iTlqglg +

E:i:,;
l;:.1
:":. -
:*1.

*+$

##ruffire#
 Muqata BOCO$

DIDACTICA DISCIPLINELOR
PEDAGOGICE
Un cadru constructivist
- edi{ia a IV-a, revizuitd -

Editura Paralela 45
 CUPRINS

Capitolul I
DIDACTICA DISCIPLINELOR PEDAGOGICE _
DrscDLrNi $TrrNTrFrci TEORETTC{ $r PRACTTCI ........11
Ll. ............
Statutul epistemologic al pedagogiei .........11
I.2. Macro gi micropedagogie - perspectivd didactic6.. ..................17
I.3. Didactica disciplinelor pedagogice -
component5 a sistemului qtiinlelor educatiei ........................25
I.3.1. Conceptul de "didacticl a disciplinelor pedagogice" -
grill de analizi-...... ...............30
I.3.2. Relafii ale didacticii disciplinelor @agogice
in sistemul qtiinlelor educaliei .........-.......49
I.4. Paradigma constructivisti in didactica disciplinelor @agogioe -
un "rlspuns" pertinent.. ...................52
I.4.1. Constructivism qi cunoagtere gcolar[.
Caracteristicile designului constructivist.......................................52
I.4.2. Constructivism individual gi constructivism social.......,...................58
I.4.3. Dinamici socio-cognitive in procesul cunoaqterii qcolare.................63

Capitolul II
CARRICULUMAL SCOLAR LA DISCIPLINELE PEDAGOGICE _
ABORD4RI TEORETICE, ANALIZE PEDAGOGICE
$r TNVESTIGATII PRACTICE ..............71
II.1. Cuniculumul gcolar - construct de maximd relevantE educafionall.
Evolu{ii in procesul de conceptualizare a curriculumului .....................71
Il.2.Prezentarea general[ a curriculumului disciplinelor pedagogice................79
II.3. Percep(ia cadrelor didactice qi a elevilor despre curriculumul
disciplinelor pedagogice - rezultatele unei investiga{ii practice...........93
Capitolul III
FINALITATILE DISCrcLINELOR PEDAGOGICE _
ANALTZA hEDAGOGTC{ ... .................I t6
III. . Finalitnfile generale
1
.. i Io
...
III.2. Competentele specifice..... ..............t23
III.3. Obiectivele operationale.
Opera{ionalizarea obiectivelor educaJionale
- necesitate $i utilitate...129

Capitolul IV
CONTINUTARILE DISCDLINELOR PEDAGOGICE ...........I35
IV.1. Valen{e instrumentale formative gi informative
ale con{inuturilor gtiin}ifice proprii disciplinelor pedagogice .............135
IV.2. Transpozi\ia didactic[.............. ......144
IV.3" Introducerea gi asimilarea conceptelor ..............151
IV.4. Dificult[1i gi erori
in asimilarea con(inuturilor disciplinelor pedagogice..........................17g
IV.5. Competenfele profesorilor
din perspectiva managementului con{inuturilor............... ...................1g2

Capitolul V
STRATEGII DIDACTICE
ix srunrut DTSIDLINELnR pEDAGoGTcE .....................199
v. I . Strategia didacticd -sistem didactic proiectiv gi acfional-practic ....... ..... 1 99
V.1.1. Strategiile in cdmpul educafiei:
necesitate, relevanf[ gi contextualizare ......... .........199
v.1.2. Definirea gi obiectivarea operantd a strategiilor didactice .............20s
V. I .3. Recomand[ri referitoare la valorificarea strategiilor didactice
in studiul disciplinelor pedagogice................. ........20g
v.2. Metodologia didacticd - pdrghie opera{ionali a strategiilor didactice.
Cadre referenfiale qi instrumente de formare in studiul
pedagogice.................
disciplinelor ...............210
v.2.1. Refleclia personald - mijloc de cunoaqte re activl profundr. .....2r7
9i
V.2.2. Metodele de activitate independentd _
reper ?n educafia permanenti .......".......22A
V.2.3. Conversalia qi valorificarea ei
in directia exersIrii spiritului activ........... .."...........224
 Y.2.4. Explicalia - metod[ cu rol :

