GABRIEL CIRIBAŞA

Studiu privind implementarea

minitipografiilor
în şcolile speciale

STUDIU DE
SPECIALITATE

FOCȘANI
2022
ISBN: 978-973-0-37196-3
 GABRIEL CIRIBAŞA

Studiu privind implementarea

minitipografiilor
în şcolile speciale

STUDIU DE SPECIALITATE

FOCȘANI
2022
 CUPRINS
Argument............................................................................................................................3

CAPITOLUL I - Specificul învăţării şi dificultăţile de învăţare ……………..….…... 4

I. 1. Conceptul de învăţare si mic istoric al minitipografiilor............................................ 4

I.2. Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educative ........................................................ 10
I. 3. Forme ale învăţării ................................................................................................... 14
I. 4. Condiţii ale învăţării ................................................................................................. 18
I. 5. Învăţarea în şcoală .................................................................................................... 20
I.5.1. Percepţia şi atenţia .............................................................................................. 20
I.5.2.Memoria .............................................................................................................. 22
I.5.3.Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală ................................................................. 23
I. 5. 4. Gândirea. Dezvoltarea gândirii în procesul instructiv-educativ ....................... 25
Capitolul II Tulburările de învăţare ........................................................................... 31
2.1. Definiţie, diagnoză, simptomatologie................................................................... 31
2.2. Clasificarea şi etiologia tulburărilor de învăţare...... Eroare! Marcaj în document
nedefinit.
2.3. Impactul tulburărilor de învăţare asupra desfăşurării procesului de învăţământ .. 33
2.4. Corectare şi recuperare în cazul tulburărilor de învăţare ...................................... 34
CAPITOLUL III – Studiu de caz – Produse tipografice obtinute utilizate pentru
optimizarea învățării in scolile speciale.........................................................................37

3.1. Cadrul, ipoteza şi obiectivele ................................................................................... 37

3. 2. Metodologia cercetării ............................................................................................. 39
3.3. Produse tipografice utilizate....................................................................................36

3. 4.Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului ....................................... .46

3.5. Interpretarea datelor obţinute................................................................................... .58
Concluzii .............................................................................................................................55

Anexe .................................................................................................................................56
 Argument

Orice copil aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării

o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un
ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine fiind
înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare.
Activitatea de învăţare a elevului cu dizabilități, presupune alegerea unor strategii
adecvate, în vederea optimizării.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode şi tehnici,
mijloace de învăţământ aplicate atât în cadrul activităţilor dirijate, cât şi a celor liber
creative, se urmăreşte atât însuşirea de noi cunoştinţe cât mai ales formarea unor
deprinderi care să le faciliteze adaptarea la solicitările vieţii cotidiene.
Prin diversitatea de metode şi tehnici adaptate programei şcolare pentru copiii cu
dizabilități severe/grave, care pot fi aplicate în cadrul lecţiilor de formarea abilitaţilor de
comunicare, citire, scriere, comunicare, cunoaşterea mediului, matematică se contribuie la
optimizarea învăţării în clasă, la copiii cu dizabilitate severă/gravă.
Învăţarea la copiii cu dizabilitate severă/gravă, ca proces de achiziţie de noi
cunoştinţe şi de formare de capacităţi cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează
în grupuri mici, dacă este activ-participativă, partenerială şi implicantă la maximum posibil.
Strategiile educaţiei incluzive sunt strategii de microgrup, îndeplinind toate condiţiile
enumerate anterior. În ceea ce priveşte învăţarea, educaţia incluzivă valorifică studiile,
cercetările, concluziile semnificative precum şi teoriile moderne asupra învăţării.
Este foarte important accesul copiilor la produse tipografice variate, colorate,
care sa le dezvolte aptitudinile si sa le imbunatateasca comunicarea si raspunsul la
solicitarile profesorilor. Din acest motiv, in scoala in care lucrez s-a infiintat o minitipografie
digitala, majoritatea produselor fiind utilizate in procesul de invatare si educainvatamantul
nonformalre. Astfel fiecare cadru didactic, poate solicita diferite produse tipografice, in
functie de disciplina predata.
 CAPITOLUL I
Specificul învăţării şi dificultăţile de învăţare

I. 1. Conceptul de învăţare si mic istoric al minitipografiilor

În sens larg al conceptului de învăţare, psihologul rus A.N. Leontiev o defineşte drept
”procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”. Pentru Leontiev, elementul esenţial
al învăţării umane este asimilarea experienţei speciei, a experienţei socioculturale a umanităţii. De
asemenea, învăţarea nu determină numai o schimbare de comportament , ci contribuie şi la
dezvoltarea capacităţii omului de a crea, de ase evalua şi de a se autoforma.
Pentru A. Clausse, învăţarea este „o modificare în comportament, realizată prin
soluţionarea unei probleme care pune individul în relaţie cu mediul”, iar, pentru psihologul Robert
Gagné, învăţarea reprezintă „acea modificare a dispoziţiei sau a capacităţii umane care poate fi
menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere”. Gagné atrage atenţia asupra faptului
că modificarea denumită învăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului, iar producerea
ei este dedusă din compararea comportamentului de care este capabil individul înainte de a fi pus
într-o situaţie de învăţare oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament.
Teoreticienii care concep învăţarea ca pe o schimbare în comportament subliniază faptul că nu
toate modificările produse în comportament reprezintă rezultate ale învăţării, ci doar acelea care
au apărut ca urmare a experienţei individuale şi nu pot fi explicate prin cauze biologice, cum ar fi
maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de droguri. În plus, modificarea comportamentului
trebuie să fie relativ trainică, adică să fie aptă de a se menţine un timp.
O definiţie regăsim şi în Dicţionarul de psihologie: „ Învăţarea este o schimbare în
comportamentul unui organism ca urmare a unei interacţiuni cu mediul, care se traduce printr-o
creştere a repertoriului său”.
Plasând învăţarea în contextul procesului de instruire, psihologii educaţiei ne oferă şi un
sens restrâns al acestui concept. Ei definesc învăţare drept o activitate sistematică, dirijată,
desfăşurată într-un cadru organizat ( instituţii specializate de instruire şi educaţie), orientată în
direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate. Învăţarea
desfăşurată într-un sistem instituţionalizat – sistemul de învăţământ - poartă numele de învăţare
şcolară. Ea este forma dominantă de activitate în perioada şcolarităţii obligatorii, iar, pentru cei ce
continuă cu formele de învăţământ de profesionalizare, învăţarea rămâne activitatea dominantă
până la vârste înaintate.
 Învăţarea nu trebuie să ducă la simple acumulări de informaţii, ci la formarea unor
capacităţi de orientare, de gândire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi
atitudinale, pentru a permite o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne confruntăm.
Învăţarea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării psihice şi al formării personalităţii
individului, datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi deprinderi, comportare, prin
achiziţia de informaţii şi cunoştinţe, dar mai ales prin formarea gândirii, conturarea priceperi,
comportamente. Altfel spus, învăţarea reprezintă procesul dobândirii experienţei intelectuale a
sferei afective şi exersarea voinţei, care condiţionează formarea sistemului de personalitate. Dată
fiind importanţa învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte procese şi activităţi psihice (
percepţia, atenţia, memoria, gândirea, motivaţia, afectivitatea etc), între ele existând relaţii de
interdependenţă : pe de o parte toate procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate în cadrul învăţării,
iar pe de altă parte, ele însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. Prin urmare se
poate spune că învăţarea antrenează întreaga activitate psihică a individului şi are un rol generativ
, formativ şi constructiv în raport cu aceasta.
Deşi învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă
o modelare socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a fiinţelor umane.
Învăţarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă,
constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie,
într-o manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată
şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”(Golu P. , 1985, Învăţare
şi dezvoltare, Bucureşti).
Învăţarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale
mediului, dar ea constituie şi principala modalitate de împlinire întru uman. Autorii
Raportului către Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fără limite al învăţării (1981),
argumentau că decalajul uman, inclusiv cel dintre societăţi are la bază faptul că nu se învăţă
cât şi cum ar trebui. În acest sens, în locul unor tipuri de învăţare anacronice (de menţinere
şi prin şoc), dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învăţarea de tip
inovator (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul anticipativ şi participativ). Cei
patru piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt : a învăţa să cunoşti; a învăţa să faci; a învăţa
să fii; a învăţa să convieţuieşti.
La solicitarea părinților și a profesorilor, îngrijorați de soarta copiilor lor ajunși în
pragul vieții de adult, SIR a conceput Proiectul vocațional Sens pentru viață.
 Sense International (Romania) este o organizație romanească înființată în 2001 cu
scopul de a imbunatăți viața persoanelor cu surdocecitate și deficiențe senzoriale din țara
noastră și de a deveni membri activi ai societății.
Prin programe la nivel național ce promovează intervenția timpurie la nou-născutul
cu deficiențe senzoriale, educarea copiilor cu surdocecitate/DSM și oferirea de servicii
vocaționale și de pre-profesionalizare, SI(R) reușește cu succes să aducă o schimbare în bine
în viața a sute de persoane cu acest tip de dizabilitate.
Fundația Orange a finanțat cu 218.634 lei deschiderea a două noi ateliere vocaționale
cu mini tipografie, la Focșani și Buzau, ce ii vor pregăti profesional pe tineri, în scopul
încadrării lor viitoare pe piața muncii și a integrării sociale. Atelierele au fost deschise de
catre Fundația Sense International (Romania).
În Focșani, proiectul este realizat în parteneriat cu Centrul Școlar pentru Educație
Incluziva Elena Doamna Focșani, Inspectoratul Școlar Judetean Vrancea și Consiliul
Județean Vrancea.

