Metodica predarii matematicii n nvatamantul

primar
Ioana Gabriela Marcut

Cuprins
1 Probleme generale ale pred
arii-nv
at
arii matematicii n nv
at
am
antul
primar
5
1.1 Metodica predarii-nvatarii matematicii - obiect si importanta . . . 5
1.2 Specificul formarii notiunilor matematice n nvatamantul primar . 7
1.2.1 Dezvoltarea psihica a scolarului mic - stadiul operatiilor concrete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.2 Etape necesare n formarea conceptelor matematice . . . . . 8
1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Planul cadru si programa de matematica pentru nvatamantul primar 11
1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2 Schema orara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.3 Programa scolara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2 Proiectarea didactic
a
2.1 Planificarea calendaristica . . . . .
2.2 Proiectarea unitatii de nvatare . .
2.3 Proiectul de lectie . . . . . . . . . .
2.3.1 Tipuri si variante de lectii .
2.3.2 Etapele lectiei . . . . . . . .
2.3.3 Algoritmul proiectarii lectiei

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.
.

15
15
17
19
20
20
22

3 Strategii didactice specifice nv

at
arii matematicii n ciclul primar 37
3.1 Metode si procedee pentru predarea-nvatarea matematicii n nvatamantul
primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.1 Explicatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.1.2 Demonstratia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.3 Conversatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.1.4 Observatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.1.6 Invatarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1.7 Exercitiul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1

3.2

3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.11 Stiu/ Vreau sa stiu/ Am nvatat . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Utilizarea mijloacelor de nvatamant n lectiile de matematica la
clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Evaluarea randamentului scolar la matematic

a
4.1 Tipuri de evaluare didactica . . . . . . . . . . .
4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Importanta rezultatelor scolare . . . . . . . . .
4.4 Tehnici si instrumente de evaluare . . . . . . . .

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.

.
.
.
.
.

47
47
51
51
52

. 54

.
.
.
.

5 Formarea conceptului de num

ar natural. Predarea-nv
atarea numerelor naturale la clasele primare
5.1 Elemente pregatitoare pentru predarea-nvatarea numarului natural
5.2 Predarea-nvatarea numerelor n concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . .
5.2.1 Etapele de predare-nvatare a unui numar . . . . . . . . . .
5.3 Predarea-nvatarea numerelor naturale n concentrul 0-100 . . . . .
5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.2 Numerele naturale pana la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4 Predarea-nvatarea numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . .
5.4.1 Notiunile de ordin si clasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59
60
61
63
64

70
70
72
76
77
77
81
83
86
87

6 Predarea-nv
atarea operatiilor cu numere naturale n nv
at
am
antul
primar
89
6.1 Formarea reprezentarilor despre operatii la varsta scolara mica . . . 89
6.2 Adunarea si scaderea n concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.3 Adunarea si scaderea numerelor pana la 100, fara trecere peste ordin 94
6.3.1 Adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-20 . 94
6.3.2 Adunarea si scaderea numerelor naturale n concentrul 0-30 . 95
6.3.3 Adunarea si scaderea numerelor pana la 100 . . . . . . . . . 95
6.4 Adunarea si scaderea numerelor pana la 100, cu trecere peste ordin 98
6.5 Adunarea si scaderea numerelor naturale mai mari decat 100 . . . . 101
6.5.1 Adunarea si scaderea numerelor naturale fara trecere peste
ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.5.2 Adunarea si scaderea numerelor naturale cu trecere peste ordin103
6.5.3 Adunarea si scaderea numerelor mai mari decat 1000 . . . . 104
6.6 Predarea-nvatarea operatiei de nmultire . . . . . . . . . . . . . . . 105
2

6.7

6.8

6.6.1 Intelegerea sensului operatiei de nmultire . . . . . . . . . . 105

6.6.2 Predarea-nvatarea tablei nmultirii . . . . . . . . . . . . . . 107
6.6.3 Inmultirea numerelor pana la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108
Predarea-nvatarea operatiei de mpartire . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.1 Semnificatia operatiei de mpartire . . . . . . . . . . . . . . 111
6.7.2 Predarea-nvatarea tablei mpartirii . . . . . . . . . . . . . . 113
6.7.3 Impartirea unui numar mai mic ca 1000 la un numar de o cifra 114
Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral si n scris . . . . . . . 115
6.8.1 Calculul mintal, calculul oral si calculul n scris . . . . . . . 115
6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7 Aspecte metodologice ale activit

atii de rezolvare de probleme
7.1 Notiunea de problema si de rezolvare de problema . . . . . . . . .
7.2 Aspecte metodice ale rezolvarii problemelor simple . . . . . . . .
7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.1 Etapele rezolvarii problemelor compuse . . . . . . . . . . .
7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . .
7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetica . . . . . . . . . .
7.4.1 Metoda figurativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.2 Metoda aducerii la acelasi termen de comparatie . . . . . .
7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.5 Probleme de organizarea si prelucrarea datelor . . . . . . .
7.4.6 Probleme de logica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.7 Probleme care se rezolva prin ncercari . . . . . . . . . . .
7.4.8 Probleme de estimari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.9 Probleme de probabilitati . . . . . . . . . . . . . . . . . .

122
. 122
. 126
. 129
. 130
. 134
. 136
. 136
. 140
. 141
. 143
. 144
. 145
. 146
. 148
. 150

8 Metodologia pred
arii-nv
at
arii numerelor rationale
8.1 Elemente pregatitoare pentru introducerea notiunii de fractie
8.2 Predarea-nvatarea numerelor rationale la clasa a IV-a . . .
8.3 Compararea fractiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4 Adunarea si scaderea fractiilor cu acelasi numitor . . . . . .
8.5 Aflarea unei fractii dintr-un ntreg . . . . . . . . . . . . . . .

151
. 151
. 152
. 154
. 155
. 156

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

9 Aspecte metodice privind predarea-nv

atarea m
arimilor, m
asur
arii
acestora si unit
atilor de m
asur
a
158
9.1 Procesul de formare a reprezentarilor despre marimi si masura n
clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
9.2 Marimi si masurarea marimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
3

9.2.1
9.2.2
9.2.3
9.2.4
9.2.5

Masurarea lungimii . . . . . . . . . .
Masurarea capacitatii vaselor . . . .
Masurarea masei corpurilor . . . . .
Masurarea timpului . . . . . . . . . .
Valoarea. Unitati de masura a valorii

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

162
163
163
164
165

10 Predarea-nv
atarea elementelor de geometrie n nv
at
am
antul primar
166
10.1 Specificul formarii notiunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166
10.2 Cerinte metodice n predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168
10.3 Metode si procedee n predarea-nvatarea notiunilor de geometrie . 170

Capitolul 1
Probleme generale ale
pred
arii-nv
at
arii matematicii n
nv
at
am
antul primar
1.1

Metodica pred
arii-nv
at
arii matematicii - obiect
si important
a

Invatamantul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educatiei. Rolul profesorului este de a face ca elevul sa fie interesat de cunoastere si sa-si nsuseasca prin
efort propriu competentele necesare fiecarei etape a dezvoltarii sale. Elevul trebuie
permanent ncurajat sa-si exprime punctul de vedere, sa-si argumenteze ideile, sa
accepte ideile colegilor, sa coopereze cu acestia pentru rezolvarea sarcinilor. Profesorul coordoneaza nvatarea, ajutand elevii sa descopere si sa nteleaga noile
continuturi, fiind partenerul lor n activitatea didactica.
Aceste idei nu sunt noi n nvatarea matematicii, dupa cum o dovedesc cele
afirmate de Eugen Rusu n Psihologia activit
atii matematice, aparuta n 1969:
Daca elevul ar fi stimulat nu numai sa nvete teoreme sau sa faca probleme,
ci si sa reflecteze asupra modului cum a gandit, asupra obiectului matematicii
n ansamblul ei, asupra esentei activitatii umane prin care se face matematica munca lui ar fi probabil mai fructuoasa. Interesant ar fi, credem, un experiment n
cadrul caruia la o clasa s-ar rapi o parte din timp de la activitatea matematica
propriu-zisa - de la nca un exercitiu de algebra sau nca o problema de geometrie
- pentru a o acorda comentariului, filosofic si psihologic, asupra problemelor - mai
putine - facute. Timpul astfel pierdut pe seama cantitatii nu ar nsemna oare ca
e pozitiv folosit, n privinta calitatii?
Matematica este stiinta care opereaza numai cu concepte abstracte. De aceea
majoritatea o considera greu accesibila. A apropia copilul de matematica, a-i trezi
5

interesul pentru aceasta disciplina, presupune din partea profesorului atat o foarte
buna cunoastere a continutului stiintific, a psihologiei copilului si nu n ultimul
rand stapanirea strategiilor didactice pe care trebuie sa le foloseasca n activitatile
la clasa. De aceea studiul didacticii n general si a didacticii matematicii este
absolut indispensabil pregatirii profesorului pentru activitatea sa. Cu cat varsta
elevilor este mai mica, cu atat mai dificila este predarea-nvatarea matematicii.
Metodica predarii matematicii aprtine familiei didacticilor speciale. Didactica matematicii nu se identifica cu metodica predarii matematicii. Didactica matematicii se ocupa de specificul procesului de nvatare la matematica, fara sa ajunga
la organizarea si desfasurarea explicita a situatiilor de nvatare. Metodica predarii
matematicii reprezinta o aplicare, n conditiile specifice situatiilor de nvatare din
clasa, a caracteristicilor procesului de nvatare la matematica [18].
Obiectul de studiu al didacticii l constituie procesul de nvatamant, definit
ca ansamblul activitatilor organizate, dirijate si evaluate n cadrul unor institutii
specializate, sub ndrumarea unor persoane pregatite n acest scop, n vederea
ndeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul institutional de desfasurare
a procesului de nvatamant l reprezinta sistemul de nvatamant, nteles ca totalitatea institutiilor de nvatamant, n care se desfasoara activitati instructiveducative [7].
Didactica matematicii n nvatamantul primar are ca obiect studierea legitatilor
procesului studierii matematicii n clasele I-IV, cu toate implicatiile informative si
formative ale acestei activitati. Considerand si metodica predarii matematicii la
clasele primare, ca aplicarea didacticii n conditiile specifice situatiilor de nvatare,
se pot defini cele trei valente ale acesteia [14]:
teoretica, de fundamentare prin cercetare si explicare logic-stiintifica si didactica a procesului nvatarii matematicii;
practica-aplicativa, de fundamentare a bazelor elaborarii normelor privind
organizarea si managementul activitatii de nvatare a matematicii;
de dezvoltare, creare si ameliorare continu
a a demersurilor si solutiilor metodice
specifice acestei activitati, n conditiile obtinerii unei eficiente sporite.
Pe baza cunoasterii celor doi factori principali, matematica si copilul, metodica
pred
arii nvatarii matematicii analizeaz
a n spiritul logicii stiintelor moderne obiectivele, continuturile, strategiile didactice, mijloacele de nv
at
am
ant folosite, formele
de activitate si de organizare a elevilor, modalit
atile de evaluare a progresului
scolar, bazele cultivarii unor repertorii motivationale favorabile nv
at
arii matematicii. Ofera alternative teoretico-metodologice, norme si modele de activitati care
asigura optimizarea nvatamantului matematic n clasele I-IV [14].

Cunscand bine proiectarea didactica, integrarea resurselor n activitatea la clasa

si evaluarea rezultatelor si a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele propuse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica retete metodice, ci un
investigator care studiaza atent fenomenele, aplica cu competenta valorile stiintei
convertita n disciplina scolara, si perfectioneaza continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calitatii nvatamantului.

1.2
1.2.1

Specificul form
arii notiunilor matematice n
nv
at
am
antul primar
Dezvoltarea psihic
a a scolarului mic - stadiul operatiilor
concrete

Evolutia intelectuala a copilului se realizeaza pe paliere succesive, fiecare etapa

fiind caracterizata printr-o organizare specifica.
Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: dupa dezvoltarea inteligentei psihomotorii si apoi a gandirii preconceptuale, se dezvolta ntre 4-7 ani gandirea intuitiva. Ea pare ca o gandire n imagini care se serveste de configuratia de ansamblu a
lucrurilor percepute pentru a raspunde problemelor puse. Coordonarea informatiilor
se supune unor rudimente de logica, dar este o coordonare instabila, incompleta,
pe care informatiile perceptive imediate o pot usor dezorganiza.
Intre 7-12 ani, copilul este n perioada operatiilor concrete. El ajunge la o
coordonare mobila si reversibila a activitatii mintale, dar care functioneaza numai
n raport cu realitatea concreta a lucrurilor. Copilul ajunge sa nteleaga conservarea
cantitatii de substanta, a masei si volumului, cu toate modificarile aparente.
Dupa 7-8 ani, copilul ncepe sa nteleaga relatiile spatiale si temporale dintrun punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere posibile. El
ajunge treptat sa poata opera cu conceptul de masura, ntrucat devine posibila
sinteza operatorie ntre deplasarea unui etalon nteles ca fiind constant si partitia
obiectului de masurat.
Stadiul operatiilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii ierarhice
a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile dupa un criteriu dat.
Sinteza dintre clasificare si ordonare, care sta la baza conceptului de numar, devine
astfel posibila.
Principalele caracteristici ale dezvoltarii cognitive specifice acestui stadiu sunt
[14]:
gandirea este dominata de concret
perceptia lucrurilor ramane nca globala, vazul se opreste asupra ntregului
7

nedescompus; lipseste dubla miscare rapida disociere-recompunere; comparatia

reuseste pe contraste mari, nu sunt sesizate starile intermediare;
domina operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale;
apare ideea de invarianta, conservare;
apare reversibilitatea sub forma inversiunii si compensarii;
puterea de deductie este legata de obiecte, nu depaseste concretul imediat
decat din aproape n aproape, extinderi limitate, asociatii locale;
intelectul are o singura pista; nu ntrevede alternative posibile;
este prezent rationamentul progresiv, de la cauza spre efect, de la conditii
spre consecinte.
Spre clasa a IV-a se pot ntalni, diferentiat si individualizat, manifestari ale
stadiului preformal, simultan cu mentinerea unor manifestari intelectuale situate
la nivelul operatiilor concrete.

1.2.2

Etape necesare n formarea conceptelor matematice

Caracteristicile stadiului operatiilor concrete implica o metodologie adecvata pentru formarea conceptelor matematice, noile notiuni si operatii mintale se formeaza
pornind de la modele concrete. Inainte de a se aplica propozitiilor, enunturilor verbale, logica notionala se organizeaza n planul actiunilor obiectuale, al operatiilor
concrete.
Z.P. Dienes afirma ca n formarea unui concept matematic la aceasta varsta,
este necesara parcurgerea a sase stadii [8]:
jocurile libere, n care copilul cauta pe bajbaite, fara reguli precise, prin
procedeul ncercare-eroare;
jocurile organizate, cu reguli bine stabilite;
cautarea altor jocuri diferite, dar cu aceeasi structura, adica gasirea de izomorfisme;
reprezentarea - proprietatile care nu sunt importante pentru ceea ce se urmareste
ale diferitelor jocuri precedente se elimina si se obtine reprezentarea notiunii;
simbolizarea - se utilizeaza limbajul simbolic;
formalizarea - apare procesul abstract.
8

Formarea notiunilor matematice se realizeaza prin ridicarea treptata catre general si abstract, la niveluri succesive, unde relatia dintre concret si logic se modifica
n directia esentializarii realitatii. In acest proces trebuie valorificate diverse surse
intuitive: experienta copiilor, realitatea nconjuratoare, operarea cu multimi concrete de obiecte, limbajul grafic.
De exemplu, pentru notiunile de multime, apartenenta, incluziune, reuniune,
intersectie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc
nsusirea caracteristica a obictelor care formeaza multimea respectiva. In etapa
urmatoare se pot utiliza planse, ilustratii din carte, desene. Piaget afirma ca nu
obiectele n sine poarta principiile matematice, ci operatiile cu multimi concrete.
De aceea, operatiile logice trebuie efectuate mai ntai prin actiuni concrete cu
obiectele si apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gandirii.
In etapa urmatoare elevul opereaza cu material didactic special confectionat:
betisoare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gandit pentru formarea multimilor, operarea cu acestea, stabilirea relatiilor dintre multimi.
Operand cu piesele jocurilor logice, copiii opereaza de fapt cu structuri logice.
Reprezentarile grafice fac legatura dintre concret si logic, ntre reprezentare si
concept. Interactiunea dintre cele doua niveluri este mijlocita de formatiuni mixte
de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esentializate sau schematizate.
Imaginile mintale, ca modele partial generalizate si retinute n gandire ntr-o
forma figurativa, de simbol sau abstracta, l apropie pe copil de logica operatiei
intelectuale cu obiectele, procesele si evenimentele realitatii, devenind astfel sursa
principala a activitatii gandirii si imaginatiei.
Operatia de generalizare are loc atunci cand elevul este capabil sa exprime prin
semne grafice simple ideea generala care se desprinde n urma operatiilor efectuate
cu multimi concrete de obiecte. Elevul exprima grafic fenomenul matematic pe
baza ntelegerii lui, a sesizarii esentialului, adica a definitiei.
Nivelurile de constructie a conceptelor matematice nu se succed liniar, n fiecare
stadiu existand o mbinare ntre concret, imagine, senzorial si logic. De aceea, nu
se impune o parcurgere rigida acestor etape, ci o organizare rationala, metodica a
relatiei intuitiv-logic, adecvata formarii conceptului respectiv, n stransa conexiune
cu conditiile concrete n care se desfasoara activitatea didactica.
Limbajul matematic se introduce la nceput cu dificultate. Trebuie asigurata
mai ntai ntelegerea notiunii respective, sesizarea esentei ntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil, iar ulterior pe masura ce elevul avanseaza n interpretarea
corecta a notiunilor matematice se introduce si limbajul riguros stiintific.
Important este ca introducerea oricarei notiuni matematice sa cuprinda acele
elemente pentru care exista posibilitatea reala a ntelegerii de catre elevi si care
permit dezvoltarea ulterioara corecta.

1.2.3

Ciclurile curriculare

Finalitatile studierii disciplinei Matematica n nvatamantul primar vizeaza formarea, pentru toti copiii a competentelor aritmetice de baza. Toate aceste finalitati
sunt determinante pentru formularea obiectivelor educationale la nivelul ciclurilor
curriculare.
Ciclurile curriculare reprezinta periodizari ale scolaritatii care grupeaza mai
multi ani de studiu si care au, la nivelul fiecarei discipline, obiective generale
comune. Aceste periodizari ale scolaritatii se suprapun peste structura formala a
sistemului de nvatamant, cu scopul de a focaliza nvatarea asupra obiectivului
major al fiecarei etape scolare si de a regla procesul de nvatamant prin interventii
de natura curriculara.
Periodizarea scolaritatii pe cicluri curriculare a stat la baza generarii planurilor de nvatamant, programelor si manualelor scolare pentru fiecare ciclu de
nvatamant. La nivel operational, ciclurile curriculare au impus modificari ale
metodologiei de predare a disciplinelor scolare si a solicitat regandirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare si la nivelul de
varsta al elevilor. Pentru fiecare disciplina din interiorul unui ciclu curricular, este
dat prin programa scolara un set coerent de obiective de nvatare care descriu capacitatile pe care trebuie sa le dobandeasca elevii pentru fiecare dintre etapele de
scolarizare. Obiectivele ciclurilor confera diferitelor etape ale scolaritatii o serie de
dominante care se reflecta n structura programelor scolare. Astfel, structurarea
sistemului de nvatamant pe cicluri curriculare contribuie la:
continuitate la trecerea de la o treapta de scolaritate la alta (nvatamant
pre-primar - nvatamant primar, nvatamant primar - gimnaziu, gimnaziu liceu);
continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul;
stabilirea de conexiuni intra si interdisciplinare explicite la nivelul curriculumului prin intermediul ansamblului de obiective generale;
construirea unei structuri a sistemului de nvatamant mai bine corelata cu
varsta psihologica a elevilor.
Ciclul achizitiilor fundamentale cuprinde grupa pregatitoare a gradinitei si
clasele I si a II-a si are ca obiectiv major acomodarea la cerintele sistemului scolar
si alfabetizarea initiala.
Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a si are ca obiectiv
major formarea capacitatilor de baz
a necesare pentru continuarea studiilor.
Ciclul de observare si orientare cuprinde perioada claselor a VII-a pana la a
IX-a si are ca obiectiv major orientarea n vederea optimiz
arii optiunii scolare si
profesionale ulterioare.
10

1.3

Planul cadru si programa de matematic

a pentru nv
at
am
antul primar

Ministerul elaboreaza documentele reglatoare n privinta predarii-nvatarii matematicii pentru toate nivelurile nvatamantului preuniversitar. Acestea sunt planul
cadru si programa scolara.

1.3.1

Planul cadru

Planul cadru structureaza resursele de timp ale procesului educational si cuprinde

disciplinele de studiu si numarul de ore afectat unor activitati obligatorii pentru
toti elevii cu scopul asigurarii egalitatii de sanse. Planul cadru descrie modalitatea
de organizare a timpului scolar sub forma unor repere orare saptamanale, numar
minim si numar maxim de ore, alocate pentru fiecare arie curriculara si fiecare
disciplina scolara ale fiecarui an de studiu.
Ariile curriculare reprezinta o categorie fundamentala a Curriculumului National
si grupeaza diferite discipline scolare n functie de dominantele lor educationale.
Matematica este disciplina din aria curriculara Matematic
a si S
tiinte ale naturii,
care mai cuprinde pentru nvatamantul primar si disciplina Stiinte ale naturii.
Pentru nvatamantul obligatoriu, aceasta arie curriculara se focalizeaza pe:
formarea capacitatii de a construi si interpreta modele si reprezentari adecvate ale realitatii;
interiorizarea unei imagini dinamice asupra stiintei nteleasa ca activitate
umana n care ideile stiintifice se schimba n timp si sunt afectate de contextul
social si cultural n care se dezvolta, construirea de ipoteze si verificarea lor
prin explorare si experimentare.
Disciplinele si reperele de timp obligatorii continute n planul cadru constituie
curriculumul nucleu. Pentru matematica, la clasele I-IV, sunt prevazute 3-4 ore pe
saptamana.
Diferentierea parcursului scolar n functie de interesele, aptitudinile si nevoile
elevilor reprezinta o oportunitate educationala data de existenta n planul cadru a
unui anumit numar de ore alocat disciplinelor optionale sub numele de curriculum
optional. Pentru clasele I-II acest numar de ore este 1-3, iar pentru clasele III-IV,
1-4 ore.

1.3.2

Schema orar
a

Modul de mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele optionale pentru fiecare clasa

si an de studiu constituie schema orar
a. Aceasta schema orara este realizata de pro11

fesor si adoptata de scoala pentru fiecare clasa a ciclului primar n functie de structura colectivului de elevi si trebuie sa se ncadreze ntre numarul minim si numarul
maxim de ore pe saptamana. Orele introduse n schema orara peste numarul minim
de ore prevazute n trunchiul comun constituie curriculum la decizia scolii (CDS).
In functie de nevoile si aptitudinile elevilor se pot adopta urmatoarele tipuri de
curriculum la decizia scolii:
curriculum de aprofundare reprezinta acea forma de CDS care primeste alocare de timp din plaja orara si are ca efect parcurgerea programei scolare n
mai multe ore decat cele prevazute prin planul cadru. Acest tip de curriculum
este propus elevilor care, n anii scolari anteriori, nu au reusit sa dobandeasca
achizitiile minime prevazute de programa scolara de matematica si au nevoie
de recuperare, adica vor parcurge programa scolara de trunchi comun ntr-un
numar mai mare de ore. Aceste ore nu necesita rubrica speciala n catalog;
curriculum de extindere reprezinta acea forma de CDS care primeste alocare
de timp din plaja orara si are ca efect parcurgerea programei de matematica
inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere si interes pentru studiul matematicii si care
vor parcurge programa scolara integral. Calificativele se trec n catalog tot
n rubrica disciplinei matematica;
curriculum optional la nivelul disciplinei reprezinta acea forma de CDS care
primeste alocare de timp din curriculum la decizia scolii, are ca efect aparitia
unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un optional la
nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractiv
a. Programa
acestei discipline este realizata profesor si poate fi propusa pentru 1-2 ani.
Noua disciplina va avea rubrica speciala n catalog;
curriculum optional la nivelul ariei curriculare reprezinta acea forma de CDS
care primeste alocare de timp din curriculum la decizia scolii si are rol integrativ la nivelul ariei.
Elaborarea programei scolare pentru o disciplina optionala este sarcina profesorului.

1.3.3

Programa scolar
a

Conform Curriculumului National, studiul matematicii n nvatamantul obligatoriu

si propune sa asigure pentru toti elevii formarea competentelor de baza privind
operarea cu numere si rezolvarea de probleme implicand calculul aritmetic.
Programa scolara pentru Matematica descrie oferta educationala a disciplinei
pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu. Programa contine o nota de prezentare,
12

obiective-cadru, obiective de referinta, exemple de activitati de nvatare, continuturi

ale nvatarii si standardele curriculare de performanta la finalul clasei a IV-a.
Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematica, argumenteaza
structura didactica adoptata, sintetizeaza o serie de recomandari semnificative ale
autorilor programei. In notele de prezentare ale fiecarei programe sunt prezentate
explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematica. Pentru nvatamantul
primar, acestea deriva din obiectivele ariei curriculare Matematica si Stiinte ale
naturii:
construirea unei varietati de contexte problematice, n masura sa genereze
deschideri catre domeniul matematicii;
folosirea de strategii diferite n rezolvarea de probleme;
organizarea unor activitati variate de nvatare pentru elevi, n grup si individual, n functie de nivelul si de ritmul propriu de dezvoltare al fiecaruia;
construirea unor secvente de nvatare care sa permita activitati de explorare/investigare la nivelul notiunilor de baza studiate.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si
sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programele de matematica
pentru ciclul primar propun o dezvoltare progresiva a notiunilor matematice de
baza si impun schimbarea accentului de la predarea de informatii pe formarea de
capacitati, deprinderi si atitudini.
In ciclul achizitiilor fundamentale, obiectivele cadru pentru disciplina Matematica sunt urmatoarele:
1. Cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematice
2. Dezvoltarea capacitatii de explorare/investigare si rezolvare de probleme
3. Formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizand limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii
n contexte variate
In ciclul de dezvoltare, obiective cadru se formuleaza astfel:
1. Cunoasterea si ntelegerea conceptelor, a terminologiei si a procedurilor de
calcul specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacitatii de explorare/investigare si rezolvare de probleme
13

3. Dezvoltarea capacitatii de a comunica utilizand limbajul matematic

4. Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii
n contexte variate
Cele patru obiective cadru din fiecare ciclu acopera atat domeniul cognitiv cunoasterea si utilizarea conceptelor matematice - cat si domeniul operational si
atitudinal. Dupa parcurgerea programei de matematica dintr-un ciclu curricular,
elevii trebuie sa fie capabili sa utilizeze capacitati de explorare si investigare pentru cunoasterea obiectelor matematice cu care opereaza, sa comunice demersurile
investigative ntreprinse si acest tip de abordare a nvatarii sa le dezvolte interesul
si motivatia pentru studiul matematicii.
Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale nvatarii si urmaresc
progresul n achizitia de capacitati si de cunostinte matematice de la un an de
studiu la altul.
Pentru nvatarea matematicii, obiectivele cadru si obiectivele de referinta continute
n programa sunt n acord cu obiectivele curriculare si aceste obiective au rolul de
a descrie acest domeniu de cunoastere modelat prin intermediul didacticii:
ofera imaginea dezvoltarii progresive n achizitia de capacitati n nvatarea
matematicii, de la un an de studiu la altul;
creeaza premisele pentru centrarea actului didctic pe aspectele formative ale
nvatarii;
ofera o harta a evolutiei capacitatilor elevului pe parcursul anilor de studiu.
Exemplele de activitati de nvatare propun modalitati de organizare a activitatii
n clasa. Pentru fiecare obiectiv de referinta, programa contine si astfel de exemple. Exemplele de activitati de nvatare sunt construite astfel ncat sa valorifice
experienta concreta a elevului si permit integrarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvatare.
Continuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru
si de referinta. Continuturile sunt organizate tematic.
Standardele curriculare de performanta reprezinta un sistem de referinta comun
si echivalent la sfarsitul unei trepte de scolaritate care permite evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolaritate la alta. Standardele sunt criteriile de evaluare a calitatii procesului de nvatare ce vizeaza cunostintele, capacitatile
si comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt exprimate sintetic,
n acord cu programele scolare ale ciclului de nvatamant si reprezinta baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta si a criteriilor de atribuire
de calificative. Ele descriu performantele pe care trebuie sa le manifeste elevul la
finalul unui ciclu.
14

Capitolul 2
Proiectarea didactic
a
Realizarea demersului didactic propus prin curriculum nucleu la disciplina Matematica necesita realizarea unei proiectari pe termen mediu concretizata n planificare calendaristica si o proiectare secventiala, pe termen scurt, prin proiectarea
unitatilor de nvatare.
Proiectarea demersului didactic reprezinta activitatea desfasurata de profesor
care consta n anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii.
Predarea este activitatea de organizare si conducere a ofertelor de nvatare care
au drept scop familiarizarea si stimularea nvatarii eficiente la elevi.
Proiectarea didactica este o conditie de baza a optimizarii activitatii didactice
si presupune urmatoarele etape [2]:
1. Lectura personalizata a programelor scolare pentru matematica;
2. Planificarea calendaristica;
3. Proiectarea unitatilor de nvatare;
4. Proiectarea lectiilor.
Intrucat programele scolare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaza continuturilor o alocare temporala si nici o anumita succesiune, rolul profesorului fiind mult mai important.

2.1

Planificarea calendaristic
a

Planificarea calendaristica este un document administrativ realizat de profesor,

care asociaza, ntr-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de
timp considerata optima de catre profesor, pe parcursul unui an scolar. In elaborarea planificarii calendaristice se recomanda parcurgerea urmatoarelor etape [10]:
15

1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referinta si continuturi;

2. Impartirea n unitati de nvatare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de nvatare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvatare, n
concordanta cu obiectivele de referinta si continuturile vizate.
Structura planificarii calendaristice este urmatoarea:
Scoala .................................
Profesor ..............................
Clasa ..........................................
Disciplina ...................................
Tip de curriculum ......................
Nr. ore / saptamana ..................
Anul scolar .................................
Nr. Unitatea de
crt.
nvatare

Obiective de Continuturi Numar de

referinta
ore alocate

Saptamana

Observatii

Tabela 2.1: Planificarea calendaristica

Completarea tabelului:
Unitatile de nvatare se indica prin titluri (teme) stabilite de profesor;
Obiectivele de referinta se trec cu numarul lor din programa;
Continuturile selectate sunt extrase din lista de continuturi ale programei;
Numarul de ore alocate este stabilit de profesor n functie de experienta lui
profesionala si de nivelul clasei
Saptamana se poate indica prin numarul de ordine al acesteia sau prin datele
calendaristice;
La rubrica observatii se completeaza eventualele modificari determinate de
aplicarea efectiva la clasa pe parcursul anului.
Planificarea calendaristica trebuie sa acopere integral programa scolara la nivel
de obiective de referinta si continuturi. In interiorul planificarii calendaristice anuale se face demarcatie ntre semestre.
16

2.2

Proiectarea unit
atii de nv
atare

Pentru nvatarea matematicii n nvatamantul primar este esentiala existenta unei

viziuni unitare pe o perioada de timp mai mare decat ora traditionala. De aceea,
proiectarea activitatii didactice poate fi realizata eficient ntr-o structura coerenta
din perspectiva obiectivelor de referinta, unitara din punct de vedere tematic si
care permite feed-back-ul achizitiilor comportamentale si operatorii pe o anumita
perioada de timp. Aceasta structura reprezinta o unitate de nvatare.
Unitatea de nvatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila formata din obiective de referinta, continuturi, activitati de nvatare si resurse educationale care are urmatoarele caracteristici [12]:
determina formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referinta;
este unitara din punct de vedere tematic;
se desfasoara n mod continuu pe o perioada de timp;
se finalizeaza prin evaluare.
Conceptul de unitate de nvatare concretizeaza conceptul de demers didactic personalizat. Metodologia de proiectare a unei unitati de nvatare consta n
asocierea obiectivelor de referinta cu continuturile consonante si alegerea resurselor
adecvate n vederea atingerii obiectivelor.
Etapele proiectarii unitatii de nvatare sunt urmatoarele [2]:
1. Identificarea temelor (temele sunt enunturi complexe legate de analiza scopurilor nvatarii). Temele pot fi originale, formulate de profesor sau preluate
din lista de continuturi ale programei sau din manuale;
2. Alegerea activitatilor de nvatare prin corelarea obiectivelor de referinta cu
continuturile, ceea ce presupune orientarea catre un scop, redat prin modul
de organizare a activitatii;
3. Alocarea resurselor necesare conceperii strategiei si realizarii demersului didcatic. Resursele reprezinta elementele care asigura buna desfasurare a activitatii didactice.
Aceste etape se pot sintetiza sub forma urmatoarelor ntrebari [10]:
In ce scop voi face? - identificarea obiectivelor
Ce voi face? - selectarea continuturilor
17

 Cu ce voi face? - analiza resurselor

Cum voi face? - determinarea activitatilor de nvatare
Cat am realizat? - stabilirea instrumentelor de evaluare.
Proiectarea unitatii de nvatare implica realizarea urmatorului tabel, n care:
Continuturi Obiective de Activitati de
referinta
nvatare

Resurse

Evaluare

Tabela 2.2: Structura unitatii de nvatare

Continuturile cuprind detalieri necesare n explicitarea anumitor parcursuri;

Obiectivele de referinta se trec cu numerele lor de ordine din programa
scolara;
Activitatile de nvatare pot fi cele din programa scolara, completate, modificate sau chiar nlocuite cu altele pe care profesorul le considera adecvate
pentru atingerea obiectivelor propuse;
Resursele cuprind:
resurse procedurale: tipul de organizare a clasei, metode didactice;
timpul alocat pentru fiecare dintre activitatile de nvatare proiectate;
resurse materiale: materiale didactice, mijloace audio-video;
auxiliare curriculare: manual, culegeri de probleme.
In rubrica evaluare se vor mentiona instrumentele / modalitatile de evaluare,
autoevaluare aplicate la clasa.
Ultimul continut al unitatii de nvatare trebuie sa fie o proba de evaluare sumativa.
Profesorul va asocia fiecarui obiectiv acele resurse pe care le considera necesare
pentru conceperea strategiei si realizarea demersului didactic si tipul de instrumente de evaluare care se vor aplica la clasa. Se recomanda ca proiectele complete
ale unitatilor de nvatare sa fie realizate ritmic, pe parcursul unui an scolar.
Lectura personalizata a programei scolare presupune adaptarea demersului
proiectiv la structura colectivului de elevi si o buna cunoastere a programelor
18

scolare de matematica pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiectarii

pe unitati de nvatare a activitatilor didactice la matematica este o consecinta a
nvatarii prin actiune si impune existenta unei viziuni educationale unitare pe o
perioada mai mare de timp decat ora traditionala.
In conditiile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor
n unitati de nvatare , poate recurge la adaptari, nlocuiri, omiteri, adaugiri a
materialelor suport oferite de manualele alternative.
Proiectarea pe unitati nvatare ofera urmatoarele avantaje [2]:
creeaza un mediu de nvatare coerent pe termen mediu si lung;
implica elevii n proiecte de nvatare personala cu accent pe explorare si
reflectie;
ofera profesorului posibilitatea adaptarii demersului didactic-aplicativ la ritmurile de nvatare ale elevilor;
asigura lectiilor perspectiva, situandu-le n secvente diferite ale unitatii de
nvatare.
Daca proiectarea unitatii de nvatare a fost bine realizata, urmatoarele ntreb
ari
de autocontrol formulate de profesor conduc la raspunsuri afirmative [12]:
Asigura continuturile alese unitatea tematica?
Este respectata logica nvatarii?
Se pot parcurge continuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clasa?
Sunt cuprinse obiective de referinta din toate obiectivele cadru?
Obiectivele de referinta pot fi realizate prin parcurgerea continuturilor alese?

2.3

Proiectul de lectie

Proiectarea unitatii de nvatare nu contine suficiente elemente pentru a oferi o

imagine completa asupra fiecarei activitati didactice. Lectia este componenta operationala pe termen scurt a unitatii de nvatare, unitatea didactica fundamentala,
principala forma de organizare a procesului de nv
at
am
ant.
Lectia este rezultanta asamblarii mai multor componente si a relatiilor dintre
acestea. Componentele specifice oricarei lectii sunt:
Resursele umane: elevii si profesorul;

19

 Resursele materiale: mijloacele de nvatamant si spatiul de instruire;

Resursele temporale: ora;
Resursele ideatice / informationale: continutul lectiei;
Resursele procedurale: metode si procedee didactice de predare-nvatareevaluare.

2.3.1

Tipuri si variante de lectii

Tipul de lectie este un anumit mod de organizare si desfasurare a activitatii didactice, functie de obiectivul fundamental al acesteia.
Tipurile de lectii sunt:
Lectia de transmitere si dob
andire de noi cunostinte: n cadrul lectiei predomina noile cunostinte care vor fi dobandite de catre elevi prin transmiterea
acestora de catre profesor;
Lectia de dobandire de noi cunostinte: n cadrul lectiei predomina noile
cunostinte care vor fi dobandite de catre elevi ntr-un mod activ;
Lectia de fixare si consolidare a cunostintelor : vizeaza dobandirea unor procedee de munca intelectuala, exersarea unor algoritmi, aplicarea practica a
cunostintelor;
Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare: activitatea predominanta este evaluarea;
Lectia de recapitulare si sistematizare: reactualizeaza cunostintele pe baza
unui plan si se desfasoara la finele unitatilor de nvatare sau sfarsitul anului
scolar;
Lectia mixta : cuprinde atat dobandire de cunostinte, cat si verificare si evaluare.

2.3.2

Etapele lectiei

1. Captarea atentiei;
2. Anuntarea temei si a obiectivelor;
3. Reactualizarea cunostintelor nsusite anterior;
4. Prezentarea noului material / sarcinilor de nvatare;
20

5. Dirijarea nvatarii;
6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului);
7. Asigurarea retinerii;
8. Obtinerea performantei;
9. Asigurarea transferului;
10. Evaluarea / sutoevaluarea performantelor.
1. Captarea atentiei consta ntr-o focalizare a atentiei elevilor catre activitatea
desfasurata n clasa. Aceasta se poate realiza pe tot parcursul lectiei prin diferite
metode:
verbal: profesorul schimba tonul vocii, exclama, face o gluma, intercaleaza o
scurta poveste;
scris: profesorul utilizeaza creta colorata si sublinieri pentru a scoate n
evidenta continuturi esentiale;
schimbarea formei de organizare a activitatii didactice.
2. Anuntarea temei si a obiectivelor se refera la informarea elevilor cu privire
la rezultatele / noile cunostinte pe care le vor avea la sfarsitul lectiei. Enuntarea
obiectivelor se face ntr-un limbaj accesibil elevilor. Momentul n care se face acest
lucru depinde de strategia aleasa de profesor. Acest eveniment este n concordanta
cu principiul nvatarii constiente si active si se face prin:
scrierea titlului pe tabla;
enuntarea obiectivelor pe ntelesul elevilor.
3. Reactualizarea cunostintelor nsusite anterior constituie o secventa necesara
pentru a prezenta un nou continut, n lectia de dobandire de cunostinte, sau pentru
a evalua cunostintele elevilor ntr-o lectie mixta, sau pentru a proceda apoi la
formarea de deprinderi n lectia de fixare si consolidare.
4. Prezentarea noului material / sarcinilor de nv
atare consta n prezentarea
noului continut. La clasele primare, aceasta se realizeaza prin:
prezentarea elementului stimul care trezeste interesul pentru noul continut;
demonstrarea metodei, extragerea definitiei, etc.;
enuntarea de exercitii sau probleme.
21

5. Dirijarea nvatarii se realizeaza dupa punerea elevului n situatia de nvatare,

prin ntrebari care canalizeaza gandirea elevului spre descoperirea de notiuni, proprietati, rezolvarea problemelor, etc.
6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se refera la confirmarea pe
care o are elevul si profesorul cu privire la nsusirea corecta a informatiei (definitie,
metoda, proprietati). Acest eveniment se realizeaza n momentul n care profesorul
confirma sau nu corectitudinea rationamentului pe care l face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge ca a gandit corect sau nu,
n functie de rezultatele obtinute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la
reglarea comportamentelor profesorului si elevilor astfel: profesorul decide daca
poate trece la urmatoarea secventa de lectie sau ramane la acelasi tip de sarcini
de lucru pana se asigura corectitudinea raspunsului, iar elevul constientizeaza care
este gradul de stapanire a cunostintelor.
7. Asigurarea retinerii se realizeaza printr-un volum mai mare de exercitii care
sunt aplicatii la notiunea, metoda, proprietatea care se studiaza. Scopul este interiorizarea cunostintelor dobandite, astfel ncat acestea sa poata fi folosite n
nvatarea ulterioara. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de casa.
8. Obtinerea preformantei este evenimentul care consta n activitatea pe care o
desfasoara elevul pentru a obtine performantele asteptate. Profesorul propune n
acest moment sarcini de lucru mai dificile. Elevul dovedeste n acest moment ca a
nteles noul continut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate.
9. Asigurarea transferului este evenimentul care consta n aplicarea cunostintelor
dobandite anterior n situatii noi de nvatare. Acest eveniment se desfasoara dupa
ce s-a facut asigurarea retinerii.
10. Evaluarea / autoevaluarea performantelor este evenimentul prin care se
apreciaza nivelul atins de elevi n ceea ce priveste nsusirea cunostintelor si formarea deprinderilor. Se testeaza ndeplinirea obiectivelor operationale propuse
pentru lectia respectiva.

2.3.3

Algoritmul proiect
arii lectiei

Proiectarea lectiei reprezinta un act de gandire anticipativa asupra demersului didactic, fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. In proiectarea lectiei se porneste
de la obiectivele de referinta din programele scolare, continuturile si exemplele de
activitati de nvatare. Algoritmul proiectarii didactice la nivel micro porneste de la
trei ntrebari cheie care includ urmatoarele actiuni metodico-pedagogice, validate
n teoria si practica instruirii:
Ce voi face? cuprinde:
Stabilirea locului lectiei n unitatea de nvatare;
22

 Stabilirea obiectivelor operationale.