in formarea capacitElii de argumentaro..........;... ....229

V.2.5.Modelareagiinv6tareaprinanalogie................. .........233
V.2.6. Exerciliul - metodd relevantii in formarea gi consolidarea
structurilor operatorii ale g0ndirii .......237
V.2.7 . Studiul de caz - exerciliu de c[utare activl qi interactivl .............239
V.2.8. invdlarea prin cooperare
gi dezvoltarea comportamentelor sociale ...............240
V.2.9. Jocul de rol - metod[ de simulare a interactiunilor umane
gi de modelare a comportamentelor.............. .........245
V.2.10. invdtrarea prin descoperire -
modalitate de exersare a comportamentelor de explorare .........247
V.2.1 l. Problematizarea -
rolul s4u in dezvoltarea unor euristici de cercetare...................251
V.2.12. Asaltul de idei (Brainstormingul)
gi stimularea creativitlfii in activit[file de grup .....255
V.2.I3. Instruirea asistatd de computer
Si tnvd1area electronicd (e-learning) -
forme interactive qi cvasiautonome de acces la cunoagtere.......258

Capitolul YI
STRATEGII DE EVALUARE
iN sranrut DrscrpLINELoR pEDAGocICE .....................26t
VI.1. Evaluarea didactici; esenta, specificul gi rolul ac{iunilor evaluative......26I
VI.1.1. Evaluarea formativ[ - modalitate didacticl
de eficientizare a invifirii ................. .....................266
VI.1.2. Autoevaluarea - parte integrantl a evaludrii formative ...............270
VI.l.3. Evaluarea formatoare - o evaluare formativi
puternic personalizatd................. .........271
VI.l.4. Ce, de ce qi cum evaluim la disciplinele pedagogice?.................275
VI.2. Shategii de evaluare in studiul
disciplinelor pedagogice - abordare didacticl ....................286
VI.2.1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare,
itemi (pedagogici) - delimitiri conceptuale ...........286
yI.2.2. Metode de evaluare cdi comune profesor-elev
-
in ac{iunile evaluative. Ilustr[ri aplicative .............29I
VI.z.2.I. Metode de evaluare tradifionale..........r.....r...................292
 VI.2.2.I.1. Evaluarea orali........... ......,...........292
V1.2.2.1.2. Evaluarea scrisi.......... ..................293
VI.2.2.1.3. Evaluarea practici .....303
V1.2.2.1 .4. Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor,
maginilor gi dispo2itivelor............................. 3 04
VI.2.2.2. Metode de evaluare alternative.. ................304
V1.2.2.2.1. Autoevaluarea................. ..............304
VI.2.2.2.2. Observarea sistematicl a activitillii
qi a comportamentului elevilor in clasi.........325
Referatul....
V1.2.2.2.3. ................332
Vl.2.2.2.4.Investiga{ia ................334
V1.2.2.2.5. Proiectul ....................335
VI.2.2.2.6. Portofoliul.. ................340
VI.2.3.Itemi: tipologie gi exemple................ .....344
VI.2.3.1. Itemi obiectivi............... ..........345
VI.2.3. ltemi cu alegere dluald/ dihotomici .................. 345
I .I .
V1.2.3.1.2. Itemi cu alegere multipld/
cu rdspunsuri la alegere. .............345
VI.2.3.1.3. Itemi de tip pereche/ de asociere .....................346
Vl.2.3.2.Itemi semiobiectivi .............."..347
Vl.2.3.2.I.Itemi cu rispuns scurt........... ........347
VI.2.3.2.2.Itemi de completare. ...................,.347
V1.2.3.2.3. intrebiri structurate ......................34g
Vl.2.3.3.Itemi subiectivi ............. ..........349
VI.2.3.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
sau de situalii-problemd ........... .....................3 49
Vl.2.3.3.2.Itemi de tip eseu ........349

Capitolul VII
DESIGNaL EDaCATTONAL
in sraorut DISCmLINELnR pEDAGoGTcE .....................351
vII.1. Designul educa(ional - definirea gi operafion alizarea conceptului........35l
Vll.2. Proiectarea didactic[ la nivel micro......... ........353
vII.2.l. Lectura personalizat[ a programei gi a manualelor qco1are.........357
V1I.2.2. Planificarea calendaristice................. ....359
 YI1.2.3. Proiectarea secvenfiall a unitiifilor de inv6{are
gi a lecfiilor/ activit5tilor didactice ......................374
VII.2.3.1.Proiectareaunit[{ilordeinv[fare. .............374
V 1I.2.3 .2. Proiectarea lecf iilor/ activitiifilor didactice.................. 3 84
VIL3. Proiectul de lec{iel activitate didactici ............388