Fig. 1.1 Deschiderea tipografiei

„Sens pentru viata” iși propune să dea o șansa copiilor și tinerilor cu surdocecitate și
deficiențe senzoriale multiple (DSM) din zona Focșani și Buzau prin dezvoltarea de servicii
vocaționale dedicate acestora. Astfel, tinerii vor invața o meserie ce le va crește șansa de a
duce o viața independentă. Cele două centre se adaugă celor înființate deja de SI(R) in 2013
– 2014 cu finanțarea Fundației Orange în: București (o mini-tipografie), Iași (un centru de
modelare a marțipanului), Galați (o mini-sera), Arad (o mini-tipografie) și Timișoara (mini-
tipografie). Ȋn fiecare an, in cadrul acestor sapte centre vocationale, vor invata o meserie 80
de tineri cu surdocecitate/DSM.
 Minitipografia are in componență următoarele echipamente:

1. SISTEM DESKTOP PC
2. COPIATOR KONICA MINOLTA BIZ HUB C 308
3. GHILOTINĂ ELECTRICĂ 3952
4. MAȘINĂ DE FĂLȚUIT CFM 500
5. MAȘINĂ DE BIGUIT ȘI PERFORAT GPM 320
6. MAȘINĂ DE LEGAT CU SPIRĂ WIREMAC-COMBO 31
7. CAPSATOR MANUAL KW TRIO-5000
8. MAȘINĂ DE TĂIAT CĂRȚI DE VIZITĂ SW
9. GHILOTINĂ PRIN FORFECARE(TRIMMER) 3914
10. MASINA DE ROTUNJIT COLTURI WA 6

1. SISTEM DESKTOP PC , Procesor: Intel

Core I3 3,60 GHZ, Memorie RAM: 4 gb, Hard-disk:
1TB, placă grafică: 1 GB, SO: Windows 10 Home,
Aplicații: CorelDRAW, Adobe Photoshop,
Lightroom, InDesign, Microsoft Office
Fig. 1.2 SISTEM DESKTOP PC

2. COPIATOR KONICA MINOLTA BIZ

HUB C 308
Tip Multifuncțional Digital Laser Color - Copiator,
Imprimantă, Scaner, i-Fax, Nume ZEUS S2 Tehnologie proces
Laser electrostatic, tandem indirect, Tehnologie culoare
Toner polimerizat Simitri Color Culori utilizate Cian, Galben,
Magenta & Negru, volum de lucru lunar maxim 100.000,
formate hartie: A6-SRA3, formate customizate și format
banner de pana la 1,2 m lungime.

Fig. 1.3 COPIATOR

KONICA MINOLTA BIZ HUB C 308

 3. GHILOTINĂ ELECTRICĂ 3952
Permite taierea usoara a blocurilor de hartie cu grosimi de pana la
45 mm. Este prevazuta cu ghidaj lateral cu scala gradata si capace de
protectie transparente in partea din fata si spate a ghilotinei. Presarea
solidă este realizată cu ajutorul unei menghine. Lungimea de taiere: 430
mm,·înaltimea de taiere: 45 mm, dimensiuni masa (Lxl): 620x700 mm,
dimensiuni (Lxlxh): 630x820x1210 mm, greutate: 114kg

Fig. 1.4 Ghilotină electrică

4. MAȘINĂ DE FĂLȚUIT CFM 500

Permite faltuirea in 3 moduri (standard letter,
concertina, single) a colilor de format pana la A4.
Alimentarea este automata, prin frictiune. Se ajusteaza
automat in functie de grosimea colilor. Ajustarile pentru
diferite dimensiuni de hartie se fac foarte usor. Viteza de
faltuire este variabila. Se pot incarca pana la 200 coli.
Greutate hartie: 80-120 g/mp, format max.: A4, viteza
faltuire: 120 coli/min, dimensiuni (Lxlxh): 355x295x365
mm, greutate: 15 kg, alimentare: 230 V / 50 Hz.