C
at voi face? presupune:
Selectarea si transpunerea didactica a continuturilor.
Cum voi face? cuprinde:
Elaborarea strategiei instruirii;
Prefigurarea strategiilor de evaluare;
Stabilirea actiunilor de autocontrol si autoevaluare ale elevilor;
Stabilirea structurii procesuale a activitatii didactice.
Stabilirea locului lectiei n unitatea de nv
atare
Stabilirea locului lectiei n unitatea de nv
atare este o etapa n care profesorul
stabileste:
Titlul lectiei;
Tipul lectiei;
Obiectivele de referinta corespunzatoare lectiei, extrase din programa scolara
si din proiectul unitatii de nvatare.
Stabilirea obiectivelor operationale
La nivelul activitatilor didactice, profesorul si stabileste propriile obiective concrete.
Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter efectiv, fiind formulate pentru
continutul unei unitati tematice. Acestea formuleaza performanta pe care elevul
trebuie sa o dovedeasca pe parcursul sau la finele lectiei si sunt corect definite daca
au urmatoarele caracteristici:
pertinenta : rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referinta din care
este derivat;
univocitate: formularea sa nu contine ambiguitati;
realizabil : elevul poseda toate cunostintele si capacitatile necesare ndeplinirii
sarcinii ce va conduce la dobandirea competentei scontate;
verificabil : dobandirea competentei scontate poate fi verificata cantitativ
(masurata) si calitativ (observata).
23

Operationalizarea obiectivelor reprezinta operatia de transpunere a scopurilor

procesului de nvatamant n obiective intermediare si a acestora n obiective concrete. Acest lucru se realizeaza prin precizarea unor comportamente cognitive si /
sau psihomotorii observabile si masurabile, cu ajutorul verbelor de actiune.
Obiectivele operationale pentru lectia de matematica pot fi subdivizate astfel:
Obiective de nvatare, care se refera la date, fapte, reguli si principii care se
cer cunoscute;
Obiective de transfer, care se refera la capacitatea subiectilor de a utiliza
cunostintele asimilate n alte situatii, fie similare, fie noi;
Obiective de exprimare, care se refera la capacitatile de comunicare si generalizare, precum si la posibilitatile de creatie ale elevului.
In ceea ce privete matematica, modelul util si eficient de operationalizare a
obiectivelor este cel al lui R.F. Mager si presupune [10]:
1. Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a performantelor elevului cu ajutorul verbelor de actiune, evitand
verbele cu spectru larg.
2. Specificarea (descrierea) conditiilor n care trebuie s
a se manifeste comportamentul respectiv vizeaza atat procesul nvatarii realizat pentru atingerea
obiectivelor operationale stabilite, cat si modalitatile de verificare si evaluare a performantelor, utilizand sintagmele: cu ajutorul, pe baza, utilizand,
folosind, avand la dispozitie, avand acces la.
3. Stabilirea criteriilor de reusit
a sau ale unei performante acceptabile se refera la absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi, numar minim de
raspunsuri corecte, numarul de ncercari admise, erori acceptabile.
Clasificarea obiectivelor si ierarhizarea lor se pot realiza recurgand la taxonomie. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor
intentii generale si detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. In domeniul
cognitiv, Bloom propune clasificarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai
complex, folosind urmatoarele categorii:
1. Cunoasterea: reactualizarea problemelor, metodelor si proceselor;
elegerea: reorganizarea cunostintelor pentru obtinerea unui rezultat spe2. Int
cific;
3. Aplicarea: folosirea cunostintelor n rezolvarea unor cazuri noi;
24

4. Analiza: descompunerea ntregului pentru a-l explica;

5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obtine un ntreg;
6. Evaluarea: formularea de judecati cantitative sau calitative.
In functie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive
actioneaza pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3,
[10]:

Algoritmul lui Horn, revizuit de Minder, nlesneste folosirea piramidei taxonomice, vezi tabelul 2.4, [18]:

Obiectivele operationale sunt cele mai importante pentru demersul didactic.

Profesorii le definesc n functie de obiectivele de referinta din programe. Un obiectiv
operational trebuie sa ndeplineasca urmatoarele cinci conditii [18]:
1. Obiectivul trebuie formulat ntotdeauna n functie de cel care nvat
a si nu n
functie de cel care preda; altfel nu ar fi un obiectiv, ci un scop sau o intentie;
2. Obiectivul trebuie sa fie specific, capacitatea respectiva sa fie formulata
printr-un verb care sa nu permita interpretari diferite, ci sa fie univoc; el
trebuie sa fie atat de precis ncat toti cei care iau cunostinta de el (profesori
si elevi) sa-si reprezinte produsul asteptat sub aceeasi forma. A ntelege, a
sti, a aprecia, a citi sunt comportamente, dar nu sunt atat de specifice ncat
sa poata oferi posibilitatea formularii unui obiectiv operational.
3. Rezultatul asteptat trebuie sa fie descris sub forma unui comportament observabil, care sa indice ca elevul a atins obiectivul.
4. Trebuie sa precizeze conditiile (mprejurarile) n care comportamentul respectiv se va produce: conditii legate de timp, conditii materiale.
5. Sa precizeze criteriile de acceptabilitate a performantei, adica nivelul de
reusita de la care se pleaca pentru a considera ca obiectivul este realizat.
Un obiectiv operational la matematica, ce respecta algoritmul de mai sus, ar
trebui formulat astfel:
La sfarsitul lectiei toti elevii vor fi capabili sa identifice triunghiuri din desenul dat. Obiectivul va fi considerat realizat daca sunt identificate 4 din cele 5
triunghiuri care figureaza n desenul dat.
Pedagogia bazata pe obiective este un subiect controversat. In favoarea sa exista
trei argumente:
25

Nivelul taxonomic /
Competente vizate
1. Cunoasterea
Elevul recunoaste, reda
cunostinta (informatia,
metoda, faptul) sub
aceeasi forma si n
acelasi context cognitiv
elegerea
2. Int
Elevul prezinta cunostinta
sub o forma diferita,
dar n acelasi
context cognitiv
3. Aplicarea
Elevul transfera si aplica
cunostintele sub aceeasi
forma sau transformate
n alt context cognitiv
4. Analiza
Elevul analizeaza situatia /
problema n vederea solutionarii
(cautand elemente, relatii,
principii de organizare)
si eventual o rezolva,
utilizand cunostintele dobandite
5. Sinteza
Elevul prelucreaza elementele
de continut, le condenseaza,
sintetizeaza,
le ncadreaza ntr-un sistem
6. Evaluarea
Elevul evalueaza situatia,
emite judecati de valoare,
ia decizii, le argumenteaza,
stabileste concluzii

Verbe-actiuni utilizate n atingerea

performantei
a recunoaste, a reda, a prezenta,
a defini, a preciza, a indica,
a enumera, a aminti, a descrie,
a denumi, a enunta, a scrie,
a identifica
a
a
a
a
a
a
a
a
a

transforma, a modifica, a schimba,

redefini, a ilustra, a reorganiza,
interpreta, a explica, a demonstra,
distinge, a estima, a determina,
completa, a prevedea, a stabili.
folosi, a aplica, a stabili legaturi,
organiza, a transfera, a restructura,
clasifica, a rezolva, a desena,
generaliza, a completa, a scrie

a
a
a
a

analiza, a distinge, a detecta,

categorisi, a compara, a deduce,
selecta, a utiliza, a descompune,
identifica, a stabili

a
a
a
a
a
a
a
a

elabora, a sintetiza, a prelucra,

condensa, a ncadra, a dezvolta,
combina, a modifica, a organiza,
proiecta, a crea, a clasifica,
realiza
judeca, a argumenta, a evalua,
decide, a concluziona, a valida,
estima

Tabela 2.3: Taxonomia lui Bloom

26

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Nivelul
taxonomic

Prezinta n mod explicit

un fapt, o metoda,
un proces
Prezinta n mod explicit
un fapt, o metoda,
un proces, explicand
de ce si cum
Cere un transfer
de cunostinte prin
trecerea la un alt nivel
Prezinta o situatie, o
problema noua, cerand
elevilor sa o rezolve dupa
criterii stabilite. Problema
presupune o solutie precisa
Propune un proiect a
carui realizare se poate
face n mai multe
feluri
Il invita pe elev
sa emita o
judecata de valoare

Recunoaste faptul, metoda,

procesul sub aceeasi
Cunoastere
forma si n acelasi context
Recunoaste faptul, metoda,
Intelegere
procesul sub o forma
diferita, dar n acelasi
context
Foloseste faptul, procesul,
metoda nvatata sub aceeasi Aplicare
forma, dar n alt context
Examineaza, analizeaza
aceasta situatie, aceasta
Analiza
problema pentru a-i gasi
solutia
Realizeaza proiectul n mod
personal si creativ

Sinteza

Emite o judecata
de valoare

Evaluare

Tabela 2.4: Algoritmul lui Horn

27

 Pedagogia prin obiective l obliga pe profesor sa regandeasca demersul pedagogic si alegerile facute si sa vizeze o anumita eficacitate;
Se clarifica demersul pedagogic: fixarea obiectivelor faciliteaza alegerea metodelor si mijloacelor de nvatamant;
Permite o evaluare mai obiectiva a rezultatelor elevului si a eficientei activitatii profesorului.
Dezavantajele acestei pedagogii ar fi urmatoarele [18]:
Operationalizarea introduce o anumita rigiditate si un anumit formalism n
procesul de nvatare, ntrucat se axeaza numai pe comportamente care pot
fi anticipate;
Operationalizarea reduce libertatea profesorului;
Nu pot fi exprimate, n termeni operationali, comportamentele complexe ale
elevului (creativitatea, spiritul critic);
Nu pot fi operationalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
Operationalizarea nu poate face abstractie de natura obiectului de nvatamant;
n timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiective definite operational, disciplinele umaniste ntampina dificultati n a proiecta
capacitati care sa fie evaluate prin criterii cantitative.
In orice caz, definirea clara a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru
elaborarea unui demers pedagogic. Aplicata corect, operationalizarea obiectivelor
devine un instrument eficient n planificarea, organizarea si controlul activitatii la
lectia de matematica.
Selectarea si transpunerea didactic
a a continuturilor
Selectarea si transpunerea didactic
a a continuturilor se concretizeaza prin realizarea
unei prime schite a lectiei:
selectarea continuturilor stiintifice se face analizand resursele: clasa, nivelul
de cunostinte al elevilor, abilitatile intelectuale si practice de care dispun
acestia, precum si resursele materiale de care dispune profesorul: manuale,
laborator, etc.
transpunerea didactica a continuturilor are ca etape necesare:
structurarea logica a continuturilor, care poate fi: inductiva, deductiva
sau prin analogie;
28

 esentializarea: se refera la alegerea n aceasta faza a continuturilor

esentiale;
adecvarea continutului se face relativ la obiectivele operationale.
Elaborarea strategiei instruirii
Elaborarea strategiei instruirii consta n:
alegerea metodelor si strategiilor didactice;
stabilirea resurselor materiale;
alegerea formelor de organizare a activit
atilor didactice: frontala, individuala,
pe grupe sau combinata.
Strategia didactica trebuie sa fie adaptata la obiective si continut.
Formele de organizare a activit
atilor sunt un ansamblu de tehnici care, prin
combinare, vor optimiza nvatarea. Pe parcursul unei activitati se pot mbina 23 forme. Diferentierea si individualizarea au ca scop valorificarea potentialului
individual al elevilor. Adoptarea unor strategii bazate pe diferentiere determina
schimbari n modul de organizarea a demersului didactic. Activitatea diferentiata
se poate realiza prin activitatea individuala sau pe grupe.
Formele de organizare a nvatarii au caracteristicile evidentiate n tabelul 2.5,
din [12].

Activitatile frontale sunt formele de organizare ale lectiilor traditionale, cand

profesorul lucreaza simultan cu ntreaga clasa. Este o modalitate de activitate
didactica colectiva proiectata pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil nsa
n grade diferentiate, n functie de posibilitatile fiecarui elev.
Avantajele activitatilor frontale sunt [10]:
activitatea elevului este dirijata n directia nsusirii cunostintelor si deprinderilor specifice;
orienteaza initiativa si creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munca
intelectuala dobandite anterior;
se castiga timp;
se prezinta un volum mare de informatii;
cunostintele prezentate sunt bine sistematizate;
29

Organizarea
colectivului
de elevi
Activitate
frontala

Tip de
sarcina

Caracteristici

sarcina
frontala
unica
sarcina
nediferentiata

Sarcina se rezolva la tabla.

Sarcina se rezolva independent.
Elevii formuleaza raspunsuri individuale.
Activitate
Elevii raspund individual n cadrul grupului.
pe grupe
Elevii raspund prin cooperare pe grupe.
eterogene
Profesorul sintetizeaza raspunsurile grupelor.
sarcina
Elevii raspund individual n cadrul grupului.
diferentiata
Elevii rezolva prin cooperare.
Profesorul sintetizeaza raspunsurile grupelor.
Activitate
sarcini
Elevii rezolva prin cooperare.
pe grupe
diferentiate
Elevii raspund individual sau
omogene
ca obiective,
prin reprezentanti.
continut si
Profesorul anunta sarcinile,
mod de realizare urmareste modul de realizare.
Activitate
sarcini
Elevii rezolva si raspund individual.
individualizata individualizate
Profesorul distribuie sarcinile,
ca obiective,
urmareste modul de realizare,
continut si
ndruma.
mod de realizare
Tabela 2.5: Forme de organizare a activitatii n clasa

30

 profesorul primeste si ofera un feed-back imediat.

Dezvantajele activitatilor frontale sunt [10]:
elevul se afla ntr-un raport de dependenta fata de profesor;
nu stimuleaza n suficienta masura activitatea independenta si gandirea divergenta a elevului;
nu asigura decat n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
nvatamant;
conexiunea inversa este dificil de realizat, mai ales la clasele cu numar mare
de elevi;
elevii sunt tratati predominant ca si cum ar avea toti aceleasi caracteristici.
Pentru mbunatatirea rezultatelor activitatii frontale se recomanda:
evidentierea situatiei initiale a elevilor prin intermediul diagnosticului initial;
combinarea activitatii frontale cu cele individuale si de grup;
realizarea de activitati frontale cu grupe omogene ale clasei, timp n care
ceilalti elevi efectueaza activitati individuale sau de grup.
Activitatile individuale constau n organizarea lectiei n asa fel ncat elevii sa
lucreze individual, aceeasi sarcina de lucru sau sarcini diferite, cu sau fara ajutorul
cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activitatii sta principiul
respectarii particularitatilor individuale ale elevilor.
Avantajele activitatilor individuale sunt [10]:
permit diferentierea sarcinilor de nvatare n functie de particularitatile individuale ale elevilor;
activitatea se desf
usoara n liniste; nvatarea se produce n ritm propriu;
creste responsabilitatea elevului fata de propria munca.
Dezvantajele activitatilor individuale sunt [10]:
faciliteaza erorile n nvatare;
profesorul nu evalueaza n ntregime rezultatele de fiecare data;
favorizeaza competitia;
31

 comunicarea este aproape absenta.

Activitatile n grup sau prin cooperare sunt o modalitate de mbinare a nvatarii
individuale cu cea colectiva. Elevii lucreaza n grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la rezultatul final. Se recomanda introducerea treptata n activitatea didactica a activitatilor n grup si respectarea unor reguli de lucru.
Etapele preliminare ale nvatarii n grup sunt:
aranjarea salii de clasa prin gruparea meselor;
etapa de orientare, care consta n organizarea de activitati cu scopul de a
familiariza elevii unii cu altii, daca acestia nu se cunosc.
stabilirea grupelor de lucru.
Etapele metodice ale nvatarii n grup sunt:
prezentarea temei si a obiectivelor urm
arite;
mpartirea sarcinilor n cadrul grupurilor ;
realizarea activitatilor n cadrul grupurilor ;
comunicarea rezultatelor ;
evaluarea activitatii elevilor.
Organizarea activitatii de nv
atare n grup presupune din partea profesorului,
conform [10]:
Stabilirea obiectivelor ;
Stabilirea dimensiunii grupurilor : o dimensiune optima a grupurilor poate fi
considerata de 4-5 elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece
prin rolurile presupuse de activitatea n grup;
Stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exista mai multe strategii de grupare a elevilor, n functie de obiectivele urmarite, astfel:
gruparea aleatoare este eficienta si usor de aplicat. Elevii pot fi grupati
prin numarare, iar cei care au acelasi numar formeaza un grup.
gruparea omogena presupune gruparea elevilor n categorii, n functie
de aptitudinea pentru matematica si vor primi sarcini diferentiate n
functie de nivel;

32

 formarea grupurilor de c
atre profesor permite profesorului sa decida
care elevi vor lucra mpreuna;
formarea grupurilor de c
atre elevi creeaza de obicei grupuri eterogene,
dar dezechilibrate, astfel ncat unele grupuri nu vor putea atinge obiectivele propuse.
Coordonarea activitatii pe grupuri. Profesorul are urmatoarele responsabilitati:
instructor : profesorul ofera instructiuni clare si precise asupra rolului
membrilor grupului, modului n care se va lucra, modului n care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
facilitator : profesorul faciliteaza activitatea si nvatarea prin punerea la
dispozitia elevilor a unor materiale de lucru;
consultant: profesorul ofera informatii suplimentare, puncte de sprijin,
dirijeaza elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
participant: n anumite situatii profesorul se implica n activitatea grupurilor
prin exprimarea unei opinii, nsa doar n cazul unor dispute iscate ntre
membrii grupului;
observator : profesorul observa procesul de cooperare, dinamica grupurilor,
afinitatile dintr elevi, ritmul de lucru, ofera sarcini de lucru suplimentare
pentru grupurile care termina mai repede;
motivator : profesorul motiveaza elevii prin caracteristicile sarcinii de
lucru, prin monitorizarea fiecarui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
Evaluarea activitatii n grupuri si a rezultatelor elevilor implica emiterea
unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obtinerea unui
feed-back din partea elevilor imediat dupa activitate, care permite mbunatatirea
unor activitati ulterioare de acelasi tip.
Avantajele activitatilor realizate n grup sunt:
permit diferentierea sarcinilor de nvatare;
nvatarea se produce n ritm propriu;
elevii nvata unii de la altii;
creste responsabilitatea elevului fata de propria nvatare, dar si fata de grup;
cei cu abilitati de nivel scazut progreseaza mai usor;
33

 elevii buni si dezvolta abilitatile de comunicare.

Dezvantajele activitatilor realizate n grup sunt:
creeaza un oarecare zgomot;
unii elevi tind sa aiba un rol pasiv;
evaluarea contributiei fiecarui elev se face cu dificultate.
Implicarea elevilor n proiecte didactice realizate n grup obisnuieste elevii cu
raspunderea pentru propria munca si cu munca n echipa, n care de multe ori
rezultatele depasesc suma competentelor membrilor.

Configurarea strategiilor de evaluare

Configurarea strategiilor de evaluare presupune:
stabilirea metodelor, tehnicilor si probelor de evaluare;
stabilirea momentelor n care se aplic
a evaluarea.
Stabilirea actiunilor de autocontrol si autoevaluare a elevilor
Stabilirea actiunilor de autocontrol si autoevaluare a elevilor consta n:
stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare;
stabilirea momentelor n care se aplic
a autoevaluarea.
Stabilirea structurii procesuale a activit
atii didactice
Stabilirea structurii procesuale a activit
atii didactice vizeaza esalonarea n timp a
activitatii didactice cu scopul de a evita erorile, riscurile, a nencadrarii n timp, a
evenimentelor nedorite.
Elaborarea proiectelor de lectie nu trebuie privita ca o activitate formala, ci,
n limitele unei anumite rigori, ea trebuie sa ncurajeze creativitatea didactic
a a
profesorului.
Proiectul de lectie este un instrument de lucru operational al profesorului si
trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici:
sa ofere o perspectiva globala si completa asupra lectiei;
sa aiba un caracter realist;
34

 sa fie simplu si operational;

sa fie flexibil;
sa faciliteze realizarea obiectivelor operationale.
In practica educationala, nu se lucreaza cu o structura unica a proiectelor
didactice, dimpotriva, se concep proiecte avand diferite structuri.
Structura unui proiect de lectie cuprinde partea introductiv
a, n care se precizeaza coordonatele principale ale lectiei:
Proiect de lectie
Obiectul:
Clasa:
Data:
Unitatea de nvatare:
Tema (subiectul lectiei):
Scopul lectiei:
Obiective operationale:
Metode si procedee:
Mijloace de nvatamant:
Forme de organizare a activitatii:
Evaluare:
Bibliografie:
Partea descriptiva vizeaza prezentarea (n variante diferite) a desfasurarii lectiei.
Cateva modele orientative pentru aceasta parte se prezinta n continuare.
Desfasurarea activitatii
Varianta 1
Etapele
lectiei

Timp

Obiective Esalonarea Metode si Mijloace

operation. continut.
procedee
de
(coduri)
didactice nvatam.

Forme Evaluare
de
organiz.

Varianta 2
Etapele
lectiei

Obiective
operationale

Continutul informational Strategiile instruirii

35

Varianta 3
Obiective Activitati
operation. de nvatare

Continutul
nvatarii

36

Metode si Mijloace de
procedee
nvatam.

Forme de
organiz.

Evaluare

Capitolul 3
Strategii didactice specifice
nv
at
arii matematicii n ciclul
primar
Strategia didactica este modalitatea prin care profesorul alege, combin
a si organizeaza ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice si mijloace de
nvatamant ntr-o succesiune ce asigura atingerea unor obiective.
O strategie poate fi nteleasa ca o modalitate de abordare si rezolvare a unei
activitati de nvatare. Cum aceste activitati de nvatare sunt asociate unui obiectiv
de referinta, alegerea unor metode si mijloace, combinarea si organizarea optima a
situatiei de nvatare este realizata cu scopul obtinerii unor rezultate educationale
prevazute prin curriculum.
Alegerea unei anumite strategii didactice este influentata de urmatorii factori,
conform [12]:
conceptia didactica : se aleg metode active, specifice nvatarii prin actiune si
decoperire, care raspund nevoilor metodice de proiectare si realizare a unitatii
de nvatare;
obiectivele instructiv-educative specifice unei activitati de nvatare - pentru
tipuri de obiective de referinta si activitati de nvatare diferite se pot alege
strategii diferite;
natura continutului - unul si acelasi continut se poate preda n moduri diferite
la colective diferite de elevi si la varste diferite;
experienta de nvatare a copiilor - varsta copiilor si nivelul de instruire
la matematica influenteaza optiunea referitoare la modul de organizare a
nvatarii.
37

Strategia didactica ofera solutii de ordin structural-procesual, dar si metodologic

n procesul de nvatare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee,
mijloace didactice si forme de organizare specifice.
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la
general a realitatii matematice. Prin observare dirijata si actiune, elevii dobandesc
treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin
perceptie intuitiva si actiune, la familiarizarea cu notiuni matematice noi. La varsta
scolara mica, copilul elaboreaza rationamente de tip transductiv, de la particular
la particular. Acest tip de nvatare constituie premisa pentru rationamentele de tip
deductiv de mai tarziu. In general, mbinarea nvatarii inductive cu cea deductiva
realizeaza fundamentul logic al instructiei pentru ca ambele forme de rationament
sunt prezente n activitatea cognitiva a copilului, n toate situatiile de nvatare.
In planul metodologiei nvatarii matematicii, nvatarea deductiva si cea inductiva se sprijina pe metodele verbale si intuitive. Invatarea inductiva faciliteaza
organizarea perceptiilor si creeaza premise pentru ca elevul sa descopere relatii
constante ntre elementele structurilor noi cu care opereaza. Prin comparatii si
clasificari, elevii nvata sa identifice nsusiri esentiale ale claselor de obiecte, sa
sintetizeze datele care fundamenteaza reprezentari simbolice si sa le exprime prin
limbaj.
Strategiile analogice se sprijina pe calitatea gandirii de a crea analogii, ca forma
de manifestare a procesului de abstractizare.

3.1

Metode si procedee pentru predarea-nv

atarea
matematicii n nv
at
am
antul primar

Metodele de nvatamant sunt modalitati de actiune, cu ajutorul carora elevii,

sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, si nsusesc cunostinte, si
formeaza priceperi si deprinderi, aptitudini, atitudini, conceptii [7].
Metodele se aplica printr-o suita de procedee, care reprezinta tehnici mai limitate de actiune decat metodele. Procedeele asigura calitatea si eficienta unei
metode. In unele cazuri metoda poate deveni procedeu n structura altei metode.
Ansamblul metodelor si procedeelor didactice alcatuiesc metodologia didactic
a.
Strategia didactica ncorporeaza o suita de metode si procedee ordonate logic
si selectate dupa criteriul eficientei pedagogice. Eficienta unei metode este data
de calitatea acesteia de a declansa acte de nvatare si de gandire prin actiune,
de masura n care metoda determina si favorizeaza reprezentari specifice etapelor
de formare a notiunilor matematice ntr-un demers didactic adaptat elevilor din
ciclul primar. De aceea nvatarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor si folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi si

38

dobandirea de abilitati prin actiune.

Exista numeroase clasificari ale metodelor de nvatamant. Avand n vedere
specificul predarii matematicii la ciclul primar, se prezinta urmatoarea clasificare,
conform [12]:
1. In functie de scopul didactic urmarit, metodele se clasifica n:
metode de comunicare;
metode de consolidare;
metode de verificare.
Aceasta clasificare permite alegerea metodelor n functie de tipul de activitate, de
etapa si nivel de varsta.
2. In functie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoastere:
metode intuitive - nlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor si
asigura o cunoastere intuitiva;
metode active - copilul opereaza cu obiectele, formandu-si treptat si nuantat
reprezentari;
metode verbale - copilul descrie actiuni prin intermediul cuvintelor.
Se prezinta n continuare cateva dintre cele mai eficiente si utilizate metode
pedagogice n predarea-nvatarea matematicii la clasele primare.

3.1.1

Explicatia

Explicatia este o metoda verbala de asimilare a cunostintelor ce creeaza un model

descriptiv la nivelul relatiilor de tip cauza-efect. Explicatia dezvaluie, clarifica
semnificatii, relatii, legi, ipoteze, etc. Ea este eficienta daca ndeplineste urmatoarele
conditii:
favorizeaza ntelegerea unui aspect din realitate;
justifica o idee pe baza de argumente si antreneaza operatii ale gandirii;
nlesneste dobandirea unor tehnici de actiune;
are un rol concluziv, dar si anticipativ;
influenteaza pozitiv resursele afectiv-emotionale ale elevilor.
Urmatoarele cerinte trebuie respectate pentru utilizarea eficienta a acestei
metode:
39

 explicatia trebuie sa fie precis

a si concis
a, orientand atentia elevilor asupra
unui anumit aspect cu semnificatie matematica;
explicatia trebuie sa fie corect
a din punct de vedere matematic;
explicatia trebuie sa fie accesibil
a, adica adaptata nivelului experientei lingvistice si cognitive a copiilor.
Daca metoda explicatiei este corect aplicata, ea devine eficienta sub aspect
formativ, caci copiii gasesc n explicatie un model de rationament matematic, de
exprimare n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de
lucru, un model de abordare a unei situatii-problema.
In cadrul demersului didactic, explicatia este folosita atat de profesor, cat si de
elevi. Profesorul explica procedeul de lucru, explica termenii matematici prin care
se verbalizeaza actiunea, explica modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile
de joc si sarcinile de lucru. Elevul explica modul n care a actionat pentru rezolvarea
unei sarcini si solutiile gasite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul
matematic.
Explicatia nsoteste ntotdeauna demonstratia. In cursul explicatiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a adresa ntrebari elevilor, prin care sa se testeze gradul
de receptare si ntelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie sa fie de scurta
durata, pentru a nu rupe firul logic al demersului sustinut.
Metoda explicatiei se utilizeaza n oricare etapa a lectiei.

3.1.2

Demonstratia

Demonstratia asigura reflectarea obiectului nvatarii la nivelul perceptiei si al

reprezentarii prin intermediul materialului intuitiv.
Demonstratia consta n prezentarea obiectelor si fenomenelor sau substitutelor
acestora spre studiu. Ea asigura un suport concret-senzorial procesului de nvatare.
Demonstratia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (planse, scheme,
fotografii, tablouri), desenul la tabla, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc.
Demonstratia este prezenta n etapa de familiarizare a unei unitati de nvatare
cu scopul de a pune n valoare caracterul activ, concret senzorial al perceptiei
copilului. O situatie matematica noua, un procedeu nou de lucru pot fi demonstrate
si, n acelasi timp, explicate de profesor. Nivelul de cunostinte al copiilor si varsta
acestora determina raportul optim dintre demonstratie si explicatie.
Eficienta utilizarii demonstratiei, ca metoda de nvatare a metematicii n ciclul
primar, este sporita daca sunt respectate urmatoarele cerinte psihopedagogice:
pe parcursul demonstratiei trebuie sa se utilizeze diferite materiale didactice
demonstrative ca substitute ale realitatii, materiale n masura sa ofere o
40

prezentare schematica, intuitiva, a unor concepte matematice si o sustinere

obiectuala a nvatarii, indispensabila gandirii concrete a copilului;
demonstratia trebuie sa respecte succesiunea logica a etapelor de nvatare a
unei notiuni sau algoritm;
demonstratia trebuie sa favorizeze nvatarea prin crearea motivatiei specifice.

3.1.3

Conversatia

Conversatia este metoda bazata pe dialogul ntrebare-raspuns, cu scopul realizarii

unor sarcini si situatii de nvatare.
Functiile pedagogice pe care le ndeplineste conversatia, n raport cu obiectivele
urmarite si cu tipul de activitate n care este integrata, sunt urmatoarele:
functia euristica, de valorificare a cunostintelor anterioare ale elevilor;
functia de clarificare, de aprofundare a cunostintelor;
functia de consolidare si sistematizare;
functia de verificare sau control.
Mecanismul conversatiei consta ntr-o succesiune logica de ntrebari cu pondere
adecvata ntre ntrebari de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum? ) si
ntrebari productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauz
a?, ce se nt
ampl
a dac
a? ).
Avand n vedere ca este o metoda verbala, conversatia contribuie operational la
realizarea obiectivelor de comunicare.

Intreb
arile adresate de profesor elevilor trebuie sa satisfaca urmatoarele cerinte:
sa respecte succesiunea logica sarcinilor de nvatare;
sa stimuleze gandirea elevului, orientand atentia spre elementele importante
din perspectiva cognitiva sau formativa ale unei situatii-problema;
sa fie clare, corect formulate gramatical, precise;
sa nu sugereze raspunsurile asteptate;
sa aprecieze corect capacitatea de explorare a elevilor, respectand principiul
pedagogic al pasilor mici

41

R
aspunsurile elevilor sunt acceptate numai n masura n care sunt complete,
motivate si argumentate, sunt formulate independent, dovedesc ntelegerea cunostintelor
matematice si raspund la cerintele cuprinse n ntrebare. Din perspectiva formativa, este util ca profesorul sa creeze cat mai multe situatii generatoare de ntrebari
si cautari, sa dea elevilor posibilitatea de a face o selectie a posibilitatilor de lucru. Prezenta unor ntrebari-problema, posibilitatea oferita elevilor de a formula
ei nsisi ntrebari si de a raspunde la ntrebari de tipul: ce observi?, ce ai f
acut?,
de ce? pun elevii n situatia de a motiva actiunea si astfel limbajul accentueaza
continutul matematic al actiunii obiectuale.
Intrebarile care pot fi integrate n demersul didactic sunt de trei tipuri:
ntrebari convergente care pun elevii n situatia de a face analize si comparatii;
ntrebari divergente care antreneaza gandirea elevilor n a descoperi noi cai
de actiune matematica;
ntrebari de evaluare care solicita elevilor judecati proprii.

3.1.4

Observatia

Observatia consta n analiza obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul

nvatarii, cu scopul identificarii nsusirilor semnificative ale acestora.
Observatia, ca metoda, asigura baza intuitiva a cunoasterii, permite o perceptie
polimodala si asigura formarea de reprezentari clare despre obiecte si nsusirile
semnificative ale acestora. Calitatea actiunii didactice este data de modul n care
observatia este organizata de profesor si de masura n care ndeplineste urmatoarele
conditii:
dirijarea observatiei prin intermediul explicatiei si a conversatiei;
acordarea libertatii elevilor de a pune ntrebari n timpul observatiei;
valorificarea informatiilor dobandite de elevi prin observatie;
alocarea timpului necesar elevilor pentru observatie;
alegerea unor materiale didactice care sa favorizeze observatia.
Formularea de catre profesor a unui scop n cadrul observatiei are rolul de
a dirija atentia elevilor spre elementele esentiale ale obiectului observarii, astfel
ncat, treptat, reprezentarile sa se structureze. Elevul observa, recunoaste, descrie
si analizeaza elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observatiei pot fi
descrise verbal si notate n moduri variate. Din perspectiva formativa, sunt utile
elemente de problematizare integrate n observare. Treptat, elevul va fi capabil sa
42

explice cauzele unor schimbari observate, sa interpreteze modificari, sa prezinte n

forme variate si sa valorifice rezultatele observatiei dirijate. Explicatia are rol de
dirijare a observatiei spre scopul propus:
copiii comunica rezultatele explorarii campului perceptiv, evidentiind elementele semnificative ale obiectului observat;
se fixeaza si se valorifica rezultatele actiunii de observare la nivel perceptiv;
se introduc elemente specifice limbajului matematic n forme accesibile.
Limbajul matematic reprezinta un mijloc de ntarire si sistematizare a observatiei
perceptive si favorizeaza discriminari notionale. Utilizat corect n cadrul explicatiei
care nsoteste observatia, limbajul constituie un element de continuitate n nvatarea
matematicii si contribuie la realizarea obiectivelor nvatarii.

3.1.5

Problematizarea

Problematizarea este metoda de nvatamant bazata pe construirea de situatiiproblema si reprezinta una dintre cele mai utile metode n predarea matematicii,
datorita potentialului ei euristic si activizator.
O situatie-problema reprezinta o situatie contradictorie pentru elev din punct
de vedere cognitiv si creata prin existenta simultana a doua realitati: experienta
anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta copilul. Acest conflict
cognitiv este important din punct de vedere formativ ntrucat el incita copilul spre
cautare si descoperire, spre identificarea unor solutii noi prin ncercare-eroare, la
relationari ntre ceea ce este cunoscut si ceea ce este nou.
Problematizarea constituie o metoda pedagogica prin care copilul este stimulat
sa contribuie constient la propria formare prin participarea la o noua experienta
de nvatare cu rol de restructurare si dezvoltare a ansamblului de deprinderi si
cunostinte. Intrebarile de tip euristic deschid calea spre descompunerea problemei date n probleme simple, ca trepte n solutionarea problemei centrale. Prin
rezolvarea unei situatii-problema elevul este solicitat n gasirea de solutii noi, originale si se cultiva astfel creativitatea si flexibilitatea gandirii prin valorificarea
formativa a unui conflict cognitiv.
Fiecare dintre cele doua momente importante n problematizare - prezentarea
situatiei-problema si formularea ntrebarii au valoare formativa, deoarece:
favorizeaza consolidarea unor structuri cognitive;
stimuleaza spiritul de explorare si investigare;
formeaza un stil activ de munca;

43

 cultiva autonomia si curajul n afirmarea unor opinii ale elevilor rezultate n

urma unui proces de cautare a solutiei.
In organizarea unei situatii-problema, profesorul ofera copiilor un minim de
informatii spre a-i orienta n alegerea informatiilor care sa-i ajute sa rezolve problema, adreseaza ntrebari, orientandu-i n stabilirea unor legaturi de dependenta
ntre ceea ce ei stiu deja si sarcina. Rezolvarea situatiilor problema se poate face
fie individual, fie pe grupe. Atunci cand grupele sunt eterogene, situatia problema
se prezinta frontal, profesorul intervine n activizarea elevilor care ntampina dificultati si i sprijina pentru a participa la descoperirea solutiei. Se realizeaza astfel
o activitate constienta, de rezolvare n grup, prin cooperare ntre elevi. In situatia
n care grupele sunt omogene, situatiile-problema trebuie adaptate posibilitatilor
fiecarui grup.
In cazul conversatiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin
ntrebari de tip productiv-cognitiv (de ce?) sau ipotetico-deductiv (daca... atunci?,
ce s-ar ntampla daca?). Elevii au sarcina de a gasi solutii si a le verifica prin
actiune. Daca problematizarea este integrata n exercitiu sau n joc, elementele de
problematizare sunt de tip ntrerupere sau obstacol pentru ca sunt formulate noi
cerinte.
Folosita atat ca metoda cat si ca procedeu, problematizarea are valente formative ce pot fi valorificate n lectiile de matematica la toate nivelurile de varsta.
Prin folosirea frecventa a problematizarii ca metoda de nvatare, se constata o
perfectionare a procedurilor de descoperire inductiva folosite de copii (cautare,
tatonare, selectie). Primele lor ncercari nesigure sunt nlocuite treptat cu un plan
de actiune: elevul stabileste mental unele relatii, elimina etape si valorifica din
punct de vedere calitativ experienta capatata n alte situatii de nvatare.
Invatarea prin problematizare poate fi utilizata n fiecare dintre etapele metodologice ale unei unitati de nvatare, dar are un rol esential n etapa de familiarizare.

3.1.6

Inv
atarea prin descoperire

atarea prin descoperire este asociata problematizarii n rationamente de tip inInv

ductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv
a este utila n procesul
de formare a schemelor operatorii.
Calea deductiva a nvatarii prin descoperire este specifica activitatilor de nvatare
n care elevul este solicitat sa identifice metode de lucru.
Descoperirea prin analogie consta n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un
alt caz asemanator.
Invatarea prin descoperire si nvatarea prin problematizare sunt metode care se
pot mbina n cadrul unei strategii de nvatare, dar nu au aceeasi functie formativa:
n cadrul problematizarii, accentul cade pe crearea unor situatii conflictuale care
44

declanseaza procesul de nvatare, iar n nvatarea prin descoperire accentul este

pus pe procesul de cautare a solutiei, pornind de la elemente deja cunoscute.

3.1.7

Exercitiul

Exercitiul este o metoda bazata pe actiuni motrice si intelectuale, efectuate de

copii n mod constient si repetat, cu scopul formarii de priceperi si deprinderi, al
automatizarii si interiorizarii unor modalitati de lucru si a unor algoritmi de calcul.
Prin actiune exersata repetat, constient si sistematic, elevul dobandeste deprinderi de operare, iar repetarea unui exercitiu n conditii variate formeaza automatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor si priceperilor dobandite si exersate
prin exercitii n cadrul orelor de matematica duce la automatizarea si interiorizarea
lor, transformandu-le treptat n abilitati.
Abilitatea este nsusirea de a efectua cu usurinta deosebita unele operatii motrice
sau mentale la nivel ridicat de performanta.
O actiune se considera exercitiu numai n conditiile n care pastreaza un caracter algoritmic si se finalizeaza cu formarea unor componente automatizate, a
unor abilitati ce vor putea fi exersate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de
complexitate.
Etapele formarii unei deprinderi operatorii prin exercitiu sunt urmatoarele:
familiarizarea cu actiunea n ansamblul ei, prin demonstratie si aplicatii
initiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea
si efectuarea pe etape a actiunii;
efectuarea actiunii n ansamblul ei;
reglarea si autocontrolul efectuarii operatiilor;
automatizarea si perfectarea actiunii, dobandirea abilitatii.
Pentru a asigura formarea de abilitati aritmetice specifice curriculumului de
matematica din ciclul primar, exercitiul trebuie integrat ntr-un sistem, atat la
nivelul unei abilitati, cat si la nivel de unitate didactica. Conceperea, organizarea si
proiectarea unui sistem de exercitii cu scopul dobandirii unor capacitati contribuie
la:
formarea de deprinderi prin actiuni corect elaborate si consolidate;
adancirea ntelegerii notiunilor matematice prin exersara n situatii noi;
dezvoltarea operatiilor mentale si constituirea lor n structuri operationale;
45

 sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor si

transformarea lor n abilitati.
Un sistem eficient de exercitii satisface anumite conditii psihopedagogice, specifice etapelor de formare a abilitatilor matematice:
succesiunea sistemica a exercitiilor pentru respectarea etapelor de formare a
unei notiuni;
succesiunea progresiva a exercitiilor prin esalonarea lor dupa gradul de dificultate;
aplicarea diferentiata a exercitiilor, n functie de particularitatile de nvatare
ale copiilor;
varietatea exercitiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de
executie sau a materialului didactic;
cresterea treptata a gradului de independenta a elevilor n executarea exercitiilor;
esalonarea n timp a exercitiilor, cu scopul sporirii eficientei nvatarii;
asigurarea unei alternante rationale ntre exercitiile motrice si cele mentale,
n functie de nivelul de varsta si scopul urmarit.
Sistemul de exercitii nu si poate atinge scopul formativ fara a se acorda atentia
cuvenita organizarii situatiilor de nvatare. Profesorul are urmatoarele sarcini:
sa anticipeze valoarea si limitele exercitiului de executat;
sa motiveze elevii pentru efectuarea repetata a unor exercitii la nivelul de
performanta asteptat;
sa explice si sa demonstreze concludent modelul actiunii;
sa creeze situatii cat mai variate de exersare;
sa grupeze exercitiile n functie de complexitate si grad de dificultate;
sa mbine procedeul executiei globale cu cu cel al executiei pe etape;
sa impuna un ritm optim de executie si sa aplice instrumente de autoevaluare.

46

3.1.8

Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metoda bazata pe utilizarea si valorificarea algoritmilor

n nvatare. Algoritmul este constituit dintr-o suita de operatii executate ntr-o
anumita ordine, aproximativ constanta, prin parcurgerea carora se ajunge la o
nlantuire logica de continuturi.
In procesul de formare a capacitatii de operare cu numere, algoritmizarea are
o valoare formativa majora. Elevii nvata algoritmul ca fiind o succesiune de etape
n efectuarea operatiilor de adunare, scadere, nmultire, mpartire pe baza unor
sisteme de exercitii cu grade variate de dificultate.

