LUCRARE METODICO-STIINTIFICA

PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

VALENŢE FORMATIVE ŞI LIMITE ALE

METODELOR DE LUCRU ÎN GRUP

CUPRINS
Argument....................................................................................................................................4

CAPITOLUL I. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND ROLUL

ACTIVITĂŢILOR PE GRUPE ÎN CICLUL PRIMAR
I. 1.Clarificări conceptuale.............................................................................................8
I.2.Metodele de lucru în grup şi implicaţiile sociopsihopedagogice ale
acestora......................................................................................................................................11
I.3.Reflectarea activităţilor pe grupe şi a metodelor de lucru în grup la nivelul
documentelor curriculare..........................................................................................................31

CAPITOLUL II. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL METODELOR DE

LUCRU ÎN GRUP ÎN STIMULAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE LA ELEVII
DIN CICLUL PRIMAR.
II.1 Obiectivele si ipotezele cercetării...........................................................................42
II.2 Metodologie
II.2.1Lotul de subiecţi…………………………………………… …………..45
II.2.2 Măsurarea
II.2.2.1.Variabile...................................................................................46
II.2.2.2.Instrumente..............................................................................46
II.3. Procedura..............................................................................................................48
II.4. Analiza şi interpretarea rezultatelor......................................................................83
II.5. Concluzii...............................................................................................................85

CAPITOLUL III. EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV–

EDUCATIVE DIN CICLUL PRIMAR PRIN METODE DE LUCRU ÎN GRUP
III.1.Valenţe formative ale metodelor de lucru în grup................................................88
III.2.Limite ale utilizării metodelor de lucru în grup la ciclul primar...........................93
III.3. Propuneri/sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a metodelor de lucru
în grup......................................................................................................................................94

CONSIDERAŢII FINALE....................................................................................................97
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................100
ANEXE………………………………………………………………………......………….102
ARGUMENT

2
 “Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli,
ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât,
mai târziu, să lumineze cu lumină proprie.”
Plutarh

Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât

schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este, nu numai rapidă,
ci şi imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau
“rău”. Cu cât mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem
propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi. Trebuie,
deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm
generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
şcolară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o
şcoală ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de
comunicare.
E bine ca învăţătorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de
comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi
adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
elevilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul învăţătorului căpătând noi valenţe, depăşind
optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. Prin urmare, şcoala nu reprezintă
doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să primească informaţii, ci un loc unde trebuie să
înveţe toţi cei care lucrează. Până acum, învăţătorul era considerat principala sursă de
informaţii. Astfel el devine un organizator, o călăuză a învăţării, oferind elevilor, în locul
tradiţionalei “transmiteri de cunoştinţe”, veritabile experienţe de învăţare. Acest lucru se poate
realiza însă doar într-o şcoală care poate răspunde unei diversităţi mari de copii, o şcoală în
care toţi participă şi sunt trataţi ca fiind la fel de importanţi. Antrenarea permanentă a elevilor
la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu capacităţi necesare unei activităţi de
învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul
unei atitudini conştiente şi active. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, dascălul
devine un coparticipant alături de şcolari la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează
copilul pe drumul spre cunoaştere.
Deci, societatea actuală are nevoie de oameni care sunt capabili să facă faţă unor
competiţii, să lucreze în colaborare, care să se remarce prin ceea ce ştiu, cât şi prin ceea ce
ştiu să facă. La sfârşitul învăţământului obligatoriu, elevii trebuie să aibă formate anumite
3
aptitudini, capacităţi, care să pună bazele pregătirii acestora pentru viaţă: capacităţi legate de
colaborare, cooperare, de participare la viaţa socială a clasei, a şcolii, a comunităţii, de lucru
în echipă, respectând opiniile celorlalţi, de folosire a tehnicilor de argumentare. Pentru
formarea acestor capacităţi trebuie folosite metodele active, care să implice pe elevi la propria
formare. În acest scop este recomandată a fi folosită activitatea în echipă. Această formă de
activitate are la bază considerentele că omul este o fiinţă socială, că existenţa şi dezvoltarea sa
se realizează prin îmbinarea eforturilor individuale cu eforturile membrilor grupului din care
fac parte, prin cooperare.
Dacă învăţătorul recurge la învăţarea prin cooperare, care presupune observare,
implicare şi participare directă, elevii îşi vor însuşi aceste comportamente, cu atât mai mult în
cazul în care ele vor fi întărite de învăţător. Aprobarea sau dezaprobarea de către grup,
recompensele, recunoaşterea şi acceptarea în grup sau, din contră, marginalizarea şi
respingerea de către membrii grupului vor influenţa comportamentul copilului.
Primul capitol ”Aspecte psihopedagogice privind rolul strategiilor didactice folosite in
activităţile pe grupe” urmǎreşte trasarea unor repere teoretice privind metodologia didactică şi
îşi propune delimitarea unor termeni cu care cadrul didactic operează frecvent, cum ar fi
terminologia instruirii, metoda de învăţământ, activizarea elevilor.
Pornind de la precizǎrile conceptuale din primul capitol, ne-am propus ca în cel de-al
capitol „Studiu cvasiexperimental privind rolul metodelor de lucru în grup în stimularea
performanţelor şcolare la elevii din ciclul primar” sǎ observǎm care este rolul metodelor de
lucru în grup în prevenirea eşecului şcolar al elevilor din ciclul primar, pornind de la ipoteza
cǎ, dacǎ în procesul instructiv-educativ utilizǎm strategii didactice variate, atunci existǎ
şansele prevenirii şi înlǎturǎrii eşecului şcolar de tip cognitiv şi creşterii performanţelor
şcolare ale elevilor. Capitolul al doilea, cu alte cuvinte, prezintǎ detaliat procedura aplicată în
cadrul cvasiexperimentului, analizând rezultatele obţinute în urma desfǎşurǎrii acestuia. Rolul
strategiilor didactice este acela de a crea un context situaţional, astfel încât cel care învaţă să
fie angajat şi să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării. În acest sens, pe baza
celor prezentate în lucrare,cel care învaţă se află în primul rând în ipostaza de cercetător.
Ca o concluzie amplǎ a primelor două pǎrţi ale lucrǎrii, cel de-al treilea capitol
urmǎreşte evidenţierea activizǎrii activităţilor instructiv–educative din ciclul primar prin
utilizarea metodelor de lucru în grup. De asemenea, sunt puse în balanţă valenţele şi limitele
utilizării acestor metode. Unii consideră că activitatea în echipă creează dezordine în clasă,
pentru că trebuie să comunice între ei, să se contrazică, să argumenteze. Este benefică această
aşa-zisă dezordine, deoarece contribuie la formarea deprinderilor de lucru în echipă. Aceste
momente trebuie să existe în lecţii, făcând elevii elemente active ale procesului de predare-

4
învăţare.
Astfel, creşte şi diversitatea nevoilor individuale de învăţare, iar pentru a face faţă,
dascălii trebuie să înveţe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura
performanţe şcolare înalte pentru toţi elevii.
Metodele de învăţare prin cooperare oferă o soluţie acestei noi provocări, cercetările
demonstrând că acestea pot consolida atitudinile pozitive faţă de învăţare, pot îmbunătăţi
performanţele, rezultatele şcolare şi stima de sine ale elevilor, putând promova interacţiunea
pozitivă şi sprijinul reciproc între elevi.
Partea finalǎ a lucrǎrii de faţǎ aduce o serie de propuneri şi sugestii privind
eficientizarea utilizării metodelor de lucru în grup.
Munca în echipă nu este uşor de organizat. Ea presupune o pregătire anterioară serioasă,
dar şi o bună cunoaştere a elevilor. Copilul, ca subiect al activităţii, nu poate fi neglijat în
învăţare şi trebuie deci stabilită nu numai organizarea optimă a activităţii lui, ci create şi
condiţiile în care ea să fie percepută ca activitate proprie. Dacă nu este bine organizată
activitatea în echipă, duce la apariţia unor conflicte în cadrul grupului, la apariţia
vedetismului, la izolarea elevilor timizi, cu ritm lent de lucru. De asemenea există pericolul
acceptării ideilor unui singur membru, al confruntării, ceea ce poate inhiba manifestarea
iniţiativei şi a aprecierii individuale.
Este esenţial să le comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea
orală sau scrisă a ceea ce s-a predat, că ceea ce gândesc este apreciat, iar opiniile lor
contribuie la o mai bună înţelegere a concluziilor discutate. Pe măsură ce îşi dezvoltă
capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporeşte capacitatea de exprimare orală, scrisă,
coerentă şi convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru ideile lor şi a
altora), logică, găsirea şi acceptarea alternativelor, formularea de judecăţi şi practicarea unei
gândiri constructive. Metodologia didactică indică modul „cum” îşi construiesc elevii
respectivele cunoştinţe, modalităţile concrete de care ei se folosesc în acest scop, dar şi „cum”
sunt îndrumaţi şi sprijiniţide catre cadrul didactic să-şi înalţe acest anevoios edificiu. În mod
inevitabil progresul în sistemul valorilor, al conţinutului muncii şcolare ce se înregistrează
şi în sistemul metodelor. Înnoirea procedurilor de predare –învăţare a devenit unul dintre
obiectivele majore al cadrului didactic.
Am conceput şi realizat această lucrare cu convingerea fermă că aceste metode devin mai
atractive, mai interesante. Atunci elevii vor fi motivaţi să se angajeze în competiţia intelectuală la
orele de limba română şi istorie, cu aceeaşi bucurie cu care se întrec în jocurile copilăriei.
Prezenta lucrare tratează problematica metodelor de lucru în grup, cu aplicabilitate în cadrul
orelor de limba romană şi istorie la ciclul primar. Opţiunea pentru aceste discipline s-a bazat pe

5
faptul că aceastea ocupă o pondere substanţială în cadrul Curricumului Naţional obligatoriu, dar şi
pe varietatea de oportunităţi metodologice pe care aceste discipline de studiu le oferă.
Aşadar, consider că o lucrare care tratează subiectul utilizării acestor metode, cu efecte de
optimizare a procesului de predare-învăţare primar, într-un context în care un învăţământ centrat
pe elev, pe formare de competenţe este esenţial pentru fundamentarea unei societăţi a cunoaşterii,
este de reală actualitate şi poate oferi elemente de noutate şi originalitate prin abordările
metodologice pe care le propune şi prin consideraţiile detaliate asupra metodelor colaborative,
incluzive.

CAPITOLUL I
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND ROLUL STRATEGIILOR
6
 DIDACTICE FOLOSITE IN ACTIVITĂŢILE PE GRUPE

I.1.Clarificări conceptuale
Proiectarea şi realizarea optimă a activităţii instructiv- educative depind de felul cum
se desfăşoară, dimensionează şi articuleză componentele materiale, procedurale şi
organizatorice, care imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării
elevilor. Concretizarea idealurilor educaţionale în comportamente şi mentalitaţi nu este
posibilă dacă activitatea de predare şi învăţare nu dispune de un sistem coerent de căi şi
mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi
făcuţi pentru atingerea scopului propus. Formele şi strategiile didactice, de înfăptuire a
sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de
terminologie didactică, metodă, procedeu şi mod de organizare a învăţării.
Terminologia didactică poate primi două accepţiuni: ansamblul mijloacelor audio-
vizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns, din ce în ce mai puţin utilizat) şi
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a
predării –învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare(sensul larg al termenului, generalizat în literatura de
specialitate).
Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acţional global, fundamentat de
principii didactice, care asigură orientarea, desfăşurarea şi finalitatea educaţiei pe termen
lung, folosind caracteristicile şi valenţele resurselor, conţinuturilor, metodelor, mijloacelor şi
formelor de organizare a procesului de învăţământ.
Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico-acţional executiv de realizare a
predării-învăţării concrete şi eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor şi formelor de
activitate didactică. Tehnologia didactică este cunoscută şi sub denumirile de tehnologia
educativă, tehnologia educaţională, tehnologia învăţământului. Tehnologia instruirii
reprezintă un concept integrativ şi dinamic, alcătuit din două subdiviziunimai mari:
metodologia activităţii didactice, mai bine dezvoltată şi cu o istorie mai îndelungată şi
mijloacele de învăţământ, o diviziune foarte dinamică şi cu influenţe semnificativeasupra
tuturor componentelorprocesului instructiv educativ.
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate
în procesul de învăţământ. În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează
natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ.

7
 Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi
a educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilor. Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre)
reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa,
natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă
priceperile, deprinderile şi capacitaţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele
cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi
dezvoltându-şi pesonalitatea. Sintetizând mai multe definiţii avansate de diferiţi pedagogi,
profesorul George Văideanu (1986, p.3) arată că metoda de învăţământ reprezintă calea sau
modalitatea de lucru: selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi
extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora, care presupune, în toate cazurile,
cooperarea între dascăl şi elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor, la distingerea
adevărului de eroare, care foloseşte sub forma unor variante şi/sau procedee
selecţionate,combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în
vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ,
care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor
învăţământului şi ca organizator al proceselor de predare-învăţare. În cursul desfăşurării
acestora, cadrul didactic poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect
al învăţării.
Metoda are caracter multifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv
la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opţiunea cadrului didactic pentru o
anumită metodă de învăţământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei
metode trebuie să se facă în funcţie de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului educativ,
de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor
şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ.
Metodele alcătuiesc un sistem educaţional coerent. El reprezintă însă anumite
caracteristici şi implicaţii specifice, care pot oferi posibilitatea realizării unei anumite
clasificări (tipologii). Aceasta înseamnă, de fapt, evidenţierea diversităţii în unitatea
ansamblului metodologic didactic.
Metodologia didactică, sistemul metodelor de instruire şi educare se referă la
următoarele:
 modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele;
 la dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale;
 la controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi
practice.

8
 Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:
-scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire
-scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi deprinderi,
tehnici şi operaţii de lucru;
-scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de
personalitate.
În didactica modernă, metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a
proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi
descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii.
Având în vedere noile tendinţe din metodologia didactică, în cadrul unui sistem de
instruire, aceasta trebuie să fie consonantă cu toate modificările şi tranformările survenite în
ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi
societăţii. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică
respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face
mai mult sau mai puţin eficietă. Dar, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al
pertinenţei metodei, ci şi congruenţa secvenţelor care o compun.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu
un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,
reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al
elevului. Pedagogia postmodernistă are în vedere nişte educatori care să fie aceia care
uşurează cunoaşterea şi participă la construirea cunoaşterii. Cunoaşterea se realizează pentru
că este utilă. Relaţile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog
constructiv şi pe cooperare. Această viziune promovează colaborări stânse ale şcolii cu
comunitatea educativă presupunând reîntoarcerea elevilor către lume, promovând
investigaţiile, interogaţiile, discuţiile. Se renunţă la control, punându-se accent pe proces.
Profesorul este animator, moderator. Activismul elevului implicat de strategiile folosite de
către cadrul didactic în desfăşurarea activităţii de predare-învăţare se constituie ca un
imperativ al orientării postmoderniste în educaţie. Şcoala postmodernistă trebuie să ştie cum
să motiveze pe elev să înveţe şi cum să faciliteze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând
strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoştinţelor şi pe necesitatea
însuşirii lor pentru a se descurca în viaţă. Agenţii educaţionali trebuie să fie interesaţi de ceea

9
ce-şi doresc elevii să înveţe şi de ceea ce pot să facă cu aceste cunoştinţe. Rolul profesorului
este nu de a îndopa elevii cu diverse cunoştinţe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste este de a asigura o metodologie
diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Cooperarea este modalitatea de a studia cu eficienţă sporită o temă complexă
teoretică sau practică în echipă sau în grup, îmbinând inteligenţa şi efortul individual cu
inteligenţele şi eforturile grupului. Ea poate fi folosită în diverse momente ale predării-
învăţării, cum ar fi în timpul lecţiilor dar şi pentru efectuarea unor experienţe în echipă, la
lucrările care necesită eforturi de echipă.
Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus
în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale
şi colective. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de
stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54). Echipele de
cooperare pot fi formate din elevi cu nivel de pregătire relativ asemănător, sau pot fi formate
din anumiţi membri ai grupului şcolar cu nivele de pregătire deosebite.

I.2. Metodele de lucru în grup şi implicaţiile sociopsihopedagogice ale acestora

Metodele interactive de lucru în grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării
şi dezvoltării personale, sunt de asemenea instrumente didactice care favorizează schimbul de
idei, de experienţe, de cunoştinţe. Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi
iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, ceea ce asigură o participare mai activă, susţinută
de foarte multe elemente de emulaţie şi de cooperare fructuoasă.
Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor,
dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de
interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este
antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări.
Calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj, combinatorică
între metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativă şi mai puţin
peeminentă ori extensiune a unei metode în dauna alteia. „A spune aprioric că una e mai bună
decât alta(sau că o metodă este de dorit), fără a ţine cont în contextul în care metoda

10
respectivă este( sau devine) eficientă, constituie o afirmaţie hazardată sau chiar lipsită de
sens”. (Constantin Cucoş, 2002, pag. 83 )
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică contribuie
la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ şi
o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.
Metodele şi tehnicile interactive de grup pot fi clasificate după funcţia didactică
principală astfel:
 Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
􀂃 Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
􀂃 Metoda Jigsaw (Mozaicul);
􀂃 Metoda învăţării pe grupe -STAD (Student Teams Achievement Division)
mici;
􀂃 Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
􀂃 Metoda piramidei;
􀂃 Învăţarea dramatizată
 Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
􀂃 Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
􀂃 Fishbone maps (scheletul de peşte);
􀂃 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
􀂃 Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
􀂃 Metoda R.A.I.
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
􀂃 Brainstorming;
􀂃 Explozia stelară (Starbursting);
􀂃 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
􀂃 Interviul de grup;
􀂃 Studiul de caz;
􀂃 Phillips 6/6;
􀂃 Tehnica 6/3/5;
􀂃 Controversa creativă;
􀂃 Tehnica acvariului (Fishbowl);
􀂃 Patru colţuri (Four corners);
Metode de cercetare în grup:
􀂃 Tema sau proiectul de cercetare în grup;
􀂃 Experimentul pe echipe;

11
 􀂃 Portofoliul de grup
Pentru activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi o dinamizare
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, munca în grup permite împărţirea
sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat. Prin urmare, prezint anumite
metode de lucru în grup care presupun interacţiunea colectivă care are ca efect şi “educarea
stăpânirii de sine şi a unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea
subiecti-vismului şi acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47)
Metoda predării/învăţării reciproce
Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce
sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii. Are
loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfăşura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite de
oricine care face un studiu de text pe teme sociale, ştiinţifice sau un text narativ (poveşti,
nuvele, legende). Aceste strategii sunt: rezumarea, punerea de întrebări, clarificarea datelor şi
prognosticarea(prezicerea).
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit, ca
apoi să se facă un rezumat.
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles,apelul la
diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
Prognosticarea(prezicerea) se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va
întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.
Etapele:
1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
2. Împărţirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea învăţării reciproce.
6. Aprecieri, completări, comentarii.
Valenţele sociopsihopedagogice
Predărea/învăţarea reciprocă este o strategie de învăţare în grup care stimulează şi
motivează, ajutând elevii în însuşirea tehnicilor de lucru cu textul, de muncă intelectuală pe
care le pot folosi apoi şi în mod independent. Metoda dezvoltă capacitatea de exprimare,
atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea),

12
capacitatea de ascultare activă şi stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit
şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul.
Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă “efectul de învăţare”, adică
beneficiul personal pe care un copil poate să-l obţină dintr-o învăţare oferită de el însuşi
colegilor săi. Un elev “puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a “învăţat”
un alt elev, decât după ce a avut de făcut un exerciţiu şcolar.

Metoda pălăriilor gânditoare (“Thinking hats” – Edward de Bono)

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor,
chiar vei deveni unul…”
Edward de Bono
“Thinking Hats” este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor
care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării
gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii
grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă:oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor;este neutră;este concentrată
pe fapte obiective şi imagini clare;stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roşie:dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor,oferă o perspectivă emoţională
asupra evenimentelor, roşu poate însemna şi supărarea sau furia;descătuşează stările afective.
Pălăria neagră: exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; oferă o pespectivă
întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; este perspectiva gândirii negative,
pesimiste;
Pălăria galbenă: oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei; culoarea
galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; este gândirea optimistă,
constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde: exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este verdele proaspăt al ierbii,
al vegetaţiei, al abundenţei; este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră: exprimă controlul procesului de gândire; supraveghează şi dirijează
bunul mers al activităţii; este preocuparea de a controla şi de a organiza. Albastru e rece, este
culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

13
 Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roşie; pălăria
neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă informaţii şi
imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări
şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze
strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei
albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face
posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din
această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice
pentru acestea.
Pălăria neagră este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă
a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile.
Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia
elementele negative.Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte
cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative,
acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În
cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste
beneficii şi valori oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai
mare.Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite
sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea
de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,
valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria
verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi
posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.

14
 Pălăria albastră este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E
gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi
conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile
principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.
Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi
de asemeni la sfârşit, poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.Chiar
dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Cum se foloseşte această metodă:
• Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare
să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi
îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii
grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai
bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de
faptul că: pălăria albastră → clarifică, pălăria albă → informează, pălăria verde →
generează ideile noi – efortul, pălăria galbenă → aduce beneficii creativ, pălăria neagră →
identifică greşelile, pălăria roşie → spune ce simte despre
În cazul rezolvării de probleme această metodă funcţionează astfel:
• Pălăria albastră: defineşte problema;
• Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema
discutată;
• Pălăria verde: vizează soluţiile posibile;
• Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse;
• Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse.
• Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul:
“Au soluţiile propuse o bază informaţională?”;
• Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Ce simţiţi în
legătură cu soluţiile propuse?”;
• Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în
discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai
să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm
pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie, nu face nici un efort
să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare,
gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare,

15
deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă. O persoană entuziasmată de
idee este rugată, ca sub pălăria neagră, să caute dificultăţile, neajunsurile. Unele persoane sunt
negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la
un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunţe la negativism, încercând o
altă pălărie (perspectivă) verde, de exemplu.
Valenţele sociopsihopedagogice ale utilizării pălăriilor gânditoare
Metoda pălăriilor gânditoare stimulează creativitatea participanţilor, gândirea
colectivă şi individuală, dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi
toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt. Încurajează şi exersează capacitatea de
comunicare a gânditorilor, dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi
inteligenţei interpersonale.
Este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste, putând fi
folosită în diferite domenii de activitate şi discipline. De asemenea este o strategie
metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective,
determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii şi încurajează gândirea
laterală, gândirea constructivă, complexă şi completă.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra
informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii, controlului. Într-o
întrunire serioasă oamenii se presupune că nu pun pe primul plan emoţiile, dar de fapt ei le
deghizează în argumente aparent logice. Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea
participanţilor, care purtând pălăria roşie, să-şi exteriorizeze direct emoţiile, sentimentele,
intuiţiile fără alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi membrii ai grupului. Este important
să poţi să comunici ceea ce simti despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni şi fără a te simţi
stânjenit. Pălăria neagră este valoroasă pentru a evita greşelile. Participanţii la discuţii
entuziasmaţi, pot fi rugaţi la un moment dat să-şi pună pălăria neagră (sau să privească din
acest punct de vedere). Dacă se insistă pe perspectiva negativă, e foare uşor de “ucis în faşă”
ideile creative. Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde şi apoi
să fie urmată de pălăria galbenă. Într-o discuţie obişnuită, de obicei, subiectul A are o părere
diferită de subiectul B. Fiecare caută să-şi argumenteze propria părere şi de multe ori fără o
capacitate empatică. Tehnica celor 6 pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea tuturor
participanţilor la discuţii de a fi la un moment dat de aceeaşi parte a baricadei, purtând aceeaşi
pălărie. Discuţia devine astfel constructivă şi efectele se văd imediat. Astfel, atât subiectul A
cât şi subiectul B, pot purta la un moment dat pălăria neagră, în acelaşi timp, pentru a
descoperi pericolele, defectele, lipsurile, neajunsurile problemei pusă în discuţie. Apoi ambii

16
pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru
a fi deschişi tuturor variantelor.
În loc să gândească în contradictoriu, dezvoltă o explorare bazată pe cooperare. Este
adevărat că unii oameni sunt mai buni decât alţii într-un anumit mod de gândire, ori se simt
mai confortabili sub o anumită pălărie. Trebuie specificat faptul că pălăriile colorate nu
etichetează pe nimeni (de exemplu: “Ionescu este gânditorul negru al grupului..”, etc). Este
exact opusul scopului acestei metode. Important este ca fiecare participant să facă efortul de a
folosi toate pălăriile. Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii
să-şi schimbe perspectiva de gândire, să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.

Mozaicul (Metoda Jigsaw)

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” este o strategie care îmbină învăţarea individuală cu învăţarea în echipă
(team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în
acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Etape şi faze:
1. Pregătirea materialului de studiu:
• Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o împarte în
4 sau 5 subteme. Opţional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale pe care
trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea
pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi
completat numai atunci când elevul studiază materialul.
• Realizează o fişă-expert în care trec cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi
oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor
în clasă).
• Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină săstudieze
în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.
• El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din
toate echipele de învăţare formate, vor aprofunda subtema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor
studia subtema numărul 2, şi aşa mai departe.
• Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui, citeşte textul corespunzător.
Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată
înaintea organizării mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experţi:

17
 După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc,
constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii aprofunda
subtema cu numărul1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă
grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc
discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se
stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa
iniţială.
Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de
învăţare.
Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi
trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare
Faza raportului de echipă: Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul
lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme. Modalitatea de
transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-
vizuale, diverse materiale.Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport,
folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor.Membrii
sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan
de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraţiei: Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii
sunt gata să demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport
sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge la
evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără
ajutorul echipei.
Mozaic II
Variaţiunea strategiei de predare „mozaic”(Slavin,1990) este o tehnică de învăţare prin
cooperare foarte răspândită. Diferenţa faţă de mozaicul prezentat anterior este că această
activitate este mai îndeaproape dirijată.
Etape şi faze:
1. Pregătirea materialului de studiu:

18
 • Profesorul stabileşte tema de studiu
• Realizează o fişă-expert în care trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi
oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare (grupuri ”casă”)de câte 4–5 elevi (în funcţie
de numărul lor în clasă).
•Lectura textului.Elevii vor trebui să înveţe toată lecţia, dar fiecare va deveni expert în
una din părţile lecţiei, pe care o va preda celorlalţi.După lectura textului(20 minute) fiecare
membru al grupului primeşte o fişă de expert care are pe ea întrebări care ghidează lectura
fragmentului. Fişele sunt diferite pentru că, mai târziu, fiecare persoană trebuie să-i ajute pe
ceilalţi membri ai grupului”casă” să înveţe acele lucruri din text care apar pe fişa sa. Toată
lumea citeşte integral, acordând însă atenţie sporită părţilor în care se află răspunsurile la
întrebările de pe fişa individuală. Dacă unii termină mai repede îsi pot nota răspunsurile pe
fise.
3. Studiul textului în grupul de experţi
Grupurile expert au un moderator al discuţiilor. Se reamintesc regulile: toată lumea
participă, nimeni nu domină; grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea
ce li se cere înainte de a răspunde; când nu li se pare clar ceeea ce s-a zis, reformulează în
propriile cuvinte pentru a fi siguri că au înţeles; toată lumea se ocupă de acelaşi lucru;
grupurile de experţi vor avea 20 minute la dispoziţie pentru a discuta întrebările şi pentru a
stabili răspunsurile;
Profesorul circulă printre grupuri ca să le ajute să se concentreze pe sarcina de lucru şi
să le dea eventualele lămuriri.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Experţii predau textul grupurilor „casă”, când se încheie timpul de studiu.Aici fiecare
va prezenta, în aproximativ cinci minute, ce a învăţat în grupul de experţi. Sarcina expertului
nu este doar cea de a raporta, ci şi de a pune întrebări şi de a răspunde la întrebări, până este
sigur că toată lumea a învăţat partea sa de text.
5. Evaluarea procesului
Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate dă spre
rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare prin care trebuie să precizeze cu ce a contribuit la
discuţie şi cum ar fi putut să se desfăşoare mai bine activitatea.
Valenţele sociopsihopedagogice ale utilizării mozaicului
Mozaicul este o metodă cu puternic caracter formativ, care stimulează încrederea în
sine a elevilor, dezvoltă motivaţia acestora pentru învăţare, precum şi abilităţile de

19
comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupurilor, gândirea logică, critică,
independentă, răspunderea individuală şi de grup.
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să
asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze
în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor
ceea ce au studiat. “Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu
poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda cuprinde activităţi ce
vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a
facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa
de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite
învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească
o sub-temă. Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila
manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu
deosebire atunci când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu
poate fi stabilită cu precizie. Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac
din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu,
1998, p. 244)

Explozia stelară (Starbursting)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de
dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se
împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.
Cum se procedează:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Când?
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare
concentrare. Cine? Ce? Unde? Când? De ce? problema. Scopul metodei este de a obţine cât
mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de
stimulare a creativităţii individuale şi de grup.