Fig. 1.5 Mașină de fălțuit

Masina manuala de biguit și perforat GPM 320

Masina manuala de biguit si perforat GPM 320 poate

realiza 3 grosimi de big. Se pot bigui hartii / cartoane
pentru a se putea realiza o indoire corespunzatoare. De
asemenea poate fi folosită pentru a perfora in scopul
ruperii usoare. Atat bigul cât și perforul se realizeaza prin
caderea perpendiculara a cutitului. Latime max. de
lucru: 320 mm
Greutate max. hartie pt biguit:400 g/mp, greutate max.
hartie pt perforat: 250 g/mp, grosimea bigului: 0,8; 1,1;
1,5 mm

Fig. 1.6 Masina manuala de biguit

 5. MAȘINĂ DE LEGAT CU SPIRĂ WIREMAC-COMBO 31
Cu masina de perforat si legat cu spira de plastic si metal se pot perfora pana la 20 coli de
80 g/mp simultan si se pot lega cu spira pana la 120 coli pentru
inele de metal si pana la 450 coli pentru inele de plastic.
Lungimea de perforare este de 356 mm cu capete libere pentru
dimensiuni mai mari. Realizeaza 24 gauri de 3,12x7,94 mm
pentru inele de plastic și 40 gauri patrate 4x4 mm pentru spira
dubla metalica 3:1. Se pot anula toate cutitele. Masoară
grosimea documentului de legat pentru o selectie optimă a
dimensiunii spirei.
Fig. 1.7 Mașină de legat cu spiră

6. CAPSATOR MANUAL KW TRIO-5000

Capsatorul manual permite capsarea unor grosimi mari de hartie. Avand bratul lung acest
capsator permite atat capsarea la cotor cat si a revistelor
putandu-se capsa cu usurinta reviste de formate A4.
Grosime max capsare 210 coli de 80 g/mp, adancimea
max. de capsare 250 mm, capsatorul manual KW TRIO-
5000 are brat lung si permite atat capsarea colilor la mijloc
pentru realizarea revistelor cat si capsarea la cotor a maxim
210 coli de 80 g/mp.

Fig. 1.8 Capsator manual

7. Masina manuala de taiat carti vizita SW22880-2

Realizeaza taierea rapida si precisa a 12 cărți de vizită 90x50
mm dintr-un format A4. Operatia se face in 4 pași, dimensiuni
carton: A4, grosimea max. a hartiei: 300 g/mp, dimensiuni carte
de vizită: 90x50 mm, dimensiuni (Lxlxh): 405x200x265 mm,
greutate: 2,25 kg

Fig. 1.9 Mașină tăiat cărți de vizită

 8. Trimmer 3914
Trimmerul taie prin forfecare pana la 10 coli de
hartie pe o lungime de 440 mm. Cutitul este prevazut cu un
sistem de blocare si protectie. Specificatii tehnice :lungimea
de taiere: 440 mm, format standard: A3, îInaltimea de
taiere: 1mm, suprafata masa: 360x480 mm, dimensiuni
(Lxlxh): 390x535x435 mm, greutate: 3,35 kg
Fig. 1.10 Trimmer

9. MASINA DE ROTUNJIT COLTURI WA 6

Masina de rotunjit colturi WA rotunjeste pana la 100 coli de 80
g/mp simultan cu o raza de 3,5; 6 sau 10 mm si este dotata si cu
cutit de taiat la 45 grade, preducea pentru gaurit hartie si cutit
semicircular pentru decuparea calendarelor pentru agatatoare. De
asemenea este inclusa si o glisiera pentru ghidarea hartiei. Grosime
max. de rotunjire:100 coli de 80 g/mp, raza de rotunjire: 3,5; 6 sau
10 mm, greutate: 3 kg

Fig. 1.11 Masina de rotunjit colturi

I.2. Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor educative

După unii autori învăţarea este un proces de adaptare a organismului la mediu în timp ce
pentru alţii ea constă doar în dobândirea de noi cunoştinţe, comportamente, abilităţi, preferinţe sau
modalităţi de înţelegere, implicând sintetizarea unor tipuri diferite de informaţii. Un astfel de proces
complex cum este învăţarea poate să apară ca parte a procesului de educaţie sau ca parte a
procesului de dezvoltare personală, studiul despre modul în care se produce învăţarea
reprezentând apanajul sau domeniul de studiu a unor ştiinţe precum psihologia educaţională,
pedagogia, neuropsihologia.

Teoriile învăţării reprezintă o încercare de a descrie modul în care se realizează învăţarea,

pe baza unei fundamentări teoretico-ştiinţifice. Ele au o valoare explicativ informativă definind
procesul complex şi dinamic al învăţării, mecanismele psihologice angrenate în desfăşurarea ei,
procesualitatea sa, condiţiile interne şi externe în care se realizează.
 În literatura de specialitate întâlnim nenumărate clasificări ale teoriilor învăţării.
Propunem prezentarea a celor mai reprezentative dintre acestea, grupate pe patru orientări:
orientarea comportamentala, cognitivistă, umanistă şi socială.
Conform orientării comportamentale, orientarea cu cea mai mare influenţă în psihologia
americană a secolului XX, obiectul de studiu al psihologiei il reprezinta comportamentul, singurul
care poate fi studiat în mod obiectiv: observat, măsurat, cuantificat. Astfel, oamenii trebuie să
înveţe regulile comportamentului tocmai pentru a şti să acţioneze în moduri specifice în vederea
obţinerii recompensei şi evitarea pedepsei. Rolul educaţiei, potrivit acestei orientari, este acela de
a crea medii de învăţare care să conducă la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru
care vor fi recompensaţi şi prin urmare motivaţi şi interesaţi să continue să înveţe (întărirea pozitivă
creşte probabilitatea repetării comportamentului dezirabil, ignorarea conduce la diminuarea
progresivă a lui, iar pedeapsa determină eliminarea comportamentului) (Reed şi Bergemann, 1992).
Dacă cercetarea comportamentului se concentreaza pe cercetarea relaţiei dintre stimul
şi răspuns, cognitiviştii îşi propuseseră să cerceteze ceea ce se întâmplă între stimul şi răspuns,
vrând să înţeleagă ce se întâmplă în „cutia neagra” a psihicului uman. Astfel, teoriile cognitive
interpretează învăţarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct, cercetările cognitiviştilor
axându-se pe surprinderea unor factori interni, profund implicaţi în învăţare: mecanismele
cognitive, procesarea informaţiilor, organizarea condiţiilor de învăţare.
Orientarea umanistă a apărut în a doua jumătate a secolului XX ca o alternativă la
abordările psihanalitică şi behavioristă, avându-i ca reprezentanţi marcanţi pe Abraham Maslow şi
Carl R. Rogers. Criticându-i pe behaviorişti datorită concepţiei mecaniciste despre om (omul este o
maşină uşor manipulabilă în funcţie de scopurile propuse) şi pe psihanalişti datorită concepţiei
conform căreia omul este o fiinţă iraţională controlată de trecut şi de inconştient, umaniştii
consideră că “omul este o persoană care creează sensul vieţii, care încorporează o dimensiune a
vieţii subiective” (Rogers, C.R., 2008).
Din perspectiva umanistă, educaţia este un proces prin care elevii trebuie stimulaţi şi
încurajaţi “să devină cu adevărat ei înşişi”, să-şi dezvolte creativitatea şi spontaneitatea, să realizeze
propriile opţiuni iar profesorul un facilitator al învăţării care creează elevilor acel climat ce le
permite dezvoltarea.
Orientarea social-cognitivă asupra învăţării este centrată pe cadrul social în care are loc
învăţarea şi pe interacţiunile individului cu mediul. Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot
învăţa vicariant adică prin observarea comportamentului celorlalte persoane într-un anumit cadru
social sau prin propria experienţă. Observându-i pe ceilalţi, individul are posibilitatea de a surprinde
consecinţele pe care le au comportamentele acestora, obţinând astfel informaţii despre efectele
pe care le-ar putea obţine dacă el însuşi ar acţiona într-un asemenea mod sau într-o situaţie
ulterioară asemănătoare.
Avându-se în vedere particularităţile elevilor cu dizabilități, în literatura psihopedagogică
s-a pus problema elaborării unor teorii speciale ale învăţării, teorii care să ţină cont nu numai
trăsăturile de specificitate ale acestor copii, dar şi de orientarea compensator-terapeutică.
Bineînţeles că teoriile învăţării formulate de-a lungul diverselor curente psihologice au
influenţat modul de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative şi terapeutic-
compensatorii a elevilor cu dizabilitate şi aici putem aminti teoriile asociaţioniste (sistemul elaborat
de Maria Montessori, bazat pe principiul educaţiei senzoriale); teoriile structuralist-gestaltiste
(sistemul Ovide Decroly, bazat pe metoda complexelor sau pe metoda centrelor de interes).
Aplicarea principiilor care stau la baza diferitelor teorii ale învăţării la condiţiile specifice activităţii
cu şcolarii cu dizabilități a avut consecinţe pozitive pentru însăşi teoriile respective. Un astfel de
câştig îl reprezintă evidenţierea posibilităţilor de diferenţiere a aplicării principiilor şi cerinţelor
formulate de aceste teorii în raport cu nivelul de dezvoltare şi particularităţile dezvoltării copiilor
antrenaţi în activităţi de învăţare (inclusiv în activitatea de învăţare şcolară).
Pornind de la teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenţei, Barbel Inhelder şi
colaboratorii săi (1977) lansează ideea organizării activităţii de învăţare la elevii cu dizabilități, dar
în special la cei cu dificultăţi de învăţare operatorie, conform ideii sau principiului comutativităţii.
Conform teoriei comutative a învăţării, activităţile concrete de învăţare la elevii cu dizabilități ar
trebui să înceapă de la procedeele de lucru mai simple – accesibile chiar şi unor copii de vârstă
cronologică mai mică – urmărind apoi ca achiziţiile astfel realizate să fie „comutate” în palierul
operaţional, adică la nivelul la care elevii cu dizabilități ar trebui să se afle, conform vârstei
cronologice. În practica învăţământului special, teoria comutativă a învăţării s-ar putea preta,
spre exemplu, la utilizarea unor procedee sau metode de învăţare bazate pe joc utilizând
materialelor tipografice.
 Fig. 1.12 Realizarea de mărțișoare, prin metoda Quilling