3.1.9

Jocul didactic

Jocul didactic este un ansamblu de actiuni si operatii care, paralel cu destinderea,

buna dispozitie si bucuria pe care le starneste, urmareste un set de obiective
de pregatire intelectuala, tehnica, morala sau fizica a elevului. Prin intermediul
jocului didactic, profesorul precizeaza, consolideaza si chiar verifica temeinicia
cunostintelor elevilor, contribuie la mbogatirea nivelului de cunostinte, pune n
valoare si antreneaza capacitatile creatoare ale acestora.
In programul zilnic al unui copil, grijile legate de nvatatura, de realizarea
temelor pentru acasa, nu diminueaza cu nimic pofta lui de joaca, astfel ncat integrarea jocului didactic n lectiile de matematica nu face decat sa raspunda unei
nevoi launtrice de a se juca, nevoie care se mentine pe parcursul ntregii copilarii.
Jocul este o actiune specifica, ncarcata de sensuri si tensiuni, ntotdeauna desfasurata dupa reguli acceptate de bunavoie si n afara sferei utilitatii sau necesitatii
materiale, nsotita de simtaminte de nvatare si de ncredere, de voiosie si destindere, [13].
Pentru ca un exercitiu matematic sa poata fi transpus n joc didactic este
necesar:
sa realizeze un scop si o sarcina didactica;
sa se utilizeze elemente de joc n vederea realizarii obiectivelor propuse;
sa utilizeze un continut matematic atractiv si foarte accesibil pentru elevi;
sa utilizeze reguli de joc, cunoscute si respectate de toti elevii.
Componenetele de baza ale jocului didactic matematic sunt:
Scopul didactic care respecta cerintele programei, n conformitate cu specificul varstei elevilor si care trebuie formulat clar, astfel ncat sa oglindeasca problemele specifice, impuse de realizarea jocului. O formulare corespunzatoare a scopului nseamna o buna orientare, organizare si desfasurare a activitatii respective.
47

Jocurile pot avea scop de natura cognitiv

a, altele urmaresc aspectul formativ, dar
pot sa cuprinda si ambele categorii.
Sarcina didactica este legata de continutul jocului, de structura lui, continand
referiri la ceea ce trebuie sa faca elevii n mod concret pe parcursul jocului. Sarcina
didactica este esenta ntregului joc, antrenand operatiile gandirii: analiza, sinteza,
comparatia, dar si imaginatia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obicei o singura sarcina didactica.
De exemplu, n jocul didactic Cine urca mai repede scara?, scopul didactic
este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operatii, iar sarcina didactic
a
este efectuarea unor exercitii de adunare, scadere, nmultire, mpartire.
Elementele de joc se stabilesc n raport cu cerintele si sarcinile didactice ale
jocului. Ele pot fi foarte variate: ntrecerea (individuala sau pe grupe), cooperarea
(spirit de colectivitate, de echipa), recompensarea (de ordin moral sau material),
penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative,
ncurajarile, miscarea.
Continutul matematic al jocului didactic este corespunzator particularitatilor
de varsta ale elevilor carora li se sdreseaza si sarcinii didactice. Continutul trebuie
sa fie accesibil, recreativ si atractiv prin forma n care se desfasoara, prin mijloacele
de nvatamant utilizate, prin volumul de cunostinte la care apeleaza.
Materialul didactic trebuie ales si realizat naintea derularii jocului, el trebuie
sa contribuie efectiv la reusita acestuia. El trebuie sa ndeplineasca urmatoarele
conditii:
sa fie mobil, usor de manipulat de catre elevi;
sa contina o problema didactica de rezolvat, dupa caz.
Regulile jocului asigura modalitatea de transpunere n actiuni concrete a sarcinii
didactice.
Regulile trebuie sa fie formulate clar, corect, concis, sa fie ntelese de catre toti
participantii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta
pentru depasirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalitatii elevului. Utilizarea jocului accentueaza rolul
formativ al nvatarii matematicii prin:
exersarea operatiilor gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea;
dezvoltarea spiritului de observatie, de initiativa si imaginativ-creator;
dezvoltarea spiritului de competitie si de echipa;
formarea unor deprinderi de lucru corect si rapid;
nsusirea cunostintelor matematice ntr-o forma accesibila si placuta.
48

Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic

Pentru o buna proiectare, organizare si desfasurare a jocului didactic este necesar ca profesorul sa asigure o deplina concordanta ntre toate elementele care l
definesc. Cerintele de baza pentru reusita jocului didactic sunt urmatoarele:
pregatirea jocului didactic;
organizarea minutioasa a acestuia;
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul si strategia conducerii jocului;
stimularea elevilor n vederea participarii active la joc;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
varietatea elementelor de joc.
Pregatirea jocului didactic consta n:
studierea atenta a continutului acestuia, a structurii sale;
pregatirea materialului didactic necesar sau confectionarea acestuia;
elaborarea planului dupa care se va derula desfasurarea jocului didactic.
Organizarea jocului didactic presupune:
reorganizarea mobilierului salii de clasa;
mpartirea pe grupe a elevilor clasei n functie de actiunea jocului;
distribuirea materialului didactic necesar desfasurarii jocului.
Etapele desfasurarii jocului didactic sunt:
introducerea n atmosfera de joc prin discutii pregatitoare;
anuntarea titlului jocului si a scopului acestuia;
prezentarea materialului didactic necesar desfasurarii jocului;
explicarea si demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
49

 executarea jocului de catre copii;

complicarea jocului prin introducerea altor variante ale jocului;
ncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individuala.
Introducerea n atmosfera de joc se poate face n functie de tema jocului, printro discutie deschisa cu efect motivator sau printr-o scurta expunere sau descriere
care sa starneasca interesul elevilor.
Anuntarea jocului se va face sintetic, n termeni exacti, pentru a nu prelungi
nceputul acestei activitati.
Prezentarea materialului didactic se va face cat mai explicit, punandu-se accent pe obiectivele urmarite. Prezentarea poate fi nsotita si de cateva exercitii de
folosire corecta a materialului.
Explicarea jocului este un moment hotarator pentru derularea ulterioara acestuia. Sarcinile profesorului n aceasta etapa sunt urmatoarele:
sa-i faca pe elevi sa nteleaga sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul
jocului;
sa precizeze regulile jocului, asigurand ntelegerea si nsusirea lor rapida si
corecta;
sa prezinte continutul jocului si principalele etape n functie de reguli;
sa dea unele indicatii referitoare la utilizarea materialului didactic;
sa precizeze sarcinile conducatorului de joc si care sunt cerintele pentru a
deveni castigator n final.
Fixarea regulilor este recomandata pentru jocurile cu o actiune mai complicata,
care impun sublinierea speciala a acestor reguli. Profesorul va acorda o atentie
speciala elevilor cu o capacitate mai redusa de ntelegere.
Executarea jocului ncepe la semnalul conducatorului jocului. Acesta poate interveni pe parcursul jocului daca este nevoie sa reaminteasca regulile jocului sau
pentru a da indicatii organizatorice.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei nsisi conducatorii jocului, elevii si schimba materialul didactic ntre ei, sarcinile jocului se
complica, se introduc elemente si materiale noi. Este recomandat ca profesorul sa
dea libertate elevilor n timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia.
Verbalizarea actiunilor, exprimarea rezultatelor obtinute, desi sunt importante, nu
se situeaza pe acelasi plan cu activitatea propriu-zisa, putandu-se utiliza un limbaj
obisnuit.
50


Incheierea
jocului se realizeaza la finalul jocului, moment n care profesorul formuleaza concluziile si aprecierile n legatura cu modul n care s-a desfasurat jocul,
asupra modului n care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite.
Profesorul va face referiri si asupra comportamentului elevilor, facand recomandari
cu caracter individual si general. Foarte importanta pentru finalitatea jocului este
anuntarea si evidentierea castigatorului jocului si eventuala recompensare a acestuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice.
Introducerea metodei jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce
la un plus de eficienta formativa n planul cunoasterii, dezvolta la copil atitudini
afective si conduite constiente de actiune. In acest fel, cadrul didactic reuseste sa
activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operational si afectiv, sporind gradul
de ntelegere si participare activa a copilului la actul de nvatare, sa evidentieze
modul de actiune n diverse situatii, sa contribuie la formarea deprinderilor de
autocontrol a conduitelor operatorii si a achizitiilor cognitive ale copiilor.

3.1.10

Cubul

Cubul este o metoda de explorare din diferite perspective cognitive a unei situatii
de nvatare. Etapele pentru organizarea unor activitati folosind metoda cubului
sunt:
alegerea unitatii de nvatare si a activitatii de nvatare;
pregatirea materialului didactic: confectionarea unui cub pe ale carui fete
s-au notat sase dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compar
a,
analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaz
a;
organizarea colectivului de elevi;
valorificarea sarcinilor de lucru n grup: sarcina finalizata este prezentata de
reprezentantul fiecarui grup ntregului colectiv de elevi.

3.1.11

S
tiu/ Vreau s
a stiu/ Am nv
atat

Cercetarile n domeniu au aratat ca nvatarea este eficienta atunci cand se bazeaza

pe nvatare constienta si valorifica experiente anterioare ale elevilor n procesul
de dobandire de noi cunostinte. Prin metoda S
tiu/ Vreau s
a stiu/ Am nv
atat se
realizeaza un inventar a ceea ce elevii stiu deja despre o tema si apoi se formuleaza
ntrebari la care se asteapta gasirea raspunsurilor prin valorificarea cunostintelor
anterioare.
Profesorul deseneaza pe tabla urmatorul tabel:

51

Stiu
Vreau s
a stiu
Am nv
atat
Elevii noteaza ceea ce Elevii noteaza ceea ce Elevii noteaza ceea ce
stiu sau cred ca stiu
doresc sa afle nou n au nvatat despre tema
despre tema data
legatura cu acea tema
noua
Etapele metodei sunt urmatoarele [12]:
Colectivul clasei se organizeaza n perechi si fiecare pereche primeste ca
sarcina realizarea unei liste cu tot ceea ce stiu sau cred ca stiu despre o
anume tema.
Fiecare pereche va prezenta tabelul sau si se vor nota n coloana din stanga
informatiile cu care toata clasa este de acord.
Elevii vor identifica ntrebarile pe care ei le au despre subiectul abordat,
iar profesorul le va lista n a doua coloana a tabelului. Aceste ntrebari vor
evidentia nevoile de nvatare ale elevilor n legatura cu tema abordata.
Elevii citesc individual din manual o noua tema. Dupa lectura textului, se
revine asupra ntrebarilor formulate n coloana a doua si se analizeaza la
care dintre ntrebari s-a gasit raspunsul n text. Raspunsurile vor fi notate
n coloana Am nvatat.
Elevii vor face comparatie ntre ceea ce ei stiau deja despre tema abordata,
tipul si continutul ntrebarilor pe care le-au formulat si ceea ce ei au nvatat.
Unele dintre ntrebarile lor s-ar putea sa ramana fara raspuns sau vor aparea
ntrebari noi. In acest caz, ntrebarile pot fi folosite ca punct de plecare pentru
investigatii personale.
Informatia cuprinsa n coloana a treia Am nv
atat poate fi structurata ca si
continut notional al temei noi.
Aceasta metoda poate fi aplicata la clasele a III-a si a IV-a n cadrul oricarei unitati
de nvatare.

3.1.12

Mozaicul

Mozaicul sau Jigsaw este o metoda de nvatare prin colaborare si prin predarea
de catre elevi colegilor lor. Activitatea se desfasoara n trei etape:
Etapa 1
Se mparte colectivul de elevi n grupe de cate 4 elevi, numite grupuri de
bastina. Elevii fiecarei grupe numara pana la 4, astfel ncat fiecare membru
al grupei primeste un numar de la 1 la 4.
52

 Se da fiecarui membru al grupei o fisa de lucru cu 4 sarcini structurate. Se

discuta cu toata clasa continutul fisei, fara a se da explicatii referitoare la
modul de rezolvare.
Etapa 2
Toti elevii cu numarul 1 se aduna ntr-un grup, cei cu numarul 2 n alt grup,
etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile de experti. Sarcina lor este sa
rezolve corect cerinta cu acelasi numar din fisa de lucru. Fiecare grup trebuie
sa citeasca sarcina si sa discute posibilele solutii. Apoi membrii fiecarui grup
hotarasc mpreuna modul n care o pot preda colegilor, avand n vedere ca
fiecare urmeaza sa se ntoarca n grupul de bastina si sa explice colegilor
modul de rezolvare.
Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experti sa nteleaga
ca el este responsabil de modul n care va explica celorlalti din grupul de
bastina solutia respectiva. Elevilor li se da timp pentru a ntelege sarcina,
pentru a discuta si elabora strategiile de rezolvare.
Etapa 3
Dupa ce grupele de experti si-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la
grupul sau initial si explica celorlalti modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare
elev din grup trebuie sa cunoasca rezolvarea tuturor sarcinilor.
Elevii noteaza orice ntrebari sau nelamuriri au n legatura cu rezolvarea
sarcinii si cer apoi profesorului clarificari. Daca neclaritatile persista se va
adresa ntrebarea ntregului grup de experti pentru rezolvarea cerintei respective.
Profesorul cere elevilor sa prezinte rezolvarea fiecareia dintre sarcinile din
fisa de lucru, asa cum au nteles-o predata de colegii lor. Pentru feed-back-ul
activitatii, se pot adesa elevilor ntrebari de tip productiv.
In timpul nvatarii prin colaborare, profesorul monitorizeaza activitatea grupurilor
pentru a fi sigur ca informatia se transmite corect, stimuleaza cooperarea,
asigura implicarea, participarea tuturor membrilor.
Aceasta metoda prezinta avantaje deoarece stimuleaza ncrederea n sine a
elevilor, dezvolta abilitati de comunicare argumentativa si de relationare n cadrul
grupului, dezvolta gandirea logica, critica si independenta, dezvolta raspunderea
individuala si de grup.

53

3.2

Utilizarea mijloacelor de nv
at
am
ant n lectiile
de matematic
a la clasele primare

Mijloacele de nvatamant sunt resurse educationale cu rol important n cadrul

strategiei didactice. Eficienta unei strategii este data nu numai de bogatia si mobilitatea metodelor, ci si de folosirea flexibila a mijloacelor didactice solicitate de
particularitatile metodice ale fiecarei situatii de nvatare sau secventa a lectiei.
Resursele materiale folosite n sprijinul procesului de nvatamant sunt: material
intuitiv, material didactic si mijloace de nvatamant.
Materialul intuitiv desemneaza acele materiale care redau n forma naturala
obiectele si fenomenele realitatii.
Materialul didactic este o notiune mai cuprinzatoare n sensul ca include atat
materialele intuitive, cat mai ales pe cele realizate intentionat pentru a mijloci
observatia elevilor asupra realitatii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale realitatii caci ele reproduc sau reconstituie obiectele si
fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace
materiale reprezinta originalul. Materialul didactic are cu preponderenta functie
demonstrativa, ntrucat serveste profesorului pentru a prezenta unele obiecte si
fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experiente.
Termenul de mijloc de nvatam
ant este un concept mult mai cuprinzator decat
cel de material didactic [11]. Prin acest concept se nteleg resursele materiale ale
procesului de nvatamant investite cu anumite functii pedagogice pentru a usura
comunicarea, ntelegerea, formarea notiunilor si deprinderilor, fixarea, evaluarea
si aplicarea cunostintelor n practica, precum si consolidarea abilitatilor. Aceste
mijloace manifesta un anumit potential pedagogic care se valorifica n lectie pentru realizarea obiectivelor stabilite si influenteaza n mod direct gradul de participare al elevilor la desfasurarea procesului de nvatamant, mergand pana la
individualizarea nvatarii. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de
nvatamant ofera o informatie mai bogata, mai bine selectata, prelucrata si ordonata logic care poate fi valorificata direct n lectie. Fiind astfel concepute si
realizate, mijloacele de nvatamant reusesc sa stimuleze o serie de procese care
constituie tot atatea ndemnuri la actiune si, n acelasi timp, sa trezeasca interesul
elevilor pentru cunoasterea realitatii. La aceste resurse materiale recurg profesorul
si elevul n lectie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente
de care se folosesc profesorii n activitatea de predare si elevii n activitatea de
nvatare.
Functiile pedagogice pe care le au mijloacele de nvatamant sunt urmatoarele
[11]:
Functia de comunicare consta n nsusirea mijloacelor de nvatamant de a
comunica direct informatii despre obiectele si fenomenele studiate.
54

 Functia ilustrativ-demonstrativ
a sustine si amelioreaza comunicarea bazata
pe limbajul vorbit, dovedeste un adevar, prezinta experimente, operatii de
lucru, care usureaza ntelegerea si executarea corecta a unor activitati.
Functia formativ-educativa a mijloacelor de nvatamant nseamna faptul ca
acestea contribuie la formarea gandirii logice, a capacitatii de analiza si sinteza, la activizarea atentiei, la formarea de priceperi si deprinderi, la stimularea curiozitatii, a intereselor de cunoastere si favorizeaza activitatea independenta.
Functia stimulativa consta n provocarea si dezvoltarea motivatiei pentru
problemele studiate.
Functia de rationalizare a efortului n activitatea de predare-nv
atare (ergonomica) decurge din posibilitatile unor mujloace de nvatamant de a contribui la rationalizarea eforturilor elevilor si profesorului n timpul desfasurarii
procesului de nvatamant.
Functia estetica decurge din posibilitatile unor mijloace de nvatamant de a
contribui la dezvoltarea capacitatii de ntelegere si apreciere a frumosului.
Functia de evaluare consta n posibilitatea mijloacelor de nvatamant de a
pune n evidenta rezultatele obtinute de elevi n procesul de nvatamant, de
a diagnostica si aprecia progresele elevilor.
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea actiunii
n momentul perceperii, ajuta la perfectionarea capacitatii perceptive. Descrierea
imaginii se realizeaza la un nivel superior atunci cand elevul nu se rezuma sa o
observe, ci explica ceea ce vede. Astfel, descrierile elevilor devin mai organizate,
abaterile de la sarcina sunt mai putin frecvente. Ca efect al exersarii pe un material
didactic adecvat, are loc perfectionarea actului perceptiv.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea notiunilor este
impusa de faptul ca posibilitatile de generalizare si abstractizare sunt limitate
la scolarul mic. Absenta materialului didactic n activitate exclude exercitiile de
observare perceptiva si are ca efect o inertie a activitatii cognitive.
Calitatea si culoarea materialului didactic este importanta, deoarece la copilul
mic apar dificultati de diferentiere, de separare a obiectului de fond. La varsta
scolara mica, elevul si concentreaza atentia asupra stimulilor relevanti si, din punct
de vedere perceptiv, forma prezinta un nivel de variabilitate mai putin sesizabil n
raport cu culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamica, mai sugestiva si se
impune mai direct n campul perceptiv.
Raportul de dominanta forma-culoare este influentat si de modul n care culoarea este distribuita pe suprafata obiectului. Daca obiectul este colorat ntr-o
55

singura tonalitate, uniform distribuita, se produce un efect de adaptare la culoare,

forma devine dominanta perceptiva si culoarea trece pe planul doi n perceptie.
De multe ori, n lectiile de matematica la clasele mici trebuie evidentiata una dintre proprietatile obiectului. Pentru aceasta se pregatesc obiecte identice n toate
privintele, cu exceptia unei singure calitati, care variaza.
Materialul didactic bogat si variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacitatea elevului de a observa si de a ntelege realitatea, de a actiona n mod adecvat.
Operarea cu material didactic asigura constientizarea, ntelegerea celor nvatate,
precum si motivarea nvatarii. Utilizarea de catre elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini antreneaza capacitatile cognitive si motrice si, n acelasi
timp, declanseaza o atitudine afectiv-emotionala, favorabila obiectivelor propuse.
Rolul materialului didactic n predarea-nvatarea matematicii consta n [12]:
Sprijina procesul de formare a notiunilor, contribuie la formarea capacitatilor
de analiza, sinteza, generalizare si constituie un mijloc de maturizare mentala.
Ofera un suport pentru rezolvarea unor situatii-problema ale caror solutii
urmeaza sa fie analizate si valorificare n lectie.
Determina si dezvolta motivatia nvatarii si, n acelasi timp, declanseaza o
atitudine emotionala pozitiva.
Contribuie la evaluarea unor rezultate ale nvatarii.
Ca resursa educationala, materialul didactic este cu atat mai eficient cu cat
nglobeaza o valoare cognitiva si formativa mai mare, iar contextul pedagogic si
metoda folosita determina eficienta materialului didactic prin valorificarea functiilor
sale pedagogice. Clasificarea mijloacelor de nvatamant se face conform acestor
functii, astfel:
1. Mijloace informativ-demonstrative care ajuta la exemplificarea, ilustrarea si concretizarea notiunilor matematice:
Materiale intuitive care ajuta la cunoasterea unor proprietati ale obiectelor,
specifice fazei concrete a nvatarii. Acestea pot fi obiecte din mediul nconjurator,
materiale din natura, jucarii.
Repezentari figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot
fi desene din manual, jetoane cu imagini, planse, desenul pe tabla, tabla
magnetica.
Reprezentari simbolice care se utilizeaza n faza semiabstracta de formare
a unor notiuni. Elevii opereaza cu material didactic special confectionat:
betisoare, numaratoarea cu bile, numaratoarea cu discuri, abacul, truse de
figuri si corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de masura.
56

2. Mijloace de exersare si formare de deprinderi. n acesata categorie se ncadreaza

fisele de lucru, instrumentele de masura, instrumentele de geometrie, jocurile logice,
trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile.
Trusa Dienes este formata din 48 de piese, de 4 forme: cerc, patrat, triunghi,
dreptunghi; 3 culori: rosu, galben, albastru; 2 marimi: piese mari si mici; 2 grosimi:
piese groase si subtiri. Trusele Logi I si Logi II sunt asemanatoare trusei Dienes si
pot fi folosite pentru activitati independente.
Rigletele Cuissenaire simbolizeaza numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele
sunt colorate diferit si au lungimile n functie de numarul pe care l reprezinta.
Numarul 1 este reprezentat de o rigleta alba, n forma de cub. Numarul 2 este
reprezentat de o rigleta formata din doua cuburi, de culoare rosie, etc. Utilizarea
rigletelor prezinta urmatoarele avantaje:
Ofera posibilitatea elevului de a forma numere prin realizarea de combinatii
de riglete, ceea ce favorizeaza ntelegerea compunerii si descompunerii numerelor.
Favorizeaza ntelegerea relatiilor de egalitate si ordine dintre numerele naturale, prin posibilitatea de a compara marimile rigletelor si aprecierea numarului
de unitati cu care un numar este mai mare sau mai mic decat altul.
Favorizeaza ntelegerea numarului ca masura prin observarea unitatilor care
l compun.
Favorizeaza ntelegerea si efectuarea operatiilor aritmetice simple.
Datorita multiplelor avantaje de ordin pedagogic si usurintei n folosire, utilizarea rigletelor determina transformari calitative n achizitia conceptelor de numar
si operatie.
Cuburile demontabile sunt asemanatoare rigletelor. Se pot utiliza n predarea
numerelor de ordin de marime superior. Riglete de 10 unitati se pot asambla cate
10 si se formeaza 100, iar placile de 100 se pot asambla cate 10 pentru a forma cubul
de 1000 de cubulete mici. Ajuta la ntelegerea sistemului zecimal, a componentei
numerelor, la efectuarea de operatii aritmetice.
3. Mijloace de rationalizare a timpului constituie sabloane, jetoane, stampile,
care permit realizarea mai rapida a desenelor. De asemenea, utilizarea calculatorului este atractiva pentru elevi. Softul educational este special conceput sub
forma de joc si solicita din partea elevului ndeplinirea unor sarcini care conduc la
satisfactie prin depasirea nivelurilor de dificultate.
4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fisele de evaluare si testele.
Evaluarea performantelor elevilor se poate realiza rapid si eficient si cu ajutorul
calculatorului.
57

Profesorul trebuie sa dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu

ajunge la dispersarea si ndepartarea sintezei, corelarii sau aplicarii si neglijarea
unor aspecte de continut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu
dauneaza efectuarii operatiilor gandirii, etapelor nvatarii, iar folosirea abuziva a
unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor daca nu solicita procese,
actiuni variate pentru corelare.
Materialul didactic trebuie astfel ales ncat el sa atraga, sa apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observatie, iar volumul de reprezentari,
sinteza lor originala, mprejurarea afectiva sa duca la reprezentari personale, fara
ca elevul sa imite.
Daca profesorul stabileste ntai sistemul de metode, tinand cont de elementele
cunoscute ale lectiei, poate alege mijloacele mai usor, avand n vedere rolul acestora
ca auxiliare ale metodelor, n diversificarea procedeelor.

58

Capitolul 4
Evaluarea randamentului scolar la
matematic
a
A evalua rezultatele scolare nseamna a determina masura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodelor de predarenvatare folosite. Evaluarea e menita sa furnizeze informatiile necesare reglarii
si ameliorarii activitatii de la o etapa la alta, prin adoptarea masurilor corespunzatoare pentru cresterea eficientei activitatii.
Evaluarea didactica reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza,
organizeaza si interpreteaza datele n urma aplicarii unor instrumente de masurare,
n scopul emiterii unei judecati valoare, pe care se bazeaza o anumita decizie n
plan educational.
Evaluarea este componenta esentiala a procesului de nvatamant. Din aceasta
perspectiva ndeplineste urmatoarele functii:
Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi,
explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul
scolar.
Functia de reglare si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza
informatiilor obtinute din aplicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat
rezultatele la nvatatura.
Functia de predictie si decizie privind desfasurarea n viitor a activitatii
instructiv-educative cu scopul ameliorarii ei.
Functia de selectionare si clasificare a elevilor n raport cu rezultatele scolare
obtinute.
Functia formativ-educativa de ameliorare a metodelor de nvatare folosite de
elevi, de stimulare si optimizare a nvatarii.
59

 Functia de perfectionare si inovare a ntregului sistem scolar.

Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale:
Masurarea rezultatelor scolare reprezinta operatia de constatare a existentei,
volumului, corectitudinii si gradului de stapanire a unor cunostinte prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmarit (probe orale,
scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.);
Aprecierea rezultatelor scolare reprezinta procesul de acordare a notei sau
calificativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare si notare,
descriptori de performanta, etc.);
Formularea concluziilor este un demers de factura explicativ-justificativa,
avand rolul de a facilita ntelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au
stat la baza acordarii notei. Argumentarea realizata de profesor se poate
manifesta sub doua forme:
Normativa : centrata pe justificarea corectitudinii notei acordate;
Formativa : profesorul urmareste nu numai constientizarea elevului cu
provire la nivelul performantelor sale, dar si mobilizarea lui n directia
depasirii performantei obtinute la un moment dat.

4.1

Tipuri de evaluare didactic

a

In procesul evaluarii, avem de-a face cu urmatoarele tipuri de evaluare didactic

a:

1. In functie de sistemul de referint

a fata de care se face evaluarea:
Elevul considerat n raport cu propriul sa standard, ca expresie a capacitatilor
si motivatiei pentru nvatare. In acest caz intereseaza n ce masura elevul si
reediteaza sau depaseste statutul anterior. Acest tip de evaluare se numeste
evaluare de progres.
Elevul situat n standardele sau norma grupului (clasa sau a unui grup
reprezentativ). Acest tip de evaluare se numeste evaluare normativ
a sau
clasificatorie.
Elevul n raport cu obiectivele programei. Aceasta forma de evaluare se
numeste evaluare formativa.
2. In functie de momentul n care se realizeaza evaluarea:
Evaluarea initiala, care se realizeaza la nceputul unei perioade de instruire.
Aceasta si dovedeste utilitatea din doua puncte de vedere:
60

 stabilirea cu suficienta exactitate nca de la nceput a lacunelor existente

n pregatirea elevilor si a masurilor ce permit eliminarea acestora;
se constituie ca punct de reper esential pentru asigurarea obiectivitatii
si pertinentei actiunilor evaluative ulterioare.
Evaluarea continua se realizeaza pe parcursul secventelor de instruire si are
drept obiective:
monitorizarea sistematica a progresului elevilor;
repararea n timp util a eventualelor disfunctionalitati survenite n procesul de predare-nvatare.
Evaluarea finala /sumativa / cumulativ
a se realizeaza la sfarsitul unui stadiu
de instruire si urmareste constatarea eficientei actiunii instructiv-educative
ntreprinse n acest interval de timp.

4.2

Criterii de evaluare

Aprecierea cat mai obiectiva a rezultatelor la nvatatura presupune raportarea lor

la anumite criterii:
1. Criteriul raportarii rezultatelor la obiectivele cadru si de referint
a, prevazute
de programa scolara si la obiectivele operationale ale fiecarei lectii.
Prin aceasta raportare se scot n evidenta calitatea si eficienta programului de
instruire. Obiectivele pedagogice, pe langa faptul ca indica directia metodologica
a programului de instruire, permit sa se verifice si sa se aprecieze mai exact rezultatele elevilor, astfel ncat ntre evaluatori diferiti care apreciaza aceeasi performanta,
diferentele sa fie foarte mici.
In acest sens, obiectivele pedagogice ndeplinesc functia de criteriu de referint
a,
atunci cand se formuleaza o judecata de valoare asupra rezultatelor scolare. Sunt
situatii nsa cand raportarea la obiective si continut este influentata de nivelul
clasei.
2. Criteriul raportarii rezultatelor la nivelul mediu atins de populatia scolar
a
evaluat
a, care se manifesta n tendinta de apreciere mai indulgenta a rezultatelor
elevilor dintr-o clasa mai slaba la nvatatura si de exigenta sporita la clasele mai
bine pregatite.
3. Criteriul raportarii rezultatelor la capacit
atile fiec
arui elev, la nivelul lui de
cunostinte nainte de nceperea programului de instruire.
61

Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definita ca un proces de

masurare si apreciere a calitatii rezultatelor la nvatatura si a progreselor obtinute
de elevi.
Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor scolare trebuie sa-l constituie raportarea la continut si la obiectivele pedagogice stabilite de programele
de nvatamant si care se regasesc n proportii variabile n nivelul de cunostinte si
deprinderi, n capacitatile intelectuale si n trasaturile de personalitate ale elevilor.
Se prezinta n continuare cateva categoriile de achizitii vizate de criteriile de
evaluare.
nivelul de cunostinte (structuri cognitive) nsusite de elevi, raportat la obiective si continut, adica: volumul de informatii fundamentale prevazut de programa, caracterul de sistem al acestora, nivelul de ntelegere, temeinicia
cunostintelor, etc;
nivelul structurilor operationale formate pe baza nsusirii logice a cunostintelor:
capacitatea de a efectua operatii logice de analiza, comparatie, sinteza, abstractizare, generalizare si concretizare, de a explica si demonstra logic pe
baza de argumente, de a efectua rationamente inductive, deductive si prin
analogie, de a stabili relatii ntre cauze si efecte, de a discerne esentialul,
de a elabora definitii sau de a redefini, de a gandi divergent, de a extrapola
cunostintele n alte domenii sau de a le transfera n situatii diferite, capacitatea de a efectua judecati de valoare asupra cunostintelor si de autoevaluare,
etc.;
capacitatea de aplicare a cunostintelor, de a descoperi si inventa, capacitatea
de autoinstruire, metode si tehnici de nvatare;
nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului de studiu,
deprinderi de munca intelectuala, de cercetare stiintifica, precum si unele
abilitati tehnologice, trasaturi de personalitate ce influenteaza randamentul
scolar, n special motivatiile, atitudinile, convingerile, perseverenta, tenacitatea, hotararea, vointa de a nvata, nivelul de aspiratie, care vor fi luate n
considerare n actul evaluarii.
La aceste criterii de evaluare a performantelor scolare cu caracter general se
adauga criteriile specifice fiecarui obiect de nv
at
am
ant.
Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaza
pe standarde curriculare de performant
a si de competent
a.
Standardele de performanta ndeplinesc urmatoarele conditii:
sunt centrate pe elev si relevante din punctul de vedere al motivarii acestuia
pentru nvatare; orientate spre ceea ce elevul va fi - n termeni de dezvoltare
personala, la finalizarea parcursului scolar si la intrarea n viata sociala;
62

 permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolarizare

la alta; sunt exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali.
Standardele de performanta au n vedere curriculumul atins, adica rezultatele
elevilor. Sunt enunturi sintetice ce indica n ce masura trebuie realizate de catre
elevi obiectivele curriculare sub forma de cunostinte, capacitati si atitudini demonstrate. Ele exprima ceea ce elevul stie si e capabil sa faca, sunt scrise n termeni
de performanta minima, medie si superioara.
La matematica, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborati
descriptorii de performanta pentru calificativele: foarte bine, bine si suficient, adica
ceea ce trebuie sa stie si sa faca elevul pentru a obtine respectivele calificative.

4.3

Importanta rezultatelor scolare

Rezultatele scolare reprezinta indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea

eficientei procesului de nvatamant.
Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivele educationale considera
trei tipuri de baza: obiective cognitive, afective si psihomotorii. rezultatele scolare
reflecta atingerea acestor obiective. Un anumit rezultat care apartine uneia dintre
aceste categorii include si elemente proprii celorlalte domenii. Intre ele exista numeroase interactiuni. Cel mai adecvat este sa se considere componentele cognitive,
afective si psihomotorii n cadrul unui comportament [13].
Se evalueaza: nivelul de cunostinte, dezvoltarea capacitatilor intelectuale, dezvoltarea capacitatii de aplicare a cunostintelor n explicarea si aprecierea fenomenelor,
n rezolvarea problemelor teoretice si practice, trasaturi de personalitate si conduita, fiecare tip prezentand trasaturi specifice.
Nivelul cunostintelor acumulate reprezinta unul dintre obiectivele importante
ale instruirii, la orice nivel de scolarizare. In nvatamantul actual, se pune un accent mai mare pe dezvoltarea capacitatii de autoinstruire, ceea ce implica cerinta
ca n paralel cu asimilarea cunostintelor, sa se favorizeze dezvoltarea capacitatilor
intelectuale.
Dezvoltarea capacitatilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ntregii
activitati instructiv-educative si al masurarii eficientei acesteia. A-i nvata pe elevi
cum sa se instruiasca si cum sa gandeasca, a le forma capacitatea de autoinstruire,
nseamna a le crea disponibilitatea pentru instruire continua.
Estimarea acesor rezultate este mai putin reusita decat evaluarea cunostintelor
acumulate, datorita faptului ca progresele nregistrate de elevi n directia dezvoltarii proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat si de masurat.

63

Capacitatea de aplicare a cunostintelor. Valoarea cunostintelor acumulate se

dezvaluie n posibiltatile oferite elevilor de a explica si aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi cunostinte, din ce n ce mai complexe, precum si n cresterea
capacitatii de investigare si n special de folosire a cunostintelor n rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizeaza capacitatea de a aplica,
de a folosi cele nvatate.
Tr
asaturile de personalitate si de conduit
a ale elevilor. Evaluarea trasaturilor
formate si a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezinta atat rezultate ale
activitatii de instructie si educatie, cat si conditii care influenteaza puternic randamentul scolar al elevilor.
Evaluarea conduitei elevilor, ca si a multor trasaturi de personalitate se exprima
n aprecieri generale, globale si nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor
instructive ale activitatii scolare.
Se aplica metode de diagnostic a personalitatii (chestionare de interese) ale
caror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor.
O alta metoda folosita pentru cunoasterea elevilor de-a lungul scolaritatii o constituie fisa psiho-pedagogica, prin intermediul careia se structureaza informatiile
privind conduita elevilor, evolutia personalitatii lor.

4.4

Tehnici si instrumente de evaluare

Sistemul metodologic al verificarii randamentului scolar este constituit din mai

multe metode si tehnici: observarea curenta a modului cum nvata elevul, probe
orale, scrise si practice, analiza unor referate sau creatii personale, teste de cunostinte
si deprinderi.
Cel mai frecvent se aplica probele orale, scrise sau practice. Constatarile efectuate prin aceste mijloace sunt, n mod obisnuit, completate cu cele realizate prin
observarea curenta a comportamentului elevilor n timpul lectiilor, exprimat n interesul acestora pentru studiu, n modul n care participa la activitatea desfasurata,
n ndeplinirea ndatoririlor scolare.
Verificarea orala se poate realiza n cadrul tuturor lectiilor, fie ca o secventa
a unor lectii mixte sau lectii de verificare si recapitulare, sau de consolidare, etc.
Chestionarea orala se realizeaza fie frontal, printr-un dialog cu clasa ntreaga n
cadrul caruia unii elevi sunt solicitati de mai multe ori, sau prin examinarea catorva
elevi n mod deosebit.
Metodologia verificarii orale recomanda cerinte referitoare la durata examinarii
elevilor de diferite varste, frecventa acestora, necesitatea antrenarii celorlalti elevi
n completarea sau corectarea raspunsurilor elevilor chestionati, formularea ntrebarilor.
64

Se va tine cont nu numai de cantitatea informatiilor memorate de elevi, ci si de capacitatea acestora de a reda aceste informatii, de nivelul de ntelegere, capacitatea
de transfer, de a opera cu cunostintele nsusite n vederea dobandirii altora.
Acest tip de evaluare permite cadrului didactic sa corecteze sau sa completeze
raspunsul elevului, ajutandu-l sa si dea seama cat stie si cat a nvatat, directionandui stilul de a nvata.
Limitele chestionarii orale sunt:
ntrebarile adresate diferitilor elevi nu au acelasi grad de dificultate;
unii elevi sunt mai emotivi si se blocheaza;
timpul nu permite o verificare completa privind continutul predat;
profesorul poate manifesta indulgenta sau exigenta exagerata conducand la
o notare subiectiva.
Aceste limite pot fi nlaturate daca se respecta urmatoarele cerinte:
ntrebarile sa fie centrate pe obiectivele operationale, sa vizeze continutul
esential;
sa fie pecis formulate, nlaturand inexactitatea, complexitatea nemotivata,
ambiguitatea, caracterul sugestiv si conservatorismul care l obliga pe elev
sa reproduca exact ideile emise de cadrul didactic;
ntrebarile sa fie adresate ntregii clase, apoi numit elevul care sa raspunda,
fara a-l ntrerupe decat n cazul unor greseli grave sau pentru a-l aduce la
subiect;
ntrebarile sa fie corect formulate, sa aiba o nlantuire logica, sa vizeze
cunostintele esentiale, nivelul de ntelegere si capacitatea elevului de a opera
cu ele pe plan mintal si practic-aplicativ;
ntrebarile sa solicite gandirea independenta, inteligenta si creativitatea elevului; atmosfera din clasa sa fie favorabila;
raspunsurile sa fie notate cat se poate de obiectiv.
Examinarea prin probe scrise este utilizata sub forma unor lucrari de scurta
durata, lucrari tip obictiv, lucrari de durata de o ora cu subiecte din unul sau mai
multe capitole.
Cercetarile au dovedit ca evaluarea formativa, dupa fiecare capitol, combinata
cu verificarile orale este deosebit de eficienta si stimulativa. Probele scrise sunt
preferate de multi elevi si examinatori pentru ca:
65

 asigura un grad mai mare de obiectivitate n notare;

ofera elevilor mai emotivi sau celor care gandesc mai lent posibilitatea de a
prezenta toate cunostintele nsusite;
asigura evaluarea unui numar mai mare de elevi ntr-un timp mai scurt;
ntrebarile au acelasi grad de dificultate pentru toti elevii si verifica acelasi
continut;
favorizeaza realizarea compararii rezultatelor.
Limitele metodei:
examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului si nici greselile
de exprimare;
elevii nu mai pot fi directionati prin ntrebari daca fac confuzii sau cand
continutul esential nu este acoperit prin raspunsuri.
Testele au un grad mai mare de dificultate si fidelitate, pot fi corectate si
repetate, oferind posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Daca se are n
vedere momentul interventiei, testele pot fi initiale, de progres sau finale.
Testele initiale sunt folosite cu scopul unei evaluari initiale, fiind administrate
la nceputul unui program de instruire. Ele ofera cadrului didactic date cu privire
la nivelul anterior de cunostinte si la capacitatea de nvatare a elevilor, pe baza
carora este alcatuit viitorul program de instruire.
Testele de progres sau formative se administreaza pe tot parcursul procesului
de predare-nvatare, dupa fiecare capitol sau dupa un numar de lectii. Rezultatele
obtinute ofera informatii cu privire la eficienta metodologiei aplicate, permitand reluarea unor probleme nentelese, organizarea unor activitati didactice dieferentiate,
anumite completari sau sintetizari.
Testele finale si de sinteza sunt folosite dupa parcurgerea unui capitol, la
ncheierea unui semestru sau an scolar. Intrebarile din cadrul lor vor fi centrate
pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizand mai mult elementele esentiale si capacitatea elevilor de a opera cu cunostintele asimilate.
Testul constituie un instrument de verificare cu structura si nsusiri specifice.
Prin natura sa si a obiectivelor urmarite, testul este fie o proba orala sau practica,
fie de cele mai multe ori o proba scrisa.
Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteristici:
66

 sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din continutul predat;
permit verificarea unui numar mai mare de obiective ale actului didactic;
ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor elevilor n comparatie
cu celelalte probe;
permit standardizarea conditiilor de examinare si a criteriilor de notare,
asigurand un grad sporit de obiectivitate n apreciere.
Elaborarea unui test constituie o activitate complexa si dificila. Ea presupune
realizarea mai multor operatii, ntr-o anumita ordine:
1. Precizarea obiectivelor pedagogice si a continuturilor verificate. Necesitatea
asigurarii unei concordante depline a continutului probei cu obiectivele urmarite
si continutul predat decurge din interactiunea obiectiv-nvatare-evaluare. Se
cultiva astfel motivatia pentru nvatatura, se elimina situatiile surpriza pentru elevi, legate de continutul probei, ntrucat acesta deriva din aceleasi
obiective ca si activitatea de nvatare.
2. Analiza continutului materiei asupra careia se va face verificarea, avand ca
rezultat stabilirea listei elementelor esentiale, semnificative pentru nsusirea
materiei, astfel ncat nici un element important din continut sa nu fie omis.
Se va avea n vedere si posibilitatea de a fi masurate.
3. Alcatuirea testului prin redactarea itemilor corespunzator fiecarui obiectiv a
carui realizare este verificata.
4. Elaborarea descriptorilor de performant
a pe baza carora vor fi evaluate raspunsurile.
Item este orice ntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de
vedere al obiectivitatii n notare, itemii se clasifica astfel:
Itemi obiectivi, cu raspuns nchis;
Itemi semiobiectivi ;
Itemi subiectivi, cu raspuns deschis.
Pentru elaborarea probelor scrise se recomanda urmatoarele:
itemii sa aiba diferite grade de dificultate;
formularea lor sa fie cat mai variata (itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi);
67

 sa se adreseze, daca este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor:

actional, figural, simbolic.
Itemii obiectivi asigura un grad ridicat de obiectivitate n masurarea rezultatelor scolare si testeaza un numar mare de elemente de continut ntr-un interval
de timp scurt. Raspunsul asteptat este bine determinat, ca si modalitatea de notare
a acestuia. Din aceasta categorie fac parte:
Itemii cu alegere duala solicita identificarea raspunsului din doua alternative
posibile: adevarat/fals; corect/gresit; da/nu, etc.
Itemii cu alegere multipla solicita alegerea unui raspuns dintr-o lista de variante oferite.
Itemii de tip pereche solicita stabilirea unor corespondente ntre informatiile
distribuite pe doua coloane. Criteriul pe baza caruia se stabileste raspunsul
corect este enuntat n instructiunile care preced cele doua coloane. Tot n
enunt se precizeaza si tipul asocierilor.
Itemii semiobiectivi permit ca raspunsul asteptat sa nu fie ntotdeauna unic
determinat, modalitatea de corectare si notare introducand uneori mici diferente
de la un corector la altul. Din aceasta categorie fac parte:
Itemii cu raspuns scurt de completare solicita ca elevul sa formuleze un
raspuns scurt sau sa completeze o afirmatie astfel ncat aceasta sa capete
sens sau sa aiba valoare de adevar. In aceasta categorie se ncadreaza:
elaborarea unui raspuns scurt: definitie, proprietate, rezultatul unui calcul;
completarea unei afirmatii ce are lipsuri;
identificarea unei erori si corectarea ei;
modificarea unei rezolvari, pentru a respecta o cerinta data;
aranjarea unor elemente ntr-o succesiune logica pentru a ndeplini o
anumita cerinta;
completare de rebusuri;
completari grafice.

