Didactica Matematicii

Didactica matematicii
Camelia Frigioiu
Galati, 2013
2
Cuprins
0.1 Prefata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 Didactica 3
1.1 Principiile didacticii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1 Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei 4
1.1.2 Principiul nvata rii prin actiune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.3 Activizarea elevilor - conditie a cresterii randamentului scolar la Matematica . 6
1.1.4 Principiul constructiei componentiale si ierarhice ale structurilor inteligentei . 7
1.1.5 Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei elevilor pentru nvatarea matematicii 8
1.1.6 Principiul formarii si dezvoltarii capacitatii de creatie a elevilor prin nvatarea
matematicii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1.7 Principiul problematizarii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.8 Principiul educatiei permanente si continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 Metode didactice 13
2.1 Expunerea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.2 Conversatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3 Problematizarea si nvatarea prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4 Metoda demonstratiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.5 Metoda exercitiului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.6 Folosirea materialului intuitiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7 Metoda nvata rii pe grupe mici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.8 Metoda lucrului cu manualul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 Obiectivele predarii-nvata rii matematicii 27

3.1 Obiective instuctiv-educative prin matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Competente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4 Planificarea si proiectarea activitatii didactice la matematica 41

4.1 Lectia- unitate de baza in organizarea invatarii matematicii . . . . . . . . . . . . . . . 42
4.1.1 Tipuri de lectii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.2 Proiectul de tehnologie didactica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5 Evaluarea n procesul de nvata mant 49

5.1 Calitati ale instrumentelor de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.2 Metode si tehnici de masurare si evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
i
ii CUPRINS
5.2.1 Tehnici de testare - Itemi obiectivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5.2.2 Tehnici de testare - Itemi semiobiectivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.2.3 Tehnici de testare - Itemi subiectivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.2.4 Metode alternative de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
6 Definirea notiunilor matematice 61

6.1 Notiuni matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.2 Definirea si clasificarea notiunilor matematice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
0.1. PREFATA 1
0.1 Prefata
Bazele pregatirii metodice a viitorului profesor pentru invatamantul preuniversitar privind predarea-
invatarea-evaluarea la matematica se insusesc in procesul studierii cursului Didactica matematicii.
Didactica matematicii studiaza procesul de transmitere si de asimilare a acestei stiinte, cu preca-
dere in scoala; studiaza continutul nvata mantului matematic elementar, structura acestuia si metodele
adecvate de predare-nvatare-evaluare. Ea isi propune sa descrie si sa explice fenomenele referitoare
la raporturile existente intre predarea si invatarea matematicii. Mai exact, ea isi propune sa amelioreze
metodele si continuturile invatamantului matematic, asigurand insusirea de catre elevi a unor cunos-
tinte vii (susceptibile de evolutie) si functionale (care permit rezolvarea de probleme si punerea unor
intrebari pertinente). [11]
Finalitatile principale ale disciplinei sunt:
1. Selectarea conceptelor, rezultatelor si ideilor fundamentale care vor fi predate.
Principii de selectie:
- stadiul de dezvoltare a matematicii si perspectivele ei;
- comenzile sociale pe termen mediu si lung;
- legile si principiile invatarii specifice teoriilor invatarii care stau la baza constructiei curriculare
din invatamantul preuniversitar.
2. Selectarea cunostintelor ce urmeaza a fi transmise. Organizarea lor pe anumite grade de rigoare
si complexitate.
3. Identificarea principalelor trasaturi, instrumente, metode si aplicatii caracteristice matematicii
din invatamantul preuniversitar.
4. Identificarea tiparelor de gandire matematica accesibile studentilor, respectiv elevilor din inva-
tamantul preuniversitar.
5. Folosirea continutului si metodelor matematicii elementare ca instrumente eficiente in dezvol-
tarea capacitatii de abstractizare si generalizare, in dezvoltarea creativitatii, perseverentei si vointei
elevilor.
6. Corelarea matematicii cu celelalte discipline-investigarea modului in care cunostintele matema-
tice devin utile altor discipline (ex. ajutandu-i sa inteleaga mai usor mediul inconjurator, judecandu-l
dupa modele matematice).
7. Detalierea metodologica a fiecarei teme de studiu, indicand caile potrivite pentru invatarea ei cat
mai accesibila.
8. Stabilirea metodelor si instrumentelor specifice de evaluare a activitatii matematice si a progre-
sului in invatare.
9. Organizarea, desfasurarea si evaluarea studiului individual-folosirea manualelor, a revistelor de
matematica, a culegerilor si a altor publicatii.
10. Organizarea activitatilor din afara clasei-cercuri de matematica, olimpiade etc.
Ideile cuprinse n aceasta schita de curs sunt n foarte mica masura personale. Iti trebuie o vasta
experienta de profesor, cat si multa energie dedicata studiului didacticii matematicii ca stiinta , pentru
a putea formula adevaruri. Din respect pentru veridicitate am cules din cartile unor priceputi matema-
ticieni, psihologi si pedagogi ideile majore ce stau la baza didacticii matematicii. Dorim ca materialul
acestui curs sa fie un ghid util pentru studentii sectiei matematica-informatica ce doresc sa devina
dascali n nvata mantul romanesc si european.
Primul capitol prezinta conceptul de didactica si principiile acesteia.
2 CUPRINS
In capitolul doi dintre metodele didactice, sunt selectate doar cele frecvent intalnite in activitatea
unui profesor de matematica.
Capitolul trei prezinta obiectivele educationale, fundamentale in obtinerea unui proces educativ
cu un randament ridicat, sunt tratate in mod traditional, dar si tinand cont de reforma curriculara din
invatamant, subliniind rolul obiectivelor operationale in realizarea strategiilor procesului de instruire
pe termen imediat (la fiecare lectie), cu importanta maxima in evaluarea tacticii alese.
Capitolul patru este dedicat proiectarii didactice. Chiar daca forma actuala de proiectare este uni-
tatea de invatare, forma fundamentala este lectia. Aici sunt prezentate tipurile clasice de lectie.
Procesul de verificare si evaluare in procesul de invatamant este esential in evaluarea rezultatelor
scolare, in stabilirea eficientei activitatii de predare-invatare. In capitolul cinci sunt precizate criterii
de gradare a evoluarii performantelor scolare, sunt prezentate metode traditionale si complementare
de verificare si evaluare si este subliniat rolul itemilor in formularea unor teste docimologice cat mai
performante.
Definirea corecta a notiunilor matematice este esentiala in intelegerea conceptelor de baza. Elevii
nu trebuie sa reproduca mecanic definitiile introduse ci trebuie sa ajunga sa le foloseasca in cazuri
concrete, care nu specifica cadrul capitolului tematic in care se incadreaza. In capitolul sase sunt
prezentate: elementele structurale ale unei notiuni, legatura dintre acestea; raporturile existente intre
diferite notiuni; tipuri de definire a unui concept; operatiile logice de diviziune a notiunilor si de
clasificare a obiectelor.
Capitolul 1
Didactica
Obiectul de studiu al didacticii predarii matematicii este invatamantul matematic.Obiectivul major al

obiectului de studiu consta in pregatirea aprofundata si multilaterala a viitorilor profesori.
In evolutia didacticii se pot distinge doua etape, diferentiate atat din punct de vedere cronologic,
cat si al ariei de preocupari. O prima etapa, este cea a didacticii traditionale (clasice), preponderent
normativa, care s-a dezvoltat pe baza doctrinei pedagogice a lui Comenius si studiaza si fundamenteaza
pe baze stiintifice analiza, proiectarea, desfasurarea si evaluarea procesului de instruire si educare. A
doua etapa corespunde didacticii moderne, psihologice, care este explicativa si se centreaza pe stu-
diul componentelor fundamentale ale sistemului didactic (cunoasterea de tip scolar-profesorul-elevul)
sintetizate prin modelul triunghiului didactic, precum si pe relatiile ce se stabilesc ntre acestea n con-
textul didactic (de predare-nvatare-formare). Didactica moderna este interesata si de identificarea si
tratarea dificultatilor pe care le ntampina elevii n nvatare, ea fiind orientata, n primul rand, spre
continuturile predarii-nvata rii, dintr-o perspectiva epistemologica. Cum didactica generala nu poate
raspunde acestui imperativ, s-au conturat si dezvoltat didacticile specifice disciplinelor scolare, n ca-
drul carora, stiintele si-au dezvoltat o didactica aparte, cu o terminologie specifica si cu un camp de
cercetare si actiune propriu.
Didactica Matematicii reprezinta acea disciplina care se ocupa cu modelarea temelor predarii -
invatarii Matematicii, la toate nivelurile de invatamant, din perspectiva cercetarilor:
- matematice,
- pedagogice,
- psihologice,
- sociologice,
- filosofice,
- epistemologice,
dar si a experientei muncii de la catedra.
Didactica Matematicii se preocupa n primul rand, de modul stiintific de gandire, de metoda sti-
intifica de investigare a realitatii - pentru a urmari modul n care elevii, la o anumita varsta scolara,
sunt capabili sa inteleaga rationamentele matematicianului si sa utilizeze metoda stiintifica in constru-
irea propriului sistem de cunostinte. Ea se centreaza pe analiza unui continut stiintific studiat, pentru
identificarea unui registru optim de abordare a acestuia, tinand seama de:
- varsta scolara,
- cunostintele anterioare,
- interesele elevului, etc.
3
4 CAPITOLUL 1. DIDACTICA
In conditiile in care Didactica Matematicii are ca obiect de studiu perfectionarea procesului de pre-
dare - nvatare a acestei discipline scolare de catre viitorii si actualii profesori, tematica sa evidentiaza
si urmatoarele aspecte:
- Dificultatile specifice de nvatare a unui continut stiintific,
- Tehnicile de investigare a acestor dificultati
- Strategiile punctuale, eficiente in depasirea dificultatilor.
1.1 Principiile didacticii

Principiile nvata mantului matematic, sau principiile Didacticii Matematicii, desprinse din principiile
Didacticii generale si ncorporate n nvata mantul matematic, sunt idei fundamentale, norme gene-
rale, care stau la baza proiectarii, organizarii, desfasurarii si evaluarii tuturor activitatilor de predare
- nvatare a Matematicii n scoala, n vederea atingerii optime a obiectivelor impuse de societate sau
propuse de profesor. Aceste principii, rezultat al experientei Didacticii Matematicii si al conceptiilor
marilor matematicieni, psihologi si pedagogi, au la baza raportul de conditionare dintre natura co-
pilului, scopul procesului instructiv - educativ prin Matematica si Matematica - privita ca stiinta , pe
de o parte si efectele instructiv - educative ale acestui proces, pe de alta parte. Fiind stiintific fun-
damentate, pe date experimentale psihopedagogice si gnoseologice, principiile Didacticii Matematicii
servesc drept ndrumar n proiectarea, organizarea, realizarea si evaluarea ntregului proces de predare
- nvatare a Matematicii n scoala.
Ca si principiile Didacticii generale, si principiile Didacticii Matematicii au un caracter general -
normativ, sistemic - interactionist si dinamic - deschis.
Principiile didactice n etapa actuala sunt:
- participarea constienta si activa a elevilor la lectie;
- unitatea dintre senzorial si rational;
- sistematizarea, structurarea si continuitatea;
- legarea teoriei de practica;
- accesibilitatea;
- temeinicia si durabilitatea rezultatelor obtinute n procesul de nvata mant.
Vom prezenta cele mai importante cinci principii ale Didacticii Matematicii, relevand importanta
acestora pentru formarea si dezvoltarea culturii matematice scolare, facand o caracterizare a lor din
punctul de vedere al Psihologiei educatiei si dezvoltarii.
1.1.1 Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a

inteligentei
Inteligenta se formeaza si se dezvolta stadial, datorita schimburilor sistematice pe care le are omul cu
mediul socio-cultural, educational, prin procesul de asimilare-acomodare-echilibrare de nuanta progre-
siva. Conform lui Piajet, inteligenta este un concept operational utilizat pentru desemnarea formelor
superioare de organizare a structurilor cognitive, structuri care se formeaza si se succed dupa o lege de
dezvoltare, proprie fiecarei persoane, astfel incat fiecare dintre ele sa asigure un echilibru cat mai larg
si cat mai stabil, proceselor si operatiilor mintale care au aparut in stadiile anterioare.
Pentru optimizarea procesului de predare-invatare a Matematicii, profesorii(de Matematica) trebuie
sa cunoasca trasaturile esentiale ale structurii si functionalitatii inteligentei in cadrul diferitelor stadii
1.1. PRINCIPIILE DIDACTICII 5
psihogenetice (de dezvoltare), si ca apeland la metodele didacticii activizante, se poate grabi trecerea
de la un stadiu psihogenetic de dezvoltare la cel urmator. De asemenea este bine sa se stie ca mo-
dificarea structurilor mintale ale elevului se face intr-un timp optim, printr-un antrenament cognitiv
fundamentat stiintific, psiho-pedagogic si metodic, apelandu-se la metodele activ-participative si la ti-
purile de invatare care predomina la o anumita varsta scolara, si care au o maxima functionalitate si
eficienta, prin realizarea unor activitati diferentiate.
Acest principiu determina modul de predare-invatare a matematicii:
-intuitiv,
-intuitiv-deductiv,
-deductiv,
la o anumita varsta scolara.
Realizarea unei corespondente intre stadiile psihogenetice de dezvoltare a inteligentei si tipurile de
invatare a Matematicii, nu implica imposibilitatea folosirii unui anumit tip de invatare la o varsta mai
mica, daca se apeleaza la o metodologie adecvata si se tine cont de principiul accesibilitatii conostinte-
lor si deprinderilor. Respectarea acestui principiu presupune o selectionare si o gradare a cunostintelor
predate si a exercitiilor si problemelor aplicative care conduc la formarea unor priceperi si deprinderi
intelectuale sau psihomotorii, astfel incat acestea sa fie accesibile elevilor unei clase (desigur printr-un
efort gradat, sub indrumarea profesorului si prin activarea potentialului intelectual si creativ al elevilor).
Profesorul nu trebuie sa astepte pasiv momentul aparitiei capacitatilor intelectuale de asimilare a
unor cunostinte matematice, ci acest moment trebuie provocat, trebuie creat. Orice tema din programa
de Matematica poate fi predata efectiv intr-o forma intelectuala corecta, oricarui copil, la orice varsta,
dar prezentata in forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace ver-
bale. Luarea in considerare a particularitatilor de varsta, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale
functionalitatii intelectuale, in procesul de predare - invatare a Matematicii, nu inseamna o subordonare
a acestui proces fata de aceste potentialitati, accelerand dezvoltarea intelectuala a elevilor.
Elevii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare fizica sau intelectuala, in functie de potentialitatile
innascute, cat si de calitatea conditiilor instructiv - educative, de gradul adecvarii activitatilor forma-
tive desfasurate de ei. Se impune individualizarea predarii - invatarii matematicii in scoala, creandu-se
astfel conditiile ca fiecare elev sa se dezvolte, pe cat posibil, in ritm propriu, activandu-i insa potenti-
alitatile reale si valorificandu-le la maxim. Pe fondul luarii in considerare a particularitatilor de varsta
si a celor individuale, se pot ingemana activitatile si strategiile didactice realizate cu intreaga clasa de
elevi, cu activitati si strategii diferentiate - pe grupe de nivel si cu cele individualizate, toate vizand,
mai ales, aspectul formativ al invatamantului matematic.
Orice tema din programa de matematica poate fi prezentata in forme care sa puna accent fie pe
actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Este importanta aplicarea in activitatile din
invatamantul matematic a principiului unitatii dialectice dintre senzorial si rational, ponderea acestor
doua aspecte ale activitatii cognitive fiind diferita de la un ciclu de scolarizare la altul, respectiv de la
un stadiu la altul al dezvoltarii inteligentei.
1.1.2 Principiul nvata rii prin actiune

Principiul invatarii prin actiune, aplicat in Didactica Matematicii, asigura, si totodata presupune, par-
ticiparea constienta a elevilor in procesul de predare - invatare a Matematicii. Acest principiu este
cheia eficientei acestui proces, in care trebuie sa se implice fiecare elev, sub indrumarea competenta a
profesorului, in cadrul unor situatii didactice activizante, formative.
Invatarea matematicii prin actiune, prin actiuni mintale-reflexive si prin actiuni obiectuale - con-
crete, dar si prin interactiunile dintre acestea, este calea care duce la dezvoltarea gandirii matematice;
aceasta fiind o invatare constructiva, eficienta. Tinand cont de faptul ca orice deprindere intelectuala
(cum ar fi invatarea unei definitii sau a unei teoreme) sau psihomotorie (de exemplu, insusirea algo-
ritmului de rezolvare a unor exercitii sau probleme) se dezvolta pe baza contactelor active (directe) si
repetate, in mod optim, cu materia de studiat; profesorul trebuie sa stimuleze activismul elevilor atat in
contextul situatiilor de predare - invatare scolare, cat si in cele extrascolare.
1.1.3 Activizarea elevilor - conditie a cresterii randamentului scolar la Mate-

matica
Activizarea elevilor la orele de Matematica trebuie inteleasa ca o actiune de instruire si / sau autoinstru-
ire, de dezvoltare a gandirii matematice si a personalitatii elevilor, prin stimularea si dirijarea metodica
a activitatilor acestora la aceasta disciplina scolara. Procesul de activizare a elevilor la Matematica
presupune infaptuirea unei suite de actiuni exercitate de binomul (educational) profesor - elev, cum ar
fi:
- trezirea si cultivarea interesului elevilor pentru Matematica,
- exercitarea inteligentei si a celorlalte functii psihice prin efort personal,
- exersarea capacitatii de insusire a cunostintelor matematice,
- formarea abilitatilor de orientare autonoma in solutionarea problemelor practice sau de la alte
discipline scolare, care necesita o modelare matematica,
- cultivarea spiritului investigativ si a atitudinii epistemice fata de Matematica, prin antrenarea ele-
vilor in proiectarea, organizarea, conducerea si evaluarea activitatii de predare - invatare a Matematicii,
atat la clasa cat si in afara clasei.
In general, activizarea elevilor trebuie inteleasa sub doua aspecte: -sub aspect intelectual
-sub aspect fizic / obiectual.
Activizarea elevilor la matematica este atat un rezultat al procesului instructiv - educativ din inva-
tamantul matematic, cat si o premisa a instructiei si autoinstructiei de nivel superior, prin Matematica.
Activizarea elevilor la Matematica implica utilizarea unui ansamblu de mijloace didactice (metode,
strategii, tehnici de predare-invatare), menite sa angajeze individualitatea fiecarui elev, in mod constant
si continuu, in procesul de predare-invatare a Matematicii. Ca rezultat al procesului instructiv-educativ
din invatamantul matematic, activizarea elevilor (la Matematica) apare in urma utilizarii, in toate activi-
tatile didactice din invatamant, a metodelor active care asigura structurarea proceselor si mecanismelor
gandirii, precum si o motivatie adecvata pentru invatarea si utilizarea cunostintelor matematice.
Posibilitatile reale de antrenare a elevilor in procesul didactic, la Matematica, sunt neuniform dis-
tribuite pe parcursul scolarizarii, ceea ce presupune respectarea unor exigente ale acestui proces de
activizare, dintre care amintim:
a)Pregatirea psihologica a elevilor pentru invatarea Matematicii. Angajarea elevilor in instruirea
sau autoinstruirea prin Matematica este greu de realizat fara o baza motivationala adecvata, stiut fiind
ca, in general, natura motivatiei, forta ei mobilizatoare determina calitatea invatarii.
Un rol deosebit de important in activizarea elevilor la Matematica il are sensibilizarea acestora fata
de insusirea cunostintelor matematice si aplicarea lor in rezolvari de exercitii si probleme, respectiv
orientarea atentiei si a interesului elevilor spre ceea ce urmeaza sa fie invatat. Dupa aceasta sensibilizare
urmeaza apoi familiarizarea elevilor cu ceea ce este de invatat prin efort propriu si constient, oferindu-
li-se, de catre profesor, elementele de continut notional matematic ce trebuie asimilate, propunandu-li-
se, anumite activitati si tehnici de lucru cu materialul prezentat (demonstratii, aplicatii, etc.).
b) Crearea si mentinerea unui climat de incredere si asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare
la orele de Matematica. Climatul psiho - pedagogic si social, la orele de Matematica, are ca fundament
relatiile interindividuale profesor - elev si elev - elev, care pot sa stimuleze sau sa franeze. Sinceritatea,
modestia, tactul pedagogic, in raporturile interpersonale (elev - elev si elev - profesor), manifestarea
adevarului si a pasiunii pentru studiul Matematicii usureaza cultivarea unui climat tonifiant si angajant
la orele de Matematica.
c)Determinarea surselor de distorsiune si prevenirea lor. In procesul de predare-invatare a Matema-
ticii apar o serie de perturbatii ale caror cauze sunt diferite. Aceste fenomene altereaza comunicarea
didactica, determina greutati in transmiterea si perceperea cunostintelor matematice, iar uneori chiar
schimbarea sensului initial al mesajului transmis.
d) Organizarea si desfasurarea rationala a invatarii Matematicii. Aceasta presupune:
-Includerea a cat mai multor analizatori in procesul de percepere a cunostintelor matematice.
-Crearea unor forme de excitabilitate optima la nivelul scoartei cerebrale.
-Elaborarea si exersarea inhibitiei de diferentiere in perceperea, analiza si compararea elementelor
asemanatoare si / sau deosebite ale C.N.M.-ului prezentat.
-Includerea elementelor componente ale stimulilor complexi in sisteme integratoare.
- Imbinarea permanenta a limbajului matematic cu suporturile intuitive si asigurarea unei interac-
tiuni a acestora in toate etapele procesului didactic: sensibilizare, familiarizare, generalizare, abstrac-
tizare / formalizare.
e) Utilizarea unor modalitati eficiente de activizare a elevilor la Matematica.
In predarea-invatarea Matematicii se poate constata ca, spre deosebire de elevii buni la Matema-
tica, cei mai slabi au nevoie de un timp mult mai indelungat pentru insusirea unei aceleeasi teme din
programa scolara. Acest lucru se datoreaza urmatorilor factori:
-Diferente aptitudinale interindividuale pentru invatarea Matematicii,
-Calitatea instructiei,
-Nivelul scazut al motivatiei elevilor de a invata Matematica,
-Dorinta unor elevi de a investi mai mult timp pentru invatarea Matematicii
1.1.4 Principiul constructiei componentiale si ierarhice ale structurilor inteligentei

