Student: Preduca Ionela-Madalina

Evoluţiile didactice şi psihopedagogice din

această perioadă au adus soluţii mai mult
sau mai puţin eficiente pentru formarea
intelectului, dar foarte puţin interes a fost
acordat formării atitudinale a elevului.
*

◦ opinia destul de răspândită după care

valorile se învaţă în familie, nu în şcoală. ◦
lipsa de experienţă a profesorului în
educaţia pentru valori ◦ dificultatea evaluării
valorilor şi atitudinilor ◦ timpul îndelungat
cerut de formarea valorilor şi atitudinilor ◦
proiectarea şi monitorizarea dificilă a
ocaziilor de învăţare în sfera atitudinal-
valorică ◦ lipsa materialelor suport care să
ofere exemple de activităţi de învăţare
*

Ambele direcţii îşi pot găsi fundamentarea,

dar şi punctul de plecare acţional, în
modelele şi strategiile educaţiei pentru
valori. În vederea aplicării propriu-zise, este
nevoie însă de mult efort creator, pentru a
face particularizările necesare specificului
fiecărei şcoli şi discipline.
*

Superka, Ahrens şi Hedstrom (1976)

propun cinci abordări (strategii) ale
educaţiei pentru formarea atitudinal-
valorică:
1.Inculcarea
2. Dezvoltarea morală
3. Analiza valorilor
4. Clarificarea valorilor
5. Învăţarea – acţiune.
* Inculcarea

In procesul de predareînvăţare un rol

important este acordat moralizării,
modelelor (modelării), jocului de rol şi
întăririi pozitive /negative a
comportamentului
* Perspectiva dezvoltării morale

Această strategie vede persoana ca pe un iniţiator şi ca

pe un reactant totodată, în contextul mediului apropiat
propriu. Individul nu poate schimba în totalitate mediul,
dar nici mediul nu-l poate modifica în totalitate pe individ.
Mediul poate determina conţinutul experienţei unui
individ, care contribuie la dezvoltarea sa morală, dar nu
poate determina forma în care individul internalizează şi
acomodează intern această experienţă.
* Analiza valorilor

Principalele puncte sensibile ale acestui model sunt: -Valorile nu sunt

fapte ştiinţifice; ele nu pot fi de fiecare dată supuse analizei obiective;
-Elevii pot să realizeze mai bine ce şi cum sunt propriile valori şi pot fi
capabili să împărtăşească mai bine aceste valori prin empatie; -
Abilităţile cognitive solicitate în analiza valorilor ar putea să nu fie
suficiente pentru învăţarea sau investigarea câmpului axiologic.
* Clarificarea valorilor

Procesul de clarificare a valorilor este mai

degrabă centrat pe latura individuală decât pe
cea socială şi constă în trei mari etape: Alegerea,
care trebuie să fie liberă, din mai multe
alternative şi după o atentă considerare a
consecinţelor fiecărei alternative; Preţuirea,
valorizarea alegerii făcute, însoţită de dorinţa de
a o afirma şi de a o pune în practică; Acţiunea în
conformitatea cu alegerea făcută şi repetarea
opţiunii întrun context de viaţă asemănător.

Acest model abordează individul ca pe o

persoană care iniţiază cu societatea şi cu
mediul. Profesorul trebuie să-l sprijine pe elev
să-şi dezvolte procesele interne şi să-l sprijine
în a face din acestea factorul determinant al
comportamentelor proprii.
* Învăţarea – acţiune
Această abordare porneşte de la premisa că o
bună educaţie pentru valori trebuie să treacă
dincolo de planul gândirii şi al sentimentelor
către scena socială a acţiunii concrete.
Experienţele de învăţare relevante din punctul de
vedere al educaţiei pentru valori ar trebui să fie
situate mai degrabă la nivelul comunităţii mai
largi, decât la nivelul strict al clasei de elevi.
Această abordare este mai nouă şi mai puţin
dezvoltată, atât din punct de vedere teoretic, cât
şi practic
Sursa valorilor nu se află doar în societate sau
în individ, ci în interacţiunea dintre persoană şi
societate. Valorizarea este înţeleasă mai ales ca
un proces de auto-actualizare, moderat însă de
factorii sociali şi de presiunile de grup, de vreme
ce pentru acest tip de experienţe de învăţare
este necesară “întâlnirea” cu situaţii de viaţă
reală.