Intreb
arile structurate sunt formate dintr-un enunt pentru care sunt formulate mai multe subntrebari puse de obicei ntr-o ordine crescatoare a
dificultatii.

68

Itemii subiectivi (cu raspuns deschis) solicita elaborarea unui raspuns amplu,
permitand valorificarea capacitatilor creative ale elevilor, originalitatea si caracterul personal al raspunsului. Acestia sunt usor de construit, nsa problema o
constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obtine uniformitate si unitate la nivelul corectarii. In aceasta categorie vom include n principal
rezolv
arile si compunerile de probleme. Ele reprezinta o activitate specifica si foarte
des utilizata la matematica, datorita caracterului aplicativ al acestei discipline.

69

Capitolul 5
Formarea conceptului de num
ar
natural. Predarea-nv
atarea
numerelor naturale la clasele
primare
5.1

Elemente preg
atitoare pentru predarea-nv
atarea
num
arului natural

Formarea conceptului de numar natural este un obiectiv prioritar al studiului

matematicii n nvatamantul primar, caruia i se acorda importanta cuvenita prin
alocarea unei parti considerabile din orele acestei discipline.
La intrarea n clasa I, elevii vin cu experienta acumulata n gradinita, unde au
studiat numerele naturale pana la 10. Din familie, multi copii stiu deja sa numere,
chiar pana la 20 sau 100, desi fac acest lucru mecanic, ca si cum ar recita o poezie
memorata.
In gradinita, copiii fac numeroase exercitii de formare de multimi cu ajutorul
obiectelor, punere n corespondenta a elementelor acestora, asociere a numarului
la cantitate, recunoasterea cifrei de tipar. Tot n gradinita se subliniaza si aspectul
ordinal al numarului natural, prin jocuri n care obiectele sunt asezate ntr-un sir
si fiecare are numarul sau de ordine n acel sir.
Aceste jocuri pe care copiii le cunosc deja trebuie reluate n perioada pregatitoare
de la intrarea n clasa I. Deoarece jocul este activitatea de baza a copilului, acesta
trebuie sa constituie trecerea spre o activitate constienta, bazata pe rationamente,
pe elemente simple de deductie, pe un limbaj matematic adecvat si riguros.
Formarea conceptului de numar natural se face pe baza multimilor. Notiunea
de multime joaca un rol unificator al conceptelor matematice, iar numarul apare
70

ca proprietatea comuna a multimilor care pot fi puse n corespondenta element cu

element.
In formarea conceptului de numar sunt fundamentale operatiile de:
clasificare: n grupe omogene si neomogene, compararea grupelor de obiecte,
stabilirea asemanarilor si deosebirilor;
seriere: ordonare dupa atribute distincte.
Numarul, asa cum este el perceput n perioada preoperatorie, constituie expresia unei caracteristici obiective a multimilor nteleasa ca o nsusire de grup. In
procesul de formare a numarului, copilul percurge trei niveluri:
senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte;
operare cu relatii cantitative pe planul reprezentarilor: operare cu numere
concrete;
ntelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaza multimea: operare cu numere abstracte.
Numarul si numeratia sunt rezultatul analizei si sintezei efectuate, pe diferite
niveluri, asupra obiectelor. Insusirea numeratiei necesita o perfectionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n perceptie, reprezentare si conceptualizare.
Numai dupa ce perceptia globala a realitatii este depasita si se ajunge la o percepere diferentiata, apare posibilitatea constituirii treptate a numarului si a generalizarii numerice la nivelul formal de conceptualizare a numarului natural.
Atunci cand copilul ajunge sa sesizeze raportul dintre multime si unitate,
numarul dobandeste caracter sintetic si desemneaza o proprietate de grup, ceea ce
semnifica dobandirea capacitatii de sinteza. In formarea unui numar sunt implicate
atat analiza, n activitatea practica cu obiecte din procesul numararii, cat si sinteza, n caracterizarea si reprezentarea multimii ce nglobeaza obiectele numarate.
Reprezentarea numerica are caracter spatial ntrucat numarul este legat de
spatialitate atat n reprezentare cat si n perceptie. Componenta spatiala sprijina
reprezentarea numerica si o limiteaza datorita faptului ca reprezentarile, ca si
perceptiile, cuprind un spatiu limitat. Numarul cardinal este nteles ca si clasa
cu o structura alcatuita din elemente neintuitive. Apare necesitatea realizarii unei
noi activitati de nvatare, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a
elementelor, indiferent de forma lor concreta pentru ca elementele sa fie concepute
ca unitati, iar proprietatea ordinala a numarului sa fie absorbita de proprietatea
cardinala, prin clasificare, sinteza operatorie si includerea seriei n clase dispuse
gradat.
In formarea notiunii de numar si a numeratiei se parcurg doua momente cognitive semnificative:
71

1. Numarul apare ca parte dintr-o suita ordonata de obiecte si si releva natura

sa ordinala ;
2. Numarul apare ca o multime de unitati legate ntre ele, ca o clasa, relevandusi natura sa cardinala. In prima etapa, numarul nu desemneaza nca multimea
sintetic, ci este un indicator al structurii ei pe unitati.
Prin limbaj, numarul se detaseaza de continutul sa concret si capata un caracter abstract, prin semnificatia cuvantului care l denumeste, indiferent de natura
particulara a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzioneaza ntre ele, obtinandu-se caracteristica sintetica, cantitativa, a multimii. Numarul se reflecta acum n cuvant
nu numai ca procedeu de numarare a elementelor multimii, ci ca notiune rezultat
a
prin actiune, desemnand sintetic multimea elementelor. Conceptul de numar se
considera format daca se dezvolta raporturi reversibile de asociere a numarului la
cantitate si a cantitatii la numar, si se realizeaza sinteza sirului numeric. Copilul
interiorizeaza operatia de numarare spre 6-7 ani, cand numara numai cu privirea
obiectele ce alcatuiesc o grupare. Aceasta manifestare indica interiorizarea actiunii
externe si marcheaza momentul dobandirii numarului la nivel formal.

5.2

Predarea-nv
atarea numerelor n concentrul
0 - 10

Numerele naturale pana la 10 constituie fundamentul pe care se dezvolta ulterior

ntregul edificiu al gandirii matematice a copilului si, de aceea, trebuie sa i se acorde
o atentie deosebita. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este
perioada cand acestia ncep sa foloseasca cuvintele pentru denumirea numerelor si
ncep sa le scrie, utilizand cifrele.
In cadrul activitatilor matematice din gradinita, copilul a facut cunostinta cu
numerele 1 - 10, a nvatat sa recunoasca simbolul grafic al fiecarei cifre, dar profesorul trebuie sa reia n clasa I activitatile de realizare a corespondentei element
cu element a multimilor, punand accent pe ntelegerea proprietatilor numerice ale
multimilor cu tot atatea elemente.
Activitatile de stabilire a corespondentei element cu element a multimilor
urmaresc sa dezvolte la copil ntelegerea continutului esential al notiunii de numar,
ca o clasa de echivalenta a multimilor finite echipotente cu o multime data. Formarea notiunii de numar prin continutul sau nseamna stabilirea corespondentei
dintre o anumita multime de obiecte si numarul care desemneaza aceasta multime.
Constructia sirului numerelor pana la 10 se face progresiv. Simultan cu ntelegerea
notiunii respective se nvata si semnul grafic corespunzator de tipar si de mana,
modul de scriere. Pentru studiul fiecarui numar se aloca doua ore.
72

Formarea sirului de numere pana la 10 se axeaza pe completarea multimii

anterioare cu nca un element, deci fiecare numar se formeaza prin adaugarea unei
unitati la numarul precedent.
Insusirea constienta notiunii de numar presupune realizarea urmatoarelor obiective:
Intelegerea faptului ca multimile care se pot pune n corespondenta element
cu element reprezinta acelasi numar;
Constientizarea numarului ca proprietate a multimilor finite echipotente;
Denumirea corecta a numarului;
Recunoasterea si citirea cifrelor de tipar;
Scrierea cifrelor de mana;
Descompunerea si compunerea numerelor;
Cunoasterea succesiunii numerelor, a sirului numeric;
Cunoasterea locului fiecarui numar n sir;
Intelegerea relatiei de ordine ntre numerele naturale.
Pentru realizarea primului obiectiv, se parcurg urmatoarele etape:
Se motiveaza necesitatea compararii a doua multimi.
Se analizeaza doua multimi la care este vizibila diferenta de numar de elemente si se compara prin apreciere globala, elevii fiind capabili sa determine
multimea cu mai multe elemente.
Se compara apoi multimi de obiecte la care procedeul anterior nu se mai
poate folosi si se observa necesitatea compararii prin punerea n perechi a
elementelor. Se stabileste astfel unde sunt mai multe, mai putine sau tot
atatea obiecte.
Se utilizeaza apoi simboluri pentru figurarea elementelor multimilor si se
compara, utilizandu-se desenul.
Actiunile sunt nsotite de utilizarea limbajului matematic corect.

73

Aceste actiuni pregatesc constientizarea proprietatii comune pe care o au toate

multimile cu tot atatea elemente. De exemplu, sunt 3 fetite, fiecare fetita are o
floare, deci sunt tot atatea flori cate fetite; pe fiecare floare se aseaza un fluture,
deci sunt tot atatia fluturi cate fetite si cate flori. Astfel se pregateste n gandirea
copilului formarea conceptului de numar ca proprietate a multimilor finite echipotente. Numarul apare din necesitatea sublinierii acestei proprietati comune importante pe care o au aceste multimi.
Cantitatii de obiecte i se asociaza numarul care este corect denumit. Se insista
ca elevii sa pronunte corect numerele si sa faca acordul corespunzator unde este
cazul: un elev, doi elevi, o bila, dou
a bile, un betisor, dou
a betisoare.
Se prezinta cifra de tipar corespunzatore, se fac asocieri cu obiecte cu care se
aseamana. I se studiaza bine forma si caracteristicile, se citeste, se identifica dintre
alte cifre.
Daca numerele pana la 10 sunt deja cunoscute de elevi din gradinita si de
asemenea elevii au studiat cifrele de tipar si le pot citi, scrierea de m
an
a a cifrelor

este ceva nou, care se studiaza pentru prima data n clasa I. Inca din primele ore
de matematica, elevii ncep sa scrie semne grafice pe caietul cu patratele, pentru
a se obisnui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corecta a creionului, pozitia la
scris. Aceste exercitii de antrenament sunt importante, semnele grafice fiind astfel
alese ncat pregatesc elementele componente ale cifrelor.
Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg urmatoarele etape:
prezentarea cifrei de tipar si a celei de mana, identificarea lor, stabilirea
concluziei ca ele reprezinta acelasi numar;
compararea cifrei de mana cu cea de tipar n ceea ce priveste forma, stabilirea
asemanarilor si deosebirilor;
descompunerea cifrei de mana n elementele sale componente, cu denumirea
acestor elemente;
recompunerea cifrei de mana din elementele componente si scrierea ei pe
tabla cu respectarea liniaturii si a dimensiunilor obisnuite, apoi scrierea ei
pe o liniatura de dimensiuni mai mari;
parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul n aer si apoi pe masa,
dupa indicatiile profesorului;
scrierea cifrei de catre elevi de 2-3 ori, urmata de corectari individuale si
generale, apoi scrierea unui rand ntreg sau chiar mai mult.
Se recomanda ca elevii sa aiba cifra respectiva scrisa model n caiet, dupa care
sa se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea
74

contin numeroase exercitii care ajuta elevul sa scrie corect. Este necesar sa se faca
n mod cat mai staruitor corectarile individuale si cele cu caracter general, pentru
ca elevii sa nvete de la bun nceput scrierea corecta a cifrei si sa-si perfectioneze
deprinderile castigate.
La fel de necesar este sa se acorde atentie deosebita pozitiei la scris a elevilor
si felului cum tin creionul, urmarindu-se formarea unor deprinderi corecte.
Pentru numarul 10, desi foloseste n scriere doua cifre, nu se insista n aceasta
etapa asupra semnificatiei scrierii pozitionale si este tratat ca un numar obisnuit.
Exercitiile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru ca prin
acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de numar. Aceste exercitii se fac
nainte de studierea operatiilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material
poate sa nsemne obiecte care formeaza o multime, cu numar dat de elemente, care
se separa n submultimi disjuncte. Se observa astfel n ce numere poate fi descompus numarul dat si se cauta cat mai multe variante. Tot pentru descompunerea
numerelor, rigletele pot fi de mare ajutor, sau betisoarele, sau jocul domino. Materialul se utilizeaza gradat, de la materialul intuitiv, la reprezentari, apoi simboluri
grafice.
Dupa ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate introduce si compunerea acestora, ca operatie inversa descompunerii. Compunerea este
mai dificila, de aceea trebuie precedata de descompunere.
Pentru nsusirea succesiunii numerelor trebuie sa se faca repetate exercitii de
numarare atat crescator, cat si descrescator. Aceste numarari se fac ntai cu obiecte:
betisoare, bile, creioane, etc. si numai dupa aceea abstract. Numararea crescatoare
se deprinde de obicei fara dificultate. Numararea n ordine descrescatoare presupune un proces de gandire ceva mai dificil. Se recomanda existenta permanenta
n clasa a planselor cu numere, asezate la loc vizibil, n ordine crescatoare.
Cunoasterea locului pe care l ocup
a un num
ar n sirul numeric este realizata
prin cat mai multe exercitii care solicita:
completarea numerelor care lipsesc dintre numerele date;
completarea vecinilor unui numar: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai
mare.
Analizand relatia dintre numar si vecinii sai, elevul face primele exercitii de
comparare a numerelor. Pentru a compara doua numere oarecare, se utilizeaza
multimi de obiecte care se pun n corespondenta si se observa unde sunt mai
multe elemente. Multimea cu mai multe elemente reprezinta numarul mai mare.
Nu se recomanda folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste
exercitii pregatesc nsusirea relatiei de ordine n multimea numerelor naturale. Alte
exercitii utile pentru acest scop pot fi: alegerea celui mai mare sau a celui mai mic

75

numar dintr-o multime si ordonarea crescatoare sau descrescatoare a unui sir de

numere.
Desi 0 este primul numar natural, nvatarea numerelor naturale nu ncepe cu 0,
deoarece abia dupa nsusirea altor numere, elevii pot ntelege ca 0 este cardinalul
multimii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract.
Dupa perioada pregatitoare pentru ntelegerea conceptului de numar natural,
predarea-nvatarea numerelor naturale se realizeaza ncepand cu numarul 1, apoi
pe rand fiecare numar, n ordine crescatoare. La un moment dat se preda si numarul
0. Sunt alocate n general 2 ore pentru fiecare numar si cateva ore de recapitulare.

5.2.1

Etapele de predare-nv
atare a unui num
ar

Etapa de familiarizare
Se rezolva exercitii de punere n corespondenta a multimilor, numarare, comparare, compunere, descompunere a numerelor nvatate deja.
Se construieste o multime care are atatea elemente cat este ultimul numar
studiat.
Prin punerea elementelor n corespondenta cu elementele primei multimi, se
construieste o alta multime care are tot atatea elemente cate are prima si i
se adauga un element.
Se observa ca cea de a doua multime are cu un element n plus.
Etapa de structurare
Se numara elementele acestei multimi si se numeste numarul natural nou.
Se construiesc alte multimi, echipotente cu ultima multime;
Se numara elementele, insistandu-se asupra noului numar.
Se ncadreaza noul numar n sirul numeric prin exercitii de numarare.
Se prezinta cifra de tipar corespunzatoare.
Se scrie cifra de mana, respectand etapele de scriere.

76

Etapa de aprofundare / consolidare

Se formeaza multimi cu tot atatea elemente, verificand prin punere n corespondenta
si numarare.
Se asociaza numarul la cantitate si invers.
Se compara noul numar cu precedentul.
Se descompune si compune noul numar n cat mai multe moduri posibile.
Se rezolva exercitii de completare a numerelor care lipsesc, de stabilire a
vecinilor, de formare de siruri numerice, atat cu noul numar, cat si cu cele
studiate anterior.

5.3
5.3.1

Predarea-nv
atarea numerelor naturale n concentrul 0-100
Numerele naturale de la 0 la 20

Notiunile dobandite si deprinderile formate prin studiul numerelor din concentrul 0-10 se consolideaza, se aprofundeaza si se largesc prin studiul sistematic al
numerelor de la 10 la 20, astfel:
Prin nvatarea numerelor de la 0 la 10, s-a format notiunea de unitate simpla
ca unitate de calcul; prin trecerea la numere mai mari, se va consolida aceasta
notiune si i se va adauga cea de a doua unitate de calcul: zecea.
Formarea numerelor de la 0 la 10 s-a bazat pe gruparea obiectelor luate
cate unu, ca simple unitati; n cazul numerelor de la 10 la 20, numerele
se vor forma prin adaugarea unitatilor simple la zecea deja formata. Elevii
dobandesc astfel primele notiuni privitoare la sistemul zecimal de numeratie.
Prin scrierea numerelor de doua cifre, elevii pot sesiza ca valoarea cifrelor
folosite pentru reprezentarea numerelor se schimba dupa pozitia pe care o
ocupa n scrierea numarului.
Consolidarea si precizarea notiunii de unitate simpl
a
In studiul numerelor pana la 10, obiectele se numara cate unul, formandu-se grupe
carora le corespund numerele respective. In aceasta etapa numarul 10 reprezinta
un numar oarecare, adica numarul asociat multimii de 10 obiecte luate cate unu.

77

De aceea, n scrierea numarului 10 nu se insista supra semnificatiei sau locului

cifrei 0 sau a cifrei 1.
Pentru a pregati trecerea la numeratia cu numere mai mari decat 10, este
necesar sa se faca precizarea, sistematizarea si ridicarea pe o treapta mai nalta
a cunostintelor dobandite n primul concentru, si anume precizarea faptului ca
pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se numara cate unu, iar orice obiect
luat singur reprezinta o unitate. Se trece apoi la numararea cu folosirea denumirii
de unitate: o unitate, doua unitati, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe
procesul inductiv care a avut loc:
numerele de la 1 la 10 sunt formate din grupe de obiecte numarate cate unu;
orice obiect luat singur se numeste unitate;
numerele de la 1 la 10 sunt formate din unitati.
Prin formularea acestor concluzii se urmareste formarea notiunii abstracte de
unitate, ele reprezentand prima treapta n procesul de abstractizare a notiunilor
aritmetice care stau la baza sistemului zecimal de numeratie.
Formarea notiunii de zece ca unitate de calcul
Trecandu-se la cea de a doua zece si punandu-se problema formarii notiunii de zece
ca unitate de calcul, trebuie sa se aiba n vedere ca gandirea elevilor va fi supusa
la noi eforturi spre a se putea ridica pe o noua treapta a functiei de abstractizare
si a ntelege gruparea obiectelor astfel ncat sa se utilizeze mereu un grup de baza
- zecea - care devine unitate de calcul.
Notiunea de zece ca tot, ca unitate de ordin superior, se formeaza prin gruparea
unor obiecte de acelasi fel n grupe de cate zece.
In prima faza este recomandabil ca numarul obiectelor utilizate pentru numarare
sa fie mai mic decat 20, pentru a se insista de la nceput asupra formarii unei singure zeci, cu pronuntarea corespunzatoare: o zece si numai ntr-o faza mai avansata,
dupa ce elevii ncep sa nteleaga si sa foloseasca zecea ca tot, se poate trece la formarea a doua sau mai multe zeci.
Pentru o cat mai clara ntelegere a notiunii de zece, profesorul prezinta diferite
obiecte grupate n zeci si unitati, cerand elevilor sa identifice grupele respective si
sa le denumeasca. Notiunea de zece ca tot nu se poate forma ntr-o singura lectie
si nici n cateva lectii consecutive, ci prin insistente si reveniri repetate asupra ei
n etapele urmatoare ale studiului numerelor. Notiunea de zece se poate considera
formata si nsusita de elevi mai ales dupa ce, cu ajutorul zecilor, se formeaza cea
de a treia unitate de calcul: suta. Prin predarea numerelor 10-20, se pun bazele
ntelegerii matematice a acestei notiuni.
78

Formarea numerelor 11-20

Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc doua procedee:
formarea numerelor de la 10 la 20 prin adaugarea unei unitati la numarul
precedent;
formarea numerelor de la 10 la 20 prin adaugarea la 10 a numarului corespunzator de unitati.
Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat sa se utilizeze mai
ntai primul procedeu, pentru ca el repeta modul de formare a numerelor pana la
10 si corespunde n mai mare masura capacitatii de ntelegere a copiilor n etapa
respectiva.
In ceea ce priveste denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca elevii sa fie deprinsi de la nceput cu pronuntarea lor corect
a si sa se insiste mult
n acest sens, avand n vedere ca la pronuntarea acestor numere se fac cele mai
multe greseli. In procesul formarii acestor numere, pronuntarea lor va sublinia
componenta: unsprezece, doisprezece, etc.
Succesiunea numerelor 11-20
Procesul de stabilire a succesiunii numerelor si memorarea acestora n ordinea lor
din sirul natural, cuprinde:
Numararea utilizand obiecte, crescator si descrescator. Obiectele sunt grupate
n o zece si unitati, la care se adauga pe rand cate o unitate, sau din care se
ia pe rand cate o unitate.
Numararea abstracta, utilizand la nceput reprezentari, apoi fara sprijin concret.
Stabilirea locului pe care l ocup
a fiecare num
ar n sirul numerelor naturale
Pentru stabilirea locului pe care l ocupa fiecare numar n succesiunea numerica,
se vor face exercitii de:
aflarea numarului care lipseste dintre numere date;
gasirea vecinilor unui numar.

79

Cunoasterea componentei numerelor 11-20

A stabili componenta unui numar nseamna a descompune acel numar n unitatile
de calcul din care este format. In cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece
si unitatile respective.
Scrierea numerelor 11-20
Daca elevii au nteles procesul de formare a numerelor din o zece si unitati, atunci
scrierea si citirea acestor numere nu va fi dificila, pentru ca elevii cunosc cifrele
respective. Sunt necesare precizarile:
fiind formate din zeci si unitati, numerele 11-20 se scriu cu doua cifre;
locul zecilor este la stanga, iar al unitatilor la dreapta.
Pentru scrierea unui numar, se prcedeaza astfel:
se alege numarul;
se stabileste componenta numarului;
se formeaza numarul respectiv cu ajutorul materialului didactic: la numaratoare,
abac, cu ajutorul rigletelor, betisoarelor, etc.;
se stabileste ca numarul se va scrie cu doua cifre, avand n vedere ca este
format din zeci si unitati;
se precizeaza ca zecea se scrie n stanga, iar unitatile n dreapta;
se formeaza numarul la tabla cu cifre mobile;
se citeste numarul;
se scrie numarul, cu indicatiile corespunzatoare n legatura cu spatiile pe care
trebuie sa le ocupe cifrele numarului;
se scrie numarul de catre elevi, cu corectari individuale si generale.
Este indicat ca la scrierea acestor numere sa se nceapa cu numarul 12, apoi
13, 14, etc, dupa care sa se revina la scrierea numarului 11, apoi a numarului 20.
Aceasta pentru ca numarul 11 este format din o zece si o unitate, adica numarul
zecilor este egal cu al unitatilor, iar alaturarea celor doua cifre ar putea produce
confuzii n ceea ce priveste locul zecilor si unitatilor. Numerele 10 si 20 sunt formate
numai din zeci. Trebuie precizat ca n scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus n
locul unitatilor care lipsesc.
80

5.3.2

Numerele naturale p
an
a la 100

Prin formarea si consolidarea notiunii de zece ca unitate de calcul si prin introducerea notiunii de suta se largeste sistemul zecimal de numeratie, elevii fiind solicitati
n utilizarea a trei unitati de calcul: unitatea simpla, zecea, suta. In plus, elevii si
formeaza o idee mai clara n legatura cu utilizarea cifrei 0 n locul unitatilor de
diferite ordine care lipsesc, cat si n legatura cu semnificatia pe care o are aceasta
cifra prin faptul ca arata absenta unitatilor de un anumit ordin.
L
argirea notiunii de zece ca nou
a unitate de calcul
Elevii au formate notiunile de unitate simpla si zece din studiul numerelor 1-20, dar
acestea se reamintesc pentru a fi completate cu elemente noi. Pentru a demonstra
componenta sutei si pentru ca elevii sa-si formeze imaginea concreta a multimii
obiectelor care este reprezentata de acest numar, este necesar sa se ntrebuinteze
acele materiale care i ajuta mai mult pe elevi sa treaca de la faza concreta la cea
abstracta. Un material potrivit l constituie betisoarele, cu ajutorul carora elevii
pot forma grupe de zeci care pot fi numarate cate una, pana cand se ajunge la
zece zeci, care formeaza o suta. Se leaga manunchiul mpreuna si se observa ca s-a
obtinut o noua unitate. Concluziile vor fi: Zece unit
ati simple formeaz
a o zece, zece
zeci formeaza o suta, zecile se num
ar
a ca si unit
atile.
Intr-o etapa superioara este indicat sa se utilizeze materiale care nu scot n
evidenta componenta distincta a unei zeci din 10 unitati si a sutei din 10 zeci,
elevii fiind solicitati sa faca un pas nainte pe linia procesului de abstractizare.
Acest material poate fi cubul demontabil. Bara de cate 10 unitati care reprezinta
zecea are cuburile doar schitate si, cu toate ca se pot numara cate unu, ele nu pot
fi detasate n unitati simple si apoi reunite ntr-o zece. De asemenea, gruparea de
100 cuburi echivalenta cu 10 bare formeaza iarasi o unitate, suta, care la fel nu se
poate descompune n unitatile din care este formata.
Se poate trece apoi la reprezentarea conventionala a unitatilor de calcul la abac,
prin cerculete de aceeasi marime, dar asezate n coloane diferite.
Formarea numerelor p
an
a la 100
Intrucat elevii cunosc numararea cu unitatile simple din studiul primelor doua
zeci, ei nu ntampina dificultati n numararea cu unitatile nici peste 20, mai ales
ca n limba romana denumirea si pronuntarea numerelor repeta felul de formare a
acestora.
Este necesar sa se urmareasca formarea unor priceperi si deprinderi temeinice
de numarare pe rand cu unitatile si cu zecile, atat crescator cat si descrescator, n
scopul memorarii succesiunii numerelor. Pentru verificarea si consolidarea acestor
deprinderi, trebuie sa se faca exercitii de:
81

 numararea pe intervale, alegandu-se intervalele cele mai dificile, cele care

cuprind trecerile de la un numar de zeci la altul;
stabilirea locului pe care l ocupa un numar n succesiunea numerelor naturale, cu indicarea numarului precedent, a celui urmator, sau a numerelor
ntre care se afla.
Compunerea si descompunerea numerelor p
an
a la 100
Cunoasterea componentei numerelor din zeci si unitati este importanta, n vederea
nsusirii constiente a algoritmilor de calcul. Intelegerea componentei numerelor
se poate realiza prin combinarea operatiilor de formare, respectiv compunere a
numerelor, si de descompunere n unitatile componente. Utilizarea materialului
didactic este necesara pentru nsusirea constienta acestor operatii. Se pot utiliza:
numaratoarea cu bile, abacul, betisoarele, tabla cu cifre mobile, cubul demontabil,
etc.
Dupa mai multe exercitii de descompunere si compunere pe baza materialului, se poate trece la descompunerea mintala a numerelor respective n unitatile
componente, fara material didactic.
Scrierea numerelor p
an
a la 100
Scrierea numerelor reflecta componenta acestora, de aceea exercitiile de compunere
si descompunere n zeci si unitati preced scrierea. Cunoscand acestea, elevilor li
se mai aminteste locul unitatilor si locul zecilor n scrierea numerelor. Etapele de
scriere a unui numar sunt urmatoarele:
pronuntarea numarului de catre profesor;
formarea numarului de catre elevi, cu ajutorul materialelor didactice;
scrierea numarului cu ajutorul tabelului care cuprinde coloanele: unitati, zeci,
sute;
scrierea numarului fara tabel.
In cadrul numeratiei scrise este indicat sa se revina si sa se insiste asupra
semnificatiei cifrei 0 n sensul ca ea se pune n locul unitatilor care lipsesc.
In ceea ce priveste gradarea exercitiilor de scriere a numerelor pana la 100, se
pot face urmatoarele precizari:
se scriu mai ntai numerele formate din zeci ntregi;
se scriu apoi numerele formate din zeci si unitati, pe rand, ncepand cu 21-30,
etc.;
82

 se scriu numere aleatoare pana la 100.

Exercitiile de compunere, descompunere si scriere a numerelor pana la 100 sunt
importante, deoarece acestea, completate cu cele referitoare la numerele de 3 cifre,
constituie baza oricaror numere din sistemul zecimal.
Compararea numerelor formate din zeci si unit
ati
Introducerea relatiei de ordine pe multimea numerelor studiate vizeaza compararea
numerelor doua cate doua. Exercitiile de comparare se fac gradat, cu sprijinul
materialului didactic: se compara numerele care au acelasi numar de zeci, apoi
numere la care numarul de zeci este diferit.
Tot cu acelasi scop se formuleaza si cerinte ca aflarea celui mai mare sau a
celui mai mic termen al unui sir sau ordonarea crescatoare sau descrescatoare a
termenilor unui sir.
Foarte eficiente din punct de vedere formativ sunt activitatile de comparare a
numerelor prin rotunjire la numarul de zeci si activitatile de comparare si ordonare
a numerelor pe axa.

5.4

Predarea-nv
atarea numerelor scrise cu trei
sau mai multe cifre

Predarea-nvatarea numerelor pana la 1000, apoi a numerelor de patru si mai multe

cifre, prezinta urmatoarele caracteristici:
Are loc consolidarea si sistematizarea cunostintelor dobandite n cadrul numerelor pana la 100, completarea si ridicarea pe o treapta mai nalta de
abstractizare a notiunii de numar natural.
Se introduc notiunile de ordin si clasa.
Sistemul zecimal de numeratie se mbogateste considerabil cu noi unitati de
calcul, acestea aplicandu-se pe o scara incomparabil mai mare.
Se introduce pe scara mai larga terminologia specifica matematicii.
Studiul matematicii se bazeaza din ce n ce mai putin pe intuitie, rolul
gandirii devine preponderent.
Din punct de vedere metodic, n studiul numerelor mai mari decat 1000 nu intervin decat putine elemente si procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor
de trei cifre, ntrucat toate procedeele aplicate la operatiile cu numere de patru
83

si mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operatiile

cu numere pana la 1000. De aceea, studiul numerelor pana la 1000 si peste 1000
constituie o unitate metodica.
Formarea notiunii de sut
a ca unitate de calcul
Formarea notiunii de suta ca unitate de calcul constituie primul obiectiv al studiului numerelor de mai multe cifre. Cu ajutorul materialului didactic: betisoare, cubul
demontabil, numaratoarea utilizata conventional sau abacul, elevii sunt solicitati
sa observe ca suta are rolul de noua unitate de calcul, ca sutele se numara ca si
zecile sau unitatile, ca zece sute formeaza o mie.
Formarea numerelor de trei cifre, num
ararea, compunerea si descompunerea numerelor
Cel mai potrivit procedeu pentru formarea numerelor din sute, zeci si unitati l
constituie utilizarea n mod gradat a diferitelor materiale didactice, astfel ncat sa
se asigure trecerea treptata de la gandirea concreta la cea abstracta si, n acelasi
timp, elevii sa asocieze imaginea numarului cu multimea de obiecte care reprezinta
continutul acelui numar.
Experienta arata ca elevii nteleg mai bine procesul de formare a numerelor, deprind cu mai multa usurinta tehnica acestui proces si numararea daca se formeaza
numerele pe rand: 101, 102, etc., pana pe la 120-130, apoi trecandu-se la 191,
192, etc., apoi alalog cu cele ntre 200 si 300, etc. Atat la formarea numerelor,
cat si la numarare, o atentie deosebita trebuie acordata numerelor care reprezinta
salturi calitative, adica numerelor care, prin adaugarea unei unitati, nregistreaza
transformarea unitatilor de un anumit ordin n unitati de ordin imediat superior.
In formarea numerelor se parcurg urmatoarele etape:
formarea unui numar din anumite unitati de calcul indicate n ordine descrescatoare;
formarea unui numar din unitati de calcul indicate n ordine crescatoare;
formarea unui numar din unitati de calcul indicate fara respectarea unei
ordini.
Pentru descompunerea numerelor n unitatile componente, profesorul formeaza
anumite numere cu ajutorul materialului didactic si cere elevilor sa indice unitatile
din care sunt formate numerele respective. Dupa ce elevii dobandesc suficiente
cunostinte si deprinderi, vor forma ei nsisi numerele pe care le vor descompune.
Exercitiile de compunere si descompunere a numerelor n unitatile componente

84

sunt deosebit de utile si necesare n vederea nsusirii constiente a notiunilor privitoare la scrierea si citirea numerelor, la formarea notiunilor de ordine si clase, dar
mai ales n efectuarea operatiilor aritmetice.
Scrierea si citirea numerelor de trei cifre
Etapa intermediara ntre compunerea numerelor si scrierea lor o constituie formarea numerelor la fisa cu numere si la tabla cu cifre mobile. Daca nu se neglijeaza ntrebuintarea acestor materiale, citirea numerelor se face direct, iar scrierea
reprezinta doar copierea pe caiete a numerelor astfel formate.
Pentru scrierea numerelor de trei cifre, se vor stabili n prealabil cu elevii
urmatoarele:
numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei unitati de calcul, deci se vor
scrie cu trei cifre;
locul fiecarei unitati.
Scrierea unui numar trece prin urmatoarele etape:
pronuntarea clara a numarului de catre profesor;
descompunerea numarului n unitatile componente;
formarea numarului cu ajutorul materialelor didactice;
scrierea numarului n tabel;
scrierea numerelor fara ajutorul tabelului.
Se revine asupra semnificatiei cifrei 0, care se poate pune n locul unitatilor sau
zecilor daca acestea lipsesc.
Gradarea exercitiilor de scriere a numerelor, dupa dificultatile pe care le prezinta,
este urmatoarea:
scrierea numerelor formate din toate trei felurile de unitati;
scrierea numerelor din care lipsesc unitatile simple;
scrierea numerelor din care lipsesc atat unitatile simple, cat si zecile;
scrierea numerelor formate din sute si unitati simple.
Citirea unui numar de trei cifre se face prin aratarea si denumirea numarului
de unitati de diferite ordine din care este format numarul respectiv.
85

5.4.1

Notiunile de ordin si clas

a

Cunostintele dobandite pana aici cuprind primele trei unitati de calcul: unitati
simple, zeci si sute. La acestea se adauga si a patra unitate, mia, pe care elevii o
cunosc prin pronuntare, citire si scriere. In vederea trecerii la alte unitati de calcul,
apare necesitatea introducerii notiunii de ordin, apoi a aceleia de clasa.
Ordinul unei unitati de calcul arata locul pe care l ocupa acea unitate n succesiunea unitatilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive,
ncepand cu unitatile simple, formeaza o clas
a. T
inand seama de aceste indicatii,
urmeaza sa se studieze cu elevii continutul notiunilor respective, n vederea formarii
si nsusirii lor. In acest scop, dupa ce se amintesc unitatile de calcul nvatate, precizandu-se locul pe care l ocupa fiecare si dupa ce elevii sunt anuntati ca vor
nvata si alte unitati de calcul, se trece la scrierea pe rand a acestora, aratandu-se
succesiunea, felul de formare si raportul unitar dintre doua unitati consecutive. Se
introduce apoi notiunea de clasa.
Materialul didactic special pentru nsusirea ordinelor si claselor este num
ar
atoarea
cu discuri.
Formarea, scrierea, citirea si compararea numerelor de mai multe cifre
Avand formate notiunile de ordin si clasa, elevii vor putea sa urmareasca fara
dificultati si sa-si nsuseasca scrierea numerelor de mai multe cifre. Numerele se
formeaza la numaratoarea cu discuri, se trec n tabelul ordinelor si claselor, se
citesc.
Tabelul ordinelor si claselor se utilizeaza mult la nceput, pana cand elevii sunt
capabili sa se dispenseze de el.
clasa
milioanelor
milioane

clasa
miilor
sute
zeci
mii
de mii de mii

clasa
unitatilor
sute zeci unitati

Ordinea exercitiilor de scriere a numerelor de mai multe cifre este urmatoarea:

numere formate numai din cifre semnificative;
numere care au la urma zerouri;
numere care au zerouri n interior.
In ceea ce priveste marcarea claselor, marcare necesara citirii numerelor, aceasta
se face lasand spatii libere ntre clase aproximativ egale cu spatiul ocupat de o cifra.
86

Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai ntai se grupeaza unitatile n
clase, apoi se citeste numarul pe clase, cu indicarea unitatilor din care este formata
fiecare clasa.
Elevii trebuie constientizati ca valoarea unei cifre depinde de pozitia pe care o
ocupa n scrierea numarului.
Pentru comparare, se vor compara mai ntai ordinele de marime ale numerelor:
cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. In cazul n care au acelasi
numar de cifre, se compara cel mai mare ordin. Exercitiile de comparare pot fi
ntre doua numere, sau gasirea celui mai mare termen al unui sir sau ordonarea
crescatoare sau descrescatoare a unui sir.

5.5

Scrierea numerelor cu cifre romane

In casa a IV-a, elevii fac cunostinta cu un nou sistem de scriere a numerelor

naturale, de tip aditiv, scrierea cu cifre romane.
Din punct de vedere metodic, aceasta tema prezinta importanta pentru ca elevii
constientizeaza cu acest prilej urmatoarele:
numarul natural nu este determinat de scrierea sa;
numarul natural este un concept matematic fundamental;
sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt conventii pe baza carora oamenii pot sa comunice numerele, avand la dispozitie un mod de reprezentare;
cifrele sunt doar simbolurile grafice cu ajutorul carora se scriu numerele;
exista sisteme de scriere a numerelor unde valoarea cifrei nu se schimba,
indiferent de pozitia ocupata n scrierea numarului.
Este interesant pentru elevi sa vada si alte sisteme de scriere a numerelor,
utilizate n trecut.
Scrierea cu cifre romane este utilizata si n prezent, deci prezinta importanta
studiul ei.
Acest sistem de scriere a numerelor utilizeaza sapte simboluri, cifrele romane,
care au urmatoarele valori:
I V X L
C
D
M
1 5 10 50 100 500 1000
Simbolurile I, X, C si M sunt simboluri de baz
a, iar celelate: V, L, D sunt
simboluri auxiliare.
Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respecta urmatoarele reguli:

87

 cifrele cu valoare mai mare se scriu n fata celor cu valoare mai mica si valorile
lor se aduna;
numarul maxim de cifre de acelasi fel care se repeta una dupa alta este trei;
pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se aseaza n fata cifrei de valoare mai
mare cifra de valoare mai mica, iar valoarea numarului se afla prin scadere.
De exemplu, MDCCLXVI reprezinta numarul 1000 + 500 + 200 + 50 + 10 +
5 + 1, adica 1766.
MMCDXCIV reprezinta 2000 + (500 - 100) + (100 - 10) + (5 - 1) = 2000 +
400 + 90 + 4 = 2494.
Dupa nvatarea cifrelor si a regulilor de scriere, se vor face exercitii de transcriere a numerelor din sistemul zecimal n cel cu cifre romane si invers.