Aplicarea acestui principiu in invatamantul matematic se datoreaza faptului ca predarea -invatarea Ma-
tematicii inseamna, in primul rand, formarea si constructia inteligentei. Cercetarile din psihologia
cognitiva au aratat ca fiecare om dispune de o inteligenta generala si de anumite inteligente specifice;
dar suma inteligentelor specifice nu este neaparat egala cu inteligenta generala. O componenta a in-
teligentei, sau a unei inteligente specifice, de exemplu, cea referitoare la invatarea Matematicii, este
un proces informational care opereaza cu reprezentari sau simboluri ale obiectelor sau fenomenelor
matematice.
Studii din psihologia genetica arata ca in formarea inteligentei (generale sau specifice) apar trei
tipuri de componente care interactioneaza. Cunoasterea lor de catre profesor, il constientizeaza asupra
necesitatii proiectarii activitatilor sale, cu elevii, in contextul dezvoltarii tuturor acestor componente ale
inteligentei ( in cazul invatarii matematicii prin rezolvari de exercitii si probleme). Aceste componente
se gasesc atat la nivelul inteligentei generale, cat si a celei logico - matematice si sunt urmatoarele:
i) Componentele de achizitie ale cunostintelor matematice, sunt cele care au rolul de a colecta si
achizitiona noile cunostinte (matematice), transformandu-le in cunostinte functionale.
ii) Componentele performantei, sunt cele care intervin in cadrul diferitelor strategii rezolutive,
pentru obtinerea de perfomanta.
iii)Metacomponentele sunt acele componente ale inteligentei care intervin in planificarea, condu-
cerea si luarea deciziilor privind realizarea unei performante (fiind procese de mare complexitate).
1.1.5 Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei elevilor pentru nvatarea

matematicii
Inteligenta unui elev, este pusa in functiune si orientata spre invatarea Matematicii de factorii emo-
tiv - activi si motivationali ai personalitatii. Matematica reprezinta, pentru multi elevi, o disciplina
arida, greu de patruns si realitatea ne arata ponderea ridicata a motivatiei extrinseci, pentru invatarea
acestei discipline scolare, la un numar mare de elevi din cadrul fiecarei clase. De aceea, profesorul
de matematica trebuie sa cultive la elevi dragostea, pasiunea pentru aceasta disciplina, adica adevarata
motivatie cognitiva pentru aceasta disciplina scolara, care odata constituita nu mai cunoaste saturatie.
Acest principiu se impune, in activitatea de predare-invatare a matematicii, ca o necesitate pentru a gasi
caile de trecere de la motivatia extrinseca la cea intrinseca, pentru evitarea demotivarii invatarii acestei
discipline scolare, pentru trecerea de la motivatia nemijlocita la motivatia sociala a invatarii matema-
ticii, pentru cristalizarea intereselor profesionale in interrelatie cu motivatia cognitiva, intrinseca si cu
aptitudinile si deprinderile cu gradul cel mai mare de functionalitate.
Pentru cresterea eficientei procesului de predare - invatare a Matematicii, consideram utile urma-
toarele aspecte didactice care contribuie la dezvoltarea motivatiei invatarii acestei disipline scolare:
1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionalitatii motivatiei
elevilor pentru invatarea Matematicii. Orice profesor trebuie sa accepte ideea ca motivatia extrinseca
si intrinseca pot duce - prin intrepatrunderea lor - la cresterea randamentului scolar al elevilor, inclusiv
la Matematica.
2. Evaluarea motivelor invatarii Matematicii. In cazul in care unui elev nu i se poate capta atentia si
interesul in orele obisnuite de Matematica, cu procedeele obisnuite de motivare extrinseca, profesorul
trebuie sa detecteze si sa evalueze cat mai exact structura si functionalitatea sistemului motivational, al
emotiilor si sentimentelor cognitive ale elevului respectiv fata de Matematica, conjugandu-le cu sarci-
nile didactice. Astfel, el va trebui sa creeze situatii de predare - invatare in cadrul carora elevii respectivi
sa traiasca sentimental succesul, care apoi devine factor motivational, caci succesul si performantele
obtinute pot deveni surse pentru motivarea invatarii Matematicii.
3.Dezvoltarea impulsului cognitiv pentru Matematica, pe baza stimularii si orientarii trebuintei de
activism si a trebuintei de explorare, paralel cu stimularea si dezvoltarea emotiilor si sentimentelor
cognitive, cum ar fi:
-curiozitate,
-mirare,
-indoiala,
-intrebare,
-bucuria descoperirii adevarului, etc.
Predarea matematicii in absenta motivatiei elevilor pentru aceasta disciplina, ridica o serie de pro-
bleme, ca de altfel si predarea in cazul demotivarii, a stingerii interesului cognitiv al elevilor pentru
Matematica. In aceste conditii, maiestria didactica a profesorului isi spune cuvantul, profesorul bun
fiind capabil de a starni curiozitatea elevilor prin elemente - surpriza incluse in demersul didactic. Ast-
fel, de exemplu, un elev poate sa nu arate nici o atractie, nici un impuls cognitiv pentru insusirea unor
cunostinte de algebra, dar el poate fi intrigat de:
- un paradox logic,
- o contradictie vizibila,
sau de
- o problema mai deosebita,
de la care sa se plece in invatarea Algebrei.
4.Punerea in functiune a unui nivel adecvat al motivatiei elevilor pentru invatarea matematicii.
Forta mobilizatoare si eficienta optimumului motivational in invatarea matematicii, care difera de la
o persoana la alta, functie de particularitatile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental si
emotiv, de capacitatile cognitive ale elevilor, toate acestea fiind raportate la dificultatea perceputa sau
anticipata a sarcinilor de invatare a acestora.
5.Dezvoltarea motivatiei cognitive a elevilor pentru matematica, pentru ca acestia sa atinga compe-
tentele gandirii logico - matematice si sa utilizeze, ori de cate ori este posibil, strategiile de rationament
matematic (operational - formal). Nu este de ajuns sa stim daca un elev a atins, sau nu, nivelul com-
petentelor de rationament formal, ci trebuie sa stim si daca el poseda motivatia care sa-l determine sa
utilizeze aceasta competenta
6.Utilizarea competitiei, a intrecerilor - ca situatii didactice motivante in invatarea matematicii.
Elevul poate fi determinat sa intre in competitie cu propriile sale realizari din trecut, cu anumite ba-
remuri sau cu anumite etaloane ideale de perfectiune. De mare utilitate, in acest sens, sunt intrecerile
intre clase, intre scoli, concursurile interjudetene, olimpiadele, taberele judetene sau nationale de ma-
tematica.
7. Dezvoltarea motivatiei cognitive a elevilor pentru invatarea Matematicii, in interrelatie cu capa-
citatea acestora de traire si intelegere a semnificatiilor valorice (stiintifice, filosofice, morale, religioase,
economice, estetice) ale cunostintelor matematice.
Modul de dirijare a studiului matematicii la clasa de catre profesor poarta amprenta acestuia. So-
lutiile sale proprii pentru situatiile didactice concrete in care se afla, apar la:
-(re)elaborarea curriculei,
-stabilirea ariei continutului notional utilizat,
-alegerea surselor si mijloacelor didactice, etc.
Aceste solutii pot ajuta la conturarea unui nou model de predare - invatare a matematicii:
-creerea de catre profesor la clasa, prin propriul discurs - tip de informatie oferita, forma de intro-
ducere a acesteia - a unei astfel de atmosfere psihologice incat sa fie induse empatic elevilor stari de
revelatie.
Acest model are si scopul de a explica multe din situatiile de invatare a matematicii in care se obtin
rezultate de catre cei in cauza (profesori si elevi), fara a avea cunostinte, ori fara sa respecte neaparat
modelele impuse de teoretizarile din didactica actuala a Matematicii.
1.1.6 Principiul formarii si dezvoltarii capacitatii de creatie a elevilor prin nvatarea

matematicii
Dintre toate aptitudinile speciale, cu rol deosebit in activitatea creatoare, foarte strans corelata cu coe-
ficientul de inteligenta si activitatea gandirii, dar fara a se identifica cu aceasta, este aptitudinea pentru
Matematica, in formarea careia intervin, in mod egal, cele doua categorii de factori: ereditari si de me-
diu. Aptitudinea pentru Matematica reprezinta capacitatea gandirii matematice de a generaliza rapid si
extensiv (formarea asociatiilor generalizate), de a realiza rapid o prescurtare a procesului de rationali-
zare si a sistemului de operatii, de comutare rapida de la rationamentul direct la cel invers (de a realiza
asociatii reversibile), vizualizarea relatiilor spatiale.
Dezvoltarea aptitudinilor matematice obisnuite se face pe baza activitatii intense si organizate de
asimilare a cunostintelor matematice.
In procesul de predare - invatare a Matematicii spunem ca un elev este creativ daca este satisfacuta
(cel putin) una din urmatoarele conditii:
-produsul gandirii sale are un element de noutate fie pentru el, fie pentru societate, ceea ce la
Matematica se concretizeaza in:
- o notiune matematica,
- o teorema,
- un algoritm de rezolvare a unui anumit tip de probleme sau o noua metoda de rezolvare pentru un
tip de probleme (deci gandirea gaseste o metoda de rezolvare a unei probleme care nu a fost prezentata
de profesor la clasa si nici in manual, sau gaseste singur solutie pentru o problema care nu intra in nici
o tipologie din cele prezentate pana atunci de profesor),
- o teorie matematica necunoscuta,
- un nou sistem axiomatic,
- un exemplu deosebit sau un contra-exemplu,
- descoperirea unei erori,
- rezolvarea sau punerea unei probleme deschise,
- formularea de conjecturi sau transformarea unei conjecturi in teoreme,
- o noutate in organizarea matematicii,
- o aplicatie neasteptata a unei teorii matematice cunoscute,
- un mijloc tehnic de instruire mai deosebit;
- gandirea este neconventionala, in sensul ca respinge sau modifica unele idei acceptate pana atunci;
- gandirea izvoraste dintr-o puternica motivare si persistenta, adica ocupa un timp suficient de
indelungat si se desfasoara la o tensiune inalta;
- gandirea prelucreaza sau rezolva probleme care au fost puse de la inceput in termeni vagi, insufi-
cient definiti, astfel incat gandirea formuleaza clar problema sau o reformuleaza.
Educarea gandirii duce treptat la dezvoltarea creativitatii, dar un rol important pentru realizarea
acestui scop revine si factorilor motivationali. Motivatia - nota primita pentru un raspuns si, mai ales,
satisfactia elevului de a fi rezolvat el singur un exercitiu sau o problema, este o competenta a creativitatii
ce trebuie luata in considerare ori de cate ori practica didactica o reclama.
Gandirea creatoare este principala componenta a creativitatii, iar principalii factori ai creativitatii
la Matematica sunt:
- sensibilitatea fata de probleme, consta in capacitatea gandirii de a compune probleme, de a refor-
mula o problema, care eventual a fost prezentata in termeni vagi, de a transcrie cu simboluri matematice
un enunt dat in limbaj natural, de a formula mai multe concluzii la o problema data, de a analiza si
sistematiza reguli care se aplica in demonstratii, de a abstractiza si generaliza.
- fluiditatea gandirii, consta in capacitatea acesteia de a reda mai multe metode de rezolvare unei
probleme date,
-flexibilitatea gandirii este capacitatea acesteia de a trece cu usurinta de la o situatie la alta. Prac-
tic in rezolvarea de probleme la Matematica, gandirea elevului trebuie determinata sa caute reguli si
combinatii de reguli, sa formuleze ipoteze pe care, apoi, sa le verifice.

- perspicacitatea si spontaneitatea sunt alti factori ai creativitatii si consta in capacitatea gandirii
elevului de a da raspunsuri corecte intr-un timp relativ scurt, de a efectua rapid calcule si judecati, de
a observa dintr-un numar de obiecte sau fenomene matematice, respectiv proprietati ale acestora, pe
acelea cerute de problema
- iscusinta.
1.1.7 Principiul problematizarii

Acest principiu este introdus de metodistii de specialitate fiind caracteristic predarii matematicii, el
neregasindu-se in sistemul principiilor didacticii.
In matematica, un exercitiu presupune in general o abordare algoritmica (operatii de recunoastere,
transfer specific, aplicare simpla de proprietati), pe cand o problema presupune o abordare euristica
(operatii de analiza, sinteza, evaluarea unor variante). Problemele sunt considerate in matematica
scolara concretul.
Principiul problematizarii presupune realizarea unei corelatii intre teoria matematica si probleme.
De obicei, procesul de predare trebuie sa inceapa cu crearea unei situatii problematice care sa justifice
demersul rezolutiv, activizeaza si constientizeaza elevii. Aceste situatii problematice se transforma
pe parcursul predarii si invatarii teoriei in probleme care necesita de multe ori anumite aprofundari
teoretice si, astfel, ciclul initial se reia. Acest principiu isi afirma importanta prin faptul ca usureaza
dezvoltarea la elevi a unor strategii de rezolvare care se cristalizeaza in strategii cognitive, un pas de
inceput intr-o activitate de cercetare.
1.1.8 Principiul educatiei permanente si continue

Daca tinem cont de varietatea situatiilor de invatare si de gradul diferit de intentionalitate actionala,
putem evidentia mai multe forme de educatie:
-educatia formala, care cuprinde totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in
cadrul unor institutii institutionalizate (scoala, universitate), in vederea formarii personalitatii umane.
-educatia nonformala, care se refera la toate influentele educative derulate in afara clasei sau prin
intermediul unor activitati optionale sau facultative.
-educatia informala, care include totalitatea informatiilor neintentionate, difuze, eterogene, cu care
este confruntat orice individ in practica de toate zilele, dar care nu sunt selectate din punct de vedere
pedagogic.
Studiul matematicii se concentreaza in cea mai mare parte a sa in educatia formala. O pondere mai
mica se incadreaza in educatia nonformala si informala, cum anumite influente educationale se exercita
prin intermediul cercurilor, olimpiadelor scolare, concursurilor, massmedia.
Capitolul 2
Metode didactice
Metodele si procedeele didactice joaca un rol determinant deoarece, prin folosirea lor eficienta de catre
invatator/profesor, elevii dobandesc cunostinte si isi formeaza deprinderi si priceperi specifice, invata
sa gandeasca logic, devin participanti active la propria lor formare matematica.
Pentru a face o alegere informata asupra strategiilor de invatare, pentru a fi pregatit pentru proiec-
tarea lectiilor, profesorul trebuie sa stie:
-ce metode de predare exista;
-care sunt punctele tari si punctele slabe ale acestor metode;
-ce scopuri deserveste fiecare dintre acestea;
-cum trebuie puse in aplicare.
Vom prezenta unele metode didactice mai des intalnite si care vor constitui o baza de resurse pentru
viitorii profesori de matematica. Dar metodele didactice sunt in continua evolutie, in ultimul timp au
aparut o serie de metode noi, moderne.
2.1 Expunerea
Expunerea reprezinta comunicarea unor cunostinte noi in mod sistemic, in forma unei prezentari orale
inchegata si sustinuta de catre profesor. Ea poate lua trei forme: prelegerea, povestirea si explicatia.In
predarea matematicii se foloseste frecvent explicatia.
Prelegerea, se intalneste mai des in liceu si consta in discursul profesorului in fata clasei prin
care explica elevilor anumite notiuni sau expune o metoda de demonstratie.Este o metoda centrata pe
profesor.
Avantaje:
este o metoda convenabila pentru a transmite explicatii;
poate fi adaptata nivelului clasei;
poate ispira elevii;
necesita pregatire si resurse minime pentru profesorul cu experienta;
este o metoda rapida de a prezenta un material;
este o metoda de comunicare mai personala decat cele scrise.
13
14 CAPITOLUL 2. METODE DIDACTICE
Dezavantaje:
nu exista feedback daca notiunile au fost intelese;
nivelul de memorare este foarte scazut;
profesorul merge in pas cu toata clasa deodata;
profesorii fara experienta au tendinta de a prezenta materialul prea repede;
poate fi plictisitoare;
nu exista implicare activa a elevului;
perioada de concentrare a elevilor este mai scurta fata de alte metode de invatare;
porneste de la premisa ca elevii sunt implicati;
elevilor nu li se da ocazia sa utilizeze ideile care li se predau.
Una dintre capcanele prelegerii este viteza mare a vorbirii.Un alt factor de care trebuie tinut cont este
perioada de concentrare a elevilor, care difera de la 5 la 20 minute. Memoria pe termen scurt se umple
destul de repede, iar materialul nou il inlocuieste pe cel vechi. Chiar daca prezentarea este moderata,
profesorul nu poate garanta concentrarea tuturor membrilor clasei pe toata durata ei.
Pentru a avea o mai mare eficienta, in timpul prelegerii ar fi recomandate urmatoarele:
pastrati contactul vizual cu elevii in permanenta, plimbati-va printre ei;
cand un elev vorbeste in timpul prezentarii, nu va intrerupeti ci apropiativa de el, privindu-l in

ochi;
vorbiti suficient de tare si variati vocea pentru a evita monotonia si a accentua anumite parti
importante ale discursului;
faceti o pauza mai mare inainte de punctarea unei idei de baza;
evitati ticurile verbale;
faceti materialul prezentat usor de inteles, folosind tremeni familiari in propozitii scurte;
umorul este binevenit, dar numai daca tinta lui nu sunt elevii;
folositi material vizual: tabla, retroproiector, videoproiector, modele;
folositi intrebarile, solicitand elevul;
nu incercati sa transmiteti toate cunostintele, bazati-va si pe invatarea independenta; dati elevilor,

inainte de lectie, un rezumat al ideilor ce vor fi predate, pentru a le citi; folositi ora pentru
intelegerea notiunilor cheie mai degraba decat acoperirea intregii materii, apoi stabiliti lectura
pentru acasa.
2.1. EXPUNEREA 15
Expunerea sub forma de povestire apare doar pentru prezentarea unor elemente de istoria matemati-
cii.Se pot introduce prin povestire unele probleme celebre (teorema lui Pitagora) cat si datele biografice
ale matematicienilor care s-au ocupat de studiul lor.
In clasele mici expunerea este inlocuita de explicatie.Profesorul expune logic si argumentat modul
lui de gandire, in scopul de a invata elevul cum trebuie sa gandeasca rezolvarea problemei respective. E
foarte important ca profesorul sa gandeasca explicatia prin prisma cunostintelor elevilor si a mijloacelor
acestora de gandire. Daca o notiune se poate introduce pe mai multe cai, e recomandabil sa se indice
aceste cai, sa se compare, evidentiind-o pe cea mai rationala. Suntem nevoiti sa recurgem la explicatie
pentru intelegerea anumitor notiuni matematice ori a unor rationamente matematice.
Elevii considera talentul de a explica cel mai important lucru la un profesor. Cand elevii nu inteleg,
nu este vina lor. Profesorul trebuie sa-si dezvolte capacitatea de a explica.
O explicatie buna trebuie:
sa contina doar acele informatii care sa conduca la o descriere bine gandita, logica, a lucrului
explicat;
sa se bazeze exclusiv pe cunostinte pe care elevul le are deja;
sa fie adaptata grupului caruia i se adreseaza, chiar daca ar inseamna omiterea unor detalii im-
portante; acestea se pot adauga ulterior, dupa ce toata clasa a inteles esentialul;
sa fie convingatoare;
sa fie centrata pe niste expresii-cheie care pot fi scrise pe tabla, pe retroproiector, ori pot fi
subliniate prin pauze semnificative inainte si dupa rostirea lor;
sa fie construita pe un lant de rationamente logice, ce sunt explicate pe rand;
sa fie bine structurata ; e bine sa se inceapa explicatia anuntand ce vrem sa explicam si de ce;
sa introduca notiunile abstracte prin exemple (si contraexemple) concrete; elevii isi formeaza
concepte noi mai ales pe calea aceasta, le place sa porneasca de la particular spre general; de-
finitiile, de pilda, sunt explicatii abstracte care folosesc concepte abstracte; ideal este sa se
porneasca de la exemple, sa fie intrebati elevii care sunt asemanarile dintre ele (inductie incom-
pleta), astfel s-ar forma un anumit concept; apoi profesorul extrage definitia si cere elevilor sa
foloseasca conceptul nou, verificand daca ei o fac in mod corect;
sa contina reprezentari vizuale ale conceptelor expuse, diagrame, grafice, tot ce poate ajuta inte-
legerea;
sa sintetizeze in final conceptele explicate.
Dupa ce profesorul expune o serie de rationamente, aratand elevilor cum trebuie sa gandeasca pentru a
rezolva o problema, e bine sa mai rezolve o problema asemanatoare cu ajutorul elevilor. Face un pas al
demonstratiei, apoi ii intreaba care este etapa urmatoare, etc. Deci elevii sunt ghidati si au mai multa
incredere astfel in reusita lor. Dupa aceea vor fi lasati sa rezolve singuri exercitii asemanatoare.
2.2 Conversatia
Metoda conversatiei consta in dialogul dintre profesor si elevi, in care profesorul este un partener care
nu doar intreaba dar si raspunde intrebarilor elevilor. Ea determina o participare activa a elevilor. Este
recomandabil a deprinde elevii sa adreseze intrebari profesorului atunci cand nu inteleg ceva. Se obtine
astfel un ritm de munca in care sunt atrasi si elevii neatenti sau mai putin disciplinati.
Formele de conversatie pot fi clasificate dupa mai multe criterii.
a) Dupa numarul de persoane carora li se adreseaza ntrebarea:
1. individuala (profesor si un elev);
2. frontala (intrebarile se adreseaza ntregii clase si raspunsurile vin de la diferiti elevi);
b) Dupa obiectivele urmarite:
1. introductiva (pentru captarea atentiei si reactualizarea cunostintelor anterioare);
2. in cadrul prezentarii materialului nou;
3. pentru fixarea noilor cunostinte ;
4. pentru recapitulare;
5. in procesul de evaluare a cunostintelor;
c) Dupa adresabilitatea intrebarii:
1. euristica (cand intrebarile se adreseaza rationamentului);
2. catihetica (cand intrebarile se adreseaza memoriei).
Importanta conversatiei provine din faptul ca ajuta la insusirea si dezvoltarea limbajului matematic.
Dificultatile pe care le intampina elevul in acest proces sunt examinate pe mai multe planuri:
Limbajul scris si oral:
- exista cuvinte folosite in matematica al caror inteles difera de cel uzual, astfel ca profesorul trebuie
sa sublinieze clar ambele sensuri (de exemplu inaltime, sau - in matematica nu e exclusiv);
-exista cuvinte proprii matematicii care nu apar in limbajul uzual; ele trebuie introduse ca si cuvin-
tele unei limbi straine, in mai multe etape:
prezentarea cuvantului si a proprietatilor corespunzatoare;
exercitii ce permit trecerea de la cuvant la proprietate (figura) si invers;
exercitii ce vizeaza utilizarea cuvantului intr-un context;
fixarea lui prin aplicatii frecvente

2.2. CONVERSATIA 17
- pot aparea confuzii intre notiuni vecine (inaltime, mediana) ori denumiri asemanatoare (mediana,
mediatoare); profesorul trebuie sa atraga atentia asupra notiunii pe care o foloseste.
Reprezentari schematice
Utilizarea simbolismului matematic: simbolurile matematice sunt usor asimilate de elevi, prin exer-
sare, de aceea ele se introduc din clasele mici (in teoria multimilor, geometrie).
Conversatia trebuie sa fie dirijata de catre profesor, incat sa se contureze bine o idee inainte de a
trece la altele, realizandu-se in acelasi timp unitatea lectiei.
Predarea prin intrebari ii invata pe elevi sa gandeasca ei insisi. De asemenea elevii sunt implicati
activ si stilul prin intrebari tinde sa stimuleze curiozitatea elevilor. Ei sunt incurajati sa gandeasca in
stilul lectiei. Logica disciplinei este expusa, iar elevii sunt incurajati sa o foloseasca.
Intr-o lectie predata frontal, elevilor li se transmite ceea ce ar trebui sa stie, dar nu se insista pe
intelegerea sau pe reamintirea celor predate. Ca rezultat al intrebarilor, in schimb, elevii isi formuleaza
propriile lor presupuneri, iar cunostintele anterioare sunt provocate si corectate. Procesul de a corecta
presupuneri gresite se numeste dezvat. Corectarea este o parte vitala a procesului de invatare. Nu in
ultimul rand, profesorul care foloseste intrebari primeste feed-back pe loc despre nivelul de intelegere
la elevi, chiar in timpul lectiei.
Un alt aspect important este faptul ca orice elev are nevoie sa stie ca invatarea lui este un succes.
Nimic nu motiveaza mai mult un elev decat lauda imediat primita de la profesor, dupa un raspuns
corect. Psihologii care au studiat invatarea pe baza de stimul si raspuns au descoperit ca o recompensa
imediata incurajeaza invatarea.
Avantajele conversatiei:
expune logica disciplinei si asigura transmiterea ei, incurajand intelegerea si nu memorarea me-
canica;
asigura invatarea bazata pe invatarea anterioara intr-o maniera constructivista;
produce invatare transferabila;
ofera feed-back imediat daca invatarea s-a produs, atat profesorului cat si elevului;
este o activitate dinamica si interesanta pentru elevi;
ofera elevilor ocazia sa exerseze folosirea ideilor si vocabularului predat si dobandit recent;
descopera ideile si presupunerile gresite;
este motivanta, dand elevilor sansa de a-si demonstra succesul in invatare;
ofera sansa profesorului de a diagnostica problema fiecarui elev;
poate fi folosita pentru a disciplina un elev;
permite profesorului sa evalueze invatarea;
incurajeaza dezvoltarea capacitatilor de gandire de rang inalt.