Fig. 1.13 Panou prezentare Quilling

În opinia lui Gheorghe R., opinie întărită pe baza unei cercetări privind însuşirea de citire
a scrisului la copiii cu dizabilități, comutarea este „un demers adecvat mai ales pentru activităţile
cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfăşurate individual sau în grupuri omogenizate” şi
mai puţin frontal, cu toţi elevii cu dizabilități din întreaga clasă (Gheorghe, R., 1999).
 Un alt dezavantaj sesizat de autorul citat se referă la compromiterea realizării obiectivului
final urmărit prin insistenţa peste măsură asupra procedeelor proprii stadiilor anterioare. Un
exemplu elocvent al acestei situaţii îl reprezintă menţinerea la elevii cu dizabilități a număratului cu
ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor, compromiţând sau întârziind, astfel, procesul
formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a procedeelor elementare de calcul matematic.
Cu alte cuvinte, utilizarea unor metode şi procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltării
mintale poate să determine în locul diminuării dificultăţilor specifice întâmpinate de elevii cu
dizabilități, ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în activităţi facile, ceea ce duce, în final, la
consolidarea manifestărilor de vâscozitate genetică, specifică acestei categorii de elevi.
Pe baza acestor argumente, se recomandă folosirea procedeelor bazate pe teoria
comutativităţii în activităţile de instruire a copiilor cu dizabilități doar ca un prim pas în pregătirea
procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară în învăţare.

I. 3. Forme ale învăţării

Ierarhia tipurilor de învăţare implică faptul că trecerea la un nivel superior este
condiţionată de achiziţia capacităţilor situate pe trepte inferioare. Astfel, „un elev este pregătit să
înveţe ceva nou în momentul în care stăpâneşte condiţiile prealabile, cu alte cuvinte, în momentul
în care şi-a însuşit, prin învăţarea anterioară, capacităţile necesare pasului următor” ( Gagné, 1975).
Clasificarea făcută de Gagné cuprinde opt tipuri diferite de învăţare dispuse într-o ordine ierarhică.
Un tip de învăţare situat la nivel superior este, prin natura sa, mai complex şi se bazează pe cele
inferioare.
1) Învăţarea de semnale prin care se are în vedere clasicul reflex condiţionat al lui I.P. Pavlov.
O caracteristică importantă este aceea că individul învaţă să dea un răspuns general, difuz, la un
semnal. Aceasta este o învăţare involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile vitale primare.
Învăţarea de semnale are loc în viaţa fiecăruia dintre noi. Învăţăm să răspundem la culoarea roşie a
semaforului, la soneria ceasului deşteptător, la clopoţelul de la şcoală. Învăţarea de semnale este
folosită uneori de profesori pentru a crea o stare de atenţie la elevi. Un profesor poate folosi în mod
deliberat bătaia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a-i face atenţi pe elevi. În acest scop
folosim produse tipografice colorate.
 Fig. 1.14 La semafor

2) Învăţarea stimul – răspuns corespunde condiţionării operante a lui B.F. Skinner. Ea se

diferenţiază de forma precedentă prin faptul că subiectul este capabil de a discerne şi de a da un
răspuns specific la un stimul determinat. În loc să aibă o reacţie generală emoţională, individul
poate realiza o acţiune delimitată cu precizie. Ceea ce se învaţă este o legătură între semnificaţia
stimulului şi un răspuns anume, iar acest proces este facilitat de repetarea situaţiei stimul şi de
întărirea răspunsului. Ţinerea corectă a unui creion de către un copil mic este un exemplu de
aplicaţie relevată de învăţarea stimul-răspuns.
3) Înlănţuirea este, de asemenea, o formă simplă de învăţare. Ea se mai numeşte şi „învăţarea
de secvenţe” şi presupune învăţarea unei serii de legături stimul-răspuns înlănţuite într-o ordine
determinată. Copiii învaţă după modelul înlănţuirilor un număr de deprinderi: încheierea nasturilor,
utilizarea foarfecilor, efectuarea nodurilor, aruncarea mingii etc. Înlănţuirile descrise sunt
nonverbale, deşi învăţarea lor poate fi facilitată prin indicaţii verbale.
4) Învăţarea de asociaţii verbale presupune tot serii de legături stimul - răspuns, dar acestea
sunt de natură verbală. Formarea lanţurilor verbale poate fi considerată un caz particular de
înlănţuire. În această formă de învăţare, memoria joacă un rol important. Acest tip de învăţare se
întâlneşte frecvent în şcoală, atunci când elevii trebuie să memoreze alfabetul, tabla înmulţirii,
formule, versuri.
5) Învăţarea prin discriminare, în care subiectul învaţă să răspundă diferenţiat acelor
caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori. Însuşirea
discriminărilor este o activitate de mare importanţă în procesul de instruire şcolară. Elevul învaţă
să diferenţieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi să înveţe trăsăturile
distinctive ale unor clase de obiecte din mediul în care trăieşte (păsări, flori, maşini, monede). Acest
tip de invatare utilizeaza diferite si multe tipuri de produse tipografice realizate in minitipografie.
 Fig 1.15 Litere