88

Capitolul 6
Predarea-nv
atarea operatiilor cu
numere naturale n nv
at
am
antul
primar
6.1

Formarea reprezent
arilor despre operatii la
v
arsta scolar
a mic
a

Operatia aritmetica reprezinta o actiune ntreprinsa ntr-o situatie reala, ntamplatoare sau provocata, actiune care a generat un act rational de gandire. Operatia
aritmetica este rezultatul unei operatii mentale asociata actiunii reale si reprezinta
matematizarea acestei actiuni prin transformarea ei ntr-un enunt simbolic.
Interventia prin actiune provoaca o schimbare si situatia matematica sufera astfel o transformare. Aceasta interventie prin actiune care provoaca o transformare
reprezinta operatia matematica. Sensul transformarii (ad
augare, luare, multiplicare, divizare) induce sensul operatiei (adunare, sc
adere, nmultire, mp
artire).
Invatarea operatiilor presupune descifrarea sensului transformarii si traducerea
de catre elevi a acestei transformari n limbaj matematic. Insusirea de catre copil
a operatiei aritmetice asociate unei actiuni reale presupune dobandirea conserv
arii
cantit
atii, indiferent de natura, forma si pozitie spatiala, si a reversibilitatii [12].
In formarea unei operatii aritmetice, ca actiune mentala, punctul de plecare l
constituie actiunea externa cu obiecte, actiune care produce transformari semnificative sub raport cognitiv. De exemplu, n cazul operatiei de adunare, procesul
parcurge urmatorul traseu [12]. Se considera ca niveluri de formare: planul actiunii
materiale, planul limbajului extern si planul limbajului intern.
Etapele de dobandire n plan mintal a procesului de operatie n cazul planului
actiunii materiale sunt urmatoarele: actiuni efective, prin deplasare sau adaugare
reala a unui grup de obiecte la altul, copilul considerandu-le apoi mpreuna. Tot
89

n acest plan, ca forma de manifestare a copilului n procesul de dobandire a

conceptului de operatie: copilul formeaza multimi; pune langa obiectele pe care le
are nca un obiect, le considera mpreuna, le numara cu voce tare si stabileste cate
obiecte sunt la un loc.
Considerand planul limbajului extern, procesul si pierde treptat caracterul concret, adunarea se face fara sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc interiorizarea actiunii externe - copilul adauga direct unitatea termenului al doilea,
numarand n continuare cu privirea, fara a mai pune mana pe obiecte.
In planul limbajului intern, operatia se realizeaza ca act de gandire verbala,
procesul se transpune n plan mental. In aceasta etapa, procesul are loc prin reproducerea structurii generale a actiunii externe. Forma de manifestare a copilului:
actiune externa materiala - copilul adauga la primul termen al doilea termen, luat
n totalitate, acest stadiu marcand conceptualizarea operatiei, ntrucat:
copilul face abstractie de natura obiectelor, de pozitia lor spatiala, generalizeaza operatia;
copilul ntelege sensul termenilor operationali printr-un proces similar celui
de nsusire a sensului unor cuvinte care numesc actiuni.
Pentru adunare, simbolul verbal si cu sau plus este introdus n relatie cu o
actiune de adaugare a unor elemente la o multime. Prin actiune repetata, simbolul
verbal capata sens si semnificatie, prin generalizarea unor operatii concrete, executate cu multimi de obiecte. Cunoasterea si ntelegerea acestui proces are consecinte
la nivelul proiectarii didactice si structureaza succesiunea experientelor de nvatare
de care elevul beneficiaza n demersul didactic desfasurat n clasa.
Elevii au facut cunostinta la gradinita cu operatiile de adunare si scadere cu o
unitate. Luand n considerare procesul de formare a conceptului de operatie, dezvoltarea si dobandirea deprinderilor de calcul ncepand de la grupa pregatitoare si
pana la finalul ciclului primar n cadrul unui demers coerent de nvatare presupune
parcurgerea unui traseu metodic care debuteaza cu ntelegerea sensului operatiei,
cu adunarea si scaderea cu o unitate realizate n forma explicita si verbalizata, si
continua cu nvatarea algoritmului de calcul al operatiilor de adunare si scadere n
concentre numerice tot mai largi.
Adunarea si scaderea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul
de operare si contribuie la formarea conceptului de operatie, proces care nu este
finalizat dupa parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, conceptualizarea operatiei de adunare se realizeaza la varsta de 10-11 ani. Adunarea cu
o unitate se sprijina pe deprinderea de compunere a num
arului, este sustinuta
de procesul algoritmic de formare a unui numar si de cunoasterea modului de formare a sirului numeric. In cazul operatiei de scadere, deprinderea de descompunere

90

a numerelor este semnificativa ca achizitie operatorie. Toate aceste deprinderi

mentionate vor fi valorificate formativ n procesul de nvatare.
Invatarea prin actiune ramane dominanta demersului metodic:
se valorifica problemele actiune ca element motivational si pretext cognitiv;
se transcriu prin actiune cu obiecte datele problemei si se rezolva prin numarare;
se scrie operatia corespunzatoare;
se verbalizeaza fiecare actiune si se introduce terminologia specifica, accentuandu-se legatura cu actiunea obiectuala.

6.2

Adunarea si sc
aderea n concentrul 0-10

Studiul organizat al operatiilor de adunare si scadere n concentrul 0-10 se face

dupa ce elevii si-au nsusit conceptul de numar natural, numeratia si relatia de
ordine definita pe multimea numerelor naturale. Se ncepe cu aceste doua oparatii
pentru ca ele sunt mai accesibile scolarului de varsta mica, au un caracter intuitiv
pronuntat si corespund particularitatilor lui de varsta.
Introducerea operatiilor de adunare si de scadere se poate face fie folosind
reuniunea a doua multimi disjuncte, respectiv diferenta, fie folosind rigletele. Activitatile pe care le desfasoara elevii cu multimi de obiecte si cu riglete i pregatesc
pentru ntelegerea esentei celor doua operatii. Gandirea copilului va opera prin
abstractizare, prin generalizare si prin analogie sau izomorfism.
In primul caz, elevii vor ntelege, folosind exemple variate de multimi, ca rezultatul adunarii a doua numere este cardinalul reuniunii a doua multimi disjuncte
finite care au fiecare atatea elemente cate corespund numerelor care se aduna. Pe
planul operatiilor cu multimi avem de-a face cu o reuniune, iar pe planul operatiilor
cu numere, avem o adunare.
Pentru formarea si nsusirea notiunii de adunare se parcurg urmatoarele etape:
etapa perceptiva, n care se fac operatii cu multimi concrete de obiecte uzuale;
etapa reprezentarilor, cand se efectueaza operatii cu reprezentari care au
tendinta de a se generaliza;
etapa abstracta, cand se introduce conceptul matematic de adunare.
Introducerea operatiilor de adunare, respectiv scadere la clasa I se poate realiza
prin lectii speciale, n care se urmareste familiarizarea elevului cu aceste operatii,
cu semnificatia lor.

91

Lectia Semnificatia adunarii are ca scop introducerea operatiei de adunare pe

baza reuniunii a doua multimi de obiecte si gasirea rezultatului prin numarare.
Obiectivele acestei lectii sunt:
elevii constientizeaza faptul ca punand la un loc elementele a doua multimi
au facut o operatie;
sunt importante: numarul de elemente al primei multimi, al celei de a doua
si numarul total;
operatia realizata cu multimile are o transcriere matematica;
semnificatia simbolurilor + si =;
cum se aseaza numerele care au intervenit n scrierea operatiei.
In faza concreta se utilizeaza multimi de obiecte care se reunesc si se scrie
operatia corespunzatoare, rezultatul deducandu-se prin numarare.
In faza semiabstracta, a formarii reprezentarilor imaginativ concrete, se utilizeaza reprezentari ale obiectelor prin desen. Trebuie acordata mare atentie reprezentarii corecte prin desen: se reprezinta elementele primei multimi, apoi ale celei
de a doua si toate obiectele desenate se considera mpreuna. Nu se deseneaza alte
obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este formata din obiectele deja desenate,
puse la un loc.
In aceasta prima lectie, faza abstracta nu se atinge, nu se lucreaza cu numere
abstracte, doar cu obiecte sau reprezentari ale lor.
Lectia Semnificatia scaderii are ca scop introducerea operatiei de scadere pe
baza diferentei dintre o multime de obiecte si o submultime a ei.
Obiectivele acestei lectii sunt:
elevii constientizeaza faptul ca luand din elementele unei multimi o parte,
au facut o operatie;
sunt importante: numarul de elemente multimii initiale, al celei care se ia
deoparte si numarul de elemente ramase;
operatia realizata cu multimile are o transcriere matematica;
semnificatia simbolurilor - si =;
cum se aseaza numerele care au intervenit n scrierea operatiei; spre deosebire
de adunare, este important care numar se scrie primul, care este al doilea si
ce semnifica ele si ce se scrie dupa egal.

92

In faza concreta se formeaza o multime de obiecte, din care o parte sunt luate.
Se subliniaza cate au fost initial, cate s-au luat, cate au ramas. Se scrie operatia
de scadere. Procedeul se repeta si cu alte multimi.
In faza semiconcreta se utilizeaza desenul. Se reprezinta elementele multimii
initiale, din care se taie o parte. Nu se reprezinta altele! Scadere nseamna ca din
acele obiecte care au fost initial se iau unele, iar cele ramase reprezinta rezultatul
scaderii.
La clasa I se studiaza pe rand adunarea cu 1, scaderea cu 1, adunarea cu 2,
scaderea cu 2, apoi abia adunarea si scadrea cu 0, apoi se continua cu 3, 4 si asa
mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 si 10 si scaderea cu aceste numere fiind realizate
n cate o singura lectie, avand n vedere ca rezultate noi sunt putine. Pe parcurs
sunt prevazute ore de recapitulare a celor nvatate.
O lectie de adunare sau scadere cu un anumit numar are ca scop deducerea si
nsusirea tuturor rezultatelor operatiilor respective n concentrul 0-10.
Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alcatuieste
astfel tabla adunarii cu numarul respectiv. Se observa proprietatea de comutativitate a adunarii si, pe baza ei, se alcatuieste tabla schimband ordinea termenilor.
Insusirea constienta a tablei adunarii si scaderii se asigura cu prolejul predarii
fiecarui exemplu n parte. Pentru memorarea tablelor respective, se ntrebuinteaza
diferite procedee, atat la finele fiecarei lectii, cat si dupa formularea n ntregime
a tablelor:
repetarea tablei respective pe rand, individual si n cor, cu rezultatele scrise;
repetarea tablei pe rand, cu rezultatele sterse;
repetarea tablei pe sarite, cu completarea rezultatelor;
repetarea din memorie a tablei;
rezolvarea cu profesorul sau prin munca independenta a unor exercitii din
tablele respective, prin calcul mintal, prin calcul oral sau cu ajutorul materialului didactic;
Toate aceste procedee urmaresc memorarea de catre elevi a tablei adunarii si
scaderii prin utilizarea unor cat mai variate si mai antrenante forme de lucru.
Pe parcurs, pe langa comutativitatea adunarii, se mai introduce si proprietatea
de asociativitate, prin exercitii de adunare cu trei termeni.
Aflarea termenului lipsa apare la acest nivel n exercitiile n care un termen
trebuie completat n casuta. Aceste exercitii se rezolva pe baza imaginilor, cu ajutorul numararii sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii leau dobandit anterior. Datorita faptului ca se bazeaza pe descompunere, exercitiile

93

se numesc adunari cu termeni lips

a sau adun
ari lacunare, care nu trebuie confundate cu exercitiile de aflare a termenului necunoscut si care se rezolva prin proba
operatiei.
Operatiile studiate se aplica n rezolvarea unor probleme simple, moment n
care se accentueaza formularile care conduc la adunare, respectiv scadere: au
venit, n total, mpreuna, cu atat mai mare, cu atat mai mult, au plecat, au zburat, au ramas, cu atat mai putin, cu atat mai mic, contribuind
astfel la nsusirea unui limbaj matematic corect.

6.3

Adunarea si sc
aderea numerelor p
an
a la 100,
f
ar
a trecere peste ordin

Adunarea si scaderea numerelor pana la 100 ridica probleme de ordin metodic

datorita faptului ca se opereaza cu numere formate din zeci si unitati si se introduc
doua modalitati de calcul: desfasurat si n scris. Un element semnificativ din punct
de vedere formativ ramane actiunea directa cu obiecte si nvatarea prin actiune,
dar problematizarea are un rol major n nvatare. Calitatea si modul de organizare
a situatiilor problema influenteaza pozitiv eficienta nvatarii.

6.3.1

Adunarea si sc
aderea numerelor naturale n concentrul 0-20

Se reactualizeaza compunerea si descompunerea numerelor cuprinse ntre 10 si 20,

n zecea si unitatile din care sunt formate. Primele exercitii de adunare vizeaza
componenta numerelor: 10 + 5 = 15, 5 + 10 = 15, etc.
In etapa urmatoare, aceste numere formate dintr-o zece si unitati se aduna
cu unitati. Aceste exercitii se efectueaza cu ajutorul materialului didactic si, n
paralel, la tabla se scrie desfasurat: 15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + 8 = 18. Primul
numar se descompune n zece si unitati, iar aceste unitati se aduna cu celalalt
numar care contine numai unitati, iar rezultatul se aduna cu zecea. Se renunta
treptat la suportul material, pe masura ce se nsuseste algoritmul. Se aplica n
rezolvarea unor probleme simple.
Prima lectie de scadere a acestor numere vizeaza componenta numarului din
zece si unitati. Se scad din numar unitatile acestuia si ramane zecea sau se acade
zecea si raman unitatile: 16 - 6 = 10, sau 16 - 10 = 6.
Urmatoarele tipuri de scadere sunt ZU - U si ZU - ZU. In primul caz, unitatile
se scad din unitatile numarului, dar n al doilea caz trebuie scazuta si zecea, ceea
ce face ca aceste exercitii sa fie mai dificile, pentru ca rezultatul nu mai contine
zeci: 17 - 3 = 10 + 7 - 3 = 10 + 4 = 14; 17 - 13 = 10 + 7 - 10 - 3 = 4.
94

Se repeta procedeele nvatate si se deduce, pe baza de exemple, legatura dintre

adunare si scadere:
12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.

6.3.2

Adunarea si sc
aderea numerelor naturale n concentrul 0-30

Cazurile de adunare care se studiaza urmeaza un traseu logic, de la simplu la

complex. Primul caz, adunarea unui numar format din zeci cu un numar format
din unitati, corespunde componentei numerelor, deja cunoscuta de elevi, astfel ca
aceste adunari nu ar trebui sa ridice probleme: 20 + 6 = 26.
Urmatorul caz, ZU + U, repeta algoritmul de la adunarea numerelor pana la
20, adica unitatile se aduna la unitatile numarului: 24 + 5 = 29.
Analog se studiaza cazul scaderii ZU - U: 27 - 2 = 25.
Ultimul caz, cel mai dificil este ZU + ZU, respectiv ZU - ZU. Rezolvarea acestor
exercitii se bazeaza pe descompunerea numerelor n zeci si unitati si operarea cu
unitati de acelasi ordin:
14 + 13 = 10 + 4 + 10 + 3 = 10 + 10 + 4 + 3 = 20 + 7 = 27.
28 - 13 = 20 + 8 - 10 - 3 = 20 - 10 + 8 - 3 = 10 + 5 = 15.

6.3.3

Adunarea si sc
aderea numerelor p
an
a la 100

Predarea adunarii si scaderii numerelor formate dintr-un numar ntreg de zeci

se realizeaza insistand asupra faptului ca zecea este o unitate de numarare si ca
operatiile de adunare si de scadere se realizeaza dupa modelul efectuarii lor cu
unitati.
Din 2 + 3 = 5 se deduce ca 20 + 30 = 50.
Din 8 - 2 = 6 se deduce ca 80 - 20 = 60.
Un caz particular al operatiilor cu numere formate numai din zeci l constituie
numerele a caror suma este 100 si scaderea unui numar format numai din zeci
din 100. Intelegerea acestor cazuri se bazeaza pe cunostintele legate de descompunerea sutei n numere formate numai din zeci, dupa modelul descompunerii zecii
n unitati.
Din 2 + 8 = 10 se deduce 20 + 80 = 100.
Din 10 - 8 = 2 se deduce 100 - 80 = 20.
Materialul didactic care se foloseste n acest caz poate fi: betisoare legate n
manunchiuri de cate 10, riglete de 10 unitati, tabla magnetica cu simboluri.
Predarea-nvatarea adunarii numerelor naturale mai mici decat 100, fara trecere
peste ordin, este recomandabil sa se realizeze n mai multe etape:

95

 adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din unitati;
adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din zeci;
adunarea a doua numere formate din zeci si unitati fara trecere peste ordin.
Pentru a aduna un numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din unitati, se foloseste descompunerea numarului n zeci si unitati si proprietatile
de comutativitate si asociativitate ale adunarii. De exemplu:
34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39.
Pentru a aduna un numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din zeci, se procedeaza n felul urmator:
se descompune numarul format din zeci si unitati n doua numere, unul
format numai din zeci, iar celalalt numai din unitati;
se aduna numarul format numai din zeci obtinut prin descompunere cu
numarul dat format numai din zeci;
se aduna numarul obtinut prin adunarea numerelor formate numai din zeci
cu numarul format numai din unitati.
De exemplu:
56 + 20 = (50 + 6) + 20 = (50 + 20) + 6 = 70 + 6 = 76
Combinand cele doua cazuri, adunarea a doua numere formate din zeci si
unitati, fara trecere peste ordin, se efectueaza n felul urmator:
se descompune fiecare dintre cele doua numere, n numere formate numai din
zeci si numai din unitati;
folosind proprietatile de comutativitate si de asociativitate ale adunarii, se
grupeaza numerele formate numai din zeci si se aduna, la fel si cele formate
numai din unitati;
se aduna sumele partiale.
De exemplu:
36 + 42 = (30 + 6) + (40 + 2) = (30 + 40) + (6 + 2) = 70 + 8 = 78

96

Adunarea numerelor formate din zeci si unitati, fara trecere peste ordin, se
va realiza prin descompunere si adunari partiale pana ce algoritmul este nsusit
constient si pe deplin de catre elevi. Dupa ce profesorul s-a asigurat de aceasta,
va trece la calculul n scris, prin asezarea numerelor unul sub altul, unitati sub
unitati si zeci sub zeci. La calculul n scris, adunarea se efectueaza de la dreapta
la stanga.
Algoritmul de scadere a unui numar format din zeci si unitati dintr-un numar
format din zeci si unitati se constientizeaza si se nsuseste trecand prin mai multe
etape:
scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
numai din unitati;
scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format
numai din zeci;
scaderea dintr-un numar format din zeci si unitati a unui numar format din
zeci si unitati.
Procedeele ntrebuintate la efectuarea categoriilor de exercitii specificate constituie particularizari ale procedeului general. Procedeul general se bazeaza pe
componenta zecimala a numerelor, potrivit careia se scad unitatile din untati si
zecile din zeci.
Exemple:
48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42
57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27
96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54
Pentru cazul general, scaderea se poate efectua si scazand din descazut numarul
format din zecile scazatorului, iar din aceasta diferenta se scad apoi unitatile
scazatorului. De exemplu:
96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54
Acest procedeu necesita doar doua operatii, n comparatie cu precedentul care
necesita trei operatii. Cu toate acestea, elevii nteleg mai usor primul procedeu si
l prefera. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie sa ramana la latitudinea
elevilor, profesorul avand obligatia de a-i nvata ambele procedee.

97

6.4

Adunarea si sc
aderea numerelor p
an
a la 100,
cu trecere peste ordin

Predarea si nsusirea algoritmilor de adunare si scadere cu trecere peste ordin

se bazeaza pe scrierea zecimala a numerelor naturale, pe compunerea si descompunerea acestor numere, pe proprietatile adunarii, pe nsusirea adunarii si scaderii
fara trecere peste ordin.
Etapele necesare n studiul acestor operatii sunt urmatoarele:
adunarea la un numar scris cu doua cifre a unui numar format din zeci si
unitati, astfel ncat suma sa fie un numar format numai din zeci;
scaderea unui numar format din zeci si unitati dintr-un numar format numai
din zeci;
exercitii de completare a zecii;
adunarea numerelor formate numai din unitati;
scaderea dintr-un numar format din o zece si unitati a unui numar de unitati;
adunarea si scaderea unui numar format din zeci si unitati cu un numar
format din unitati;
adunarea si scaderea numerelor formate din zeci si unitati.
In primul caz, dificultatea consta n a transforma cele 10 unitati ntr-o zece si
apoi a o adauga la suma zecilor:
72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80
36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60
In ceea ce priveste scaderea dintr-un numar ntreg de zeci, dificultatea consta
n transformarea unei zeci a descazutului n zece unitati si apoi scaderea unitatilor
scazatorului din acestea:
30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4
60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau:
60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24
Exercitiile de completare a zecii nseamna exercitii de tipul 7 + ? = 10, utile
pentru cazurile cand trebuie adunate unitati a caror suma depaseste 10.
Dupa dificultatile pe care le prezinta, gradarea exercitiilor de adunare a numerelor formate numai din unitati cu trecere peste zece este urmatoarea: adunarea
98

la numarul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la numarul 8 a numerelor 3, 4, ...,9;

adunarea la numarul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, si asa mai departe.
Procedeul care se utilizeaza consta n adaugarea la primul numar a unitatilor
necesare pentru formarea unei zeci, la care se adauga apoi unitatile ramase. De
aceea, exercitiile de completare a zecii sunt utile pentru a observa mai usor
modul de descompunere a celui de-al doilea numar.
Exemplu:
7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12
In ceea ce priveste comutativitatea adunarii, aceasta se poate aplica mai ales
n cazul operatiilor cu trecere peste ordin, ntrucat elevii vor putea observa, spre
exemplu, ca adunarea 3 + 8 se poate efectua mai usor daca se scrie 8 + 3, deoarece
este mai simplu sa se completeze 8 pana la 10, decat 3 pana la 10.
Scaderea cu trecere peste zece se poate efectua prin doua procedee. Primul
consta n descompunerea scazatorului n atatea unitati cate are descazutul si restul
de unitati. Primele se scad din descazut, iar cele ramase se scad din 10.
Exemplu:
13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6
Al doilea procedeu consta n scaderea numarului al doilea din zecea primului
numar si adaugarea la unitatile acestuia a restului obtinut.
Exemplu:
13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6
Acest procedeu utilizeaza operatii diferite: adunarea si scaderea si pune n
legatura unitati de ordin diferit, de aceea pare mai dificil.
T
inand cont de faptul ca toate operatiile ulterioare n care intervine adunarea
sau scaderea se bazeaza n mod special pe operatiile efectuate n concentrul 0-20,
importanta nsusirii n conditii optime a acestor operatii se impune de la sine.
De aceea este necesar sa se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru
nsusirea n mod constient a operatiilor respective, dar si pentru memorarea tablei
adunarii si scaderii numerelor 0-20. Procedee utilizate n acest scop pot fi:
citirea tablei cu rezultatele scrise;
citirea tablei pe rand, cu rezultatele sterse;
citirea tablei pe sarite cu rezultatele sterse;
completarea rezultatelor;
repetarea din memorie a tablei;
99

 utilizarea rezultatelor tablei n rezolvarea de exercitii;

organizarea cu regularitate a momentelor de calcul mintal;
rezolvarea de probleme simple si compuse.
Pentru a aduna un numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din unitati, se folosesc mai multe procedee:
adunarea la unitatile primului numar a unitatilor celui de al doilea numar
(ceea ce s-a studiat deja) si apoi adaugarea la zecile primului numar a rezultatului obtinut:
57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65
adaugarea la unitatile primului numar, pana se completeaza o zece, de unitati
din al doilea numar si adunarea la numarul format numai din zeci care s-a
obtinut a unitatilor ramase din al doilea numar:
57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65
al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunjeste unul din termeni
prin lipsa sau adaos, obtinandu-se un numar format numai din zeci. Se aduna
acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se aduna unitatile
care au fost necesare pentru rotunjire, n functie de modul n care s-a facut
rotunjirea: prin lipsa sau prin adaos:
47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52
Pentru a scadea dintr-un numar format din zeci si unitati un numar format
numai din unitati se folosesc procedee asemanatoare:
se scad din descazut unitatile pe care le contine, iar din diferenta obtinuta
se scad celelalte unitati ale scazatorului:
32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24
se transforma o zece a descazutului n zece unitati care se aduna cu unitatile
initiale. Din numarul de unitati astfel obtinut se scade scazatorul. se aduna
numarul de zeci ramase cu diferenta obtinuta:
74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65
100

 se separa o zece de la descazut din care se scade scazatorul, iar apoi se aduna
numarul ramas cu diferenta:
33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25
se rotunjeste, prin lipsa sau adaos, fie descazutul, fie scazatorul:
52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45
54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45
Pentru a aduna sau scadea ntre ele doua numere naturale mai mici decat o
suta, formate din zeci si unitati, se poate folosi unul dintre urmatoarele procedee:
procedeul general, care consta n efectuarea operatiilor ntre unitati de acelasi
fel (unitati cu unitati si zeci cu zeci) si nsumand rezultatele obtinute:
26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84
prin descompunerea unuia dintre termeni:
38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65
52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24
procedeul rotunjirii unuia dintre termeni si adaugarea sau scaderea unitatilor
cu care s-a facut rotunjirea:
64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26
Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util n efectuarea rapida,
mintala, a unor operatii cu numere.

6.5

Adunarea si sc
aderea numerelor naturale mai
mari dec
at 100

Predarea-nvatarea adunarii si scaderii cu numere mai mari decat 100 se face n

mai multe etape: adunarea si scaderea fara trecere peste ordin, a numerelor pana
la 1 000, apoi cu trecere peste ordin, a numerelor pana la 1 000, apoi adunarea si
scaderea numerelor mai mari decat 1 000.

101

6.5.1

Adunarea si sc
aderea numerelor naturale f
ar
a trecere
peste ordin

Adunarea fara trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari decat 100 si mai
mici decat 1 000 se introduce n urmatoarea ordine:
adunarea a doua numere formate numai din sute, care se bazeaza pe faptul
ca sutele sunt unitati de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizeaza ca
si adunarea unitatilor sau a zecilor;
adunarea la un numar format din sute si zeci a unui numar format numai
din unitati sau numai din zeci sau numai din sute;
adunarea la un numar format din sute, zeci si unitati a unui numar format
numai din unitati sau numai din zeci sau numai din sute;
adunarea la un numar format din sute si zeci a unui numar format numai
din unitati si zeci, sau numai din sute si zeci, sau numai din sute si unitati;
adunarea la un numar format din sute, zeci si unitati a unui numar format
din sute, zeci si unitati.
Procedeele aplicabile la aceste cazuri de adunare se bazeaza pe regulile procedeului general - de adunare ntre ele a numerelor de unitati de acelasi ordin si
constituirea numarului rezultat.
Operatia de scadere este mai dificila decat cea de adunare. Scaderea fara trecere
peste ordin parcurge urmatoarele etape:
scaderea unui numar format din unitati dintr-un numar format din unitati ,
zeci, sute;
scaderea unui numar format din zeci dintr-un numar format din unitati ,
zeci, sute;
scaderea unui numar format din sute dintr-un numar format din unitati ,
zeci, sute;
scaderea unui numar format din unitati si zeci dintr-un numar format din
unitati , zeci, sute;
scaderea unui numar format din unitati, zeci si sute dintr-un numar format
din unitati , zeci, sute;
Abia dupa ce s-au nsusit foarte bine procedeele de adunare si scadere fara
trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operatii cu trecere peste ordin.
102

6.5.2

Adunarea si sc
aderea numerelor naturale cu trecere
peste ordin

Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se nvata, de asemenea, trecand

prin mai multe etape. Toate procedeele se bazeaza pe formarea si scrierea zecimala
a numerelor naturale si pe faptul ca zece unit
ati de un anumit ordin formeaz
ao
unitate de ordin superior.
Ordinea recomandata pentru adunare este urmatoarea:
adunarea unui numar format din zeci si unitati cu un numar format numai
din zeci, suma zecilor trecand de 100:
56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 =
= 126
In analiza acestui caz trebuie sa se insiste pe formarea sutei din zecile primului numar si o parte din zecile celui de al doilea numar.
adunarea a doua numre formate fiecare din zeci si unitati, dar prin adunarea
unitatilor de acelasi ordin numai o suma depaseste ordinul respectiv:
62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136
adunarea a doua numere formate din zeci si unitati astfel ncat prin adunarea
atat a zecilor ntre ele cat si a unitatilor sa se depaseasca ordinul respectiv:
84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162
adunarea a doua numere formate din sute, zeci si unitati, iar celalalt numai
din unitati sau unitati si zeci:
564 + 7 = 560 + 4 + 7 = 560 + 11 = 571
647 + 85 = 640 + 7 + 80 + 5 = 720 + 12 = 732
adunarea a doua numere formate fiecare din unitati, zeci si sute:
586 + 349 = 500 + 80 + 6 + 300 + 40 + 9 = 500 + 300 + 80 + 40 + 6 +
+ 9 = 800 + 120 + 15 = 920 + 15 = 935

103

In fiecare caz trebuie insistat asupra faptului ca se aduna ntre ele unitatile de
acelasi ordin, ca din 10 unitati de un anumit ordin se formeaza o unitate de ordin
imediat superior care se aduna la unitatile de ordinul respectiv.
La toate aceste exercitii se va face si calculul n scris, prin asezarea numerelor
unele sub altele, unitati de acelasi ordin sub unitati de acelasi ordin.
Scaderea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei unitati de un
anumit ordin n zece unitati de ordin imediat inferior.
Primele etape cuprind exercitii de scadere a unui numar de zeci din 100, apoi a
unui numar de zeci si unitati din 100. Urmatoarele etape sunt cele de la scaderea
fara trecere peste ordin, dar de data aceasta numarul de unitati de un anumit
ordin al descazutului este mai mic decat numarul de unitati de acelasi ordin al
scazatorului.
Exemple:
735 - 82 = 600 + 130 + 5 - 80 - 2 = 600 + 130 - 80 + 5 - 2 = 600 + 50 + 3 = 653
523 - 148 = 400 + 110 + 13 - 100 - 40 - 8 = 400 - 100 + 110 - 40 + 13 - 8 =
= 300 + 70 + 5 = 375
Se recomanda ca la scrierea calculului n scris, n cazul n care numarul unitatilor
de un anumit ordin este mai mic decat numarul de unitati de acelasi ordin al
scazatorului, sa se specifice prin scriere deasupra cifrelor descazutului faptul ca
o unitate a fost transferata si transformata. La scaderile n care se cere transformarea unei unitati de la ordinul sutelor pana la ordinul unitatilor, se consemneaza
ca la ordinul zecilor se lasa 9 zeci, iar o zece se transforma n 10 unitati.

6.5.3

Adunarea si sc
aderea numerelor mai mari dec
at 1000

Operatiile de adunare si scadere a numerelor naturale mai mari decat 1 000 se

efectueaza oral si n scris, n etape similare si prin procedee analoage cu cele
nvatate la adunarea si scaderea numerelor naturale mai mici decat 1 000.
Pentru adunarea n scris, ca si pentru scadere, a numerelor mai mari decat
1 000 este necesar sa fie cunoscute temeinic de catre elevi clasele si ordinele n
scrierea zecimala a acestor numere, ordinea claselor si ordinea ordinelor n fiecare
clasa, scrierea si citirea corecta a numerelor de orice marime, operatiile de adunare
si scadere nsusite anterior, sa fie formata deprinderea de scriere a claselor sub aceleasi clase si a ordinelor din fiecare clasa sub ordinele corespunzatoare ale claselor
respective. Prin exercitii repetate, trecandu-se prin etape similare cu cele prin care
s-a trecut la efectuarea acestor operatii cu numere mai mici, comparativ se va
ajunge la concluzia ca tehnica de calcul este aceeasi.

104

6.6

Predarea-nv
atarea operatiei de nmultire

6.6.1

Intelegerea sensului operatiei de nmultire

Intelegerea sensului operatiei de nmultire solicita valorificarea deprinderilor de

adunare n cazul particular al adunarii cu termeni egali. Operatia apare ca o necesitate de rationalizare si prescurtare a unui calcul. Rolul intuitiei este diminuat,
accentul fiind pus pe ntelegerea semnificatiei unei conventii de scriere si de asociere
a unui mod particular de actiune si verbalizare cu un procedeu de calcul.
Introducerea operatiei de nmultire se face pe baza cazului particular de adunare
cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetata cum se mai
numeste, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei actiuni n care 2 este luat / repetat
de 4 ori sau este repetat de 4 ori num
arul 2.
2+2+2+2=4x2
Conventia de scriere 4 x 2 pune n evidenta pe 2 care se repeta, iar 4 indica
numarul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnifica o adunare repetata n care
termenul care se repeta este 4, iar 2 arata ca el se repeta de 2 ori.
Conventia de notatie acorda primului numar din nmultire rolul de a numara
de c
ate ori se repeta termenul adun
arii, iar al doilea numar din nmultire numeste
termenul care se repeta prin adunare, semnul nmultirii indicand repetarea unui
termen prin adunare.
In acest mod nmultirea se prezinta ca o modalitate de scriere a adunarii
repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adunari cu un numar dat de
termeni egali si identificarea unui procedeu de num
arare prin grupare si utilizarea
unei conventii de scriere.
Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, numaratoare sau calculul mintal.
Activitatile desfasurate cu clasa vor fi preponderent obiectuale si vor fi centrate
pe sarcini de nvatare care vizeaza aflarea numarului de elemente dintr-o multime
prin gruparea obiectelor, gasirea num
arului de grupe si a num
arului de elemente
din fiecare grupa si exprimarea modului de grupare prin scrierea sub forma de
adunare repetata de termeni egali.
Elevii vor opera cu obiecte, betisoare, bile, pe care le vor grupa cate 2, 3,
etc. si vor exprima rezultatul numararii prin precizarea numarului de grupe si a
numarului de obiecte din fiecare grupa.
In etapa urmatoare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor
obiecte n modul indicat prin scrierea sub forma de adunare repetata, iar apoi sub
forma de nmultire.
Activitatile de nvatare conduc la realizarea urmatoarelor obiective:
scrierea unor adunari cu termeni egali sub forma de nmultire;
scrierea unor nmultiri ca adunari cu termeni egali;
105

 constientizarea semnificatiei factorilor la nmultire (fara utilizarea terminologiei);

identificarea numarului de termeni ai unei adun
ari cu termeni egali daca
este data sub forma de nmultire;
identificarea termenului repetat dintr-o adunare daca este data scrierea sub
forma de nmultire;
identificarea primului factor (de c
ate ori se repet
a termenul repetat al adun
arii)
daca se da adunarea cu termeni egali;
identificarea celui de al doilea factor (termenul care se repet
a n adunare)
atunci cand se da adunarea cu termeni egali.
Demersul didactic va urmari formarea deprinderilor de verbalizare n limbaj
matematic specifice operatiei de nmultire, cu folosirea repetata a unor exprimari
de tipul de m ori cate n, n luat de m ori, n repetat de m ori., pentru a exprima
verbal scrierea sub forma de nmultire a unei adunari cu termeni egali.
In aceasta etapa a nvatarii, modalitatea de calcul a nmultirilor este prin
adunare, la fel cum n etapa de ntelegere a sensului operatiei de adunare, modalitatea era numararea. Activitatile de nvatare urmaresc:
exercitii de grupare de elemente si partajare de grupe dupa reguli date;
exercitii de numarare cu pas dat, cu sprijin n obiecte si desene pentru intuirea
nmultirii;
exercitii de gasire a cat mai multor modalitati de scriere a unui numar sub
forma de suma de termeni egali sau de produs;
descompunerea unui numar sub forma de suma de termeni egali.
De la primele lectii de predare a nmultirii numerelor naturale se urmareste
scoaterea n evidenta a proprietatii de comutativitate. Proprietatea este folosita n
stabilirea rezultatelor nmultirii, cand se trece la alcatuirea tablei nmultirii.
Din punct de vedere metodic, comutativitate nmultirii poate fi demonstrata
elevilor n felul urmator: se realizeaza un tabel matriceal de 3 linii si 5 coloane de
obiecte. Se constata ca sunt de 3 ori 5 obiecte sau de 5 ori 3 obiecte. deci obiectele
pot fi calculate n doua moduri: 3 x 5 sau 5 x 3. Cele doua produse reprezinta
acelasi numar: numarul obiectelor din tabel.

106

6.6.2

Predarea-nv
atarea tablei nmultirii

Determinarea produsului a doua numere cu ajutorul adunarii repetate devine

greoaie daca numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie sa si formeze deprinderi de
calcul utilizand operatia de nmultire. Tabla nmultirii trebuie nvatata constient,
cu ajutorul unor procedee variate.
Invatarea tablei nmultirii se va realiza prin efectuarea repetata a unor nmultiri,
memorarea nefiind un scop n sine, ci rezultatul aplicarii ei repetate.
Predarea-nvatarea operatiei se sprijina pe adunarea repetata si pe folosirea
unor tehnici variate de calcul. Dupa ce elevii au nteles semnificatia nmultirii se
trece la nvatarea nmultirii cu fiecare numar pe rand: cu 2, cu 3, etc. Inmultirea cu
0 si cu 1 se studiaza dupa ce s-a nvatat deja nmultirea cu alti factori. Obtinerea
rezultatelor nmultirilor se bazeaza pe rezultatele cunoscute de la lectiile precedente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea
repetata sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai aduna o data numarul
respectiv.
Etapele care se parcurg pentru nvatarea nmultirii cu un anumit factor sunt
urmatoarele:
repetarea nmultirilor nvatate anterior n contexte cat mai variate, cu utilizarea materialului didactic ori de cate ori este nevoie. Se pune accentul pe
calculul oral, pe activitati de rezolvare de probleme relevante pentru obiectivul urmarit si pe utilizarea terminologiei matematice specifice;
determinarea rezultatelor primelor nmultiri cu noul factor, pe baza proprietatii de comutativitate;
obtinerea rezultatelor celorlalte nmultiri cu factorul respectiv prin utilizarea
rezultatelor nmultirilor cunoscute sau prin calcul, cu ajutorul adunarii repetate;
formarea tablei nmultirii cu noul numar;
aplicarea tablei nmultirii n contexte cat mai variate, cu scopul nvatarii
constiente.
De exemplu, la nmultirea cu factorul 5, produsele 1 x 5, 2 x 5, 3 x 5 si 4 x 5
sunt cunoscute de la cazurile studiate anterior. Primul rezultat nou este 5 x 5, care
se deduce fie prin adunarea 5 + 5 + 5 + 5 + 5, fie 4 x 5 + 5, adica de 4 ori 5 plus
nca 5. Pentru 6 x 5 = 5 x 5 + 5, etc. Astfel se deduc prin calcul toate rezultatele.
Automatizarea deprinderii de calcul prin utilizarea tablei nmultirii este un
demers structurat pe un sistem de exercitii care poate cuprinde diferite nmultiri,
probleme simple bazate pe desene, nmultiri lacunare, numarare din n n n, adica
gasirea multiplilor unui numar (fara a fi denumiti astfel), scrierea unor numere
107

sub forma de produs n cat mai multe moduri posibile, exercitii bazate pe relatia
dintre adunare si nmultire si pe semnificatia factorilor.

6.6.3

Inmultirea numerelor p
an
a la 1000

Insusirea constienta a algoritmului de calcul pentru nmultirea unui numar de doua

sau trei cifre cu un alt numar presupune utilizarea proprietatilor de distributivitate
a nmultirii fata de adunare, asociativitatea nmultirii si proprietatile adunarii.
Distributivitatea nmultirii se intuieste si demonstreaza prin exercitii de tipul:
nmultirea cand unul dintre factori este o sum
a.
De exemplu: o furculita costa 4 lei, iar un cutit costa 5 lei. Cat costa 3 furculite
si 3 cutite?
Problema se poate rezolva n doua moduri: se afla cat costa cele 3 furculite: 3 x
4 lei, cele 3 cutite: 3 x 5 lei si se aduna. Al doilea mod: se afla cat costa o furculita
si un cutit mpreuna: 4 + 5 lei, iar apoi cat costa 3 astfel de grupe: 3 x (4 + 5).
Se obtine acelasi rezultat, adica:
3 x (4 + 5) = (3 x 4) + (3 x 5)
Se concluzioneaza: pentru nmultirea unui factor cu o suma, se nmulteste factorul
cu fiecare termen al sumei, iar rezultatele partiale se aduna. Proprietatea se poate
scrie si invers, bazandu-ne pe comutativitatea nmultirii:
(4 + 5) x 3 = (4 x 3) + (5 x 3)
O alta proprietate importanta pentru ntelegerea nmultirii numerelor de mai
multe cifre este asociativitatea. Aceasta proprietate se intuieste si demonstreaza
practic prin nmultirea cu trei factori.
De exemplu: la magazinul de electronice, pe 2 rafturi sunt cate 3 televizoare.
Pe fiecare ecran se vad cate 2 cai. Cati cai se vad pe toate ecranele televizoarelor?
Si aceasta problema se poate rezolva n doua moduri: se afla mai ntai cate
televizoare sunt: 2 x 3, iar apoi cati cai: (2 x 3) x 2 cai. Al doilea mod: se afla cati
cai sunt pe un raft: 3 x 2 cai, iar apoi pe ambele rafturi: 2 x (3 x 2) cai. Rezultatul
este acelasi:
(2 x 3) x 2 = 2 x (3 x 2)
Concluzia este ca la nmultirea a trei factori, numerele se pot asocia, fie se nmultesc
primele doua, iar rezultatul cu cel de al treilea, fie se nmulteste primul cu produsul
celorlalte doua.
O alta proprietate importanta pentru introducerea algoritmului de calcul este
regula de nmultire cu 10, respectiv 100. Acestea sunt cazuri speciale de nmultire,
rezultatul obtinandu-se prin adaugarea unui zero, respectiv a doua zerouri la
sfarsitul numarului.
108

Inmultirea unui num

ar de dou
a cifre cu un num
ar de o cifr
a
Acest caz se rezolva mai ntai pentru nmultiri f
ar
a trecere peste ordin, de exemplu:
2 x 43. Primele exercitii se lucreaza n paralel cu material didactic, cu ajutorul
caruia se reprezinta numarul 43 de doua ori, iar calculul desfasurat se scrie:
2 x 43 = 2 x (40 + 3) = (2 x 40) + (2 x 3) = (2 x (4 x 10)) + 6 =
= ((2 x 4) x 10) + 6 = (8 x 10) + 6 = 80 + 6 = 86
Mai ntai factorul de doua cifre se descompune n zeci si unitati, apoi se aplica
nmultirea unui factor cu o suma, apoi se scrie ca produs numarul care reprezinta
zecile si se aplica asociativitatea, se pot grupa factorii astfel ncat se nmulteste 2
cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. In acest moment se atrage atentia ca se nmulteste
factorul de o cifra cu numarul zecilor si se obtin zeci, adica 80. Se aduna rezultatele
partiale obtinute.
Acelasi calcul se face si n scris, se explica asezarea numerelor unul sub altul, nmultirea n scris ncepe de la dreapta, se nmultesc mai ntai unitatile, iar
rezultatul se scrie sub unitati, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci.
Urmatorul caz vizeaza trecerea peste ordinul unit
atilor. Se procedeaza analog,
la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul n scris, zecile rezultate prin nmultirea unitatilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De
exemplu: 38 x 2 = 76
La trecerea peste ordinul zecilor se va obtine un numar care contine si sute: 73
x 2 = 146, numarul sutelor scriindu-se n fata, pe pozitia corespunzatoare.
Ultimul caz care se studiaza este cel al nmultirilor cu trecere peste ordinul
unit
atilor si al zecilor, care combina cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 =
141.
Inmultirea unui num
ar de trei cifre cu un num
ar de o cifr
a
Daca nmultirea unui numar de doua cifre cu un numar de o cifra s-a nteles si
elevii au deprins algoritmul de lucru, la nmultirea unui numar de trei cifre cu un
numar de o cifra, faptul ca apar n plus sutele nu constituie o dificultate prea mare.
Numarul sutelor se alege astfel ncat rezultatul sa nu depaseasca 1 000. Calculul
se va efectua n acest moment cu preponderenta n scris.
Primele exemple vor contine nmultiri f
ar
a trecere peste ordin, adica:
231 x 2 = 462, iar urmatoarele cu trecere peste ordinul unit
atilor : 136 x 2 = 272;
cu trecere peste ordinul zecilor : 173 x 2 = 346; cu trecere peste ordinul unit
atilor
si al zecilor : 156 x 3 = 468.