20
 Organizată în
grup, starbursting
facilitează participarea
întregului colectiv,
stimulează crearea de
întrebări la întrebări, aşa
cum brainstormingul
dezvoltă construcţia de
idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
3. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Valenţele sociopsihopedagogice
Elevii îşi exersează cu această ocazie capacitatea de comunicare deoarece cu metoda
starbursting recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări în legătură cu
temele propuse.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în
joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi
descoperiri.

Metoda R. A. I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă - Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei
lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, cadrul didactic împreună cu elevii săi, investighează
rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi
uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi

21
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată
mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este
descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au
dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. Metoda
R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se
verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de
către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a
reactualizării ideilor-ancoră. Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce ştii despre......? Care sunt ideile principale ale lecţiei......? Despre ce ai învăţat în
lecţia........? Care este importanţa faptului că......? Cum justifici faptul că.....? Care crezi că
sunt consecinţele faptului.......? Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată
(predată).....? Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus......? Cum consideri că ar fi mai
avantajos să.....sau să.....? Ce ţi s-a părut mai dificil din......? Cum poţi aplica cunoştinţele
învăţate......? Ce ţi s-a părut mai interesant.......? De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega
ceea ce tocmai ai învăţat?
Valenţele sociopsihopedagogice
Această metodă complementară de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi
cu licenii sau studenţii, solicitând în funţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi
răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce
mai grele. Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie,
biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de acestă metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaţi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină
cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut,
energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ. Permite
reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile
de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit
răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai
dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere
şi înţelegere a materilaului de studiat.

22
 Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât
şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea
este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că
nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de
promtitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând
câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup.
Acesta intră apoi în finala căştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăsurându-se până la
rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar
crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.

Metoda cubului
Metoda cubului este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect/ a unei
situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare
unei abordări complexe şi integratoare.
Etapele metodei:
 Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează ( altele, în funcţie de resurse, nu neapărat pe toate
feţele cubului).
 Se anunţă tema /subiectul pus în discuţie.
 Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerinţele înscrise pe feţele cubului.
 Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
 Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe foi albe A3.
Valenţele sociopsihopedagogice
Utilizarea metodei cubului determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea
maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor,permite diferenţierea sarcinilor de învăţare,
formează deprinderi de muncă intelectuală, stimulează gândirea logică a elevilor, creşte
responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare,dar şi faţă de grup, sporeşte eficienţa
învăţării –elevii învaţă unii de la alţii, dar dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
Însă rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp, facilitează erori în învăţare şi nu
există un control precis asupra cantităţii/ calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare elev.

23
Brainstorming
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă
interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi
participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii
se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute.
Ca metodă de discuţie şi de creaţie în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming
= furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitatea din Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în
lucrarea Applied imagination.
Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr
cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că,
prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a
stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare,
rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanţii sunt eliberaţi de orice
constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greşit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca
atare de către ceilalţi participanţi. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginaţiei, a
ideilor neobişnuite şi originale, a părerilor neconvenţionale, provocând o reacţie în lanţ,
constructivă, de creare a „ideilor pe idei.”
În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate
oferi premise apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi.
Branistorming-ul se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte
mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al
ocupaţiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de
mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute.
Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere
a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele (vezi şi Crenguţa
Oprea, 2000, pp. 45–50):
Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza
expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei;
Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea
ce priveşte vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;
 Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze
o atmosferă stimulativă, propice descătuşării ideilor;

24
 Admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe,
lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;
 În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe
variante de răspuns şi cât mai diverse;
 Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea
participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele,
pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;
 Construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi
combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
 Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi
dispuşi să lucreze;
 Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană
desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau
derularea discuţiei;
Evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau
fără ajutorul participanţilor;
 Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a
doua zi participanţii puntându-se reîntâlni;
Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate şi Mielu Zlate (1982, pp.
136–140) propun următoarele etape şi faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:
− obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare;
− costurile reduse necesare folosirii metodei;
− aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

25
− stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
− dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
− dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;
Limitele brainstorming-ului:
o nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
o depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit;
o oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
o uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;
Metoda Piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în
încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu,
menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Această metodă are mai multe faze:
- faza introductivă – învăţătorul enunţă problema;
- faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la
soluţionarea problemei;
- faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate
soluţiile apărute;
- faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de consultă asupra soluţiilor în grupuri
alcătuite dintr-un număr egal de perechi;
- faza raportării soluţiilor în colectiv;
- faza decizională.
Valenţele sociopsihopedagogice ale metodei piramidei:
- stimularea învăţării prin cooperare;
- sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în
grupuri mici şi apoi în colectiv.
Dezavantajele utilizării metodei piramidei înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se
poate stabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.

Unul stă, trei circulă (3-4 elevi)

1. În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă întâi o problemă care produce un rezultat
demonstrativ (o diagramă, o schemă)
2. Elevii din fiecare grup numără până la 3 sau 4
3. Grupurile primesc şi ele numere

26
4. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: elevii cu nr. 1 se mută la grupul următor, cei cu
nr. 2 se mută peste două grupuri, dar un elev rămâne pe loc
5. Elevul care „a rămas acasă“ explică munca grupului sau vizitatorului
6. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe, pentru a putea explica grupului lor iniţial ce au
aflat. Fiecare vizitator face un comentariu despre ceea ce i s-a arătat, apoi mulţumeşte
„gazdei“ pentru prezentare
7. Elevii revin în grupurile lor iniţiale
a. Elevul care a rămas acasă relatează celorlalţi comentariile făcute de vizitatori
b. Fiecare dintre ceilalţi relatează ce au văzut la celelalte grupuri, subliniind
asemănările şi deosebirile faţă de propriul rezultat
c. Elevii discută din nou despre problema pe care trebuiau s-o rezolve

Metoda dezbaterii Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips
(de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară
brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6
participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul
tehnicii 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare
grup şi motivarea importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se
reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune
în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală,
pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse.

27
 Metoda Philips 6/6 presupune o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului, iar
cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri.
Astfel, se obţin într-un timp scurt numeroase idei, prin intensificarea demersului
creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor, se pemite întărirea coeziunii
grupului şi se angajează elevii în (auto)evaluare.
Dezavantajele utilizării metodei: conducătorul discuţiei nu poate participa la
dezbaterile din fiecare grupă, iar uneori este nevoie de un timp suplimentar ca fiecare grupă
în parte să-ţi poată prezenta concluziile. Probleme apar atunci când numărul elevilor nu este
multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

Metoda,,Turul Galeriei”
Turul galeriei este o metodă care presupune evaluarea interactivă a produselor
realizate de elevi,organizaţi în grupuri mici. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o
galerie, prezentate şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de
către toţi elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea
interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Paşii metodei:
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa
într-un produs (realizarea unui plan de acţiune, a unui poster, a unei diagrame, text, etc.), pe
cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse în sala de clasă, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul cadrului didactic, grupurile se rotesc prin clasă, în sensul acelor de ceasornic,
spre posterul următor, opridu-se, pe rând, la câte un produs de grup cu scopul de a-l examina.
Membrii grupului citesc produsul colegilor, discută şi fac aprecieri, eventual adresează
întrebări autorilor pe postit-uri pe care se semnează cu numele de grup.
4.După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
,,Turul galeriei” este o tehnică uşor de folosit care urmăreşte exprimarea unor puncte
de vedere personale referitoare la tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să
înţeleagă şi să accepte sau să respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor
susţinute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi
individuală; se dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă
reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Turul galeriei este o tehnică agreată de elevi care dezvoltă la aceştia deprinderile de
autoevaluare şi interevaluare.

28
 Utilizarea metodei atrage şi stârneşte interesul elevilor, realizându-se interacţiuni între
elevi, promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor,
ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, stimulează efortul şi productivitatea
individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare; dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale
elevilor; reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii.În această situaţie
există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care
lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe.

Recenzia prin rotaţie

Exerciţiu care presupune mişcarea prin clasă şi notarea a 6-8 întrebări pe coli de hârtie
separate care se atârnă pe pereţi. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceştia se
duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute şi apoi scriu
răspunsul.
La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea şi
răspunsul care a fost scris de grupul precedent şi îşi adaugă propriile comentarii.
Profesorul da din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când
grupurile revin la întrebarea iniţială.

Tehnica 6 / 3 / 5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de
hărtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o
foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
I. Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
II. Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii primesc fiecare
câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
III. Desfăşurarea activităţii în grup.
În acestă etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea colectivă. Pentru
problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3
coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până
ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja

29
notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le,
îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
IV. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Prin aplicarea tehnicii 6/3/5 s-au remarcat următoarele valenţe psihopedagogice:
􀂃 oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
􀂃 similar brainstorming-ului, stimululează construcţia de „idei pe idei”;
􀂃 încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca
individuală cu cea de echipă;
􀂃 are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele
psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de ceilalţi, comparaţia,
sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei
etc);
Dezavantajele rezultă din constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix.
De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii pot fi
influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
Evantaiul metodelor de lucru în grup este foarte larg. Acestea se pot departaja în
funcţie de sarcina ce le este propusă. Astfel, unele favorizează jocul interactiv pe roluri şi
situaţii, altele angajează la cooperare explorativă, dezvoltând valenţe euristice ale căutărilor
şi fanteziei sau atrag elevii la cooperare interpretativă şi la valorificarea evenimentelor sau
faptelor.

I.3. Reflectarea metodelor de lucru în grup la nivelul documentelor curriculare

Invăţământul modern caută să ajungă la îmbinarea armoniosă a două aspecte: să
păstreze un echilibru între munca individuală şi lucrul în grup, să ajungă la o echilibrare
rezonabilă a experientelor dobândite individual cu cele câştigate în grup, să îmbine învăţarea
individuală şi independentă cu invatarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare, să
asocieze exercitiului individual exercitiul interacţiunii cu ceilalti. Şcoala românească tinde în
prezent spre o practică educaţională mai participativă, spre o instruire interactivă. Pentru
activizarea autentică a elevilor trebuie să se ţină cont că implicarea subiectului care învaţă este
dependentă de propria sa subiectivitate, de interpretarea subiectivă a sarcinilor de instruire, de
relevanţa şi semnificaţiile conţinuturilor la nivelul subiectivităţii sale.
Curriculum reprezintă sistemul experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un
sistem de învăţământ naţional. Curriculum pentru învăţământul primar este structurat în
funcţie de un model comunicativ-funcţional, care presupune dezvoltarea integrată atât a

30
capacităţilor de receptare şi de exprimare orală cât şi a capacităţilor de receptare a mesajului
scris şi de exprimare în scris. Studiind profilul de formare pentru învăţămantul obligatoriu
constatăm că sunt vizate atitudini şi capacităţi legate de comunicare, colaborare, cooperare,
formarea şi utilizarea unordeprinderi de judecată critică, folosirea unor tehnici de argumentare
variate.
Prin obiectivele cadru şi prin obiectivele de referinţă, Curriculum pentru clasele I-IV
permite şi impune conceperea de sarcini de lucru ce pot fi rezolvate în echipe. Investigarea
atentă şi riguroasă a ariilor curriculare propuse de programele şcolare, îl conduce pe
învăţătorul creativ către folosirea cu uşurinţa a acestei modalităţi de lucru.
Diversificarea metodelor de învăţare, a modurilor şi formelor de organizare a lecţiei,
a situaţiilor de învăţare, constituie cheia schimbărilor pe care le preconizează noul
curriculum. Asigurarea unor situaţii de învăţare multiple creează premise pentru ca elevii să
poată valorifica propriile abilităţi în învăţare.
Planul de învăţământ este considerat cel mai important produs al demersului
curricular, un document normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi
desfăşurare a procesului de învăţământ. Programa şcolară e al doilea document ca
importanţă oficială şi practică după planul de învăţământ pentru organizarea şi desfăşurarea
procesului instructiv-educativ. Dacă planul de învăţământ precizează obiectele, programele
şcolare concretizează natura şi volumul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ce urmează
a fi însuşite într-o perioadă determinată (de obicei un an şcolar).
Cooperarea ca principiu de bază al activităţilor din clasă, crează atmosfera unei reale
comunităţi de învăţare. Cooperarea crează oportunitatea utilizării învăţării reciproce, un tip de
învătare în care copiii învaţă unul de la celălalt, prin împărtăşirea experienţelor. În prima parte
a programei sunt subliniate sarcinile şi importanţa disciplinei respective, obiectivele cadru şi
obiectivele de referinţă (ce indică competenţele elevului aşteptate după parcurgerea unei
perioade relativ limitate de timp), iar în a doua parte se prezintă conţinutul cunoştinţelor ce
urmează a fi predate.
În programa şcolară sunt precizate activităţi de învăţare specifice metodelor de lucru
în grup. În proiectarea şi desfăşurarea activităţilor din clasă, principiul cooperarii este
menţionat în programa şcolară pentru învăţământul primar. „Cooperarea încurajează
învăţarea. Copilul are nevoie de sprijin, are nevoie să fie susţinut şi încrajat în eforturile pe
care le depune pentru a se adapta noilor cerinţe şcolare.” (Curriculum Naţional, p 9)
Prin obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă, noul curriculum pentru clasele I-IV permite
şi impune conceperea de sarcini de lucru ce pot fi rezolvate în echipă.
Numeroase discipline şcolare îşi propun dezvoltarea de competenţe ce ţin de

31
comunicare, colaborare, cooperare. Se impune deci, necesitatea de a dezvolta capacităţile,
aptitudinile, abilităţile şi atitudinile în conformitate cu cerinţele actuale.
Fiecare disciplină oferă posibilităţi variate pentru aplicarea muncii în echipă. Pot fi
abordate sarcini care să contribuie la fixarea, consolidarea cunoştinţelor, la aplicarea în situaţii
variate a celor învăţate.
Limba şi literatura română
Curriculum-ul şcolar al disciplinei Limba şi literatura română pentru ciclul primar
creează, prin ansamblul obiectivelor de referinţă, o hartă echilibrată a ceea ce înseamnă
competenţă de comunicare la această vârstă, accentuând asupra elementelor de interacţiune în
grup, de cooperare etc. Activităţile de învăţare recomandate au fost selectate astfel încât să fie
de tip productiv, să ofere o motivaţie intrinsecă pentru învăţare şi să aibă un sens pentru copil,
altfel acestea ar fi fost consumatoare de timp, iar rezultatele ar fi fost de suprafaţă. Prin
statutul lor orientativ, ele lasă învăţătorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le adapta la
grupul de elevi cu care lucrează, sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite
pentru atingerea obiectivului propus.
Clasa I
1.5.să manifeste curiozitate faţă de mesajele emise de diferiţi interlocutori în situaţii de
comunicare concretă -jocuri de grup cu teme date;
-activităţi în grup de identificare a unor situaţii de comunicare (mesajul, contextul,
personajele);
Clasa a II-a
2.5.să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute
-exerciţii de iniţiere, de menţinere şi încheiere a unui dialog;
-discuţii în perechi şi în grup pe teme cunoscute(libere sau dirijate de învăţător);
-simulări şi jocuri de rol;
3.5.să manifeste interes pentru lectură
-vizitarea bibliotecii şcolii;
-creearea de poveşti din amestecul a două sau mai multe poveşti(activităţi în grup);
-gruparea personajelor asemănătoare din mai multe poveşti(activităţi în grup);
4.6.să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului.
-exerciţii de analiză şi apreciere a lucrărilor;
-exerciţii de redactare/elaborare individuală/în grup a unor lucrări de interes şcolar.
Clasa a III-a
1.5.să manifeste atenţie faţă de interlocutor în diferite situaţii de comunicare
- simularea unor situaţii de comunicare diverse;

32
 - exerciţii de dialog: elevi-elevi, elev-învăţător; jocuri de rol, de tipul vorbitor-
ascultător, vizând formarea comportamentului de ascultător ;
- discuţii libere pe teme date etc.
2.2.să pronunţe clar şi corect un mesaj
- exerciţii de rostire fluentă şi corectă a unor mesaje individual sau în grupuri mici;
2.4. să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare în funcţie de partenerul de dialog
- exerciţii de dialog cu persoane diferite;
- conversaţii pe teme cunoscute;
- exerciţii de simulare a unor situaţii de comunicare în care partenerul de dialog
interpretează roluri diferite (coleg, profesor, vecin, părinte, bibliotecar etc.);
- exerciţii de folosire a intonaţiei potrivite în funcţie de context şi de partenerul de
dialog;
- exersarea unor acte de vorbire: iniţierea, menţinerea sau încheierea unui schimb
verbal; utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi întâmplări,
după un suport vizual sau după un plan de idei dat; exprimarea acordului sau a
dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane etc.;
2.6. să manifeste cooperare în diferite situaţii de comunicare
- exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a curajului de a interveni în actul
comunicării;
- exerciţii de exprimare a propriilor opinii şi gânduri, în legătură cu fapte şi cu
întâmplări cunoscute;
- jocuri de rol pentru exersarea unor acte de vorbire, de construire a unor dialoguri
imaginare;
exerciţii de rezolvare a unor sarcini în grupe mici de lucru ( perechi sau 4-5elevi).
3.7. să manifeste interes pentru lectura unor texte variate (literare sau nonliterare)
- formularea de întrebări şi de răspunsuri vizând conţinutul textelor citite;
- discuţii în perechi sau pe grupe referitoare la lectura suplimentară;
Clasa a IV-a
1.5 să manifeste atenţie şi toleranţă faţă de partenerul de dialog
-activităţi de grup pe teme diferite;
-exerciţii cu argumente pro şi contra pe o temă dată;
-discuţii libere pe teme date;
-jocuri de rol, dramatizări.
2.6. să manifeste independenţă în situaţiile de comunicare

33
-exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a curajului de a interveni în actul
comunicării;
-exerciţii de rezolvare a unor probleme în grup pentru dezvoltarea cooperării şi a concurenţei;
-exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut etc.
3.7. să manifeste interes şi iniţiativă pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare
-vizite la biblioteca şcolii, săli de lectură etc.
-conversaţii în grup, în care elevii să pună întrebări şi să dea răspunsuri referitoare la un text
citit etc.
Activităţile de învăţare care au fost selectate pun accentul pe crearea unor situaţii de
învăţare într-adevăr interactive şi productive şi nu repetitive şi individualiste. Acestea respectă
trăsăturile specifice comunicării umane, întrucât este absolut necesar să se creeze în timpul
orei situaţii autentice de comunicare, cât mai diverse. Constatăm faptul că activităţile de
învăţare bazate pe cooperare au o pondere mare în cadrul programei scolare de limba română,
mai ales în perioada dezvoltării ahiziţiilor.
Matematică
1.3.să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere mai mici decât 10 000
-efectuarea de succesiuni de calcule mentale cu numere de cel mult două cifre pe principiul
“preluării ştafetei”, implicând majoritatea elevilor clasei;
să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme
- exerciţii de transpunere a unor enunţuri simple din limbaj matematic simbolic în limbaj
cotidian;
- exerciţii de transpunere a unor enunţuri simple din limbaj cotidian în limbaj matematic;
- justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme;
utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele şi paşii de rezolvare a unei
probleme.
4.3.să manifeste un comportament adecvat în relaţiile cu colegii dintr-un grup de lucru în
cadrul activităţilor practice de rezolvare de probleme
-jocuri - competiţie între grupuri.
-discutarea, în perechi sau în grup, a soluţiilor găsite pentru rezolvarea unor exerciţii sau
probleme,
Deşi ponderea activităţilor de lucru în grup prezentate în noua programă şcolară de
Matematică pentru clasa a III-a este mai mică decât în cazul disciplinei Limba şi literatura
română, se urmăreşte accentuarea contextelor problematice care favorizează dezvoltarea
capacităţilor implicate în studiul matematicii care solicită învăţătorului organizarea unor

34
activităţi de învăţare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, stimulând
colaborarea, interesul şi motivaţia pentru aplicarea matematicii în contexte variate.
Ştiinţe ale naturii
Programa şcolară de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III-a – a IV-a porneşte de la
obiective comune domeniilor studiate pe care le corelează cu teme specifice acestor
discipline, a căror abordare poate fi realizată, la nivelul acestor clase, integrat. Au fost
urmărite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare care vizează printre altele:
-observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;
-înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane şi al activităţilor
umane asupra mediului;
-investigarea şi interpretarea interdependenţelor în şi între sisteme biologice, fizice şi
chimice;
-încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilităţi şi pentru cooperare.
2.5.*să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate, în desfăşurarea
activităţilor de grup
-*stabilirea regulilor de desfăşurare a activităţilor de grup şi a responsabilităţilor
fiecărui membru al grupului;
-*respectarea regulilor stabilite pentru activităţile de grup;
-*realizarea sarcinilor ce revin fiecărui membru în cadrul grupului de lucru;
-*comunicarea rezultatelor obţinute;
-*compararea rezultatelor obţinute în activităţile de grup cu cele ale altor grupuri de
lucru
-alcătuirea unor postere care cuprind reguli de igienă individuală sau colectivă;
-jocuri de rol,concursuri;
-efectuarea de experimente simple;
3.1.să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător
-stabilirea unor reguli de conduită faţă de mediul înconjurător prin jocuri de rol, jocuri
didactice;
-amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din curtea şcolii;
- îngrijirea plantelor şi / sau animalelor de la colţul viu al clasei;
-organizarea unor concursuri de afişe, materiale publicitare privind unele efecte ale
poluării asupra mediului şi vieţii omului.
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul disciplinei Ştiinţe ale
naturii se referă la comunicare, studiu individual, înţelegerea şi valorificarea informaţiilor
tehnice, relaţionarea în mediul natural şi social. La acestea se adaugă atitudini precum: grija

35
 faţă de sănătatea proprie, a celorlalţi şi faţă de cea a mediul natural, interesul pentru aprecierea
şi argumentarea logică, curiozitatea şi preocuparea faţă de fenomenele din mediu,
independenţa gândirii, creativitatea.
În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate cunoştinţe privind
mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre aceştia şi mediu,
fenomene şi interacţiuni specifice din mediu, modificări ale mediului ca urmare a intervenţiei
omului. Programa de Ştiinţe ale naturii urmăreşte structura celorlalte programe ale
disciplinelor pentru învăţământul primar. Tematica propusă are în vedere relaţionarea
conţinuturilor atât în interiorul ariei curriculare "Matematică şi ştiinţe ale naturii", cât şi
posibilităţile de relaţionare la nivelul celorlalte arii curriculare.
Educaţie civică
Locul disciplinei Educaţia civică în învăţământul primar este justificat de:
 nevoia de a-i iniţia pe şcolarii mici în practicarea unui comportament civic într-o societate
democratică: un comportament activ, liber, responsabil, tolerant, deschis, comunicativ,
reflexiv, autoevaluativ;
 necesitatea de alfabetizare civică a şcolarilor mici prin familiarizarea acestora cu limbajul,
tematizările şi activităţile de învăţare specifice;
 posibilitatea de a valorifica experienţa specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării şi a comunicării sociale
responsabile.
Educaţia pentru democraţie este un proces complex şi de lungă durată, iar şcolarul mic
este implicat în viaţa socială prin apartenenţa sa la familie, la grupurile de joc şi de învăţare,
dar şi prin relaţiile specifice pe care el le poate stabili cu diverse instituţii şi organizaţii din
comunitatea în care trăieşte (de exemplu şcoala, biserica, primăria, diferite organizaţii
nonguvernamentale etc.). De aceea,două din cele patru obiective cadru se referă la grupurile
sociale din care facem parte.
1.Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2.Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate
3.Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale
4.Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării
opiniilor în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte
2.2. să identifice reguli şi norme de comportament civic în diferite situaţii
- simularea ;
- discutarea în clasă a unor reguli;
- participarea la stabilirea regulilor în cadrul grupurilor din care fac parte elevii;

36
- exersarea unor roluri specifice prin activităţi pe grupe de lucru.
3.4. să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri
- imaginarea unor activităţi pentru membrii grupurilor din care face parte.
4.1. să formuleze enunţuri simple pro şi contra în soluţionarea unor dileme
- discutarea în grup în scopul soluţionării unei dileme civice;
Istorie
Programa propune ca scop al studierii istoriei în clasa a IV-a familiarizarea elevilor cu
teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai îndepărtat al localităţii natale, al României şi
al Europei, utilizând mijloace adecvate vârstei acestora.
Pornind de la modelul didactic al istoriei, conceput pentru toată durata şcolarităţii,
experienţele de învăţare propuse reprezintă, deopotrivă, etape ale unui tip specific de
antrenament intelectual şi ocazii pentru valorificarea experienţelor afectiv-atitudinale.
Forma actuală a programei îşi propune să contribuie la recâştigarea interesului elevilor
faţă de cunoaşterea trecutului prin:
- propunerea unui traseu de învăţare în care elevii fac cunoştinţă cu trecutul pornind
de la situaţii familiare (aspecte care ţin de istoria locală sau de teme privitoare la copilăria în
trecut şi astăzi) urmate de cele care se află la mai mare distanţă în timp şi spaţiu;
- adecvarea obiectivelor cadru la etapa de şcolaritate pe care o reprezintă
învăţământul primar;
- o diversificare a activităţilor de învăţare şi o creştere a ponderii acestora în
programă.
Astfel voi enumera obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare care presupun munca în
grup:
2.1. să recunoască şi să utilizeze informaţii dintr-o sursă istorică
 realizarea în grup a unor machete care reprezintă diverse aspecte ale vieţii oamenilor în diverse
timpuri şi spaţii istorice (cetăţi, castele, aşezări omeneşti, monumente, bătălii);
 realizarea în grup a unei mape “ Ştiaţi că … ? “;
 colecţionarea individuală sau în grup a unor pliante cu fotografii, imagini ale localităţii natale / de
reşedinţă din diverse timpuri;
4.1. să aprecieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor
 vizite la muzee;
- analizarea unor imagini referitoare la activităţi economice(munca la câmp, meşteşuguri,
târguri), desfăşurarea unor confruntări armate;
 participarea în grup la sărbători şi ceremonii locale;
 discuţii în grup despre relatări din scrierile călătorilor prin zona respectivă;
 citirea şi discutarea unor pasaje din monografii ale localităţilor.
37
4.2. să formuleze puncte de vedere cu privire la evenimente / fapte / personalităţi
 discuţii în grup referitoare la faptele unor personalităţi, la evenimentele desfăşurate într-o
perioadă studiată;
5.1. să exprime opinii personale în aprecierea faptelor din trecut şi prezent
 discuţii în grupuri despre fapte petrecute în trecut sau în prezent;
 realizarea unor postere cu teme diverse.
Activităţile de învăţare care au fost selectate pun accentul pe munca în grup în scopul
desfăşurării unor acţiuni specifice fiecărei discipline menţionate. Astfel pregătirea elevului
pentru integrarea în societate este o prioritate. Elevului secolului al XXI-lea trebuie să i se creeze
un nou mediu de învăţare în care să aibă iniţiativă, să participe direct la procesul de învăţare prin
valorificarea cunoştinţelor, să lucreze independent dar mai cu seamă, să deprindă abilitatea de a învăţa
în grup, împreună cu colegii săi, de a se autoevalua şi de a-şi evalua proprii colegi.
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice sau
experienţe de învăţare, operaţionalizabile în relaţia didactică cadru didactic-elev şi conduc la o
diversificare a ofertei educaţionale, în condiţiile în care unul dintre principiile pedagogice
vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Ele îşi propun
să ofere variante care să structureze procesul de cunoaştere, să formeze şi să disciplineze
gândirea, să-i ajute pe elevi să parcurgă învăţarea într-un demers personalizat.
Dacă pentru învăţător documentul operaţional principal este programa şcolară, pentru
elev, un asemenea document este manualul şcolar. El reprezintă primul şi principalul factor
şi izvor de informare pentru elev. Prin urmare, „raportat la elev, manualul este conceput
pentru a răspunde la mai multe exigenţe: informativă, formativă, stimulativă, de
autoinstruire”(Ioan Jinga, p. 214). În cadrul acestuia, conţinuturile învăţării sunt sistematizate
pe capitole, subcapitole, lecţii, teme. În efortul modernizării conţinutului învăţământului,
manualul şcolar este supus, la fel ca celelalte documente de obiectivare a conţinutului
învăţământului, unor transformări esenţiale, menite să transpună pe elev din postura lui de a
înţelege, de a memora cunoştinţele elaborate şi sistematizate de-a gata, în subiect activ,
parcurgând drumul cunoaşterii, redescoperind informaţiile ştiinţifice. Manualul nu mai este un
izvor de informare, ci un instrument de lucru care permite şi impune elevului adunarea,
selectarea, sistematizarea datelor şi a faptelor, prelucrarea acestor informaţii prin acţiuni şi
operaţii cognitive, parcurgerea drumului concret-obiectual la cel logic şi invers, concomitent
cu asimilarea activă a a informaţiilor. Continuturile prezentate, comentate si aplicate în
manuale oferă experienţe de învăţare adecvate nivelului de dezvoltare intelectuală si socială a
elevilor, ceea ce determină dezvoltarea acestora.
Manualele ofera posibilitatea realizarii obiectivelor de referinta sau a competentelor
specifice prevăzute de programa şcolara în planul prezentării, în cel al interpretării şi în cel

38
aplicativ, prezintă în mod structurat posibilităţi multiple şi variate de interacţiune
comunicaţională, în predare-învaţare-evaluare,oferă posibilităţi de aplicare a achiziţiilor
învăţării în contexte teoretice si practice diferite de cele în care acestea sunt prezentate,
relevante pentru adaptarea socio-profesională a elevilor. Aplicatiile propuse în manual solicită
echilibrat modalităţi de rezolvare oral, în scris si practic, stimulând dezvoltarea competentelor
transdisciplinare.
În cadrul manualului de limba română, sunt prevăzute activităţi de lucru în grupe
pentru fiecare lecţie.
De exemplu:
-crearea de scurte texte/compuneri
-identificarea greşelilor dintr-un text, alegând varianta corectă;
-realizarea unui portofoliu pe temă dată;
-Exerciţii-joc de completare a unor fraze lacunare.
La disciplina Matematică sunt menţionate:
Jocuri ştafetă:
Completează casetele urmărind sensul săgeţilor.Ajută-ţi coechipierul să câştigaţi!
Jocuri de logică şi perspicacitate
Cine obţine cel mai mare produs înmulţind toate numerele de pe cartonaşe? Dar
înmulţind numai trei numere de pe cartonaşe?