Dezavantajele conversatiei:
este o metoda consumatoare de timp;
face dificila implicarea tuturor elevilor dintr-un grup;
nu reprezinta o tehnica simpla.
In cadrul conversatiei intrebarile adresate de profesor elevilor nu trebuie sa fie vagi, cu mai multe
posibile raspunsuri, ci exacte, cu un singur raspuns. Dupa punerea intrebarii, profesorul trebuie sa
astepte ca elevii sa aiba timp sa gandeasca. Cu cat asteapta mai mult, cu atat elevii gandesc mai mult
si vor avea un raspuns mai amplu. Incurajati raspunsurile, incepand cu intrebari simple. Intotdeauna
laudati raspunsurile corecte. Daca se primeste un raspuns cu voce slaba, e bine ca el sa fie repetat de
profesor astfel incat toti elevii sa-l auda. Nu ridiculizati raspunsurile incorecte, ci aratati rationamentul
care ar duce la raspunsul corect. Intrebarile puse unei clase trebuie distribuite cat de larg posibil.
Incercati sa includeti cat mai multi elevi in conversatie, fara a-i ignora pe cei tacuti din spatele clasei.
Daca o intrebare duce la o conversatie intre profesor si un elev, profesorul ar trebui sa foloseasca
contactul vizual si pozitia trupului pentru a-i include si pe ceilalti din clasa. Evitati intrebarile inchise,
la care se raspunde numai prin da sau nu, caci elevii pot usor ghici raspunsul dupa mimica profesorului.
Daca elevii sunt retinuti in a raspunde, profesorul trebuie sa se asigure ca intrebarile sunt suficient
de simple, ca a asteptat destul timp si ca a laudat raspunsurile bune. Daca totusi elevii nu raspund,
se recomanda lucrul pe perechi. Profesorul pune intrebarea si o scrie pe tabla, apoi roaga elevii sa
o discute pe perechi, intr-o limita fixata de timp. Apoi lauda raspunsurile reusite. Aceasta activitate
da timp de gandire elevilor, le permite sa-si compare raspunsul cu cel al partenerului, marindu-le
increderea in fortele proprii cat si gradul de reactie la intrebarile profesorului.
Intrebarile ce solicita doar memoria elevilor ajuta la fixarea invatarii anterioare, la exersarea me-
moriei, la sublinierea celor mai importante idei intr-un subiect. Dar invatarea este mai mult decat
memorare. Intrebarile ce vizeaza rationamentul sunt cele de rang inalt, cele care cer unele ipoteze spe-
culative, argumentari, o evaluare sau rezolvarea unei probleme. In timp ce faptele sunt adesea uitate,
capacitatile de gandire de rang inalt sunt retinute deoarece ele au o aplicabilitate mai generala si deci
sunt mai des folosite.
2.3 Problematizarea si nvatarea prin descoperire

Metoda problematizarii si cea a descoperirii sunt strans legate n predarea matematicii, de aceea le
prezentam mpreuna.
Problematizarea este o metoda didactica ce consta n punerea elevului n fata unor dificultati create
intentionat, prin depasirea carora, prin efort propriu, elevul nvata ceva nou. Este vorba mai precis de
crearea unei situatii conflictuale in mintea elevului.
Pentru a fi un adevarat rezolvitor de probleme, elevul trebuie sa-si fi nsusit o multime de deprinderi.
George Polya subliniaza: a sti sa rezolvi o problema, este o ndemanare practica, o deprindere, cum
este notul, schiul sau cantatul la pian, care se poate nvata numai prin imitare sau exercitiu. Daca vreti
sa-i nvatati pe copii notul, trebuie sa-i bagati n apa, iar daca vreti sa-i nvatati sa rezolve probleme,
trebuie sa-i puneti sa rezolve probleme.
In nvatarea matematicii, rolul rezolvarii problemelor este foarte important. In primul rand, proble-
mele au efecte n plan cognitiv:
- activeaza; fiecare problema ntrerupe starea pasiva de receptare n care se afla subiectul cand
asculta sau citeste, invita la actiune, la cautare;
AT
2.3. PROBLEMATIZAREA SI INV AREA PRIN DESCOPERIRE 19
- reactualizeaza; fiecare problema invita pe subiect sa reactualizeze alte cunostinte. Astfel subiectul
poate constata ca unele cunostinte nu mai sunt disponibile si se impune revenirea asupra lor;
- aplica; fiecare problema cere aplicarea unor cunostinte, cel mai adesea nu n forma n care s-au
nsusit, ci n una usor modificata, adaptata conditiilor din problema;
- contribuie la dezvoltarea capacitatii intelectuale n componentele ei (reprezentarea cantitativa si
spatiala, capacitatea de abstractizare, capacitatea de schematizare, deprinderea de a gandi deductiv).
Rezolvarea problemelor are rol esential si n atingerea obiectivelor din domeniul psiho-motor, care
vizeaza deprinderile intelectuale si practice specifice matematicii:
- antreneaza capacitatea de organizare logica a ideilor;
- ntareste atentia;
- mareste puterea de concentrare;
- antreneaza memoria logica;
- mareste capacitatea de analiza si sinteza;
- dezvolta gustul pentru obiectivitate si precizie;
- sensibilizeaza la frumusetea formelor spatiale.
Procesul rezolvarii de probleme este important atat pe parcursul desfasurarii lui ca activitate de
constructie mintala, cat si dupa, prin rezultatele n plan cognitiv si afectiv pe care le reflecta; contribuie
la dezvoltarea personalitatii rezolvitorului (dezvoltarea unui spirit critic si autocritic, educarea unor
nsusiri ale atentiei, castigarea ncrederii n propriile forte, dezvoltarea calitatilor vointei).
In structura oricarei probleme, intervin trei elemente:
- ipoteza (I), care contine datele problemei, considerate afirmatii adevarate, precum si adevarurile
stabilite anterior;
- concluzia (C), care contine afirmatii ce trebuie dovedite;
- interdependenta dintre ipoteza si concluzie (date si necunoscute), care se concretizeaza ntr-un
lant de rationamente, procedeu sau algoritm folosit pentru rezolvare.
Rezovarea problemelor nu beneficiaza de o metoda universala. Analizand modurile de actiune
ale gandirii (analiza, sinteza, abstractizare, generalizare), se pot formula doua metode generale de
rezolvare:
- metoda sintezei-gandirea se concentreaza asupra ipotezelor, pe care le modifica, le grupeaza si le
combina, pana la obtinerea concluziei;
- metoda analizei-gandirea evolueaza de la necunoscut spre cunoscut. Se porneste de la ntrebare,
de la concluzie, care se modifica spre a o apropia de ipoteza sau ceva echivalent cu ipoteza.
Evenimentele implicate in rezolvarea de probleme sunt (R. Gagne):
1. prezentarea problemei (verbal, scris, prin enunturi cursive sau tabele, grafice);
2. elevul desprinde din formulare o problema matematica formulata riguros; intelege toate ipote-
zele, cerintele si le exprima in limbaj matematic;
3. elevul verifica ipoteze succesive pana ce una il duce la rezolvarea problemei.
Exemple:
1) Intr-o urna se afla bile de trei culori: 3 galbene, 5 rosii si 4 albastre. Care este numarul cel mai
mic de bile ce trebuie extrase pentru a fi siguri ca am extras cel putin 3 bile de aceeasi culoare? (clasa
a VI-a)
Elevul nu se poate baza pe o experienta la care sa recurga. El formuleaza trei ipoteze de extragere
pana a ajunge la solutie. De asemenea isi reactualizeaza notiunile cel mai mic, cel putin.
2) Presupunem ca s-a definit aria unui triunghi (clasa a VII-a), s-a demonstrat corectitudinea de-
finitiei si o proprietate de aditivitate. Elevii au rezolvat probleme ce presupun cunoasterea celor de
mai sus, cat si faptul ca doua triunghiuri congruente au arii egale. Pentru descoperirea de catre elevi a
formulelor de calcul a ariilor pentru patrulatere se poate formula o problema concreta.
Peretele unei sere trebuie facut dintr-un material rezistent vantului. Exista mai multe materiale cu
preturi diferite: 20 lei, 30 lei si 50 lei pentru fiecare m2 . Suma maxima care poate fi cheltuita este 1800
lei. Ce material trebuie cumparat pentru a alege unul cat mai rezistent si sa ne incadram in aceasta
suma? Peretele are forma unui trapez isoscel cu un triunghi isoscel deasupra. Dimensiunile acestora
sunt date.
Elevii vor observa ca nu cunosc formula ariei pentru trapez si profesorul le cere sa incerce sa
calculeze aria trapezului cu ceea ce cunosc pana atunci. Se permite colaborarea intre elevi. Dupa ce
gasesc solutia, se scrie calea de rezolvare pe tabla, elevii o transcriu. Apoi profesorul discuta procedeul
si pentru un dreptunghi, intrebandu-i pe elevi cum au procedat in cazul anterior, cand trapezul a fost
impartit intr-un dreptunghi si doua triunghiuri dreptunghice congruente. Acest procedeu merge la un
dreptunghi oarecare, de laturi l si L? Elevii rezolva, ducand o diagonala. Dar daca am fi dus cealalta
diagonala? (caci nu toti elevii au facut aceeasi alegere). Se obtine acelasi rezultat. Se scrie formula
pe tabla. La fel se procedeaza cu un trapez oarecare, formula ariei obtinandu-se in moduri diferite.
Analog pentru paralelogram.
Prin aplicarea metodei problematizarii, rezultatul este descoperirea solutiei de catre elevi. Desco-
perirea consta in gasirea de catre elev, printr-un procedeu personal de analiza, inductie, generalizare o
teorema, o demostratie, un procedeu de calcul. Elevul are rolul principal, activ, dar trebuie sa aiba si o
pregatire anterioara solida, sa fie obisnuit sa exerseze rezolvari de probleme. Activitatea de descoperire
este dirijata de profesor. Eficienta metodei depinde de unde si cat il ajuta profesorul pe elev. De aceea
profesorul trebuie sa cunoasca problema in toate amanuntele ei, inclusiv locurile unde elevii se pot
rataci. Tehnica este de a plasa unele sugestii minime in clipele de dezorientare ale elevilor. Este vital
ca profesorul sa corecteze eventualele rationamente eronate.
Exista trei modalitati de invatare prin descoperire:
1) descoperirea inductiva, cand elevii analizeaza o serie de cazuri particulare, deducand de aici o
regula generala care apoi este demonstrata atunci cand cunostintele elevilor o permit; in clasele mici
se prefera folosirea intuitiei si evitarea demonstratiilor.
De exemplu, in clasa a V-a, inductia incompleta este utilizata in predarea proprietatilor numerelor
naturale (comutativitatea, asociativitatea, el- ementul neutru 0); la liceu, folosindu-se metoda inductiei
complete, s-ar putea demonstra aceste proprietati, dar si atunci ar necesita definirea riguroasa a numa-
rului natural, care presupune un grad mare de abstractizare (aceasta constructie a multimii numerelor
naturale se face in general in facultate);
2) descoperirea deductiva, cand elevii descopera rezultate noi cu ajutorul rationamentelor asupra
cunostintelor anterioare, combinandu-le intre ele sau cu noi informatii.
De exemplu, folosind definitia derivatei unei functii se descopera regulile de derivare ale functi-
ilor elementare; sau relatiile metrice in triunghiul dreptunghic se obtin aplicand cunostinte legate de
triunghiurile asemenea;
3) descoperirea prin analogie, consta in transpunerea unor relatii, algoritmi la contexte diferite dar
analoage intr-un mod bine precizat. Analogiile pot fi de continut sau de rationament.
De exemplu analogiile dintre aritmetica si algebra, intre geometria plana si cea in spatiu.
Metoda descoperirii starneste interesul elevilor cu abilitati superioare, le sporeste increderea in
fortele proprii si este o metoda centrata pe elev.
2.4. METODA DEMONSTRATIEI 21
2.4 Metoda demonstratiei

O problema matematica trebuie privita ca una didactica: ce solutie este optima din punct de vedere
didactic? Evident, solutia aleasa trebuie sa utilizeze doar notiuni si rezultate cunoscute de elevi. Apoi,
ea trebuie sa tina cont de particularitatile de varsta si individuale ale elevilor unei clase precise. Solutia
trebuie sa se potriveasca unui numar cat mai mare de elevi dintr-o clasa data. Dar e bine sa alegem si
o metoda de demonstratie cat mai moderna, tinand insa cont de precizarile anterioare.
In clasa a VI-a se definesc mediatoarea unui segment, bisectoarea interioara si respectiv exteri-
oara a unui unghi, mediana si inaltimea corespunzatoare unei laturi a unui triunghi. Pentru concurenta
mediatoarelor si bisectoarelor se foloseste proprietatea fiecareia de a constitui un anumit loc geome-
tric (mediatoarea unui segment este locul geometric al punctelor din plan egal departate de capetele
segmentului iar bisectoarea interioara a unui unghi este locul geometric al punctelor din interiorul un-
ghiului egal departate de laturile acestuia). Concurenta medianelor unui triunghi se bazeaza pe proprie-
tatile liniei mijlocii intr-un triunghi, pe congruenta triughiurilor si pe unicitatea punctului care imparte
un segment dat intr-un raport dat. Pentru concurenta inaltimilor unui triunghi se construieste un alt
triunghi ale carui mediatoare (evident e vorba de mediatoarele laturilor unui triunghi) coincid cu inalti-
mile triunghiului initial. Acesta triunghi special se obtine ducand paralelele prin varfurile triunghiului
dat la laturile opuse.
Dupa introducerea si demonstrarea teoremei lui Ceva si a reciprocei sale, concurenta medianelor,
inaltimilor si bisectoarelor interioare ale unui triunghi se poate demonstra printr-o aceeasi metoda: se
aplica reciproca teoremei lui Ceva. Evident, demonstratiile folosesc atat teorema lui Pitagora cat si cea
a bisectoarei interioare.
Este indicat ca, pe parcursul anului scolar, odata cu introducerea unor elemente noi sa se revina la
unele probleme si sa se redemonstreze. Se motiveaza astfel introducerea acelui rezultat si se pot face
comparari critice ale metodelor de demonstrare folosite.
In clasa a IX-a, concurenta acestor linii importante in triunghi se demonstreaza vectorial. Pentru
inaltimi se utilizeaza produsul scalar a doi vectori liberi.
Metoda sintetica consta in construirea lantului cauzal (deductiv) plecand de la ipoteza si terminand
cu concluzia:
I C1 C2 Ci C;
unde am notat prin Ci rezultatele (concluziile) intermediare.
Metoda analitica consta in realizarea urmatorului tip de lant cauzal:
I I1 I2 Ij C.
Metoda analitica este una formativa, de aceea se recomanda ca, atunci cand profesorul demonstreaza
la tabla o teorema, sa explice modul in care a gandit alegand calea analitica. Aceeasi observatie si in
legatura cu modul in care profesorul poate ghida elevii in demonstratia lor proprie. Dar in momentul
redactarii, evident se prefera calea sintetica. Deci mai degraba se aplica o metoda analitico-sintetica de
demonstrare.
Metoda reducerii la absurd este introdusa inca din clasa a VI-a si este specifica matematicii,
bazandu-se pe elemente de logica. Avand teorema directa I C stim ca aceasta este echivalenta cu
contrara reciprocei: : C I. In loc sa demonstram teorema directa (daca nu gasim o cale accesi-
bila), mai bine demontram contrara reciprocei. Astfel, presupunem adevarata C, adica presupunem
ca propozitia matematica obtinuta prin negarea concluziei este adevarata. Printr-un sir corect de ratio-
namente obtinem ca ipoteza nu este adevarata sau ca un alt rezultat cunoscut ca adevarat este fals. Pe
baza principiului tertului exclus cat si a faptului ca adevarul implica doar adevar, rezulta ca C este
falsa.
In general, aceasta metoda este aplicata atunci cand se demonstreaza reciproca unei teoreme, ca in
exemplul urmator.
TEOREMA 2.1 (Reciproca teoremei bisectoarei)
Fie triunghiul ABC si D (BC). Daca DB
DC
= AB
AC
atunci (AD este bisectoarea interioara a
unghiuluiBAC
Demonstratie: presupunem prin reducere la absurd ca (AD nu este bisectoarea interioara a un-
ghiului BAC. Fie atunci D0 (BC) astfel incat (AD0 sa fiee bisectoarea interioara a unghiului
0B
BAC. Aplicand teorema bisectoarei interioare, rezulta ca D D0 C
= AB
AC
; deci punctele D; D0 interioare
segmentului (BC) il impart in acelasi raport. Acest rezultat contrazice unicitatea punctului ce imparte
un segment dat intr-un raport dat. Deci presupunerea facuta este falsa. Rezulta ca (AD este bisectoarea
interioara a unghiuluiBAC.
Un exemplu de folosire repetata a metodei reducerii la absurd este demonstrarea unora din propri-
etatile de paralelism in spatiu (clasa a VIII-a).
2.5 Metoda exercitiului

Prin exercitiu intelegem o actiune efectuata in mod constient si repetat, cu scopul dobandirii unor
priceperi si deprinderi (uneori a unor cunostinte noi), pentru a usura unele activitati si a contribui la
dezvoltarea unor aptitudini. Aceasta metoda este aplicata in aproape toate lectiile de matematica.
Pe langa formarea de priceperi si deprinderi, metoda prezinta si alte avantaje:
-ofera posibilitatea lucrului independent si a discutiei asupra diferitelor solutii gasite;
- activeaza atitudinea critica a elevilor (in sens bun);
- permite analiza erorilor si invatarea de pe urma lor.
Exercitiile se pot clasifica in mai multe tipuri:
1. exercitii de recunoastere a unor notiuni matematice:
(a) recunoasterea unor obiecte din mediul ambiant ce asigura o concretizare a unui concept (geo-
metric) abstract;
Exemplu: Ce corpuri geometrice recunoasteti in sala de clasa?
(b) recunoasterea unei notiuni abstracte din mai multe exemple date grafic;
Exemplu: Care din diagramele de pe tabla reprezinta functii?
(c) recunoasterea unor formule;
Exemplu: Care din ecuatiile urmatoare reprezinta un cerc?
2.exercitii aplicative ale unor formule sau algoritmi sunt exercitii de fixare a notiunilor nou predate
si sunt primele care se dau elevilor spre rezolvare, fie pe parcursul etapei de predare a noii lectii, fie in
etapa de fixare a cunostintelor noi; chiar daca acest tip de exercitiu este relativ simplu, se recomanda
urmatoarele etape:
- retinerea formulei;
- utilizarea unor valori numerice simple pentru a asigura retinerea formulei;
- complicarea progresiva a acestor valori numerice;
Exemplu: Dezvoltati expresiile urmatoare, folosind formula (x y)2 = x2 2xy + y 2 :
(a 3b)2 ; (ax 1)2 ;
2.6. FOLOSIREA MATERIALULUI INTUITIV 23
- o varianta a tipului anterior de exercitiu este: se da o formula particulara si se cere recunoasterea

formulei care s-a folosit;
-aplicarea unor algoritmi de calcul pentru cazuri particulare;
3. exercitii de calcul mental- rolul lor este de a dezvolta rapiditatea gandirii; cel ce stapaneste un
calcul mental rapid isi poate indrepta atentia spre rationament in timpul rezolvarii unei probleme, si
nu asupra calcularii corecte a unor operatii aritmetice; calculul mental reprezinta o gimnastica a mintii
extrem de utila elevilor din gimnaziu;
4.exercitii grafice:
(a)reprezentarea grafica se intalneste frecvent la geometrie; profesorul nu efectueaza el desenul
geometric pe tabla, ci lasa timp elevilor sa il faca singuri, le corecteaza eventualele erori, apoi un elev
va trasa desenul pe tabla;
(b) constructiile grafice reprezinta exercitii cu grad sporit de dificultate; ele asigura insa existenta
figurilor geometrice respective si aplicarea proprietatilor lor intr-un nou context;
Exemplu: Dat un semicerc, construiti centrul acestuia folosind doar rigla si compasul.
5.exercitii ce permit insusirea unor notiuni noi:
(a) rezultate(teoreme, propozitii) mai usor de demonstrat, sunt date sub forma de exercitii, elevii le
demonstreaza singuri, apoi se precizeaza numele teoremei si se pune in evidenta importanta ei;
(b) exercitiile ce pregatesc noua lectie;
(c) exercitii comentate: elevii lucreaza independent in timp ce unul dintre ei explica periodic cum
rationeaza si ce a obtinut, pentru a-i ghida pe ceilalti; elevul care are acest rol este schimbat dupa un
timp cu un altul;
6. exercitii complexe: un exemplu ar fi exercitiile recapitulative, ce combina notiuni si rezultate
dintr-un intreg capitol.
2.6 Folosirea materialului intuitiv

Un rol deosebit de important il are materialul intuitiv in intelegerea notiunilor abstracte, in gasirea
solutiei unei probleme. Amintim diversele tipuri de materiale de care ar trebui sa se foloseasca un
profesor:
- exemple concrete din mediul inconjurator;
- desene grafice;
- machetele unor corpuri geometrice;
- retroproiector(folii), calculator (mici programe de reprezentare a graficelor unor functii, a unor
corpuri geometrice, animatii);
- desenul geometric efectuat cu ajutorul instrumentelor.
O importanta deosebita in predarea si invatarea geometriei are utilizarea corecta a instrumentelor
geometrice: rigla, echer, raportor, compas in rezolvarea problemelor de geometrie. Profesorul arata pe
tabla (cu instrumente speciale) cum se lucreaza, apoi trece pe la fiecare elev si il ghideaza. Exercitiile de
constructii geometrice sunt extrem de utile in intelegerea profunda a proprietatilor figurilor geometrice
respective si in invatarea manuirii acestor instrumente.
In timpul demonstratiilor geometrice nu se poate renunta la figura, se foloseste aceasta pentru a
reprezenta simplificat unele operatii mentale. De exemplu, pentru o problema referitoare la triunghi,
ne imaginam si desenam un triunghi. Triunghiul desenat este unul oarecare, reprezentand o intreaga
clasa de triunghiuri cu o anumita proprietate specificata in enuntul problemei. Pe de alta parte, el a de-
venit un triunghi particular, cu dimensiuni fixate, atunci cand l-am desenat. Elevii trebuie sa inteleaga
ca demonstratia facuta este adevarata pentru orice triunghi cu proprietatea data, chiar daca s-a utilizat
aceasta figura. Deci trebuie sa faca distinctia intre desenul geometric, caruia ii ataseaza atribute ma-
teriale, si figura geometrica, entitate mentala. Profesorul supune unor operatii logico- deductive figuri
abstracte subordonate unui concept, nu aplica aceste operatii unor desene. Gesturile prin care dese-
nam concret pe foaie, tabla, sugereaza operatiile mentale pe care le facem asupra figurii geometrice.
Realizarea desenului unei figuri geometrice in spatiu ocupa de asemenea un rol major. Deoarece toate
desenele se fac pe tabla, planul de desen este deci unul vertical. Chiar daca elevii deseneaza pe un plan
orizontal, ei copie desenul de pe tabla, deci il vor realiza ca si cum ar fi intr-unul vertical. Pentru a
putea desena bidimensional un corp tridimensional sunt utile cateva conventii de desen:
- toate segmentele paralele cu planul de desen vor fi reprezentate prin segmente congruente cu cele
date, iar cele perpendiculare pe planul de desen vor fi paralele intre ele si inclinate fata de primele, de
regula, cu un unghi de 45 ;
-toate celelalte linii si segmente vor fi inclinate cu un alt unghi ales convenabil; dreptele paralele
vor fi astfel reprezentate in planul desenului tot prin drepte paralele;
-anumite linii care in realitate nu se vad for fi desenate punctat.
2.7 Metoda nvata rii pe grupe mici

Pentru a rezolva un numar mai mare de exercitii si probleme in etapele de actualizare a cunostintelor
anterioare, de fixare a noilor cunostinte sau in cadrul lectiilor de recapitulare, profesorul imparte clasa
in grupe de elevi constituite dupa diverse criterii:
1. grupe omogene, continand elevi cu abilitati cognitive asemanatoare, care vor primi sarcini de
lucru variate, adaptate grupului;
2. grupe neomogene, in cadrul fiecarei grupe elevii lucrand ca o echipa si obtinand astfel raspunsuri
la intrebari imposibil de solutionat individual; echipa este dirijata de obicei de un elevi lider care
ghideaza rezolvarea problemei;
3. grupe constituite dupa criterii afective.
Cand se lucreaza cu grupe de elevi este obligatorie parcurgerea urmatoarelor trei etape:
- profesorul repartizeaza materialul de lucru fiecarui grup;
- grupele lucreaza independent;
- in final se discuta cu toata clasa rezultatele obtinute.
Fisele sunt principalul suport de lucru pentru activitatea in echipe sau individuala. Fiecare fisa are
si una de raspuns, dupa care elevul isi corecteaza munca proprie.
Se pot folosi urmatoarele categorii de fise:
- fise de autoinstruire: fisa contine clar, simplificat, o parte a noilor cunostinte ce vor fi predate in
lectia respectiva (sau chiar toate), cat si aplicatii, unele rezolvate ca model, altele date fara rezolvare;
- fise de raspuns: asigura controlul exactitatii rezolvarii, elevul se obisnuieste astfel cu autocorec-
tarea;
- fise de exercitii: contin exercitii gradate ca dificultate;
- fise de recuperare: sunt utilizate pentru recuperarea lacunelor elevilor mai slabi;
- fise de dezvoltare: sunt exercitii mai complexe pentru cei mai bine pregatiti elevi care risca sa
termine lucrul mai repede si sa se plictiseasca.
2.8. METODA LUCRULUI CU MANUALUL 25
2.8 Metoda lucrului cu manualul