109

Inmultirea numerelor de dou

a cifre
Pentru ca elevii sa nvete constient acest tip de nmultire, se recomanda, ca si la
cazurile precedente, sa se coreleze cele doua modalitati de calcul:
calculul dezvoltat care se sprijina pe cazuri anterioare de nmultire, pe proprietatea de distributivitate a nmultirii fata de adunare, semnificatia ordinelor
unui numar si pe descompunerea numerelor n zeci si unitati:
24 x 13 = 24 x (3 + 10) = 24 x 3 + 24 x 10 = 72 + 240 = 312;
calculul n scris, unde se regaseste fiecare dintre operatiile anterioare:
2
1
7
2 4
3 1

4 x
3
2
produs partial 1
produs partial 2 24 reprezinta numarul de zeci = 240
2

Efectuarea calculului n scris necesita o buna ntelegere a modului de exprimare

a unui numar n functie de numarul de zeci pe care l contine. Acest fapt este
important, deoarece, n absenta deprinderilor de scriere a unui numar n forme
echivalente (n functie de numarul de mii, sute sau zeci), nu se poate justifica modul
de asezare a produselor partiale. Produsele partiale scrise decalat sunt consecinta
faptului ca primul produs partial este un numar exprimat n unitati, iar al doilea
produs partial reprezinta un numar scris cu ajutorul numarului de zeci din care
este format.
Fara ntelegerea acestui fapt, nu poate fi explicat modul de adunare a produselor partiale care, aparent, contrazice regulile de calcul n scris nsusite anterior.
De fapt, n exemplul precedent, se aduna 72 cu 240, asa cum este justificat
n calculul dezvoltat, dar pentru ca 240 are cifra unitatilor 0 se prefera, pentru
simplificarea modului de calcul scris, exprimarea lui sub forma de 24 zeci si se
scriu zeci sub zeci.
Aceste conventii de scriere nu pot fi acceptate de elevi decat daca activitatile
de nvatare sunt relevante si decodifica legatura dintre calculul dezvoltat si cel n
scris. Altfel algoritmul se aplica mecanic de catre elevi si se produc frecvente greseli
de calcul.
Daca algoritmul de nmultire a doua numere de doua cifre s-a nteles si se aplica
corect, se pot efectua si nmultiri de numere de trei cifre cu numere de doua cifre.
Si n acest caz se obtin doua produse partiale, cu aceeasi semnificatie, modul de
asezare la calculul n scris este acelasi, iar rezultatul se obtine prin adunarea lor.
110

Pe tot parcursul predarii-nvatarii nmultirii, se pune accentul pe formarea

unui limbaj matematic corect, nsusirea terminologiei specifice: factori, produs si
a formulelor care implica aceasta operatie: de at
atea ori mai mult, de at
atea ori
mai mare.

6.7

Predarea-nv
atarea operatiei de mp
artire

Operatia de mpartire este cea mai dificila dintre operatiile aritmetice, datorita
complexitatii ei, varietatii cazurilor si caracteristicilor pe care le prezinta, cat si
datorita faptului ca utilizeaza simultan toate cele trei operatii precedente, iar calculul n scris se efectueaza de la stanga la dreapta, spre deosebire de celelalte
operatii.

6.7.1

Semnificatia operatiei de mp
artire

Impartirea semnifica o scadere repetata, dar rationamentele diferite care decurg

din situatii practice care solicita mpartire se structureaza diferit si conduc la doua
procedee:
mpartirea n parti egale;
mpartirea prin cuprindere.
Impartirea n parti egale este mai accesibila ntelegerii copilului, exprimarea
ntrebuintata este n concordanta cu procesul de gandire care are loc, iar justificarea operatiilor se face fara dificultati.
artirea n parti egale este o forma de rationament specifica unor situatii
Imp
matematice care solicita separarea unei multimi n submultimi disjuncte, stiind
num
arul de elemente ale multimii date si num
arul de submultimi care se formeaza.
Problema este de a afla cate elemente va avea fiecare submultime.
Exemplu: 12 caise trebuie mpartite n mod egal pe 4 farfurioare. Cate caise
vor fi pe o farfurioara? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise si se pune cate o caisa
pe fiecare farfurioara. Au ramas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise si se pune pe
fiecare farfurioara cate o caisa. Au ramas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise si se
pune cate una pe fiecare farfurioara. 4 - 4 = 0, nu au mai ramas caise de mpartit.
Pe o farfurioara sunt acum 3 caise. S-au facut 3 scaderi repetate:
12 - 4 = 8
8-4=4
4-4=0
Rezultatul este numarul scaderilor repetate care s-au efectuat. Operatia se scrie
sub forma de mpartire astfel:
111

12 : 4 = 3,
unde 12 reprezinta numarul initial de obiecte care trebuie mpartite, demp
artitul,
4 reprezinta numarul de parti egale n care se mpart obiectele, adica mp
artitorul,
iar 3 este numarul de obiecte continute de fiecare parte, c
atul mp
artirii.
Traseul metodic care rezulta din actiune cuprinde urmatorii pasi:
se stabileste numarul obiectelor care trebuie mpartite n mod egal si numarul
partilor;
se ia un numar de obiecte egal cu numarul partilor si se repartizeaza cate
unul fiecarei parti;
operatia descrisa mai sus se repeta pana nu mai raman obiecte de mpartit;
se scriu n paralel scaderile efectuate;
numarul operatiilor care s-au facut este numarul de obiecte corespunzatoare
fiecarei parti;
se scrie sub forma de mpartire.
Impartirea prin cuprindere prezinta un grad mai mare de dificultate, ntrucat
nu se poate ilustra n mod concret si atat de usor ca mpartirea n parti egale. La
mpartirea prin cuprindere si scrierea este mai dificila.
artirea prin cuprindere este o forma de rationament specifica unor situatii
Imp
matematice care solicita separarea unei multimi n submultimi disjuncte stiind
num
arul de elemente ale multimii date si num
arul de elemente din fiecare submultime.
Problema este de a afla cate submultimi se formeaza astfel.
Exemplu: 12 caise trebuie mpartite cate 4 pe o farfurioara. Cate farfurioare
vor fi necesare? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise si se pun pe o farfurioara.
Au ramas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise si se pun pe alta farfurioara. Au
ramas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise si se pun pe nca o farfurioara. 4 - 4 = 0,
nu au mai ramas caise de mpartit. Sunt acum 3 farfurioare cu caise. S-au facut 3
scaderi repetate:
12 - 4 = 8
8-4=4
4-4=0
Rezultatul este numarul scaderilor repetate care s-au efectuat. Operatia se scrie
sub forma de mpartire astfel:
12 : 4 = 3,
112

unde 12 reprezinta numarul initial de obiecte care trebuie mpartite, demp

artitul,
4 reprezinta numarul de obiecte dintr-o submultime, adica mp
artitorul, iar 3 este
numarul de submultimi care s-au format, c
atul mp
artirii.
Traseul metodic are urmatorii pasi:
se stabileste numarul de obiecte care trebuie mpartit si numarul de obiecte
pe care le contine o submultime;
din numarul de obiecte se ia un numar egal cu cate obiecte trebuie sa contina
o submultime si se formeaza prima submultime;
din obiectele ramase se ia din nou acelasi numar de obiecte si se constituie
alta submultime;
se repeta procedeul de mai sus pana nu mai raman obiecte de mpartit;
numarul de parti este rezultatul mpartirii;
se scrie operatia sub forma de mpartire.
Din analiza celor doua exemple se observa ca actiunea care s-a efectuat este
diferita ca semnificatie: n primul caz s-au mpartit caise la farfurioare si s-au
obtinut caise, iar n al doilea caz s-au mpartit caise la caise si s-au obtinut farfurioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceeasi
operatie, dar semnificatia termenilor mpartirii si a catului este diferita.

6.7.2

Predarea-nv
atarea tablei mp
artirii

Dupa ce elevii si-au nsusit constient procedeele de mpartire n parti egale si prin
cuprindere, se trece la alcatuirea tablei mpartirii, folosind leg
atura dintre nmultire
si mp
artire.
Stabilirea rezultatelor mpartirii se bazeaza pe tabla nmultirii.
Legatura dintre nmultire si mpartire se poate face printr-un desen, reprezentarea
unei situatii care poate fi interpretata pe baza ambelor operatii.
De exemplu:
In livada sunt 5 randuri a cate 8 meri fiecare. Numarul de meri se afla prin
nmultire: 5 x 8 = 40.
Daca 40 de meri sunt distribuiti n mod egal pe 5 randuri, cati meri sunt pe
un rand? Aceasta problema conduce la mpartirea n parti egale: 40 : 5 = 8.
Daca 40 de meri sunt asezati cate 8 meri pe un rand, aflarea numarului de
randuri conduce la o mpartire prin cuprindere: 40 : 8 = 5.
113

Elevii pot sa observe din acest exemplu urmatoarele:

se poate afla catul mpartirii, folosind operatia de nmultire;
se poate face proba mpartirii prin nmultire si invers.
Se studiaza pe rand tabla mpartirii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 si cazurile speciale
cand dempartitul este 0 sau mpartitorul este 1. Toate rezultatele se deduc din
tabla nmultirii.
Pentru cunoasterea, fixarea si aplicarea tablelor nmultirii si mpartirii, trebuie
efectuat un numar mare de exercitii si probleme, a caror rezolvare se face aplicand
aceste table n diferite situatii.

6.7.3

Imp
artirea unui num
ar mai mic ca 1000 la un num
ar
de o cifr
a

Imp
artirea cu rest
Pentru a se ntelege mpartirea cu rest, se reia procedeul de mpartire prin cuprindere
pentru un caz n care mpartirea nu se face exact.
De exemplu, 14 caise se aseaza cate 4 caise pe o farfurioara. Cate farfurioare se
vor forma n acest mod? Se observa, cu ajutorul materialului si al scaderii repetate
ca se obtin 3 farfurioare, dar raman si 2 caise nerepartizate, ceea ce reprezinta restul
mpatirii. Se scrie:
14 : 4 = 3 (rest 2)
Se deduce relatia dintre dempartit, mpartitor, cat si rest:
d = c x + r, unde r <
Impartirea cu rest se studiaza atat pentru importanta ei ca mpartire ntre
oricare numere naturale cu mpartitorul nenul, dar si pentru a se putea introduce
mpartirea numerelor de mai multe cifre la un numar de o cifra.
Imp
artirea numerelor de dou
a cifre la un num
ar de o cifr
a
In cadrul operatiilor de mpartire de acest gen, accentul trebuie sa cada pe formarea
deprinderilor de lucru, pe cunoasterea si nsusirea tehnicilor de calcul. Se introduce
calculul n scris.
Exercitiile de mpartire a unui numar natural de doua cifre la un numar de o
cifra se introduc respectand urmatoarele etape:
Numarul zecilor si numarul unitatilor dempartitului se mpart exact la
mpartitor:
114

 dempartitul contine numai zeci: 80 : 4 = 20;

dempartitul contine zeci si unitati: 68 : 2 = 34;
Numarul unitatilor nu se mparte exact la mpartitor: 65 : 3 = 21 rest 2;
Numarul zecilor nu se mparte exact la mpartitor: 97 : 4 = 24 rest 1
Imp
artirea numerelor de trei cifre la un num
ar de o cifr
a
Impartirea numerelor formate din sute, zeci si unitati la un numar format numai
din unitati se realizeaza prin procedee si n etape ca si n cazurile prezentate
anterior:
Toate cifrele dempartitului se mpart exact la mpartitor: 396 : 3 = 132;
Numarul unitatilor nu se mparte exact la mpartitor: 265 : 2 = 132 rest 1;
Numarul zecilor nu se mparte exact la mpartitor: 653 : 2 = 326 rest 1;
Numarul sutelor nu se mparte exact la mpartitor: 575 : 2 = 287 rest 1;
Numarul zecilor este mai mic decat mpartitorul: 325 : 3 = 108 rest 1;
Numarul zecilor este 0: 608 : 3 = 202 rest 2;
Numarul sutelor este mai mic decat mpartitorul: 257 : 3 = 85 rest 2.
Formarea deprinderilor de calcul este asigurata prin rezolvarea unui mare numar
de exercitii variate. Insusirea algoritmului de mpartire la un numar care contine
numai unitati, asigura ntelegerea mpartirii la numere mai mari, care se va studia
mai tarziu.

6.8
6.8.1

Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral

si n scris
Calculul mintal, calculul oral si calculul n scris

Se numeste calcul mintal calculul care se efectueaza n gand, fara a folosi mijloace
sau procedee ale calculului n scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, socotitoare,
calculator.
Calculul mintal propriu-zis necesita specificarea operatiei cu indicarea elementelor
ei, la care se cere rezultatul, operatia efectuandu-se n minte fara utilizarea de material didactic, fara repetarea operatiei si fara scrierea ei.
115

Calculul oral este acel calcul n care se repeta atat operatia cat si procedeele
ntrebuintate n efectuarea ei, n care se cer si se dau explicatii indiferent daca se
foloseste sau nu material didactic sau daca se scriu sau nu operatiile de baza si
cele auxiliare, fara a folosi nsa procedeele tehnice ale calculului n scris.
Exercitiile de calcul mintal care se scriu pe tabla sau n caiete se numesc exercitii
scrise. In calculul mintal, scrierea exercitiilor nu constituie un procedeu de calcul,
ci se face doar cu scopul de a pune n evidenta diferite etape ale calculului efectuate
n minte, pentru a retine unele rezultate sau a stabili unele procedee.
Se numeste calcul n scris calculul n care se folosesc anumite procedee scrise,
anumite elemente de tehnica bazate pe scrierea rezultatelor partiale si a operatiilor.
Calculul mintal are un rol predominant n nsusirea matematicii n nvatamantul
primar, deoarece cea mai mare parte din exercitii se rezolva prin calcul mintal n
aceasta perioada. Chiar si dupa ce elevii nvata calculul n scris, se foloseste n
paralel si cel mintal, neputandu-se concepe o delimitare riguroasa a acestora.
Formarea priceperilor si deprinderilor de calcul mintal are o importanta deosebita n pregatirea elevilor, deoarece:
calculul mintal initiaza elevul n cunoasterea diferitelor forme de calcul,
formandu-i priceperile si deprinderile necesare trecerii la calculul n scris;
practica vietii sociale necesita utilizarea calculului mintal;
calculul mintal dezvolta facultatile cognitive ale elevului, n special memoria,
atentia, judecata si rapiditatea gandirii.

6.8.2

Organizarea calculului mintal

In lectiile de matematica se foloseste n mod frecvent calculul oral deoarece, pe

parcursul desfasurarii, acesta necesita explicatii care ajuta la nsusirea constienta
a operatiilor aritmetice si a diferitelor procedee de calcul. Dupa modul cum sunt
utilizate n lectii, exercitiile se pot clasifica n urmatoarele categorii:
Exercitii de calcul oral rezolvate cu profesorul, care constau n comunicarea
orala a exercitiului, repetarea lui, efectuarea n minte a operatiilor, indicarea
procedeului de calcul si comunicarea rezultatului.
Exercitii scrise, rezolvate cu profesorul, care constau n comunicarea orala
a exercitiului, n scrierea lui, repetarea exercitiului, efectuarea n minte a
calculului, anuntarea rezultatului si scrierea acestuia.
Exercitii scrise si rezolvate prin munc
a independent
a. Se prezinta elevilor
exercitiile, se citesc aceste exercitii, elevii le copiaza si le rezolva fara nici un
ajutor din afara, dupa care se citeste rezolvarea exercitiilor si se subliniaza
rezultatul.
116

Din ultima categorie fac parte si cele date ca tema pentru acasa, deoarece
procedeul de lucru este acelasi. Elevii pot lua cunostinta de exercitiile pe care
urmeaza sa le rezolve n mai multe moduri:
prin copierea exercitiilor din manual;
prin copierea exercitiilor de pe tabla;
prin dictarea lor de catre profesor;
prin folosirea fiselor de lucru.
Calculul oral este specific lectiilor de dobandire de cunostinte, n care elevii
nvata noi procedee de calcul. El se foloseste si n lectiile de consolidare n care
elevii repeta prin exercitii orale sau scrise procedeele nsusite.
Calculul mintal propriu-zis se foloseste, n special, pentru formarea deprinderilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee,
precum si pentru formarea unor abilitati necesare calculului rapid.
Acesta consta n comunicarea printr-un mijloc oarecare a exercitiilor, efectuarea
mintala a operatiilor si anuntarea doar a rezultatelor. In cazul calculului mintal
propriu-zis nu se repeta exercitiul si nu se cere indicarea procedeului.
Calculul mintal propriu-zis se folosete n lectiile de consolidare, dar si n cadrul
lectiilor de dobandire de cunostinte n etapa de evaluare sau n cea de reactualizare.
Prin calcul mintal propriu-zis se urmareste formarea deprinderilor de calcul rapid
si corect.
In ceea ce priveste tehnica desfasurarii exercitiilor de calcul mintal propriu-zis,
aceasta difera de la caz la caz, dupa natura exercitiilor care se rezolva si formele
sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie sa dea n prealabil indicatii detaliate
si suficiente n legatura cu organizarea si desfasurarea calculului, astfel ncat pe
parcurs sa nu fie nevoie de reveniri sau lamuriri suplimentare care ar deruta elevii
sau care le-ar atrage atentia spre amanunte nesemnificative.
Intrucat desfasurarea calculului mintal solicita ntr-un grad nalt gandirea elevilor,
activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie sa depaseasca 5 minute, durata
cea mai potrivita fiind de 2 - 4 minute.

6.8.3

Procedee de calcul mintal

Procedeele de calcul mintal se pot grupa n doua categorii:

procedee generale, care se aplica oricaror numere si care se bazeaza pe componenta
zecimala a numerelor si pe proprietatile operatiilor aritmetice;

117

 procedee speciale, care se aplica numai anumitor numere, care au o structura

speciala si care se bazeaza pe relatiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite
ntre aceste numere.
Exista o mare varietate de procedee speciale. Se prezinta n continuare cele mai
cunoscute.
Procedeul rotunjirii numerelor
Procedeul rotunjirii numerelor consta n adaugarea sau neglijarea unor unitati
de un anumit ordin pentru a se obtine zeci ntregi, sute ntregi, etc., operatiile
devenind astfel mai simple si mai usor de efectuat.
Exemplu:
298 + 403 = (300 - 2) + (400 + 3) = (300 + 400) + (3 - 2) = 700 + 1 = 701
Procedeul bazat pe propriet
atile de comutativitate si asociativitate ale
adun
arii si nmultirii
Coform acestor proprietati, se pot stabili urmatoarele reguli:
n cazul adunarii, la numarul mai mare se aduna numarul mai mic;
n cazul nmultirii, se trece ca prim factor numarul cu cele mai multe cifre,
iar daca factorii au tot atatea cifre, se ia ca prim factor numarul cu mai
putine zerouri;
se schimba ordinea termenilor sau a factorilor ori de cate ori calculul poate
fi simplificat prin aceasta operatie;
se asociaza convenabil termenii sau factorii, pentru a obtine rezultate partiale
cu care se opereaza mai usor.
Exemple:
1) In cazul adunarii:
23 + 87 = 87 + 23 = 110
2) In cazul nmultirii:
3 x 42 = 42 x 3 = 126
3) Schimbarea ordinii termenilor:
74 + 82 + 18 + 39 + 26 = (74 + 26) + (82 + 18) + 39 = 100 + 100 + 39 = 239
118

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 =
= (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 =
= 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55
4) Schimbarea ordinii factorilor:
4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800
Procedeul nmultirii succesive
Procedeul consta n descompunerea n factori a celui de al doilea factor si nmultirea
primului n mod succesiv cu facorii obtinuti.
Exemplu:
27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216
Procedeul mp
artirii succesive
Procedeul consta n descompunerea n factori a mpartitorului si apoi mpartirea
n mod succesiv a dempartitului prin factorii obtinuti.
Exemplu:
84 : 12 = 84 : 2 : 2 : 3 = 42 : 2 : 3 = 21 : 3 = 7
Procedeele de nmultire cu 5, 25 sau 50
Pentru a nmulti un numar cu 5, se nmulteste numarul cu 10, iar rezultatul se
mparte la 2. Daca e posibil, operatia se poate face si invers, se mparte mai ntai
numarul la 2 si apoi se nmulteste cu 10.
Exemple:
23 x 5 = 23 x 10 : 2 = 230 : 2 = 115
34 x 5 = 34 : 2 x 10 = 17 x 10 = 170
Pentru a nmulti un numar cu 25, se nmulteste numarul cu 100 si rezultatul se
mparte la 4. Daca e posibil, se mparte numarul la 4, iar rezultatul se nmulteste
cu 100.
Exemplu:
84 x 25 = 84 x 100 : 4 = 8400 : 4 = 2100
84 x 25 = 84 : 4 x 100 = 21 x 100 = 2100
Pentru a nmulti un numar cu 50, se nmulteste cu 100, iar rezultatul se mparte
la 2. Altfel, se mparte numarul la 2, iar rezultatul se nmulteste cu 100.
Exemple:
15 x 50 = 15 x 100 : 2 = 1500 : 2 = 750
36 x 50 = 36 : 2 x 100 = 18 x 100 = 1800
119

Procedeele de mp
artire la 5, 25 sau 50
Pentru a mparti un numar la 5, se nmulteste cu 2 si rezultatul se mparte la 10.
Altfel: se mparte numarul la 10, iar rezultatul se nmulteste cu 2.
Exemple:
105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21
420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84
Pentru a mparti un numar la 25, se nmulteste cu 4, iar rezultatul se mparte
la 100. Sau se mparte mai ntai numarul la 100, dupa care rezultatul se nmulteste
cu 4.
Exemple:
575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23
2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88
Pentru a mparti un numar la 50, se nmulteste cu 2, iar apoi se mparte la 100.
Altfel: se mparte la 100, iar rezultatul se nmulteste cu 2.
Exemple:
850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17
1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26
Procedeul nmultirii cu 9
Se nmulteste numarul cu 10, iar din rezultat se scade numarul.
Exemplu:
28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252
Procedeul nmultirii cu 11
Se nmulteste numarul cu 10, iar la produs se aduna numarul dat.
Exemplu:
73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803
In cazul numerelor de doua sau mai multe cifre, la nmultirea cu 11 se procedeaza astfel: se scrie ultima cifra a numarului, apoi se aduna ultima cu penultima, penultima cu antepenultima, si asa mai departe, pana la prima cifra.
Exemplu:
348 x 11 =
pe ultima pozitie se scrie 8;
120

 se aduna 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transporta;

se aduna 3 + 4 + 1 = 8, se scrie pe antepenultima pozitie;
pe prima pozitie se scrie 3.
deci, 348 x 11 = 3828.
Procedeul nmultirii numerelor care se termin
a cu 5 prin ele nsele
Procedeul nmultirii numerelor care se termina cu 5 prin ele nsele sau ridicarea
la patrat a numerelor care se termina cu 5, consta n: produsul are ultimele doua
cifre 25. Cifrele anterioare reprezinta produsul numarului initial fara ultima cifra
5, cu succesorul lui.
Exemple:
35 x 35 = 1225, unde 3 x 4 = 12;
75 x 75 = 5625, unde 7 x 8 = 56;
125 x 125 = 15625, unde 12 x 13 = 156.

121

Capitolul 7
Aspecte metodologice ale
activit
atii de rezolvare de
probleme
7.1

Notiunea de problem
a si de rezolvare de problem
a

Notiunea de problema are un continut larg si cuprinde o gama variata de preocupari si actiuni din domenii diferite.
Problema este un obstacol cognitiv n relatiile dintre subiect si lumea sa, iar
asumarea sarcinii de a depasi obstacolul, ca si demersurile cognitive si tehnice
ntreprinse n acest scop, contureaza domeniul rezolvarii problemelor (PopescuNeveanu). In fata unei situatii problema, rezolvitorul traieste simultan doua realitati: una de ordin cognitiv, referitor la experienta pe care si-o reactualizeaza, si
alta de ordin motivational, ce rezulta pe baza elementului surpriza, de noutate si
necunoscut, cu care se confrunta acesta.
Problema de matematica reprezinta transpunerea unei situatii practice sau a
unui complex de situatii practice n relatii cantitative si n care, pe baza valorilor
numerice date si aflate ntr-o anumita dependenta unele fata de altele si fata de
una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acelor valori
necunoscute.
Toate definitiile pentru notiunea de problema vizeaza efortul de gandire al
elevului pentru a nlatura obstacolul care i apare n fata. Valoarea formativa a
rezolvarilor de probleme este importanta, pentru ca participarea si mobilizarea intelectuala a elevilor la o astfel de activitate este superioara altor demersuri matematice, elevii fiind pusi n situatia de a descoperi ei nsisi modalitatile de rezolvare,
de a formula ipoteze si de a le verifica, de a face asociatii de idei si corelatii inedite.
122

Rezolvarea de probleme pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitatile

intelectuale ale elevilor, le solicita acestora toate disponibilitatile psihice, n special inteligenta, motive pentru care programa de matematica acorda o importanta
majora formarii capacitatii de explorare-investigare si rezolv
arii de probleme.
Rezolvarea problemelor este influentata de o serie de factori.
Factori care depind de sarcina dat
a : exersarea rezolvarii problemelor dintr-o
categorie data tinde sa ntareasca transferul n ceea ce priveste astfel de probleme
si obliga subiectul la atentie concentrata, la generalizari, la transferul rezolvarii de
la alta problema asemanatoare, pe cand caracterul eterogen al exemplelor descurajeaza elevul.
Factori motivationali care decurg din relatia care se creeaza ntre elev si informatie,
din strategiile de predare-nvatare utilizate, vizand cele trei tipuri de orientari ale
nvatarii, n general: de activizare (pornirea actiunii), de mentinere (ntretinerea
desfasurarii ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei probleme trebuie sa aiba o motivatie puternica pentru ca elevul sa se angajeze n
sarcina. Motivatia este cea care declanseaza si orienteaza activitatea de rezolvare,
iar afectivitatea este cea care ntretine o activitate prin declansarea energiei necesare. Astfel, motivatia de ordin intrinsec, si anume placerea descoperirii implicatiilor
ascunse ale ipotezei unei probleme reprezinta esenta activitatii de rezolvare.
Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt urmatoarele:
atentia sporita acordata identificarii directiilor de atac;
concentrarea asupra unor elemente relevante ale problemei;
usurinta reactualizarii cunostintelor ce pot fi utile n rezolvarea problemei;
atitudinea activa n rezolvare;
acuratete n rezolvarea problemelor si spirit sistematic;
perseverenta n rezolvarea problemei;
atitudinea pozitiva fata de rationament;
ncrederea n fortele proprii indiferent de complexitatea problemelor;
obiectivitate n abordarea problemei;
capacitate ridicata de a depasi esecurile.
In fata unei probleme copilul este n contact cu doua categorii de date precise: ce
se d
a (contextul problemei) si ce se cere (ntrebarea problemei). Intre aceste doua
elemente exista un gol care trebuie umplut cu ajutorul cunostintelor si metodelor
123

cunoscute (cu rol de operatori) si aplicarea unor cunostinte dobandite anterior,

n alte conditii, la situatia actuala, printr-o operatie de transfer. Transferul este
posibil prin analiza si sinteza.
Elevii nteleg o problema ca o situatie a carei rezolvare presupune dezvoltarea
unui rationament matematic. Cu cat problema este mai complexa, cu atat acest
rationament se cere a fi mai dezvoltat si necesita o severa ordonare a seriei de
ntrebari si raspunsuri cuprinse n enunt, pentru a se ajunge la solutia problemei.
Plecand de la datele problemei, copilul cauta n informatiile anterioare acele
cunostinte care sunt n relatie cu datele pe care problema i le ofera. El alege o
anumita informatie si analizeaza n ce masura acea informatie poate fi utilizata n
situatia data. Daca informatia nu e necesara, ncearca o alta pana cand gaseste elemente de sprijin care l ajuta sa descopere informatiile utilizabile n noua situatie.
In acest proces de analiza si sinteza a unor informatii si de valorificare a
experientei sale rezolutive, copilul de varsta scolara mica trebuie ajutat, ntrucat
aceasta capacitate de a folosi cunostintele anterioare, de a descoperi relatii noi
prin valorificarea celor vechi nu este nca dezvoltata. De cele mai multe ori, copilul
pierde ideea conducatoare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai
stie ce trebuie sa faca cu un rezultat partial obtinut. Rezolvarea unei probleme
solicita copilului un efort al gandirii si o atitudine creatoare, care vor fi cu atat
mai sustinute, cu cat cheia problemei se gaseste n relatii mai ndepartate, mai
ascunse fata de datele cunoscute ale problemei.
Datele problemei reprezinta pentru elevi termenii de orientare a informatiilor,
ideilor, a analizei si a sintezei, precum si a generalizarilor care se pot face treptat
pe masura rezolvarii. Rezolvarea oricarei probleme se produce printr-o continua
reorganizare a datelor, prin punerea lor n alte relatii, prin reformularea problemei
la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei
optime care duce spre identificarea rezolvarii problemei.
Pentru ca elevul sa devina constient de fiecare veriga a rationamentului, sunt
necesare sarcini de reorganizare succesiva a datelor si reformularea problemei
la diferite niveluri. Dupa identificarea si rezolvarea fiecarei probleme simple din
componenta problemei complexe, sunt utile cerinte de reformulare a problemei.
Aceste sarcini favorizeaza stabilirea legaturilor logice ntre datele problemei si construirea pas cu pas a drumului catre solutie.
In practica se observa uneori absenta deprinderilor de analiza si sinteza, cu care
elevii trebuie sa prelucreze continutul problemei si care sa le permita reformulari
ale problemei. Elevii nu sesizeaza elementele componente ale enuntului, mai ales
n problemele n care cerinta este amplasata la nceputul sau la mijlocul textului,
sau cand relatiile dintre conditii si cerinte nu sunt evidente. In asemenea situatii
elevii nu nteleg problema n totalitatea ei si solutia pedagogica este de a parcurge
un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate dupa un criteriu logic.

124

In acest program de antrenament rezolutiv, un rol important l are nsusirea

unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etapa de mbinare
ntre gandirea convergenta (caracterizata prin rigoare si algoritmizare) si gandirea
divergenta (creativa). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un
sistem de reguli ce se nlantuie ntr-o ordine determinata si care, aplicat la orice
problema dintr-o anumita categorie, duce la rezolvarea acesteia. Acesti algoritmi
sau metode tipice de rezolvare se caracterizeaza prin modul de formulare a datelor,
algoritmii de operare, cat si prin utilizare ntr-un mod specific a operatiilor gandirii
si tipului de rationament.
Avand n vedere ca nu toate problemele implica operatii algoritmice, alta
componenta n procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristica.
Metodele cu care se descopera noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri si
programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Problemele netipice au la baza reguli generale care trebuie nsusite ntr-o forma logica
si ntelese de elevi ca mod de lucru.
Valoarea formativa a rezolvarilor de probleme sporeste n cazul exercitiilor de
rezolvare a problemelor netipice, pentru ca participarea si si mobilizarea intelectuala a elevilor la o astfel de activitate este superioara altor demersuri matematice,
elevii fiind pusi n situatia de a descoperi ei nsisi modalitatile de rezolvare.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematica se nscrie atat n zona
unor rezolvari algoritmice, dar si n aceea a rezolvarii euristice.
In orice problema de matematica sunt evidentiate trei elemente:
Datele, ceea ce este cunoscut si dat sub forma de valori numerice si relatii;
Cerintele, care indica ce anume trebuie determinat utilizand datele problemei;
Conditiile, care arata n ce fel cerintele sunt legate de date.
Pe baza ntelegerii datelor si a conditiei problemei, raportand datele cunoscute
la cerinte si conditii, elevul trebuie sa construiasca sirul de judecati care conduce
la gasirea solutiei problemei.
Pe masura ce elevul si nsuseste modalitati de rezolvare si creste experienta
lui n rezolvarea problemelor, se dezvolta capacitatile de rezolvare si investigare.
Problemele de matematica din ciclul primar, se pot clasifica dupa anumite
criterii, astfel:
Numarul operatiilor
probleme simple;
probleme compuse.
125

 Continut
probleme de aritmetica;
probleme de geometrie.
Finalitate si sfera de aplicabilitate
probleme teoretice;
probleme practice.
Tipul de rationamet solicitat (dup
a metoda folosit
a)
probleme tipice care solicita un rationament de tip convergent;
probleme netipice care solicita un rationament de tip divergent.
Prin rezolvarea unor probleme care au acelasi rationament, n mintea copiilor se
contureaza schema mintala de rezolvare, schema ce se constituie ntr-un algoritm
de lucru care se nvata, se transfera si se aplica la fel ca si regulile de calcul.
Aflarea modului de rezolvare a unei probleme este simpla n cazul n care elevul
poate ncadra problema noua unei categorii, unui tip determinat de probleme,
deja cunoscute. Dar aceasta ncadrare se poate face corect numai daca elevul a
nteles particularitatile tipice ale categoriei respective, rationamentul rezolvarii ei,
daca o poate descoperi si recunoaste n diferite contexte sau sub diverse forme de
prezentare.

7.2

Aspecte metodice ale rezolv

arii problemelor
simple

Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confrunta zilnic n scoala, n
familie, la cumparaturi, n timpul jocului. De aceea, primele probleme de matematica sunt prezentate sub forma de joc si sunt probleme-actiune pentru a caror
rezolvare se utilizeaza un variat material didactic ilustrativ.
Dificultatea principala pe care o ntampina copiii consta n transpunerea actiunilor
concrete n relatii matematice. Modul n care se face aceasta trecere de la actiunea
reala la scriere simbolica sub forma de operatie a fost descris deja. Pe baza experientei
de nvatare dobandite, elevii reusesc sa traduca n operatii matematice actiunile
cerute n enuntul unor probleme.
Rezolvarea unei probleme simple trece prin urmatoarele etape:
a) Enuntul problemei. A enunta o problema nseamna a comunica elevilor
continutul ei, utilizand n acest scop citirea textului problemei sau enuntarea ei pe
126

dinafara. Este de preferat a doua forma, deoarece comunicarea pe de rost a unei

probleme se face cu mai multa convingere, cu o mai naturala modulare a vocii,
contribuind astfel ntr-o mai mare masura la ntelegerea continutului problemei.
sirea enuntului problemei. Pentru ca elevii sa patrunda ntelesul unei
b) Insu
probleme, enuntul ei trebuie sa fie urmat de completarile urmatoare:
repetarea problemei de catre propunator, cu scrierea datelor pe tabla si pe
caiete;
explicarea cuvintelor sau a expresiilor nentelese;
repetarea problemei de catre elevi;
ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic.
c) Separarea ntrebarii de continut, astfel ncat sa se precizeze clar ceea ce se
da n problema si ceea ce se cere.
d) Alegerea operatiei corespunz
atoare pe baza cazurilor care determina ntrebuintarea
diferitelor operatii, scrierea operatiei respective si efectuarea calculului.
e) Formularea raspunsului problemei, aratarea semnificatiei lui si scrierea acestui raspuns.
In rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important l constituie stabilirea operatiei corespunzatoare unei actiuni concrete si justificarea alegerii acestei
operatii.
Desi rezolvarile problemelor simple par usoare, profesorul trebuie sa aduca n
atentia copiilor toate genurile de probleme care se rezolva printr-o singura operatie
aritmetica. Aceste tipuri sunt urmatoarele:
Probleme simple bazate pe adunare pot fi:
de aflare a sumei a doi termeni;
de aflare a unui numar mai mare cu un numar de unitati decat un numar
dat;
probleme de genul cu atat mai mult.
Probleme simple bazate pe sc
adere pot fi:
de aflare a restului;

127

 de aflare a unui numar care sa aiba cu un numar de unitati mai putine

decat un numar dat;
de aflare a unui termen cand se cunosc suma si un termen al sumei;
probleme de genul cu atat mai putin.
Probleme simple bazate pe nmultire sunt:
de repetare de un numar de ori a unui numar dat;
de aflare a produsului;
de aflare a unui numar care sa fie de un numar de ori mai mare decat
un numar dat.
Probleme simple bazate pe mp
artire pot fi:
de mpartire a unui numar dat n parti egale;
de mpartire prin cuprindere a unui numar prin altul;
de aflare a unui numar de un numar de ori mai mic decat un numar
dat;
de aflare a unei parti dintr-un ntreg;
de aflare a raportului a doua numere.
In etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formeaza
algoritmi de traducere din limbaj-problema n limbaj-operatii, algoritmi care permit elevilor sa realizeze corespondente utile ntre cuvinte sau expresii ntalnite
n enunturile problemelor si operatiile matematice. Uneori, n lipsa unei atente
analize a enuntului problemei, aceasta traducere automatizata conduce la erori de
rezolvare prin aplicarea mecanica a unui model de rezolvare. Dificultatea sporeste
daca n enunt se afla mai multe verbe sau expresii operationale.
Procedee prin care se urmareste formarea capacitatilor de a domina varietatea
larga a problemelor sunt:
rezolvarea unui numar mare de probleme;
analiza temeinica n rezolvarea fiecarei probleme;
abordarea unei mari varietati de enunturi;
prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii sa le completeze
si apoi sa le rezolve;
prezentarea datelor unei probleme pentru care se cere formularea ntrebarii
si invers;
128

 completarea unui text cu valori numerice reale;

rezolvarea unor probleme n care operatia nu apare de la prima vedere;
compunerea de probleme dupa anumite date, dupa scheme date, folosind
inversarea datelor sau alte date;
compunerea de probleme n mod liber, fara restrictii.
Aceste procedee vor fi introduse si folosite n mod gradat, pe masura ce elevii
capata experienta n activitatea de rezolvare si compunere de probleme.

7.3

Rezolvarea problemelor compuse

Trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse

constituie un moment de salt calitativ. Pentru a realiza trecerea de la problemele
simple la cele compuse exista doua posibilitati:
regizarea unei actiuni care sa cuprinda doua faze distincte, formularea problemei astfel ncat sa cuprinda cele doua faze ale actiunii si apoi rezolvarea
acelei probleme;
rezolvarea succesiva a doua probleme simple astfel ncat rezultatul primei
probleme sa constituie un element al celei de a doua.
Rezolvarea oricarei probleme trece prin mai multe etape. In fiecare dintre aceste
etape, datele problemei apar n combinatii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri
ducand catre solutie. Procesul implica atat analiza cat si sinteza, elevul separa si
reconstituie, desprinde si construieste rationamentul. Diferitele elemente luate n
considerare si dezvaluie mereu noi aspecte (analiza) n functie de combinatiile n
care sunt plasate (sinteza).
Principalele evenimente implicate n rezolvarea problemelor sunt:
1. Prezentarea problemei, care se poate realiza prin formulare verbala sau pe
alta cale.
2. Definirea problemei este facuta de catre elev, care distinge caracteristicile
esentiale ale situatiilor din problema.
3. Formularea ipotezelor este realizata de catre elev, care distinge posibile cai
ce pot fi aplicate ca modalitate de rezolvare.
4. Verificarea ipotezelor pana cand se gaseste una care duce la solutia cautata.

129

Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea si formularea unor

ipoteze si verificarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune atat un fond de
cunostinte pe care elevul le aplica n rezolvarea problemelor, cat si o gama variata
de deprinderi si abilitati intelectuale necesare n procesul rezolvarii problemelor.
Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la ntamplare. Ele iau nastere
pe baza asociatiilor, pe baza cunostintelor asimilate anterior. Cu cat experienta
rezolutiva este mai bogata, cu atat sunt mai mari sansele ca ipotezele care se nasc
n mintea rezolvitorului sa l conduca mai repede la o rezolvare.
Etapele acestui proces complex trebuie nsusite de catre elevi ca orice alt procedeu de activitate intelectuala.

7.3.1

Etapele rezolv
arii problemelor compuse

Cunoasterea enuntului problemei

Cunoasterea enuntului problemei de catre elevi se realizeaza prin actul citirii textului de catre profesor, apoi de catre elevi. Citirea textului unei probleme este
diferita de citirea unui text literar. Prin citirea unei probleme se urmareste:
retinerea datelor;
stabilirea relatiilor dintre date;
fixarea necunoscutelor.
Accentul trebuie pus pe delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoaste
de ceea ce trebuie aflat.
Intelegerea enuntului problemei si scrierea datelor problemei
Intelegerea enuntului problemei si scrierea datelor problemei constituie o etapa
importanta n desfasurarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea
textului, elevii primesc doar un minim de informatii.
In aceasta etapa se urmareste:
orientarea n continut, pentru descoperirea structurii, delimitand si fixand
sistemul de date, conditii si cerinte;
explicarea unor cuvinte sau expresii din enunt;
schematizarea problemei si scrierea pe scurt a problemei, retinand esentialul,
inclusiv anumite cuvinte-cheie;
scrierea enuntului n limbaj matematic, folosind diferite notatii si retinand
datele mpreuna cu semnele operatiilor matematice;
130

 realizarea unei reprezentari grafice.