10 1 9 0 30

Ordonare de enunţuri, interpretarea datelor din tabele, rezolvarea şi compunerea de

probleme matematice.
La Ştiinţele ale naturii se menţionează:
-realizarea de proiecte pe diverse teme
-întocmirea de portofolii;
-experimente.
Ecucaţie civică
Realizări de fişe în care:
-să prezinte reguli ce trebiue respectate în clasă, pe stradă sau acasă, pentru a se feri de
accidente;
-să evidenţieze calităţi de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale;
-să noteze acţiunile pe care le pot face pentru a câştiga încrederea celor din jur;
-să precizeze motive pentru care o persoană poate fi respectată de cei din jur;
-să noteze proverbe şi zicători despre calităţi şi defecte omeneşti;

39
 -să scrie pe o fişă titluri de opere literare cunoscute în care personajele sunt plante sau
animale;
Realizări de planşe în care ;
-să cuprindă cât mai multe obiecte folosite de elevi în activitatea şcolară;
-să prezinte reguli pe care trebuie să le respecte în cadrul unor grupuri
Alcătuire de texte în care:
- să descrie un coleg de clasă în funcţie de lucrurile care îl reprezintă;
-să ilustreze rolul religiei în viaţa lor.
Alături de manualele tradiţionale, în zilele noastre, sunt elaborate şi alte tipuri de
manuale, ele având forma de manuale programate, orientate spre descoperire şi rezolvare de
probleme, care sunt corelate cu fişe de lucru, cu caiete de muncă operaţionalizate care impun
totodată folosirea pe scară largă şi a mijloacelor didactice. Acestea din urmă au menirea, pe de
o parte să furnizeze pentru elevi informaţiile necesare şi esenţiale pentru prelucrarea
informaţiilor cuprinse în manual, iar pe de altă parte, să asigure efectuarea acelor operaţii
material/materializate şi intelectuale care să asigure asimilarea activă a acestora.
Utilizarea strategiilor didactice interactive, de lucru în grup, solicită din partea
cadrului didactic o viziune constructivistă asupra proceselor de predare-invăţare-evaluare, în
acord cu documentele curriculare. Astfel, accentul cade pe învăţarea activă, pe cooperare, iar
aceasta nu reprezintă o simplă recepţionare a informaţiilor. Cei ce învaţă confruntă
cunoştinţele lor cu ceea ce întalnesc în ocaziile nou create de invăţare. Dacă noul material nu
se potriveşte cu ceea ce elevii sunt familiarizaţi, atunci se caută modalităţile de adaptare şi de
îmbogăţire a înţelegerii, la situaţia dată. Acest fapt presupune reflecţie şi aplecare asupra
experienţelor de cunoaştere.
Există multe metode prin care elevii pot învăţa ori exersa concepte sau deprinderi. In
acest sens, este foarte important demersul pe care profesorul îl poate iniţia în direcţia
stimulării interesului elevului pentru cunoaştere, al interesului pentru a căuta informaţia
necesară şi pentru a o utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme
etc., prin planificarea şi organizarea unor activităţi în acest scop. Prin urmare, organizarea
activităţii şcolare în echipe sau individuală, ori combinatorie reclamă în mod inevitabil o
metodologie adecvată acestor forme organizatorice.

CAPITOLUL II
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ROLUL METODELOR DE
40
 LUCRU ÎN GRUP ÎN STIMULAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

Dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase şi profunde transformări care s-au

succedat cu repeziciune şi a impus în prim plan două întrebări fundamentale: „Ce se învaţă?”
şi „Cum se învaţă?”.Pornind de la acestea şi de la temele de cea mai mare actualitate ale
pedagogiei, privită ca ştiinţă implicată direct în activitatea practică a cadrelor didactice, atunci
trei dintre aceste teme s-ar impune cu prioritate: proiectarea pedagogică, strategiile de
predare- învăţare, şi, fireşte, evaluarea. Într-adevăr, calitatea şi eficienţa procesului de
învăţământ sunt dependente de o proiectare pedagogică raţională, de alegerea şi folosirea
celor mai adecvate strategii de predare-învăţare şi de aplicarea unui sistem de evaluare corect
şi semnificativ.
Problematica metodologiei de lucru în grup reprezintă o preocupare atât pentru
teoreticieni, cât şi pentru noi, practicienii. Fiecare din noi caută modalitaţi de utilizare a
controlului pentru atingerea unui nivel de performanţă superior si pentru ameliorarea,
optimizarea rezultatelor intervenţiei educative.
Aşadar, deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul
individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin
adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii
învăţării personale şi colective“. Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de
iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor
şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe
elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p.
54).
Pornind de la faptul că strategia didactică este o componentă a procesului de
învăţământ, rezultă că are o importanţă deosebită pentru eficienţa acestuia.
De acest lucru m-am convins şi în practica la catedră, considerând faptul că atunci
când strategia didactică este realizată corect, obiectivele procesului de învăţământ se
realizează mai eficient. Prin alegerea celor mai indicate metode obţinem informaţii despre
nivelul de pregătire al elevilor şi despre calitatea procesului de învăţământ, ceea ce ne permite
să întreprindem în etapa următoare măsuri care să consolideze aspectele pozitive şi să le
înlăture pe cele negative.
Din dorinţa de a optimiza această componentă, mi-am propus să studiez modalitatea
concretă, efectivă în care se realizează lucrul în grup în procesul instructiv-educativ în ciclul
primar, pentru a găsi noi modalităţi de perfecţionare.

41
 În această lucrare am încercat nu doar să prezint o diversitate de tehnici şi metode de
lucru în grup, ci să surprind impactul acestora la nivelul elevilor, în sensul accentuării
caracterului formativ prin determinarea unei bune motivaţii pentru învatare şi implicit
realizarea unui obiectiv important: progresul scolar, cresterea performantei scolare.

II.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării

Pe parcursul cercetării am urmărit o serie de obiective precum:
O1: Cunoaşterea şi evidenţierea valenţelor formative ale activităţilor şi metodelor de
lucru în grup la clasele I-IV;
O2: Identificarea celor mai eficiente metode de lucru în grup pentru dezvoltarea
performanţelor şcolare ale elevilor din ciclul primar;
O3: Evidenţierea relaţiei dintre metodele de lucru în grup şi performanţele şcolare ale
elevilor din ciclul primar;
Pentru operaţionalizarea acestor obiective am pornit de la ipoteza conform căreia dacă
în lecţiile de limba română şi istorie din ciclul primar se utilizează metode de lucru în grup,
atunci performanţele şcolare ale elevilor cresc.
Dacă actul instructiv- educativ se va realiza sistematic, în conformitate cu metodologia
actuală, procesul instructiv-educativ va câştiga în calitate şi eficienţă, iar rezultatele şcolare
ale elevilor se vor îmbunătăţi vizibil.
Pentru verificarea ipotezei de lucru am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu
rol formativ-ameliorativ deoarece, din punct de vedere metodologic, prin introducerea în
activitatea elevilor a unor metode activ-participative incluzive, se declanşează acţiuni
educaţionale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate şi prelucrate în vederea demonstrării valorii
pe care o au. Scopul principal a fost, aşadar, de a se declanşa o acţiune educaţională, rezultatele
fiind înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienţa utilizării metodelor de lucru în grup şi
implicarea elevilor în activităţi prin care cooperează. Experimentarea presupune determinarea
cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate,iar pe această bază, ea oferă posibilitatea
evidenţierii obiective a eficienţei acesto metode.

II.2 Metodologie
Din complexul de metode de cercetare ştiinţifică recomandate de lucrările de
specialitate le-am folosit pe acelea care ne-au permis stângerea unei cantităţi suficiente de
date si informaţii concrete, obiective şi complete, a căror analiză şi interpretare ulterioară ne-
au condus la răspunsuri si concluzii viabile:
1. Experimentul, ca metodǎ de cercetare, este “o observaţie provocată, o acţiune de
căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legităţi, este o provocare intenţionată, în

42
condiţii determinate (...), a unui fenomen, în scopul observării comportamentului lui, al
încercării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei acestuia (adică a legităţilor
care-l guvernează), al verificării unor ipoteze “ (I. Cerghit, 1998, p. 155).
A reprezentat metoda de bază şi s-a desfăşurat în formă naturală, în condiţii obisnuite,
fără ca elevii să simtă acest lucru, respectând cele trei faze. Am utilizat experimentul pentru
mǎsurarea efectelor manipularii unei variabile independente şi anume strategiile didactice,
asupra variabilei dependente, respectiv performanţa şcolarǎ, într-o situaţie în care acţiunea
altor factori este redusǎ la minimum.
2.Observaţia
Observaţia ca metodǎ de cercetare psihopedagogicǎ, constǎ în urmǎrirea intenţionatǎ şi
înregistrarea exactǎ, sistematicǎ a diferitelor manifestǎri comportamentale ale individului (sau
ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului; permite surprinderea
manifestǎrilor comportamentale ale individului în condiţiile lui obişnuite de viaţǎ şi activitate,
oferind mai ales date de ordin calitativ.
Metoda observaţiei s-a utilizat pe parcursul lectiilor pentru a constata schimbǎrile
produse de procedeul de lucru aplicat la clasǎ asupra atitudinii elevilor faţǎ de învǎţǎturǎ
progresele fiecărui elev. Am urmărit în ce măsură utilizarea metodelor de lucru în grup îi
mobilizează pe elevi pentru activitatea ce urmează, care sunt metodele si tehnicile preferate de
elevi, ce dificultăţi întâmpină elevii în activitatea desfăşurată.
Folosirea fişelor de observare sistematicǎ, completate frecvent, cu relatări exacte,
privind fapte şi condiţii semnificative din punctul de vedere temei de cercetare propuse, ne-au
ajutat sǎ stabilim eficienţa anumitor procedee de lucru folosite la clasǎ.
3. Metoda analizei produselor activităţii a reprezentat o cale de cunoastere ce mi-a
oferit posibilitatea pătrunderii în esenţa individualităţii elevilor pentru observarea
randamentului şcolar, a comportamentului, a preocupărilor si înclinatiilor acestora. Urmărind
pregatirea temelor pentru acasă, am cules date privitoare la modul de lucru al elevilor, la
calitatea muncii independente în conditiile mediului familial, de asemenea cunoscut, observat.
Compunerile literare, desenele, lucrările practice dezvoltă creativitatea si spiritul de
independenţă în activitatea intelectuală. Analizând produsele activităţii lor am putut surprinde
aspecte mai greu de evidenţiat prin alte metode. Rezultatele înregistrate mi-au permis să
stabilesc stadiul evolutiei elevilor în comunicare şi cooperare, depistând pe cei care întampină
dificultăţi (în cazul cărora am intervenit ameliorativ), dar si pe cei care au aptitudini deosebite
care sunt talentaţi, creativi în anumite domenii.
Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacitǎţile psihice de care
dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea

43
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor şi aptitudinilor etc), stilul realizǎrii (personal sau
comun, obişnuit), nivelul dotǎrii (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învǎţare (prin
realizarea repetatǎ a unor produse ale activitǎţii).
Aceastǎ metodǎ a fost utilizatǎ cu scopul de a evalua, prin produsele activitǎţii
elevilor, progresul acestora, gradul de implicare în realizarea sarcinilor primite, modul de
lucru, expresivitatea, dar şi pentru a cunoaşte înclinaţiile, aptitudinile elevului.
Alaturi de metoda observaţiei, analiza produselor activitǎţii a avut ca scop cunoaşterea
individualitǎţii elevului, dar şi verificarea ipotezei noastre de cercetare.
Deci,analiza atentă a produselor activităţii mi-a oferit o serie de indici cu privire la
capacitatea de înţelegere si elaborare mintală, volumul, precizia cunostinţelor, capacitatea de
aplicare în practică a cunostintelor, dar şi posibilitatea realizării autoevaluării.
4. Ancheta, ca metodǎ de cercetare psihologicǎ presupune recoltarea sistematica a
unor informaţii despre viaţa psihica a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea
acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale.(Chelcea, 1975, p.
139).
În practica psihologicǎ, la copiii mici se foloseşte mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe bazǎ de chestionar, chiar prin autoadministrare.
Pe baza datelor recoltate am putut surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al
fiecǎrui elev, gradul de conştientizare a sinelui, atitudinea faţă de propria persoană,
capacitatea sa de înţelegere.
5. Metode de colectare şi reprezentare a rezultatelor cercetării.
a) Intocmirea tabelului de rezultate. Dupa aplicarea metodelor si măsurarea
rezultatelor am întocmit tabele de rezultate sintetice, grupând datele masurate si făcând
abstractie de numele subiectilor;
b) Reprezentarile grafice. Datele inregistrate în tabele au fost reprezentate grafic.
II.2.1 Lotul de subiecţi
Eşantionul fix (panel) ales a fost compus din 25 de elevi (14 fete şi 11 băieti), din
clasa a IV- a, ce şi-au desfăşurat activitatea pe parcursul anului şcolar 2010-2011, la Şcoala
Gimnazialǎ Nr. 1 judeţul Galaţi.
Elevii provin din familii cu posibilităţi materiale reduse şi medii. Copiii au o
dezvoltare intelectuală normală, calificativele obţinute în clasa a IV-a reprezentând argumente
relevante în acest sens. După modul cum învaţă, elevii pot fi clasificaţi astfel:
- elevi cu calificativ „Foarte Bine” – 7
- elevi cu calificativ „ Bine” şi „ Foarte Bine” - 9
- elevi cu calificativ „Suficient” - 7

44
- elevi cu calificativ “Insuficient” la cel puţin o disciplinǎ - 2
Douǎzeci şi doi dintre elevi ştiu să citească corect şi cursiv, dar nu toţi citesc expresiv
şi scriu foarte greu, cu multe greşeli de ortografie şi punctuaţie. Cauzele rezultatelor mai slabe
la învăţătură ale elevilor sunt: lipsa deprinderii de a învǎţa, neefectuarea zilnică a temelor,
rezolvarea superficială a temei pentru acasǎ, ajutarea elevilor de familie sau de colegi,
existenţa câtorva familii dezorganizate unde actul învăţării nu reprezintă o importanţă
deosebită, membrii acestora fiind antrenaţi în alte activităţi pentru a-i creşte, neavând serviciu
sau fiind plecaţi la muncǎ în strǎinǎtate şi slabă capacitate intelectuală a 5 dintre elevi.
Elevii au deprinderi de muncă independentă, dar întâmpină dificultăţi în realizarea
planului de idei al unei lecţii, deoarece n-au conştientizat că principala îndatorire este
învăţătura. Sunt şi elevi foarte silitori, care-şi fac datoria zi de zi din proprie convingere şi
iniţiativă, dar sunt şi elevi care sunt forţaţi de familie să înveţe.

II.2.2 Măsurarea
II.2.2.1. Variabile
În cercetarea pe care am desfăşurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:
a) variabila independentă:
 metodele de lucru în grup
b) variabila dependentă:
 performanţele şcolare ale elevilor
În cazul acestei cercetări variabila independetă o reprezintă metodele de lucru în
grup. Fiind direct implicată în actul instruirii, prin intervenţia ei activă metoda poate să
modifice mersul proceselor de predare şi învăţare; ea poate să imprime un curs sau altul
derulării acestora. Şi făcând acest lucru, metoda devine o variabilă care, în mod potenţial,
influenţează efectele învăţării, devenind o variabilă cauzală, răspunzătoare, în bună parte, de
rezultatele obţinute şi de nivelul acestora.

II.2.2.2 Instrumente
Pe parcursul cercetǎrii am utilizat urmǎtoarele categorii de instrumente:
a. Probe de evaluare:
- iniţialǎ, predictivǎ, cu scop de diagnoză a nivelului de pregătire atins de clasa de
elevi în vederea prezicerii modului de desfăşurare, în continuare, a activitǎţii didactice de
predare-învăţare-evaluare.
Proba de evaluare la limba românǎ a cuprins 5 itemi, care au vizat urmǎtoarele aspecte:
aplicarea în mod conştient regulile de ortografie şi de punctuaţie,desprinderea ideilor
principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit, identificarea sensului unui cuvânt
45
necunoscut cu ajutorul dicţionarului, dar şi recunoaşterea elementelelor de construcţie a
comunicării învăţate (părţile de propoziţie/ de vorbire cunoscute ).
La istorie, proba de evaluare a cuprins 3 itemi care au vizat identificarea timpului
istoric, însemnătatea unor evenimente istorice importante, dar şi recunoaşterea unor
personalităţi istorice pe care le-au studiat în textele literare.
- Finalǎ, sumativă având ca scop evaluarea randamentului şcolar, înregistrarea
progreselor elevilor şi, în acelaşi timp, identificarea lacunelor, dificultăţilor de învăţare, a
punctelor critice, obţinerea unor date despre efectele cumulative ale unui grup de lecţii.
Desi probele de evaluare la ambele discipline au avut aproximativ acelasi numar de
itemi si au vizat aceleasi obiective de referinţă, gradul de dificultate al acestora a fost mai
mare.
b. Fişa de observare individualǎ mi-a permis observarea urmǎtoarelor comportamente:
concepte şi capacitǎţi (organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea
corespunzǎtoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici,
relaţii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaţiilor);
atitudinea elevilor faţǎ de sarcina datǎ ( concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activǎ în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebǎri pertinente profesorului, completarea /
îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor); comunicarea ( discutarea
sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia).
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul desfăşurării
activităţilor didactice de grup furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi.
Pentru a înregistra aceste informaţii, am recurs la următoarele modalităţi:
¹ scara de clasificare
¹ lista de control/verificare
Scara de clasificare este un instrument folosit în cercetare prin care comportamentele
elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii, utilizând de obicei scara Likert.
Scara de clasificare indică gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau
frecvenţa cu care un comportament apare.
1.În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
Scara folosită a fost cea numerică( 1-5)
Lista de control/verificare reprezintă un instrument prin care se înregistrează faptul
că o caracteristică sau o acţiune este prezentată sau absentă(n. Gronlund, 1981, p.450).

46
 Atitudinea faţă de sarcinile de lucru în grup:
A urmat instrucţiunile.
A cooperat cu ceilalţi.
A manifestat spirit de initiativă.
Şi-a asumat responsabilităţi în desfăşurarea activităţii.
2x = foarte des, X = frecvent, 0/- = foarte rar
c. Chestionarul prin intermediul cǎruia am sondat douǎ teme pe care le-am considerat
importante în cercetarea noastrǎ şi anume: un chestionar a vizat temele pentru acasǎ, iar cel de
al doilea s-a axat pe modul de implicare în activităţile ce presupun activitatea de lucru în grup.
Chestionarul privind temele pentru acasǎ mi-a permis sǎ descopǎr modul de lucru al
fiecǎrui elev în particular, felul în care percepe temele pentru acasǎ, dificultǎţile cu care se
confruntǎ în ceea ce priveşte munca individualǎ, independentǎ.
Chestionarul cu privire la modul de implicare a folosit în cunoaşterea pesonalitǎţii
elevilor, observând chestiuni legate de autopercepţie, autoevaluare a fiecǎruia în parte.
d.Produsele activităţii sunt materializări ale cunoştinţelor, abilităţilor valorilor
incorporate de elevi şi ele pot da seama de calitatea şi profunzimea activităţii instructiv-
educative. În gama produselor realizate de elevi intră:
ñcaietele de teme sau notiţe,
ñfişele de lucru individuale şi de grup;
ñ produsele de grup (postere, planşe, afişe, etc.)
ñ portofoliile
Aceste lucrări au reflectat modul în care s-au desfăşurat activităţile de grup, calitatea
instrucţiei, înclinaţiile, dispoziţiile naturale, interesele şi aspiraţiile elevilor. S-a putut constata
cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerinţele şcolare, dar şi atenţia acordată
de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.

II.3. Procedura
Experimentul pe care mi l-am propus este unul natural ce presupune apariţia de
performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită, raţionamente de ordin superior mai
frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică, dar şi relaţii mai bune, mai tolerante
cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice.
a) Etapa iniţialǎ (pretest).
S-a desfǎşurat în perioada septembrie - octombrie 2010, în această perioadă aplicându-
se probele de evaluare iniţiale la disciplinele limba română şi istorie. Acestea au stabilit

47
nivelul depregătire al elevilor, în acel moment, condiţiile în care aceştia s-au putut integra în
activitatea ce a urmat, îndeplinind astfel o funcţie pedagogică prioritar predictivă.
Examinările orale şi probele scrise de evaluare au vizat verificarea gradului în care
elevii stăpânesc cunoştinţele de limba română şi istorie învăţate în clasele anterioare, necesare
activităţii didactice viitoare
Tot în aceastǎ perioadǎ am aplicat la clasa de elevi douǎ chestionare, unul vizând felul
în care rezolvǎ elevul temele pentru acasǎ, cel de-al doilea vizând autoperceperea, stima de
sine a elevului.
b) Etapa formativǎ (cvasiexperimentalǎ)
În acestǎ etapǎ, ce a durat din noiembrie 2010 – martie 2011, am desfǎşurat activitǎţi
în care am utilizat strategii didactice variate pentru creşterea randamentului şcolar, în cadrul
lecţiilor de limba românǎ şi istorie.
c) Etapa finala (posttest)
S-a desfǎşurat în lunile aprilie - mai 2010, în aceastǎ etapǎ toţi elevii primind probe de
evaluare finalǎ, care testează realizarea în final a obiectivelor de referinţǎ propuse la începutul
anului şcolar.
II.4. Analiza şi interpretarea rezultatelor.
Reamintim cǎ în cercetarea noastrǎ am pornit de la ipoteza conform cǎreia dacă în
lecţiile de limba română şi istorie din ciclul primar se utilizează metode de lucru în grup,
atunci performanţele şcolare ale elevilor cresc.
Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum şi rezultatele obţinute în
fiecare etapă a cercetării.

Etapa iniţială (pretest)

S-a desfǎşurat în perioada septembrie - octombrie 2010. În acestǎ etapǎ am aplicat
probe de evaluare iniţialǎ tuturor elevilor cu scopul de a testa potenţialul iniţial al elevului în
realizarea diferitelor sarcini, de a măsura gradul în care elevul stăpâneşte cunoştinţele şi
capacităţile pe care se sprijină la disciplinele limba românǎ şi istorie.
Testarea iniţialǎ s-a realizat prin aplicarea urmǎtoarelor probe scrise:
Limba română
Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba română
Tipul de evaluare: iniţială
Tema: Capacitatea de receptare a mesajului scris. Capaciatatea de exprimare scrisă

48
Obiective de referinţă:
4.1. să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi de punctuaţie ;
3.2. să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar-nonliterar)
1.2. să identifice sensul unui cuvânt necunoscut cu ajutorul dicţionarului
3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcţie a comunicării învăţate (părţile
de propoziţie/ de vorbire cunoscute )
Obiective operaţionale:
O1: să scrie corect un text, după dictare;
O2: să extragă ideea principală dintr-un fragment;
O3: să găsească antonimele/ sinonimele unor cuvinte date;
O4: să identifice părţile de vorbire studiate;
O5: să analizeze părţile principale de propoziţie;
Itemi:
1. Scrie după dictare textul:
“În poiana cu arbori rotaţi, Mihai a aşteptat veveriţele lui jucǎuşe. Dar ele n-au mai venit sǎ se
alerge în dansul lor nebun. S-a arǎtat doar una singurǎ, posomorâtǎ, prefacutǎ parcǎ într-o
batrânicǎ zgârcitǎ, cǎutând alunele pentru iarnǎ.Veveriţa trece dintr-o creangǎ în alta. Duce la
ureche fructul şi-l sunǎ.
-De ce pe unele le arunci, iar pe altele le pǎstrezi, mǎtuşicǎ?
Veveriţa îşi mişcǎ botişorul:
-N-am timp de tine!”
(Cezar Petrescu-“Aurul toamnei”)
2. Formulează ideea principală a fragmetului dictat.
3. Găseşte cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvintele: arbori, posomorâtǎ şi s-a arǎtat.
4. Găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru: batrânicǎ, zgârcitǎ şi duce.
5. Identifică în fragment următoarele părţi de vorbire:
a) două pronume personale;
b) două substantive;
c) două verbe;
d) două adjective;
6. Analizează subiectul şi predicatul din propoziţia:
Veveriţa îşi mişcǎ botişorul.
Descriptorii de performanţă pentru itemii stabiliţi în proba de evaluare au fost
următorii:
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
O1: scrie textul având unele O1: scrie textul cu puţine O1: scrie textul corect,
greşeli de scriere şi de greşeli de scriere şi de respectând semnele de
49
 punctuaţie;
O2: formulează parţial corect
ideea principală;
O3: identifică cel puţin un
antonim şi un sinonim pentru
cuvintele date;
O4: identifică patru-cinci
părţi de vorbire;
O5: identifică subiectul şi
predicatul din propoziţie;
punctuaţie;
O2: Formulează relativ corect
ideea principală, cu unele
greşeli de exprimare;
O3: identifică două sinonime
şi două antonime pentru
cuvintele date;
O4: identifică şase-şapte părţi
de vorbire;
O5: analizează părţile de
propoziţie, cu unele greşeli;
punctuaţie;
O2: formulează corect ideea
principală;
O3: identifică corect toate
sinonimele şi antonimele;
O4: identifică toate parţile de
vorbire;
O5: analizează părţile
propoziţie corect;

Au fost investigaţi 25 de elevi. În interpretarea probelor de evaluare am utilizat

sistemul de notare pe bazǎ de calificative specific claselor I-IV (Foarte bine, Bine, Suficient,
Insuficient), dupǎ cum urmeazǎ:
Nr. Numele Calificativ obţinut ITEM
crt. şi prenumele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6

1. A.D. Suficient S I S S I S
2. B.T. Bine B B B Fb B B
3. C. M. F. Suficient S B S B S S
4. C. G. C. Suficient S S S S I S
5. C. A. Insuficient I I S S I I
6. C. N. A. Foarte bine Fb Fb B Fb B Fb
7. C. G. Insuficient I I S S I I
8. D. E. L. Foarte bine Fb Fb Fb Fb B Fb
9. D. P. Suficient S S S B S S
10 G. I. Bine B B B Fb S B
11 H. M. Insuficient I S I S I I
.
12 I. V. M. Bine B B B Fb S B
.
13 I. M.M. Foarte bine Fb B Fb Fb B Fb
.
14 I. A. Suficient S I S S I I
.
15 P. L. Suficient S S S B B S
.
16 P. G. Suficient S B S B S S
.
17 S. V. I. Foarte bine Fb Fb Fb Fb B Fb
.
18 S. C. G. Suficient S B S B S S
.
19 T. M. Suficient S S S S S I
50
 .
20 T. M. D. Insuficient I I S S I I
.
21 T. M. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb Fb
.
22 V. A. B. Suficient S S S S I S
.
23 V. E. Suficient I S S S I S
.
24 V. S. I. Bine B B Fb B S B
.
25 V. S. P. Foarte bine B Fb B Fb B Fb
.