Capitolul VIII
IN CAATAREA ANEI PARADIGME EPISTEMOLAGICE
PENTRU PROCESAL DE CONSTRACTIE
A CUNO;TTNTELOR DE PEDAGOGrE...... ..........400
VIII.I. Cercetarea pedagogic[ - resursl strategicl in procesul educafional ....401
VIII.2. Valorificarea aborddrii sistemice.... ................402
VIII.3. Activizarea subiecfilor educa(iei -
sursi gi resursi didacticd relevanti .............410
VIII.4. Instituirea de rela{ii didactice
favorabile comunicdrii educafionale complexe.... ..........413
Vm.5. Subiectul educa(iei - creator de cunogtin{e
qi de{inltor al unui mod de gdndire....... ......416

BTBLIOGRAFTE .............. .......419

REZUMAT ............428
SUMMARY ...........42g
ZUSAMMENFASSUNG .........430
 CAPITOLT]L I
DIDACTICA DIS CDLINELOR PEDAGOGICE _
DISCELINA STNNTIFIC{ TEORETIC{ $I PRACTIC{

1.1. Statutul enistemolosic aI oedasosiei

Termenul "pedagogie" igi are originea etimologicd in limba greac* "pais",

"paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (creqtere, educafie), "educoo -are"
- a creqte, a ingriji, a hrini, a forma. Dacd sensul primar al termenului, valorizat in
Antichitate, fbcea trimitere la persoana care il conducea pe copil la gcoal6, o datd
cu evolufia societdfii umane, datoritd cregterii complexitdlii educa{iei, s-a impus
necesitatea unei noi accepfiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a inceput sd fie
utilizat in legiturl cu intregul ansamblu de preocupiri legate de problematica
fenomenelor educa{ionale, iar, in timp, pedagogia qi-a cAgtigat un loc aparte in
ansamblul disciplinelor gtiintifice gi o "demnitate teoreticl" (C. Cucoq,2002, p.l6).
Ea qi-a dobAndit statutul epistemologic de "gtiin!6, discurs teoretic asupra unui
fenomen care, in unele circumstan{e, se prelungegte in ac{iuni concreteo
intruchipdnd note ale tehnicii (tehnica educativ[)" (idem, p.17). in prezent, in
analizele metateoretice referitoare la pedagogie, specialigtii ii recunosc acesteia
maturitatea epistemologici.
in plan diacronic, in constituirea pedagogiei ca gtiinf5, s-au parcurs doui
mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea educa{iei,
rezlultate din reflectarea fenomenului educa{ional in congtiinJa comunl a oamenilor,
respectiv de la "pedagogia popularl" (perioada comunei primitive, pdnl in secolul
XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa reflectdrii gtiinfifice a fenomenului educa{ional.
Aceasti a doua etapd presupune realizarea de analize gtiin{ifice ale fenomenelor
educa{ionale gi ale constatdrilor empirice acumulate in timp; ea s-a cristalizat
incepAnd cu secolul XVII, grafie preocuplrilor tot mai consistente pentru
ameliorarea organizirii gi realizirii practice a educa{iei.
Agadar, preocupirile privind conceperea, organizarea qi realizarea practici
a educafiei au inceput s[ capete consistenfi gtiin{ifici incepdnd cu secolul al XVil-lea,
care marcheazd tnceputul perioadei de abordare Stiinlifrcd a.fenomenului educalional.