Fig 1.16 Forme geometrice

6) Învăţarea noţiunilor se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele pe baza unor
proprietăţi comune. Formarea conceptelor este foarte importantă în actul instruirii. Începând cu
clasele mici, apoi de-a lungul întregii perioade şcolare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte şi
evenimente. Un rol important în acest proces îl are limbajul. Odată ce noţiunile sunt însuşite,
individul este pregătit pentru asimilarea unui volum foarte mare de cunoştinţe.
 7) Învăţarea regulilor se bazează pe învăţarea noţiunilor. În termenii cei mai simpli, o regulă
este un lanţ de două sau mai multe concepte. Conceptele ce urmează a fi legate între ele trebuie
să fi fost formate în prealabil. De exemplu, pentru a învăţa o regulă de genul „obiectele rotunde se
rostogolesc”, elevul trebuie să cunoască deja noţiunile de „obiect rotund” şi „rostogolire” şi chiar
să poată stabili o relaţie între ele. Dacă această relaţie nu este înţeleasă, atunci nu avem de-a face
decât cu învăţarea unui simplu lanţ verbal. Tuturor profesorilor le este cunoscută situaţia în care
elevul poate spune regula, dar nu ştie să o aplice. Aceasta înseamnă că elevul nu şi-a însuşit anterior
noţiunile ce se regăsesc în regula respectivă. O mare parte din procesul învăţării şcolare o reprezintă
învăţarea de reguli.
8) Rezolvarea de probleme este un tip de învăţare ce necesită eforturi interioare numite în
mod obişnuit gândire. Ea poate fi privită ca un proces prin care regulile învăţate anterior sunt
combinate cu scopul găsirii unei soluţii într-o situaţie problematică. Rezolvarea de probleme nu
înseamnă doar o aplicare a regulilor învăţate anterior. Ea este un proces ce generează o nouă
învăţare, însuşirea unor idei care multiplică aplicabilitatea regulilor învăţate anterior. Învăţarea prin
rezolvarea de probleme duce la dezvoltarea unor noi capacităţi ale gândirii.
Un criteriu uzual utilizat pentru clasificarea învăţării este aria activităţii psihice în care se
produce învăţarea. Din această perspectivă se diferenţiază între: învăţarea perceptivă, învăţarea
motorie, învăţarea verbală, învăţarea conceptelor şi învăţarea socială.

Învăţarea perceptivă se referă la diferitele modificări în percepţie care se produc prin

învăţare. Copiii trebuie învăţaţi să perceapă, adică să privească, să asculte, să pipăie etc. De
asemenea, anumite profesiuni (de exemplu cea de pilot, de pictor) nici nu ar putea fi concepute în
afara dezvoltării diferitelor tipuri de abilităţi perceptive.

Învăţarea motorie se referă la achiziţionarea mişcărilor simple, a secvenţelor care vor fi

integrate în deprinderi motorii complexe şi care sunt implicate în rezolvarea unor sarcini de muncă,
în activitatea sportivă, în coregrafie, etc.

Învăţarea verbală înseamnă atât formarea şi reţinerea asociaţiilor verbale (studiile de

debut fiind cele ale lui Ebbinghaus privind memorarea unor silabe fără sens), cât şi formarea şi
îmbogăţirea vocabularului, dezvăluirea legăturilor semantice şi sintactice între cuvinte.

Învăţarea conceptelor se produce atunci când o persoană poate face clasificări raţionale
şi înţelege ce trăsături stau la baza acelei clasificări. Conceptele sunt categorii mintale pe care
oamenii le utilizează pentru a clasifica evenimentele şi obiectele, cu respectarea proprietăţilor lor
comune. Spunem că un elev a învăţat un concept atunci când el poate indica motivul (criteriul)
pentru care obiectele sau evenimentele au fost clasificate într-un fel.
 Învăţarea socială este procesul de asimilarea a experienţei sociale concentrate în norme,
valori, atitudini şi modele de comportament. A. Bandura subliniază că principala modalitate prin
care se realizează învăţarea socială este expunerea la model şi imitaţia.

O altă clasificare pleacă de la nivelul de integrare a activităţii psihologice şi care distinge

între formele de învăţare elementară, aflate sub controlul stimulilor din mediul înconjurător, şi
învăţarea complexă, mediată de reprezentări simbolice. Din această perspectivă distingem:

Obişnuinţa este forma elementară de învăţare, care se manifestă în cadrul adaptării

senzoriale, ca atenuare sau estompare treptată a efectului iniţial al unui stimul, urmare a prelungirii
în tip a acţiunii acestuia sau a creşterii frecvenţei lui în câmpul nostru perceptiv.

Învăţarea asociativă este cea care, conform teoriilor behavioriste, presupune învăţarea
relaţiilor dintre evenimente. În această formă de învăţare sunt incluse condiţionarea de tip clasic
(pavlovian) şi condiţionarea instrumentală (de tip skinnerian). Ambele forme de condiţionare
implică formarea de asociaţii, adică învăţarea faptului anumite evenimente se produc împreună. În
condiţionarea instrumentală un organism învaţă că o reacţie a sa va fi urmată de o anumită
consecinţă.

Învăţarea complexă se sprijină pe teoriile cognitiviste, care arată că elementul cel mai
important în învăţare îl reprezintă capacitatea organismului de a-şi reprezenta în plan mental
evenimente ale lumii reale şi de a opera cu aceste reprezentări.

I. 4. Condiţii ale învăţării

Un răspuns complet la întrebarea „Ce este învăţarea?” nu poate să omită descrierea
condiţiilor care influenţează producerea învăţării. Învăţarea nu se petrece numai ca un eveniment
natural. Ea se poate produce şi în anumite condiţii care pot fi observate şi chiar controlate.
Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente importante ale
procesului de organizare şi conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie nu
numai de unde porneşte elevul şi încotro se îndreaptă, ci şi care sunt condiţiile prealabile, specifice
învăţării, precum şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare.

O prezentare a condiţiilor ce guvernează producerea învăţării ne este oferită de psihologul

R. Gagné. El distinge două categorii de condiţii: Condiţii interne (care ţin de particularităţile şi
disponibilităţile celui care învaţă) şi condiţii externe (care sunt independente de subiectul supus
învăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire). Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le
posedă individul poate fi denumit condiţiile interne ale celui care învaţă. Acestea includ potenţialul
ereditar (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie,
voinţă, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagné atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce
subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăţi
existenţa unor capacităţi prealabile; şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă
crucială în traversarea unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării” (Gagné, 1975).

În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituiau situaţia de învăţare, şi

anume: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii
(metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi,
caracteristicele clasei de elevi (ambianţă psihosocială). Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează
influenţei combinate a celor două categorii de condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect
dacă, de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă nu este atins nivelul de dezvoltare necesar. La
fel, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru a realiza învăţarea.
Gagné indică pentru fiecare tip de învăţare condiţiile ce trebuie îndeplinite de elev şi de situaţia de
învăţare pentru ca acel tip de învăţare să se producă.