Aceasta metoda ajuta elevul sa-si creeze si dezvolte deprinderea de a se orienta intr-un text citit, de
a-l analiza si extrage esentialul, de a-i sistematiza continutul, retinand definitiile, regulile de calcul si
teoremele cuprinse in text. Capacitatea de rationament a unui copil se creaza in mai mare masura prin
activitate proprie. Metoda aceasta nu ofera doar posibilitatea insusirii unor cunostinte noi, ci mai ales
formarea unor deprinderi de activitate intelectuala.
Dupa ce elevii capata deprinderea lucrului cu manualul, ei isi pot insusi individual o lectie intreaga,
dar sub supravegherea profesorului. Acesta urmareste fiecare elev in parte, corecteaza eventualele
greseli, descopera lacunele din cunostintele elevilor. In timpul studiului individual, elevii trebuie sa
alcatuiasca planul lectiei. Dupa ce fiecare elev a conspectat lectia, profesorul discuta cu toata clasa
pentru a se convinge ca toti elevii au inteles materia corect. El precizeaza cu ajutorul elevilor proble-
mele esentiale, le sistematizeaza. Apoi face fixarea cunostintelor noi cu ajutorul rezolvarii de exercitii
si probleme. Bineinteles nu orice lectie din manual este potrivita studiului individual, doar cele relativ
scurte, redactate clar si bine sistematizate, care contin exemple si mici aplicatii rezolvate.
Instruirea programata cu manualul sau asistata de calculator se bazeaza pe parcurgerea unui
algoritm prestabilit de invatare, alcatuit din alternari de secvente informatice, cu momente rezolutive,
cu seturi suplimentare de cunostinte. Dimensionarea unei astfel de programe se face in conformitate
cu urmatoarele principii:
-principiul pasilor mici si al progresului gradat-se fragmenteaza dificultatile in unitati gradate care
sa conduca, din aproape in aproape, la solutionarea integrala;
-principiul participarii active-elevul rezolva, raspunde, selecteaza intrebari, propune solutii in mod
independent;
-principiul verificarii imediate a raspunsului- solutiile date de elev sunt confruntate cu cele valide,
acesta neputand sa treaca la secventele urmatoare de invatare inainte ca raspunsurile sa fie confirmate;
-principiul respectarii ritmului individual de studiu- fiecare elev parcurge programul in functie de
posibilitati;
-principiul reusitei (al raspunsurilor corecte)- programa este astfel dimensionata incat elevul sa fie
capabil sa o parcurga integral si satisfacator.
Se poate concepe o programare liniara (de tip Crowder), in care fragmentarea dificultatilor este mai
amanuntita, sau ramificata (de tip Skinner), la care secventele prezinta dificultati mai mari si elevul
primeste informatii suplimentare, in cazul cand nu poate depasi o anumita etapa din prima incercare.
Capitolul 3
Obiectivele predarii-nvata rii matematicii
Obiectivele majore ale invatamantului matematic sunt determinate de necesitatea dezvoltarii resurselor
umane care sa raspunda complexitatii crescande a conditiilor de viata si a aspiratiilor membrilor so-
cietatii. Ideea pregatirii absolventilor in concordanta cu cerintele societatii in care traiesc conduce la
initierea unor demersuri instructiv - educative prin matematica, care sa raspunda exigentelor formative
de moment si de perspectiva.
Incercand sa asigure pregatirea matematica a elevilor pentru indeplinirea diverselor roluri sociale
viitoare, invatamantul matematic isi redefineste obiectivele in functie de calitatiile dezirabile pe care
acestia vor trebui sa le demonstreze. Impactul sau modelator se concretizeaza in personalitati astfel
formate incat sa corespunda exigentelor sociale de ordin stiintific, profesional, cultural si moral - civic.
Elaborarea obiectivelor Didacticii Matematicii, pe diferite niveluri, inclusiv a celor operationale,
devine posibila numai prin promovarea unei conceptii sistemice in proiectarea si realizarea diferitelor
elemente constitutive ale procesului de predare - invatare a acestei discipline scolare:
-continutul notional matematic,
-metodele si mijloacele materiale,
-strategiile didactice,
-formele de organizare,
-modalitatile de evaluare.
Didactica moderna pune accentul pe latura formativa a invatarii, preocupandu-se de identificarea
unor modalitati eficiente de organizare si indrumare a activitatii elevilor. In locul unui invatamant
verbalist si pasiv, bazat pe transmiterea si receptarea unor cunostinte elaborate, ea promoveaza ideea
de efort personal, de a-l pune pe elev in contact direct cu sursa de informare, indemnandu-l la cautari,
care sa-l conduca la redescoperirea adevarului, pe cat posibil prin forae proprii. Invatarea devine astfel
o experienta personala.
In activitatea sa la clasa este deosebit de utila intelegerea, de catre profesor, nu numai a diferentierii
obiectivelor pe clase, tipuri de scoli si forme de invatamnt, ci si a derivarii acestora din unele mai
generale, respectiv a integrarii acestor obiective in actul didactic, prin structurarea pe nivele a acestora.
Ca in toate subramurile invatamantului, si in cel matematic obiectivele se stabilesc in functie de
urmatorii parametri:
-tipul de scoala,
-profilul clasei,
-structura C.N.M.-ului
-forma de invatamant.
27
28
CAPITOLUL 3. OBIECTIVELE PREDARII- AT
INV ARII
MATEMATICII
3.1 Obiective instuctiv-educative prin matematica

Din punctul de vedere al caracterului lor, obiectivele instructiv - educative prin matematica pot fi:
a) Obiective generale - referitoare la un anumit ciclu de invatamant si care reflecta standardele pe
care trebuie sa le atinga absolventii ciclului respectiv, la disciplina matematica. Acestea sunt obiective
cu un inalt grad de generalitate si de complexitate si se refera la formarea unor capacitati, competente
si atitudini, specifice matematicii. Obiective generale care delimiteaza foarte clar cadrul de organizare
si desfasurare a procesului predarii -invatarii matematicii pe durata unui ciclu de invatamant se numesc
obiective-cadru. Obiectivele generale si obiectivele cadru sunt stabilite in mod unic, la nivel national,
de catre ministerul de resort, sunt valabile pentru toate tipurile de scoli, de acelasi grad, nivel sau profil
si se refera la partea de trunchi comun din CNM-ul ce se doreste a fi predat intr-un anumit ciclu de
invatamant.
Obiectivele generale:
1) insusirea cunostintelor de matematica necesare asimilarii permanente a notiunilor din domeniul
matematicii si din alte domenii;
2) dezvoltarea capacitatilor de reprezentare a entitatilor matematice (numar, multime, functie, con-
figuratii geometrice, etc.);
3) dezvoltarea capacitatii de intelegere a faptelor matematice, de transpunere a lor in alt context, de
particularizare si generalizare, de aplicare in diferite situatii;
4) dezvoltarea capacitatii de gandire logica, independenta si rigida, prin manuirea si judecarea
informatiilor stiintifice si prin rezolvari de exercitii si probleme;
5) obisnuirea elevilor, in mod progresiv, sa gandeasca matematic, prin realizarea interactiunii dintre
intuitia geometrica si deductia logica;
6) formarea capacitatii de a reformula si de a analiza o problema, de a selecta strategia corespun-
zatoare si de a aplica tehnicile adecvate de rezolvare;
7) formarea deprinderilor de a utiliza concepte si metode matematice in elaborarea unor situatii
cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice;
8) formarea obisnuintei de interpretare si prezentare a informatiilor stiintifice, printr-o exprimare
clara si precisa, prin redactarea riguroasa si logica, utilizand terminologia si simbolurile adecvate;
9) stimularea interesului elevilor pentru invatarea matematicii prin constientizarea faptului ca Ma-
tematica furnizeaza instrumente de rezolvare a problemelor din diverse domenii de activitate si modele
adecvate descrierii si studiului fenomenelor reale.
Obiectivele-cadru:
1) Cunoasterea si intelegerea conceptelor, a terminologiei si a procedurilor de calcul specifice Ma-
tematicii.
2) Dezvoltarea capacitatilor de investigare si rezolvare de probleme.
3) Dezvoltarea capacitatii de a comunica, utilizand limbajul matematic.
4) Dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea Matematicii in contexte variate.
Competentele generale:
1) Identificarea unor date si relatii matematice si corelarea lor in functie de contextul in care au fost
definite.
2) Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse in enunturi matema-
tice.
3) Utilizarea algoritmilor si a conceptelor matematice pentru caracterizarea locala sau globala a
unei situatii concrete.
3.1. OBIECTIVE INSTUCTIV-EDUCATIVE PRIN MATEMATICA 29
4) Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situatii concrete si a
algoritmilor de prelucrare a acestora.
5) Analiza si interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situatii-problema.
6) Modelarea matematica a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunostintelor din
diferite domenii.
b) Obiective specifice - referitoare la un anumit an de studiu, capitol sau sisteme de lectii. Aceste
obiective prezinta nivelul la care trebuie sa se ajunga la sfarsitul unui anumit an de studiu, capitol
sau sistem de lectii; ele specifica rezultatele asteptate ale invatarii matematicii, in parte, pe fiecare an
de studiu, capitol sau sistem de lectii si urmaresc progresul in achizitia de cunostinte si formarea de
competente, de la un an la altul, de la un capitol la altul, de la un sistem de lectii la altul. Acele obiective
specifice unui anumit an de studiu, care se refera in mod direct la un anumit continut notional, precis
delimitat si la anumite experiente de invatare, poarta denumirea de obiective de referinta.
c) Obiective operationale sunt cele care desemneaza in termeni comportamentali, direct observa-
bili si masurabili de ce anume va trebui sa fie capabil elevul la finalul fiecarei secvente de instruire.
Datorita structurii lor, dar si a faptului ca principiul evaluarii este unul din principiile pe baza carora
se construiesc aceste obiective, in procesul evaluarii aceste obiective se pot transforma in obiective de
evaluare.
Operationalizarea obiectivelor din invatamant este usor de realizat in invatamantul matematic, caci
Matematica opereaza predominant cu structuri algoritmice evidente, certe. A defini obiectivele opera-
tionale din invatamantul matematic, inseamna a preciza, la modul cel mai detaliat, activitatile, datorita
carora elevul, va progresa spre desavarsirea instructiei si educatiei sale, prin Matematica. Aceasta
inseamna a descrie componentele scopurilor instructiv - educative (prin Matematica) in termeni de ac-
tivitati mintale, psihomotorii si afective ale elevului; cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situatiilor
in care astfel de activitati se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv in termeni
operationali implica si cuprinde definirea unor situatii in care elevul exerseaza pentru a stapani o de-
prindere sau un comportament sau, si mai bine, in care da dovada ca a atins acest obiectiv. Obiectivele
operationale nu au sens real si nu se justifica decat in calitate de componente ale unor scopuri mai
generale, care le preced si a caror expresie o constituie in termeni de actiune concreta si imediata, ele
reprezentand veriga generala care uneste intentia profesorului cu actiunea elevului.
Referitor la definirea obiectivelor operationale din invatamantul matematic, literatura domeniului
si practica didactica au evidentiat patru componente fundamentale ale acestora:
1) Orice obiectiv operational precizeaza mai intai o modificare calitativa a capacitatiilor elevilor.
Fara nici o exceptie, toate tehnicile de operationalizare contin acest element. Astfel, in urma unei /
unor secvente de predare - invatare, elevul va manifesta o schimbare evidenta a capacitatilor sale, sub
forma unor indicatori cum sunt:
-o actiune mintala,
-o operatie logica,
-un nou algoritm de rezolvare a unei probleme,
-un nou concept.
Aceste modificari reprezinta noi achizitii si noi capacitati pe care elevul nu le poseda in momentul
planificarii obiectivelor operationale si pe care profesorul incearca sa le formeze la elevi, prin implica-
rea activa a acestora, pe parcursul unei / unor secvente sau etape instructiv - educative.
2) Pentru orice obiectiv operational se precizeaza situatiile de invatare, respectiv conditiile care
determina modificarile instructiv - educative preconizate. In toate cazurile operationalizarea va urma
doua directii:
30
INV ARII
MATEMATICII
a) precizarea si descrierea conditiilor in care competenta va fi formata

b) precizarea conditiilor in care performantele vor fi evaluate.
Aceste orientari tin de urmatoarele doua aspecte:
i) proiectarea unor activitati didactice, a unor situatii de predare - invatare, in vederea construirii
suporturilor didactice adecvate;
ii) comunicarea unei intentii didactice, in scopul evaluarii ei.
3) Nivelul realizarii unui obiectiv operational este a treia componenta indispensabila pentru defi-
nirea acestuia. Modificarile enuntate printr-un obiectiv operational nu sunt abstracte, ci sunt precise,
concrete. Ele se precizeaza cu ajutorul urmatorilor parametri:
a) absenta sau prezenta unei capacitati, a unei calitati, a unei trasaturi;
b) timpul de realizare a unei sarcini;
c) caracteristicile, erorile acceptabile;
d) concordanta sau neconcordanta cu un anumit standard;
e) numarul incercsrilor admise;
f) caracteristicile unui produs material obtinut prin activitatea practica.
4) In scopul asigurarii unor limite ale intentiilor didactice, programate de profesor printr-un obiectiv
operational, trebuie precizat nivelul minim de realizare a acestuia, deoarece, pornind de la o corecta
operationalizare a obiectivelor, in raport cu ceea ce ofera si ceea ce impune continutul notional al unui
sistem de lectii sau al unei lectii, se pot elabora teste de evaluare eficiente si se poate realiza evaluarea
formativa.
Analizand cele patru aspecte / componente ale operationalizarii, descrise mai sus, constatam urma-
toarele:
A) Operationalizarea impune ca fiecare obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului si
nu la activitatea de predare a profesorului. Obiectivele operationale trebuie sa se centreze pe:
-procese,
-actiuni,
-acte,
-operatii observabile,
usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in cadrul diferitelor
secvente si situatii de predare - invatare. De asemenea, verbele de actiune trebuie alese adecvat, si
anume cele ce se refera la actiuni, acte, operatii observabile si masurabile, si nu la procese psihice
interne ce nu pot fi observate si evaluate precis. Dar desigur ca, profesorul prin analiza de sarcina,
pornind de la identificarea naturii si tipurilor de invatare implicate in asimilarea de catre elevi a anumi-
tor continuturi notionale, decodifica din actiunile, operatiile, actele manifestate, cerute de obiectivele
operationale, functionalitatea proceselor si abilitatilor psihice ale elevilor.
Pentru a se elimina neclaritatile care pot apare in procesul de operationalizare s-au elaborat liste
de cuvinte - actiune admise pentru operationalizare, care nu sunt susceptibile la interpretari variate si
liste de enunturi ambigue, interzise pentru operationalizare, care pot avea semnificatii diferite de la un
profesor la altul. Iata cateva din acestea:
Exemple de verbe de actiune admise pentru descrierea unui obiectiv operational:
- a citi; a scrie; a defini; a decide; a determina; a calcula, a recunoaste; a desena; a trasa; a compara;
a manui; a reproduce; a obtine; a identifica; a demonstra; a construi, etc.
Exemple de enunturi ambigue, interzise pentru descrierea unui obiectiv operational:
- a cunoaste,
- a intelege,
- a asimila,
- a sti,
- a sesiza semnificatia,
- a percepe,
- a sistematiza,
- a se familiariza cu . . . ,
considerate verbe intelectualiste, susceptibile de a provoca dezacorduri intre profesori, intrucat
permit interpretari diferite de la un profesor la altul. Aceste verbe nu descriu acte sau manifestari
comportamentale usor observabile si masurabile, ci procese psihice complexe, care permit interpretari
diferite de la un profesor la altul si care se realizeaza prin parcurgerea unor situatii instructiv - educative
mai complexe, in intervale temporale lungi.
Alegerea verbului in definirea unui obiectiv operational este o problema de o importanta decisiva,
deoarece cuvintele - actiuni care descriu obiectivul au calitatea de a preciza clar natura performantei
urmarite prin atingerea fiecarui obiectiv operaaional.
De asemenea, se impune ca fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in
termeni comportamentali cat mai expliciti, care sa vizeze o singura operatie, o actiune singulara. In
acest mod se faciliteaza referirea la continutul specific al obiectivului operational, precum si masurarea
si evaluarea gradului sau de realizare.
De exemplu, un obiectiv formulat astfel:
La sfarsitul lectiei, elevul sa reproduca, sa inteleaga si sa aplice toate variantele metodelor de
rezolvare a ecuatiei de gradul II nu este corect exprimat, intrucat vizeaza trei operatii:
-reproducere,
- intelegere
- aplicare, dintre care una este ambigua, dificil de evaluat uniform: sa inteleaga.
In cazul unei asemenea formulari se ingreuneaza orientarea instruirii, fiind vorba de trei obiective
incluse intr-o singura exprimare, dintre care unul exprimat ambiguu, printr-un enunt interzis, carora li
se asociaza criterii diferite de testare si evaluare, intrucat si operatiilor pe care le implica li se asociaza
continuturi diferite.
B) Operationalizarea a numeroase obiective presupune si specificarea conditiilor didactice, in con-
textul carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si / sau cantitativa
preconizata. Proiectarea conditiilor instructiv - educative presupune configurarea unor situatii de pre-
dare - invatare, cu facilitatiile si restrictiile specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor.
In cadrul acestor conditii se includ - ca facilitati sau restrictii:
-materiale didactice,
-anumite cunostinte stiintifice,
-instructiuni,
-mijloace tehnice: instrumente si aparate.
Deci, conditiile vizeaza atat procesul predarii - invatarii pentru atingerea obiectivelor operationale,
cat si contextele didactice concrete ale verificarii si evaluarii performantelor si capacitatilor preconizate
a fi obtinute la sfarsitul unei secvente de predare - invatare.
Prin specificarea conditiilor de manifestare a comportamentului cognitiv sau psihomotor preco-
nizat, elevii pot fi pusi, toti, in situatii egale de actiune, de exersare si de verificare. Daca, insa, se
apeleaza la invatamantul diferentiat, atunci se definesc mai multe niveluri de performanta si, deci, pot
sa difere si conditiile de manifestare a unui comportament la diferiti elevi.
32
INV ARII
MATEMATICII
C) Criteriul de evaluare este a treia conditie a operationalizarii obiectivelor. Criteriile de verificare

si evaluare vizeaza nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa
fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau
motorii, capacitatile intelectuale ale acestora. Criteriile cantitative se ingemaneaza, cel mai adesea,
cu criterii calitative, intrucat si performantele se coreleaza cu competentele preconizate de diferite
obiective operationale.
Criteriile cantitative (numerice sau temporale) si cele calitative vizeaza o mare varietate de stan-
darde. Standardul minim fixat trebuie sa se se refere la:
i) numarul minim de raspunsuri corecte pretinse;
ii) numarul de principii de rationament matematic, ce trebuie aplicate;
iii)proportia de reusite pretinse, pe unitatea de timp;
iv) criteriul model de nuanta calitativa si cantitativa.
Datorita faptului ca la nivelul rezolvarii de probleme, si mai ales la nivelul creativitatii, este posibil
ca actul produs de un elev sa nu fie deloc prevazut de profesor, se propune ca in cazul comportamentelor
complexe, precizarea obiectivului sa conste intr-o descriere cat mai detaliata a conditiilor in care trebuie
sa se produca comportamentul, dar sa nu se specifice actul comportamental particular, caci, se pare ca
un obiectiv este cu atat mai greu de masurat, cu cat este mai important. Exemple de obiective de acest
gen, greu precizabile si greu masurabile, se gasesc in domeniul:
- rezolvarii de probleme,
- al creativitatii,
- al atitudiniilor
- al valorilor.
In aceste cazuri este recomandabil ca profesorii sa precizeze cat mai bine aceste obiective, dar sa
nu le operationalizeze, iar construirea unor instrumente de evaluare a acestora ramane la atitudinea
profesorului si depinde de capacitatea acestuia de alegere a unor astfel de instrumente de evaluare.
Pornind de la faptul ca rezolvarea de probleme este o performanta specifica inteligentei umane, se
apreciaza ca a avea, a rezolva sau a pune, o problema inseamna a cauta, in mod constient, o actiune
adecvata, pentru a atinge un scop clar, dar nu imediat accesibil: solutia.
Cum la clasa se rezolva, in general, o mare varietate de probleme, clasificarea lor este necesara,
intrucat identificand tipul de problema, elevul va putea gasi calea corespunzatoare de rezolvare. Functie
de scop, Polya distinge doua tipuri de probleme:
- de aflat
- de demonstrat.
Scopul problemei de aflat este:
-sa se construiasca,
-sa se calculeze,
-sa se obtina
-sa se identifice.
Scopul unei probleme de demonstrat este sa se stabileasca daca o anumita propozitie matematica
este adevarata sau falsa. Solutia acestui tip de probleme este o demonstratie, adica o succesiune de
operatii logice bine coordonate, o succesiune de etape care porneste de la ipoteza si se termina la con-
cluzia dorita a problemei (teoremei), unde fiecare etapa deduce cateva aspecte noi din parti convenabil
alese ale ipotezei, din fapte cunoscute sau din cele deduse anterior.
Din punct de vedere al modului de rationament, problemele la matematica se impart in:
-probleme de rationament matematic
-probleme de tehnica matematica.

