

113

Fia de lucru nr. 2 a urmrit urmtoarele obiective operaionale : O1 s adune un numr format din zeci cu un numr format numai din uniti ; O2 s scad dintr-un numr format din zeci i uniti un numr format numai din zeci au numai din uniti ; O3 s rezolve o problem cu o operaie de adunare a unui numr format din zeci cu un numr format din uniti ; S-au obinut urmtoarele rezultate : Fb 6 elevi : B 5 elevi S 3 elevi Cu elevii care nu au rezolvat diferite exerciii am lucrat difereniat , la tabl , ceilali copii rezolvnd fie cu grad sporit de dificultate , individual .

114

CAPITOLUL 4. CONCLUZII Privit prin prisma problemelor teoretice expuse n paginile lucrrii, prin aplicarea probelor de evaluare de-a lungul semestrului I i jumtate din semestrul II din anul colar 2009-2010 i interpretarea rezultatelor acestora, precum i prin prisma experienei de la catedr, putem trage urmtoarele concluzii: evaluarea randamentului colar este o etap important n cadrul procesului de nvmnt, ea oferind informaii nivelul de pregtire al fiecrui elev, despre eficiena tehnologiei didactice alese de cadrul didactic, i la nivel macrosocial, informaii asupra strii procesului de nvmnt: evaluarea, ndeosebi cea formativ, ne ofer informaii asupra momentului cnd anumite coninuturi au fost asimilate, putndu-se trece mai departe n procesul de nvmnt; ofer informaii asupra nivelului de pregtire al fiecrui elev, existnd premisele unei tratri difereniate pe grupe de elevi sau individual, n funcie de rezultatele obinute n procesul de evaluare; integrarea actului de evaluare n momentele cele mai potrivite ale leciei, pentru a forma un tot unitar cu celelalte momente: n scopul obinerii unor informaii ct mai complete asupra nivelului de pregtirea al fiecrui elev, trebuie s se foloseasc un sistem de tehnici de evaluare a randamentului colar; este necesar ca evaluarea s se fac folosind observarea curent i terminnd cu analiza rezultatelor diverselor activiti ale elevului; folosirea tuturor tipurilor de teste (iniiale, formative, sumative) n evaluarea randamentului colar; interpretarea tuturor rezultatelor obinute la probele orale, scrise sau alte tehnici de evaluare i stabilirea unui sistem de strategii de nvare care s in cont de aceste rezultate; n realizarea testelor i probelor de evaluare s fie respectate etapele i cerinele de realizare ale acestora; realizarea oricrui tip de evaluare s se fac pe baza unor obiective bine stabilite i a unor coninuturi precis delimitate , cunoscute att de cadrul didactic ct i de subiectul supus evalurii; stabilirea itemilor probelor de evaluare s se fac respectnd gradarea de la simplu la complex; alegerea tipului de item s se fac respectnd att caracteristicile de vrst ct i tipurile de coninuturi supuse evalurii; cunoaterea elevilor supui actului evalurii sub toate aspectele: nivelul de dezvoltare fizic i psihic, caracteristicile individuale, starea sntii, situaia familial etc; realizarea unei strnse legturi cu familia prin anunarea periodic a rezultatelor evalurii n cadrul edinelor cu prinii sau sub forma unui eseu de prezentare a situaiei colare a elevului la sfrit de semestru sau de an colar; stabilirea unor coninuturi minimale care s fie nsuite de ctre toi elevii; orice elev, chiar cu rezultate slabe la nvtur, este imposibil ca la ieirea din proces s nu posede un nivel ct de mic de noi cunotine; tocmai aceste progrese mici trebuie puse n eviden. Revoluionarea nvmntului este o problem de concepie, de orientare a ntregii activiti de instruire i educare a tinerei generaii. Ea se exprim n ultim instan, n transformarea calitii pe care am acumulat-o n nvmnt ntr-o nou calitate. neles ca o ridicare a activitii i a rezultatelor acesteia pe un plan superior, procesul realizrii unei noi caliti vizeaz n mod necesar toate componentele de instrucie i educaie: structura, coninutul, formale de organizare, metodologia de lucru cu elevii, mijloacele de nvmnt i are n vedere activitatea tuturor celor angajai n acest proces profesori i elevi. Cerinele societii se schimb de la o etap la alta. Omul face din ce n ce mai greu fa acestor cerine. nvmntului i revine sarcina dificil de a-l narma pe individ cu aceste instrumente i