Pentru scrierea datelor problemei, nu se recomanda formalismul excesiv, utilizat
pentru simplificarea scrierii. O schematizare prea exagerata duce la un nteles
eliptic al problemei, la crearea unor mecanisme care nu sunt benefice dezvoltarii
unei gandiri logice.
Analiza problemei
Analiza problemei si examinarea sau judecarea pe cale sintetica sau analitica are
loc pe baza proceselor gandirii, cu scopul eliminarii informatiilor fara semnificatie
matematica ale enuntului problemei. Aceasta este faza n care se construieste
rationamentul prin care se rezolva problema, adica drumul de legatura dintre datele
problemei si necunoscuta. Prin exercitiile de analiza a datelor, a semnificatiei lor,
a relatiilor dintre ele si a celor dintre date si necunoscute, se depasesc situatiile
concrete ale problemei si se produce saltul la nivelul abstract.
Transpunand problema ntr-un desen, ntr-o imagine sau schema, scriind datele
cu relatiile dintre ele, etc., se evidentiaza esenta matematica a problemei, adica
reprezentarea matematica a continutului ei.
Analiza problemei se poate face pe cale sintetica sau analitica. Cele doua
metode nu constituie metode de rezolvare, ci modalitati de analiza a datelor si
relatiilor din problema.
Examinarea problemei prin metoda sintetic
a presupune un rationament inductiv: prin ntrebari elevul este dirijat sa formeze perechi de valori numerice pe baza
relatiilor date, formand cate o problema simpla. Rezolvarea succesiva a acestora
poate conduce la rezolvarea problemei. In aplicarea acestei metode trebuie avut n
vedere sa se formuleze numai acele probleme simple care converg spre ntrebarea
finala. Aceasta pentru ca n cadrul unor probleme compuse se pot formula si probleme simple care nu converg spre rezultatul final si care abat atentia si gandirea
elevilor de la rezolvarea justa. De aceea este necesar ca n formularea fiecarei probleme simple sa se puna ntrebarea daca este necesar sa se afle acel lucru.
Examinarea problemei prin metoda analitic
a solicita din partea elevului un
efort de gandire mai mare, deoarece el trebuie sa cuprinda ntregul problemei si
nu fragmente din enunt. A examina o problema prin metoda analitica nseamna
a porni de la ntrebarea problemei, a stabili datele, n general necunoscute, cu
ajutorul carora se poate formula problema simpla a carei ntrebare sa coincida cu
ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul carora sa se formuleze
alte probleme simple ale caror rezultate sa constituie elementele problemei simple
precedente si asa mai departe pana se ajunge la prima problema simpla care se
poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie sa
fie ambele cunoscute. Pornind de la aceasta problema simpla, se arata n mod
131

succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizand datele
celei precedente, pana se ajunge la problema simpla al carei rezultat este nsusi
rezultatul problemei date. Acest tip de analiza este dominant deductiva.
Metoda sintetica este mai usoara, mai accesibila elevilor datorita faptului ca
nu necesita un proces de gandire de mare profunzime. De aceea este ntrebuintata
cu precadere mai ales n primele trei clase. Intrebuintarea acestei metode poate
duce la greseli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai
datorita faptului ca procesul de gandire nu este orientat n mod clar spre ntrebarea
finala, pentru ca nu porneste de la aceasta ntrebare.
Metoda analitica formuleaza problemele simple n functie de ntrebarea finala,
deci apeleaza numai la acele probleme simple ce converg spre ntrebarea finala
si care concura la stabilirea raspunsului corespunzator acestei ntrebari. Este mai
grea pentru ca presupune un proces de gandire continuu si de profunzime, fapt
pentru care exista tendinta de a fi ocolita. Dar ntrebuintarea acestei metode contribuie ntr-o mai mare masura la dezvoltarea gandirii logice si numai cunoasterea
si ntrebuintarea ei creeaza posibilitatea rezolvarii de catre elevi a problemelor
n mod independent. Este necesar ca pe masura ce elevii dobandesc priceperea
de a examina problemele prin metoda sintetica, sa se treaca treptat la utilizarea
metodei analitice, mai ales la clasele a III-a si a IV-a.
Procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ntrucat cele doua metode
formeaza o unitate n cadrul proceselor de gandire, astfel ca nu poate fi vorba
de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. In analiza
unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de
gandire, dar n anumite momente, una dintre ele este dominanta. Astfel, descompunerea unei probleme compuse n problemele simple din care este formata, este
prin esenta un proces de analiza, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea
succesiunii problemelor simple, este un proces de sinteza. Cu alte cuvinte, exista o
stransa interdependenta ntre procesele de analiza si sinteza, ele conditionandu-se
reciproc si realizandu-se ntr-o unitate inseparabila.
Intocmirea si realizarea planului de rezolvare
Concluziile care rezulta din examinarea unei probleme se concretizeaza n planul de
rezolvare. Acesta arata etapele succesive ale procesului de gandire care a avut loc
n examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentand ntrebarea uneia
dintre problemele simple n care s-a descompus problema data.
Planul de rezolvare poate fi formulat prin propozitii interogative sau prin
propozitii afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propozitii afirmative
constituie o etapa superioara n dezvoltarea gandirii elevilor si a formarii priceperilor si deprinderilor de rezolvare a problemelor.
O caracteristica importanta a desfasurarii procesului de examinare a unei prob132

leme si de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul ca n tot acest timp

se lucreaza numai cu marimi si cantitati, deci cat mai putin cu numere, fara sa se
efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de gandire,
de stabilire a raporturilor cantitative dintre marimi si nu au aspectul unor relatii
de calcul. Operatiile pe care le reclama rezolvarea problemelor simple prevazute n
planul de rezolvare urmeaza sa se faca dupa ce acest plan a fost complet formulat
si apoi repetat de catre elevi.
Realizarea planului pretinde stabilirea operatiilor aritmetice, scrierea scrierea
si efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare si esalonarea pe
puncte a problemei date, aceasta se descompune n tot atatea probleme simple,
care urmeaza sa fie rezolvate n ordinea stabilita. Pentru rezolvarea unei probleme
simple este necesar sa se stabileasca, pe baza unui nou proces de gandire, operatia
corespunzatoare, sa se scrie aceasta operatie si apoi sa se efectueze mintal sau n
scris.
De aceea urmeaza sa se trateze separat fiecare punct al planului de rezolvare,
aratandu-se n primul rand procesul de gandire care sta la baza stabilirii operatiei
corespunzatoare, sau care justifica aceasta operatie, dupa care sa se scrie operatia
n partea stanga a tablei, termenii operatiei scriindu-se cu numere concrete si n
ordinea indicata de procesul de gandire. In cazul cand calculele se efectueaza n
scris, acestea se scriu n partea dreapta a tablei, dupa regulile stabilite la calculul n
scris, termenii operatiei scriindu-se fara denumirea unitatilor pe care le reprezinta.
De asemenea, pentru efectuarea calculului n scris se aplica, daca este necesar,
proprietatile generale ale operatiilor aritmetice.
Activit
ati suplimentare dup
a rezolvarea problemei
Activitatile suplimentare dupa rezolvarea problemei se centreaza pe exprimarea
principiului general de rezolvare, n vederea integrarii problemei n tipul sau categoria din care face parte.
Aceasta etapa consta n verificarea solutiei problemei, n gasirea si a altor
metode de rezolvare si de alegere justificata a celei mai bune. Acum se realizeaza autocontrolul asupra felului n care s-a nsusit enuntul problemei, asupra
rationamentului realizat si a demersului de rezolvare parcurs.
O atentie deosebita trebuie acordata problemelor care admit mai multe procedee de rezolvare. Formarea priceperilor de a gasi noi procedee de rezolvare
cultiva mobilitatea gandirii, creativitatea si simtul estetic, prin eleganta, simplitatea, organizarea economica a rezolvarii. Se educa de asemenea atentia, spiritul
de investigatie si perspicacitatea.
Pe baza planului, se construiesc expresiile matematice care nglobeaza datele si
conditiile din problema sub forma unui exercitiu cu doua sau mai multe operatii.
Acest exercitiu leaga ntr-o singura expresie aritmetica toate operatiile care core133

spund judecatilor formulate. Rezolvarea acestui exercitiu constituie si o modalitate

de verificare a corectitudinii rezultatului.
Expresia numerica ce transcrie rezolvarea sub forma unui exercitiu se refera
la cazul concret si nu reprezinta un algoritm de rezolvare pentru o categorie de
probleme. Daca la scrierea rezolvarii printr-un exercitiu se nlocuiesc datele cu
litere, se obtin formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei
si care pot fi folosite n compunerea sau rezolvarea altor probleme.
Privirea retrospectiva asupra rezolvarii constituie o etapa cu multe implicatii
formative pentru elevi:
se verifica daca rezultatul obtinut ndeplineste toate conditiile din enunt,
oferind astfel nca o oportunitate pentru ntelegerea drumului parcurs n
rezolvare;
se ofera posibilitatea de a uni ntr-un ntreg ideile din plan, deoarece continutul
problemei a fost fragmentat n activitatea de rezolvare;
se descopera asemanari si deosebiri ntre schema de rezolvare a problemei
date si schemele altor probleme, aceste operatii constituind primele exercitii
de formare a algoritmilor de recunoastere, atat de necesari n alegerea algoritmului de lucru;
se cauta alte procedee de rezovare, se compun probleme asemanatoare sau
diferite.
O problema este cu atat mai dificila cu cat difera mai mult de problemele
rezolvate anterior, deci cu cat situatia noua cere o restructurare mai profunda a
experientei anterioare. Dat fiind faptul ca posibilitatile scolarului mic de folosire
a cunostintelor si de raportare a relatiilor vechi la cele noi sunt nca insuficient
dezvoltate, actiunile principale ale profesorului trebuie sa urmareasca ntelegerea
de catre elevi a specificului rezolvarii prin alegerea unui procedeu simplu pentru
problemele care, desi par diferite, au n esenta aceeasi structura.

7.3.2

Activitatea de compunere de probleme

Activitatea de compunere a problemelor ofera terenul cel mai fertil pentru cultivarea si educarea creativitatii si a inventivitatii. Creativitatea gandirii se poate
cultiva pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate si eficient transferate.
Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile si abilitatile se refera
n special la analiza datelor, a conditiei, la capacitatea de a ntelege ntrebarea si a
orienta ntreaga desfasurare a rationamentului n directia descoperirii unei metode
de rezolvare, se face n mod gradat, prin:
134

 complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea
ntrebarii;
rezolvarea problemei prin mai multe procedee:
scrierea rezolvarii problemei ntr-o singura expresie;
alegerea celei mai elegante cai de rezolvare;
determinarea schemei generale de rezolvare si ncadrarea problemei n
categoria respectiva.
Compunerea de probleme este una dintre modalitatile principale de a dezvolta
gandirea independenta si originala a elevilor, a pasiunii pentru matematica.
Se pot compune si crea probleme n urmatoarele forme, respectandu-se succesiunea gradata:
compunerea de probleme dupa imagini;
compunerea de probleme dupa modelul unei probleme rezolvate anterior;
compunerea de probleme cu indicarea operatiilor matematice ce trebuie efectuate;
compunerea de probleme dupa un plan stabilit;
compunerea de probleme cu mai multe ntrebari posibile;
compunerea de probleme cu ntrebare data;
compunerea de probleme cu ntrebare probabilistica;
compunerea de probleme cu nceput dat, cu sprijin de limbaj;
compunerea de probleme cu marimi date, cu valori numerice date;
compunerea de probleme dupa un exercitiu simplu sau compus;
compunerea de probleme dupa un model simbolic;
compunerea de probleme cu modificarea continutului si a datelor;
compunerea de probleme, crearea libera de probleme, eventual rebusistice
sau de perspicacitate.

135

In activitatea de compunere a problemelor, trebuie sa se tina seama de posibiltatile elevilor, prin sarcini gradate, trecandu-se treptat de la compunerea libera
la cea ngradita de anumite conditii din ce n ce mai restrictive. Se recomanda ca
atat n compunerea de probleme cat si n rezolvarea acestora sa se utilizeze jocul
didactic.
Profesorul are sarcina sa conduca aceasta activitate prin indicatii clare, prin
exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinte rationale, sa canalizeze gandirea
si imaginatia copiilor spre asociatii din ce n ce mai putin ntamplatoare. Este necesar ca profesorul sa aiba permanent n atentie mbunatatirea continua a exprimarii
corecte a copiilor, orala si n scris, atat din punct de vedere matematic cat si gramatical; mbogatirea vocabularului; cresterea continua a volumului de cunostinte,
de corelare a lor si, mai ales, de transfer si folosirea acestora n practica; nuantarea
exprimarii orale a copiilor n expunerea problemelor propuse, pentru a scoate n
evidenta atat datele, cat mai ales relatiile dintre ele si ntrebarea problemei.
Compunerea de probleme n clasele I-IV poate constitui o premisa reala si
eficienta pentru o viitoare munca de cercetare, pentru activitatea ulterioara de
creatie, inovatie, inventie si o modalitate sigura de sporire a rolului formativ al
nvatamantului matematic din ciclul primar.

7.4
7.4.1

Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic

a
Metoda figurativ
a

Metoda figurativa sau grafica este o metoda de rezolvare a problemelor de aritmetica ce utilizeaza reprezentarea grafica a marimilor necunoscute si marcarea pe
desen a relatiilor dintre marimi. Figura reprezinta o schematizare a enuntului si a
relatiilor matematice date.
Problemele care se rezolva prin metoda figurativa se pot clasifica n doua categorii:
cu date sau marimi discrete, care pot fi numarate cate una si puse n corespondenta
dupa anumite criterii. Aceste marimi se vor figura prin simboluri;
cu date sau marimi continue, caz n care se figureaza prin segmente.
In aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente
grafice sau combinatii ale acestora cu conditia ca ele sa fie adecvate naturii datelor
problemei si specificului lor.
Avantajele pe care le prezinta metoda figurativa o situeaza pe primul loc n
ceea ce priveste utilitatea ei. Astfel:
136

 are caracter general, aplicandu-se la orice categorii de probleme n care se

preteaza figurarea si pe diferite trepte ale scolaritatii;
are caracter intuitiv, ntelegerea relatiilor dintre datele problemei facandu-se
pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind actiunea directa, miscarea si
transpunerea acesteia pe plan mintal;
prin dimensiunile elementelor figurative si prin proportiile dintre ele se creeaza
variate modalitati de stabilire a relatiilor cantitative dintre diferitele valori
ale marimilor, se sugereaza aceste relatii, se pun n evidenta.
Figurarea schematic
a
Exemplu:
Intr-o curte sunt gaini si purcei. In total sunt 40 de capete si 100 de picioare.
Cate gaini si cati purcei sunt?
Se figureaza cele 40 de animale prin ovale:




. . . 

Se pun cate 2 picioare fiecarui animal:




. . . 

@
@
@
@
Se observa ca n acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20
picioare se mai adauga cate 2 astfel:
@ 
@ 
@ 




. . . 

@
@
@
@
In acest mod se obtin 20 : 2 = 10 animale cu 4 picioare, adica 10 purcei. Restul
de 40 - 10 = 30 sunt gaini.

137

Utilizarea literelor si a grupurilor de litere

Exemplu:
Un taran are de 5 ori mai multe gaini decat rate. Vinde 5 gaini si cumpara 3
rate; atunci numarul gainilor devine de 3 ori mai mare decat al ratelor. Cate gaini
si cate rate a avut?
Se noteaza gainile cu G, iar ratele cu R. Se figureaza situatia initiala prin
grupuri de cate 1 rata cu 5 gaini n jur:
G G
G R G
G

G G
G R G
G

. . .

G G
G R G
G

Pe acelasi desen se opereaza modificarile: vinde 5 gaini, deci 5 gaini se taie,

cumpara 3 rate, deci se adauga 3 rate:
G G
G R G
G

G G
G R G
G

. . .

G G
G R G
G

Acum sunt de 3 ori mai multe gaini decat rate, deci n jurul fiecarei rate trebuie
sa fie cate 3 gaini. Se observa ca avem 4 rate fara gaini, care au nevoie de 4 x 3 =
12 gaini, care se vor luat tot cate 2 de la grupele de 1 rata cu 5 gaini. Inseamna
ca sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adica au fost initial 6 + 1 = 7 rate si 5 x 7 =
35 gaini.
Verificare: daca se vand 5 gaini raman 35 - 5 = 30 gaini; daca se cumpara 3
rate sunt 7 + 3 = 10 rate, deci de 3 ori mai multe gaini decat rate.
Aflarea a dou
a numere c
and se cunosc suma si diferenta
Exemplu:
O barca cu motor merge n sensul cursului apei cu o viteza de 14 km/h, iar
mpotriva cursului apei cu o viteza de 12 km/h. Care este viteza barcii n apa
statatoare si care este viteza cursului apei?
Cand barca se deplaseaza n sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre
viteza dezvoltata de motor si viteza apei. Cand deplasarea se face mpotriva cursului apei, viteza barcii este diferenta dintre viteza dezvoltata de motor si viteza
apei. Deci, n aceasta problema se cunosc suma si diferenta celor doua viteze care
trebuie aflate. Se reprezinta prin segmente:

138

vb

}S

va

Exista doua metode pentru aflarea numerelor: egalare n raport cu valoarea

mai mica si egalare n raport cu valoarea mai mare.
Daca din suma se scade diferenta, raman doua segmente egale cu numarul mai
mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a barcii: 14 1 = 13 km/h.
Daca la suma se aduna diferenta, se obtin doua segmente egale cu cel mare:
14 + 12 = 26 km/h, deci viteza barcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei
14 - 13 = 1 km/h.
In general, daca se noteaza numerele cu a si b:
a + b = S, a - b = D. Numerele se afla astfel:
a = (S + D) / 2; b = (S - D) / 2.
Aflarea a dou
a numere c
and se cunosc suma si raportul
Exemplu:
Intr-o lada se gasesc portocale si lamai, n total 410 bucati. Dupa ce s-au vandut
26 portocale si 14 lamai, au ramas n lada de 4 ori mai multe portocale decat lamai.
Cate portocale si cate lamai au fost la nceput n lada?
Se figureaza cu ajutorul segmentelor numarul de portocale de 4 ori mai mare
decat numarul de lamai si n plus, cele vandute, astfel ncat suma lor este de 410
bucati:
26
.......

P
L

14
.....

} 410

Daca din suma se scad fructele vandute: 410 - (26 + 14) = 370 bucati, acestea
reprezinta 5 parti egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 lamai, dar
au fost: 74 + 14 = 88 lamai si 410 - 88 = 322 portocale.
In general, fie a si b numerele a caror suma este: a + b = S si al caror raport:
= m
. Acest raport nseamna ca a are m parti, iar b are n parti. Suma lor are
n
m + n parti. 1 parte se afla astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p m, b = p n.
a
b

Aflarea a dou
a numere c
and se cunosc diferenta si raportul
Exemplu:
139

Tatal are 44 ani, iar fiul 20 ani. Cu cati ani n urma tatal a fost de 5 ori mai
n varsta decat fiul? Peste cati ani fiul va avea jumatate din varsta tatalui?
La problemele n care apar varste, trebuie subliniat ca ceea ce ramane constant
n timp este diferenta de varsta. Aceasta diferenta este: 44 - 20 = 24 ani. Se
reprezinta situatia din momentul cand tatal a fost de 5 ori mai n varsta decat fiul:
T

F
Diferenta de varsta reprezinta 4 parti egale, deci 1 parte are: 24 : 4 = 6 ani.
Atunci fiul avea 6 ani, deci n urma cu 20 - 6 = 14 ani.
Pentru a doua cerinta a problemei, se figureaza situatia cand fiul va avea
jumatate din varsta tatalui:
D

T
F

De data aceasta diferenta reprezinta 1 parte, deci fiul va avea atunci 24 ani,
adica peste 24 - 20 = 4 ani.
In general, fie a si b numerele a caror diferenta este: ab = D si al caror raport:
= m
. Acest raport nseamna ca a are m parti, iar b are n parti. Diferenta lor
n
are m n parti. 1 parte se afla astfel: p = D : (m n), iar numerele: a = p m,
b = p n.
a
b

7.4.2

Metoda aducerii la acelasi termen de comparatie

Problemele tipice care se rezolva prin aceasta metoda contin doua sau mai multe
marimi si tot atatea relatii ntre ele. Metoda consta n a transforma prin nmultire
sau mpartire relatiile, astfel ncat una dintre marimi sa aiba aceeasi valoare n
ambele relatii. In acest moment, diferenta provine numai de la cealalta marime,
ramanand un singur termen de comparatie.
Asezarea datelor ntr-o astfel de problema se face cu respectarea relatiilor ntre
marimi, astfel ncat comparatia dintre valorile aceleiasi marimi sa fie pusa n
evidenta n mod direct, asezand valorile de acelasi fel unele sub altele.
Exemplu:
12 grinzi de brad si 13 grinzi de stejar cantaresc mpreuna 1010 kg. 15 grinzi
de brad si 21 grinzi de stejar cantaresc mpreuna 1500 kg. Cat cantareste o grinda
de brad? Dar una de stejar?
140

Datele se aseaza astfel:

12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg
15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg
Analizand numerele care intervin n problema, se observa ca este mai usor sa
se egaleze numarul grinzilor de brad. Inmultind prima relatie cu 5 si a doua cu 4,
n fiecare caz numarul grinzilor de brad se obtine 60:
12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | 5
15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | 4
60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg
60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg
19 grinzi stejar .......... 950 kg
Numarul grinzilor de brad fiind acelasi, diferenta de masa provine de la diferenta
de numar a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar cantaresc 950 kg. O grinda
de stejar cantareste 950 : 19 = 50 kg.
Se nlocuieste n prima relatie: 12 grinzi de brad si 13 grinzi de stejar care au
13 50 = 650 kg, au mpreuna 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad cantaresc
1010 - 650 = 360 kg. deci o grinda de brad cantareste 360 : 12 = 30 kg.

7.4.3

Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze (a ipotezelor sau a presupunerii) se poate aplica oricarei

probleme ale carei date sunt marimi proportionale.
Aceasta metoda se aplica unor probleme n care apar doua marimi si se presupune ca toate obiectele sunt de acelasi fel. Se constata o diferenta fata de date,
din care rezulta ca exista elemente si din cealalta categorie, aflandu-se numarul lor.
Exemplu:
Intr-o curte sunt gaini si purcei. In total sunt 40 de capete si 100 de picioare.
Cate gaini si cati purcei sunt?
Aceasta problema s-a rezolvat prin metoda figurativa, dar se poate rezolva si
prin metoda falsei ipoteze. Se presupune ca toate animalele sunt de un fel: de exemplu, gaini. Atunci ar avea 40 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100.
De aici rezulta ca sunt si pucei. Diferenta este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferenta
dintre numarul de picioare ale unui purcel si gaina este 4 - 2 = 2 picioare. Deci
diferenta obtinuta este de la 20 : 2 = 10 purcei. Numarul de gaini este 40 - 10 =
30 gaini.
Metoda falsei ipoteze se poate aplica si n alte cazuri, nu numai cand e vorba
de doua marimi.

141

Exemple:
1) Un biclist urca o panta cu 6 km/h si coboara aceeasi panta cu 20 km/h.
Stiind ca drumul urcat si coborat a durat 3 h 15 min, sa se afle lungimea pantei.
Se observa ca marimile care intervin n problema sunt proportionale.
Se face o presupunere asupra lungimii drumului: 60 km. Pe baza acestei presupuneri se calculeaza timpul necesar pentru urcare: 60 : 6 = 10 h, respectiv pentru
coborare: 60 : 20 = 3 h. deci timpul total ar fi fost 10 + 3 = 13 h.
Dar timpul total nu a fost de 13 h, ci de 3 h 15 min. 3 h 15 min nseamna
3 14 h. Se calculeaza coeficientul de corectie, adica de cate ori s-a obtinut timpul mai
mare decat cel real:
1
13
4
13 : 3 = 13 :
= 13
=4
4
4
13
Presupunerea facuta a fost de 4 ori mai mare decat lungimea reala. Deci
lungimea pantei este de 60 : 4 = 15 km.
2) Se stie ca 54 m stamba si 21 m matase costa n total 1404 lei. Cat costa
metrul din fiecare material daca matasea este de 3 ori mai scumpa decat stamba?
Presupunerea se face astfel ncat calculele sa fie cat mai usor de facut. In
cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 si 20 pentru ca
distanta trebuia mpartita la viteza. In acest caz se va alege un numar cat mai
mic, deoarece trebuie facute nmultiri pentru aflarea pretului total. Se presupune
ca 1 m de stamba costa 1 leu, atunci 1 m matase costa 3 lei. 54 m stamba si 21
m matase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu costa numai 117 lei, ci
1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. Inseamna ca si presupunerea a fost de
12 ori mai mica, deci 1 m stamba costa 12 lei, iar 1 m matase costa 36 lei.
3) Daca pe fiecare banca dintr-un parc s-ar aseza la un spectacol n aer liber
cate 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Daca s-ar aseza cate 6 persoane
pe fiecare banca, ar ramane 3 banci libere. Cate banci sunt n parc si cate persoane
sunt la spectacol?
Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul
unui tabel care cuprinde: numarul de banci (care se presupune), numarul de persoane calculat coform primei conditii, numarul de persoane calculat conform celei
de a doua si diferenta acestora. Se creste sau se scade numarul presupus de banci
si se observa ce se ntampla cu diferenta: daca scade sau creste si cu cat. De aici
se trage concluzia care este numarul real de banci:

142

Banci
20
21
28

Persoane 1 Persoane 2 Diferenta

110
102
8
115
108
7
150
150
0

S-a presupus ca sunt 20 banci. Daca se aseaza cate 5 persoane pe o banca si

10 persoane raman n picioare, numarul de persoane este 110. Daca pe 17 banci
stau cate 6 persoane, atunci numarul de persoane este 102, deci o diferenta de 8.
Se presupune ca numarul de banci este 21. Se calculeaza persoanele n fiecare caz
si se constata o diferenta de 7.
Se observa ca la o crestere cu o unitate a numarului de banci, diferenta scade
cu o unitate. Acum diferenta este 7. Deci numarul de banci este 21 + 7 = 28
banci. Se calculeaza numarul de persoane si se obtine 150 n fiecare caz. Acesta
este raspunsul corect.

7.4.4

Metoda mersului invers

A rezolva un exercitiu sau o problema prin metoda mersului invers nseamna a

reface calculele n sens invers celor indicate de text, pana se ajunge la elementul
de baza pe care s-a construit exercitiul sau problema.
Intelegerea metodei se bazeaza pe exercitiile de aflare a unui numar considerat
necunoscut, dar asupra caruia s-au efectuat anumite operatii al caror rezultat este
dat.
Exemplu:
M-am gandit la un numar. Il nmultesc cu 8 si scad din rezultat 5. Am obtinut
43. La ce numar m-am gandit?
Daca se noteaza cu x numarul cautat, enuntul se transcrie matematic astfel:
x 8 5 = 43. Ultima operatie este o scadere n care necunoscuta este la descazut.
Descazutul se afla prin adunare: x 8 = 43 + 5, adica x 8 = 48. Acum necunoscuta
este unul dintre factorii nmultirii, care se afla prin mpartire: x = 48 : 8, x = 6.
Nu numai mersul rezolvarii este invers, ci si operatiile care se fac pentru rezolvare sunt operatiile inverse celor din problema. Verificarea se face aplicand
asupra rezultatului obtinut operatiile indicate de problema.
La unele probleme este indicat sa se combine metoda mersului invers cu metoda
figurativa.
Exemplu:
Un turist parcurge un traseu n 4 zile. In prima zi parcurge cu 20 km mai putin
decat 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest si nca 15 km; a treia zi cu 30 km mai
143

mult decat 1/2 din noul rest, iar n ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul
si cati kilometri a parcurs n fiecare zi?

1
3

ziua 1

- 20


R1

1
4

- 15

ziua 2 R2

1
2

- 30
ziua 3




R3

45
ziua 4

Se reprezinta traseul printr-un segment. Acesta se mparte n trei parti egale,

pentru ca n prima zi a parcurs cu 20 km mai putin decat 1/3 din drum. Dupa
ziua 1, ramane restul R1 , care se figureaza mai jos. Acesta se mparte n 4 parti
egale, pentru ca doua zi a parcurs cu 15 km mai mult decat 1/4 din R1 . Restul care
ramane dupa ziua a doua se ia deoparte si se noteaza cu R2 . Acest rest se mparte
n doua parti egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult decat 1/2 din R2 . Ceea
ce ramane, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs n a patra zi. Mergand napoi, 45 +
30 = 75 km reprezinta 1/2 din R2 . deci R2 are 2 75 = 150 km. Mergand mai sus,
150 + 15 = 165 km reprezinta 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 4 = 220 km. 220 20 = 200 km reprezinta 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 3 = 300
km.
In prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km.
A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km.
A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.

7.4.5

Probleme de organizarea si prelucrarea datelor

In noua programa de matematica s-au introdus obiective de referinta si continuturi

care vizeaza formarea unor deprinderi de organizare a datelor n tabele, diagrame
si grafice. Aceste competente sunt necesare pentru a apropia si pregati elevul de
realitatea practica, pentru a da aplicabilitate cunostintelor pe care si le-a nsusit,
pentru a-l deprinde sa nteleaga si sa interpreteze corect diversele informatii cu
care se confrunta si care apar sub forme variate de prezentare.
Tabelele, diagramele si graficele sunt utilizate n toate domeniile de activitate
sintetizand si sistematizand informatiile, clarificandu-le si oferind totodata o imagine usor de interpretat prin asocieri si corelari ntre date. Elevul deprins sa utilizeze
144

aceste forme de prezentare va fi capabil sa-si realizeze propriile scheme de sistematizare a cunostintelor. Redactand solutiile unor exercitii si probleme sub forma
tabelara sau utilizand diagramele si graficele, elevii vor nvata sa economiseasca
timp si energie, sa extraga esentialul, sa prezinte cu mai multa usurinta si claritate demersul percurs n rezolvarea acestora, sa sesizeze si sa sublinieze relatiile
existente ntre date, sa le interpreteze.
Urmarind evolutia obiectivelor de referinta care se refera la prelucrarea de
date statistice, se observa ca la nceput elevul nvata sa extraga informatii din
tabele si liste, sa colecteze date prin observatii pe o anumita tema, ca treptat sa
reuseasca sa le clasifice pe baza unor criterii, sa le reprezinte n tabele si diagrame
si sa interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin gasirea de
asemanari si deosebiri.
Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondenta, n care trebuie sa
marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exercitii
de completare de tablouri, elevii fac asocieri si se familiarizeaza cu modul de
prezentare a datelor sub forma de tabel, cu modalitatea de a extrage informatii
prezentate sub aceasta forma si cu posibilitatile de a le interpreta.
Se mai pot introduce exercitii de colectare a datelor ca urmare a unui proces
de observare derulat ntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare
dupa un criteriu simplu si de organizare a lor n forme variate de prezentare.
La clasele mai mari se pot folosi n sortarea datelor doua criterii, prelucrarea
realizandu-se prin comparare si numarare.
Datele astfel colectate si ordonate pot fi reprezentate si sub forma unor diagrame simple, de diverse forme si pot fi utilizate n compunerea de probleme ca
date suport.

7.4.6

Probleme de logic
a

Problemele de logica nu necesita efectuarea unui calcul. Pentru a gasi solutia, este
suficient un rationament logic.
Aceste probleme sunt de obicei atractive si amuzante pentru elevi, le stimuleaza
interesul. Aceasta se explica prin faptul ca n aceasta categorie sunt incluse multe
tipuri de exercitii si probleme ce nu fac apel la cunostinte cu continut aritmetic.
Problemele de logica vizeaza cultivarea si exersarea creativitatii elevilor: ndrazneala, istetime, spirit novator, flexibilitatea si originalitatea gandirii, crearea unor
situatii generatoare de motivatie intrinseca ce favorizeaza stimularea interesului
pentru matematica, exersarea gandirii divergente, dezvoltarea placerii si priceperii
de a rationa riguros.
Datorita formelor atractive n care sunt prezentate (adresare directa, accesibila
si nepretentioasa), cat si faptul ca nu implica, n mod obligatoriu, un bagaj de

145

cunostinte, problemele de logica fac sa creasca gradul de implicare a elevilor si

interesul pentru rezolvarea lor.
Exersarea rationamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de probleme. In rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operatii, elevul nvata:
sa ordoneze logic datele problemei;
sa analizeze ipotezele date;
sa deduca consecintele posibile ce decurg din acestea.
Experienta arata ca elevul rationeaza logic la orice varsta, fara ca acest aspect
sa implice antrenamente ndelungate. Problemele de logica pot fi presarate pe parcursul lectiilor, n diverse momente, n cadrul tuturor disciplinelor de nvatamant,
nu numai n orele de matematica. Ele constituie de multe ori un liant ntre diversele
discipline (avand un pronuntat caracter interdisciplinar), gasindu-si aplicabilitatea
imediata si fiind n majoritatea cazurilor inspirate din problemele ntalnite n viata
de zi cu zi.
Elevii sunt pusi mereu n situatia de a afla valoarea de adevar a unor afirmatii.
Prin diversele activitati de nvatare, se urmareste ca elevii sa aprecieze corect
valoarea de adevar a unor afirmatii, sa verifice validitatea unor afirmatii generale
pe cazuri particulare.
Relatia cauza-efect este una dintre cele mai des ntalnite n situatii practice si
deci una dintre cele mai folosite n exersarea rationamentelor logice. Prin acest tip
de exercitiu-problema se urmareste ca elevii sa nteleaga sensul implicatiei dac
aatunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, sa exemplifice si sa exprime
relatii cauzale.
Un alt tip de sarcina este cea n care se solicita verificarea validitatii unor
afirmatii de tip cauza-efect.

7.4.7

Probleme care se rezolv

a prin ncerc
ari

Unele probleme nu se pot rezolva direct. In acest caz, un procedeu ar fi ncercarile,

ncercari care se pot corecta pas cu pas, pana se obtin rezultate care verifica toate
conditiile problemei.
Rezolvarea prin ncercari este utila si n cazul problemelor care admit mai multe
solutii. Elevii sunt tentati ca atunci cand au gasit o solutie pentru o problema, sa
considere problema rezolvata si sa ignore faptul ca pot sa existe si alte valori care
sa constituie solutie pentru problema data. Folosind ncercari succesive, ei pot
constata ca se obtin mai multe solutii corecte (care verifica conditiile problemei)
sau ca un mic amanunt ajuta la eliminarea unor presupuse solutii si ajuta la gasirea
rezultatului final.
146

Activitatea de rezolvare de probleme prin ncercare-eroare urmareste sa starneasca

curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exercitii si probleme (clasa a
II-a), sa determine elevii sa manifeste initiativa n a propune modalitati diverse de
abordare a unei probleme (clasa a III-a) si sa caute noi cai de rezolvare a acestora
(clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot depasi unele blocaje
n gasirea solutiilor.
Problemele care se rezolva prin ncercari apar n programa doar la clasa a IV-a.
Cu toate acestea, rezolvarea prin ncercare-eroare este introdusa ca procedeu de
lucru nca de la clasa I, prin activitatile de nvatare ce vizeaza gasirea variantelor
de descompunere si compunere a numerelor naturale sau de aflare a numarului care
lipseste dintr-o operatie, prin ncercari. Aceste tipuri de exercitii se dovedesc a fi
foarte utile pentru ntelegerea si constientizarea relatiilor dintre numerele implicate
n operatii. Astfel de activitati de nvatare se pot organiza si la clasele II-IV, largind
concentrul numeric si sfera operatiilor aritmetice.
La clasele III-IV, exercitiile de descompunere a numerelor naturale utilizand
anumite operatii pot fi prezentate si sub forma unor probleme inspirate din realitatea cotidiana sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii si care le stimuleaza si
dezvolta atentia si rationamentul logic.
Exemplu:
Andrei: Am trei frati. Produsul v
arstelor lor este 36. Ce v
arst
a au fratii mei?
Dan: Nu pot raspunde la ntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre v
arstele lor.
Andrei: Suma varstelor lor este c
at num
arul de etaje ale cl
adirii din fata noastr
a.
Dan: Nici acum nu stiu.
Andrei: Cel mic are ochi albastri.
Dan: Acum stiu!
Cum a socotit Dan varstele fratilor lui Andrei?
Numarul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale n mai multe moduri. Dan calculeaza n fiecare caz suma numerelor care reprezinta varstele, astfel:
36 = 1 1 36, = S = 38;
36 = 1 2 18, = S = 21;
36 = 1 3 12, = S = 16;
36 = 1 4 9, = S = 14;
36 = 1 6 6, = S = 13;
36 = 2 2 9, = S = 13;
36 = 2 3 6, = S = 11;
36 = 3 3 4, = S = 10;
In numai doua cazuri aceste sume ies aceleasi, S = 13, n celelalte cazuri sunt

147

numere distincte. Dan stie cate etaje are cladirea din fata. Daca nu poate raspunde,
nseamna ca este unul dintre cele doua cazuri. Informatia suplimentara ca cel mic
are ochi albastri este determinanta pentru solutie: fratii lui Andrei au 1 an, 6 ani,
6 ani. Cealalta solutie ar fi presupus ca sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci
nu este solutia problemei.
Rezolvand acest tip de problema, elevii constientizeaza faptul ca nu trebuie
sa trateze cu superficialitate nici o informatie, oricat de inutila ar parea la prima
vedere, ea putandu-se dovedi cheia rezolvarii problemei.
Multe probleme pe care elevii nu stiu sa le rezolve utilizand metode standardizate pot fi abordate si rezolvate n final prin ncercari, chiar daca procedeul poate
sa se dovedeasca mai anevoios. La clasa a IV-a, prin ncercari se pot rezolva si
probleme care necesita metoda falsei ipoteze.
Cel mai important lucru n procesul de formare la elevi a capacitatii explorativinvestigative si rezolutive este ca solutiile metodice adoptate sa l determine pe
elev sa nu abandoneze o problema dupa ce a citit datele, motivand ca nu stie sa
o rezolve, ci sa nceapa pornind de la una dintre conditiile date, ncercand sa le
ndeplineasca pe celelalte si eliminand rand pe rand solutiile eronate. Rezolvarea
problemelor prin ncercari este astfel o solutie la ndemana fiecarui elev.
Problemele care se rezolva prin ncercari vizeaza adaptarea elevilor la situatiile
problematice, i obisnuieste sa-si valorifice si sa-si reorganizeze propriile cunostinte,
pentru a ajunge la noi structuri cognitive, i orienteaza spre descoperirea de noi
procedee de actiune si de verificare a solutiilor gasite. Prin folosirea frecventa a
acestui tip de problema, se constata o perfectionare a procedurilor de descoperire
inductiva folosite de copii: cautare, tatonare, selectie.

7.4.8

Probleme de estim
ari

In viata cotidiana, elevii sunt adesea pusi n situatia de a estima. Situatiile de

estimari apar peste tot: la magazin, la scoala, la joaca, acasa. Inainte de a nvata
sa calculeze, copilul apreciaza marimile doar prin estimare, apropiindu-se, n majoritatea cazurilor, de realitate.
Scolarul mic, dupa ce nvata sa calculeze, are tendinta sa se concentreze pe
calcul, iar adesea rezultatele (datorita greselilor de calcul) sunt aberante (ca ordin
de marime n raport cu numerele si operatiile date), dar el nu realizeaza acest
lucru (avand foarte mare ncredere n calcul). De aceea, elevii trebuie stimulati
sa estimeze constient, sa aiba idee la ce rezultat sa se astepte, facand acest lucru
chiar naintea calculului propriu-zis. Altfel, cu trecerea timpului, scolarul obisnuit
sa se bazeze doar pe calcul va deveni dependent de calculator, fara a sesiza erorile
din cauza ca nu poate estima ordinul de marime al rezultatului.
Datorita rolului si frecventei estimarilor n viata de zi cu zi, acestea au fost introduse n noua programa de matematica. Se gasesc precizate distinct, la continuturi,
148

doar la clasa a IV-a, desi estimarile sunt introduse nca din clasa I, cand elevul
opereaza cu multimi.
Utilitatea estimarilor se dovedeste n urmatoarele situatii:
pentru compararea numerelor, prin estimarea ordinului de marime, folosind
proprietatile sistemului zecimal;
ca procedeu de verificare, tinand cont de relatiile dintre numerele care intervin
n operatie si de ordinul de marime al rezultatului;
ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor si estimarea rezultatului;
n justificarea unor algoritmi de calcul ;
n rezolvarea unor situatii n care calculul nu este posibil sau relevant.
Aceste estimari se pot realiza treptat, pe clase, astfel:
La clasa I:
jocuri de estimare a numarului de obiecte din mediul ambiant;
exercitii-joc de comparare a doua dimensiuni, folosind estimarea.
La clasa a II-a:
exercitii-joc de estimare a numarului de obiecte dintr-o multime fixata
din mediul ambiant;
exercitii de comparare a rezultatelor unor operatii, fara a efectua calculele;
exercitii de estimare a ordinului de marime al rezultatului unei operatii,
tinand cont de relatiile ntre numerele care intervin n operatie.
La clasele a III-a si a IV-a:
exercitii de rotunjire a numerelor prin adaugare sau omisiune la sute
sau zeci;
exercitii de estimare a rezultatului unei operatii;
exercitii de exprimare a rezultatului unei estimari utilizand diferite sintagme;
exercitii de aproximare convenabila (prin lipsa sau adaos) a numerelor
mai mici decat un milion;
149

 exercitii de utilizare a rotunjirilor n estimarea rezultatului unei operatii;

exercitii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza daca un numar
este mai ndepartat sau mai apropiat de un altul;
exercitii de nlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ;
probleme practice de estimare bazate pe experienta cotidiana.
Estimarile se dovedesc a fi foarte importante n verificarea unor calcule (pentru
numere mari mai ales) si n efectuarea unor calcule rapide, cand nu este necesara
o precizie foarte mare.

7.4.9

Probleme de probabilit
ati

In natura si n viata au loc diferite ntamplari sau evenimente. Omul este pus
de foarte multe ori n situatia de a aplica gradul de probabilitate, sansele ca un
eveniment, o situatie, o ntamplare sa se produca.
O afirmatie legata de o ntamplare poate fi cotata de catre un elev ca fiind
sigur
a ca se va produce, n timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil
a

sau chiar imposibila. In functie de datele pe care acestia le detin, fiecare dintre ei
poate avea dreptate.
Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, sa poata judeca si interpreta corect unele evenimente din viata cotidiana, sa poata calcula probabilitatea
(sansa) ca acestea sa se produca, sa le poata ordona si clasifica pe o scala a sanselor
de realizare (de la sigur la imposibil) sau pe o scala a preferintelor.
Pentru a dezvolta aceste abilitati, n programa de matematica de la clasele a IIIa si a IV-a au fost introduse tipuri de activitati de nvatare ce presupun clasificari
probabilistice. Acestea se concretizeaza n sarcini-problema pe care elevii le rezolva
practic, cu ajutorul diverselor materiale.
Sarcinile de lucru pot fi de tipul: exercitii de evaluare a sanselor ca o situatie sa
se produca, descrierea de situatii ce reprezinta evenimente imposibile, probabile,
sigure sau exercitii de ordonare a evenimentelor pe o scala a sanselor de realizare.

150

Capitolul 8
Metodologia pred
arii-nv
at
arii
numerelor rationale
8.1

Elemente preg
atitoare pentru introducerea
notiunii de fractie

Prin introducerea la clasa a IV-a a studiului numerelor rationale, elevii si largesc

considerabil orizontul matematic, si mbogatesc cunostintele, si formeaza noi priceperi si deprinderi de calcul.
Insusirea de catre elevi a notiunilor privitoare la fractii si mai ales a primelor
unitati fractionare trebuie sa aiba la baza un proces intuitiv complet, care sa
asigure trecerea de la concret la abstract si formarea n mod constient a notiunilor
care intervin n studiul fractiilor.
In predarea acestei teme se va face apel la experienta de viata a copiilor si se
va valorifica aspectul preponderent intuitiv al notiunilor, concluziile fiind urmarea
unui numar suficient de experiente de nvatare pe care copilul le parcurge dirijat,
ca demers de nvatare. Generalizarile se formuleaza clar, ca o concluzie a actiunii
de operare cu obiectele. Programa scolara prevede la clasa a IV-a studiul acestei
teme pentru formarea la elevi a unei imagini mai cuprinzatoare despre numere prin
familiarizarea cu o noua multime de numere, multimea numerelor rationale.
Inca din clasa a III-a, elevii fac cunostinta cu notiunile de jum
atate si sfert, dupa
nvatarea operatiei de mpartire, fara a utiliza scrierea ca fractie. Este important
ca elevul sa poata relationa termenul de jum
atate cu actiunea de fractionare a
ntregului n doua parti egale.
Familiarizarea cu notiunea de fractie se face pe baza unui material didactic
bogat, atat pentru elevi, cat si demonstrativ, pentru profesor. Demersul metodic
va contine urmatoarele etape:
In prima etapa se demonstreaza pe materialul concret mpartirea unui obiect
151

n doua parti egale. Se insista asupra faptului ca n acest mod s-au obtinut doua
jumatati ale obiectului respectiv.
Experienta anterioara se reia pentru figuri geometrice decupate, care au axa
de simetrie si pot fi usor taiate n jumatate.
In etapa urmatoare se trece la utilizarea reprezentarilor prin desen, fractionarea
figurilor geometrice desenate si colorarea unei jumatati, sau recunoasterea jumatatii
pe desen.
O alta etapa o constituie mpartirea n jumatate a unui numar par de obiecte.
Se pot utiliza betisoare, iar apoi desene.
Se aplica cele studiate n rezolvarea unor probleme simple.
In urma acestor experiente, se va generaliza faptul ca pentru a obtine jum
atatea
unui numar, se mparte acest numar la 2.
Pentru nsusirea notiunilor de sfert sau patrime se vor parcurge aceleasi etape.
Elevul face legatura ntre actiunea efectuata, semnificatia ei si operatia matematica respectiva. La clasa a III-a nu se utilizeaza termenul de fractie sau unitate fractionara, dar se opereaza cu semnificatia acestor termeni prin relationarea
actiunii cu operatia de fractionare si numarul care reprezinta catul mpartirii cu
semnificatia sa.