11
Prin apari{ia de noi corpusuri de teorii gi paradigme pedagogice tot mai
cuprinzitoare, complexe gi fundamentate qtiinfific, pedagogia incepea, din acea
perioadr istorici, si se afirme, tot mai mult, ca stiintd a educaliei, care
sfudiaz6
fenomenul educa{ional, organizat gi desftgurat in vederea form6rii gi model[rii qi
dezvoltlrii personalit{ii umane; demersurile educa{ionale s-au realizat intotdeauna
in conformitate cu idealul educafional al perioadei istorice, aflat in strdnsl corelafie
cu cerinfele actuale gi de perspectiv[ ale societlfilor.
O dat[ cu evolufia societ[{ii umane gi datoriti cregterii complexitdfii
fenomenului educa{ional, preocupirile privind problematica acestuia s-au
intensificat gi diversificat, fEcdnd posibile analize gtiinfifice complexe, inclusiv in
maniere pluri-, inter- gi transdisciplinare. Astfel, inci din anul 1912, Edouard
clapardde (1873-1940) a lansat sintagma "stiinlele educaliei,,, sintagmi care
evidentiazd complexitatea qi caracterul interdisciplinar al domeniului formdrii
personalitilii umane; introducerea acestui concept a generat, in anii urmdtori, o
autenticd schimbare de paradigml. o definilie larg6 a gtiin{elor educafiei este
oferitd de Gaston Mialaret (1976, p.32): "$tiinfele educa{iei sunt constituite din
ansamblul disciplinelor care studiazd condiliile de existentl qi de evolutie a
situaliilor qi faptelor de educafie".
Configurarea unui sistem al qtiinlelor educaliei reprezint6 un argument in
plus in favoarea afirm[rii pedagogiei ca qtiinfl care studiazd comprehensiv propriul
obiect - educa{ia - nu doar prin aborddri monodisciplinare, ci qi pluri-, inter- gi
transdisciplinare. Se constatr, tot mai mult, cum numeroqi specialigti in domenii
foarte diferite din punctul de vedere al obiectului de studiu, al finafitafllor
urm[rite
gi al metodelor utilizate se intereseazi de domeniul educa{iei: psihologi,
sociologi,
biologi, medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi g.a.
Astfel, din punct de vedere al cercetirii pedagogice, respectiv al metodologiei
specifice acesteia, operarea la macro qi micro nivel cu sistemul qtiinfelor
educaliei
are implicafii majore, obiectivate in:
r posibilitatea realizdii de transferuri conceptuale, metodologice qi
instrumentale dinspre alte qtiinle cu care pedagogia stabileqte legituri
(psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie, cibernetici,
informaticd etc.), cu respectarea particularititilor educafiei gi ale
demersurilor specifi ce domeniului educa{ional
o revizuirea paradigmelor de cercetare stiinlificd a fenomenului
educafional, implementarea de modificdri substanfiale la nivelul
acestora, in scopul imbogifirii lor permanente cu noi aborddri
riguroase, gtiinfifice, de complexitate cresc6nd6.

I2
 Promovarea cercetlrii pedagogice asigurd multiplele conexiuni intra-,
inter- gi transdisciplinare ale componentelor sistemului gtiinlelor educafiei,
"conlucrarea" acestora, pentru ca astfel sd se solu{ioneze, parafrazAndu-l pe Jean
Thomas (1977), micile gi "marile probleme ale educa{iei", la nivel de sistem gi de
proces. in acest fel, s-au ftcut paqi importanfi in direc{ia consruirii unei
epistemologii a cercetirii gtiinfifice in educafie, reclamati de caracterul de gtiinta al
pedagogiei. Cercetarea pedagogicd poate fi considerat[ astdzi, generic, strategie de
reglare Si autoreglare permanentd a sistemului Si procesului de tnvdldtndnt,
strategie care contribuie substan{ial la rezolvarea marilor probleme ale "cettr{ii
educative" (E. Faure (coord.), 1974).
Din perspectivd pragmatici, sintagma "9tiin{ele educa{iei" s-a impus, insi'
nu doar ca un termen mai cuprinzdtor, comprehensiv, ci gi ca o reacfie
semnificativi la pedagogia tradilional[. Astfel, domeniile de studiu care tn
pedagogia tradifionali erau considerate ramuri sau capitole ale pedagogiei au fost
reconsiderate 9i au dobdndit statutul de gtiinle ale educa{iei (spre exemplu,
didactica generali, teoria educafiei, teoria curriculumului, istoria pedagogiei,
filosofia educafiei g.a.).
$tiintele educaliei au un obiect de reflec{ie, studiu, chestionare 9i
teoretizare, un cdmp de ac{iune aflat in strdnsl leg[turi cu practica educativI, cu
situa{iile qi ac{iunile educafionale concrete. intrucdt situaliile educa{ionale au
caracter particular, contextualizat gi contingent, modelele teoretice dezvoltate de
gtiin{ele educaliei nu pot fi general valabile gi universale.. in permanenfI, qtiinfele
educafiei igi regdndesc raporturile cu practicile prin care iqi propun s[ productr noi
cunogtin{e gi cautl sd igi articuleze teoriile cu realitatea educafional[ concretii gi
contingent[. Schimburile biunivoce continue dintre teorie gi practici fac ca gtiintele
educafiei si fie, in esenf[, dinamice gi in permanenti transfonnare.
tindnd cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile proprii de
cercetare gi de posibilitefle de construire de teorii gi paradigme, specialigtii din
domeniul epistemologiei pedagogice argumenteazd tot mai convingitor statutul
actual al pedagogiei gtiinfifice. Aceasta se afirml tot mai mult ca gtiinld integrativd
a educaliei gi, poate mai mult ca oricdnd, in prezent, pedagogia igi exercitii