O altă analiză a condiţiilor învăţării o găsim la David Ausubel şi Floyd Robinson (1981). O
primă distincţie este făcută între variabilele intra-personale şi variabilele situaţionale, ceea ce ar
corespunde delimitării lui Gagné între factorii interni (intra-personali) şi factorii externi
(situaţională). O altă distincţie se face între factorii cognitivi şi factorii socioafectivi. Din categoria
factorilor cognitivi fac parte: structura cognitivă, stadiul dezvoltării cognitive, capacitatea
intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor, exerciţiul. David Ausubel consideră că factorul
cel mai important care influenţează învăţarea este structura cognitivă, adică „cunoştinţele
existente, constituie din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce
învaţă poate dispune în orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981). Cunoştinţele noi nu pot fi
învăţate în mod conştient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să
poată fi raportate.

Randamentul elevului în activitatea de învăţare, capacitatea sa de a face faţă cerinţelor

învăţării sunt în strânsă legătură cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se
referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel
încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi, precise” (Ausubel, Robinson, 1981). Un individ
demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de
învăţare, în sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este proporţional cu volumul
de efort şi de exerciţiu implicate. Starea de pregătire cognitivă presupune două aspecte:
 1. stăpânirea unui anumit domeniu de cunoaştere sau cunoştinţele prealabile necesare
pentru însuşirea unui nou conţinut;

2. maturitatea cognitivă generală, care indică faptul că un elev a atins stadiul în care este
capabil să efectueze sarcinile solicitate. Această maturitate nu este rezultatul unei exersări speciale.

Individul care învaţă nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective,
motivaţii, atitudini, care influenţează învăţarea atât în mod direct, cât şi indirect. Factorii afectivi şi
sociali includ:

• factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţa de cunoaştere, nevoia de realizare şi autoafimare);

• factorii de personalitate (care explică diferenţele individuale în învăţare);
• factorii de grup şi sociali (climatul clasei, cooperarea şi competiţia, normele, tradiţiile şi
atitudinile grupului social din care face parte);
• caracteristicele profesorului (capacităţi intelectuale, aptitudini didactice, trăsături de
caracter, capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi motivaţia intrinsecă la elevi).
David Ausubel crede că variabilele afective acţionează în primul rând în faza învăţării
iniţiale, moment în care ele îndeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor
noi. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive. Pentru a deveni eficientă,
învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează
şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii
înainte ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină de bază a profesorului.

I. 5. Învăţarea în şcoală
Învăţarea este „procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”, deci datorită
învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa –
întreaga personalitate. Esenţa unui proces eficient de învăţare constă în dezvoltarea gândirii
abstracte, în crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe. Ea trebuie
să se bazeze şi pe cultivarea motivaţiei, fiind necesar, de altfel, un progres al tuturor proceselor
psihice.

I.5.1. Percepţia şi atenţia

Învăţarea începe prin cunoaşterea mediului ambiant. Ea se realizează datorită procesului
numit percepţie.

Percepţia nu este un proces simplu, aşa cum pare. Mai întâi, ea implică o sinteză a
senzaţiilor (fiecare senzaţie ne informează numai despre un aspect al mediului: vizual, olfactiv,
sonor etc.). Apoi, imaginile memorate în experienţa anterioară fac percepţia mai vie, mai bogată.
Acestea, utilizate de gândire, ne permit să recunoaştem obiectele (că în faţă avem un stejar şi un
plop), ceea ce necesită analiză (observarea de detalii) şi sinteză, legături cu imaginile din trecut şi
cu anumite noţiuni.

Totodată, intervin anumite atitudini:

a) o atitudine intelectuală, o stare de pregătire datorită căreia noi selectăm îndeosebi un

anumit aspect în observaţie. Dacă, de pildă, ni se cere să înregistrăm ce fel de figuri ni se prezintă
în mai multe planşe expuse un timp foarte scurt, vom putea observa destule, dar nu vom sesiza
decât vag în ce culori erau desenate. Şi invers, propunându-ne înregistrarea culorilor, vom scăpa
din vedere multe forme.
b) o atitudine afectivă, trebuinţele, interesele, preferinţele noastre influenţează observaţia. În
general, remarcăm îndată ceea ce ne convine sau ne interesează şi remarcăm mult mai greu ceea
ce ne dezavantajează.
Percepţia este strâns legată de atenţie (orientarea şi concentrarea activităţii psihice
asupra unui obiect sau fenomen). Datorită atenţiei, o anumită porţiune din câmpul perceptiv este
mult mai clară (e „obiectul percepţiei”), pe când restul este confuz („fondul percepţiei”). Ca urmare,
condiţiile ce înlesnesc concentrarea atenţiei vor favoriza şi percepţia, observaţia elevilor şi anume:
noutatea unui obiect sau fenomen, intensitatea stimulilor , mărimea obiectelor, contrastul,
mişcarea , schimbarea, variaţia (filmul e mai util decât simplele fotografii), interesul guvernează
atenţia, trezirea intereselor fiind deosebit de importantă pentru orice proces de cunoaştere.

Două dizabilități se manifestă în percepţia copiilor, cu atât mai accentuate, cu cât ei sunt
mai mici: având experienţă redusă, este mai sărac şi bagajul de reprezentări care îmbogăţesc
percepţia, care devine mai săracă. În al doilea rând, ei întâmpină greutăţi în a distinge esenţialul de
neesenţial, acesta fiind adeseori mai puţin evident: salcâmul şi mazărea sunt plante înrudite, aşa
cum o dovedesc fructele păstăii, care însă sunt mult mai puţin vizibile decât tulpina şi frunzele.

O primă sarcină revine profesorului în a îmbogăţi experienţa perceptivă, folosind mult

material intuitiv, viu colorat, organizând excursii şi vizite, solicitând efectuarea de desene, ce obligă
la observaţii detaliate, cât şi a unor insectare, colecţii de plante.

Pentru facilitarea sesizării aspectelor principale, sunt utile desenele schematice şi, mai
ales, variaţia materialului intuitiv, insistând mai întâi asupra esenţialului şi apoi remarcând
particularităţile secundare. Foarte importantă este intervenţia profesorului prin cuvânt. În primul
moment, trebuie să asigurăm orientarea preliminară a atenţiei elevilor, indicând obiectivul concret
al observaţiei. Apoi, vom facilita cunoaşterea analitică, desprinderea detaliilor semnificative, care
se poate face în două moduri: a) profesorul explică şi apoi arată pe planşă că este cum spune le
(metoda demonstraţiei); b) profesorul expune materialul şi pune întrebări care dirijează observaţia
efectuată de şcolari, acum sursa de inspiraţie constituind-o propriile observaţii (procedeul numit
„observaţii independente).

Experimentele organizate au arătat că metoda observaţiilor independente dă mai bune

rezultate, cultivând spiritul de observaţie al copiilor. Totuşi, această metodă consumă mai mult timp
decât demonstraţia. Ca urmare, atunci când materialul sau aparatul e complicat, se preferă
procedeul demonstrativ. Astfel, ambele metode se folosesc în funcţie de obiectivele lecţiei.