Rezultatele înregistrate în urma distribuirii evaluării iniţiale au fost urmǎtoarele:

Calificativul obţinut Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Numǎr de elevi 6 4 11 4
Procent 24 % 16 % 44 % 16 %

Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la

proba de evaluare iniţială la limba română
În urma aplicării evaluării iniţiale s-au costatat următoarele:
 Aproximativ 40% dintre elevi scriu corect un text după dictare, dar întâmpină
dificultăţi în găsirea de sinonime şi antonime şi în identificarea părţilor de vorbire studiate. De
asemenea, doar 24% dintre elevi analizează corect părţile de propoziţie din propoziţia dată.
 Se observǎ cǎ peste o treime dintre elevii clasei, mai precis 36 % au obţinut
calificativul Suficient, iar procentul celor care au obţinut calificativul Foarte bine este cu 4
procente mai mic decât al celor cu suficient.

Istorie
51
 Cu toate că istoria ca obiect de învăţământ apare doar în clasa a IV-a, elevii ciclului
primar sunt familiarizaţi cu modul de receptare a mesajelor transmise prin creaţiile literare, pe
teme de istoria patriei, şi în primele clase, prin conţinutul unor texte de citire sau lectură. Fără
a fi vorba de curs sistematic de istoria patriei, elevii iau cunoştinţă, prin intermediul unor texte
literare, de unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenară a poporului
român. Prin conţinutul a numeroase texte, ei află de măreţe fapte de vitejie ale înaintaşilor,
cunosc figuri de eroi ale poporului român, unii deveniţi legendari.
Conţinutul acestor texte îi pregăteşte pe elevi pentru înţelegerea, în clasele şi treptele
următoare de învăţământ, a unora din cele mai importante reprezentări şi noţiuni de istorie,
cum sunt cele cu privire la cronologie (epocă, perioadă, mileniu, secol etc.), cele referitoare la
viaţa economică (muncă, unelte de muncă s.a), cele cu privire la organizarea socială şi viaţa
politică (clase sociale, forme de stat, războaie-de apărare, de cucerire s.a).
Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Om şi societate
Disciplina: Istorie
Tipul de evaluare: iniţială
Tema: Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici
Obiective de referinţǎ:
4.2. să formuleze puncte de vedere cu privire la evenimente / fapte / personalităţi
3.1. să folosească termeni istorici în situaţii diverse
Obiective operaţionale:
O1: să identifice timpul potrivit pentru fiecare persoană în parte;
O2: să precizeze evenimente/personalitaţi istorice importante;
O3: să recunoască personalităţile istorice pe care le-au studiat în textele literare.
Itemi:
1.Uneşte prin săgeţi persoana cu timpul în care trăieşte:
eu viitor
strămoş prezent
urmaş trecut
2. Completează spaţiile libere cu termeni potriviţi:
Strămoşii noştri sunt........................................................................................
Ziua Naţională a României o sărbătorim la data de..........................................
La data de 24 Ianuarie sărbătorim
„Unirea................................................cu .....................................................
3. Încadrează într-un dreptunghi numai numele personalităţilor istorice cunoscute de tine:
Mihai Eminescu, Mihai Viteazul, Ion Creangă, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Mihail

52
Sadoveanu, Ştefan Luchian, Ştefan cel Mare, Decebal, George Coşbuc, Traian, Alexandru
Ioan Cuza, Vasile Alecsandri, George Enescu, Constantin Brâncuşi.
Descriptorii de performanţă pentru itemii stabiliţi în proba de evaluarela disciplina
istorie au fost următorii:
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
O1: identifică timpul potrivit O1: identifică timpul potrivit O1: identifică timpul potrivit
pentru o situaţie pentru două situaţii. pentru trei situaţii.
O2: O2: precizează un/o O2: precizează doua O2: precizează toate
eveniment / personalitate evenimente / personalitaţi evenimentele / personalitaţile
istorică importantă. istorice importante. istorice importante.
O3: recunoaşte doar 5 O3: recunoaşte 10 O3: recunoaşte toate personalităţile
personalităţi istorice pe care personalităţi istorice pe care istorice pe care le-a studiat în
le-a studiat în textele literare. le-a studiat în textele literare. textele literare.

Nr. Numele şi Calificativ obţinut Item

crt. prenumele I1 I2 I3
elevului
1. A.D. Suficient S S S
2. B.T. Foarte bine Fb Fb B
3. C. M. F. Bine B B S
4. C. G. C. Suficient S I S
5. C. A. Insuficient I S I
6. C. N. A. Foarte bine Fb Fb Fb
7. C. G. Insuficient I I S
8. D. E. L. Foarte bine Fb Fb Fb
9. D. P. Suficient S S S
10 G. I. Foarte bine Fb Fb Fb
11 H. M. Insuficient I I S
.
12 I. V. M. Foarte bine Fb Fb B
.
13 I. M.M. Foarte bine Fb Fb Fb
.
14 I. A. Suficient S S S
.
15 P. L. Bine B B B
.
16 P. G. Suficient S S S
.
17 S. V. I. Foarte bine Fb Fb Fb
.
18 S. C. G. Bine B S B
.
19 T. M. Suficient S I S
53
.
20 T. M. D. Insuficient I I S
.
21 T. M. Foarte bine Fb Fb Fb
.
22 V. A. B. Suficient S I S
.
23 V. E. Suficient S S S
.
24 V. S. I. Foarte bine Fb Fb B
.
25 V. S. P. Foarte bine Fb Fb Fb
.

Rezultatele înregistrare în urma distribuirii evaluarii iniţiale au fost urmǎtoarele:

Calificativul obţinut Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Numǎr de elevi 10 3 8 4
Procent 40 % 12 % 32 % 16 %

Fig.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute

la proba de evaluare iniţială la istorie

Evaluarea iniţială la disciplina istorie s-a realizat pentru determinarea cunoştinţelor şi

capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării conţinuturilor cuprinse în programa de
clasa a IV-a.
În urma aplicării evaluării iniţiale s-au costatat următoarele:
 Aproximativ 40% dintre elevi identifică personalităţile şi evenimentele istorice pe
care le-au studiat în textele literare, la disciplina limba română, sau la alte discipline cum ar fi
educaţie civică, educaţie muzicală, etc.
54
  16% întâmpină dificultăţi în recunoaşterea noţiunilor istorice, obţinând calificativul
insuficient.
 Se observǎ cǎ 82% ating nivelul minimal, necesar metodelor de lucru în grup.
În urma interpretǎrii rezultatelor obţinute de cǎtre elevii clasei la probele de evaluare
iniţiale am concluzionat cǎ la disciplina limba românǎ aceştia întâmpinǎ dificultǎţi în
recunoaşterea şi analiza pǎrţilor de vorbire şi de propoziţie, în formularea ideilor principale,
datorate în general limbajului sǎrǎcǎcios, vocabularului slab dezvoltat, iar la istorie întâmpinǎ
dificultǎţi în recunoaşterea unui eveniment sau a unei personalităţi istorice.
Atenţia mi-a fost reţinutǎ de cei 4 elevi cu slabe capacitǎţi intelectuale, dar şi de cei
aproximativ 30 % care cu greu au obţinut calficativul final Suficient la testǎrile iniţiale. M-am
gândit cǎ voi întâmpina oarecare dificultǎţi cu ei, acesta fiind motivul care m-a determinat sǎ
cunosc posibilitǎţile clasei, baza realǎ de învingere a dificultǎţilor, precum şi reacţia afectivǎ
care va apǎrea la fiecare dintre ei, ca urmare a neajunsurilor întâmpinate. Am încercat sǎ
prevǎd chiar şi greutǎţile cu care se vor confrunta şi sǎ acţionez ca atare.
Astfel, în acest moment am aplicat şi douǎ chestionare pentru o mai bunǎ cunoaştere a
profilului psihologic al elevilor mei.
Primul chestionar (Anexa 1) a vizat realizarea temelor de acasă, acestea fiind o
modalitate de consolidare, pentru elev, a cunoştinţelor însuşite la şcoalǎ si o posibilitate de
evaluare a elevului de catre cadrul didactic cu condiţia ca temele sǎ fie rezolvate de cǎtre elev,
individual, independent.
Întrebǎrile formulate elevilor au fost urmǎtoarele:
1. Consideri importante temele de acasă pentru învăţare?
2. Cu ce scop se dau teme de rezolvat acasă?
3. Consideri că temele pentru acasă sunt dificile?
4. Care este durata medie a efectuării temelor?
5. Citeşti lecţiile înainte de rezolvarea temelor?
6. La ce discipline întâmpini mai multe dificultăţi?
7. Care consideri că este cauza acestor dificultăţi?
8. Efectuezi singur temele?
9. Ce anume consideri că te-ar ajuta mai mult în rezolvarea temelor?
10. Între ce ore faci temele?
Cei 25 de elevi chestionaţi au rǎspuns:
- în proporţie de 53 % că temele sunt importante,
- 30% precizează faptul că temele se dau pentru a aplica cunoştinţele învăţate în lecţiile
anterioare, 40% au admis cǎ nu cunosc rolul acestora, iar restul le consideră o repetare a ceea

55
ce au învăţat în ziua respectivă.
- 25% nu consideră temele ca fiind dificile, 40 % admit că sunt dificile,iar restul nu au răspuns
la întrebare.
- în medie efectuǎrii temelor le este alocatǎ maxim o orǎ,
- 60% recunosc cǎ nu deschid manualul pentru a rezolva temele decât uneori,
- cele mai mari dificultǎţi le întâmpinǎ la limba românǎ, matematicǎ şi limba englezǎ,
- principala cauzǎ a dificultăţilor (61%) o constituie considerarea lecţiilor ca fiind grele,
urmatǎ de faptul cǎ nu sunt siguri pe ceea ce gândesc (24%), restul rǎspund cu „nu ştiu”,
- 78 % dintre elevi rǎspund cǎ nu îşi fac temele singuri,
- doar 13 % considerǎ cǎ studiul i-ar putea ajuta, restul rǎspund cu „nu ştiu”,
- 91 % dintre elevii chestionaţi îşi fac temele seara când vin pǎrinţii, iar 2 elevi- imediat ce
ajung de la şcoalǎ.
Am concluzionat în urma analizei rǎspunsurilor copiilor cǎ aceştia se tem de temele
pentru acasǎ deoarece sunt conştienţi de golurile acumulate, necunoscând însă exact motivul,
refuzând însǎ sǎ pregateascǎ lectiile pentru a doua zi temeinc, prin studierea manualelor, a
caietelor de notiţe, a auxiliarelor. Totodată, se constată faptul că majoritatea elevilor din clasă
nu alocǎ timpul necesar si suficient studiului, iar momentul ales pentru pregǎtirea temelor este
total nepotrivit în ambele situaţii precizate de ei.
Dacă primul chestionar a fost aplicat pentru a constata modul în care elevul se
pregăteşte individual, cel de-al doilea chestionar a vizat atitudinea pe care o are elevul în
activitatea din cadrul grupului/ colectivităţii (anexa 2).
Acesta a cuprins următoarele întrebări:
 Cine sunt eu?
 Mă simt bine în cadrul unui grup?
 Învăţ prin observaţii şi citit mai degrabă decât prin acţiune?
 Îmi este greu să fiu organizat?
 Accept părerile colegilor mei?
 Îmi place să lucrez în grup?
 Mă consider o persoană care merită aprecierea celorlalţi?
Dintre cei 25 de elevi chestionaţi:
- 21 au rǎspuns la prima întrebare spunându-şi numele, doar 4 copii au rǎspuns: un bǎiat / o
fatǎ;
- 72% consideră că se simt bine în cadrul unui grup, 12% nu, iar 16% au rǎspuns cu „nu ştiu;
- 36% consideră că învaţă mai uşor citind şi observând, 52% mai degrabă prin acţiune, iar
12% nu ştiu;

56
- majoritatea (70%) rǎspund cǎ le e greu să fie organizaţi;
- 80% acceptă părerile colegilor, iar 20% răspund nu sau nu ştiu.
-52% răspund că le place să lucreze în grup, 24% nu;
-68% se simt apreciaţi de colegi, 16% nu, iar 16% nu au răspuns.
Concluziile formulate în urma distribuirii acestui chestionar au fost cǎ:
 majoritatea elevilor se simt bine în colectivitate, fapt care-i mobilizează şi-i
sensibilizează în a stabili relaţii cu ceilalţi.
 Deşi nu reuşesc să fie foarte organizaţi, le place să lucreze în colaborare, acceptând
părerile colegilor, ceea ce justifică necesitatea de comunicare şi de apartenenţă la grup.
 Deşi nu acordǎ temelor pentru acasă importanţa cuvenitǎ, elevii se simt apreciaţi în
cadrul grupului, fapt care reprezintă o premisă a utilizării unor tehnici de lucru ce presupun
cooperarea.
Având în vedere toate acestea (rezultatele obţinute la testele iniţiale, rǎspunsurile la
chestionarele administrate) am parcurs următoarea etapǎ încercând sǎ activizez elevii, sǎ
dinamizez procesul instructiv-educativ, pentru a-i motiva spre învǎţǎturǎ.

Etapa formativă (cvasiexperimentală)

S-a desfǎşurat în perioada noiembrie 2010 – aprilie 2011. În aceastǎ etapǎ în cadrul
lecţiilor de limba românǎ şi istorie am desfǎşurat activitǎţi în care am utilizat metode de lucru
în grup care să facă lecţiile mai interesante, să le dezvolte elevilor gândirea logică, care să-i
ajute să realizeze judecăţi de substanţă, să îi sprijine în înţelegerea conţinuturilor cărora să le
găsească aplicabilitatea în viaţa reală, în vederea creşterii randamentului şcolar.
Pentru activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi o dinamizare
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, am utilizat munca în grup care a
permis împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat. Prin
urmare, în cele ce urmează voi prezinta modul în care anumite metode de lucru în grup care
presupun interacţiunea colectivă au ca efect “educarea stăpânirii de sine şi a unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi acceptarea
gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47). Prin urmare, pentru optimizarea
procesului de predare-învăţare am aprofundat cerinţele programei curriculare exprimate prin
obiective de referinţă, ceea ce facilitează activitatea de proiectare pe unităţi de învăţare, în
care accentul cade pe activităţile de învăţare şi pe formare. Am reuşit astfel o mai bună
corelare între conţinuturi, obiective operaţionale, strategii didactice, activităţi de învăţare şi
modalităţi de evaluare şi autoevaluare.

57
 Prezenta secţiune a lucrării urmăreşte să exemplifice tipuri de intervenţii ameliorative
( factorul de progres, experimental) survenite în decursul anului şcolar, respectiv prezentarea
modului în care au fost aplicate metodele de lucru în grup în cadrul orelor de limba română.
Va fi evidenţiat potenţialul incluziv al metodelor folosite, în sensul în care ele oferă fiecărui
elev oportunitatea de a desfăşura activitate de învăţare formativă, cu finalităţi de valoare
adăugată, exprimate în comportamente observabile. Pentru fiecare metodă prezentată pe larg
în capitolul anterior (Organizatorul grafic, Mozaic, Turul galeriei, Cadranele, RAI,
Ciorhinele, Cubul, Diagrama Venn) va fi oferit un singur exemplu de aplicare (bineînţeles că,
în practică, el nu a fost unicul caz de aplicare a metodei, dar pentru economia lucrării s-a optat
doar pentru unul), exemplu extras din multiplele demersuri didactice care s-au derulat pe
parcursul cercetării. Subliniez, de asemenea, că pe lângă metodele prezentate, în cadrul
lecţiilor s-au folosit şi alte metode activ-participative, dar demersul investigativ s-a centrat pe
cele pe care literatura de specialitate le cuprinde sub denumirea de metode de lucru în grup,
deoarece oferă tuturor elevilor, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală sau de ritmul
de lucru, şansa de a participa la activităţi de învăţare formative în timpul orelor. Voi prezenta
în segmentul următor al lucrării metode şi procedee activ-participative bazate pe munca în
grup, aşa cum s-au aplicat în cadrul orelor de limba şi literatura română şi educaţie civică, în
decursul anului şcolar 2010-2011, la clasa a IV-a.

Limba şi literatura română

Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune operatorie, deci, pe
promovarea metodelor de lucru în grup, care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei,
ale imaginaţiei şi creativităţii. Organizând şi desfǎşurând lecţii de limba şi literatura română în
spiritul colaborării, am încercat să mobilizez intens „toate forţele psihice de cunoaştere şi
creaţie ale elevului pentru a obţine performanţe maxime însoţite de efecte instructiv-educative
optimale în toate componentele personalitǎţii”. (Popescu P. 1978, pag.117)
Ştiind că învăţarea prin cooperare, prin colaborare, produce o confruntare de idei,
opinii şi argumente care creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de
implicare directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi
interacţiunea socială a membrilor unui grup am încercat să implementez instrumente didactice
moderne ce presupun un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic.
Pentru a reuşi într-o lume în continuă schimbare, elevii au nevoie de un mare bagaj de
cunoştinţe, au nevoie să selecteze şi să prelucreze informaţii în mod eficient, să integreze
cunoştinţele noi în sistemul celor deja existente.Astfel mi-am propus elevii, centrat pe:
argumentarea utilităţii, stimularea abilităţilor şi competenţelor existente, asigurarea trecerii la

58
acţiune.
Din vastul complex metodologic am selectat şi aplicat în cercetarea pe care mi-am
propus-o la disciplina limba şi literatura română, următoarele metode active şi interactive:
brainstorming-ul, explozia stelară, cubul, ciochinele, gândiţi/lucraţi în perechi, turul
galeriei,R.A.I, pălările gânditoare, tehnici şi procedee ce i-au implicat pe şcolari în procesul
de învăţare prin cooperare, care au contribuit la dezvoltarea gândirii critice, stimularea
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare în sensul formarii lui ca participant activ
la propria formare.
Utilizarea exploziei stelare, ca metodă didactică, urmăreşte creşterea randamentului
şcolar prin stimularea spiritului de cooperare şi competiţie. De aceea, am considerat oportun
aplicarea acestei metode în explorarea textelor literare, în cadrul disciplinei limba şi literatura
romănă deoarece prin utilizarea acesteia am urmărit stimularea creativităţii, o implicare activă
a elevilor, formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Asfel, această metodă a fost aplicată la majoritatea textelor literare pe care elevii le-au
parcurs în acest an şcolar, în cea de-a doua oră rezervată studiului. La studierea acestor texte,
elevii au formulat întrebări diverse pornind de la cuvintele: Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?
Cum?
Etapele aplicării metodei:
1. Tema a reprezintat-o textul ” Palaria Omului de zapada, dupa Iuliu Ratiu
2. Grupul de elevi a fost împărţit în 5 echipe a câte 5 elevi. Grupele de elevi au fost
stabilite prin distribuirea unor cartonaşe cu numere. S-au pregătit câte 5 din fiecare din
numerele de la 1 la 5, formându-se astfel echipele.
3. S-au distribuit echipelor steluţele pe care elevii vor formula întrebări de tipul: Cine?
Ce? Când? Unde? De ce? După ce elevii au mai citit o dată textul, timp de 5 minute fiecare
grupă a elaborat o listă cu cât mai multe şi diverse întrebări.
4. Raportorul din fiecare grupă comunicat rezultatele muncii de grup.
5. S-au evidenţiat cele mai interesante întrebări şi s-a apreciat munca în echipă.
Realizarea Exploziei stelare la lecţia Palaria Omului de zapada, dupa Iuliu Ratiu,
a dus la adresarea de către elevi a următoarelor întrebări:
 Cine l-a pândit pe copil timp de o lună?
 Ce dorea Omul-de –Zăpadă de la copil?
 Ce l-a întrebat copilul pe Om?
 De ce Omul-de-Zăpadă n-a oprit alt copil pentru a sta de vorbă?
Toate întrebările formulate de elevi au generat alte întrebări care au condus la o mai
bună înţelegere a textului studiat. Oral s-au elaborat răspunsuri la întrebările adresate. În urma

59
aplicării acestei metode la textele menţionate anterior am constatat la elevi următoarele:
- realizarea de schimburi de idei, reuşind să stabilească listele de întrebări prin
cooperare;
- aprecieri colective, realizându-se astfel coevaluarea.
-unii elevi au rămas pasivi şi s-au folosit de rezultatele obtinute de ceilalti.
De asemenea această metodă a fost folosită şi în studiul altor texte printre care şi
Povestea crocodilului care plângea, după Vladimir Colin, Prinţul Fericit, după Oscar Wilde,
O vizită în atelierul lui Brâncuşi, după Cella Delavrancea.
După utilizarea repetată a acestei metode, am constatat faptul că elevii şi-au exersat
capacitatea de comunicare. Folosind metoda starbursting la reactualizarea informaţiilor dintr-
un text parcurs învăţarea a devenit mult mai captivantă, elevii formulând cât mai multe şi cât
mai interesante întrebări. Participanţii s-au prins repede în joc, acesta fiind pe de o parte o
modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Turul galeriei a repezentat o metodă pe care am folosit-o cu succes la clasă în lecţiile
de recapitulare şi consolidare a cunoştinţelor, deoarece aceasta presupune evaluarea
interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
În cadrul disciplinei limba şi literatura română au fost propuse diverse teme de
realizare de postere, de texte, de analiză gramaticală în care elevii au fost încurajaţi să înveţe
prin colaborare, pentru că activitatea nu se poate desfăşura decât dacă ei realizează un produs,
care se poate face în timpul orei, acasă sau la alt obiect de studiu (de exemplu, abilităţi
practice, educaţie plastică), avându-se în vedere calitatea pe care trebuie să o aibă produsul
astfel încât acesta să fie receptat într-un timp scurt.
În realizarea produsului am solicitat elevilor să lucreze în grup o tema datǎ. De
exemplu, pentru a anunţa subiectul lecţiei noi la Iarna de Nicolae Labiş, am solicitat elevilor
să reprezinte anotimpul printr-o definiţie originală,printr-un desen, o propoziţie sau un şir de
cuvinte ce –l sugerează. Produsele au fost expuse în clasă, lipite pe un panou, pe un dulap, pe
tablă, pe peretele clasei alcătuind o galerie. Aranjamentul a reprezentat o,,vizitare” rapidă a
galeriei de către întreaga clasă.
Grupurile au trecut pe rând, prin faţa tuturor produselor, au făcut observaţii, eventual
notându-se pe o foaie părerile unor colegi. Mişcarea elevilor prin clasă, receptarea rapidă a
produselor şi discuţiile avute au făcut din această metodă o modalitate eficientă de activizare a
clasei de elevi.
De asemenea, am utilizat cu succes turul galeriei la recapitularea părţilor de vorbire.
Colectivul a fost împărţit în cinci grupe de câte cinci elevi, fiecărei grupe revenindu-i o parte
de vorbire.

60
 Astfel, după ce am anunţat subiectul lecţiei, am distribuit elevilor fişe diferite de la un
grup la altul, coli flip-chart şi markere. Fiecare grupă a trecut la rezolvarea fişelor după cum
urmează:
 1 minut s-au citit sarcinile individual;
 5 minute – s-au găsit soluţii individual;
 5 minute- s-a lucrat în echipă, elevii colaborând în realizarea produsului ( rezolvarea
sarcinilor).
Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi susţinute de
secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de grupul
din care fac parte. Aplicând turul galeriei în recapitularea părţilor de vorbire s-a realizat
evaluarea interactivă şi profund formativă a noţiunilor asimilate de elevi într-o perioadă
determinată de timp. Astfel, deşi pe parcursul unei ore elevii elevii au avut de găsit soluţii în
legătură cu o singură parte de vorbire, prin vizitarea galeriei au reuşit să le recapituleze pe
toate.
Aplicaţii ale metodei R.A.I.
Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită şi la limba
română. La sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, împreună cu elevii am investigat
rezultatele obţinute în urma predării – învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare
de la un elev la altul. Cel ce aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui
care o prinde. Acesta răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând şi el
o întrebare. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea
celui care a pus întrebarea. În cazul în care cel care a pus întrebarea a fost descoperit că nu
cunoaşte răspunsul la propria lui întrebare a fost scos din joc. Prin eliminarea treptată a celor
care n-au cunoscut răspunsurile, s-a ajuns treptat la rămânerea în joc a celor mai bine
pregătiţi.
Astfel, această metodă a fost utilizată în parcurgerea textelor literare Prepeliţa şi puii
ei, după Lev N. Tolstoi, După asemănarea lor, după Emil Gârleanu. Elevii au formulat pe
rând întrebări, dar şi răspunsuri, demontrând că au citit constient şi activ textele şi că au
identificat mesajele acestora.
Utilizând metoda R.A.I. în cadrul orelor de predare a părţilor de vorbire sau de
propoziţie, s-a realizat o fixare şi sistematizare a cunoştinţelor, iar verificarea acestor noţiuni
pornind de la întrebările formulate de elevi a condus la stimularea şi dezvoltarea capacităţii
acestora de a comunica, prin întrebări şi răspunsuri, a ceea ce tocmai au învăţat.
Prin folosirea metodei R.A.I. am constatat următoarele:
elevii au pus întrebări bune, clarificatoare;

61
 răspunsurile formulate de elevi au demonstrat că elevii deţin un bagaj bogat de
informaţii despre morfologie sau sintaxă.
Prin eliminarea treptată a celor care n-au cunoscut răspunsurile, s-a ajuns treptat la
rămânerea în joc a celor mai bine pregătiţi.
cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o
activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Elevii au fost încântaţi de această metodă-joc, de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină
cooperarea cu competiţia. Prin utilizarea acestei metode s-a realizat un feed-back rapid, într-
un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decât în cazul metodele clasice de evaluare.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi s-au simt încurajaţi,
participând cu uşurinţă la o activitate care a avut în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Interesul pentru această metodă a fost dat şi de faptul că elevii nu ştiau la ce întrebări să se
aştepte din partea colegilor şi nu aveau certitudinea dacă mingea le va fi adresată sau nu.
Această metodă a reprezentat şi un exerciţiu de promptitudine deoarece atenţia participanţilor
a rămas permanent trează şi distributivă.
Aplicaţii ale metodei pălăriile gânditoare.
Metoda pălăriilor gânditoare -este o tehnică
interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care
se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria
aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde,
albastru şi negru.
Această metodă a fost folosită cu precădere la textele de literatură, unde personaje
literare, faptele şi acţiunile acestora au reprezentat importante teme de discuţie.
Colectivul de elevi a fost împărţit în 6 grupe a câte 4 elevi şi s-au împărtit cele 6
pălării gânditoare elevilor, propunându-se spre discuţie cazul lui Nică din fragmentul
„Amintiri din copilărie”( La cireşe) pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Au fost, de
asemenea anunţaţi că îşi vor interpreta rolul aşa cum consideră mai bine. După discuţiile avute
în grupe, liderul a prezentat poziţia grupului din care face parte. Rolurile s-au inversat,
participanţii putând schimba pălăria fiind liberi să spună ce gândesc, în funcţie de rolul pe
care îl joacă. Elevii au fost anunţaţi de faptul că cea care defineşte rolul este culoarea pălăriei.
Pălăria albă → informează
Cei care au purtat pălăria albă au oferit informaţii şi imagini atunci când acestea li s-au
cerut. Nu au oferit interpretări şi opinii în legătură cu personajul Nică.

62
 Când au “purtat” pălăria albă, gânditorii au imitat computerul, concentrându-se strict
pe problema discutată, în mod obiectiv şi au relatat exact datele.
Pălăria roşie → spune ce simte despre...
Elevii au fost informaţi că atunci când poartă pălăria roşie, trebuie să menţioneze
sentimentele pe care le au în legătură cu personajul: ”Aşa simt eu în
legătură cu…”.Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca
parte integrantă a gândirii. Ea a făcut posibilă vizualizarea, exprimare
lor. Pălăria roşie a permis gânditorului să exploreze sentimentele
celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din
această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice
pentru acestea.