Rezolvarea problemelor de rationament matematic se face printr-o demonstratie, pe cale analitica
sau sintetica, iar rezolvarea problemelor de tehnica matematica presupune, in plus, si efectuarea a cel
putin unui artificiu de rationament, constructie sau calcul.
O alta conditie ce decurge din existenta elementului de artificiu, este aceea ca rezolvarea problemei
sa fie posibila, pe cel putin o cale mai simpla si nu numai prin calcule laborioase si / sau complicate,
care sa reclame cunostinte din afara programei scolare.
Rezolvarea unei probleme (nu neaparat de tehnica matematica) trebuie sa fie:
- riguroasa,
- corecta,
- logica,
- clara
- concisa.
Valoarea obiectivelor operationale din invatamantul matematic rezulta, mai intai, din functiile pe
care acestea le indeplinesc in actul didactic. Aceste functii sunt:
1. Functia de organizare si reglare a procesului de predare -invatare a Matematicii. Obiecti-
vele operationale din invatamantul matematic permit realizarea scopului fundamental al activitatilor
din acest invatamant, ele interrelandu-se cu obiectivele de nuanta formativa care nu se pot operationa-
liza. Obiectivele operationale, prin exprimarea clara si precisa - pe baza verbelor de actiune, dirijeaza
secvential, in mod riguros, procesul de predare - invatare. In cadrul procesului de predare - invatare
focalizat pe obiective operationale, elevii sunt in mod implicit indrumati spre diferentierea esentialu-
lui de neesential, facand astfel ca toate cunostintele asimilate sa fie eficiente, functionale. Anuntarea
elevilor asupra obiectivelor urmarite a fi atinse intr-o lectie, joaca un rol nu numai orientativ, ci si sti-
mulativ. Operationalizarea obiectivelor invatamantului matematic introduce criterii mai ferme pentru
proiectarea, organizarea, desfasurarea si evaluarea procesului de predare - invatare a Matematicii si
pentru reglarea din mers a acestuia.
2. Functia de anticipare a rezultatelor predarii-invatarii matematicii se realizeaza in mod
riguros prin operationalizarea obiectivelor, in intrepatrundere cu specificarea obiectivelor formative
care nu se pot operationaliza, dar sunt urmarite de profesor sub forma unor intentionalitati permanente,
cu posibilitatea de atingere in intervale temporale mai lungi si parcurgerea unor situatii instructiv-
educative mai complexe.
3. Functia de evaluare a procesului de predare - invatare a matematicii se realizeaza prin insasi
criteriile ce stau la baza operationalizarii obiectivelor din invatamantul matematic:
-criteriul performantei,
-criteriul competentei
-criteriul evaluarii.
De fapt, obiectivele operationale reprezinta serioase puncte de sprijin in elaborarea de catre profesor
a unor teste docimologice, ele contribuind totodata la realizarea unei evaluari formative si la dezvoltarea
capacitatii de autoevaluare a elevilor. Obiectivele operationale permit introducerea unor criterii mai
precise si mai ferme in evaluarea activitatii de invatare a elevilor, in cadrul fiecarei lectii, ajungandu-se
la un grad mai mare de obiectivitate in notare.
Atat obiectivele care se operationalizeaza, cat si cele care nu se pot operationaliza, trebuie cat mai
bine precizate de profesor si urmarite spre a fi atinse prin intermediul celor mai adecvate strategii, in-
trucat obiectivele sunt pretioase prin continutul lor stiintific, contribuind la asimilarea si structurarea
unor cunostinte functionale, a unor deprinderi intelectuale si/sau psihomotorii, a unor priceperi, strate-
34
INV ARII
MATEMATICII
gii cognitive, precum si a unor trasaturi ale proceselor psihice implicate in invatare si a unor trasaturi
de personalitate.
d) Obiective formative din domeniul afectiv, motivational, atitudinal si caracterial, care exprima
modificarile psihice:
-atitudini,
-convingeri,
-sentimente,
-comportamente,
-judecati de valoare,
de nuanta formativa din aceste domenii, la care va trebui sa se ajunga, cu fiecare elev, dupa anumite
perioade de timp si parcurgerea unor situatii instructiv-educative prin matematica.
Motivatia intrinseca a invatarii matematicii, interesele si sentimentele epistemice fata de matema-
tica, se formeaza mai greu si nu la toti elevii la fel, dar alte componente afective legate de cunoastere
si diverse trebuinte si motive cognitive referitoare la aplicarea in practica de zi cu zi a unor cunos-
tinte matematice, pot fi stimulate si dezvoltate la niveluri care sa permita valorificarea potentialitatilor
cognitive si creative reale ale elevilor.
Obiectivele din domeniul motivational, afectiv si atitudinal, din invatamantul matematic, nu se
pot operationaliza in sensul clasic, deoarece ele exprima procese psihice foarte complexe care nu pot
fi descrise cu ajutorul verbelor de actiune, asa cum prevede operationalizarea, si permit interpretari
diferite de la un profesor la altul, dar ele sunt intentionalitatii permanente ale profesorului in cadrul
demersurilor sale instructiv-educative, pe care le poate atinge prin crearea si parcurgerea unor situatii de
predare-invatare stimulative. Transpunerea in fapt a principiului invatarii prin actiune si a principiului
stimularii si dezvoltarii motivatiei cognitive a elevilor pentru matematica, faciliteaza atingerea unor
asemenea obiective didactice formative.
O parte a obiectivelor motivationale ale invatamantului matematic, pot si trebuie stimulate, puse
in actiune si dezvoltate in fiecare activitate didactica. De asemenea, in stransa corelatie cu crearea
optimului motivational pentru invatarea matematicii, se va urmari de catre fiecare profesor, in orice
activitate didactica, dezvoltarea unor stari afective stenice care sa reduca anxietatea elevilor, astfel
incat sa se manifeste la toti elevii, pe fondul echilibrului afectiv, atractia fata de continutul matematicii.
Pornind de aici, pe baza strategiilor didactice activizante, a unor tehnici motivogene, se va stimula si
dezvolta:
- placerea de a invata matematica,
- curiozitatea,
- mirarea,
- indoiala epistemica,
- increderea in capacitatile cognitive,
- satisfactia succesului,
- bucuria descoperirii sau a redescoperirii:
a) solutiilor unor probleme,
b) a unor reguli
c) principii de rationament matematic.
Pentru atingerea obiectivelor cognitive este necesar ca profesorul sa stimuleze emotiile si sentimen-
tele cognitive ale elevilor fata de Matematica, sa declanseze, sa mentina la cote optime si sa cladeasca
treptat motivatia invatarii de nuanta intrinseca, sa stie a regla adecvat motivatia extrinseca, dar, desigur,
este necesar ca, in stransa corelatie cu componentele afective si motivationale legate de cunoasterea
matematicii, sa dezvolte la elevi si emotiile si sentimentele estetice, morale, precum si atitudini, valori
si trasaturi caracteriale pozitive.
In proiectele de sisteme de lectii si de lectii trebuie sa-si gaseasca locul si obiectivele formative
din domeniul afectiv, motivational si atitudinal, urmarite prin crearea unor situatii adecvate, a caror
semnificatie valorica sa fie relationata cu praxisul social. Desigur ca, in functie de caracteristicile con-
tinutului notional prezentat, de metodele, procedeele si mijloacele de invatamant folosite, se dezvolta
treptat si sentimentele estetice si morale, capacitati de valorizare afectiv - cognitiva, se formeaza opinii
care sa stimuleze procesul de formare a unor atitudini si convingeri.
La nivel gimnazial acestea sunt urmatoarele:
-Dezvoltarea unei gandiri deschise si creative; dezvoltarea initiativei, independentei in gandire si
in actiune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini variate;
- Manifestarea tenacitatii, perseverentei, capacitatii de concentrare si a atentiei distributive;
- Dezvoltarea spiritului de observatie;
- Dezvoltarea simtului estetic si critic, a capacitatii de a aprecia rigoarea, ordinea si eleganta in
arhitectura rezolvarii unei probleme sau a construirii unei teorii;
-Formarea obisnuintei de a recurge la concepte si metode matematice in abordarea unor situatii
- Formarea motivatiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viata sociala si
profesionala;
iar la nivelul liceului aceste obiective sunt:
- Dezvoltarea initiativei, a unei gandiri deschise, creative, a independentei in gandire si in actiune
si a disponibilitatii de a aborda sarcini variate;
- Manifestarea tenacitatii, a perseverentei, a capacitatii de concentrare si a atentiei distributive;
- Dezvoltarea spiritului de observatie;
- Dezvoltarea simtului estetic si critic, a capacitatii de a aprecia rigoarea, ordinea si eleganta in
arhitectura rezolvarii unei probleme sau a construirii unei teorii;
- Formarea obisnuintei de a recurge la concepte si metode matematice in abordarea unor situatii
- Formarea motivatiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viata sociala si
profesionala.
Matematica dispune de un puternic potential interdisciplinar, generat de caracterul deschis al aces-
teia si de aplicatiile ei in alte domenii. Acest fapt determina stabilirea clara a grupului de discipline
scolare care se preteaza la o predare - invatare pornind de la o abordare interdisciplinara cu ajutorul
matematicii, precum si a unor obiective generale si specifice in acest sens.
Obiectivele generale ale predarii-invatarii interdisciplinare a disciplinelor de stiintelor natu-
rii
Predarea-invatarea acestor discipline in scoala are scopurile generale:
1) insusirea unui mod de gandire specific unei abordari stiintifice;
2) intelegerea complexitatii lumii materiale de care viata umana este indisolubil legata;
3) formarea capacitatii elevului de a interpreta si de a-si forma reprezentari adecvate privind com-
plexitatea lumii materiale;
4) constientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare de probleme, bazata pe un grup
de cunostinte si proceduri (metode) si ca o disciplina dinamica, strans legata de societate prin relavanta
sa in cotidian si rolul ei in stiinta, tehnologie, stiinte socio - umane;
36
INV ARII
MATEMATICII
5) interiorizarea unei imagini dinamice asupra stiintei, inteleasa ca activitate umana in care ideile
stiintifice se schimba in timp si sunt afectate de contextul socio-cultural-economic in care se dezvolta;
6) intelegerea limitelor cunoasterii stiintifice.
Obiective care vizeaza cunoasterea si intelegerea terminologiei, conceptelor sau metodelor speci-
fice ale disciplinelor scolare
Din aceasta categorie fac parte urmatoarele obiective:
1) reproducerea, denumirea, recunoasterea unor termeni, fapte, reguli, algoritmi, definitii, ale unor
concepte sau modele conceptuale;
2) descrierea, compararea, stabilirea de asemanari si deosebiri, selectarea, clasificarea, analiza,
sinteza si generalizarea cunostintelor dobandite;
3) construirea unor definitii sau concepte, pornind de la fapte, procedee, cunostinte sau notiuni mai
simple;
4) construirea de relatii intre fapte, idei sau fenomene intalnite;
5) identificarea si crearea de probleme noi, pornind, eventual, de la o situatie, problema sau concept,
date.
Obiective care vizeaza tehnica utilizarii unor instrumente si procedee practice
1) insusirea deprinderilor de lucru cu diferite instrumente de masura sau calcul (rigla, compas,
cilidru gradat, balanta, termometru, ampermetru, pH-metru, tensiometru, diverse truse);
2) insusirea principiilor de utilizare a unor aparate (calculatoare de buzunar, calculatoare personale,
microscop), a unor catalizatori, precum si formarea obisnuintei de a lucra cu acestea in contexte variate;
3) folosirea instrumentelor de masura si a aparatelor in situatii practice simple, pentru compararea
unor obiecte, fapte, marimi, pe baza unor categorii cum sunt: aria, volumul, temperatura, viteza, timpul,
presiunea, etc.
Obiective care vizeaza rezolvarea de probleme
a) Obiective care presupun realizarea efectiva a unor activitati cu caracter experimental:
1) punerea in practica, pas cu pas, a unui demers experimental cunoscut si inregistrarea datelor
obtinute (acest obiectiv se refera la cazurile in care elevii cunosc dinainte procedeele de aplicat, precum
si rezultatele pe care le pot obtine);
2) punerea in practica a unui demers experimental, inregistrarea datelor obtinute si interpretarea
acestora (acest obiectiv se refera la cazurile in care elevii cunosc procedeul, insa nu si rezultatele
posibile);
3) formarea capacitatii elevilor de alegere si eventuala modificare a procedeelor experimentale,
functie de scopul si tematica urmarita, realizarea propriu-zisa a experimentului si desprinderea conclu-
ziilor;
4) formarea capacitatii de identificare a situatiilor in care este utila recurgerea la experiment;
5) imaginarea si crearea unui procedeu experimental adecvat unei anumite situatii.
b) Obiective care nu presupun realizarea unor experimente concrete, dar care pot presupune reali-
zarea unor experimente mintale sau folosirea unor date obtinute pe cale experimentala:
1) dezvoltarea capacitatii elevilor de reformulare a unei probleme, de formulare a unei probleme
echivalente, particularizarea si / sau generalizarea rezultatelor unor probleme;
2) dezvoltarea capacitatii elevilor de construire a unor probleme inrudite cu o problema sau cu o
tema data;
3) insusirea unor metode de rezolvare, specifice unor clase de probleme sau exercitii (de exemplu:
regula de trei simpla, calculul procentual, diverse metode de rezolvare a sistemelor de ecuatii liniare);
4) formarea si dezvoltarea capacitatii de transfer si de extrapolare a solutiilor unor probleme pentru

rezolvarea altora;
5) construirea unui model matematic adecvat continutului unei probleme de fizica, chimie, biologie;
trasarea unui grafic, tabel, diagrama, si interpretarea unui astfel de model;
6) construirea altor tipuri de modele care sa reprezinte diverse situatii, fapte, relatii, idei (diferite
de cele matematice) pentru studiul unor fenomene din stiinte (de exemplu: construirea unei ecuatii
chimice corespunzatoare unei reactii);
7) imaginarea unor experimente mintale, utile in rezolvarea unor probleme;
8) formarea capacitatii de apreciere critica a unor solutii, din punct de vedere al corectitudinii,
simplitatii, claritatii metodelor aplicate si a semnificatiilor acestora;
9) formarea capacitatii de comparare a solutiilor unor probleme, de desprindere a unor concluzii
sau metode mai generale, de sesizare a limitelor unor cai de rezolvare.
Obiective care vizeaza comunicarea
1) interiorizarea treptata a exigentelor unei exprimari stiintifice;
2) formarea si dezvoltarea capacitatii de a sustine propriile idei si puncte de vedere prin argumentare
si formulare de intrebari;
3) inregistrarea sistematica a unor date intr-o diagrama sau schema, in scopul prezentarii lor;
4) dezvoltarea capacitatii de utilizare a terminologiei stiintifice in situatii de comunicare;
5) formarea capacitatii de a descrie oral (sau in scris), propriile incercari si rezultatele acestora, de
angajare intr-o discutie critica cu profesorul sau colegii, pe marginea acestora;
6) colaborarea in cadrul unei activitati desfasurate in grup;
7) formarea obisnuintei de intrebuintare a unor surse secundare potrivite (carti, dictionare, postere,
inregistrari video, baze de date) in desfasurarea activitatilor, ca instrumente curente de lucru si ca
sprijin in sustinerea explicatiilor, argumentarii si concluziilor proprii.
Obiective care vizeaza dezvoltarea calitatilor personale si a atitudinilor
1) capacitatea de a depasi dificultati si esecuri;
2) manifestarea curiozitatii si a imaginatiei;
3) disponibilitatea de a coopera in cadrul unei echipe de dimensiuni mai mari sau mai mici, omo-
gene sau eterogene;
4) manifestarea unui spirit de obiectivitate si toleranta;
5) rabdarea, tenacitatea, perseverenta in urmarirea scopurilor proprii sau ale echipei;
6) onestitatea in urmarirea scopurilor proprii (rezolvarea unei probleme, impunerea unei pareri,
evidentierea meritelor proprii);
7) manifestarea initiativei si a disponibilitatilor de a aborda sarcini variate;
8) curajul in afirmarea si sustinerea propriilor cunostinte, idei si valori;
9) manifestarea unui comportament ecologic;
10) manifestarea si dezvoltarea simtului estetic;
11) interesul pentru aspectele estetice ale teoriilor stiintifice, precum si pentru acele aspecte estetice
ale artei si naturii, ce pot fi relevate prin matematica si stiinte;
12) echilibru in aprecierea calitatilor proprii si ale celor din jur, in sensul formarii unei imagini de
ansamblu, care sa nu acorde prea multa importanta calitatilor intelectului (in mod traditional legate de
Matematica sau Lingvistica);
38
INV ARII
MATEMATICII
13) disponibilitatea de a explora lumea ideilor matematice si stiintifice, dincolo de litera textelor
scolare, precum si curajul ca le va putea intelege;
14) curajul si disponibilitatea de a folosi tehnica de calcul.
3.2 Competente
Termenul de competenta este polisemantic, avand intelesuri care variaza in functie de domeniul si
de contextul in care este folosit. Pe plan profesional, si cu referire la individ, competenta este un
atribut al persoanei: acela de a dispune de cunostintele si capacitatile necesare realizarii sarcinilor si
activitatilor specifice unui anumit domeniu, unei anumite profesii. Sub acest aspect, competenta este
o caracteristica diferentiala: cineva poate fi competent intr-un domeniu si incompetent in altul, iar in
cadrul aceluiasi domeniu pot fi inregistrate niveluri personale diferite de competenta. In acest sens,
competenta este apropiata de notiunea de calificare.
Pe scurt, actiunea competenta a individului presupune capacitatea de a accesa si de a prelucra la un
nivel superior informatiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale si schemele
de actiune, de a face transferuri si de a pune in act resursele selectate la locul si la timpul potrivit,
de a exercita controlul si autocontrolul cognitiv si emotional al proiectarii si realizarii unei sarcini. Pe
plan pedagogic, abordarea prin competente accentueaza in mod evident latura pragmatica a invatarii,
utilitatea efectelor invatarii pentru individ si pentru societate. Se subliniaza, sub acest aspect, ca folo-
sirea competentelor in definirea obiectivelor permite invatamantului sa dea un raspuns mult mai direct
la nevoile concrete ale comunitatii in care functioneaza scoala si la nevoile concrete ale individului de
a se integra social si profesional. In acest mod, profesorul face legatura directa si evidenta intre ce se
invata si de ce se invata.
La noi in tara, sintagma abordarea prin competente a inceput sa fie vehiculata la inceputul ani-
lor 90, in contextul deschiderilor catre lumea occidentala, dar mai curand ca o noutate bibliografica
decat ca o paradigma a organizarii sistemului scolar. Reformele acestei perioade mentioneaza rar ai
conjunctural termenul de competenta ca reper de proiectare curriculara. Destul de repede insa, ince-
pand cu anii 95, pe fondul primelor programe europene majore privind reforma educationala (Pfare,
Tempus), abordarea prin competente s-a impus ca una dintre abordarile in cadrul noilor directii de pro-
iectare si implementare a curriculum-ului national. Astfel, Curriculum-ul National pentru invatamantul
liceal (anul 2000) s-a intemeiat in mod explicit pe noul model de proiectare curriculara, numit model
de proiectare curriculara centrat pe competente.
Proiectarea curriculum-ului pe competente vine in intampinarea achizitiilor cercetarilor din psiho-
logia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod exemplar transferul si mobiliza-
rea cunostintelor si a deprinderilor in situatii / contexte noi si dinamice.
Competentele sunt ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare; aces-
tea permit identificarea si rezolvarea in contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu si se formeaaza pe durata invatamantului
liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate si complexitate.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui an scolar; ele
sunt deduse din competentele generale, fiind etape in dobandirea acestora.
Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculum-ului si
asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare-invatare si evaluare.
3.2. COMPETENTE 39
Avantaje ale aplicarii noului model de proiectare curriculara axat pe compentete:

1) Un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale vietii sociale
si profesionale, ale pietei muncii, centrand demersul didactic pe achizitiile concrete ale elevului.
2) Din aceasta perspectiva, anumite competente pot fi social determinate, ca un raspuns la nevoile
concrete ale comunitatii in care functioneaza scoala, iar relatia scoala - parteneri sociali poate avea
ca efect o crestere a transparentei actului didactic atat in cadrul scolaritatii obligatorii, cat si a celei
neobligatorii.
3) Din punct de vedere al politicii educationale se stimuleaza dezbaterea pentru identificarea acelor
valori si practici sociale dezirabile pe care ar trebui sa le promoveze scoala pentru a asigura succesul
absolventilor sai.
4) Din perspectiva psihologiei, se integreaza ultimele progrese inregistrate de stiintele cognitive,
potrivit carora manifestarea competentei inseamna mobilizarea cunostintelor corespunzatoare si a unor
scheme de actiune exersate si validate anterior. Actiunea competenta a elevului intr-o situatie data
inseamna capacitatea sa de a-si mobiliza resurse mentale adecvate:
- cunostinte,
- deprinderi,
- scheme de actiune, etc.,
de a face transferuri de la alte situatii similare sau relevante si de a pune in act toate aceste resurse
selectate la locul si la timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu permanent de adaptare.
5) Din perspectiva predarii, profesorul devine organizator al unor experiente de invatare relevante
pentru elevi si poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai de instrumente si resurse
didactice:
a) problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea, devin puncte de reper ale predarii;
b) se accentueaza latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului: profesorul face legatura directa
si evidenta intre ce se invata si de ce se invata. Modelul proiectarii curriculare bazat pe obiective a
condus in practica la o separare intre continuturi si obiective (a se vedea o mare parte dintre manualele
elaborate pe baza noilor programe, manuale centrate pe prezentarea de informatii);
c) aceasta structura curriculara devine mai accesibila pentru profesori, permitand identificarea ra-
pida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in practica scolara.
6) Invatarea devine un proces clar orientat care sporeste motivatia pentru actiune; competentele
angajeaza achizitiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concreta de a face anumite lucruri ca
urmare a formarii competentei creste motivatia pentru invatare.
7) Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre evaluare. Astfel,
legatura dintre curriculum si evaluare devine mai transparenta si mai eficienta. Evaluarea devine expli-
cit formativa si se poate face in situatii reale. Nivelul competentei este usor de evaluat prin stabilirea
unor seturi de criterii / indicatori de performanta. Se trece astfel de la asigurarea sanselor de acces si
de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinte.
8) Acest model permite o evaluare a sistemului educational, si a fiecarei scoli in parte, de catre
agentii educationali implicati: parinti, autoritati locale, sponsori, etc.
De asemenea, se poate face mult mai usor o evaluare periodica a randamentului fiecarei unitati
scolare in parte, lucru foarte important in perspectiva descentralizarii resurselor de finantare.
40
INV ARII
MATEMATICII
Capitolul 4
Planificarea si proiectarea activitatii didactice

la matematica
Proiectarea didactica reprezinta un proces deliberat de fixare a pasilor ce trebuie parcursi in realizarea
instructiei si educatiei. Fiind un act de anticipare si de prefigurare a demersului educational, acesta
devine admisibil si traductibil in practica. In functie de perioada luata ca referinta, intalnim proiectarea
globala si proiectarea esalonata.
Proiectarea disciplinei pentru un an sau semestru scolar se realizeaza pe baza programei scolare
care indica riguros capitolele, temele si subtemele cu numarul corespunzator de ore pentru tratarea
acestora.
Modelul modern, curricular, al proiectarii didactice este caracterizat de urmatoarele aspecte:
este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului de predare-invatare-

evaluare;
punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev;
intre toate elementele activitatii didactice (obiective, continut, metodologie, evaluare) se stabi-
lesc raporturi de interdependenta;
asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate si cea psihopedagogica a profesorului.
In acest sens, proiectarea didactica presupune:

- definirea obiectivelor invatarii la unul sau mai multe niveluri;
- sugerarea unor teme de activitate care sa provoace invatarea in sensul dorit;
- oferirea posibilitatii de alegere a metodelor si mijloacelor de predare si invatare;
-instrumente de control a predarii si invatarii;
-determinarea conditiilor prealabile necesare unei activitati de invatare eficienta.
Proiectarea demersului didactic presupune lecturarea personalizata a programelor scolare, planifi-
carea calendaristica, proiectarea unitatilor de invatare si deci, a lectiilor.
Deoarece programele scolare centrate pe obiective nu mai asociaza continuturilor in mod univoc o
alocatie temporala si o anumita succesiune, profesorul trebuie sa aiba o imagine de ansamblu bine con-
turata asupra intregului curriculum alocat unui an de studiu. In acest sens, s-a optat pentru organizarea
procesului de invatamant in unitati de invatare, considerandu-se ca, prin identificarea unor teme majore
41
II DIDACTICE LA MATEMATICA
42CAPITOLUL 4. PLANIFICAREA SI PROIECTAREA ACTIVITAT
si organizarea continuturilor in jurul acestora, se ofera o imagine mult mai clara decat o succesiune de
lectii.
O unitate de invatare este o structura didactica deschisa si flexibila, care se caracterizeaza prin:
- determina formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referinta;
- este unitara din punct de vedere tematic;
- se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de timp;
- se finalizeaza prin evaluare.
Programa scolara este un element central in proiectarea didactica; ea reprezinta un document re-
glator stabilind obiective, finalitati ce trebuie atinse prin intermediul activitatii didactice. Profesorul
poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare recomandate prin programa sau poate propune alte
activitati adecvate conditiilor concrete din clasa.
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica este documentul administrativ care aso-
ciaza intr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi) cu alocarea
de timp considerata optima de catre profesor pe parcursul unui an scolar. O astfel de planificare corect
intocmita trebuie sa acopere integral programa scolara la nivel de obiective si continuturi.
In planificarea calendaristica
-Unitatile de invatare se vor indica prin titluri, teme stabilite de catre profesor;
-Obiectivele de referinta/Competentele specifice sunt trecute cu numele lor din programa scolara;
-Continuturile sunt cele selectate de catre profesor din programa scolara;
-Numarul de ore este stabilit tot de catre profesor in functie de experienea sa si de nivelul clasei;
-La Observatii se trec eventualele corectii (realocari de ore, restructurari in organizarea unitatilor
de invatare) determinate de aplicarea efectiva la clasa.
Pentru intocmirea unei programe calendaristice, este recomandata parcurgerea urmatoarelor etape:
-realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta/competentele specifice si continuturi;
-impartirea pe unitati de invatare (se indica temele alese);
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiecti-
vele de referinta si continuturile vizate.
4.1 Lectia- unitate de baza in organizarea invatarii matematicii