8.2

Predarea-nv
atarea numerelor rationale la clasa
a IV-a

La clasa a IV-a, studiul numerelor rationale va ncepe cu reactualizarea notiunilor

de jumatate si sfert, introducandu-se si notiunea de unitate fractionar
a, cu scrierea
sub forma de fractie.
Pentru predarea-nvatarea unitatii fractionare se va folosi un bogat si sugestiv
material didactic, se vor utiliza metode si procedee didactice de natura sa trezeasca
interesul elevilor, sa-i faca sa lucreze cu placere. Se va sublinia de fiecare data ca:
o unitate fractionara este o parte din numarul de parti egale n care s-a
mpartit ntregul;
o unitate fractionara este egala cu o alta unitate fractionara numai daca
numarul de parti egale n care s-a mpartit ntregul este acelasi.
Se subliniaza apoi faptul ca numarul format din una sau mai multe unitati
fractionare se numeste fractie.
Etapele procesului intuitiv prin care trece studiul fractiilor sunt urmatoarele:
Fractionarea obiectelor concrete, adica taierea n mod efectiv a unor obiecte
n jumatati, sferturi, optimi, etc., atat de profesor, demonstrativ, cat si de
catre elevi, insistandu-se ca partile obtinute sa fie egale;
152

 Fractionarea figurilor geometrice decupate, adica fractionarea prin ndoire a

cercului, dreptunghiului sau patratului n doua sau patru parti, elevii avand
si ei aceleasi figuri la dispozitie;
Fractionarea prin desen, adica fractionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice desenate, fractionarea unui cerc, dreptunghi, patrat, segment, la tabla si pe caiete;
Fractionarea numerelor concrete, pentru nceput a unui numar de obiecte,
apoi a numerelor care reprezinta anumite unitati de masura;
Fractionarea numerelor abstracte, aceasta operatie efectuandu-se pe baza
regulilor stabilite la fractionarea numerelor concrete, concluziile formulanduse astfel ncat sa se asigure trecerea de la concret la abstract si, n acelasi
timp, generalizarea procesului respectiv.
In fiecare etapa este necesar sa se stabileasca concluzia corespunzatoare, pentru
a scoate n evidenta si a accentua caracterul stiintific al notiunilor. Dupa fiecare
operatie se analizeaza cele ntamplate si se generalizeaza.
In paralel cu fractionarea figurilor geometrice desenate, se introduce si scrierea
fractiilor. Se explica si defineste semnificatia elementelor care apar n scriere:
numarul de sub linie se numete numitor si arata numarul de parti egale n
care a fost mpartit ntregul;
linia care separa cele doua numere se numeste linie de fractie si indica
operatia de partajare, de mpartire a ntregului ntr-un numar dat de parti
egale;
numarul de deasupra liniei de fractie se numeste num
ar
ator si arata cate
parti se iau n considerare.
Pentru nsusirea scrierii acestor numere se fac numeroase exercitii de asociere
a scrierii la un anumit desen sau hasurarea sau colorarea partii corespunzatoare,
conform scrierii.
Activitatile de nvatare au n vedere exersarea urmatoarelor deprinderi:
mpartire a unor ntregi ntr-un numar dat de parti egale;
scriere simbolica a actiunilor efectuate ca fractie cu corelarea semnificatiei
numitorului si a numaratorului cu actiunea efectuata;
mpartire n numar dat de parti egale si scrierea rezultatului actiunii sub
forma de fractie;
153

 reconstituirea ntregului dintr-un numar de parti egale;

separarea unui numar precizat de parti egale dintr-un ntreg;
relationarea actiunii cu rezultatul ei, prin scrierea fractiei corespunzatoare.
In demersul metodic, nvatarea este favorizata de respectarea traseului de
la actiune la simbolizare: desenul reprezinta etapa iconica a nvatarii si succede
actiunii concrete, iar desenul este asociat cu scrierea simbolica a fractiei, care
reprezinta rezultatul actiunii efectuate.
Sarcinile de nvatare vor fi orientate spre ntelegerea intuitiva a notiunii de
fractie prin scrierea fractiei care corespunde unei actiuni de partajare, dar si prin
partajarea care corespunde unei fractii date. In fiecare dintre cele doua actiuni se
cere reprezentarea prin desen si exprimarea actiunii n limbaj matematic.
Este important ca profesorul sa formuleze sarcini care sa solicite elevilor sa
opereze cu ntregi diferiti pentru a evidentia faptul ca unitatea fractionara sau
fractia au aceeasi semnificatie indiferent de natura ntregilor.

8.3

Compararea fractiilor

Procesul de familiarizare a elevilor cu compararea numerelor rationale vizeaza doua

obiective:
compararea unei fractii cu ntregul;
compararea a doua sau mai multe fractii ntre ele.
Pentru compararea fractiei cu ntregul, se revine asupra recompunerii ntregului
din partile n care a fost descompus si se observa ca ntregul poate fi exprimat prin
orice fractie care are numaratorul si numitorul egali.
Se defineste fractia echiunitar
a, ca fiind orice fractie egala cu un ntreg, adica
acele fractii la care se iau n considerare toate partile n care a fost mpartit ntregul.
Daca numarul partilor care se iau n considerare este mai mic decat numarul
partilor n care a fost mpartit ntregul, se obtine o fractie subunitar
a, care are
numaratorul mai mic decat numitorul.
Un caz ceva mai dificil pentru elevi l reprezinta fractiile supraunitare, cele cu
numaratorul mai mare decat numitorul, deoarece pentru reprezentarea acestora
este nevoie de doi sau mai multi ntregi care se fractioneaza.
Comparand fractiile cu ntregul, se pot trage urmatoarele concluzii:
orice fractie subunitara este mai mica decat un ntreg;
orice fractie supraunitara este mai mare decat un ntreg;
154

 orice fractie echiunitara este egala cu un ntreg;

orice fractie subunitara este mai mica decat orice fractie supraunitara.
Egalitatea fractiilor se intuieste n urma sectionarii obiectelor sau pe desen
si se defineste astfel: doua sau mai multe fractii sunt egale daca ele reprezinta
aceeasi parte dintr-un ntreg. Prin activitati practice si cu ajutorul reprezentarilor
figurative se descopera fractii egale scrise n mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc.
Pentru compararea a doua fractii ntre ele, se considera cazurile: fractiile au
numitorii egali, respectiv fractiile au numaratorii egali.
Primul caz, cand numitorii sunt egali este mai simplu, caci elevii observa ca
daca din parti de marime egala se iau n considerare mai multe parti, atunci se
obtine o fractie mai mare. Pentru ca elevii sa descopere regula de comparare, se
poate parcurge urmatorul traseu metodic:
elevii reprezinta printr-un desen doua fractii cu acelasi numitor, mpartind
doua figuri geometrice de aceeasi forma si marime n acelasi numar de parti
egale;
elevii compara cele doua fractii, observand ca trebuie comparati doar numaratorii;
elevii deduc regula - dintre doua fractii cu numitorii egali, este mai mare cea
care are numaratorul mai mare;
elevii aplica regula n exercitii de tipul: compara fractiile doua cate doua,
ordoneaza un sir de fractii crescator sau descrescator.
Compararea fractiilor cu num
ar
atorii egali presupune o prima etapa n care
se constata ca daca ntregul a fost mpartit n mai multe parti egale, o parte este
mai mica decat daca s-a mpartit n mai putine. Se demonstreaza prin figurarea cu
ajutorul desenului. Daca se iau n considerare tot atatea parti, numaratori egali, se
obtine o fractie mai mare n cazul n care numitorul este mai mic. Traseul metodic
este asemanator cu cel care se parcurge pentru compararea fractiilor cu acelasi
numitor.
Alte cazuri de comparare nu se studiaza n clasa a IV-a. Fractiile care nu se
ncadreaza n unul dintre cazurile prezentate se pot totusi compara prin reprezentare
pe desen, cu conditia ca diferenta de marime sa fie vizibila si usor de sesizat.

8.4

Adunarea si sc
aderea fractiilor cu acelasi numitor

Dificultatile de nsusire a operatiilor cu fractii sunt depasite daca se apeleaza la

nvatare intuitiva, prin actiune si se foloseste material concret. Elevii vor ntelege
155

cu usurinta algoritmul de operare si vor observa asemanarile dintre adunarea sau

scaderea fractiilor si operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt aceleasi:
se aduna sau se scad unitati fractionare de acelasi tip.
Accentul se pune pe actiune, figurarea prin desen fiind sugestiva, observare si
analiza, scrierea simbolica avand rolul de a transcrie matematic actiunea de a pune
la un loc un anumit numar de parti ale unui ntreg, n cazul adunarii, sau de a
evidentia numarul de parti ramase dupa ce s-a luat o cantitate din acestea.
Se va sublinia faptul ca rezultatul se obtine adunand sau scazand numaratorii,
iar numitorul este acelasi. Proprietatile operatiilor vor rezulta prin observare si
analiza, facandu-se analogia cu operatiile cu numere naturale.
Este indicat sa se nceapa cu adunarea a doua sau mai multe fractii cu acelasi
numitor al carei rezultat sa aiba numaratorul mai mic decat numitorul, adica sa
se obtina o fractie subunitara. Abia dupa un anumit numar de exercitii si dupa
nsusirea corecta si deplina a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor
face si adunari ale caror rezultate sa fie fractii echiunitare sau supraunitare. Un
caz special l constituie adunarea unei fractii cu un ntreg.
La fel n ceea ce priveste operatia de scadere, este indicat sa se lucreze mai
ntai cu fractii subunitare, iar apoi cu fractii supraunitare. Se pot evidentia ca si
cazuri speciale: scaderea unei fractii din ntreg si scaderea fractiilor egale.
Se va sublinia permanent ca num
ar
atorul sumei (diferentei) a dou
a numere
rationale reprezentate prin fractii cu acelasi numitor se obtine adun
and (sc
az
and)
num
ar
atorii fractiilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun.
Atat adunarea cat si scaderea fractiilor cu acelasi numitor se pot introduce si
prin utilizarea unor probleme actiune simple si semnificative, din viata cotidiana
a elevilor.

8.5

Aflarea unei fractii dintr-un ntreg

Algoritmul de calcul al unei fractii dintr-un ntreg parcurge doua etape distincte:
calculul unei singure unitati fractionare dintr-un ntreg;
calculul unei fractii oarecare dintr-un ntreg, aflarea mai multor parti la fel
de mari dintr-un ntreg.
Specific acestui procedeu de calcul este faptul ca prima etapa este preponderent
intuitiva, procedeul de calcul fiind urmarea unei activitati practice, pe cand n
etapa a doua se apeleaza la operare. Pentru aflarea unei fractii dintr-un ntreg, se
fac doua operatii:
mpartirea numarului la numitor, pentru aflarea unei singure unitati fractionare;
156

 nmultirea rezultatului cu numaratorul, pentru a afla partea din numar reprezentata de fractia respectiva.
Exersarea acestui algoritm de calcul se face prin rezolvarea de probleme. Dupa
ce elevii si-au nsusit procedeul, se poate trece la scrierea ntr-o singura expresie,
scotand astfel n evidenta caracterul unitar al acestor doua operatii.
La aceasta tema se pot valorifica cunostintele elevilor dobandite prin studierea
marimilor si unitatilor de masura.

157

Capitolul 9
Aspecte metodice privind
predarea-nv
atarea m
arimilor,
m
asur
arii acestora si unit
atilor de
m
asur
a
9.1

Procesul de formare a reprezent

arilor despre
m
arimi si m
asur
a n clasele primare

Formarea conceptelor fundamentale este prioritara n studiul matematicii n nvatamantul

primar. Insusirea conceptelor sta la baza clasificarilor rationale si a ntelegerii
trasaturilor comune care determina unele clasificari. In functie de natura lor, conceptele pot fi de urmatoarele tipuri [12]:
conjunctiv : cele care au proprietati legate, usor de distins unele de altele,
usor de predat si nvatat;
disjunctiv : cele care au proprietati particulare pentru care sunt greu de stabilit echivalente arbitrare si se regasesc sub forma de reguli care se aplica n
situatii asemanatoare si stimuli echivalenti;
relational : cele care au atribute care descriu relatii specifice (distanta, directia,
timpul, masa). Aceste concepte sunt dificil de nvatat si se formeaza ntr-un
interval de timp mai mare decat celelalte doua categorii.
Atributele esentiale care definesc un concept n procesul nvatarii sunt [12]:
semnificatia stiintifica si psihologic
a;
158

 structura, formata din proprietati si atribute, reguli pentru unirea atributelor

si modele de ierarhizare a componentelor;
transferabilitatea, nteleasa ca proprietate de aplicare n situatii variate, diferite
de cele n care s-a produs nvatarea, manifestat prin capacitatea de recunoastere a elementelor asemanatoare si de stabilire a relatiilor de coordonare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale
conceptului.
In nvatamantul primar, procesul de nvatare a conceptelor legate de m
asur
a
valorifica aceste atribute n practica educationala din urmatoarele perspective:
a nivelurilor si operatiilor parcuse n procesul de formare;
a obiectivelor care stau la baza actiunilor de formare a conceptelor de lungime,
masa, volum, timp si valoare;
a conditiilor specifice care influenteaza procesul formarii acestor concepte;
a strategiilor didactice.
Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui
concept (lungime, masa, volum, timp, valoare) se descriu si se caracterizeaza astfel:
Nivelul concret nlesneste recunoasterea de catre copii a conceptului reflectat
n variate forme de materializare.
Nivelul identitatii se manifesta prin capacitatea elevului de a realiza discriminarea unor atribute semnificative ale conceptului.
Nivelul clasificator al nsusirii conceptului este determinat de calitatea operatiilor
de ordonare, ierarhizare si clasificare, prin generalizarea unor proprietati.
Nivelul formal se dobandeste atunci cand au loc procese de definire n termenii atributelor semnificative, cu aprofundari, evaluari, aplicatii si transferuri relevante. Capacitatea de a discrimina si generaliza caracterizeaza din
perspectiva operatorie acest nivel, pentru ca prin discriminare sunt identificate elementele si caracteristicile definitorii ale conceptului, manifestate si
recunoscute n situatii complexe.
Realizarea obiectivelor nvatarii necesita la nivelul proiectarii didactice crearea
premiselor si a conditiilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de manifestare a conceptului si cu atributele sale definitorii, pentru a micsora progresiv
reprezentarile eronate care pot sa apara.
Conditiile n care se produce procesul de asimilare constienta a conceptului de
marime si masura, sunt legate de:
159

 calitatea sarcinilor de lucru este data de masura n care acestea solicita identificare, recunoastere, comparare, masurare n situatii de nvatare motivante;
identificarea contextelor de nvatare favorabile;
precizarea modalitatilor de validare a corectitudinii nvatarii conceptului;
adecvarea tehnologiei instruirii la natura restrictiilor impuse de varsta si
experienta copiilor.
Relatia dintre niveluri, obiective si conditii presupune identificarea unei strategii de abordare a nvatarii n care fiecare dintre cei doi parteneri profesor-elev
actioneaza coroborat pentru realizarea scopului educational.
Astfel, profesorul selecteaza material didactic relevant pentru rezolvarea de
sarcini de nvatare care solicita recunoastere si identificare. Elevul participa, actionand
individual la realizarea sarcinilor si face diferentieri si clasificari ale unor proprietati
observate prin actiunea cu obiecte. Profesorul dirijeaza observarea.
Profesorul introduce terminologia n cazul atributelor si exemplelor utilizate,
iar elevul foloseste terminologia.
Se sintetizeaza atributele conceptului, observate datorita sarcinilor date.
Se creeaza conditii pentru transferabilitate, adica utilizarea conceptului n contexte variate, prin activitati de rezolvare de probleme.
Se formeaza deprinderile de evaluare si autoevaluare prin utilizarea unor instrumente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, creandu-se astfel premise
pentru realizarea unei nvatari conceptuale independente si eficiente.
Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaboreaza si alege exemple care permit observarea de asemanari si deosebiri si ulterioare clasificari ale
proprietatilor relevante. Aceste exemple trebuie sa aiba o succesiune optima si sa
ofere elevului sansa de a formula sau modifica o ipoteza generalizatoare n contactul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el nsusi o succesiune de exemple
sau contraexemple.
Focalizarea are n vedere construirea de catre copil a unei scheme de analiza prin
care se urmareste ntelegerea conceptului pe baza unui numar minim de situatii
pozitive si negative si utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de
selectie a situatiilor de nvatare care conduc la identificarea atributelor caracteristice.
Strategia didactica pentru formarea reprezentarilor despre masura valorifica
tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activitatilor de nvatare care
ofera posibilitati de interventie si modificare a situatiilor problema, prin deplasari
n planul motivelor, scopurilor si mijloacelor de efectuare a actiunii de nvatare.

160

9.2

M
arimi si m
asurarea m
arimilor

Notiunea de marime fundamental

a este o notiune primara n matematica, nu se
defineste, iar ntelegerea ei se face pe baza de exemple. A m
asura o marime oarecare
nseamna a compara aceasta marime cu o alta, luata ca unitate de masura.
M
asura reprezinta rezultatul trecerii de la compararea directa si globala a
obiectelor, asa cum apar ele n perceptie, la aprecierea lor dupa rezultatele masurarii
prealabile. Cu ajutorul masurii se stabileste invarianta unei anumite marimi, atunci
cand se modifica numai configuratia ei externa.
Intelegerea masurarii si a unitatilor de masura nu implica introducerea imediata a unitatilor standard. Este important sa se realizeze masuratori cu unitati
nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a masurarii, a compararii
obiectelor pe baza unor criterii cantitative.
Metoda observarii are un rol important n formarea reprezentarilor despre
marimi si masurarea lor. Proprietatile obiectelor trebuie evaluate si comparate. Observarea conduce n mod natural la masurare, caci observarea prin comparare implica masurare. Pentru a putea sa efectueze masuratori, elevii trebuie sa nteleaga
procedurile de masurare, trebuie sa stie sa foloseasca instrumentele de masura si
sa nteleaga conceptul de unitate de masura.
Masurarile cer folosirea corecta a unor metode experimentale si sisteme de
nregistrare. Experientele practice trebuie sa fie corespunzatoare nivelului de dezvolatre a copilului, astfel ncat conceptele implicate sa nu depaseasca posibilitatile lui
de ntelegere.
Experimentarea ca metoda aplicata n clasa impune:
necesitatea ntelegerii sarcinii de lucru;
familiarizarea cu materialul didactic;
ntelegerea terminologiei;
ntelegerea problemei sau ipotezei;
investigarea pentru a confirma ipoteza;
nregistrarea datelor si interpretarea lor.
Inregistrarea datelor si interpretarea lor este o operatie fundamentala n masurare.
Elevii nvata sa masoare si sa consemneze datele, dar nu li se pare necesara analiza
rezultatelor. Ei trebuie dirijati spre interpretarea acestor rezultate si verbalizarea
constatarilor facute.
Toate situatiile de nvatare create cu scopul nsusirii conceptelor de marime,
msurare, unitate de masura trebuie sa aiba un profund caracter practic-aplicativ.
161

Aceste activitati vor forma deprinderi practice utile n viata, cand omul este mereu
solicitat sa faca diverse masuratori, aprecieri, estimari ale unor marimi, programarea n timp a unor actiuni.
Studiul marimilor si unitatilor de masura are ca obiective principale:
Intuirea marimii fizice, recunoasterea acesteia ca nsusire a anumitor obiecte
(lungime, masa, capacitate, valoare);
Masurarea marimilor utilizand unitati de masura nestandard;
Intelegerea necesitatii unitatilor de masura standard;
Utilizarea instrumentelor de masura pentru a face masuratori;
Dezvoltarea capacitatii de a face aprecieri si estimari asupra gradului de
marime si verificarea lor prin masurare;
Consemnarea si interpretarea datelor obtinute n urma activitatilor practice
de masurare;
Utilizarea marimilor si unitatilor de masura n rezolvarea de probleme.

9.2.1

M
asurarea lungimii

Pentru ntelegerea conceptului de lungime si masura a ei, se cere ca situatiile de

nvatare sa aiba un pronuntat caracter intuitiv si participativ.
In clasa I, conceptul de lungime se preda prin activitati practice. Se observa
la mai multe obiecte o proprietate comuna, lungimea. Compararea lungimilor
obiectelor este necesara si se poate realiza prin masurare cu unitati nestandard:
creionul, palma, talpa, pasul, panglica, etc. Scopul este de a crea deprinderi practice de masurare, nregistrare a datelor, utilizarea unui limbaj corect.
In clasele mai mari, elevii fac cunostinta cu unitatea standard de masura a
lungimii, metrul. Este important ca elevii sa nteleaga necesitatea existentei unei
unitati standard. Profesorul prezinta elevilor diverse instrumente de masura pentru lungime si i nvata sa le utilizeze. In clasa a III-a se introduc multiplii si
submultiplii metrului, iar n clasa a IV-a se fac si transformari ale acestora, pe
baza dependentei dintre acestia. Elevii vor constientiza faptul ca multiplii si submultiplii au aparut din necesitati practice. Cele studiate se aplica n rezolvarea de
probleme.

162

9.2.2

M
asurarea capacit
atii vaselor

In formarea conceptului de capacitate, vor fi parcurse urmatoarele etape:

compararea si sortarea vaselor prin masurare directa;
masurarea volumului diferitelor vase de aceeasi marime dar de forma diferita;
introducerea unitatii pentru masurarea capacitatii: litrul;
introducerea multiplilor si submultiplilor litrului;
aplicarea unitatilor de masura pentru capacitate n rezolvarea de probleme.

9.2.3

M
asurarea masei corpurilor

Primele reprezentari despre masa se dobandesc prin manuirea directa a obiectelor,

punand accent pe ntelegerea clara a notiunilor de mai greu si mai usor.
Elevul controleaza calitatea propriei perceptii prin cantarire cu ajutorul balantei.
Legatura ntre masele a doua corpuri prin observarea comportarii balantei este o
experienta de nvatare semnificativa.
O alta experienta importanta este de a observa ce se ntampla daca doua corpuri
de mase egale sunt plasate pe cate un taler al balantei.
La clasele a II-a si a III-a, o succesiune a activitatilor de nvatare poate cuprinde
urmatoarele etape:
Utilizarea balantei si a terminologiei cu scopul ncurajarii elevilor de a compara masele a doua obiecte. Mai ntai obiectele se compara prin a le tine pe
fiecare ntr-o mana, iar apoi se face legatura cu ce se ntampla cu bratele
balantei cand se aseaza fiecare obiect pe cate un taler.
C
antarirea corpurilor si ordonarea valorilor care reprezint
a masele acestora.
Aceasta activitate impune pentru nceput compararea obiectelor unul cate
unul.

Inregistrarea
rezultatelor masur
atorilor se face simultan cu actiunea si se verbalizeaza actiunile efectuate. Elevii vor interpreta rezultatele obtinute prin
masurare.
Evaluarea activitatii practice va avea drept criterii calitatea actiunilor ntreprinse,
calitatea nregistrarilor si a interpretarii datelor.
Pentru formarea ideii de conservare a masei, se poate face urmatorul experiment [14]: se dau elevilor doua mingi egale din plastilina pentru a le masura.
Una dintre ele se modeleaza apoi sub forma de disc. Se constata ca elevii ajung
163

la concluzia eronata ca discul va cantari mai mult. Prin cantarirea directa cu

balanta, copiii devin constienti de falsitatea perceptiei initiale. Reactiile elevilor
n ceea ce priveste conservarea masei este diferita pentru substante continue, cum
este plastilina, respectiv discontinue: seminte, pietricele. Copiii nteleg mai ntai
conservarea pe obiecte discontinue.
Pentru nceput, pentru cantarire se vor folosi unitati nestandard: obiecte care
au toate aceeasi masa.
In ceea ce priveste legatura dintre masa si volum, se va desprinde ideea ca nu
toate obiectele de volum mare au n mod necesar masa cea mai mare.
Unitatea standard pentru masurarea masei, kilogramul, se introduce n clasa a
II-a, insistandu-se asupra necesitatii existentei unei unitati unice.
Submultiplii si multiplii kilogramului se studiaza n clasa a III-a, iar n clasa a
IV-a se fac si transformari simple. Cele nsusite despre masa si unitatile de masura
se aplica n activitatea de rezolvare de probleme.

9.2.4

M
asurarea timpului

Conceptul de timp, aceasta marime cu totul abstracta n raport cu celelalte studiate, ridica probleme metodice deosebite profesorului, tinand cont si de faptul ca
unitatile de masura pentru timp, cu exceptia deceniului, secolului si mileniului, nu
au la baza sistemul zecimal de numeratie.
Se vor utiliza cunostintele pe care elevii le au deja din propria experienta si se
va tine seama de caracterul practic al acestor cunostinte.
Ora si ziua se introduc facandu-se referire la programul zilnic al copiilor. O
lectie dureaza o ora, o zi este de la rasaritul soarelui pana la urmatorul rasarit si o
zi are 24 ore, saptamana are 7 zile. In general, se studiaza unitatile grupate astfel:
unitati mai mici decat o zi, respectiv unitati mai mari decat o zi.
Introducerea notiunii de timp se poate face pe baza unor exercitii si jocuri
diactice destinate ntelegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel se vor introduce
notiuni ca anotimp, luna, an si citirea si construirea calendarului.
Recunoasterea orelor pe ceas si apoi a orelor si minutelor este un alt obiectiv
urmarit prin activitatile practice, care se atinge prin exercitii de tipul: citirea orei
pe ceas, fixarea ceasului la o anumita ora data, observarea modului de miscare a
limbilor acestuia.
Se introduc si submultiplii orei: minutul si secunda, cu relatiile de dependenta
respective.
Continuitatea n curgerea timpului se subliniaza prin notiunile de trecut, prezent
si viitor, evidentiindu-se prin exemple de activitati care s-au petrecut ieri, se petrec
azi sau se vor petrece maine.

164

9.2.5

Valoarea. Unit
ati de m
asur
a a valorii

Conceptul de valoare se studiaza plecand de la procesul intuitiv de cunoastere a

banilor sub forma de bancnote si monede.
Banul, sub diferitele sale forme si valori, reprezinta un echivalent general al
tuturor marfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon
al preturilor.
Elevii vor fi nvatati ca moneda nationala n Romania este leul, iar banul este
submultiplul acestuia, 1 leu avand 100 bani. Li se vor prezenta si alte monede,
dintre care euro, fiind moneda din Comunitatea Europeana care va fi adoptata si
n tara noastra n viitor.
Primele notiuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cumparaturi,
si prin probleme dupa imagini.
Conceptul de pret sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus si nteles de elevi din
analiza unor produse sau obiecte cunoscute de acestia, mpreuna cu exprimarea:
mai scump, mai ieftin.
Elevii vor fi dirijati, prin jocuri didactice sau conversatie care face apel la
experienta lor, sa intuiasca sub o forma elementara functiile banilor :
mijloc de circulatie a bunurilor materiale: valoarea marfurilor este exprimata
ntr-o suma corespunzatoare n lei;
mijloc de plata : pentru munca prestata, impozite, recompense;
acumulare de economii: depozite bancare.
In lectiile referitoare la valoare si unitatile ei de masura se vor prezenta elevilor
principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoaste, caracteristici, monedele si
caracteristicile lor, precum si valori nominale ale altor tari, eventual comparare
valorica si echivalente.

165

Capitolul 10
Predarea-nv
atarea elementelor
de geometrie n nv
at
am
antul
primar
10.1

Specificul form
arii notiunilor geometrice

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei n clasele I-IV urmareste formarea unui ansamblu coerent si bine structurat de deprinderi de explorare a figurilor si corpurilor geometrice, care sa permita desprinderea, prin nvatare inductiva, a proprietatilor acestora, utilizarea masurarii pentru stabilirea unor marimi si
distante, formarea si dezvoltarea reprezentarilor spatiale, calcularea unor lungimi
si perimetre.
In nvatamantul primar, prin predarea geometriri se urmareste formarea deprinderilor de observatie si descriere a figurilor si corpurilor geometrice. Activitatea
de observare si de cercetare experimentala a realitatii determina formarea la elevi
de reprezentari active de suporturi imaginative n plan spatial, foarte necesare n
nsusirea ulterioara a cunostintelor de geometrie si n aplicarea acestora.
In plus, prin nsusi specificul lor, lectiile de geometrie angajeaza elevii ntr-o
activitate intensa, prin care li se cere sa observe, sa descrie, sa construiasca, sa
faca masuratori, sa calculeze, sa rezolve probleme.
Studiul geometriei trebuie sa nceapa cu procese intuitive, pe cale inductiva,
cercetare directa prin vaz, pipait, manipularea de obiecte din realitatea nconjuratoare,
obiecte plasate n diverse pozitii n vederea descoperirii caracteristicilor comune
care contureaza imaginea geometrica. Aceste imagini se concretizeaza apoi prin
modele geometrice si prin desen.
Notiunile primare de geometrie predate n ciclul primar nu pot fi nsusite de
elevi ca abstractii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul ntelegerii notiunilor

166

geometrice, dupa ce vor masura, vor decupa si compara anumite figuri geometrice.
Raportul dintre intuitiv si logic depinde de structura problemei de geometrie,
de nivelul de cunoastere al rezolvitorului.
Metodica predarii geometriei se axeaza pe ntelegerea notiunilor fundamentale,
pe operatiile gandirii, pe complexul cognitiv, dar ntr-o foarte mare masura si pe
cel afectiv.
Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii sai interesul pentru
studiul geometriei ar putea fi:
accentuarea acelor trasaturi mai importante, esentiale, specifice fiecarei notiuni
geometrice;
dezvoltarea acelor tendinte naturale ale copiilor care sunt favorabile nsusirii
geometriei;
atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode si mijloace de
nvatamant cat mai atractive.
Formarea unei atitudini active n studiul geometriei se sprijina pe tendinta
naturala a copiilor de a fi activi, de a participa n mod concret prin folosirea
instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor masuratori, decupari de figuri
geometrice, etc.
Principiul fundamental care sta la baza metodicii predarii-nvatarii geometriei
este acela de a-l pune pe elev n fata problemei, nu de a-i furniza direct solutia, ci
de a-l face pe el sa o caute si sa o descopere. Tensiunea cautarii, emotia descoperirii
solutiei, constituie fenomenul psihologic fundamental pe care l traieste elevul n
fata geometriei.
Procedeul de formare a notiunilor geometrice parcurge mai multe faze [12]:
Intuirea obiectelor din mediul nconjurator care evidentiaza materializat notiunea
geometrica, cu dirijarea atentiei elevilor spre ceea ce intereseaza a fi observat.
Analizarea prin / si compararea proprietatilor intuite anterior, pe material
didactic.
Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a notiunii intuite si materializate didactic indicand elementele componente observate, notand, evidentiind proprietati caracteristice.
Descrierea prin proprietati caracteristice a figurilor si corpurilor geometrice.
Identificarea notiunii (figuri geometrice si corpuri) si n alte obiecte din
mediul nconjurator.

167

 Construirea materializata a notiunii (figurii) folosind instrumente geometrice

(sau prin pliere, suprapunere, decupare).
Efectuarea unor operatii de clasificare dupa forma si / sau alte proprietati
utilizand metode variate.
Rezolvarea unor exercitii si probleme cu continut geometric n combinatie
cu metoda figurativa, cu probleme de masurare si utilizare a unitatilor de
masura pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutiva
la probleme mai putin cunoscute, n situatii geometrice noi.
In ciclul primar se realizeaza primele faze ale procesului si se formeaza deprinderi de observare, identificare, descriere, recunoastere, desenare sau clasificare.
Aceste deprinderi se formeaza prin nvatare exploratorie de tip inductiv si sunt
puse n valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat.

10.2

Cerinte metodice n predarea elementelor

de geometrie

Lectiile de geometrie din ciclul primar se vor realiza n prima etapa de studiu
pe baza lucrului cu obiecte, cu material didactic atractiv si sugestiv, cu figuri
geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezinta corpul geometric ca n
realitate.
Treptat, aceeasi figura va fi reprezentata prin betisoare, vergele, cu ajutorul
carora se vor pune n evidenta laturile, diagonalele, unghiurile si relatiile dintre ele
si numai dupa aceea se va trece la desenul propriu-zis al figurii, respectiv corpului
geometric. Desenul va fi ntai explicat, astfel ncat fiecare segment trasat sa si
gaseasca corespondentul n modelul real alaturat.
Elevii nu trebuie sa ramana la faza imaginilor vizuale, ci, pe masura dezvoltarii
gandirii, sa ajunga la abstractizari si generalizari, continuandu-se procesul cu utilizarea rationamentului deductiv.
Predarea-nvatarea geometriei n ciclul primar impune cateva conditii [13].
1. Elevii nu vor nvata definitiile pe de rost. Definitiile si proprietatile figurilor
geometrice se vor deduce din analizarea modelelelor. In unele cazuri elevii fac mai
ntai cunostinta cu notiunea specie (de exemplu dreptunghiul) si dupa aceea cu
notiunea gen (paralelogramul). De aceea nu se va putea da ntotdeauna definitia
riguroasa, cu ajutorul genului proxim si diferentei specifice.
2. In studiul figurilor geometrice, profesorul va folosi activitatea individual
a a
elevilor, sugestiile si ideile lor. Elevii vor construi figura, vor descrie elementele
168

corespunzatoare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, pozitii variate si nu se

va rezuma la studierea unui singur caz particular.
3. Toate observatiile si concluziile vor avea la baza intuitia si experienta elevilor,
rationamentul de tip analogic, inductiv si deductiv.
4. Primul element logic pe care l vor ntalni elevii n studiul geometriei este
definitia. Elevii vor fi ndrumati sa distinga acele proprietati esentiale ale obiectelorcare constituie elemente structurale ale definitiei unei notiuni geometrice. Se vor
avea n vedere acele elemente care exprima genul proxim si apoi elementele care
precizeaza diferenta specifica.
5. Prin lectiile de geometrie se va urmari ca un numar cat mai mare de cunostinte
sa poata fi folosite n activitatea urmatoare la geometrie, dar si la alte discipline
cuprinse n noul curriculum scolar.
Se va avea n vedere ca elevii:
sa defineasca corect o anumita figura geometrica;
sa formuleze corect proprietatile unei figuri geometrice;
sa deosebeasca figurile geometrice ntre ele, pe baza proprietatilor studiate;
sa stabileasca asemanarile si deosebirile dintre figurile geometrice studiate
prin activitati proprii, conduse de profesor.
Elevii vor fi ndrumati sa distinga notele esentiale ale obiectelor, sa constientizeze
definitia fiecarei figuri geometrice studiate si sa distinga proprietatile specifice uneia sau alteia.
Str
nsa legatura ntre intuitiv si logic n predarea-nvatarea geometriei, determina necesitatea folosirii n cadrul lectiilor, a unor materiale didactice sau mijloace de nvatamant adecvate: planse, desene executate cat mai atractiv, modele
confectionate din diferite materiale, trusa de figuri geometrice, trusa de corpuri
geometrice, instrumentele de geometrie, etc.
Se impun cateva conditii esentiale pentru garantarea succesului utilizarii acestor materiale didactice:
materialul didactic confectionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru
a fi vazut din orice punct al clasei, precum si o constructie clara, satisfacand
atat criteriile estetice, cat si pe cele stiintifice;
materialul didactic trebuie sa fie expresia fidela a ceea ce trebuie sa reprezinte, sa contribuie la facilitarea transpunerii n desen a figurii geometrice
169

studiate, a elementelor sale si a relatiilor de marime, paralelism, eventual de

perpendicularitate ce exista ntre ele;
materialul didactic trebuie sa se adreseze elevilor n functie de particularitatile lor de varsta.
In nici un caz abundenta de material didactic determina succesul unei lectiide
geometrie, ci competenta profesorului n alegerea acelui material adecvat, care sa
asigure nsusirea inductiva a cunostintelor.

10.3

Metode si procedee n predarea-nv

atarea
notiunilor de geometrie

Metodele prin care elevii sunt condusi ca, prin efort propriu, sa ajunga la descoperirea unor caracteristici geometrice ale figurilor si corpurilor geometrice, sunt
problematizarea si nvatarea prin descoperire.
In nvatarea prin descoperire sunt create conditiile pentru ca elevii sa descopere
proprietati ale formelor geometrice pornind de la relatia care se stabileste ntre
cunostintele anterioare si cele noi prin [12]:
descoperirea inductiva : pe baza unor date si cunostinte particulare sunt
dobandite cunostinte si se efectueaza operatii cu un grad mai nalt de generalitate;
descoperirea deductiva : pe baza unor date si cunostinte generale sunt dobandite
cunostinte care conduc la concluzii particulare;
descoperirea transductiva : prin stabilirea unor relatii analogice ntre diverse
serii de date.
In nvatamantul primar, n predarea elementelor de geometrie este mai accesibila elevilor descoperirea inductiva. Cea mai eficienta modalitate de ntelegere a
unui fapt geometric, a unei proprietati este prin descoperirea acesteia prin efort
propriu. Prin observarea figurilor, elevul descopera o proprietate pe care o ntelege
si o retine mai usor decat daca aceasta i-ar fi semnalata doar de profesor.
Materialul didactic este esential pentru ca elevii sa poata observa proprietati
geometrice, iar masurarea i ajuta n justificarea observatiilor facute. Materialul
didactic va fi explorat utilizand problematizarea pentru a dezvolta la elev gandirea
independenta productiva, scheme operatorii, si pentru a asigura motivatia intrinseca a nvatarii. Situatia problema reprezinta o sarcina cu caracter de noutate,
prin a carei rezolvare si nsuseste noi cunostinte.
170

Metoda nvatarii prin descoperire poate fi folosita cu succes si n rezolvarea

problemelor de geometrie.
Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea directa, concret senzoriala a
obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora sunt observatia si
demonstratia.
Observatia, ca metoda, asigura baza intuitiva a cunoasterii, permite formarea
de reprezentari clare despre obiecte si nsusirile caracteristice ale acestora. Aceasta
metoda se foloseste nsotita de explicatie, ultima fiind elementul de dirijare a
observatiei spre scopul propus. In cadrul lectiilor cu continut geometric, elevii trebuie dirijati ca prin observare sa identifice proprietati ale unor corpuri, sa observe
si sa descrie proprietati simple ale unor figuri geometrice.
Evolutia de la o clasa la alta a conceptelor referitoare la figuri si corpuri geometrice nu nseamna neaparat o adaugare de continuturi, ci o adancire a nivelului
de analiza a proprietatilor figurilor si corpurilor respective, realizata de catre elev
prin actiunea directa asupra materialului didactic.
In procesul predarii-nvatarii elementelor de geometrie este indicat ca metodele
didactice sa se mpleteasca original si diferentiat n cadrul desfasurarii lectiei, astfel ncat elevii sa fie permanent implicati cognitiv si afectiv si sa li se stimuleze
potentialul individual creativ pentru matematica.

171

Bibliografie
[1] Alexandru, Gh., Calugaru, L., Sarbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie
n ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1996
[2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica pred
arii matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pitesti, 2005
[3] Aron, I. Metodica predarii aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1977
[4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetic
a pentru nv
at
atori, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1977
[5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans lenseignement des
mathematiques, Editura Hatier, Paris, 1995
[6] Bulboaca, M., Perta, D.L., Chitu, L.E., Gabor, L.D., Starciogeanu, D.F.
Metodica predarii matematicii / activit
atilor matematice, Editura Nedion, Bucuresti, 2007
[7] Cretu, D. Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago,
Sibiu, 1999
[8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory,
Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975
[9] Ionescu, M., Chis, V. Strategii de predare si nv
atare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1992
[10] Magdas, I., Valcan, D. Didactica matematicii n nv
at
am
antul primar si
prescolar, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2007

[11] Mucica, T. Indrum

ator metodic pentru folosirea mijloacelor de nv
at
am
ant,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982

172

[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nedita, N. Metodica predarii matematicii / activit
atilor matematice, Editura Nedion, Bucuresti, 2006
[13] Neacsu, I., Galeteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii n nv
at
am
antul
primar, Editura Aius, Craiova, 2001
[14] Neacsu, I., Dascalu, Gh., Rosu, M., Radu, H., Roman, M., Tagrta, V., Zafiu,
Gh. Metodica predarii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1988
[15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instruire formativa la disciplinele fundamentale de nv
at
am
ant, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1983
[16] Rusu, E. Aritmetica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1967
[17] Rusu, E., Psihologia activit
atii matematice, Editura Stiintifica, Bucuresti,
1969
[18] Stancioiu-Jipa, F., Stancioiu Gh. Metodica pred
arii matematicii n
nvatamantul primar, Editura Fundatiei Humanitas, 2001
[19] Streefland, L., Realistic mathematics education in primary school, Editura CD
- Press, Utrecht, 1991
atamantul matematic n lumea contemporan
[20] Inv
a, Caiete de pedagogie moderna nr. 3, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971
[21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de nv
at
am
ant pentru
clasele I - a II-a
[22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de nv
at
am
ant pentru
clasele a III-a - a IV-a
[23] Anexa 5 OMECT 4686 / 05.08.2003 Programa solar
a de matematic
a pentru
clasele I - a II-a
[24] Anexa 3 OMEC 5198 / 01.11.2004 Programa solar
a de matematic
a pentru
clasa a III-a
[25] Anexa 2 OMEC 3919 / 20.04.2005 Programa solar
a de matematic
a pentru
clasa a IV-a

173