Afirmaţii făcute de elevi:

Noi suntem indignaţi de comportamentul pe care-l are Nică şi considerăm că ar
trebui să-i fie ruşine. Nouă nu ne-a plăcut cum a procedat el. Vouă v-a plăcut ceea ce a
făcut el? Ce-aţi simţit când aţi citit că a fost la furat? Dar când a minţit-o pe mătuşa lui că
a venit după vărul lui pentru a merge la scăldat?

Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ

Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează
asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative.
Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene a luptat pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru
aceste beneficii şi valori oferind sugestii, propuneri concrete şi clare. Purtatorului nacestei
pălării i s-a cerut un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate
întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde
pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea
de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Afirmaţii făcute de elevi:

Nică a mâncat totuşi cireşe, satisfăcându-şi pofta.
Deşi nu s-a comportat foarte bine, Nică este mic şi are timp să înveţe să se comporte
civilizat.
Nică şi-a primit pedeapsa.

63
 Pălăria neagră → identifică greşelile
Cei ce au purtat pălăria neagră s-au concentrat în special pe aprecierea negativă a
lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre a punctat ce este rău, incorect şi care sunt erorile. A
explicat ce nu s-a potrivit şi care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse,
evidenţiind elementele negative.
Elevii au folosit formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se
potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul n-a
exprimat sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum
aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene.

Afirmaţii făcute de elevi:

Nică a greşit de mai multe ori:
când a minţit-o pe mătuşa Mărioara;
când rupea şi cireşe crude pe lângă cele coapte;
când afugit prin cânepă ca să nu-l prindă mătuşa Mărioara.
.
Pălăria verde → generează ideile noi - efortul
Cei ce-au purtat pălăria verde au ajuns la noi concepte şi noi percepţii,
noi variante, noi posibilităţi. Dând dovadă de creaţie şi putând veni cu propuneri
concrete.

Propuneri concrete:
-Nică să fie mai ascultător!
-părinţii să-l supravegheze mai atent pe Nică, pentru a nu mai face fapte greşite!

Pălăria albastră → clarifică

Gânditorul pălăriei albastre:
 a definit problema şi conduce întrebările,
 a reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile
principale şi concluziile la sfârşit.
 a monitorizat jocul şi a avut în vedere respectarea regulilor.
 a rezolvat conflictele, insistând pe construirea demersului gândirii.
 a intervinit din când în când şi de asemenea şi la sfârşit.
Afirmaţii făcute de elevi:
 a atras atenţia celorlalte pălării prin simple interjecţii.
Problema:
Nică fură cireşe de la mătuşa.
Întrebări diverse:
De ce trebuie să-i fie ruşine lui Nică?
Cine îl educă pe băiat?
De ce credeţi că o să se îndrepte, comportându-se civilizat? 64
Concluzia:
Nică este un copil care face multe obrăznicii.
 Pălăriile gânditoare au fost purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi
în discuţie au fost sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel s-au folosit formule de genul:
“Hai să încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o
probăm pe cea galbenă. Elevii grupului care au interpretat rolul unei pălării gânditoare au
cooperat în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei au purtat fiecare câte o pălărie de aceeaşi
culoare, fiind conştienţi de faptul că: pălăria albastră → clarifică, pălăria albă → informează,
pălăria verde → generează ideile noi – efortul, pălăria galbenă → aduce beneficii creativ,
pălăria neagră → identifică greşelile, pălăria roşie → spune ce simte despre....
Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, am constatat faptul că gânditorul a fost
provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu a
fost constrâns să aibă doar un singur punct de vedere. Această strategie metacognitivă a
încurajat elevii să privească conceptele din diferite perspective, a determinat şi a activizat
comunicarea şi capacitatea de a lua decizii şi a încurajat gândirea laterală, gândirea
constructivă, complexă şi completă.
Tehnica pălăriilor gânditoare a oferit posibilitatea participanţilor să-şi exteriorizeze
direct emoţiile, sentimentele, intuiţiile fără alte explicaţii, lucru cunoscut de toţi ceilalţi
membrii ai grupului. Elevii au comunicat ceea ce au simtit despre ceva anume, fără a ofensa
pe nimeni şi fără a se simţi stânjenit.
Am folosit tehnica pălăriilor gânditoare pentru a determina elevii să-şi schimbe
perspectiva de gândire şi să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere.
Aplicaţii ale metodei Proiectelor.
Metoda proiectului înseamnă realizarea unui produs, ca urmare a colectării şi
prelucrării unor date referitoare la o temă anterior fixată.
Un proiect este un produs al imaginaţiei persoanelor care îl realizează, menit să
permită folosirea liberă a capacităţilor şi a cunoştinţelor însuşite, într-un context nou şi
relevant.
Proiectul este o activitate personalizată: cei implicaţi pot decide nu numai asupra
conţinutului proiectului, dar şi asupra modului de realizare, a calendarului activităţilor şi
formei de prezentare.
În plus, proiectul desfăşurat cu elevii încurajează cel mai bine abordarea integrată a
învăţării: acestora li se creează ocazia de a folosi în mod unitar cunoştinţe şi tehnici de lucru
65
dobândite la mai multe discipline.
Fiind o activitate centrată pe elev, proiectul îi dă acestuia posibilitatea de a asambla
într-o viziune personală cunoştinţele pe care le are, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale:
Ce pot face cu ceea ce am învăţat la şcoală?
Pe parcursul acestui an şcolar am realizat mai multe proiecte cu elevii clasei a IV-a,
unul dintre ele fiind cel numit “Mândria de a fi român”. Proiectul s-a derulat în acelaşi timp
cu unitǎţile de învăţare ce vizau conţinuturile: Români cu care ne mândrim (Limba românǎ),
Elemente de geografie a României (Geografie), Statul. Naţiunea (Educaţie civicǎ). Elevilor li
s-a cerut ca, până la sfârşitul unităţii de învăţare, să realizeze un Colţ al iubitorului de folclor
unde sǎ expunǎ diverse obiecte vechi, tradiţionale, desene, glume populare, probleme
rezolvate, legende, povestiri adunate de la bunici etc. Pentru a obţine rezultatul proiectului
(Colţul iubitorului de folclor), elevii rezolvă şi compun, redactează şi explică, reprezintă prin
scheme şi sintetizează probleme, iau notiţe, interviuri, redacteazǎ, colecţioneazǎ, sorteazǎ,
recondiţioneazǎ etc.
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat în urma activităţii de
proiect creează elevului sentimentul utilităţii a ceea ce produce, direcţionează efortul
acestuia către cineva (publicul ţintă căruia i se adresează).
Am constatat faptul că membrii grupurilor de lucru şi-au asumat, uneori fără să îşi dea
seama, roluri diferite. De aceea, participarea la proiecte a fost importantă mai ales pentru
elevii cu dificultăţi în învăţare, deoarece ei îşi pot asuma roluri corespunzătoare propriilor lor
abilităţi. De exemplu, un astfel de elev care avea o inteligenţă interpersonală dezvoltată a
stabilit uşor legături cu alte persoane şi a obţinut repede informaţiile de care are nevoie
întreaga echipă.
Utilizând metoda proiectelor elevii nu se simt controlaţi, ci sprijiniţi. Copiii
descoperă cum se învaţă creativ, eficient şi inteligent( cum să achiziţioneze un număr mare de
cunoştinţe într-o perioadă scurtă de timp şi cu un efort scăzut), dezvoltându-şi competenţe de
acţiune. De asemenea,sunt mai implicaţi şi mai interesaţi de informaţii pentru că ele sunt
relaţionate cu viaţa reală, înţelegând ceea ce învaţă la un nivel mai profund deoarece chiar ei
folosesc concepte şi deprinderi. Lucrând în echipă, elevii învaţă să-şi dezvolte abilităţi de
comunicare, iar proiectele îi ajută pe elevi să-şi organizeze mai bine timpul şi să se
autoevalueze.
Istorie
Istoria, prin obiectul ei de studiu se defineşte de la început ca o ştiinţă complexă, cu
profunde valenţe educative şi bogate valori spirituale. De aceea, lecţiile de istorie, prin
conţinutul lor, capătă un caracter emoţional în cel mai înalt grad.

66
 Din multitudinea activităţilor prin care potenţialul formativ al istoriei poate fi
valorificat, în achiziţii ale cunoaşterii şi afectivităţii, activitatea didactică rămâne cea mai
eficientă, pentru că asigură nu numai informarea tinerilor cu o mare bogăţie de cunoştinţe dar
şi formarea capacităţilor de interpretare, înţelegere şi acţionare, căci istoria nu trebuie învăţată
în sine, pentru memorizarea unor fapte şi evenimente, ci pentru a înţelege prezentul, a
prospecta viitorul şi a distinge sensul progresului.
Formarea noţiunilor de istorie la clasa a IV-a este rezultatul unui proces de gândire, în
cadrul căruia se stabilesc elementele esenţiale şi comune unor grupuri de fenomene şi fapte
istorice asemănătoare. Noţiunile corect asimilate îi ajută pe elevi la înţelegerea dezvoltării
istorice în ansamblul ei, la înţelegerea în mod logic a evenimentelor şi proceselor istorice.
Ceea ce putem realiza este să sensibilizăm copiii în raport cu frumuseţea şi misterul istoriei,
să le stârnim curiozitatea, să-i determinăm să citească poveşti despre castele şi conducători
vestiţi. Desigur, accesul la istorie depinde de înţelegerea timpului şi a spaţiului istoric, iar la
clasa a IV-a se fac primii paşi spre înţelegerea acestor noţiuni. Ar fi însă o mare greşeală dacă
am confunda dezvoltarea capacităţii elevului de a aşeza o suită de evenimente în ordine
cronologică, cu pretenţia de a-l pune în situaţia de a memora date şi evenimente istorice. Am
obţine astfel exact efectul contrar, cei mai mulţi dintre elevi s-ar îndepărta de istorie, poate
pentru totdeauna.
Elevului secolului al XXI-lea trebuie să i se creeze un nou mediu de învăţare în care să
aibă iniţiativă, să participe direct la procesul de învăţare prin valorificarea cunoştinţelor, să
lucreze independent dar mai cu seamă, să deprindă abilitatea de a învăţa în grup, împreună cu
colegii săi, de a se autoevalua şi de a-şi evalua proprii colegi.
Voi prezenta, în continuare, exemple de metode de lucru în grup, cu exemplificări
concrete în cadrul lecţiilor de istorie în clasa a IV- a.
Aplicaţii ale metodei turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi. În cadrul disciplinei istorie au fost propuse diverse teme de
realizare de diagrame, planşe, postere, prin care elevii au fost încurajaţi să înveţe prin
colaborare, pentru că activitatea nu se poate desfăşura decât dacă ei realizează un produs.
Diagrama Venn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ,
asemănările şi deosebirile evidente dintre două categorii date. Aceată metodă utilizată în
echipă are rezultate deosebite în orice moment al lecţiei. Astfel, în cadrul lecţiilor de
recapilare a unui capitol, elevii au avut ca sarcină de lucru în echipe (grupe de cate 4 elevi) de
comparat: domnitori, popoare, calători(exploratori ), castele, etc.

67
 Am aplicat diagrama Venn în recapitularea capitolului Călători şi călătorii. Elevii au
avut de comparat pe cei doi mari exploratori: Marco Polo şi Cristofor Columb.

Asemănări

Cristofor
Cristofor MarcoPolo
Marco Polo
Columb
Columb

Elevii trebuie să găsească asemănările si deosebirile dintre cei doi navigatori.

După realizarea diagramelor, elevii au afişat plansele (diagramele) ca într-o galerie.
Grupele de elevi vor analiza diagramele (lucrările), vor face observaţii, completări, la adresa
celorlalte lucrări. Elevii s-au rotit pe la fiecare lucrare, iar când au ajuns în dreptul propriei
lucrari şi le-au prezentat.
De asemenea, metoda turul galeriei a fost utilizată şi în cazul în care elevii au avut
creat cvintete. Realizarea acestora reprezintă o modalitate de sintetizare a informaţiilor, de
evaluare a înţelegerii şi a creativităţii copiilor şi mijlocul de exprimare a creativităţii lor.
Aceste poezii de 5 versuri, cu o structură fixă au pus din nou în evidenţă manifestarea
spiritului de echipă, iar turul galeriei spiritul critic şi obiectivitatea elevilor, dar şi
posibilitatea de autoevaluare a activităţilor.
Exemplu: Realizarea de cvintete în recapitularea capitolului Momente ale istoriei.

Ştefan cel Mare

Viteaz, iscusit Carol cel Mare
Luptând, învingând, ctitorind Cuceritor, ambiţios,
A fost „soarele” Moldovei Luptând,cucerind, dezvoltând,
Erou. Formează un mare imperiu.
Împărat.
Vlad Ţepeş
Corect, dârz, Decebal
Reuşind, luptând, pedpsind, Luptător,dârz
Conducător al Tării Româneşti Construind, luptând,apărând,
Ţeapă. Se luptă cu romanii.
Dacia.

Produsele realizate de copii au fost expuse ca într-o galerie, prezentate şi susţinute de

secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de grupul
din care fac parte. Aplicând turul galeriei în intocmirea de scurte strofe cu 5 versuri, s-a
realizat evaluarea interactivă şi profund formativă a noţiunilor asimilate de elevi într-o
68
perioadă determinată de timp. Astfel, deşi pe parcursul unei ore elevii elevii au avut de găsit
soluţii în legătură cu un singur domnitor, prin vizitarea galeriei au reuşit să le recapituleze pe
toate.
Ciorchinele este o metodă grafică de organizare si integrare a informaţiei în cursul
învăţării. Poate fi folosit la începutul lecţie numindu-se « ciorchinele iniţial » sau după lectura
textului, numindu-se « ciorchine revizuit ». Acestă metodă solicită elevilor o analiză precisă a
textului şi îi permite corectarea şi completarea informaţiilor pe care le deţine. Această metodă
a fost folosită pentru a stimula gândirea înainte de a studia temeinic un anumit subiect, dar şi
ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat.
MOLDOVA
1457-1504

polonii
Ani de Ţara
domnie

Chilia
Relaţii
ŞTEFAN CEL diplomatice
Baia MARE

Lupte
ungurii

Razboieni Voroneţ

Codrii Cosminului Ctitorii

Vaslui Neamţ

Pătrăuţi Putna

Metoda ciorchinelui a fost folosită cu succes în lecţiile de istorie, aplicând-o în

predarea lecţiilor Emil Racoviţă, Spătarul Milescu, Bucureşti, Castelul Peleş. Aceasta a dat
rezultate deosebite în folosirea muncii pe echipe. Fiecare membru al echipei a găsit soluţii la
problema dată. Observând şi aprobând variantele colegilor, copilul şi-a dezvoltat imaginaţia şi
creativitatea. Am folosit metoda ciorchinelui şi în secvenţele de fixare a noţiunilor predate.
Prin întrebări, am dirijat gândirea elevilor, am notat şi schematizat cunoştinţele teoretice.

69
Aplicaţii ale metodei predării / învăţării reciproce
Text suport: Faptele de vitejie ale lui Iancu de Hunedoara
Elevii au fost puşi în situaţia de a fi ei înşişi cadre didactice şi de a explica colegilor
rezolvarea unei situaţii-problemă.
Am împartit elevii în grupe de câte patru, în care fiecare a avut un rol:
 rezumatorul – face un scurt rezumat al textului / fragmentului citit;
 întrebătorul – pune întrebări clarificatoare (În ce secol este plasat evenimentul? Ce
se întâmpla în Ţara Românească şi Moldova? Ce a organizat Iancu de Hunedoara? Cu cine a
încheiat alianţe? Ce semnifică cuvintele scrise pe mormântul lui?);
 clarificatorul – trebuie să aibă o imagine de ansamblu a evenimentelor şi să încerce
să răspundă întrebărilor grupului;
 prezicătorul – îşi va imagina, colaborând cu ceilalţi colegi, anumite consecinţe
pozitive sau negative în funcţie de existenţa / inexistenţa unui anumit eveniment.
Rezumator Citeşte textele referitoare la Iancu de Hunedoara şi notează
câteva însuşiri ale acestuia.
Citeşte primul fragment din lecţie şi completează enunţurile:
a) În sec. al XV-lea Imperiul.............. ameninţa....................
b) Iancu de Hunedoara a fost numit voievod al............. de
către regele.....................

Clarificatorul Întocmeşte o listă de cuvinte sau grupuri de cuvinte

necunoscute.
Foloseşte-te de cunoştinţele tale sau ale celor din grupa ta,
pentru a le clarifica.

Prezicătorul Colaborează cu colegii tăi şi încearcă să răspunzi la

următoarea întrebare: Ce crezi că s-ar fi întâmplat dacă Iancu
de Hunedoara nu ar fi organizat frontul antiotoman?

Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă sau pot avea fragmente ale aceluiaşi
text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă legătură, sau
pot lucra pe o singură fişă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Gama metodelor, procedeelor şi tehnologiilor didactice activizatoare este nesfârşită şi
la îndemâna oricui. Utilizarea lor eficientă depinde nu numai de priceperea şi tactul pedagogic
al învăţătorului, ci şi de dragostea lui faţă de copii, de pasiunea pentru muncă, de talentul său.

Aplicaţii ale metodei dezbaterii Philips 6 / 6

– motivează învăţarea elevilor în sensul că reprezintă formularea a cât mai multor idei legate
de rezolvarea unei situaţii – problemă conturate.

70
Etapele desfăşurării metodei Philips 6/6 la textul suport : Copilăria de ieri şi de azi
1. S-au constituit 4 grupuri de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor, iar conducătorul
este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.
2. Am înmânat tema /problema ce urmează a fi dezbătută de către fiecare grup şi am
motivat importanţa acesteia.
Tema: Stabiliţi o listă în legătură cu modul în care îşi petreceau copilăria părinţii/
bunicii voştri.
3.Timp de 6 minute s-au desfăşurat discuţii pe baza temei, în cadrul grupului,.
Acestea sunt libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se
reţin ideile cele mai importante, dar sunt şi discuţii progresive în care fiecare participant
analizează o idee şi apoi se trece la celelalte idei.
4. A urmat colectarea soluţiilor elaborate, când conducătorul fiecărui grup a expus
ideile la care au ajuns şi le-au predat în scris coordonatorului colectivului (învăţătorului).
5. Discuţia colectivă a fost urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia
finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheirea discuţiei s-a făcut în urma prezentării din partea învăţătorului a
concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor
întreprinse.
Metoda Philips 6/6 a presupus o participare colectivă şi activă la rezolvarea cazului,
iar cooperarea din interiorul echipei s-a îmbinat cu competiţia dintre grupuri.
Astfel, s-au obţinut într-un timp scurt numeroase idei:
-copilăria bunicilor noştri nu a fost foarte uşoară deoarece în acele vremuri a fost
secetă şi sărăcie;
-părinţii noştri au trăit vremuri puţin mai bune decât a bunicilor, dar au muncit de
mici, ajutându-şi părinţii;
-noi avem calculatoare iar părinţii n-aveau decât televizoare ;
-noi trăim în democraţie, dar părinţii noştri au trăit în comunism;
-acum sunt tot felul de alimente, dar în comunism părinţii aveau alimentele la raţie.
După stabilirea ideilor în 6 minute a celor 6 elevi, echipele şi-au prezentat ideile în
plen. Deci, s-a constatat faptul că, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea
imaginaţiei tuturor participanţilor, s-a pemis întărirea coeziunii grupului şi s-au angajat elevii
în (auto)evaluare. Această metodă a fost aplicată şi în cadrul lecţiilor din cadrul capitolului
Călători şi călătorii. În predarea călătorilor Marco Polo şi Cristofor Columb elevii au avut de

71
precizat pe fişe timp de şase minute –câte şase informaţii despre acesti exploratori şi
călătoriile lor.
În cadrul unei astfel de activităţi am asigurat implicarea activă a tuturor participanţilor,
exprimarea personalităţii, exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul
grupului, valorizarea ideilor fiecărui participant şi eliberarea de prejudecăţi.

Aplicaţii ale metodei Cubul

Pentru aplicarea acestei metode am pregătit un cub mare, pe feţele căruia am scris
câte o sarcină de lucru sub diferite forme.
Text suport: Dacia în timpul stăpânirii romane
Descrie: Organizarea Daciei în timpul stăpânirii romane
Compară: Ca mod de viaţă, prin ce se aseamănă dacii şi romanii?
Asociază: Cunoscând procesul de romanizare al dacilor, la ce te gândeşti?
Analizează: De ce crezi că în alte provincii romane nu s-a produs o rapidă romanizare, aşa
cum s-a întâmplat în Dacia?
Aplică: Cum explici organizarea Daciei Romane unui elev de clasa a III- a?
Argumentează: Cucerirea Daciei de către romani şi romanizarea acesteia a fost un lucru bun?
De ce da? De ce nu?
Am împărţit clasa în şase grupuri de câte patru elevi şi s-a stabilit rolul fiecărui membru din
grup:
- cititorul – rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra;
- ascultătorul activ / cercetaşul – repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de fiecare
membru, adresează întrebări învăţătorului;
- interogatorul – solocită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului;
- rezumatorul – va fi „raportorul grupului”, va trage concluziile, le va nota şi le va comunica
întregii clase.
S-a insistat pe formularea unor răspunsuri reprezentative pentru grup şi nu individuale.
Metoda a fost folosită şi ca joc / concurs între grupuri.

Aplicaţii ale jocului didactic:

– compus sub diverse forme, începând de la recunoaşterea unei personalităţi istorice şi
ajungând până la întocmirea unor tabele cronologice, rebusuri istorice, a contribuit la
aprofundarea cunoştinţelor, înlăturând starea de pasivitate. Jocul a făcut apel la cunoştinţele
elevilor, a dezvoltat capacităţile intelectuale, a stimulat interesul cognitiv şi a avut o mare
valoare formativă. Cu succes, s-au folosit jocurile :

72
„Cunoaşteţi bine personalităţile istorice ?”
„Recunoaşteţi evenimentul ?”
„Ce ştiţi despre istoria oraşului natal ?”
„Cunoaşteţi bine personalităţile istorice ?”
Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi
Materiale utilizate : ilustraţii, rebusuri, coli de hârtie, instrumente de scris şi colorat.
Desfăşurare :
Am distribuit elevilor ilustraţii reprezentând domnitori din Ţările Române şi foi ce au tipărite
pe ele câte un rebus. Elevii au scris sub ilustraţie numele domnitorului, anii de domnie şi ţara
în care a domnit.
Unii elevi vor completa spaţiile goale ale ilustraţiilor, iar alţii vor completa rebusul.
Câştigătoare a fost grupa care a terminat mai repede şi a rezolvat corect sarcinile.
„Recunoaşteţi evenimentul ?”
Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi
Materiale utilizate : hărţi, coli de hârtie, instrumente de scris şi colorat ilustraţii, tabele
cronologice.
Desfăşurare :
Am distribuit elevilor ilustraţii reprezentând diferite evenimente istorice ( Bătălia de la
Posada, Luptele de la Oituz, etc.), iar participanţii au recunoscut evenimentul, l-au încadrat în
timpul istoric, au fixat localităţile pe hartă şi au povestestit despre evenimentul respectiv. A
devinit câştigătoare grupa care a rezolvat corect sarcinile şi a povestit expresiv.
Ce ştiţi despre istoria oraşului natal ?”
Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi
Materiale utilizate : jetoane, hărţi, coli de hârtie, instrumente de scris.
Desfăşurare :
Am distribuit elevilor jetoane cu imagini legate de atestarea documentară a oraşului natal
( imagini cu arme şi unelte vechi, monede, inscripţii pe piatră, monumente sau clădiri ) şi fişe
care conţin o serie de întrebări. Sarcina elevilor a fost să recunoască ce reprezintă fiecare
imagine de pe jeton, să precizeze participarea locuitorilor la dezvoltarea localităţii şi să
povestească despre datinile şi obiceiurile străvechi. A câştigat grupa care lucrează repede şi
bine.
Aplicaţii ale metodei R.A.I.
Metoda R. A. I urmăreşte realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei
mingi uşoare. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată
elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai

73
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, la fel
ca şi cel care este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare.
Metoda are o mare aplicabilitate, fiind folosită în fixarea şi sistematizarea a
cunoştinţelor, dar şi de verificare a acestora. A fost utilizată în cadrul următoarelor lecţii:
Turcii, Francezii, Alexandru Ioan Cuza, Carol I, Curtea de Argeş, Castelul Bran, Castelul
Bran.
Întrebări formulate de către elevii clasei a IV-a, la lecţia ,,Dacii”:
Cine erau dacii? Care era înfăţişarea dacilor? Dar a femeilor dace? Cu ce se ocupau dacii?
Unde locuiau dacii? Cum se organizau dacii? Unde era capitala Sarmizegetusa? Care au fost
cei mai importanţi conducători ai dacilor?Care era cel mai important zeu al dacilor? Cu cine
au purtat războaie dacii?
De asemenea, această metodă a fost folosită şi în cazul lecţiei Romanii.
Întrebări formulate: Cine erau romanii? Unde locuiau romanii? Pe câte continente s-a
întins Imperiul Roman? Ce fel de oameni erau romanii? Sub conducerea cărui împărat
cunoaşte Imperiul Roman o mare dezvoltare? Care erau cei mai importanţi zei ai romanilor?
Cine au fost dacii şi romanii?
Prin folosirea metodei R.A.I. am constatat faptul că elevii au pus întrebări bune,
clarificatoare, iar răspunsurile formulate de elevi au demonstrat că elevii deţin un bagaj bogat
despre evenimentele istorice studiate. Astfel, prin eliminarea treptată a celor care n-au
cunoscut răspunsurile, s-a ajuns treptat la rămânerea în joc a celor mai bine pregătiţi.
Elevii au fost încântaţi de această metodă-joc, de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care s-a constituit în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare a
faptelor/evenimentelor istorice ce-a îmbinat cooperarea cu competiţia. Prin utilizarea acestei
metode s-a realizat un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant
decât în cazul metodele clasice de evaluare, fapt ce i-a determinat pe elevii timizi să prindă
curaj, să aibă încredere în forţele proprii şi să se implice în activitate.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi s-au simt încurajaţi,
participând cu uşurinţă la o activitate care a avut în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Interesul pentru această metodă a fost dat şi de faptul că elevii nu ştiau la ce întrebări să se
aştepte din partea colegilor şi nu aveau certitudinea dacă mingea le va fi adresată sau nu.
Această metodă a reprezentat şi un exerciţiu de promptitudine deoarece atenţia participanţilor
a rămas permanent trează şi distributivă.
Prin utilizarea metodelor mai sus prezentate am constatat cǎ elevii devin mai dinamici,
se antreneazǎ într-o muncǎ intelectualǎ intensǎ, fiecare elev devine parte activǎ a unui întreg
prin participarea, implicarea fiecǎruia în activitate, monotonia din cadrul orelor fiind

74
înlǎturatǎ, totodatǎ fiecare elev descoperindu-şi calitǎţi, înclinaţii sau aptitudini de care nu
ştia. Lucrând în echipe, învǎţând prin cooperare, copiii s-au cunoscut mult mai bine atât ei
între ei, dar mai ales pe sine, au reuşit sǎ işi învingǎ egoismul sau timiditatea, au ajutat şi au
solicitat ajutor.
Pe tot parcursul cercetǎrii cvasiexperimentale pe care am abordat-o în aceastǎ lucrare,
am utilizat metodele active atât în scopul fixǎrii şi consolidǎrii cunostinţelor, cât şi în vederea
evaluǎrii, în variate secvenţe ale lecţiilor (Anexa 3).
Rezultatele obţinute în urma aplicǎrii acestui tip de strategie didacticǎ au fost analizate
în urmǎtoarea etapǎ.
Etapa finalǎ (posttest)
S-a desfǎşurat în lunile mai-iunie 2011, în aceastǎ etapǎ toţi elevii primind probe de
evaluare finalǎ cu scopul de a testa nivelul la care au ajuns elevii în realizarea diferitelor
sarcini, la disciplinele Limba românǎ şi istorie.
Testarea finala s-a realizat prin aplicarea probelor scrise.
Limba română
Clasa: a IV-a
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba română
Tipul de evaluare: finală
Tema: Capacitatea de receptare a mesajului scris. Capacitatea de exprimare scrisă
Obiective de referinta:
4.1. să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi de punctuaţie ;
3.2. să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar-nonliterar)
3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcţie a comunicării învăţate (părţile
de propoziţie/ de vorbire cunoscute )
Obiective operaţionale:
O1: să scrie corect un text, după dictare;
O2: să extragă ideea principală dintr-un fragment;
O3: să indice antonimele şi sinonimele unor cuvinte date;
O4: să identifice părţile de vorbire studiate;
O5: să analizeze părţile de propoziţie cunoscute;
Itemi:
1. Scrie după dictare textul:

75
 „Iată însă că veni şi clipa când, după ce umblă o vreme îndelungată prin nisip, pe
stânci şi prin zăpezi, micul prinţ, într-un sfârşit, descoperi un drum. Se afla într-o grădină de
trandafiri înfloriţi.
- Bună ziua, spuse el.
- Bună ziua, ziseră trandafirii.
Micul prinţ îi privi. Toţi erau aidoma cu floare lui.
- Cine sunteţi voi? îi întrebă el înmărmurit.