13
 caxacterul integrativ inclusiv la nivelul pragmatic, al praxiologiei pedagogice.
Pedagogia define in acelagi timp statut de:
stiinld descriptivd (dezvdluie gi descrie
realitatea educafionali, se ocup[ cu ceea ce aceasta ii
oferi, cu ce este), teorie
normativd (fundamente azd ceea ce gi cum ar trebui s[ fie gi
s6 se intdmple in
realitatea educafional[, pornind de la finalitifi, deci se
ocupi cu ceea ce trebuie str
fie) 9i realizare practicd (studiazd modalitilile operafionale de realizare a
educatiei, se ocupd cu ceea ce se face in domeniul educafional).
Investigdnd o realitate educa{ional[ amplr gi dinamici, deopotriv[
retroactivi gi proactivr, pedagogia contemporand acfioneazii prospectiv
asupra
acesteia, in perspectiva idealului educafional
9i a finalitililor de diferite grade de
generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia contemporand,
ca refleclie
asupra educayiei, se pozilioneazd tntr-o perspectivd axiologic-normativd
si deline,
concom itent, funcliile : des criptivd, normativ_pres criptivd practicd.
Si

Funcfiile pedagogiei sunt gi trebuie sd fie prezente in demersurile

realizate
in c6rnpul educaliei, atdt la nivel macro - de sistem, c6t gi la
nivel micro - de
proces. De aceea, putem considera cE, fn prezent, principalele
nivele operatorii, de
acliune gi cercetare teoretico-fundamentald gi practic-aplicativd
fn Stiinlele
educaliei sunt: macropedagogia./ pedagogia sistemelor gi
micropedagogia/
pedagogia tnvdldrii gi autoinvdldrii.
Pe de alti parte, ins[, sistemul educativ este structurat
trei mari nivele/
in
straturi organizalionale (vezi figura 1.I.): macrostructuru sistemului
(care
reprezinti nivelul cel mai general, al orsanizirii sale generale),
mezosttacturo
sistemului (care reprezintI nivelul
Orgaaizarii lnterne. specin a
sistemului) si microstructura sistemului (care reprezintd
nivetul operafional, la
care se instaureaz[ gi se promoveazd relafia didacticd):

T4
 I politi."
-III-

I Finalitdlile
*l educafionali
1 educatiei
r Clf€
I formuleazr I
l-
-"- -| Recomsnddri
pentru
lAdministratial ameliorarea
*l educativi activitdlii,
I
-I care prin prisma
formuleazi I ohiectivelor
l- generale ale
-"- -| programelor

! Actorii
-II-I

I
I educafiei, I Conditiile
D. 7 ' - r-, pentru
binomului
I educafional I concretizarea
acliunii
I care definesc I
educative
f-l'-.t

Figura l.l, Nivelele organizalionale ale sistemului Scolat

Dupd cum se poate deduce din figura 1.I., sistemele educative sunt
ierarhizate gi de{in mecanisme de reglare gi de control al ac{iunii, intre care este
absolut indispensabil un echilibru, pentru ca:
- diferitele nivele ierarhice s[ se articuleze intre ele
s[ se asigure coerenla sistemului educativ
- si se evite sincopele gi crizele.
Fiecare nivel decizional indeplinegte func{ii specifice qi presupune
desfbqurarea de activititi corespunzltoare, prin care se elaboreazi produse
specifice, complementare:
- Macrostructura (M) (asociati cu macropedagogia/ pedagogia sistemelor)
definegte marile orientiri, liniile directoare pe care le valorizeazl sistemul
educativ, construindu-gi politicile educationale. Nivelul macrostructurii
este cel al finalitdyilor educalionale (elemente care fumizeazd cadrul
general gi marile axe care dau sens actiunii qi care asiguri coeren{a de
ansamblu a sistemului educativ) qi al strategiilor pedagogice generale
(elemente care se stabilesc pe termen lung).