I.5.2.Memoria
Nu se poate imagina viaţa psihică fără memorie. Ea păstrează imaginile vizând variate
situaţii şi rezultatele acţiunilor noastre, ceea ce condiţionează adaptarea, posibilităţile de progres,
imaginaţia, gândirea.

Există atât o memorie a imaginilor şi a ideilor, cât şi a sentimentelor şi mişcărilor. Memoria

mişcărilor, adică formarea de priceperi şi deprinderi, a fost considerată ca o formă inferioară,
aparte, a memoriei, ceea ce nu e just, întrucât priceperile şi deprinderile cunosc aceleaşi legi ca şi
reţinerea imaginilor. Există însă în adevăr o formă primitivă a memoriei, prezentă şi la animale:
memoria involuntară, spre deosebire de forma specifică umană – memoria semantică şi voluntară.

Priceperile sunt acte învăţate în care predomină reacţiile plastice, capabile de adaptare
promptă la condiţiile variabile ale mediului (conducerea automobilului). Deprinderile sunt acte
învăţate , în care predomină reacţiile relativ constante, în raport cu condiţiile constante (mersul,
scrisul). Cunoştinţele sunt structuri de informaţii şi operaţii care fac posibile atât orientarea n
ambianţă, cât şi soluţionarea de probleme. Toate acestea sunt rezultate, având la bază funcţia
memoriei.

Putem distinge cele mai importante condiţii ale unei memorări optime:

a) Motivaţia elevului, scopul învăţării - dacă un elev învaţă numai pentru note pentru a trece
examenele, după terminarea şcolii va uita majoritatea cunoştinţelor. Când însă vrea să fie
competent într-un domeniu, va reţine tot ceea ce are legătură cu profesiunea respectivă. Şi mai
durabile sunt cunoştinţele celui plin de curiozitate, interesat să afle cât mai multe. Interesul viu este
temelia trăiniciei cunoştinţelor.
 b) Înţelegerea materialului de învăţat – stabilirea de legături logice cu cunoştinţele anterioare,
includerea noilor informaţii în sistemul memoriei semantice au drept urmare atât uşurinţa, cât şi
temeinicia asimilării.
c) Voinţa – contează şi durata pentru care căutăm să ţinem minte: mult mai puţin îi rămâne
în memorie şcolarului când caută să ţină minte lecţia pentru a doua zi, decât atunci când îşi propune
să o reţină pentru tot anul.
d) Procesul învăţării presupune şi o cunoaştere frecventă a efectelor, rezultatelor eforturilor
de memorare, pentru a putea umple lacunele existente în scopul îmbunătăţirii stilului. Mare
greşeală face acel profesor care pune o notă proastă copilului, fără să-i explice greşeala.
e) Repetiţia – dar nu o repetiţie mecanică, ci aceea care urmăreşte la fiecare lectură
desprinderea de noi înţelesuri, când lectura este activă, prelucrând materialul. Ea este valoroasă
atunci când se caută exemple proprii, când se rezolvă probleme sau se fac lucrări practice în
legătură cu tema.
f) Învăţarea temeinică, deplina clarificare a cunoştinţelor înlesnesc asimilarea altora înrudite,
prin fenomenul de transfer. Dimpotrivă, cunoştinţele confuze implică interferenţe, inhibiţii – adică
uitare prematură.
I.5.3.Creativitatea şi cultivarea ei în şcoală
Creativitatea constă într-o structură caracteristică a psihicului, care face posibilă
realizarea unor producţii, opere noi. Originalitatea produsului creat e foarte variată: de la rezultate
expresive ale desenului infantil, la creativitatea prin care se aduc modificări esenţiale principiilor de
bază ale unui domeniu. Dacă la acest nivel nu ajung decât puţini oameni, realizarea unor invenţii
este accesibilă oricărui om, cu condiţia unor interese şi experienţe corespunzătoare. Cultivarea
spiritului inovator constituie una din sarcinile şcolii de azi, când operaţiile stereotipe din producţie
sunt efectuate de maşini automate, conduse de calculatoare.

Factorii creativităţii

a) Funcţia psihică esenţială procesului de creaţie este imaginaţia, proces de sinteză a unor
reacţii, fenomene psihice noi. Însuşirile ei definesc particularităţile actului creator: fluiditatea –
posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei, plasticitatea – uşurinţa de a schima punctul de
vedere, modul de vedere, modul de abordare a unei probleme, atunci când cel utilizat anterior nu
dă rezultate, originalitatea - expresia noutăţii care se observă, în unele cazuri, prin raritatea
statistică a soluţiei.
b) Imaginaţia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influenţă mai mult sau mai
puţin importantă. Totuşi, totdeauna, fără experienţă, fără muncă susţinută nu se realizează nimic
original.
 c) Ca urmare, cunoştinţele dobândite prin muncă au rol esenţial. Experienţa poate fi directă –
când observăm direct fenomenele sau discutăm cu specialişti în domeniu, ori indirectă, obţinută
prin lectură sau audierea de lecţii, conferinţe. În ambele situaţii, varietatea informaţiilor este
deosebit de importantă. Şcoala poate contribui din plin la dezvoltarea creativităţii.
d) Inteligenţa - gândirea influenţează şi ea creaţia. Ea înlesneşte analiza şi stabilirea de noi
relaţii şi mai ales contribuie la aprecierea critică a produselor create. Totuşi, indicii de corelaţie între
testele de inteligenţă şi cele de creativitate nu sunt prea mari. Cotele mari de creativitate presupun
un nivel de inteligenţă cel puţin mijlociu. Invers însă, un nivel ridicat de inteligenţă (mai ales de
gândire critică) poate coincide cu slabe posibilităţi creatoare.
e) Creaţia presupune şi anumite trăsături de caracter: o motivaţie adecvată, interesul, aspiraţia
de a descoperi sau a crea ceva nou, voinţă fermă, perseverenţă pentru a birui dificultăţile mari ce
stau în calea obţinerii unor produse originale, valoroase.
f) Societatea influenţează mult activităţile creatoare prin cerinţele sociale ( dezvoltarea
impetuoasă a tehnicii în secolul nostru a izvorât din cerinţele de progres continuu ale producţiei
moderne). Predecesorii, profesorii savanţilor ori ai artiştilor influenţează profund creaţia elevilor.
Societatea poate fi uneori o frână în calea dezvoltării cunoaşterii.
Blocajele creativităţii