Lectia, ca forma de organizare a procesului de invatamant, este constituita dintr-o succesiune de etape
sau secvente ce se desfasoara intr-o unitate de timp, in care se asigura o coordonare intre activitatea de
predare si cea de invatare, in vederea realizarii finalitatilor procesului de invatamant.
Prin relatiile functionale care se stabilesc intre diversele sale elemente, lectia constituie o entitate
de instruire, relativ independenta, in cadrul careia se materializeaza dezideratele actiunii educationale.
Lectia condenseaza intr-un tot unitar elemente si variabile ale predarii si invatarii, continutul in-
formational, obiective operationale, strategii si mijloace didactice, particularitatile psihice ale elevilor,
organizarea psihosociologica a colectivului, personalitatea profesorului etc. toate acestea fiind subor-
donate logicii actiunii educationale.
Principalele elemente si variabile pe care le implica lectia ca entitate sau microsistem sunt:
-obiective instructiv-educative;
-continutul informational;
4.1. LECTIA- UNITATE DE BAZA IN ORGANIZAREA INVATARII MATEMATICII 43
-alegerea si folosirea unei strategii de instruire,

-variabilele personalitatii profesorului si variabilele personalitatii elevilor.
Fiecare lectie include si elemente de conexiune inversa, destinate inregistrarii si masurarii perfor-
mantelor obtinute de catre elevi. Asemenea elemente sunt presarate pe tot parcursul lectiei ca si la
finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.
4.1.1 Tipuri de lectii

Procesul educativ este un proces complex in care trebuie sa tinem seama de toti factorii implicati.
Atunci cand un profesor se afla in fata clasei, trebuie sa stie ce tip de lectie se potriveste cel mai bine
momentului, astfel incat scopul lectiei sa fie atins. Din acest punct de vedere, lectiile se pot clasifica
in:
A. Lectia mixta sau combinata
Caracteristica fundamentala a acestui tip este aceea ca urmareste realizarea, aproximativ in ace-
easi masura a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.), fiecareia
dintre acestea fiindu-i rezervata o veriga sau un eveniment al instruirii.
Sarcinile asupra carora se concentreaza activitatea profesorului si a elevului se afla aproximativ pe
acelasi plan. Diferentierea unui numar mai mare de evenimente este mult mai pronuntata.
Principalele sectiuni de lucru ale acestui tip de lectie ar putea fi:
-organizarea clasei pentru lectie si captarea atentiei elevilor;
-actualizarea elementelor invatate anterior;
-pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte;
-predarea noilor cunostinte;
-fixarea cunostintelor predate.
B. Lectia de comunicare de cunostinte noi
Acest tip de lectie consta in concentrarea activitatii didactice in directia dobandirii de catre elev
a unor cunostinte noi si dezvoltarii pe aceasta baza, a proceselor si insusirilor psihice, a capacitati-
lor instrumentale si operationale. Momentul comunicarii detine ponderea hotaratoare, rezervandu-i-se
cea mai mare parte din lectie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat intr-o serie de sec-
vente: pregatirea elevilor in vederea asimilarii noilor cunostinte, anuntarea subiectului si obiectivelor
ce urmeaza a fi realizate.
Variante posibile ale acestui tip de lectie:
-lectii de descoperire pe cale inductiva;
-lectii de descoperire pe cale deductiva;
-lectii introductive;
-lectii seminar;
-lectii dezbatere, etc.
C. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor
Dupa intelegerea unor metode de rezolvare, ele trebuie exersate suficient de des pentru ca aplicarea
lor sa nu necesite mult timp. E cazul rezolvarii unor exercitii algoritmice. De exemplu rezolvarea ecu-
atiei de gredul II. dar deprinderile pot fi unele mai delicate,cum ar fi constructiile cu rigla si compasul.
Chiar daca in programa scolara astfel de lectii aproape lipsesc, pentru elevii care sunt initiati in geo-
metrie va fi o metoda intuitiva de a simti figurile geometrice, de a se familiariza cu ele. Dar, in cazul
unor exercitii algoritmice, ora poate deveni monotona, de aceea e bine sa se introduca mici surprize,
capcane care sa trezeasca gandirea elevului.
Specific pentru acest tip de lectie este ponderea pe care o ocupa activitatea independenta a elevilor
consacrata rezolvarii sarcinilor de invatare in vederea elaborarii unor priceperi, deprinderi, algoritmi.
Ca structura acest tip de lectie presupune anuntarea subiectului si obiectivelor lectiei, demonstrarea
modului de executie, reactualizarea cunostintelor teoretice, activitati independente ale elevilor, analiza
rezultatelor.
Variante ale acestui tip de lectie:
-lectii pe baza de exercitii aplicative;
-lectii practice in atelierul scolar;
-lectii de creatie;
-lectii de munca independenta cu ajutorul textului programat;
-lectii de munca independenta pe baza lucrarilor de laborator.
D. Lectia de recapitulare si sistematizare
Obiectivul fundamental urmarit este fixarea si consolidarea cunostinAelor prin stabilirea de noi

corelatii intre cunostinAe, prin elaborarea unor generalizari mai largi, prin relevarea unor structuri
logice intre diverse cunostinte, toate acestea stimuland mecanismul transferului cu cele doua forme ale
sale specific si nespecific. Anumite idei generale invatate vor putea fi folosite in vederea rezolvarii
sarcinilor interioare, asigurandu-se astfel nu numai corelatii intre cunostinte, ci si aprofundarea lor.
Variante de lectii ale acestui tip:
-lectii de sinteza-la final de capitol, semestru, an scolar;
-lectii de recapitulare cu ajutorul textului programat;
-lectii de recapitulare si sistematizare cu ajutorul fiselor;
-lectii de recapitulare si sistematizare pe baza de referat.
E. Lectia de recapitulare si apreciere
Aceste lectii sunt subordonate structurii organizatorice a invatamantului actual. Exista in mod
firesc astfel de lectii deoarece invatarea este acum legata in formula mai complexa predare-invatare-
evaluare. In cazul in care criteriile dupa care se face evaluarea au fost bine fixate, daca baremul e ales
in functie de scopul evaluarii, orele de evaluare asigura feed-back-ul necesar profesorului pentru a-si
evalua propria prestatie.
Scopul fundamental urmarit este acela al controlului si evaluarii randamentului scolar. Prin astfel
de lectii se urmareste, pe de o parte, verificarea bagajului de informatii asimilate concomitent cu ca-
pacitatea de aprofundare, intelegere si operare cu aceste informatii, iar pe de alta parte masurarea si
evaluarea cele constatate. In aceste lectii se efectueaza o diagnosticare a modificarilor ce s-au produs in
personalitatea elevilor in urma transmiterii unei cantitati de informatie intr-un interval de timp. Lectiile
destinate special verificarii si evaluarii se realizeaza la intervale mai mari de timp.
4.2 Proiectul de tehnologie didactica

Lectia este considerata o componenta operationala pe termen scurt a unitatii de invatare. De aceea,
proiectul unitatii de invatare trebuie sa ofere o derivare simpla a lectiilor componente. Acesta, daca
este corect intocmit, contine suficiente date pentru a oferi o imagine asupra fiecarei ore. In tabelul ce
sintetizeaza proiectarea unitatii de invatare, se pot delimita prin linie orizontala punctata spatiile co-
respunzatoare orelor de curs (lectiilor). Astfel, pentru fiecare lectie, proiectul unitatii de invatare ofera
date referitoare la obiectivele de referinta vizate, la elementele de continut asociate, activitatile de inva-
tare propuse, resursele materiale, formele de organizare a clasei pentru fiecare activitate, instrumentele
4.2. PROIECTUL DE TEHNOLOGIE DIDACTICA 45
de evaluare necesare la nivelul lectiei.

Proiectarea unei unitati de invatare inseamna schimbarea unui scenariu de desfasurare a acesteia,
precizand in detaliu modul de organizare al clasei, necesarul de material didactic, sarcinile de lucru,
modul de evaluare a indeplinirii sarcinilor, rezultatele asteptate ale lnvatarii si reactiile posibile.
Prima etapa a proiectarii didactice presupune precizarea clara a obiectivelor educationale, conditie
fundamentala a proiectarii corecte a fiecarei lectii. Acestea trebuie stabilite tinand cont de concordanta
ce se impune a exista intre cerinte si programa scolara, intre obiectivele propuse si timpul de care se
dispune.
A doua etapa vizeaza stabilirea resurselor educationale de care dispune profesorul:
-resurse umane-elevul cu personalitatea sa, motivatia, capacitatile de invatare si exprimare, profe-
sorul cu experienta sa, timpul necesar pentru activitatea didactica: an, semestru, ora;
-resurse materiale-manuale, culegeri, tabele, planse, materiale didactice;
-resurse procedurale-forma de organizare a clasei, metode de organizare a activitatii, metode de
invatare, metode de predare, alocarea de timp.
Etapa a treia se refera la strategiile educationale folosite pentru atingerea scopurilor: alegerea celor
mai adecvate metode didactice, materiale si mijloace de instruire, combinarea acestora in vederea
eficientizarii strategiei didactice. La baza stabilirii scenariului didactic se afla eliminarea si prevenirea
erorilor, a riscurilor si evenimentelor nedorite in practica didactica. Trebuie sa tinem cont ca nu se poate
programa totul, trebuie lasat loc suficient spontaneitatii, actului liber. Profesorul trebuie sa speculeze si
sa integreze orice curs nou al desfasurarilor, sa-i dea o noua semnificatie pedagogica si sa-l valorifice
in beneficiul procesului educativ.
Etapa finala urmareste stabilirea unei metodologii de evaluare a eficientei activitatii desfasurate.
Evaluarea cea mai corecta este cea care porneste de la obiectivele operationale ale activitatii. Ea ur-
mareste raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele scontate (obiectivele). Se poate stabili astfel
eficienta activitatii didactice. O activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost
atinse intr-un timp mai scurt, cu mai putina cheltuiala de resurse materiale, cu mai putina oboseala si
cu mai multa placere pentru efortul depus. Scopul evaluarii nu este acela de a eticheta si ierarhiza elevii
in mod definitiv, ci de a perfectiona procesul instructiv-educativ prin evidentierea unor neajunsuri, prin
asigurarea unei autoreglari.
Este indicat ca obiectivele de referinya/competentele specifice urmarite intr-o unitate de invatare sa
fie reluate si in alte unitati de invatare pentru ca formarea si dezvoltarea competentelor sa se realizeze pe
continuturi variate. O unitate de invatare este util sa aiba o durata de desfasurare de 3-8 ore, avand grija
sa planificam separat orele de evaluare sumativa. Activitatile de invatare se construiesc prin corelarea
obiectivelor de referinta/competentelor specifice la continuturi si presupun orientarea catre un anumit
scop, redat prin tema activitatii.
Pentru fiecare secventa a demersului didactic, putem asocia activitati de invatare adecvate dupa
cum urmeaza:
Actualizare
Activitatile de invatare sunt centrate pe evocarea si anticiparea notiunilor de baza si a comporta-
mentelor operatorii necesare pentru intelegerea si prelucrarea noului continut:
a. Folosirea unor criterii de comparare si clasificare pentru descoperirea unor proprietati, reguli;
b. Construirea si interpretarea unor diagrame, tabele, grafice care ilustreaza situatii cotidiene;
c. Folosirea unor idei, reguli, metode matematice in abordarea unor probleme practice sau pentru
structurarea unor situatii diverse;
d. Intuirea algoritmului dupa care este construita o succesiune data, exprimata verbal sau simbolic
si verificarea pe cazuri particulare a regulilor descoperite.
Aceasta secventa presupune o proba de evaluare initiala.
Problematizare
Continuturile invatarii se dezvolta prin exemple relevante din domenii diverse in scopul valorificarii
achizitiilor cognitive si operatorii din alte unitati de invatare si pentru a compatibiliza noile cunostinte
ale elevului cu experienta sa anterioara. Activitatile de invatare sunt centrate pe problematizare si in-
vatare prin descoperire, cu sarcini de prelucrare a informatiei si cu sugerarea unui algoritm al invatarii:
a. Folosirea unor reprezentari variate pentru anticiparea unor evenimente sau rezultate;
b. Folosirea unor sisteme de referinta diferite pentru abordarea notiunilor matematice din perspec-
tive variate;
c. Interpretarea parametrilor problemei ca o parte a ipotezei acesteia.
Sistematizare
Continuturile decurg din situatiile problema prelucrate in etapa anterioara si necesita sistematizarea
rezultatelor teoretice (definitii, proprietati), exersarea continutului pe exemple semnificative ce permit
dezvoltarea unor algoritmi si metode de rezolvare.
Activitatile de invatare sunt orientate spre dezvoltarea capacitatii elevilor de a opera cu informatii,
de a interpreta simbolic continuturile:
a. Folosirea unor reprezentari variate ca punct de plecare pentru intuirea, ilustrarea, clarificarea sau
justificarea unor idei, algoritmi, metode de rezolvare;
b. Recunoasterea si identificarea datelor unei probleme prin raportare la sisteme de comparare
standard;
c. Identificarea si descrierea cu ajutorul modelelor matematice a unor relatii sau situatii multiple;
d. Compararea, observarea unor asemanari si deosebiri, clasificarea notiunilor matematice studiate
dupa unul sau mai multe criterii explicite sau implicite, luate simultan sau separat;
e. Utilizarea formulelor standardizate in intelegerea ipotezei.
Conceptualizare
Continuturile subliniaza caracteristicile modelului matematic, dominand aplicatiile semnificative
ce conduc la identificarea si constructia de algoritmi sau metode de lucru, care permit dezvoltarea unor
rezultate teoretice prin analiza solutiilor si prin relationari intre diferite tipuri de reprezentari utilizate.
Activitatile de invatare favorizeaza gasirea unor cai de esentializare prin demers semidirijat:
a. Formarea obisnuintei de a vedea daca o problema este sau nu determinata;
b. Exprimarea relatiilor matematice dintr-o problema prin simboluri specifice;
c. Analiza secventelor logice in etapele de rezolvare ale unei probleme;
d. Analiza rezolvarii unei probleme din punct de vedere al corectitudinii, simplitatii, claritatii si al
semnificatiei rezultatelor;
e. Reformularea unei probleme echivalente sau inrudite.
Aprofundare
Continuturile si aplicatiile propuse sunt ordonate progresiv si au rol de exersare a strategiilor de
rezolvare, conducand la dezvoltarea competentelor cognitive si operatorii. Activitatile de invatare au
caracter dominant formativ si urmaresc dezvoltarea capacitatilor elevului de a opera cu informatia
asimilata, de a aplica, de a investiga si cauta solutii de rezolvare a problemelor propuse:
a. Rezolvarea de probleme si situatii problema;
b. Analiza secventelor logice in fiecare etapa de rezolvare a unei probleme;
c. Exprimarea rezultatelor obtinute in urma rezolvarii unei probleme in limbaj matematic;
4.2. PROIECTUL DE TEHNOLOGIE DIDACTICA 47
d. Exprimarea prin metode specifice a unor clase de probleme;

e. Cunoasterea si utilizarea unor reprezentari variate ale notiunilor studiate.
Transfer
Continuturile solicita frecvent corelatii intra- si interdisciplinare, investigarea de ipoteze, utilizarea
diverselor tipuri de rationament (inductiv, deductiv, analogic), realizarea de generalizari.
Activitatile de invatare sunt diferentiate, valorifica potentialul individual si stilurile de invatare ale
elevilor in scopul realizarii unui antrenament personalizat:
a. Transferul si extrapolarea solutiilor unei probleme pentru rezolvarea altora;
b. Utilizarea rezultatelor si a metodelor pentru crearea de strategii de lucru;
c. Folosirea particularizarii, generalizarii, a inductiei sau analogiei pentru alcatuirea sau rezolvarea
unei probleme noi, pornind de la o proprietate sau o problema data.
Schematic, un proiect de lectie se prezinta astfel:
Proiect de lectie
1. Data
2. Disciplina
3. Clasa
4. Subiectul lectiei
5. Tipul de lectie
6. Obiectivul fundamental
Desfasurarea lectiei se refera la momentele de parcurs, cu precizarea reperelor temporale, a meto-
delor si mijloacelor de invatamant, a formelor de realizare a invatarii. Proiectul este centrat pe continut
si pe actiunea profesorului si a elevilor.
Momente ale lectiei Obiective operationale Continutul si Metodica desfa- Strategii did
surarii lectiei Metode. Form
Calitatea proiectului de lectie este stabilita in functie de documentarea stiintifica si metodica a pro-
fesorului, de identificarea si explicarea corecta a obiectivelor lectiei, de corelarea acestora cu celelalte
componente ale lectiei, de creativitatea dovedita in structurarea lectiei.
Capitolul 5
Evaluarea n procesul de nvata mant
Evaluarea in procesul de invatamant este o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor

privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza intregul proces de invata-
mant. Evaluarea are un rol de feed-back pentru elevi, profesori si parinti.Rezulttaele evaluarii constituie
elemente importante in procesul de modificare a curricumului scolar, in efectuarea unor prognoze.
Evaluarea rezultatelor scolare urmareste sa determine modul in care obiectivele stabilite se reali-
zeaza in invatare. Evaluarea reprezinta un proces continuu si de durata, putandu-se face la inceputul
programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la finalul sau. Evaluarea este o componenta in-
dispensabila a procesului instructiv-educativ. Evaluarea nu se rezuma la o singura actiune (cum ar fi
notarea elevilor) ci ea este constituita dintr-o succesiune de activitati etapizate, avand, deci caracterul
unui proces.
Principalele functii ale evaluarii sunt [I.Neacsu, A.Stoica, 1996]
-Functia diagnostica are in vedere depistarea lacunelor si greselilor elevilor si inlaturarea acestora.
Feedback-ul primit de evaluator ii permite acestuia sa-si modifice modul si tehnicile de predare si sa
verifice daca elevul a interpretat corect cunostintele transmise.
-Functia prognostica pune in evidenta performante viitoare ale elevilor. Acest lucru prezinta o
importanta deosebita deoarece, spre exemplu, se pot lua din timp decizii privind orientarea scolara
si profesionala a elevilor. Functia prognostica se realizeaza prin teste de aptitudini, dar si prin teste
pedagogice care verifica mai ales calitatea invatarii si a capacitatii solicitate prin activitati viitoare.
-Functia de selectie intervine atunci cand se doreste clasificarea si admiterea candidatilor la exa-
menele si concursurile scolare sau cand se urmareste ierarhizarea elevilor unei clase, scoli etc. Testele
standardizate de tip normativ ofera posibilitati mai mari pentru realizarea unei selectii obiective.
Functii specifice:
-Functia de stimulare a activitatii de invatare (functia motivationala).
-Functia de orientare scolara.
Putem distinge urmatoarele forme de evaluare [I. Neacsu, A. Stoica, 1996]
- Evaluarea initiala care se realizeaza la inceputul unei secvente, capitol sau ciclu de invatamant.
-Evaluarea continua care are loc pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant. Aceasta
vizeaza nu atat comportamentele finale ale elevului, cat, mai ales, formarea unor judecati asupra efica-
citatii invatarii. Ea cere ca fiecare comportament realizat de elev sa fie masurat intre anumite limite.
Ca metode si procedee in evaluarea continua precizam:
1) Observarea si aprecierea verbala
2) Chestionarea orala.
49
50 PROCESUL DE INV
CAPITOLUL 5. EVALUAREA IN AT AM
ANT

Este necesar ca intrebarile sa depaseasca cerinta simpla de reproducere a cunostintelor, solicitand

interpretarea si prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica in practica.
Chestionarea orala poate fi curenta sau finala. Aceasta se realizeaza cu precadere in timpul lectiilor
si se desfasoara frontal sau individual.
Chestionarea finala are loc in ore special destinate: la sfarsit de capitol, de semestru, de an scolar
sau la examene.
3)Lucrarile scrise pemit ca intr-un timp scurt sa se verifice cunostintele unui mare numar de elevi.
4) Testele docimologice contin seturi de itemi cu ajutorul carora se evalueaza nivelul asimilarii cu-
nostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice il reprezinta testele
standardizate, a caror principala calitate este ca pot fi administrate, cotate si interpretate in conditii
identice (standard). Testele standardizate permit efectuarea de comparatii Tntre elevi sau grupuri de
elevi.
5) Verificarea prin lucrari practice ofera posibilitatea evaluarii capacitatii elevilor de a aplica cunos-
tintele in practica, precum si gradul de stapanire a priceperilor si deprinderilor formate. Aceste probe
impun folosirea unor obiecte sau aparate, executarea unor experience sau lucrari experimentale, lucrari
in atelier, observatii microscopice, disectii, desene, schite, grafice, etc.
6) Verificarea prin proiecte permite o apreciere complexa si nuantata a invatarii si, mai ales, identifi-
carea unor elemente de performanta individuala a elevilor, care isi au originea in motivatia lor intrinseca
pentru activitatea desfasurata.
Evaluarea cumulativa, sumativa sau globala, este in esenta normativa si se face la intervale mai
mari de timp, la finele unor secvente temporale sau tematice (capitol, curs, semestru, an scolar sau
ciclu de invatamant). Aceasta ofera posibilitatea aprecierii modului in care au fost atinse obiectivele
proiectate sau secvente ale lor acoperind un continut integral sau unitati mai mari ale acestuia. In
evaluarea sumativa, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat.
Evaluarea de proces (a rezultatelor scolare) presupune o anumita metodologie, in stabilirea careia
trebuie date raspunsuri la urmatoarele intrebari [I.Neacsu, A.Stoica, 1996]:
Cui foloseste evaluarea ?
- elevilor
- profesorilor
- parintilor
- factorilor de decizie
- celor ce vor angaja viitorii absolventi
Pe cine evaluam ?
- toti elevii
- un anumit grup de varsta
- elevii luati individual
Cand evaluam ?
- de cateva ori pe an
- la date fixe
- continuu
I ALE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
5.1. CALITAT 51
Cu ce instrumente evaluam ?
- teste scrise / orale / practice
- observatia directa in clasa
- teme pentru acasa
- referate / proiecte
- portofolii
- tehnici autoevaluative.
5.1 Calitati ale instrumentelor de evaluare

Evaluarea comporta mereu masurari (cantitative si calitative) si judecati de valoare. Pentru a efec-
tua masuratorile trebuie sa dispunem de instrumente de evaluare care au anumite calitati, pentru ca
rezulatele sa aiba o anumita semnificatie pentru evaluatori, evaluati, institutii si societate.
Principalele calitati ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si
aplicabilitatea [I. Neacsu, A. S-toica, 1996].
Validitatea se refera la faptul daca testui masoara ceea ce este destinat sa masoare [Ausubel,
1981]. Spre exemplu, un test ce masoara abilitati matematice nu poate fi scris intr-un limbaj greu
accesibil varstei elevilor carora se adreseaza, deoarece, in acest fel, ar fi testate in primul rand abilitatile
de citire si abia dupa aceea cele matematice. In literatura pedagogica au fost evidentiate cateva tipuri
de validitate:
- Validitatea de continut arata masura in care testui acopera uniform elementele de continut majore
pe care le testeaza.
- Validitatea de construct (Cronbach, 1980) se refera la acuratetea cu care textul masoara un anumit
construct (de exemplu inteligenta, creativitatea, succesul scolar) si priveste concordanta dintre natura
itemilor si obiectivele corespunzatoare continuturilor supuse evaluarii, deci raportul item-nivelul inva-
tarii.
- Validitatea concurenta se refera la concordanta dintre rezultatele obtinute de un elev la un test si
unele criterii de comportament similare. Daca un elev a obtinut rezultate bune la un test ce masoara
capacitatea de a utiliza cele patru operatii nu face greseli de calcul la un test in care sunt folosite aceste
operatii spunem ca primul test are validitate concurenta.
- Validitatea predictiva se refera la masura in care testul face prognoza performantelor viitoare
ale elevului. Pentru estimarea acestui tip de validitate se calculeaza coeficientul de corelatie dintre
predictor (ex.: rezultatele testului de matematica la admiterea la liceul ) si un criteriu anume (ex.:
rezultatele acelorasi elevi dupa primul an de liceu).
Fidelitatea
Este calitatea unui test de a da rezultate constante in cursul aplicarii lui succesive. Fidelitatea este
o conditie necesara dar nu si suficienta pentru validitate. Un test poate fi fidel fara a fi valid, deoarece
testul poate masura altceva decat ceea ce a fost destinat sa masoare.
Obiectivitatea eprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti
in ceea ce priveste un raspuns bun pentru fiecare din itemii unui test.
Aplicabilitatea (sau validitatea de aplicare) este calitatea unui test de a fi administrat si interpretat
cu usurinta.
52 PROCESUL DE INV
ANT