15
 Mezostructura (m) se preocupi cu organizarea educa{iei funcfie de
finalit[iile educatiei prestabilite prin curriculumul national, care confine
competen{ele generale gi competen{ele specifice, stabilite in mod unitar,
la nivel na{ional. La nivelul mezostructurii se pot oferi recomanddri
pentru desfbgurarea cu succes a programelor de sfudiu pe baza unor
strategii educayionale/ instruclionale concepute pe termen mediu, pentru
conceperea curriculumului la decizia qcolii, se poate oferi consultanfi
educationald etc.
Microstructura QD (asociatd cu micropedagogiar pedagogia invdt6rii gi
autoinvdfirii) reprezintd nivelul operafional, care se coreleazd,cu aborddri
operafionale ale ac{iunii profesorului in clas[. prin excelenti,
microstructura are in centrul siu relafia didactici gi definegte actiunea
educafionald determinati qi concreti, orientat[ de finalitdli educafionale
formulate in termeni de performanJe uqor observabile, cuantificabile gi
misurabile, respectiv de obiective operafionale. La nivel microeducafional
opereazd strategii didactice/ de predare-invdlare, care sunt strategii pe
termen scurt corespunzitoare activitdlilor instructiv-educative
determinate qi concrete (vezi gi subcapitolele IV.3., V.1.1. qi V.1.2.).

unii autori (Y. chevallard gi M.A. Joshua, 1991) vorbesc despre o sfer[ in
care se g6ndegte funcfionarea gi procesualitatea didacticd" - noosfera - un fel de
zoni de tampon intre mezostructurd qi macrostrucfurd, in care pot avea loc

I6
dezbateri didactice intre reprezentan{i ai diferitelor nivele decizipnale, referitoare la
ceea ce ar trebui sd se intAmple in interiorul rela{iei didactice.

L2. Macro si micropedasosie - oerspectivd didacticd.

Ultimele decenii au insemnat pentru domeniul qtiinfelor educatiei,

respectiv pentru pedagogie, realizarea de progrese remarcabile, care s-au constituit
in pagi importanli pe drumul afirmbrii ei ca gtiinfd gi in direc{ia consolidirii acestui
statut. Trecdndu-se dincolo de schimbirile formale gi adesea superficiale, de
terminologie pedagogici, prefigurate la nivel teoretic Ai poate frr6 aplicabilitate
practici efectivd, concretl, a inceput si se faci sim{it firescul qi necesarul curaj de
a schimba fn mod autentic tnsdsi "osatura", matricea disciplinard a qtiintei.
Aceasta, cu atdt mai mult cu cdt, in contextul reformelor educa{ionale, Scolii i se
cere sd rdspundd dinamicii crescdnde a matricii sociale; vorbim in ultimul timp nu
doar de indivizi gi grupuri care inva{d, ci gi de orgarizatii care invafi (learning
organizations) qi de comunitd{i care invafi, in care responsabilitatea pentru invilare
este individual6, dar ea se realizeazd, practic, prin participare la rezolvarea in grup
a sarcinilor, prin interactiune multipld, colaborare qi negociere.
Au apdrut, astfel, nu doar noi opinii, viziuni gi tipuri de aborddri gtiinfifice,
noi perspective de analizd pluri-, inter- qi transdisciplinard, ci chiar schimb[ri de
paradigme, rupturi epistemologice. Mai mult, av0nd in vedere transformlrile
majore inregistrate pe plan social general, fenomenul educa{ional - obiectul de
studiu al pedagogiei, a devenit un fenomen social complex gi dinamic, perfect
integrat in macrosistemul social, fenomen care susciti interes general. Aceasta
pentru ci obiectul de studiu al pedagogiei este o forml concretf, a activiti{ii sociale,
respectiv activitatea special[ care are drept obiectiv reproducerea omului social
functie de necesitltile si idealurile comunititii in care trlieste si functie de
provocirile lumii contemDorane. De asemenea, contextul social, economic Ai
politic actualo perspectivele unei Europe unite gi cele ale globalizirii sunt invocate
de specialigti ca argumente solide pentru a susline necesitatea compatibilizdrii
europene Si mondiale a standardelor educatrionale.
Astfel, indiferent de lard gi de tipul de sistem educational, pedagogia
contemporanl iqi organizeazd eforturile in doud mari direc{ii care nu sunt
convergente, ci, dimpotrivi, interrela{ionate, interdependente gi complementare,
ambele direcfii valorizdnd qi revalorizdnd, in analizele qi demersurile intreprinse,