76
 - Noi suntem trandafiri, ziseră trandafirii.
- Vai! făcu micul prinţ.
El se simţea foarte nefericit. Floarea lui îi povestise că era, în univers, singura în felul
ei. Şi iată că se mai aflau aici cinci mii, toate semănând cu ea, într-o singură grădină!”
(Micul prinţ, Antoine de Saint-Exupery)
2. Formulează ideea principală a fragmetului dictat.
3. Găseşte cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvintele: descoperi, nefericit şi povestise.
4. Găseşte cuvinte cu înteles opus pentru: îndelungată, sfârşit şi veni.
5. Identifică în fragment următoarele părţi de vorbire:
a) două pronume personale;
b) două substantive;
c) două verbe;
d) două adjective;
6. Analizează părţile propoziţie studiate din urmatorul enunt:
Micul prinţ se afla într-o grădină de trandafiri înfloriţi.
Descriptorii de performanţă pentru itemii stabiliţi în proba de evaluare la disciplina
limba română au fost următorii:
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
O1: scrie textul având unele O1: scrie textul cu puţine O1: scrie textul corect,
greşeli de scriere şi de greşeli de scriere şi de respectând semnele de
punctuaţie; punctuaţie; punctuaţie;
O2: formulează parţial O2: Formulează relativ O2: formulează corect ideea
corect ideea principală; corect ideea principală, cu principală;
unele greşeli de exprimare;
O3: găseşte cel puţin un O3: găseşte două sinonime/ O3: găseşte corect toate
antonim/ un sinonim pentru două antonime pentru sinonimele şi antonimele;
cuvintele date; cuvintele date;
O4: identifică patru-cinci O4: identifică şase-şapte O4: identifică toate parţile
părţi de vorbire; părţi de vorbire; de vorbire;
O5: identifică subiectul şi O5: analizează părţile de O5: analizează părţile de
predicatul din propoziţie; propoziţie, cu unele greşeli; propoziţie corect;

Numele ITEM
Nr.
şi prenumele Calificativ obţinut
crt.
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6
1. A.D. Suficient S S I S S S
2. B.T. Foarte bine B B Fb Fb Fb Fb
3. C. M. F. Bine B B S B Fb B
4. C. G. C. Bine S B B B B S
5. C. A. Suficient I I S S S I
6. C. N. A. Foarte bine Fb B Fb Fb Fb Fb
77
 7. C. G. Suficient I S S S S I
8. D. E. L. Foarte bine Fb Fb Fb Fb B Fb
9. D. P. Suficient B S B B B S
10 G. I. Foarte bine B Fb Fb Fb B Fb
11. H. M. Insuficient I I I S I I
12. I. V. M. Foarte bine Fb Fb B Fb Fb Fb
13. I. M.M. Foarte bine B Fb B Fb Fb Fb
14. I. A. Suficient S I I S S I
15. P. L. Bine S B B B B B
16. P. G. Bine B B S B B S
17. S. V. I. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb Fb
18. S. C. G. Bine B B S B B S
19. T. M. Suficient S S S S S I
20. T. M. D. Suficient I S I S I S
21. T. M. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb Fb
22. V. A. B. Suficient S S I S S I
23. V. E. Suficient S S S B S S
24. V. S. I. Foarte bine B B Fb Fb Fb Fb
25. V. S. P. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb Fb

Rezultatele înregistrare în urma distribuirii probei de evaluare finale au fost

urmǎtoarele:
Calificativul obţinut Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Numǎr de elevi 10 5 9 1
Procent 40% 20% 36% 4%

Fb B S I
4%

36% 40%

20%

Fig. 3. Reprezentare grafică a rezultatelor obţinute

la proba de evaluare finală la limba română
Evaluarea finală este realizată cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,
precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii didactice, şi
apare necesitatea de a compara performanţele elevilor. De asemenea, se determină nivelul
achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Astfel, cadrul didactic are nevoie de o

78
înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.
În urma aplicării testului final la disciplina limba română se observǎ cǎ peste jumǎtate
dintre elevii clasei, mai precis 60 % au obţinut calificativele foarte bine şi bine, iar procentul
celor care au obţinut calificativul Insuficient.
Rezultatele obţinute in urma testǎrii finale la limba română arata un progres, decalajul
între elevi nemaifiind atât de pronunţat, iar media clasei la aceastǎ disciplinǎ, la finalul anului
şcolar, este Bine. Nivelul de pregǎtire al elevilor se dovedeşte a se fi ridicat la cerinţele
programei şcolare.
În cele ce urmeazǎ prezentǎm rezultatele comparative (iniţiale şi finale) la Limba românǎ:

Calificativu Foarte bine Bine Suficient Insuficient

l Numǎr % Numǎr % Numǎr % Numǎr %
obţinut elevi elevi elevi elevi
Testarea
6 24% 4 16% 11 44% 4 16%
iniţialǎ
Testarea
10 40% 5 20% 9 36% 1 4%
finalǎ

Pe graficele urmǎtoare se poate observa progresul fǎcut de clasa de elevi:

Fig. 4. Grafic comparativ între rezultatele obţinute la

testǎrile iniţialǎ şi finalǎ la Limba românǎ
Se observǎ din figura 4 progresul realizat cu clasa de elevi în urma aplicǎrii unor
strategii didactice de lucru în grup. Deşi obiectivele urmǎrite au fost aceleaşi ca şi la testarea
iniţialǎ, diferenţa a constat în gradul de dificultate al sarcinilor de lucru. Elevii nu au mai avut
aceleaşi lacune, temeri şi deficienţe, fapt demonstrat de creştere a procentului celor cu
calificativul Foarte bine de la 24 la 40 %, de scǎderea numǎrului de elevi care au obţinut
calificativul Suficient de la 11 la 9 şi de reducerea numǎrului de calificative Insuficient de la 4
la 1.

79
 În concluzie, se poate spune că la disciplina limba româna, la clasa a IV-a 96% din
numărul elevilor au atins nivelul performanţei minime.
O situaţie similarǎ s-a produs şi la disciplina istorie.
Clasa: a IV-a
Aria curriculară:
Disciplina: Istorie
Tipul de evaluare: finală
Tema: Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor
istorice.
Obiective de referinţǎ:
4.2 să formuleze puncte de vedere cu privire la evenimente / fapte / personalităţi.
3.1 să folosească termeni istorici în situaţii diverse.
Obiective operaţionale:
O1: să precizeze popoarele care au contribuit la formarea poporului român;
O2: să completeze spaţiile libere cu evenimentele/personalitaţile istorice potrivite;
O3: să aleagă varianta corecta din şapte afirmaţii în legătură cu personalităţi istorice;
O4: să precizeze scopurile pentru care au fost construite trei castelele din ţară ;
O5 : să descrie în maxim 8 rânduri oraşul Bucureşti.
Itemi:
I.1.Încercuiţi numele popoarelor care au contribuit la formarea limbii române:
romani germani gali slavi
I.2.Completati spatiile punctate:
Decebal era regele.............................. Capitala Daciei era la................................
………………………….erau locuitorii Italiei de astăzi. Împăratul lor era …………..……....
Dacii au purtat două razboaie cu..................între anii.................................si...........................
Poporul român şi limba română s-a format după cucerirea....................de către.......................
Dacia a fost transfomată în............................................................
I.3.Alege varianta corectă :
Stefan cel Mare a domnit între anii : Primul rege al României a fost :
a.1527-1538 a.Ferdinand
b.1457-1504 b.Carol l
Vlad Ţepeş îi pedepsea pe cei necinstiţi şi c.Alexandru cel Mare
pe hoţi: Napoleon Bonaparte a fost încoronat în
a.împuşcându-i; 1804:
b.trăgându-i în ţeapă; a.regele spaniolilor
c.băgându-i la puşcărie b.împăratul francezilor
80
 c.ţarul ruşilor c.română
Alexandru cel Mare păstrează limba : Cristofor Columb a descoperit :
a.franceză a)India b)America c) Africa
b.greacă
Prima Unire a Moldovei, Transilvaniei şi Ţării b)în anul 1601, Ştefan cel Mare
Româneşti a realizat-o : c)în anul 1600, Mihai Viteazul
a)în anul 1600, Mircea cel Bătrîn
I.4 Precizaţi cu ce scop au fost construite trei castelele de la noi din ţară.
I.5.Scrieţi în maxim 8 rânduri tot ce ştiţi despre oraşul Bucureşti.
Descriptorii de performanţă pentru itemii stabiliţi în proba de evaluare la disciplina
istorie au fost următorii:
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
O1: precizează un popor O1: precizează cu mici O1: precizează popoarele care
care a contribuit la formarea ezitări popoarele care au au contribuit la formarea
poporului român. contribuit la formarea poporului român.
poporului român.
O2: completează spaţiile O2: completează spaţiile O2: completează spaţiile libere
libere cu 3 evenimente/ libere cu 6 evenimente/ cu toate evenimentele/
personalitaţi istorice personalitaţi istorice personalitaţile istorice potrivite.
potrivite. potrivite.
O3: alege varianta corectă O3: alege varianta corectă O3: alege varianta corectă în 7
în 2 afirmaţii în legătură cu în 4 afirmaţii în legătură cu afirmaţii în legătură cu
personalităţile istorice personalităţile istorice personalităţile istorice studiate.
studiate. studiate.
O4: precizează scopul O4: precizează scopurile O4: precizează scopurile pentru
pentru care a fost construit pentru care au fost care au fost construite 3
un castel. construite 2 castelele. castelele.
O5: descrie în 2-3 rânduri O5: descrie cu mici ezitări O5: descrie în maxim 8 rânduri
oraşul Bucureşti. oraşul Bucureşti. oraşul Bucureşti.

Nr. Numele Calificativ obţinut Item

crt. şi prenumele I1 I2 I3 I4 I5
elevului
1. A.D. Suficient S S S I S
2. B.T. Foarte bine Fb Fb Fb Fb B
3. C. M. F. Foarte bine Fb Fb Fb B Fb
4. C. G. C. Bine Fb B B B B
5. C. A. Suficient I S S I S
6. C. N. A. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb
7. C. G. Suficient S I S I S
8. D. E. L. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb

81
 9. D. P. Bine Fb B B B S
10 G. I. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb
11. H. M. Suficient S I S I S
12. I. V. M. Foarte bine Fb Fb Fb B B
13. I. M.M. Foarte bine Fb Fb Fb Fb B
14. I. A. Bine B S B B S
15. P. L. Foarte bine Fb B Fb Fb B
16. P. G. Foarte bine Fb B Fb Fb B
17. S. V. I. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb
18. S. C. G. Foarte bine Fb Fb Fb B B
19. T. M. Suficient S S S I I
20. T. M. D. Suficient S I S S I
21. T. M. Foarte bine Fb Fb Fb Fb Fb
22. V. A. B. Suficient S S I S I
23. V. E. Bine B S B B S
24. V. S. I. Foarte bine Fb B Fb B Fb
25. V. S. P. Foarte bine Fb Fb Fb Fb B

Rezultatele înregistrare în urma distribuirii evaluarii finale au fost urmǎtoarele:

Calificativul obţinut Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Numǎr de elevi 14 4 7 0
Procent 56% 16% 28% 0%

Fig.5. Reprezentare grafică a rezultatelor obţinute la proba de evaluare finală la istorie

82
În urma aplicării evaluării finale s-au costatat următoarele:
 56% dintre elevi identifică personalităţile şi evenimentele istorice pe care
le-au studiat în clasa a IV-a, la istorie.
 28 % întâmpină dificultăţi în recunoaşterea elementelor istorice, obţinând calificativul
suficient.
 Se observǎ că toţi elevii ating nivelul minimal.
În cele ce urmeazǎ prezentǎm rezultatele comparative (iniţiale şi finale) la istorie:

Calificativu Foarte bine Bine Suficient Insuficient

l Numǎr % Numǎr % Numǎr % Numǎr %
obţinut elevi elevi elevi elevi
Testarea
10 40% 3 12% 8 32% 4 16%
iniţialǎ
Testarea
14 56% 4 16% 7 28% 0 0%
finalǎ
Pe graficul urmǎtor se poate observa progresul fǎcut de clasa de elevi:

Fig. 6. Grafic comparativ între rezultatele obţinute la probele de evaluare iniţialǎ şi

finalǎ la disciplina istorie
II.4. Analiza şi interpretarea rezultatelor
Analizând cu atenţie rezultatele obţinute, am constat următoarele:
S-a înregistrat un salt calitativ. Rezultatele elevilor la evaluarea finală sunt mai bune
decât cele obtinute la proba initială. În cazul calificativelor foarte bine şi bine se observă că
procentul de 72% reprezintă triplul faţă de procentul elevilor care au obţinut calificativul

83
suficient.
În urma analizei comparative a rezultatelor obţinute la probele de evaluare se poate
afirma că ansamblul metodologic propus, în care au dominat metodele de lucru în grup cu un
bogat potenţial incluziv, se dovedeşte eficient, contribuind nu numai la sporirea
randamentului individual şi de grup, dar şi la o mai bună folosire a timpului în lecţie, la o
stimulare generală a elevilor prin activităţile de predare-învăţare-evaluare.
Reprezentarea grafică a rezultatelor testelor la istorie a evidenţiat o constantă creştere
a segmentului reprezentat de calificativul Fb, urmat de calificativul B, paralel cu scăderea
segmentului S şi dispariţia segmentului I. Creşterea cea mai spectaculoasă au avut-o
rezultatele de Fb, care au depăşit la testul final numărul obţinut la testul iniţial. Calificativul B
a oscilat ca număr, creşterea fiind de aproximativ 4%. Calificativul S a înregistrat frecvenţe
descendente de-a lungul aplicării testelor formative, înregistrându-se în final 28%. Frecvenţa a
tins spre rezultate bune şi foarte bune, ilustrate în sens ascendent în poligonul de frecvenţă.
În derularea acestui demers investigativ, de-a lungul anului şcolar 2010- 2011, în funcţie de
rezultatele obţinute la testele formative, s-au aplicat şi măsuri ameliorative, sub forma unor
planuri de intervenţie individualizată, care au pus accentul pe corectarea greşelilor.

84
 În urma interpretării comparative a evaluărilor iniţiale şi finale la limba română şi
istorie s-a constatat un progres şcolar, rezultând din acesta faptul că ipoteza de la care s-a
pornit cercetarea se confirmă. Rezultatele şcolare ale elevilor s-au îmbunătăţit vizibil, actul
instructiv- educativ s-a realizat sistematic, în conformitate cu metodologia actuală, iar procesul
instructiv-educativ a câştigat în calitate şi eficienţă.
În această lucrare, eforturile au fost centrate şi pe modul în care trebuie să-mi organizez
activitatea observaţională, pentru a evidenţia rolul metodelor şi al procedeelor de lucru în grup.
Prin urmare, am avut în vedere, ca principiu de bază, respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor, propunând activităţi de învăţare în care fiecare să înregistreze un
progres.
Punctul de plecare l-a reprezentat cunoaşterea exactă a comportamentelor elevilor,
urmărirea atentă şi sistematică a unor manifestări psihice în vederea stabilirii următorilor paşi
ai cercetăriii. Aplicarea celor două chestionare(despre modul de a realizării temelor,dar şi
atitudinilor elevilor în relaţiile cu colegii) a fost necesară pentru:
• Proiectarea şi derularea eficientă a activităţilor de predare–învăţare–evaluare;
• Crearea unui mediu pozitiv de învăţare în care „să savureze” experienţele învăţării;
• Adaptarea şi modelarea strategiilor şi tehnicilor de învăţare, conţinuturilor, metodelor de
evaluare în funcţie de vârstă/ disciplină/ aptitudini şi abilităţi/ interese/ calităţi personale;
• Realizarea conexiunilor transdisciplinare, integrate;
• Asigurarea managementului clasei şi dezvoltarea echipei;
• Împuternicirea elevilor pentru reuşita şcolară şi în viaţă;
• Diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor şi obţinerea performanţelor.
Pornind de la aceste considerente am observat:
- Dacă elevii care se instruiesc sau autoinstruiesc, găsesc un mod de a afla, de a cunoaşte, de
a acţiona, de a cerceta, de a descoperi sau redescoperi noi adevăruri şi de a le folosi în mod
independent, respectiv un instrument şi o tehnică de învăţare.contribuie la formarea unei noi structuri
cognitive, deprinderi intelectuale, comportamentale, atitudini, trăiri, sentimente, deci presupune şi un
proces educativ.
- Modul cum contribuie învăţarea pe grupe la formarea unei noi structuri cognitive, a
deprinderilor intelectuale, comportamentale, atitudinale ( trăiri, sentimente) .
- Calea eficientă pe care o urmează pentru a atinge obiectivele prestabilite (profesorul îi
îndrumă cum să predea, iar elevul alege cum să înveţe).
De asemenea, am urmărit promptitudinea răspunsurilor elevilor la sarcinile secvenţiale din
lecţie, perspicacitatea, spiritul de observaţie, calităţile memoriei, operarea gândirii, manifestarea
creativităţii, starea lor afectivă, motivaţională, conduita, calitatea produselor activităţii (teme, teste, fişe
de muncă independentă, proiecte), capacitatea de rezolvare, uşurinţa rezolvării problemelor.
 Datele strânse pe bază de observaţie au fost supuse prelucrării şi analizei, pentru a putea fi
desprinse concluziile. Astfel, prin utilizarea metodelor de lucru în grupse constată următoarele aspecte
la elevi:
 îşi motivează acţiunile personale şi de grup;
 manifestă interes faţă de colegi, schimbă şi cere informaţii cu ceilalţi;
 îşi asumă greşelile comportament;
 propune noi obiective, sarcini, activităţi;
 reţine şi aplică mai uşor cunoştinţele învăţate
 creşte satisfacţia personală deoarece se simt utili, importanţi.
 Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi
intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice;
Prin urmare, in urma activităţii de observare a colectivului de elevi ce au fost supuşi cercetării
s-a constatat rolul metodelor şi al procedeelor de lucru în grup atât in plan cognitiv, cât şi atitudinal-
comportamental.
II.5. Concluzii
În anul şcolar 2010-2011 mi-am propus să utilizez metode de lucru în grup în detrimentrul
celor tradiaţionale (fără a le excude) astfel încât elevii să aibă performanţe şcolare mai bune, un număr
mai mare de competenţe sociale pozitive. Demersul întreprins în cercetarea realizată s-a dorit a fi unul
clarificator şi argumentativ în sprijinul ideii că metodele de lucru în grup au valoare formativă
promovată sistematic şi cu relevanţă pedagogică în activitatea didactică şi are efecte favorabile asupra
randamentului şcolar al elevilor. Rezultatele cantitative, observaţiile şi interpretările pe care ni le-au
prilejuit experimentul psihopedagogic realizat demonstrează încă o dată caracterul complex şi subtil al
procesului de predare – învăţare – evaluare.
Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante şi mult mai
bune decât metodele de învăţare bazate pe competiţie şi individualism. În plus, învăţarea prin
cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilităţile sociale. Dat fiind că
între membrii unui grup există şi diferenţe cognitive, a apărut conflictul socio-cognitiv, care a generat
accelerarea învăţării. Grupul funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le
exercită alternativ. În acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva
aceeaşi problemă, a explora o temă nouă sau a crea idei noi.
De la învăţarea pe grupe, la învăţarea prin colaborare şi până la învăţarea prin cooperare,
organizarea experienţelor de învăţare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Dacă în cazul
învăţării prin colaborare accentul cade pe procesul învăţării, în cazul învăţării prin cooperare, procesul
şi produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al
procesului de învăţare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop şi, implicit, a
86
sentimentului de responsabilitate individuală şi colectivă.
Analizând rezultatele demersului teoretic şi practic întreprins pe parcursul acestei cercetării
pedagogice, am formulat următoarele concluzii:
 Metodele activ-participative sunt atractive pentru elev, îl cointeresează într-un proces de
învăţare constructiv, formativ, având ca rezultat obţinerea de performanţe şcolare bune şi foarte bune,
pe o direcţie evolutivă, ascendentă.
 Elevii cu ritm de învăţare mai lent sunt activizaţi prin aceste metode, se integrează în demersul
didactic şi desfăşoară cu succes activităţi de învăţare adaptate particularităţilor lor individuale.
 Învăţătorul are datoria de a facilita învăţarea, de a stimula copii să lucreze activ şi să renunţe la
rolul de transmiţător de cunoştinţe adresate unui elev care receptează pasiv.
 Este necesarǎ abordarea cu atenţie deosebitǎ a conţinuturilor ale cǎror baze se pun în clasele
primare.
 Prin evaluarea obiectivă şi transparentă a elevului, prin implicarea lui în coevaluările colegilor,
prin promovarea unei relaţii profesor-elev bazate pe încredere reciprocă şi
conlucrare s-a format o cultură a evaluării fapt ce a condus la elevi a capacităţii autoevaluative.
 Învăţătorul nu trebuie să fie preocupat numai de comunicarea cunostinţelor, ci si de utilizarea
celor mai potrivite metode în vederea îmbunătăţirii activităţii în etapele următoare.
 Capacitatea de autoevaluare trebuie cultivată , încă de la clasa I căci are eficienţă benefică, atât
asupra învăţătorului, cât, mai ales, asupra elevului, care în felul acesta conştientizează performanţele la
care ajunge.
 Prin observare,implicarea şi participarea directă, elevii îşi însuşesc aceste comportamente, cu
atât mai mult în cazul în care ele vor fi întărite de învăţător. Aprobarea sau dezaprobarea de către grup,
recompensele, recunoaşterea şi acceptarea în grup sau, din contră, marginalizarea şi respingerea de
către membrii grupului vor influenţa comportamentul copilului.
 În alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute în vedere numeroase aspecte
(concepţia pedagogicǎ dominantǎ, obiectivele instructiv-educative urmǎrite, natura conţinutului, tipul
de învǎţare, caracteristicile subiecţilor, principiile didactice, caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea
didactico-materialǎ a şcolii, timpul şcolar).
Prin activitatea observaţională am constatat că elevii, învăţând prin cooperare în cadrul
grupului, tind să aibă performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale
pozitive, înţeleg mai bine conţinuturile. Munca în grup permite împărţirea responsabilităţilor şi oferă
elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile, experienţa, informaţiile, strategiile personale de
lucru. Anumite metode sunt mai eficace decât altele în ceea ce priveşte dezvoltarea unor procese
intelectuale superioare precum: creativitatea, inventivitatea, capacitatea de analiză, aplicabilitatea,

87
capacitatea rezolvitivă, atât de necesare omului, pentru a face faţă unei lumi aflată într-o perpetuă
schimbare.
Aceasta face imposibilǎ stabilirea unor reţete sau reguli precise, în acest sens impunându-se
cadrului didactic o analizǎ pertinentǎ a alternativelor creativitate şi originalitate.
Am constatat că atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare rezultatele învăţării sunt
mai bune. Acestea pot fi definite:
 Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;
 Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică;
 Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus;
 Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
 Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
 Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
 Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;
 Competenţe sociale sporite;
 Atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, învăţătură, şcoală, cadre didactice şi alte persoane
din şcoală.
Sub supravegherea cadrului didactic, elevii îşi asumă responsabilitatea propriei învăţări,
dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces,competenţe metacognitive şi autoevaluative.

CAPITOLUL III.
EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV–EDUCATIVE DIN
CICLUL PRIMAR PRIN METODE DE LUCRU ÎN GRUP

,,A-i pune elevului probleme de gândire, dar mai

ales a-l pregăti să-şi pună singur întrebări, este mult mai important decât a-l
conduce spre rezolvarea acestora prin modalităţi stereotipe învăţate.”
Eugen Rusu

Învăţarea folosind metode de lucru în grup este proces în cadrul căreia elevii, împărţiţi în
grupuri mici, acţionează în vederea atingerii unui scop comun: optimizarea învăţării. Elevii sunt
motivaţi să obţină rezultate pentru grupul din care face parte, realizând schimburi reciproce de resurse
şi informaţii, cerând părerea colegilor şi ajutându-se reciproc pentru reuşita comună.
Îmbunătăţirea procesului de predare-învăţare presupune mai multă atenţie acordată
instrumentarului metodologic, în sensul accentuării rolului său de formator de competenţe, de
88
promotor de interacţiuni sociale cu finalităţi ce vizează învăţarea, de declanşator de achiziţii dobândite
de elev prin efort propriu.
Pentru fiecare metodă didactică există tehnici şi procedee de optimizare a acesteia, de sporire a
valenţelor sale formative, urmărindu-se, în final, ducerea procesului de predare-învăţare la un nivel
superior.
Aplicând strategii şi tehnici activizante de predare şi învăţare, am înţeles eficienţa sau lipsurile
acestora şi am dobândit curajul de a le aplica cu credinţa că într-adevăr satisfac cererile stipulate în
documentele reformei învăţământului, fără a abandona tradiţiile de valoare.

III.1.Valenţe formative ale metodelor de lucru în grup

Alegerea unei metode care să conducă la învăţare interactivă este în strânsă relaţie cu
personalitatea profesorului, gradul-nivelul de pregătire al clasei, disponibilitatea clasei/ gradul de
motivare al clasei, dar şi de stilurile de învăţare ale grupului.
Din numărul metodelor prezentate şi din descrierile lor trebuie să conchidem că există multe
modalităţi de a dinamiza procesul de învăţământ şi de a înlătura conotaţia de dificultate pe care îl
comportă termenul de educaţie şcolară. În prezent, sunt utilizate tot mai frecvent, metodele de lucru în
grup ce presupun interactivitate, cooperare şi colaborare, în defavoarea celor centrate pe cadrul
didactic.
Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode ca practici de succes atât pentru
învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
 Stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea pe care şi-o asumă.
Spiritul de grup, de echipă, „se leagă de cel de iniţiativă şi de capacitate de asumare a
responsabilităţii”(Delors, 2000, p. 72). Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi
construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în
locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de
interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea
proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă
fundamental socială. Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare.
În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar
simplu activă (individual activă) ci interactivă!
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele de lucru în grup
evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului
depind unii de ceilalţi pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
• elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;

89
 • odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează,
iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
• elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Grupul funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ.
În acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeaşi problemă, a
explora o temă nouă sau a crea idei noi.
 Exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină.
Utilizarea metodelor de lucru în grup solicită mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii. ,,Activ”este copilul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care intreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoştinţe.,,Activismul exterior” vine deci să servească drept suport
material ,,activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
evidente.
 Asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu
capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Învăţătorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate, recurgând prea des la
explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-sa-ţi-arăt-cum”. Atunci elevii nu pot reţine prea mult pentru
perioada următoare. Un cadru didactic, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor
elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia. Elevii înşişi
trebuie să organizeze punerea în practică a cunoştinţelor dobândite şi să exerseze priceperile şi
capacităţile în variate contexte şi situaţii.
 Asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale.
Prin folosirea la oră a acestor metode care stimulează elevii si îi fac sa descopere singuri noile
noţiuni pornind de la ceea ce cunosc , invatarea are o mai multă eficienţă .Cunostintele dobandite astfel
sunt mai durabile şi învăţate logic ceea ce face ca ele sa fie aplicate cu succes in practica ,in viata de zi
cu zi .Practic se respecta principiul trecerii de la simplu la complex ,de la usor la greu , principiu care
ţine cont de particularităţile de varstă si individuale ale copiilor .