5.2 Metode si tehnici de masurare si evaluare

Din punctul de vedere al obiectivitatii in notare itemii se clasifica in: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi
si itemi subiectivi (cu raspuns deschis).
Vom prezenta in continuare modul de proiectare al acestor tipuri de itemi (insotit de exemple).
5.2.1 Tehnici de testare - Itemi obiectivi

Testele de progres scolar, si in special cele standardizate, cuprind itemi obiectivi, itemi care realizeaza
o structurare a sarcinilor propuse elevilor in concordanta cu obiectivele pe care testele si le asuma. In
categoria itemilor obiectivi sunt inclusi itemi cu alegere duala (adevarat/fals), itemi de tip pereche si
itemi cu alegere multipla.
Construirea unor itemi de o calitate superioara, corecti din punct de vedere tehnic si adecvati obiec-
tivelor preconizate, este o adevarata arta. Elementele specifice ale acestei arte au un fundament teoretic
ce se bazeaza in primul rand pe cunoasterea principiilor si tehnicilor de proiectare a acestor itemi, pre-
cum si pe valorificarea si potentarea avaniajelor pe care le ofera evaluatorului.
Trasatura principala a itemilor obiectivi o constituie, asa cum sugereaza si denumirea lor, obiecti-
vitatea ridicata in masurarea/evaluarea rezultatelor invatarii, chiar daca acestea se situeaza, de obicei,
in zona inferioara a domeniului cognitiv. Pentru aceasta categorie de itemi nu este necesara o schema
de notare detaliata (vezi itemi de tip eseu), punctajul corespunzator acordandu-se, sau nu, in functie de
marcarea raspunsului corect la item. Itemii obiectivi pot fi folositi pentru orice disciplina - cu un grad
de utilitate diferit, in functie de scopul testului, obiectivele si continuturile masurate -ceea ce le ofera
un avantaj deosebit asupra celorlalti itemi.
Tehnica alegerii duale
Tehnica se caracterizeaza prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai multe enunturi cu una din
componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevarat-fals, corect-gresit, da-nu, acord-
dezacord, enunt factual-enunt de opinie etc.
Utilizarea tehnicii de testare cu raspuns dual
a) Cunoasterea unor notiuni (reguli de calcul).
Exemplu:
1) Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. In cazul in care apreciezi ca afirmatia este adevarata,
incercuieste litera A. In caz contrar incercuieste F si inlocuieste, in spatiul liber, cuvintele boldate cu
acelea care fac afirmatia adevarata.
A. F. [ ] 1. Fractiile zecimale periodice reprezinta numere irationale.
A. F. [ ] 2. Triunghiul isoscel are toate bisectoarele congruente.
A. F. [ ] 3. Tetraedrul regulat este o piramida triunghiulara regulata.
Raspuns: 1. rationale; 2. echilateral; 3. A.
2)Citeste cu atentie fiecare dintre intrebarile de mai jos. Daca apreciezi ca raspunsul corect este
DA, incercuieste litera D. In caz contrar incercuieste litera N.
D N 1. Este 51 la suta din 45 mai mare decat 20?
D N 2. Este 50 la suta din 6/4 egal cu 3/2?
D N 3. Daca 60 la suta dintr-un numar este 15, este numarul mai mic decat 15?
Raspuns: 1. D; 2. N; 3. N.
b) Capacitatea de a identifica relatia de tip cauza-efect
Exemplu:

5.2. METODE SI TEHNICI DE MASURARE SI EVALUARE 53
Fiecare din enunturile de mai jos este compus din doua propozitii, fiecare adevarata. Sarcina ta este
sa apreciezi daca propozitia a doua explica de ce este adevarata prima. In cazul acesta incercuieste DA.
In caz contrar, incercuieste NU.
D N 1. Parantezele sunt foarte importante intr-un exercitiu deoarece stabilesc ordinea efectuarii
operatiilor
D N 2. Patratul este un poligon regulat deoarece are laturile congruente si unghiurile congruente
D N 3. Reciproca teoremei lui Pitagora nu trebuie demonstrata pentru ca se aplica foarte rar
Raspuns: 1. N; 2. D; 3. N.
Recomandari pentru construirea itemilor, folosind tehnica alegerii duale:
a)vor fi evitate enunturile cu caracter foarte general, atunci cand se solicita aprecierea lor drept
adevarate sau false
b)vor fi evitate enunturi nerelevante din punct de vedere matematic
c)vor fi evitate enunturi a caror structura poate genera ambiguitati sau dificultati de intelegere
d)vor fi evitate enunturile lungi, complexe, cu amanunte /date inutile.
e)va fi evitata introducerea a doua sau a mai multor idei mtr-un enunt (cu exceptia situatiilor in care
se urmareste cunoasterea sau intelegerea unor relatii cauza-efect).
Exemple de itemi
1. Disciplina / Clasa / Capitolul: Aritmetica / Clasa a V-a / Operatii cu numere naturale
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa aplice corect ordinea efectuarii operatiilor.
Enunt: In cazul in care apreciezi ca egalitatea este adevarata, incercuieste litera A. In caz contrar
incercuieste litera F si scrie in spatiul liber subliniat rezultatul care face afirmatia adevarata.
A. F. 1. (52 24 )2 = 81.
A. F. . 2. 64 : 8 : 23 = 64.
Raspuns: 1.A; 2.F. Rezultatul este 1.
2.Disciplina / Clasa / Capitolul: Aritmetica / Clasa a VI-a / Divizibilitate
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa recunoasca numere prime.
Exemplu: Sa se precizeze daca urmatoarele afirmatii sunt adevarate sau false:
a) 1 este numar prim;
b) 2 este numar prim;
c) 2,3, 5, 7, 11 sunt toate numere prime
d) 3,5,7,9,11 sunt toate numere prime.
Raspuns: adevarate b), c)
Tehnica perechilor
Tehnica perechilor solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondente intre cuvinte, propozi-
tii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe doua coloane.
Elementele din prima coloana, denumite premise, constituie enuntul itemului, iar in a doua coloana
sunt raspunsurile.
Criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt prezentate in instructiunile care preced
coloanele cu premise si raspunsuri.
Utilizarea se limiteaza la masurarea abilitatii de a identifica relatia existenta intre:
termeni-definitii;
reguli-exemple;
simboluri-concepte;
metode-exemplificari.
Cerinte de proiectare:
54 PROCESUL DE INV
ANT

a)sa includa un numar inegal de premise si raspunsuri, iar elevii sa fie instruiti ca ca fiecare raspuns
poate fi folosit o data, de mai multe ori sau niciodata.
b)lista raspunsurilor sa fie aranjata intr-o ordine logica (de exemplu: ordinea alfabetica pentru ras-
punsuri care presupun exprimarea in cuvinte sau ordinea crescatoare / descrescatoare pentru raspunsuri
,numerice). Aceasta cerinta vizeaza eliminarea furnizarii oricaror indicii care ar putea conduce elevul
spre ghicirea raspunsului corect;
c) toate premisele si raspunsurile unui item de acelasi tip sa fie plasate pe aceeasi pagina.
Avantaje si limite
Tehnica permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de invatare intr-un interval de
timp redus, cu utilizarea eficienta a spatiului pe foile de test, cat si cu utilizarea eficienta a timpului
profesorului la notare. Usurinta constructiei itemilor este de asemenea un avantaj frecvent mentionat in
legatura cu aceasta tehnica, cu toate ca este probabil mai corect sa spunem ca este mai usor de construit
un item de calitate slaba decat unul de buna calitate. Tehnica nu poate fi utilizata pentru abordarea unor
rezultate de invatare complexe, fiind de asemenea dificil, in unele cazuri, sa construim liste de premise
sau de raspunsuri care sa fie omogene.
Exemplu:
Disciplina / Clasa / Capitolul: Aritmetica / Clasa a V-a / Multimi
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa recunoasca definitia operatiilor cu multimi.
Enunt: Pe spatiul liber din stanga fiecarui rand scrieti cifra corespunzatoare multimii respective.
. . . A B (1){x|x A si x B}
. . . A B (2){x|x 6 A sau x 6 B}
. . . A \ B (3){x|x A sau x B}
(4){x|x 6 A si x B}
(5){x|x A si x 6 B}.
Raspuns: A B (3); A B (1); A \ B (5).
Tehnica alegerii multiple
Itemii cu alegere multipla solicita elevul sa aleaga un raspuns dintr-o lista de variante oferite pentru
o singura premisa. Elevul doar selecteaza un raspuns dintre cele care i se propun, nu creaza el unul.
Acest tip de itemi presupune, prin urmare, existenta unei premise si a unei liste de variante/optiuni
(lista de variante reprezinta solutiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau
fraze).
Elevul trebuie sa aleaga singur raspunsul corect sau cea mai buna varianta. Celelalte raspunsuri, in
afara celui corect, se numesc distractori (variante incorecte, dar plauzibile si paralele).
Itemii cu alegere multipla pot fi utilizati pentru:
- masurarea rezultatelor invatarii, a cunostintelor asimilate de elevi:
cunoasterea terminologiei;
cunoasterea elementelor: formule, proprietati, reguli;
cunoasterea metodelor
-masurarea rezultatelor invatarii ca reflectare a nivelului comprehensiv si aplicativ:
abilitatea de a aplica teoria in rezolvarea problemelor;
abilitatea de a interpreta relatia cauza-efect;

abilitatea de a justifica alegerea metodelor si procedeelor folosite.
Cerinte de proiectare
a) intrebarea sa fie clar formulata;
b) intrebarea sa fie scrisa intr-un limbaj corespunzator nivelului de varsta a elevilor pentru care a
fost proiectata si sa masoare numai obiectivul propus;
c) intrebarea sa fie formulata in asa fel incat sa nu sugereze alegerea uneia dintre variante;
d) distractorii sa fie plauzibili si paraleli;
e) raspunsurile sa fie formulate corect din punct de vedere gramatical;
f) raspunsurile sa aiba, pe cat posibil, aceeasi lungime;
g) raspunsurile sa nu fie sinonime sau opuse ca inteles.
Uneori trebuie creat un numar foarte mare de itemi, paraleli care sa masoare acelasi obiectiv, la
elaborarea lor participand un numar mare de specialisti. De aceea este necesara furnizarea unor spe-
cificatii clare pentru a asigura comparabilitatea itemilor de acelasi tip. In cazul itemilor cu raspunsuri
multiple sunt enumerate si caracteristicile raspunsurilor gresite (distractori).
5.2.2 Tehnici de testare - Itemi semiobiectivi

Prin concizia raspunsului pe care un elev este solicitat sa raspunda la un item semiobiectiv, se dezvolta:
1) profunzimea intelegerii notiunilor invatate;
2) operarea cu notiuni matematice intr-un ritm mai alert decat a fost obisnuit pana acum;
3) claritate in exprimare.
Timpul necesar de rezolvare in general a itemilor semiobiectivi fiind redus fata de itemii cu raspuns
deschis, se pot aplica in aceeasi unitate de timp (de testare a elevului) un numar mai mare de itemi
prin care verificam o cantitate mai mare de cunostinte si capacitati pe care elevii le poseda. Gradul de
dificultate in cadrul fiecarui item trebuie sa fie crescator ceea ce duce la o apropiere de acesta a unui
numar mai mare de elevi.
Itemii semiobiectivi sunt de tipul:
- intrebari cu raspuns scurt / de completare
- intrebari structurate.
Itemi cu raspuns scurt / de completare
Itemii cu raspuns scurt/de completare sunt cei prin care elevului i se cere sa ofere un raspuns (scurt)
in totalitatea lui sau o parte componenta a unei afirmatii, astfel incat aceasta sa capete sens si valoare
de adevar
- raspunsul cerut elevului este limitat, ca spatiu, forma si continut, de structura intrebarii;
- sarcina este puternic structurata;
- libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a oferi raspunsul in forma dorita este
redusa;
- pentru a oferi raspunsul corect, elevul trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea, dar si abili-
tatea de a structura, elabora eel mai potrivit si scurt raspuns.
Itemii cu raspuns scurt le cer elevilor sa ofere raspunsul sub forma unei propozitii, fraze, a unui
cuvant, numar, simbol. Itemii de completare solicita, in general, drept raspuns doar unul sau doua
cuvinte, care sa se incadreze in contextul-suport oferit.
Diferenta de forma a cerintei este aceea ca in primul caz se foloseste o intrebare directa, iar in al
doilea o afirmatie incompleta.
56 PROCESUL DE INV
ANT

Cerinte de proiectare
-Spatiul liber furnizat sa sugereze daca raspunsul va contine un cuvant sau mai multe (de exemplu,
propozitii sau fraze). Daca mai multe cuvinte trebuie scrise, atunci spatiile libere vor avea aceeasi
lungime pentru a nu oferi elevilor indicii privind raspunsul.
- Unitatile de masura (centimetri, kilograme etc.) vor fi precizate atat in intrebare cat si dupa spatiul
liber. Aceasta ne va sugera ca un raspuns gresit din partea elevului nu se datoreaza unei erori de citire
sau intelegere a intrebarii.
- Un text existent in manual nu este indicat sa fie folosit pentru a nu incuraja memorarea mecanica.
Avantaje:
- sunt utili in evaluarea cunostintelor si masoara mai mult decat simpla recunoastere si memorare ;
- solicita un anumit grad de coerenta in realizarea raspunsului;
- permit evaluarea unui numar mai mare de concepte, priceperi si capacitati;
- sarcina structurata si raspunsul scurt cerut evita influenta altor tipuri de abilitati;
- pot incuraja discriminarea fina intre fapte specifice;
- nu cer foarte mult timp pentru construire;
- se marcheaza destul de usor si relativ obiectiv, daca se elaboreaza o schema de notare adecvata.
Limite: - nu sunt adecvati pentru masurarea capacitatilor intelectuale superioare (rezolvarea de
probleme, analiza, sinteza);
- raspunsul foarte scurt cerut poate inhiba, uneori, dezvoltarea abilitatilor complexe;
- este necesar un numar mai mare de itemi pentru fiecare zona de continut, decat in cazul itemilor
obiectivi.
Exemplu:
Disciplina / Clasa / Capitolul: Matematica / Clasa a V-a / Divizibilitate.
Obiectivul: Elevul sa cunoasca criteriile de divizibilitate.
Enunt: Completeaza spatiile punctate astfel incat sa se obtina afirmafii adevarate:
a) Un numar natural este divizibil cu 5 daca . . . . . .
b) Un numar natural este divizibil cu 2 daca . . . . . .
c) Un numar natural este divizibil cu 3 daca . . . . . . cifrelor sale . . . . . .
d) Un numar natural este divizibil cu 10 daca numarul format . . . . . .
Rezolvare: a) Un numar natural este divizibil cu 5 daca ultima cifra a numarului este 0 sau 5.
b) Un numar natural este divizibil cu 2 daca ultima cifra a numarului este cifra para.
c) Un numar natural este divizibil cu 3 daca suma cifrelor sale este un numar divizibil cu 3.
d) Un numar natural este divizibil cu 10 daca ultima cifra a numarului este zero.
Intrebari structurate
O intrebare structurata este formata din mai multe subintrebari - de tip obiectiv sau semiobiectiv
- legate intre ele printr-un element comun. Exista un spatiu gol intre tehnicile de evaluare cu raspuns
liber si cele cu raspuns limitat impuse de itemii obiectivi. Acest gol poate fi acoperit prin utilizarea
intrebarilor structurate.
Cerinte de proiectare :
- intrebarea trebuie sa ceara raspunsuri simple la inceput si sa creasca dificultatea acestora spre
sfarsit. Gradul de dificultate poate fi, in general, asociat cu lungimea itemului;
- fiecare subintrebare nu va depinde de raspunsul corect la subintrebarea precedenta;
- subintrebarile trebuie sa fie in concordanta cu materialele / stimulii;
- fiecare subintrebare testeaza unul sau mai multe obiective;
- un spatiu va fi lasat pe foaia pe care este scrisa intrebarea, corespunzator lungimii fiecarui raspuns.

Avantaje
Intrebarile structurate permit:
- transformarea unui item complex intr-o suita de itemi obiectivi, sau semiobiectivi;
- structurarea subintrebarilor se face astfel incat sa testeze o varietate de cunostinte, priceperi si
capacitati;
- construirea progresiva a unei dificultati si a unei complexitati dorite;
- cererea unui numar de subintrebari legate printr-o tema comuna;
- utilizarea unor materiale auxiliare (grafice, diagrame etc.).
Limite:
- materialele auxiliare sunt relativ dificil de proiectat;
- raspunsul la o subintrebare depinde, uneori, de raspunsul la subintrebarile precedente;
- proiectarea unei intrebari structurate necesita mai mult timp.
Exemplu
Discipline / Clasa / Capitolul: Aritmetica / Clasa a V-a / Fractii.
Obiectivul: Elevul sa fie capabil sa scrie sub forma ireductibila o fractie data.
111111111
Enunt: Se considera fractia
135802469
1) Aratati ca numaratorul fractiei se divide cu 37 si cu 9, iar numitorul se divide cu 37 si cu 11.
2) Scrieti fractia sub forma ireductibila.
111111111 37 9 333667 9
Raspuns. Avem = = .
135802469 37 11 333667 11
5.2.3 Tehnici de testare - Itemi subiectivi

Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis reprezinta forma traditionala de evaluare in tara noastra. Ei
sunt relativ usor de construit si testeaza obiective ce scot in evidenta originalitatea, creativitatea si
caracterul personal al raspunsului.
Itemii cu raspuns deschis presupun:
- rezolvarea de probleme;
- eseu structural sau liber (mai putin la matematica).
Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme este o activitate curenta a procesului de instruire pe care profesorul o
propune la clasa - fiecarui elev sau unui grup -cu scopul dezvoltarii creativitatii, gandirii divergente,
imaginatiei, capacitatii de a generaliza, reformula o problema etc.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este ceva innascut, ci aceasta se dezvolta prin exercitiu de-a
lungul unei perioade mai lungi. De aceea, atunci cand utilizam rezolvarea de probleme ca metoda de
apreciere a performantelor elevilor, trebuie sa incepem cu activitati simple.
Obiectivele urmarite prin utilizarea rezolvarii de probleme sunt:
- intelegerea problemei;
- obtinerea informatiilor necesare rezolvarii problemei
- formularea si testarea ipotezelor;
- descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obtinute;
- posibilitatea de generalizare si de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerinte de proiectare:
Cerintele de proiectare se pot clasifica in cerinte generale si in cerinte specifice.
58 PROCESUL DE INV
ANT

Dintre cerintele generale enumeram:

a) situatia problema sa fie adecvata nivelului de varsta si de pregatire al elevilor;
b) activitatea se poate desfasura individual sau in grup, in functie de natura si continutul problemei;
c) activitatea sa fie in concordanta cu obiectivele si continuturile disciplinei;
d) modul de evaluare a activitatii sa fie relevant, prin urmarirea criteriilor de baza stabilite prin
schema / baremul de notare;
e) utilizarea in cadrul activitatii a unor resurse materiale simple si putin costisitoare, usor confec-
tionabile.
Cerintele specifice rezulta din natura situatiei problema:
- obtinerea rezultatelor pe cai clare si verificabile;
- utilizarea unor metode alternative de rezolvare;
- prezentarea (in raportul final) a rationamentului, a calculului, diagramelor, graficelor etc. care
sunt importante si ajuta la intelegerea realizarii sarcinilor.
Avantaje:
- permite formarea unei gandiri productive;
- ofera posibilitatea unei interdependente;
- da posibilitatea de discutie asupra diverselor metode si solutii;
- activeaza atitudinea critica si ii invata pe elevi sa aprecieze metoda cea mai buna de lucru;
- ofera posibilitatea analizei erorilor.
Dezavantaje:
- necesita un timp lung de proiectare;
- implica resurse materiale uneori costisitoare;
- necesita un timp mare de administrate si complexitate a sarcinii;
- exista o anumita subiectivitate in evaluare;
- daca se doreste notarea fiecarui elev aceasta trebuie facuta nuantat in functie de ajutorul acordat
de profesor, contributia fiecarui elev in cadrul grupului etc.
Observatii :
In afara aspectelor mentionate in aprecierea rezultatelor elevilor prin utilizarea rezolvarii de pro-
bleme se va tine seama de:
- abordarea problemei: strategia grupului pentru rezolvarea sarcinii;
- solutia problemei: masura in care problema a fost rezolvata corect;
- lucru asupra sarcinii: s-a folosit o metoda adecvata? ;s-au folosit mai multe metode? s-au verificat
rezultatele obtinute?
- generalizarea problemei (desi importanta, aceasta este o actiune rar intalnita deoarece foarte putini
elevi au in vedere acest aspect);
- comunicarea cu profesorul: modul constructiv de interactiune, nu solicitarea repetata a ajutorului;
- originalitatea si creativitatea in abordarea rezolvarii.
5.2.4 Metode alternative de evaluare

Unele capacitati intelectuale pe care dorim sa le dezvoltam elevilor au un caracter complex si inter-
disciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comuna matematicii, fizicii, biologiei
etc.
Capacitatea de a citi si intelege un text este utila nu numai la limba romana, limbi straine, dar si la
istorie, geografie, economie si exemplele pot continua.