115

tehnici de nvare i de autoevaluare care s-l fac apt s se adapteze condiiilor sociale i s mping societatea nainte pe drumul dezvoltrii. ANEXE Test de evaluare semestrial Semestrul i Uniti de nvare: Numere naturale n concentrul 0 - 10 Adunarea i scderea n concentrul 0 10 Obiectiv Obiective urmrite Descriptori de performanta cadru Suficient Bine Foarte Bine

116

-Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii -Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme -Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

O1: sa stabileasc succesorul si predecesorul unui numr dat in concentrul 0 10 O2: sa compun numerele date din doua numere mai mici O3: sa compare numere date din concentrul 0-10 folosind orice raionament nvat si semnele <, >, = O4: sa efectueze adunri in concentrul 0-10 recurgnd la reprezentri schematice rapide sau la orice metoda care l ajuta sa finalizeze corect calculul; O5: sa efectueze scderi in concentrul 0-10 recurgnd la reprezentri schematice rapide sau la orice metoda care l ajuta sa finalizeze corect calculul; O6: afla un numr necunoscut din cadrul unei operaii de adunare sau scdere folosind orice procedeu cunoscut; O7: sa completeze un ex cu semnele + sau pentru a obine o egalitate

Completeaz corect cel puin un sir de la I1 Compune corect cel puin un numr la I2 Compara corect un numr la I3 Efectueaz cel puin 2 adunri din 6 de la I4

Completeaz corect cel puin doua iruri la I1 Compune corect doua numere la I2 Compara corect doua numere la I3

Completeaz corect toate irurile de la I1 Compune corect toate numerele la I2 Compara corect toate numerele la I3

Efectueaz Efectueaz cel toate adunrile puin 4 adunri de la I4 din 6 de la I4

Efectueaz cel puin 2 scderi din 6 de la I5

Efectueaz cel puin 4 scderi din 6 de la I5

Efectueaz toate scderile de la I5

Afla cel puin 2 numere necunoscute fr ajutorul inv Completeaz corect un ex de la I7

-Dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare si rezolvarea de probleme -Cunoaterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii

Afla cel puin 4 numere necunoscute fr ajutorul inv Completeaz corect 2 ex de la I7

Afla toate numerele necunoscute fr ajutorul inv Completeaz corect toate ex de la I7

Construcia itemilor evaluativi

117

I1: 4.____,____,____,0 I2: 32 5

____,5,____ 3

3, ____ ,_____,6___ 2 4

I3:

I4:

3 + 2 = _____ 2 + 4 = _____

5 + 3 = ______ 6 + 2 = ______

4 + 4 = ____ 3 + 6 = ____

I5:

5 - 3 = _____ 9 - 3 = _____ + 2= 5 4 + =6 7

4 - 4 = ______ 8 - 6 = ______ 79= 5 = 6

8 - 5 = ____ 5 - 2 = ____ -3=4 -2=2 8 4 = 4

I6:

I7:

2 = 9 5 4 =9

Fie de munc independent -I

Subiectul leciei: Consolidare numere 0 9

118

Obiective operaionale: O1: s stabileasc corelaia ntre mulime cardinalul mulimii cifr O2: s completeze un tabel pe baza unor cerine date O3: s ordoneze cresctor sau descresctor un ir de 6 numere date O4: s compun un numr din alte dou numere date

4, 7, 5, 1, 0, 3 0, __, __, __, __,___

1, 0, 7, 2, 5, 3 0, __, __, __, __, __

2, 0, 8, 3, 9, 1 9, __, __, __, __,__

7 2

5 4

1 9 0

2 7

-IISubiectul leciei: Numere naturale n concentrul 0 100 Obiective operaionale O1: s completeze un ir de lacunar de numere; O2: s stabileasc regula de formare a unui ir i s verifice pe baza ei corectitudinea acestuia; O3: s formeze un ir de numere pe baza unei reguli date

I: Completeaz cu numerele care lipsesc: 25, 26, 27, ___, ___, ___, ____ 78, ___, ___, ___, ____, 83 45, ___, ___, ___, ___, ___, ___ I3:

47, ___, ___, ____ ____, 60, ___, ___ ____, 32, 31, ____

Taie numrul care nu se potrivete n irurile urmtoare:

119

24, 26, 27, 28, 30, 32 44, 40, 36, 33, 32, 28

45, 50, 51, 55, 60, 65 23, 26, 29, 30, 32, 35

I4: Scrie toate numerele care au cifra zecilor 4 ____________________________________________________________ -III

Subiectul leciei: Consolidare adunarea i scderea numerelor n concentrul 0-10

Obiective operaionale O1: s efectueze adunri folosind calculul mintal sau diferite materiale ajuttoare O2: s efectueze scderi folosind calculul mintal sau diferite materiale ajuttoare O3: s descompun un numr n suma sau diferena a dou numere I1: Unii fiecare exerciiu cu rezultatul corect: 3+5 6 97 64 8 4+5 4+3 2 52 82 7 3+2 Completai spatiile goale cu numere potrivite: 6 = ___+____ 5 =___+___ 7 =___-___ 4 = ___-____ 9 =___+___ 2 =___-___ S ne jucm! 3

3 2 5 9

I2:

I3:

Chestionar pentru parinti

Cunoatei rezultatele colare ale copilului dumneavoastr ? a) Da b) Nu c) Nu tiu

Suntei mulumii de aceste rezultate ? a) Da b) Nu c) Nu tiu

Cum explicai aceste rezultate ?

120

_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Cine considerai ca este de vina de eventualele eecuri in activitatea instructiv-educativa ale copilului ? a) nvtorul b) Familia b) Manuale, coninuturi, forme de organizare inadecvate c) Alte situaii si anume___________________________ _____________________________________________ Cum considerai activitatea instructiv-educativa desfurat de nvatator la clasa ? a) Foarte buna b) Buna c) Slaba d) Foarte slaba

Ce aspecte din activitatea colara a fiului (fiicei) dumneavoastr v-au nemulumit cel mai mult pana acum ? _________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Suntei mulumii de conlucrarea dintre nvtorul clasei si prini ? b) Da c) Nu V-ai simit dezamgii uneori de activitatea la clasa a nvtorului ? a) Da ------- Motivele_____________________________ _____________________________ _____________________________ b) Nu Ce propuneri avei de fcut pentru a mbunti relaia cadru didactic-familie ? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

121

Chestionar de aflare a datelor n vederea aprecierii preocuprilor i intereselor pentru nvtur

Numele i prenumele______________________________

Nr Comportamente observate cr t 1 Vine cu temele de acas nefcute 2 Alterneaz pregtirea contiincioas cu perioade de delsare 3 Improvizeaz rspunsurile la ntrebri adresate clasei 4 Copiaz temele de la colegi 5 ntmpin greuti n nelegerea explicaiilor, rmne n urm la munca independent 6 Intervine cu completri, particip activ 7 Se las greu mobilizat, particip numai cnd este solicitat 8 Este inactiv, absent 9 Se ncadreaz n disciplin la lecii 10 Este indisciplinat la ore 11 Este turbulent la ore, atrage i pe alii la abateri 12 Particip cu plcere la toate obiectele la unele obiecte.

DA ntotdeaun a

DA DA deseori uneori

NU

BIBLIOGRAFIE

122

1. GAGNE, ROBERT

- Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 2. IONESCU, MIRON - Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982 3. IONESCU, MIRON - Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia Cluj, 1979 4. JINGA, IOAN - Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 5. LANDSHERRE, G, DE - Evaluarea continu. Examene, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 6. MANOLESCU, MARIN - Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei D. Bolintineanu, Bucureti, 2002 7. MANOLESCU, MARIN, et alli - Evaluarea sumativ semestrial i anual n nvmntul primar, Editura Fundaiei D. Bolintineanu Bucureti,1999 8. MUSTER, DUMITRU, et alli - Metodologia examinrii i notrii elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969 9. MUSTER, DUMITRU - Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 10. NEACU, ION, et alli - Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988 11. OPREA, OLGA - Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 12. PAVELCU, VASILE - Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 13. POPESCU, PELAGHIA - Examinarea i notarea curent. Experimente, propuneri Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 14. RADU, ION T. - Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 15. SERVICIUL NAIONAL DE - Descriptori de performan pentru nvmntul primar, EVALUARE I EXAMINARE Editura ProGnosis, Bucureti, 2001 16. SERVICIUL NAIONAL DE - Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, EVALUARE I EXAMINARE Editura Trithemius Media, Bucureti, 1999 17. SIMIONESCU, TEODORA - Randamentul colar (metode i tehnici de obiectivizare a notrii), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 18. VRABIE, DUMITRU - Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

123