90
 Tehnicile de invăţare activă fac lecţiile mai interesante ,mai atractive ,ajută elevii să realizeze
judecăţi fundamentate ,îi sprijină în înţelegerea conţinuturilor .
Este esenţial să le comunicăm elevilor că părerea lor are valoare, nu numai reproducerea orală
sau scrisă a ceea ce s-a predat, că opiniile lor contribuie la o mai bună înţelegere a concluziilor
discutate. Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic elevilor le sporeşte capacitatea de
exprimare orală, scrisă, coerentă şi convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru
ideile lor şi a altora), logică, găsirea şi acceptarea alternativelor, formularea de judecăţi şi practicarea
unei gândiri constructive.
 Unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de
evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi.
Prin metodele interactive de grup, elevii îşi exersează capacitatea de a selecta, de a combina, şi
de a învăţa lucruri de care vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie să fie
unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri
intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile
elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilitatea, formulează şi verifică soluţii,elaborează
sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură
afectivă şi originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilităţii.
 Situaţiile de învăţare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece elevii exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta şi nu
critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învaţă pe copii, că un comportament
întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc
soluţii, dau sfaturi din care cu toţii învaţă. Este însă importantă alegerea momentului din lecţie, dintr-o
zi, personajul copil şi fapta lui, deoarece ele reprezintă punctual cheie în reuşita aplicării metodei şi nu
trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere
comportamentele reale, cotidiene.
După fiecare metodă aplicată, se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajaţi, îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul
înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-şi
toleranţa reciproc.
 Asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea acestuia.

91
 Lecţia bazată pe învăţarea prin cooperare se caracterizează prin interdependenţă, răspunderea
individuală, predarea directă a deprinderilor sociale, rolul de observator al profesorului care poate
interveni la nevoie, climat mai relaxat etc.
Metodologia didactică indică modul „cum” îşi construiesc elevii respectivele cunoştinţe,
modalităţile concrete de care ei se folosesc în acest scop, dar şi „cum” sunt îndrumaţi şi sprijiniţi de
catre cadrul didactic să-şi înalţe acest anevoios edificiu. În mod inevitabil progresul în sistemul
valorilor , al conţinutului muncii şcolare ce se înregistrează şi în sistemul metodelor. Înnoirea
procedurilor de predare –învăţare a devenit unul dintre obiectivele majore al cadrului didactic.
În cazul lecţiilor bazate pe învăţarea în grup, evaluarea se poate realiza pe două nivele: evaluarea
individual şi evaluarea grupului.
Evaluarea în contextul învăţării prin cooperare se poate realiza astfel:
 testarea individuală a elevilor după activitatea de grup prin aplicarea unui test de 12-20
minute pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conţinuturile;
chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;
observarea sistematică a activităţii elevilor din fiecare grup, pe baza unor criterii
dinainte stabilite; în acest caz, pentru a monitoriza diverse aspecte pe care le consideră importante,
profesorul poate apela la instrumente de evaluare precum fişa de evaluare, scara de clasificare sau
lista de control/verificare;
după îndeplinirea sarcinilor de lucru, un elev din fiecare grup va prezenta în faţa clasei
rezultatele grupului său, predând celorlalte grupuri ceea ce au învăţat;
elevii pot fi implicaţi în autoevaluare şi în evaluarea activităţii colegilor din grup prin
completarea unor chestionare;
profesorul stabileşte de la început care vor fi criteriile de evaluare în funcţie de
obiectivele lecţiei iar aceste criterii trebuie să fie cunoscute de către elevi de la începutul orei;
la sfârşitul orei, profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind
activitatea fiecărui grup, analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe parcursul muncii în
echipă, oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienţa sa; grupurile au nevoie de anumite
momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile iar profesorii pot crea condiţii favorabile
pentru asemenea discuţii dând membrilor grupului sarcini precum: enumerarea unor acţiuni care au
contribuit la rezolvarea cu succes a sarcinii de lucru, enumerarea unei acţiuni care ar putea contribui la
sporirea eficacităţii muncii grupului;
discuţiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăţire a activităţii
grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare; răspunsurile la chestionar pot constitui
punctul de pornire pentru discuţiile privind autoevaluarea grupului;
pentru evaluarea activităţii grupurilor, profesorul poate completa o fişă de evaluare a

92
grupului unde va nota aspectele observate pornind de la criterii precum: membrii grupului colaborează,
îşi îndeplinesc sarcinile asumate, pun întrebări, lucrează în funcţie de criteriile de evaluare anunţate de
profesor etc.
 Descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.
Pornind de la motto-ul: „Ne scufundăm sau înotăm împreună”, învăţarea prin cooperare este o
strategie didactică în cadrul căreia elevii, împărţiţi în grupuri mici, acţionează în vederea atingerii unui
scop comun: optimizarea învăţării. Elevii sunt motivaţi să obţină rezultate pentru grupul din care fac
parte, realizând schimburi reciproce de resurse şi informaţii, cerând părerea colegilor şi ajutându-se
reciproc pentru reuşita comună. Cercetările au arătat că elevii care învaţă prin cooperare în cadrul
grupului tind să aibă performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale
pozitive, înţeleg mai bine conţinuturile. Munca în grup permite împărţirea responsabilităţilor şi oferă
elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile, experienţa, informaţiile, strategiile personale de
lucru.
În comparaţie cu evaluarea individuală, evaluarea grupului de învăţare/de lucru are următoarele
avantaje:
 sunt evaluate diverse comportamente, abilităţi, deprinderi etc;
 sunt evaluate competenţe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză singur;
 pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală, autoevaluare, interevaluare; prin
autoevaluare, elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuţie la îndeplinirea sarcinii de lucru a
grupului iar prin interevaluare evaluează contribuţia celorlalţi colegi din grup;
 pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului.
Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante şi mult
mai bune decât metodele de învăţare bazate pe competiţie şi individualism. În plus, învăţarea prin
cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilităţile sociale. Dat fiind
că între membrii unui grup există şi diferenţe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care
generează accelerarea învăţării.

III.2.Limite ale utilizării metodelor de lucru în grup la ciclul primar

Metodele de lucru în grup prezintă o serie de limite/dezavantaje printre care prezentăm:
 Munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa, care este foarte
competitivă;
 Devalorizarea medodelor prin folosirea în exces sau prin repetiţie. Este bine ca un
profesor să cunoască şi să aplice un număr cât mai mare de metode didactice pentru a evita
devalorizarea metodei prin repetiţie.

93
  Metodele activ-participative aplicate în activitatea pe grup sunt mari consumatoare de timp
şi necesită experienţă din partea cadrului didactic. Elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu
acest nou tip de învăţare.
 E nevoie de eforturi şi încurajări repetate pentru a-i convinge că se aşteaptă altceva de la
ei. Uneori există situaţia în cadrul lucrului în echipe ca elevii să se relaxeaze imediat după raportarea
sarcinilor, ca reacţie de răspuns la efortul depus şi nu mai receptează informaţiile celorlalte echipe.
 lipseşte materialul didactic necesar;
 dezavantaje de ordin evaluativ; pot să apară fenomene de “contagiune” între răspunsuri;
 Timpul de gândire impus de cadele didactice în cazul lucrului în echipe este redus la un timp
limita pentru fiecare sarcină, lucru ce uneori nu poate fi respectat de elevi şi va duce la obţinerea unor
rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale. Aşadar, metodele activ – participative trebuie
utilizate cu prudenţă, dar fără a fi ignorate pentru ca dinamizează procesul de învăţare şi motivează
elevii.
 Metodele participative reclamă un număr mare de ore de pregătire a lecţiilor din partea
cadrului didactic, eforturi de proiectare, eforturi de timp, costuri materiale şi măsuri speciale de
diminuare a riscului de a apărea situaţii neprevăzute, care ar putea să disturbe desfăşurarea activităţii.
De aceea cadrul didactic trebuie să aibă stapânire de sine, astfel încât să coordoneze cât mai eficient
activităţile din cadrul lecţiei. Lecţia însăşi ar putea să fie simţită ca prea scurtă pentru desfăşurarea
corectă a scenariului didactic.
 Caracterul discontinuu al tipului de învăţare apare din cauză că tipul de învăţare participativ
la şcoală este diferit de cel de acasă, care este individual şi reflexiv. Transpunerea conţinuturilor în
jocuri şi abordări interactive poate accentua informaţii care nu sunt foarte importante, în schimb se pot
pierde informaţii din cauza imposibilităţii de a le integra în lecţie.
 Deseori există şi grupuri de pseudo –învăţare unde elevii au sarcina de a lucra împreună, dar
nu au nici un interes să lucreze împreună. Elevii cred că vor fi evaluaţi în funcţie de rezultatele
individuale. În timp ce, aparent, elevii discută între ei, în realitate se întrec între ei. Se privesc ca rivali
ce trebuie învinşi, astfel încât blochează sau se amestecă în ceea ce face celălalt, îşi ascund
informaţiile, încearcă să ofere celorlalţi indicaţii greşite şi să nu aibă încredere în colegi. Prin urmare,
în acest caz, rezultatul grupului în ansamblu este mai mic decât rezultatele fiecărui membru în parte.
Un altfel de grup este cel tradiţional, adică elevii au sarcina de a lucra împreună şi acceptă acest lucru,
dar sarcinile atribuite sunt structurate astfel încât, de fapt, este foarte puţin implicată munca în comun.
Unii elevi trag chiulul, profitând de eforturile colegilor lor mai conştiincioşi, care se simt exploataţi şi
depun efort mai puţin decât în mod obişnuit. Rezultatul grupului, în ansamblu, reprezintă mai mult
decât potenţialul unora dintre membri.

94
 Se ştie că un cadru didactic, în învăţământul modern pendulează între diferite roluri asumate.
El controlează, dar şi facilitează interacţiunea, fiind controlor, corector, organizator, participant,
resursă.
Fiecare dintre metodelede lucru în grup prezentate înregistrează avantaje şi dezavantaje,
important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor si resursele materiale disponibile .De
asemenea, se cunoaşte faptul că nicio metodă nu poate fi considerată universal valabilă pentru toate
obiectivele si continuturile si nu poate furniza un tablou cuprinzator al schimbărilor si rezultatelor
elevilor.

III.3. Propuneri/sugestii metodologice privind utilizarea eficientă a metodelor de lucru în grup

”Nu vă mândriţi cu predarea unui număr mare de cunoştinţe.
Stârniţi numai curiozitatea.
Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi.
Puneţi în ele scânteia”.
Anatole France
Pedagogia modernă consideră că rutina excesivă şi conservatorismul aduc mari prejudicii
învăţământului. În fond creatia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire
şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare. “Pedagogia modernă nu caută sa impună
nici un fel de retetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul cadrelor
didactice, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei si originalitaţii individuale sau
colective de regândire si reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea si
modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele.”(I.Cerghit, p.42, 1997). Prin urmare,
ideea necesităţii realizării, în şcoală, a unei învăţări active, utilizând metode de lucru în grup, care să-l
situeze pe elev în centrul relaţiei pedagogice constituie, în învăţământul actual, un principiu
fundamental.
Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, aşadar pe
promovarea metodelor de lucru în grup care solicită mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale
imaginaţiei şi creativităţii, iar cadrul didactic este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a
alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi, tinând cont de particularităţile
fiecarei clase.
Pentru a depăşi limitele sau pentru a diminua din dezavantajele utilizării metodelor de
lucru în grup, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere:
 Planificarea activităţilor cu caracter instructive-educativ cu minuţiozitate,
determinând sarcinile şi obiectivele pe variate niveluri;
 Explicarea / reamintirea paşilor metodelor utilizate, prezentarea clară a sarcinilor
95
de lucru , dar şi a dozarea corectă a timpului;
 Implicarea tuturor elevilor în munca de grup, reuşind să-i integreze şi pe copiii timizi
sau cu deficienţe majore de comunicare. Atunci când elevul capătă o experienţă nouă prin propriile
puteri, descoperind-o şi exersând-o în cadre problematice divergente, accentul pe învăţarea prin
cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu, independent sau dirijat, pune accentul mai ales
pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire şi imaginaţie creatoare. Refuzându-i-se rolul pasiv
şi fiind activizat într-un demers de învăţare, elevul are dreptul să greşească, greşelile creative fiind şi
mai importante pentru dezvoltarea cognitivă decât răspunsurile corecte, corespunzătoare.
 Introducerea elementelor de creativitate pentru a evita devalorizarea metodelor prin
folosirea lor repetat .
 Să nu piardă din vedere obiectivul final, de învăţare, acordând foarte mare atenţie
relaţiilor intragrup.
 Achiziţionarea sau pregătirea materialului didactic din timp. Să ţină mereu seama de
tot ce are si de tot ce-i trebuie copilului ca să se manifeste si să se dezvolte cât mai armonios cu
putinţă. Aceasta idee trebuie să se constituie într-un adevarat principiu de educaţie pe care orice cadru
didactic trebuie să şi-l însuşească şi să-l respecte.
 Sarcinile propuse elevilor să fie în concordanţă cu specificul dezvoltării
psiho-intelectuale şi ar trebui să aibă o coloratură ludică. Ele trebuie să fie atractive şi să stimuleze
creativitatea. Elevul care învaţă activ este propriul iniţiator şi organizator al experienţelor de învăţare,
capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii, în viziune sistemică.
Învăţătorul este cel care trebuie să propună elevilor activităţi, utilizând metode de lucru în grup,
cu scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, asigurând:
stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale;
libertatea de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor- prin activităţi care cer
spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune;
utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecărui elev în parte;
incitarea interesului către nou, necunoscut;
exersarea capacităţilor de cercetare, de căutare de idei, de informaţii, de posibilităţi de transfer
de sensuri;
dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra
activităţii proprii, de colecţii,etc.
organizarea de discuţii pe anumite teme, iniţierea de jocuri, de excursii;
educarea capacităţii de a privi altfel lucrurile, de a-şi pune întrebări neobişnuite despre lucruri
obişnuite.
crearea de ocazii în care elevul să joace rolul de învăţător, punându-l în situaţia de a iniţia un

96
demers didactic incipient prin adresare de întrebări colegilor, prin corectarea răspunsurilor, sau prin
propunerea de activităţi acestora;
încurajarea realizării de proiecte pe diverse teme, fără implicarea învăţătorului, în care elevii au
deplina libertate de organizare a conţinuturilor, de realizare a produselor şi de prezentare a acestora,
fiind puşi în situaţia de a-şi argumenta ideile, principiile care au stat la baza conceperii proiectelor.
Importantă în dezvoltarea activismului în învăţare este stimularea efortului personal al elevilor,
stimularea tendinţei acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv, creativ.
Învăţătorul trebuie să cunoască potenţialul creativ al fiecărui elev şi modalităţile de stimulare, să
sesizeze manifestările creative ale elevilor în afara orelor de clasă, în activităţile extraşcolare, să-l facă
pe elev conştient de propriile capacităţi. Un învăţător creativ va transmite setul de valori favorabile
creativităţii şi elevilor, fenomen urmat de autodezvoltarea şi autoformarea acestora.
În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziţiei faţă de copil. El trebuie
considerat drept un participant activ şi creativ la propria formare. În acest fel se dezvoltă capacitatea
acestuia de adaptare, pentru a se putea adapta rapid la noutatea permanentă.
Prin urmare, dascălul trebuie să cunoască foarte bine particularităţile colectivului de elevi,
conţinuturile ce urmează a fi parcurse, astfel încât elemente de creativitate să fie introduse pentru a
evita devalorizarea metodelor de lucru în grup prin folosirea lor repetat.
Pledez pentru utilizarea metodelor interactive de grup, dar nu în detrimentul celor tradiţionale,
ci căutând o îmbinare armonioasă în scopul modernizării, îmbunătăţirii activităţii instructiv-educative
din şcoală. Utilizarea ambelor tipuri de metode impune elevilor descoperirea unor căi originale de
soluţionare a sarcinilor de învăţare, stimulindu-se capacităţile creative şi originalitatea elevilor. Ca
efect al imbinării în actul învăţării a celor două tipuri de metode, elevii deven mai deschisi la ceea ce
este inedit, fiind mai încrezători în fortele proprii, mai motivaţi, manifestând o atitudine mai creativă.
Abordarea integrată a invaţării şi utilizarea metodelor de lucru în grup stimulează
crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc pe de o parte între învăţător şi elevi,
iar pe de alta parte, între elevi. Utilizarea metodelor complementare de evaluare încurajează crearea
unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini
contextualizate (elaborare proiecte, alcătuire portofolii), acestea fiind în acelasi timp sarcini de
instruire şi probe de evaluare.
Consider că fiecare metodă, şi nu mă refer doar la clasificarea în funcţie de axa istorică, nu
apare în stare pură, ci sub forma unor variante şi aspecte diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei
metode, de exemplu cea clasică, se poate naşte treptat tendinţe către modernism. Ele apar şi se
concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin
articularea a două sau mai multe metode. Elemente de creativitate trebuie să fie mereu prezente.
Ar fi ideal ca fiecare dascăl să fie pentru copiii lui „formator” pentru a simţi zilnic acea

97
satisfacţie pe care ţi-o dă pregătirea pentru activitatea cu copiii şi mai ales plăcerea de a realiza o
predare/învăţare/evaluare creativă, diversă, eficientă, atractivă, diferenţiată, atât pentru tine ca dascăl,
cât şi pentru copiii.
În concluzie, se impune o bună informare şi pregătire a cadrului didactic care îşi propune
folosirea muncii în grup. Organizarea grupului de elevi, explicarea cerinţelor şi implicarea fiecăruia
în grup, modul cum se va face evaluarea, încadrarea în timp sunt câteva dintre elementele ce compun
un grup de învăţare prin cooperare.

CONSIDERAŢII FINALE
Mi-am propus, pe parcursul acestei lucrări, să cercetez modul în care utilizarea metodelor de
lucru în grup influenţează rezultatele şcolare şi determină la elevi implicarea în activităţi prin care
cooperează. Am constatat faptul că demersurile didactice propuse elevilor au creat un suport afectiv
necesar participării eficiente în procesul instructiv-educativ prin stimulări repetate, aprecieri pozitive,
concursuri între grupe de elevi, sarcini adecvate particularităţilor individuale, promovarea incluziunii.
Pe tot parcursul cercetării accentul s-a pus pe activitatea de grup, elevii fiind asistaţi şi îndrumaţi
pentru a ajunge la performanţă.
Organizarea unor activităţi variate care să incite elevul la un demers explorativ-investigativ,
pentru a stimula interesul, reţine atenţia şi dezvoltă capacităţi intelectuale, dar şi preocuparea
permanentă pentru sesizarea ritmului de lucru şi a timpului necesar înţelegerii unor noţiuni şi
adecvarea, în acest sens, a activităţilor din faza de percepere a unui algoritm au condus la dezvoltarea
gândirii orientate către scop şi, implicit, a sentimentului de responsabilitate individuală şi colectivă. De
asemenea, am constatat o îmbunătăţire a relaţiilor, elevii fiind mai toleranţi cu colegii, indiferent de
etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice.
În cadrul activităţii didactice am sesizat ceea ce înseamnă pentru elevi aplicarea metodelor de
lucru în grup. Acestea îmbină munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv, dezvoltă copiilor o
motivaţie intrinsecă,implică întreg colectivul, elevul devine obiect şi subiect al actului de instruire şi
educare,îmbină armonios învăţarea individuală cu învăţarea socială, stabilesc relaţii de colaborare şi
comunicare între membri. Dintre factorii ce îngreunează activitatea de grup se pot aminti opoziţia de
scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor,dificultăţile de comunicare, de coordonare care cresc pe
măsură ce grupurile sunt mai mari iar dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea
în grup.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi
cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate
şi implicare.
98
 Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susţinut şi înarmarea acestora cu
capacităţi necesare unei activităţi de învăţare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de
educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active.
Deseori, învăţătorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate,
recurgând prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-sa-ţi-arăt-cum”. Atunci elevii nu pot
reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate
substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea
fiecăruia. Astfel elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin
de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.
La finalul cercetării elevii au câştigat: capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi; dorinţa de
perfecţionare; posibilitatea de a înţelege unde au greşit şi de a se corecta din mers; au învăţat să
abordeze corect subiecte din diverse domenii; să ia atitudine; să facă observaţii în cunoştinţă de
cauză; să nu se exprime când nu ştiu sau nu au nimic de spus; au învăţat că pentru realizarea unor
sarcini de grup au nevoie unii de alţii.
Concluzia la care am ajuns în urma activizării copiilor este că utilizarea metodelor de lucru în
grup oferă un sprijin real cadrului didactic în demersul său didactic şi ne ajută, ne determină, copil şi
dascăl, deopotrivă, să descoperim valoarea, frumuseţea şi diversitatea interacţiunii, relaţionării şi
cooperării, să ne promovăm ideile, să respectăm opinia celuilalt şi să ne implicăm profund şi activ în

construirea personalităţii proprii. Pe măsură ce foloseşti aceste metode, punctele slabe dispar şi creşte
eficienţa lor. Elevii primesc înţelepciunea colectivă, îşi şlefuiesc propriile idei, le creşte încrederea în
propria lor valoare şi demnitate.
Consider că lecţiile prin care se dezvoltă gândirea liberă promovează comportamente prin care
elevii se angajează activ în însuşirea cunoştinţelor. Prin urmare, menirea şcolii este de a pregăti omul
cu o gândire activă, critică, combativă şi constructivă, pentru a deveni o personalitate puternică,
independentă, capabilă să se integreze complet şi activ într-o societate democratică. Pentru atingerea
finalităţilor educaţiei, contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ
reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Potenţialul creativ al fiecărui elev trebuie
valorificat şi dezvoltat prin activităţi motivante, interesante, aflate în legătură cu dorinţele şi
interesele lui, pentru a-l transforma cu timpul în creativitate inovativă şi inventivă.
Strategiile didactice activizante şi implicit modelele de învăţare, metodele şi tehnicile active
stimulează învăţarea şi dezvoltarea personală prin schimbul de idei, de experienţe şi cunoştinţe.

99
 BIBLIOGRAFIE

1. Alecu, Simona, Metodologia cercetării educaţionale, Ed. Fundaţiei universitare „Dunărea de

Jos”, Galaţi, 2005;
2. Barna, Andrei; Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Introducere în pedagogie, teoria
educaţiei şi teoria curriculumului, Editura Sinteze, 2005;
3. Cerghit, I., Metode de învăţămînt. EDP, Bucureşti, 1980;
4. Cerghit.I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti 1997;
5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, ediţia a II-a, EDP., Bucureşti, 1998;
6. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti, 1993;
7. Chelcea, S., Chestionarul de investigaţie sociologică, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975;
100
8. Ionescu., M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Clui-Napoca, 2001;
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996, cap. VIII- Proiectare educaţională;
10. Radu, I., „Proiectarea activităţii didactice”, în Sinteze pe teme de didactică modernă, culegere
editată de revista „Tribuna şcolii”, 1986;
11. Radu, I., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei,1983;
12. Curriculum naţional. Programe şcolare pentru Învăţământul primar, M. E. N., 1998;
13. *** Evaluare. Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Ed. ProGnosis, 2000;
14. Cerghit, I.,Neacşu, I.,Negreţ-Dobridor, I.,Pânişoară, Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice,
Ed.Polirom,Iaşi, 2006
15. Bontaş, I.,Tratat de pedagogie ,Ed.ALL,Bucureşti, 2007
16. Joiţa, E.(coordonator), Ilie, V.,Vlad, M., Frăsineanu,E.,Pedagogie şi elemente de psihologie
şcolară, Ed. Arves,Iaşi, 2001
17. Gliga L., Spiro J., , Învăţarea activă – ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC,
Bucureşti; 2001
18. Pintilie M., Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca, 2002.
19. Beşliu,D., Sugestii didactice pentru istorie-clasa a IV-a, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti,
2006
20. Manea, M., Istorie – Predarea istoriei şi educaţiei pentru cetăţenie democratică. Demersuri
didactice inovatoare, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2006
21. Păsăilă, V., Didactica istoriei pentru învăţământul primar, Editura Credis, Bucureşti, 2005
22. Cucoş, C., Psihopedagogie, Edutura Polirom, Iaşi, 1998
23. Bocoş, Muşata – Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Presa Universitară
Clujeană, 2002;
24. Gliga, L. – Învăţarea activă. Instruirea diferenţiată, M.E.C., Bucureşti, 2001;
25. ,,Metode de nota 10’’ – Ed. Risoprint- 2004
26. . Ionescu C. –„Strategii de predare şi învăţare”-Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1992
27. Macarie, C., Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică,
Editura Măiastra, Târgu-Jiu, 2005
28. Învăţarea activă-Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti 2001
29. . Ghid al activităţii metodice în şcoală-Ed. ART 2004
30. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,2000
31. Revista ,,Învăţământul primar”, Nr. 4/2003, Ed. Miniped, Bucureşti;
32. Stanciu, M. – Reforma conţinuturilor învăţământului preuniversitar, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
33. Oprea, Crenguţa – Lăcrimioara, Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii,
Bucureşti, 2003;

101
 34. Golu M., Fundamentele psihologiei , Ed. Fundaţia „România de mâine” , Bucureşti, 2005
35. Ionescu M. , Radu I., Didactica modernă , Ed. Dacia , Cluj-Napoca, 1995
36. Matei N. , 1997 , Învăţarea eficientă în şcoală , E.D.P., Bucureşti
37. Bernat, Simona -suport de curs - Tehnici de învăţare eficientă, UBB Cluj-Napoca, 2006
38. Tomşa, Gheorghe (coord), Pedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi, Bucureşti, 2003;
39. Bratu, G. – coordonator al ghidului Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la învăţământul
primar, Ed. Humanitas Educaţional
40. Dulama, Maria Eliza, Metodologii didactice activizante, Eitura Clusium, Cluj-Napoca,2008.
41. Dolean, Dacian , Dolean,Ioan, (2003), Idei pentru activitatea la clasă , Editura Pro–Vita,Cluj-
Napoca.
42. Mândru, E., Niculae, A, Strategii didactice interactive, Editura D.P.H., Bucureşti, 2010
43. Rodica Leonte, Mihai Stanciu ( 2004) – “ Strategii activ-participative de predareînvăţare
44. în ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău.
45. Crenguţa - Lăcrămioara Oprea– “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a,
EDP, Bucureşti, 2008 ;

ANEXE

Anexa 1
Numele: …………………………………………..

CHESTIONAR
Temele pentru acasă

1. Consideri importante temele de acasă pentru învăţare?

‫ ٱ‬Da ‫ ٱ‬Uneori ‫ ٱ‬Rareori ‫ ٱ‬Nu
2. Cu ce scop se dau teme de rezolvat acasă?
102
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3. Consideri că temele pentru acasă sunt dificile?
‫ ٱ‬Da ‫ ٱ‬Uneori ‫ ٱ‬Rareori ‫ ٱ‬Nu
4. Care este durata medie a efectuării temelor?
…………………………………………………………………………………………………
5. Citeşti lecţiile înainte de rezolvarea temelor?
‫ ٱ‬Da ‫ ٱ‬Uneori ‫ ٱ‬Rareori ‫ ٱ‬Nu
6. La ce discipline întâmpini mai multe dificultăţi?
…………………………………………………………………………………………………
7. Care consideri că este cauza acestor dificultăţi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
8. Efectuezi singur temele?
Da Uneori Rareori Nu
9. Ce anume consideri că te-ar ajuta mai mult în rezolvarea temelor?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
10. Între ce ore faci temele?
…………………………………………………………………………………………………

Anexa 2

Chestionar pentru elevi

CINE SUNT EU?

1. Cine sunt eu?.....................................................................................

2. Mă simt bine în cadrul unui grup?
da nu uneori nu stiu
3. Învăţ prin observaţii şi citit mai degrabă decât prin acţiune?
da nu uneori nu stiu

103
4. Îmi este greu să fiu organizat?
da nu uneori nu stiu
5. Accept părerile colegilor mei?
da nu uneori nu stiu
6. Îmi place să lucrez în grup?
da nu uneori nu stiu
7. Mă consider o persoană care merită aprecierea celorlalţi?
da nu uneori nu stiu

Anexa 3

Scara de clasificare

Elev: A.D.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
104
 o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: B. T.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: C. M.F.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: D.E. L.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: G. I.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: H. M.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: P. G.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?