Desi importante pentru testarea unor cunostinte si capacitati de baza, metodele traditionale de eva-
luare nu mai sunt eficiente in situatii ca cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie folosite metode de
evaluare care sa faca apel la creativitatea elevului, la gandirea divergenta, generalizari, sau lucrul in
echipa. Printre cele mai cunoscute metode alternative din literatura de specialitate enumeram: investi-
gatia, proiectul, portofoliul si autoevaluarea.
Investigatia este o metoda de evaluare in care elevul este pus in situatia de a cauta o solutie deo-
sebita (fata de solutiile algoritmice) la sarcini de complexitati diferite. Chiar daca sarcina este simpla,
elevului i se va cere sa faca dovada intelegerii sarcinii, rezolvarii, generalizarii sau transpunerii ei in alt
context.
Proiectul reprezinta o metoda de evaluare complexa care se desfasoara pe parcursul a catorva zile,
catorva saptamani si uneori pe perioade chiar mai lungi. Titlul si continutul proiectului de cercetare
dat elevilor vor fi alese cu foarte mare grija. Planul de lucru, indicatiile si clarificarile vor fi facute in
clasa, urmand ca elevul sa continue acasa.
Realizarea unui project de cercetare cuprinde doua etape:
- colectarea datelor;
- realizarea efectiva a proiectului.
Spre deosebire de investigatie, proiectul de cercetare are un caracter practic mult mai accentuat.
Modul sau de realizare se face conform pasilor cunoscuti in metodologia cercetarii:
-identificarea si intelegerea problemei;
- formularea ipotezelor;
-gasirea metodelor de rezolvare;
- efectuarea experimentelor;
-obtinerea rezultatelor;
- interpretarea acestora.
Portofoliul este un instrument de evaluare complet prin care se urmareste progresul la o anumita
disciplina, dar si atitudinea elevului fata de acea disciplina pe o perioada lunga de timp. : Acesta
cuprinde atat rezultatele obtinute de elev intr-un semestru sau an scolar la teste, probe practice, teme
pentru acasa, dar si rezultatele elevului la instrumente alternative de evaluare (investigatie, proiecte,
referate, eseuri etc.). In plus, portofoliul cuprinde fisele individuale ale elevului, chestionare privind
atitudinea sa fata de o anumita discipline si altele. In functie de complexitatea sa, evaluarea unui por-
tofoliu, devine o activitate din ce in ce mai dificila. Nu numai fiecare instrument din cele descrise pana
acum trebuie evaluat de profesor, dar el va trebui sa faca si o evaluare globala a intregului portofoliu,
tinand cont si de importanta pe care fiecare element al portofoliului o comporta in ansamblu.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performante in raport cu obiectivele operationale. In
procesul autoevaluarii elevul va intelege mai bine obiectivele si continutul sarcinii ce o are de rezolvat,
caile prin care gaseste solutia corecta si modul in care efortul sau de rezolvare a sarcinii este valorificat.
Autoevaluarea trebuie facuta sub atenta indrumare a profesorului in special la clasele de liceu.
60 PROCESUL DE INV
ANT

Capitolul 6
Definirea notiunilor matematice
6.1 Notiuni matematice

Notiunile, conceptele, sunt forme de reflectare a realitatii obiective. Ele se formeaza pe baza unor
operatii de gandire, cum ar fi: observatia, comparatia, analiza, sinteza, generalizarea, sistematizarea,
abstractizarea, concretizarea, analogia. Pe baza observatiei si a comparatiei (pe baza unui criteriu sta-
bilit) se stabilesc proprietati ale obiectelor, asemanari si deosebiri ale acestora. Analiza presupune
descompunerea intregului in parti componente, ceea ce conduce la evidentierea proprietatilor obiec-
telor. Sinteza este operatia opusa acesteia, prin care, pe baza proprietatilor sau a partilor, se reface
intregul. Prin abstractizare, se desprind proprietatile generale ale obiectului. Generalizarea presupune
extinderea acestor proprietati la o clasa de obiecte.
Proprietatile care caracterizeaza toate obiectele clasei se numesc proprietati esentiale ale notiunii.
Cele pe care le au doar o parte din obiectele clasei se numesc proprietati partiale, iar proprietatile
contradictorii sunt cele care nu sunt caracteristice niciunui obiect al clasei. In matematica scolara, o
importanta deosebita o au proprietatile esentiale ale notiunilor (ele explica continutul, esenta obiecte-
lor).
Elementele structurale ale notiunii sunt:
-continutul, care cuprinde totalitatea proprietatilor esentiale ale notiunii si proprietatile ce decurg
din acestea.
De exemplu, continutul notiunii de paralelogram este: figura plana, cu patru laturi, cu laturile opuse
paralele, etc.
Continutul notiunii de relatie de echivalenta este relatie binara, reflexiva, simetrica, tranzitiva.
-sfera, care inglobeaza toate obiectele care au proprietatile cuprinse in continutul notiunii. Spre
deosebire de continut, care reflecta necesarul, sfera notiunii reflecta generalitatea. Sfera notiunii de
paralelogram cuprinde multimea patratelor, dreptunghiurilor, romburilor. Sfera notiunii de relatie de
echivalenta este alcatuita din toate perechile de elemente ale multimii, legate printr-o astfel de relatie:
perechi de figuri asemenea sau congruente (pe multimea figurilor geometrice plane), perechi de ecuatii
echivalente (pe multimea ecuatiilor), perechi de drepte paralele (pe multimea dreptelor din plan).
Continutul si sfera unei notiuni constituie structura logica a acesteia. Ele se folosesc pentru a clasi-
fica notiuni, la rezolvarea de exercitii si probleme, in demonstratiile teoremelor. Spunem ca o notiune
este mai generala decat o alta daca sfera ei contine sfera celeilalte notiuni. Intre continutul notiunii si
sfera exista o dependenta: daca marim continutul se micsoreaza sfera si invers (legea variatiei inverse
a continutului si sferei notiunilor, lege de baza in logica). De exemplu, daca la continutul notiunii de
61
62 CAPITOLUL 6. DEFINIREA NOTIUNILOR MATEMATICE
paralelogram mai adaugam proprietatea ca diagonalele sa fie egale, obtinem notiunea de dreptunghi, a
carei sfera este strict inclusa in cea a paralelogramului.
Generalizarea notiunii presupune trecerea de la o notiune cu o sfera mai restransa, la o alta, a carei
sfera este mai cuprinzatoare.Pentru a se realiza acest lucru, tinand cont de relatia dintre continutul si
sfera unei notiuni, trebuie sa trecem de la notiunea de baza la o alta cu un continut mai redus. In
cazul determinarii (concretizarii) notiunii, se aplica procedeul invers, deci se cauta notiuni cu continut
largit. De exemplu, trecerea de la notiunea de patrat la cea de dreptunghi, patrulater, poligon este o
generalizare, iar trecerea inversa este o concretizare a notiunii de patrat.
Pentru a generaliza o notiune, se renunta la o proprietate esentiala si independenta de celelalte
proprietati ale notiunii. Astfel, teorema lui Pitagora, caracteristica triunghiurilor dreptunghice, se ge-
neralizeaza la cazul triunghiurilor oarecare, renuntand la conditia ca un unghi al triunghiului sa fie
drept. In alte cazuri, se pot neglija sau inlocui unele restrictii, conditii impuse notiunii, cu conditii mai
generale.
Uneori, pentru a familiariza elevii cu anumite notiuni noi, se propun probleme cu date concrete,
a caror rezolvare conduce la notiunea vizata. De exemplu, acest procedeu este folosit la introducerea
dependentei direct si invers proportionale, a functiilor liniare, de gradul al II-lea, exponentiale, etc.
Prin inlocuirea marimilor constante cu unele variabile obtinem generalizarea dorita.
Pentru a concretiza o notiune se folosesc procedee inverse generalizarii notiunilor. Astfel, se adauga
la continutul notiunii initiale una sau mai multe proprietati independente de cele deja existente. Sfera
notiunii se restrange. Daca la proprietatile notiunii de paralelogram adaugam proprietatea sa aiba un
unghi drept, obtinem notiunea de dreptunghi, iar daca mai adaugam si are laturile congruente obtinem
notiunea de patrat.
O alta metoda de a concretiza o notiune este cea de a introduce restrictii, conditii asupra notiunii,
formulei, teoremei considerate. Spre exemplu, pornind de la notiunea de triunghi, obtinem notiunile
de triunghi dreptunghic, isoscel. Tot in acest fel se poate trece de la formulele trigonometrice pentru
suma a doua unghiuri la formulele trigonometrice ale unghiului dublu.
6.2 Definirea si clasificarea notiunilor matematice

In matematica exista notiuni primare, fundamentale, care nu se definesc (cum ar fi cele de multime,
plan, punct, dreapta) si notiuni derivate, care se definesc pe baza notiunilor primare, sau a altor notiuni
deja definite.
Definitia este enuntul prin care se precizeaza elementele esentiale din continutul unei noi notiuni.
Se mentioneaza astfel, proprietatile esentiale ale notiunii, putand face distinctia dintre notiunea definita
si altele.
Prin formularea definitiilor se dezvolta gandirea si limbajul matematic. Definitiile trebuie intro-
duse corect si complet, cu multa grija, trebuie insistat asupra analizei acestora, sunt mereu urmate de
exemple care sa usureze asimilarea lor. De asemenea, trebuie dezvoltata capacitatea elevilor de a le
folosi in demonstrarea teoremelor, in rezolvarea problemelor, in definirea altor notiuni, ceea ce asigura
profesorul de faptul ca notiunea predata a fost inteleasa.
Importanta motivarii introducerii unei notiuni este subliniata de urmatorul exemplu. Dorim sa
introducem notiunea de integrala definita, notiune destul de dificil de asimilat. In acest sens, dupa ce
se cunoaste notiunea de diviziune a unui interval, de norma a diviziunii si se pot compara diviziuni,
inainte de construirea sumelor Riemann, putem propune urmatoarea problema:
6.2. DEFINIREA SI CLASIFICAREA NOTIUNILOR MATEMATICE 63
Presupunem ca un mobil, la momentul t din intervalul de timp [a,b], se deplaseaza cu viteza v(t)
care variaza continuu cu timpul (adica functia v : [a, b] R este continua). Sa se determine spatiul S
parcurs de mobil in intervalul de timp [a,b]. Daca viteza este constanta, v = v0 , atunci S = v0 (b a).
Pentru cazul general, consideram o diviziune a = t0 < t1 < < tn = b si in fiecare interval
[ti1 , ti ], 1 i n, alegem cate un punct i .
Drumul parcurs Pn de mobil in intervalul [ti1 , ti ] este aproximat prin valoarea v(i )(ti ti1 ).
Astfel, S ' i=1 v(i )(ti ti1 ).
Aproximarea este cu atat mai buna cu cat diviziunea este mai fina (norma diviziunii este mai mica).
Teoretic, spatiul parcurs in intervalul de timp [a,b] este numarul real S pentru care
n
X
|S v(i )(ti ti1 )|
i=1
este oricat de mica, de indata ce diviziunea este suficient de fina, cu i alese arbitrar.
Rezulta ca pentru orice > 0, exista > 0 astfel incat pentru orice diviziune = (t0 , t1 , . . . tn ) a
intervalului [a,b] cu norma kk < si pentru orice puncte arbitrare i [ti1 , ti ], 1 i n, are loc
inegalitatea
X n
|S v(i )(ti ti1 )| .
i=1
Dup introducerea definitiei (nu o mai precizam aici) si dupa demonstrarea faptului ca orice functie
continua este
R b integrabila, trebuie sa ne reintoarcem la acest exemplu si sa precizam ca spatiul parcurs
este S = a v(t)dt.
O definitie este corecta daca indeplineste anumite reguli dintre care mentionam:
-Trebuie precizat ca notiunea definita exista, altfel definitia nu are sens.
-Nu trebuie sa cuprinda trimiteri la notiuni noi, care nu s-au definit.
De exemplu, numarul
n e = 2, 7198 . . . nu este definit ca fiind baza logaritmului natural, ci prin:
e = limn 1 + n1 .
-Trebuie sa fie adecvata notiunii care este definita: nu trebuie sa fie nici prea larga, nici prea res-
trictiva. Astfel, daca am defini numerele irationale ca fiind fractiile zecimale infinite am gresi, pentru
ca fractiile zecimale periodice (sunt infinite) reprezinta numere rationale. Daca am defini acum nume-
rele irationale ca fiind radacina unui numar rational care nu se exprima exact, am restrange prea mult
cadrul, deoarece exista numere irationale ( e si , de exemplu) care nu verifica aceasta proprietate.
-Nu trebuie sa cuprinda proprietati ale notiunii nou definite, care rezulta din alte proprietati cuprinse
in definitie.
-Nu trebuie sa fie negativa, daca poate fi afirmativa. Exista totusi situatii in care notiunile se definesc
doar prin negatie: cand genul proxim contine putine specii care, prin eliminare, precizeaza indirect
continutul notiunii de definit, cand negatia arata o proprietate a obiectului (dreptele paralele sunt drepte
coplanare care nu se intersecteaza).
-Trebuie sa fie clara, precisa, riguroasa din punct de vedere matematic.
-Trebuie sa aiba un caracter constructiv, ajutand la definirea altor notiuni noi, in demonstrarea
teoremelor sau rezolvarea de probleme.
Clasificarea notiunilor este operatia prin care repartizam un ansamblu de obiecte in specii pe baza
proprietatilor lor comune si a speciilor astfel obtinute in genuri din ce in ce mai generale. In matematica
se foloseste clasificarea naturala, care are drept criteriu insusirile esentiale ale obiectelor. In acest caz,
se tine cont nu de numarul asemanarilor, ci de importanta acestora. Clasificarea trebuie sa fie completa
iar obiectele din aceeasi clasa sa fie mai importante decat deosebirile dintre ele.
De exemplu, daca dorim sa clasificam numerele reale, pornim cu un prim criteriu: numarul este
rational si obtinem clasele de numere rationale si irationale. Apoi, clasificand numerele rationale dupa
criteriul numarul este intreg, obtinem numerele intregi si cele fractionare. Daca vom lua in considerare
acum criteriul numarul este natural, obtinem numerele naturale si intregii negativi.
Unele obiecte din sfera unei notiuni nu au toate aceleasi proprietati. De exemplu, in notiunea de
triunghi, putem evidentia triunghiurile dreptunghice, isoscele, etc. Pentru a studia mai in profunzime
obiectele reflectate intr-o notiune, trebuie sa impartim sfera notiunii dupa un anumit criteriu, precizand
toate speciile din care aceasta este compusa. O astfel de operatie logica poarta numele de diviziune.
Prin diviziune, studiem mai bine notiunile, stabilim raporturi intre ele.
In logica, prin propozitie intelegem un enunt care poate fi adevarat sau fals (principiul celor doua
valori). Acest prim principiu fundamental al logicii clasice a propozitiilor presupune:
-orice propozitie este adevarata sau falsa (principiul tertului exclus);
-o propozitie nu poate fi in acelasi timp adevarata si falsa (principiul non-contradictiei).
Oricarei propozitii i se atribuie o valoare de adevar: daca este adevarata spunem ca are valoarea de
adevar 1 si daca este falsa, valoarea sa de adevar este 0.
Propozitiile interogative sau exclamative nu sunt propozitii in logica. De asemenea, definitiile nu
sunt propozitii. De exemplu, Un patrulater ale carui laturi opuse sunt paralele se numeste paralelo-
gram nu este o propozitie. In schimb, enuntul Laturile opuse ale unui paralelogram sunt paralele
este o propozitie adevarata.
O teorema este o propozitie adevarata care stabileste ca un obiect (sau mai multe) are o anumita
proprietate. De obicei, o teorema se exprima sub forma unei propozitii construita cu ajutorul cuvintelor
daca... atunci.... De exemplu, teorema Inaltimile unui triunghi sunt concurente va putea fi scrisa
sub forma A(x, y, z) B(x, y, z) unde A(x,y,z): x,z,y sunt inaltimile unui triunghi si B(x,y,z): x,y,z
sunt concurente.
Astfel, orice teorema in matematica se formuleaza de obicei spunand ca un predicat este consecinta
logica a unui alt predicat.
Astfel, orice teorema in matematica se formuleaza de obicei spunand ca un predicat este consecinta
logica a unui alt predicat, deci este de forma A(x1 , x2 , . . . , xn ) B(x1 , x2 , . . . , xn ) afirmatie care
precizeaza ca propozitia (x1 , x2 , . . . , xn ), A(x1 , x2 , . . . , xn ) B(x1 , x2 , . . . , xn ) este adevarata.
Predicatul A(x1 , x2 , . . . , xn ) se numeste ipoteza teoremei iar predicatul B(x1 , x2 , . . . , xn ) con-
cluzia teoremei. In ipoteza teoremei sunt precizate conditiile in care afirmatia continuta de con-
cluzie este adevarata. Prin demonstratia teoremei se intelege un sir de consecinte logice de forma:
Ai (x1 , x2 , . . . , xn ) Ai+1 (x1 , x2 , . . . , xn ), i {1, 2, . . . , k} numite etapele demonstratiei, unde A1 =
A si Ak+1 = B. Aceste consecinte logice pot fi teoreme demonstrate anterior, axiome (teoreme accep-
tate fara demonstratie), rationamente logice (propozitii adevarate conform legilor calculului propozi-
tional).
Consideram ca predicatul B(x1 , x2 , . . . , xn ) este consecinta logica a predicatului A(x1 , x2 , . . . , xn ).
Daca si A(x1 , x2 , . . . , xn ) este consecinta logica a predicatului B(x1 , x2 , . . . , xn ), atunci are loc teo-
rema: B(x1 , x2 , . . . , xn ) A(x1 , x2 , . . . , xn ) care se numeste teorema reciproca a teoremei date (teo-
rema initiala se numeste teorema directa). Deci, teorema reciproca a unei teoreme se construieste, de
cele mai multe ori, considerand concluzia teoremei date ca ipoteza si ipoteza teoremei initiale drept
concluzie. Daca teorema directa este adevarata, nu se stie a priori ca si reciproca este adevarata sau
falsa.
6.2. DEFINIREA SI CLASIFICAREA NOTIUNILOR MATEMATICE 65
Daca teorema directa este: A(x1 , x2 , . . . , xn ) B(x1 , x2 , . . . , xn ) spunem ca A(x1 , x2 , . . . , xn )

este conditie necesara pentru predicatul B(x1 , x2 , . . . , xn ).
Daca consideram acum teorema reciproca:
B(x1 , x2 , . . . , xn ) A(x1 , x2 , . . . , xn )
B(x1 , x2 , . . . , xn ) este conditie suficienta pentru A(x1 , x2 , . . . , xn ).

De exemplu, tinand cont de teorema Unghiurile opuse la varf sunt congruente si de faptul ca
propozitia reciproca nu este adevarata, concluzionam ca proprietatea de congruenta a unghiurilor este
o conditie necesara, dar nu si suficienta pentru ca acestea sa fie opuse la varf.
Daca se verifica teorema directa si teorema reciproca, atunci predicatele A(x1 , x2 , . . . , xn ) si B(x1 , x2 , . . . , xn )
sunt echivalente logic, adica
A(x1 , x2 , . . . , xn ) B(x1 , x2 , . . . , xn ).
De exemplu, Un patrulater este paralelogram daca si numai daca diagonalele sale se injumatatesc.
Am definit teorema ca fiind o propozitie adevarata care stabileste ca mai multe obiecte au o anumita
proprietate. De cele mai multe ori, acestea se numesc propozitii si doar cele mai importante rezultate se
numesc teoreme. Propozitiile care rezulta imediat din alte teoreme sau propozitii se numesc corolarii,
iar cele care pregatesc demonstratia unei propozitii mai complicate sau teoreme poarta numele de leme.
In practica de zi cu zi, demonstrarea teoremelor se dovedeste destul de anevoioasa, fiind intam-
pinata de catre elevi cu reticenta, tinand cont de faptul ca ei pornesc de la premisa total eronata: la
matematica nu ne trebuie teorie. Pentru ca aceasta activitate sa devina placuta elevilor, esential este
ca ei sa fie convinsi ca aceste demonstratii ofera (pe langa dovedirea adevarului afirmatiei si aflarea
unor noi rezultate fundamentale din domeniul matematic) metode ce pot fi folosite in rezolvarea altor
probleme sau teoreme, asigura un exercitiu de demonstrare logica ce ajuta la dezvoltarea rationamen-
tului logic al fiecaruia. Este recomandabil sa precizam anumite date istorice despre teoremele enuntate
si despre matematicienii al caror nume este legat de aceste rezultate. Prezentarea unor intamplari dis-
tractive sau a unor momente dramatice din viata acestora nu trebuie considerata pierdere de timp ci
un sprijin in dobandirea unor cunostinte de cultura generala si, de multe ori, oferirea unor exemple de
oameni daruiti pentru care cercetarea, cautarea si aflarea adevarului reprezentau scopul vietii.
De asemenea, trebuie insistat asupra teoremelor de existenta. In primul rand, ele stau la baza
consistentei unei definitii (nu are rost sa definim o notiune daca nu stim ca ea exista). Pe langa aceasta,
teoremele de existenta constructive pot fi usor intelese de elevi, ele fiind mai accesibile (mai ales la
o anumita varsta) decat cele neconstructive, in care se dovedeste existenta unei notiuni fara a oferi o
metoda de a o pune in evidenta. Semnificative in cadrul demonstratiilor constructive sunt problemele
de constructie cu rigla si compasul care fac mai usoara apropierea elevilor de geometrie; din pacate,
cu toate ca aceste tipuri de demonstratii subliniau o latura practica importanta a geometriei, atentia
acordata lor in programa nu este cea cuvenita.
In stransa relatie cu teoremele de existenta sunt teoremele de unicitate. De multe ori, enuntul unei
teoreme poate include existenta si unicitatea. Oricum, in cadrul demonstratiei, cele doua probleme
se trateaza separat. O greseala clasica in rationamentul demonstrarii unei proprietati de unicitate este
aceea de a prezenta un procedeu prin care se ajunge la notiunea dorita (pentru care aratam existenta
si unicitatea) si de a nu arata apoi ca el este unic (nu se verifica posibilitatea ca exista si alte obiecte
matematice care satisfac conditiile cerute, dar nu se obtin prin acelasi procedeu).
Bibliografie
[1] Achiri, I. si colab., Metodica predarii matematicii, Ed. Lumina, Chisinau, 1992.
[2] Bocos, M., Chis, V., Ferenczi, I., Ionescu, M., Lascus, V.,Preda, V., Didactica moderna,
Editura Dacia, Cluj-Napoca,2004.
[3] Branzei, D., Branzei, R., Metodica predarii matematicii, Editura Paralela 45, 2000.
[4] Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2006.
[5] Dan C.T., Chiosa S.T., Didactica matematicii, Ed. Universitaria, Craiova, 2008
[6] Ionel, V., Fundamentele pedagogiei, Editura Universitaria,Craiova, 2004.
[7] Lupu, C., Savulescu, D., Metodica predarii geometriei, Editura Paralelea 45, 2000.
[8] Neacsu I., Stoica A.,s.a., Ghid general de evaluare si examinare, Ed. Aramis, Bucuresti,
1996
[9] Rus, I., Varna, D., Metodica predarii matematicii, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti,
1983.
[10] Stoica A.(coordonator), Litoiu N., Mihail R., Mandrut M., Savulescu D. - Ghid practic de
elaborare a itemilor pentru examene, ISE, Bucuresti, 1996.
[11] Enciclopedia universalia, www.universalis.fr/encyclopedie/mathematiques-didactiquedes/
67

Didactica Matematicii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Matematicii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica matematicii

3 Obiectivele predarii-nvata rii matematicii 27

4 Planificarea si proiectarea activitatii didactice la matematica 41

5 Evaluarea n procesul de nvata mant 49

5.2.1 Tehnici de testare - Itemi obiectivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

6 Definirea notiunilor matematice 61

Obiectul de studiu al didacticii predarii matematicii este invatamantul matematic.Obiectivul major al

1.1 Principiile didacticii

1.1.1 Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a

1.1.2 Principiul nvata rii prin actiune

1.1.3 Activizarea elevilor - conditie a cresterii randamentului scolar la Mate-

1.1.4 Principiul constructiei componentiale si ierarhice ale structurilor inteligentei

1.1.5 Principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei elevilor pentru nvatarea

1.1.6 Principiul formarii si dezvoltarii capacitatii de creatie a elevilor prin nvatarea

combinatii de reguli, sa formuleze ipoteze pe care, apoi, sa le verifice.

1.1.7 Principiul problematizarii

1.1.8 Principiul educatiei permanente si continue

poate fi adaptata nivelului clasei;

poate ispira elevii;

necesita pregatire si resurse minime pentru profesorul cu experienta;

este o metoda rapida de a prezenta un material;

este o metoda de comunicare mai personala decat cele scrise.

nu exista feedback daca notiunile au fost intelese;

nivelul de memorare este foarte scazut;

profesorul merge in pas cu toata clasa deodata;

profesorii fara experienta au tendinta de a prezenta materialul prea repede;

nu exista implicare activa a elevului;

porneste de la premisa ca elevii sunt implicati;

elevilor nu li se da ocazia sa utilizeze ideile care li se predau.

pastrati contactul vizual cu elevii in permanenta, plimbati-va printre ei;

cand un elev vorbeste in timpul prezentarii, nu va intrerupeti ci apropiativa de el, privindu-l in

faceti o pauza mai mare inainte de punctarea unei idei de baza;

evitati ticurile verbale;

folositi material vizual: tabla, retroproiector, videoproiector, modele;

folositi intrebarile, solicitand elevul;

nu incercati sa transmiteti toate cunostintele, bazati-va si pe invatarea independenta; dati elevilor,

sa se bazeze exclusiv pe cunostinte pe care elevul le are deja;

sa fie construita pe un lant de rationamente logice, ce sunt explicate pe rand;

sa sintetizeze in final conceptele explicate.

1. individuala (profesor si un elev);

2. frontala (intrebarile se adreseaza ntregii clase si raspunsurile vin de la diferiti elevi);

b) Dupa obiectivele urmarite:

1. introductiva (pentru captarea atentiei si reactualizarea cunostintelor anterioare);

2. in cadrul prezentarii materialului nou;

3. pentru fixarea noilor cunostinte ;

5. in procesul de evaluare a cunostintelor;

c) Dupa adresabilitatea intrebarii:

1. euristica (cand intrebarile se adreseaza rationamentului);

2. catihetica (cand intrebarile se adreseaza memoriei).

prezentarea cuvantului si a proprietatilor corespunzatoare;

exercitii ce permit trecerea de la cuvant la proprietate (figura) si invers;

exercitii ce vizeaza utilizarea cuvantului intr-un context;

fixarea lui prin aplicatii frecvente

asigura invatarea bazata pe invatarea anterioara intr-o maniera constructivista;

produce invatare transferabila;

este o activitate dinamica si interesanta pentru elevi;

descopera ideile si presupunerile gresite;

este motivanta, dand elevilor sansa de a-si demonstra succesul in invatare;

ofera sansa profesorului de a diagnostica problema fiecarui elev;

poate fi folosita pentru a disciplina un elev;

permite profesorului sa evalueze invatarea;

incurajeaza dezvoltarea capacitatilor de gandire de rang inalt.

face dificila implicarea tuturor elevilor dintr-un grup;