t7
1

conceptia/ viziunea sistemicd: macropedagogia/ pedagogia sistemelor gi

micropedagogia/ pedagogia tnvdldrii Si autotnvdldrii. in analizele gi demersurile
intreprinse, cele dou[ direcfii valorizeazl gi valorific[ optica sistemici, in
modalitdli specifice integrate in activitafile de studiere, interpretare, cercetare gi
prospectare a fenomenelor educa{ionale.
Macropedagogia/ pedagogia shtemelor este preocupatd de organizarea gi
functionalitatea intregului sistem educafional qi de rela{ia acestuia cu celelalte
subsisteme ale societifii. Ea considerl cd, in prezent, gcoala (termenul qcoald este
folosit aici in sens generic) este un subsistem integrat in macrosistemul "societate",
aflat in relalie cu toate celelalte subsisteme, respectiv domenii de activitate umanl.
AstLzi nu se vorbegte doar de necesitatea unei "societS{i a cunoagterii", ci gi
de cea a unei "societ[fi educative", in sens constructiv, pozitiv, dezirabil.

Au fost valorificare multe virtu{i gi valenfe ale educafiei in direcfia formirii

qi modelirii personalitdiilor umane, precum qi a poten{drii resurselor umane,
astfel
cd educa{ia nu mai este un segment distinct al viefii, ci un fenomen social
atotcupnnzdtor, o dimensiune permanentd a viegii, inultiml analiz6, un instrument
de imbundtifire a condiliei umane. Intensificarea legdturilor dintre gcoald qi
celelalte domenii de activitate umand a condus la o real6 integrare socio-economicd
a educa{iei qi la considerarea ei drept componenti a existenfei socioumane.

Realizarca practicd a educafiei angajeazd, aldturi de demersuri pedagogice

nuanfate funclie de context, pdrghii, mecanisme gi structuri sociale, precum qi
op{iuni politice, economice gi valori culturale.
o pegrgrsurile pedagogice sunt indispensabile in procesul
formdrii gi
model[rii personalit[Jii umane, pentru ca influenfele dezirabile sd fie

18
 gtiin{ifice. bine organizate gi sistematice, realizate in conformitate cu
cerintele actuale qi de perspectivd ale societS{ii gi cu noile tendinfe
europene gi mondiale. Educalia omului tuturor vdrstelor (nu numai a
copilului) reprezintd obiectul de studiu al pedagogiei, care tEi
propune sd il.facd pe om pryjieipa%!_Agly la propria (auto)formare,
(au t o) p e rfe c I i o n ar e, ca nv e r s i e p r ofe sio n al d etc.
. Mqgant_s-p@ sunt implicate in procesul
educa{iei intrucAt acesta presupune rnodificarea raporturilor sociale,
lor qi in sensul asigur6rii premiselor pentru
?n sensul democratizdrii
afirmarea liberb a omului, pentru dezvoltarea lui integral[, plenard.
e Opliunile pqlitice" economice [i valorile cultuple sunt implicate in
educatie intruc0t mutaliile inregistrate la nivel societal determin[ noi
imperative pentru subsistemul educafiei, cum ar fi, spre exemplu,
democratizarea educa{iei; asigurarea qanselor egale la educatie
pentru toli cetdfenii; individualizarca qi accesibilizarea educaliei;
utilizareaNoilor Tehnologii de Inf,ormare gi Comunicare (NTIC).
SintetizAnd, formuldm postulatul: educalia constituie, in continuare,
principalul mecanism prin care societatea asigurd modelarea personalitdlii
indivizilor sdi, angrenali tn ansarnblul relaliilor interumane existente la nivel
societal, precum Si tn activitd{i corelale cu diferitele subsisteme ale societdyii.
Noua pedagogie instrumenteazd proiectul saciql, economic, politic, cultural, iar
educalia mileniului III reprezintd un arnplu qi diversificat sistent de servicii
sp e c ializate p entru comunit ate.

Macropedagagiur pedagagia sistemelor pornegte de la premisa ci

instituliile qcolare reprezinti sisteme sau, mai exact, subsisteme integrate in
ansamblul cuprinzdtor al sistemutrui educativ gi mai larg, in ansamblul societilii,
contribuind la progresul acesteia.

l9