105
 o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: S. C.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: V. E.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: V. S. I.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Elev: V.S. P.
În ce măsură elevul a participat la discuţii?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna
 În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuţiei?
o niciodată o rar o ocazional o frecvent o întotdeauna

Anexa 4

PROIECT DE LECŢIE

Data: 6.04.2011
Clasa: a IV-a
Şcoala Gimnazială Nr.1 „Dimitrie Luchian”, Piscu
106
Învăţător: Toader Mariana
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Tipul de curriculum: Extins
Unitatea de învăţare: Lumea necuvântătoarelor
Subiectul lecţiei:Puiul după I.Al.Brătescu Voineşti
Tipul lecţiei: predare- învăţare

Obiective de referinţă:
2.3. – să redea prin cuvinte proprii conţinutul unui text citit sau al unui mesaj
audiat;
3.2.- să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit(literar-nonliterar);

Obiective operaţionale:
O1 – să citească fragmentul „Puiul”, de I. Al. Br. Voineşti, ţinând seama de semnele de punctuaţie şi
de conţinutul acestuia;
O2-să precizeze elementele de construcţie a comunicării din textul citit;
O3 – să integreze cuvinte/ expresii necunoscute din text în enunţuri proprii;
O4-să explice folosirea semnelor de punctuaţie dintr-o propoziţie dată;
O5 –să formuleze întrebări referitoare la conţinutul textului, pornind de la cuvintele cum, ce, de ce,
unde, cine,când;
O6 – să alcătuiască cvintete pornind de la cuvintele „prepeliţa”şi „puiul”.

Strategii didactice:
Resurse procedurale: lectura explicativă, jocul didactic, exerciţiul, explozia stelară, cvintetul;
Resurse materiale: manualul, fişa de autor, fişe de lucru, postituri, markere ;
Forme de organizare: individual, pe echipe, frontal, în perechi.

Bibiografie:
Curriculum naţional - Programe şcolare pentru clasa a IV- a, Bucureşti,2005
Tudora Piţilă şi Cleopatra Mihăilescu- Limba şi literatura română –manual pentru clasa a
IV- a, Editura Aramis, 2006
Ioan Neacşu, Silvia Nuţă, Melania Antoaneta Sârbu - Didactica limbii şi literaturii române

107
în clasele primare , Editura Aius, 2008.

108
 Conţinutul informaţional şi demersul didactic Strategie didactică
Etapele lecţiei Ob Resurse
Op Evaluare
Activitatea învăţătorului Activitatea elevului T Procedurale Materiale Forme de
I organizare
mp
I. Momentul Pregătirea materialor Pregătesc materialele necesare bunei
organizatoric necesare şi asigurarea unui climat de ordine şi desfăşurări a activităţii.
disciplină propice desfăşurării lecţiei. Frontal
1’
2.Captarea Propun elevilor un exercitiu de imaginatie : Îşi imaginează ca ar fi o anume pasăre şi
atenţiei Daca aş fi pasăre aş fi…………… deoarece precizează cum se simte fiind acea Joc didactic Individual Aprecieri
………………..şi m-aş făptură, argumentând alegerea. 3’ Frontal verbale
simţi……………………............. .

3.Anunţarea temei Anunţ titlul lecţiei şi îl notez pe tablă: Retin şi notează titlul lecţiei
şi obiectivelor ,,Puiul’’ de I. Al. Brătescu - Voineşti în caiete. 1’ Frontal
Prezint obiectivele operaţionale ale lecţiei. Deschid manualele.

4.Dirijarea Solicit elevilor să precizeze ce alt text scris Precizează că au studiat

învăţării tot de I.Al.Brătescu Voineşti au studiat anul textul ,,Nicuşor’’; 30 Lectura Manualul Frontal Observarea
acesta ? explicativă sistematică
Ce informaţii cunoaştem despre autorul Menţionează câteva date despre viaţa şi Portretul
I.Al.Brătescu Voineşti? opera sriitorului I.Al. Br. Voineşti. autorului
Urmăresc datele din fişa prezentată. Fişa
O1 Prezint fisa autobiografică a autorului . Privesc imaginea şi precizează : autobiografi
-acţiunea are loc intr-un lan verde că
Intuirea mesajului pe care-l transmite -personajele acţiunii sunt puişorii şi
imaginea din manual. mama lor.
Solicit elevilor să descrie imaginea. Un elev realizează lectura model iar Aprecieri
ceilalţi urmăresc pe carte. verbale
Citirea model a textului Individual

Scurtă conversaţie pe marginea textului: Precizează locul unde este aşezat titlul ,
Unde este aşezat titlul textului? Dar numele autorulşi câte alineate are textul.
O2 autorului? Răspund la întrebările ce se referă la
Unde este scris numele autorului? conţinutul textului.
Câte aliniate are textul? ..........prepeliţa. Răspunsuril
109
 Ce pasăre este prezentată în fragmentul citit? Ascultă şi reţin informaţiile despre e elevilor
Prezint elevilor planşa cu prepeliţa şi prepeliţă.
informaţii despre aceasta. ...primăvara. Frontal
În ce anotimp începe acţiunea textului?
Care sunt personajele textului? Prepeliţa şi puii ei, oamenii.

Solicit elevilor să citească lecţia în gând şi să Citesc textul în gând şi subliniază

sublinieze cuvintele şi expresiile necunoscute.
Notez pe tablă cuvintele necunoscute.
O1
O3
Cer elevilor să explice semnele de punctuaţie
din propoziţia:
O4 “-Lasă-l jos, ma Marine, ca e pacat de el!”
cuvintele / expresiile necunoscute.
Explică cuvintele selectate, le notează în
caiete, apoi le integrează le în enunţuri
proprii.
Răspund la întrebări.
Citesc propoziţia şi explică semnele de
punctuaţie.

Propun elevilor să citească în lanţ,. Conversaţia planşa Frontal

O1 Solicit elevilor să citească fragmentul sau
propoziţia în care se vorbeşte despre : Citesc textul în lanţ.
 cum şi-a construit prepeliţa Citesc fragmentele/propoziţiile indicate.
cuibul;
 grija ei pentru pui;
 sfatul dat puiului cel mare.

Explozia stelară
Cer elevilor să formuleze cât mai multe Întrebările şi
întrebări în legătură cu textul , pornind de la Formulează pe fişe cât mai multe Explozia Fişe Pe grupe răspunsurile
cuvintele: cine?, ce?, de ce?, unde?, când?, întrebări . stelara formulate
cum?şi apoi să răspundă la ele. Adresează întrebările din fişe colegilor Frontal
iar aceştia răspund..Precizează care au
O5 fost întrebările cele mai bine formulate.

5.Asigurarea feed- Împart elevilor postituri şi le trasez ca sarcină Realizează şi prezintă cvintetele pe care Cvintetul Postituri În perechi Lucrările
back-ului să realizeze un cvintet pornind de la le-. 8’ elevilor
O6 cuvintele ,,Prepeliţa’’ şi „Puiul”. Lipesc postiturile pe o coală de hârtie şi
Numesc elevi să citească cvintetele. fac aprecieri.

6. Aprecieri Fac aprecieri individuale şi colective supra Participă la aprecieri. Aprecieri

asupra lecţiei şi modului în care elevii au participat la lecţie. Reţin tema de acasă. 2’ verbale
tema pentru acasă Acord calificative individuale. Calificative
Precizez tema pentru acasă
110
 I. AL. BRĂTESCU-VOINEŞTI
FIŞA AUTOBIOGRAFICĂ

a fost un prozator român, faimos pentru povestirile sale, scrise pentru copiii săi.
Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti vede lumina zilei la Târgovişte, pe 1 ianuarie 1868, ca
descendent al unei familii de boieri.
A făcut liceul şi universitatea la Bucureşti.
A fost judecător în Bucureşti, Ploieşti, Piteşti,
Craiova şi Târgovişte, unde în anul 1896 s-a stabilit definitiv.
A fost membru al Academiei Române. În anul 1945 a câştigat
Premiul Naţional
pentru Proză.
Admirabile sunt scrierile sale pentru copii: “Puiul”,
“Privighetoarea”, “Bietul
Tric”, “Niculăiţă Minciună” (un copil isteţ de la ţară neînţeles de săteni),
ş.a.
S-a stins din viaţă în anul 1946, lăsând în urma sa adevărate
capodopere ale
literaturii române.
Volume de schiţe şi nuvele:
Nuvele şi schiţe (1903);
În lumea dreptăţii (1905);
Întuneric şi lumina scanteietoare a cerului;
Rătăcire şi Firimituri (1929);
Nicuşor (1929)

Camera de lucru a scriitorului

111
Explozia stelară

PUIUL

112
CVINTETUL

1 cuvânt cheie al textului ( substantiv);

2 adjective ;
3 verbe ( se termină în –ind sau în –înd );
O propoziţie alcătuită din 4 cuvinte;
1 cuvânt cheie care exprimă esenţa problemei (substantiv).

113
 PROIECT DE LECŢIE (MODEL ERR)-
APLICAREA UNOR METODE DE LUCRU ÎN GRUP

Propunătoare: Înv. Toader Mariana

Clasa: a IV-a
Şcoala Gimnazială nr.1 „Dimitrie Luchian” Piscu
Aria curriculară :Om si societate
Disciplina : Istorie
Unitatea de învăţare: Momente ale istoriei. - Conducători, eroi şi evenimente.
Subiectul lectiei: Ştefan cel Mare
Tipul lectiei: însuşire de noi cunoştinţe
Timp de lucru : 50 minute

Înainte de a începe lecţia:

Motivaţia
De ce este valoroasă această lecţie pentru elevi?
Subiectul lecţiei este foarte important deoarece oferă elevilor informaţii esenţiale despre
strămoşii noştri geto-dacii şi romanii: cine au fost geto-dacii, cine au fost romanii, unde au trăit în
urmă cu aproape 2000 de ani, organizarea lor statală, ce conducători de seamă au avut, care erau
ocupaţiile de bază in Dacia si Imperiul Roman, vechimea şi cultura celor două popoare, ce limbă
vorbeau, ce port aveau.
Cum se leagă lecţia de ceea ce s-a predat deja şi de ceea ce se va preda?
Lecţia este prima din capitolul: „Epoca veche” în care elevii vor invăţa despre strămoşii
noştri. Lecţia se leagă de cunoştinţele dobândite într-o lecţie precedentă: „Sursele cunoaşterii
trecutului”, în care ei au învăţat că istoria este ştiinţa care studiază trecutul oamenilor, de la
apariţia lor până în prezent. Pentru a învăţa istoria poporului nostru este firesc să începem cu
studierea unor aspecte legate de daci şi romani.
Lecţia îi pregăteşte pe elevi, oferindu-le cunoştinţele necesare pentru a înţelege un alt aspect
din istoria românilor „Formarea poporului român şi a limbii române”.
Metodele de învăţare interactivă utilizate în lecţie oferă elevilor posibilitatea de a se implica
în actul de învăţare.
Din perspectivă interdisciplinară, subiectul lecţiei face apel la cunoştinţe din domeniul:
istoriei, limbii române, educaţiei plastice.

114
 Obiective de referinţă:
2.1.să recunoască şi să utilizeze informaţii dintr-o sursă istorică;
3.1.să folosească termeni istorici în situaţii diverse;
4.2.să formuleze puncte de vedere cu privire la evenimente/fapte/personalităţi
Obiective operaţionale
La sfârşitul lecţiei elevii trebuie:
 să precizeze cine sunt geto-dacii şi romanii;
 să răspundă la întrebări în legătură cu strămoşii noştri geto-dacii şi romanii despre spaţiul
geografic în care au trăit, organizarea statală, conducători vestiţi, ocupaţii, cultura şi
civilizaţia lor, limba vorbită;
 să rezume noţiunile dobândite, utilizând termeni istorici;
 să completeze un text lacunar utilizând termenii istorici şi cunoştinţele dobândite.
Condiţii prealabile
Pentru a învăţa această lecţie, elevii trebuie să se poată orienta pe harta fizică a lumii şi a
Europei pentru a localiza Imperiul Roman cu capitala la Roma şi Dacia cu capitala la
Sarmizegetusa; să posede capacitatea de a observa diverse imagini şi de a selecta esenţialul; să
aibă formate deprinderi de citire conştientă pentru a citi textul-suport şi a răspunde la întrebări
folosind informaţii din text; să aibă formate deprinderi de a lucra în grupe şi în perechi.
Resursele şi managementul timpului
Resurse informaţionale:
-textul-suport: „Geto-dacii şi romanii”;
-harta Europei şi harta fizică a lumii, atlase geografice;
-dicţionar;
-album istoric;
-fişă de experţi, textul lacunar;
-imagini cu obiecte din epoca veche a dacilor şi romanilor: vase, arme, monede, etc.
Resurse umane: 25 de elevi împărţiţi în 6 grupuri casă a câte 4 elevi, în fiecare grup casă se
formează grupuri de experţi de la 1 la 4; 3 elevi care au deficienţe de învăţare vor lucra tot timpul
ajutaţi de către un elev, (fiecare elev cu deficienţe de învăţare va forma pereche de experţi cu un
elev foarte bun la învăţătură), ulterior vor lucra din nou în 6 grupuri casă, apoi în perechi.
Resurse procedurale: brainstorming,conversaţia euristică,mozaicul,gândiţi-lucraţi în perechi-
comunicaţi,turul galeriei.
Resurse de timp: 50 de minute.
Evaluarea (observarea sistematică a elevilor, analiza produselor- răspunsurile de pe fişa de expert

115
şi textul lacunar completat).
Lecţia propriu zisă

I. Evocarea
1. Brainstorming-individual, în perechi, în grup-(5 min)
Elevilor li se cere să scrie o listă de cuvinte pe care le-o sugerează expresia „strămoşii noştri”.
Elevii comunică la ce cuvinte s-au gândit. Se întocmeşte o listă comună de cuvinte care se scrie
pe tablă şi în caiete.
Pe baza cuvintelor găsite de elevi, învăţătorul le focalizează atenţia elevilor pe subiectul
lecţiei noi. Elevii vor găsi, cu siguranţă, cuvinte care să le canalizeze atenţia pentru a învăţa
despre geto-daci şi romani.
2. Se anunţă subiectul lecţiei „Geto-dacii şi romanii” şi se enunţă în termeni accesibili
elevilor obiectivele învăţării.

II. Realizarea sensului

Mozaicul (30 min)
Se împarte clasa în 6 grupuri casă.
În fiecare din grupurile casă, elevii capătă câte un număr de la 1 la 4 (grupele de
experţi).
Se prezintă elevilor textul-suport „Geto-dacii şi romanii” din manualul de istorie.
Fiecare elev citeşte individual textul. (5 min)
Învăţătorul subliniază elevilor faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil
de predarea unui pasaj din text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.
Se grupează experţii (elevii din grupurile casă diferite care au acelaşi număr, grupul de
experţi numărul 1-toţi cei cu numărul 1, ş.a.m.d).
Se discută cu elevii regulile pentru grup:
- fiecare elev participă;
- nimeni nu domină;
- ne concentrăm pe sarcină;
- gestionăm timpul atent.
Se discută cu elevii sarcinile în grup.
Fiecare grup de experţi primeşte pentru rezolvare câte o fişă de expert cu 3 întrebări. Fişele de
experţi diferă de la o grupă de experţi la alta.

116
Sarcina în grup (15 min)
1. Citiţi textul.
2. Răspundeţi la întrebările de pe fişa de expert.
3. Pregătiţivă să „predaţi” colegilor din grupul casă partea aferentă fişei de expert.

Conţinutul fişelor de experţi:

Fişa de experţi nr. 1

Întrebări:
1. Cine erau geto-dacii?
2. Ce împăraţi vestiţi au avut romanii?
3. Descrieţi Dacia în comparaţie cu Imperiul Roman.

Fişa de experţi nr. 2

Întrebări:
1. Cine erau romanii?
2. Care au fost cei mai cunoscuţi regi ai geto-dacilor?
3. Ce puteţi spune despre ocupaţiile dacilor? Dar ale romanilor?

Fişa de experţi nr. 3

Întrebări:
1. Cum se numeşte ţara şi capitala dacilor?
2. Cum s-a format Imperiul Roman?
3. Descrie cum s-au pregătit dacii pentru a se apăra de duşmani.

Fişa de experţi nr. 4

Întrebări:
1. Unde era aşezat Imperiul Roman?
2. Care erau ocupaţiile locuitorilor Imperiului Roman?
3. Descrieţi portul dacilor.

În cadrul grupului de experţi, fiecare elev va citi, va comenta, va pune întrebări, va da

răspunsuri, se va formula un răspuns comun. Elevii notează fiecare întrebare şi răspuns în
caiete.

117
 Fiecare din cei 3 elevi din clasă, cu deficienţe de învăţare, vor fi ajutaţi de către un elev în
citirea textului, scrierea răspunsurilor cât mai corect în caiet, dar ei vor colabora şi cu ceilalţi
elevi din grupul de experţi.
Experţii se întorc la grupurile iniţiale unde vor preda colegilor din grup materialul
studiat şi vor adresa colegilor întrebări legate de cunoştinţele predate pentru a verifica
înţelegerea acestora. (10 min )
Elevii cu deficienţe în învăţare vor fi ajutaţi de către colegul expert pereche în
„predarea” cunoştinţelor elevilor din grupul casă.
Învăţătorul supraveghează întregul demers şi intervine cu explicaţii, întrebări acolo
unde este cazul ( Exemplu: sugerează elevilor să dezvolte ideea cine au fost geto-dacii,
explicând numele lor, dar şi spaţiul geografic în care au locuit ).
Dacă mai sunt întrebări neclarificate , după ce experţii s-au întors în grupurile casă şi
au predat fragmentul ce le revenea colegilor, se pot pune aceste întrebări întregii clase şi poate
răspunde oricare expert din alte grupuri.

III. Reflecţia
Gândiţi-lucraţi în perechi-comunicaţi (10 min)
1. Elevii sunt grupaţi în perechi. Ei primesc un text lacunar pe care trebuie să-l
completeze cu termeni şi cunoştinţe învăţate în lecţie.
Conţinutul textului lacunar:
Dacii sau ................ au fost unul şi acaleşi popor. Ţara lor se numea .................. şi avea
capitala la
........................... . Principalele ocupaţii ale dacilor
erau ....................., ........................., ...................., ......................... .
Dacii au fost conduşi de regi iscusiţi precum: ........................., ........................... .
Imperiul Roman se întindea pe trei
continente: ........................, ............................., ........................ .
Capitala lui era la .................... . Cei mai cunoscuţi împăraţi romani au
fost: ...................., ...................,
.............................. . Ocupaţiile în Imperiul Roman
erau: ...................., ........................, ........................, ........................., ..........................., ............
............... .
Geto-dacii şi romanii au fost ............................... .

118
 Elevii vor completa textul lacunar, consultându-se în perechi asupra termenilor istorici sau a
cunoştinţelor istorice.
2. Câteva perechi de elevi (4-5) comunică clasei modul în care au completat textul
lacunar, confruntându-se răspunsurile date cu cele ale altor perechi.
3. Învăţătorul va corecta, după lecţie, textul lacunar completat în perechi, obţinând astfel
o informaţii clare privind modul in care elevii si-au însuţit cunoştinţele.

Evaluare (5 min)
Se revine în grupe de câte 4 elevi. Elevii primesc sarcina să realizeze câte un afiş al unui
muzeu de istorie al geto-dacilor şi romanilor, folosind şi imagini date de învăţător.
Criterii de apreciere:
- ilustrarea cu imagini sugestive;
- originalitatea lucrării;
- aspectul redactării.
Turul galeriei
Se expun posterele. Fiecare grup va trece pe la posterele afişate, va pune întrebări, va scrie
observaţii, îşi va nota idei pe 3 cartonaşe care le ataşează posterului.

După lecţie

Extensie
Se întreabă elevii:
 Ce aţi dori să ştiţi despre geto-daci şi romani?
 De unde puteţi afla aceste lucruri? Etc.
Se recomandă elevilor să citească „Povestiri istorice” de D. Almaş şi alte surse
bibliografice (temă pentru acasă).

Linia valorilor
Se adresează elevilor întrebarea:
„Dacă ai trăi pe vremea geto-dacilor şi a romanilor, unde ţi-ar place să locuieşti: în Dacia
sau în Imperiul Roman? Argumentează propoziţia aleasă.”

Reflecţii

119
 Metoda brainstormingului a oferit informaţii despre cunoştinţele lacunare,
sporadice, pe care le au elevii despre geto-daci şi romani, însuşite în lecţiile de limba română,
din lecturile personale, din vizionarea unor filme sau vizitele la Muzeul de Istorie din Alba
Iulia.
Mozaicul i-a pus pe elevi în situaţia de a cerceta cu atenţie textul-suport pentru a da
răspunsuri cât mai corecte şi complete la întrebările de pe fişele de experţi. Elevii au
manifestat interes pentru această formă de organizare a activităţii. Au comunicat în grupele de
experţi şi-au spus părerea. Toate grupele de experţi au reuşit să răspundă la întrebări complet
corect, sau parţial corect. Cele mai multe dificultăţi le-au întâmpinat elevii în gestionarea
timpului.
În activitatea în perechi am observat în urma corectării textelor lacunare completate că
unele perechi nu s-au consultat suficient în formularea răspunsurilor.
Realizarea afişului publicitar a pus din nou în evidenţă manifestarea spiritului de
echipă, iar turul galeriei spiritul critic şi obiectivitatea elevilor, dar şi posibilitatea de
autoevaluare a activităţilor.
În urma corectării textului lacunar am constatat ca 4 perechi au lucrat corect (0
greşeli), 5 perechi au lucrat cu puţine greşeli (2-3 greşeli), 1 pereche a avut 4 greşeli, 2
perechi 5 greşeli, iar 1 pereche 7 greşeli. Deci 18 elevi din 27 au lucrat corect sau cu puţine
greşeli, ceea ce duce la concluzia că elevii şi-au însuşit în mare măsură termenii şi
cunoştinţele predate, iar metodele folosite au fost eficiente.
Cea mai grea a fost gestionarea şi încadrarea în timp a lecţiei. Am depăşit timpul cu 5
minute pentru turul galeriei.
În ora următoare va trebui să insist mai mult în localizarea pe hartă a Daciei şi a
Imperiului Roman, să discut despre conţinutul unor povestiri istorice, să cer elevilor să
comenteze citate ale unor istorici despre strămoşii noştri, să se prezinte pliante cu imagini din
muzee, atlase istorice.
Când voi mai experimenta metoda mozaicului, voi cere elevilor să citească textul-
suport acasă pentru a putea să mă încadrez în timp şi pentru a diversifica exerciţiile folosite în
etapa reflecţiei.
Proiectarea lecţiei mi-a luat un timp destul de mare, întrucât am gândit foarte atent
fiecare etapă cu sarcinile de învăţare pe care le-am folosit. Cel mai mult timp mi-a luat
pregătirea celor 4 fişe de experţi: formularea întrebărilor care să acopere întregul conţinut de
idei al textului suport.

120
 Metodele folosite, cu precădere mozaicul, cer mult efort atât din partea dascălului care
pregăteşte lecţia,cât şi din partea elevilor care sunt angajaţi fiecare în învăţarea activă, în a
deveni expert pentru a putea „preda” colegilor unitatea de conţinut ce-i revine.
Partea pozitivă a folosirii metodelor active de învăţare este că solicită elevii să facă
apel la cunoştinţele anterioare, la experienţa personală, îi obligă să ordoneze cronologic aceste
cunoştinţe, să le clasifice, să le sintetizeze.
S-au purtat discuţii despre cum poate fi corectat un răspuns greşit dat într-un grup de
experţi.

121
 Anexa 6
FISA DE OBSERVARE SISTEMATICA
Disciplina –Istorie
Semestrul I
Clasa: a IV-a
Cadrul didactic: Toader Mariana
An scolar: 2010/2011

COMPORTAMENTE OBSERVATE/ ASPECTE EVALUATE

Atitudinea faţă de A cooperat cu ceilalţi A manifestat spirit de Şi-a asumat responsabilităţi în
sarcinile de lucru în initiativă desfăşurarea activităţii
Numele si prenumele grup:
elevului
oct nov dec ian oct nov dec ian oct nov dec ian oct nov dec ian
Anghel Gheorghe -Daniel 0/- 0/- x x 0/ 0/ x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x

Bădărău Tudorel 0/- 0/- x x x 2x x x x x x x 0/ 2x 2x x

Călin Marina Fănica x x 2x 2x 0/ 0/ x x x x x 2x x x x 2x

Căluian Georgiana Cosmina x x x 0/ 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x

Ciobotaru Aura x x 2x 2x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Coman Nicoleta Alexandra x x 2x 2x x x 2x 2x x x x 2x x x x 2x
Costin George 0/- 0/- 0/- x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Dicu Elena Lorena 2x x x x x 2x 2x x x x x x x x 2x x
Dumitraşcu Paul x x x 2x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Gherghi Iulian 0/- 0/- x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Hanţa Maria 0/- 0/- 0/- x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Iancu Valentina Mariana x x 2x 2x x x x x x x x 2x x x x 2x
Isac Mădălina Mihaela 2x 2x 2x 2x x x x x x x x x 2x 2x 2x 2x
Ion Andrei 2x 2x 2x 2x 0/ 0/ x x x x x 2x x x x 2x
Palade Leonard x x x x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x x x x x
Petică Georgiana 0/- 0/- x x 0/- x x x 0/- x x x 0/- x x x
Sava Valentin Ionuţ 2x 2x 2x 2x 0/ 0/ 0/ x x x x 2 x x x 2
Soare Cătălina Gabriela 0/- x x 2x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Tăbăcaru Mariana 0/- 0/- 0/- x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x
Toader Mihaela Daniela 0/- x x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x
Trandafir Mircea 2x 2x 2x x 2x x x 2x 2x x x x 2x 2x 2x 2x

Vlad Andra Bianca 0/- 0/- x 0/- 0/ 0/ x 0/- 0/ x x 0/ 0/ 0/ x x

Vlad Elena x x x 2x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x
Vlad Sacha Isaac 2x 2x 2x 2x x x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x
Vlad Samuel Paolo x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x

Legenda:
2x = foarte des
X = frecvent
0/- = foarte rar

Anexa 7
FISA DE OBSERVARE SISTEMATICA
 Disciplina -Limba si literatura română
Semestrul al-II-lea
Clasa: a IV-a
Cadrul didactic: Toader Mariana
An scolar: 2010/2011

COMPORTAMENTE OBSERVATE/ ASPECTE EVALUATE

Citirea în mod corect a unui Redarea în cuvinte proprii a Recunoaşterea elementelor de Respectarea regulilor de
text necunoscut conţinutului unui fragment citit construcţie a comunicării punctuaţie şi ortografie
Numele si
prenumele
elevului 02.11 03.11 04.11 05.11 02.11 03.11 04.11 05. 1 02.11 03.11 04.11 05.11 02.11 03.2011 04.11 05.11
Anghel Gheorghe 0/- 0/- x x 0/ 0/ x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
-Daniel
Bădărău Tudorel 0/- 0/- x x x 2x x x x x x x 0/ 2x 2x x

Călin Marina x x x x 0/ 0/ x x x x x 2x x x x 2x
Fănica
Căluian Georgiana x x x 0/ 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x 0/ 0/ 0/ x
Cosmina

Ciobotaru Aura 0/ 0/ x x 0/ 0/ 0x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Coman Nicoleta 2x 2x 2x 2x x x 2x 2x x x x 2x x x x 2x
Alexandra
Costin George 0/- 0/- 0/- x x 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Dicu Elena Lorena 2x x x x x 2x 2x x x x x x x x 2x x
Dumitraşcu Paul x x x 2x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Gherghi Iulian x x x x x x 2x 2x x x 2x 2x x x 2x 2x
Hanţa Maria 0/- 0/- 0/- x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/ x
Iancu Valentina x x 2x 2x x x x x x x x 2x x x x 2x
Mariana
Isac Mădălina 2x 2x 2x 2x x x 2x 2x x x x x 2x 2x 2x 2x
Mihaela
Ion Andrei 2x 2x 2x 2x 0/ 0/ x x x x x 2x x x x 2x
Palade Leonard 0/- 0/- x x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x x x x x
Petică Georgiana 0/- 0/- x x 0/- x x x 0/- x x x 0/- x x x
Sava Valentin 2x 2x 2x 2x x x x x x x x 2 x x x 2
Ionuţ
Soare Cătălina x x 2x 2x 0/ 0/ 0/ x x x x x x x 2x x
Gabriela
Tăbăcaru Mariana 0/- 0/- 0/- x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x
Toader Mihaela 0/- x x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x
Daniela
Trandafir Mircea 2x 2x 2x 2x 2x x x 2x 2x x x x 2x 2x 2x 2x

Vlad Andra Bianca 0/- 0/- 0/- x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ 0/- 0/ 0/ 0/ 0/- x

Vlad Elena x x x x 0/ 0/ 0/ x 0/ 0/ x x 0/ 0/ x x
Vlad Sacha Isaac 2x 2x 2x 2x x x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x
Vlad Samuel Paolo 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x 2x

Legenda: 2x = foarte des

X = frecvent
0/- = foarte rar