a) Blocaje sociale. Conformismul este unul dintre ele: dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se
poarte şi să gândească în mod obişnuit. Cei cu idei neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu
dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare a gândirii inovatoare. Apoi, există o neîncredere în
fantezie şi o preţuire exagerată a raţionamentului strict logic şi a judecăţii critice. Or, nici
matematica nu poate progresa fără imaginaţie.
b) Blocaje metodologice. Există o rezistenţă la schimbare, o rigiditate a algoritmilor anteriori.
Algoritm se numeşte o succesiune determinată de operaţii permiţând rezolvarea unei anumite
categorii de probleme. De obicei, într-o problemă încercăm să folosim un algoritm şi, deşi nu pare
potrivit, tindem a stărui, în loc să căutăm altceva. Alt blocaj este critica prematură. Aşa cum a
observat Al. Osborn, când ne gândim la soluţionarea unei probleme complicate, după o perioadă
infructuoasă survine un moment de iluminare, când ne vin tot felul de idei. Osborn recomandă să
le notăm pe toate, câtă vreme durează această inspiraţie. Dacă începem să analizăm valoarea
primei idei, facem o greşeală, căci ea, de obicei, nu constituie soluţia, dar prin intervenţia criticii am
schimbat punctul de vedere şi blocăm apariţia altor soluţii.
c) Blocaje creative: teama de a nu greşi, de a ne face de râs sau graba de a accepta prima idee
(fiindcă rareori soluţia apare chiar de la început). Altă eroare este descurajarea rapidă, dat fiind că
munca de inovare este dificilă, solicită eforturi de lungă durată.
 Dezvoltarea creativităţii

a) Metode pentru stimularea creativităţii. Pentru a utiliza la maximum resursele inconştientului,

care are un rol important în procesul de creaţie ( apariţia bruscă a unor idei, sub forma „iluminării”,
inspiraţiei), s-au preconizat metode având în centru „asocierea liberă”, adică consemnarea acelor
idei care ne vin spontan în minte, fără vreun efort special de memorie ori raţionament. Cea mai
răspândită este aşa numitul „brainstorming” (asaltul de idei), când un grup de 10-12 persoane îşi
exprimă pe rând şi în mod liber tot ce le vine în minte în relaţie cu o anume problemă propusă. Alţi
specialişti analizează apoi ce sugestii benefice poate oferi una sau alta din ideile experimentate.
b) Cultivarea creativităţii în învăţământ. S-a contestat posibilitatea învăţământului de a contribui
la dezvoltare creativităţii, observându-se că astăzi el cultivă mai mult gândirea critică, disciplina,
conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare. Obiecţia nu e
decât parţial justificată, deoarece mintea umană are o mare plasticitate: şi acum, după ora de
matematică unde se practică raţionamentul riguros, elevii pot avea ora de literatură, unde
exprimarea metaforică, jocurile de cuvinte şi imagini situează intelectul pe cu totul alt plan.
Printre obiectivele educative, stimularea imaginaţiei trebuie să constituie unul de bază,
alături de educarea gândirii. În conţinutul învăţământului trebuie promovată în continuare cultura
generală, aceasta favorizând creativitatea. Programele trebuie să prevadă lecţii speciale pentru
dezvoltarea imaginaţiei.

I. 5. 4. Gândirea. Dezvoltarea gândirii în procesul instructiv-educativ

Gândirea constă într-o succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte
importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme. Operaţiile sunt de două feluri: generale
şi specifice.
A gândi înseamnă a judeca, iar a judeca înseamnă a afirma sau a nega un raport între
obiecte, fenomene sau însuşirile lor.

Cultivarea gândirii prin metodele de învăţământ

a) Educarea gândirii în învăţământul tradiţional

Principala metodă o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual

al elevului acasă. Această metodă a fost aspru criticată încă de la început, susţinându-se că ea nu
favorizează legătura cu practica. Este adevărat că deseori absolvenţii au impresia că nu există o
legătură între viaţa reală şi ceea ce se predă la clasă. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la
atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la o expunere pe care ştiu că trebuie să o repete, dar asta e altceva
decât situaţia din practică, unde trebuie să sesizăm defecţiuni, probleme pe care trebuie singuri să
le rezolvăm. Apoi, în lecţie se trece, de obicei, de la general la particular – invers decât în practică.
Şi studiul individual se efectuează din alt punct de vedere: să ştim să reproducem ceea ce
antrenează puţin efortul de gândire.

Cealaltă metodă tradiţională, „convorbirea cu întreaga clasă”, antrenează mai mult

participarea şcolarilor, dar elevii sunt „duşi de mână”, nu ştiu ce se urmăreşte. Nici nu se pot pune
probleme dificile, pentru care s-ar cere mult timp de gândire. Aşadar, forma clasică a
învăţământului dezvoltă puţin gândirea copiilor (mai mult la orele de fixare, de exerciţii).

b) Formarea gândirii în şcolile active

Se urmăreşte activizarea modului de predare-învăţare. Învăţământul în clasă se poate

desfăşura în trei forme: frontală – în care profesorul lucrează cu întreaga clasă, simultan, activităţile
pe grupe – când clasa e împărţită în grupe de 4-5 şcolari, colaborând la realizarea aceleiaşi teme,
studiul individual – solicitând fiecărui copil din clasă o anume sarcină (aceeaşi pentru toţi ori doar
pentru o parte din colegii săi).

Activitatea pe grupe sau individuală este axată pe soluţionarea de probleme. Uneori, tema
nu e formulată clar: ei trebuie să găsească problema şi să o rezolve. Se urmăreşte nu numai
dezvoltarea gândirii, ci şi stimularea creativităţii.

Fig. 1.17 Activități

 Se utilizează şi învăţarea prin descoperire, mai ales când elevii efectuează lucrări la
laborator sau lucrări practice. E vorba, desigur, de o descoperire dirijată de profesor sau prin
utilizarea unor texte în care este vorba de sesizarea unor legi ale naturii sau ale vieţii sociale.

Discuţiile desfăşurate în activităţile pe grupe favorizează dezvoltarea capacităţii de

deliberare pe plan mintal. În general, se creează la elevi o atitudine activă, orientată spre găsirea şi
soluţionarea problemelor – ca şi în practică. Evident, se stimulează gândirea şi creativitatea.
Totodată, se dezvoltă interese autentice pentru ştiinţă şi tehnică.

Expunerea profesorului este folosită mai ales în scop de sistematizare şi sinteză sau ea
intervine în cazul când este vorba de un conţinut narativ – descriptiv uşor de înţeles şi memorat.
Modul nou, activ, de organizare a învăţământului, se dovedeşte superior, dar solicită mult timp.

I.6. Variabile psiho-pedagogice ale învăţării şcolare

În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară, care are particularităţi
specifice şi la care voi face trimiteri în continuare. Învăţarea poate fi abordată din triplă
perspectivă: ca proces, în funcţie de diverşi factori şi ca produs. Insistând asupra
caracterului procesual al învăţării, subliniem faptul că ea se realizează în etape,
parcurgând mai multe faze.
Mai mulţi teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagné) au subliniat că învăţarea are loc
tocmai plecând de la ceea ce ştiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat,
elementele noi integrându-se activ în structurile anterioare.
Calitatea acestei experienţe anterioare este o premisă importantă a unei învăţări
eficiente şi, de aceea, educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaşte şi valorifica în
procesul de predare-învăţare. Giordan ne sugerează ca o parte a experienţei anterioare
trebuie : ignorată pentru că reprezentările nu sunt cunoscute, nu sunt decât structuri
artificiale sau accidentale ale fenomenului, nu servesc la nimic în clasă sau evitată pentru că
este preferabilă inducerea situaţiilor adecvate, ele riscă să se înrădăcineze, iar o altă parte
trebuie să fie cunoscută pentru că: furnizează o informare asupra publicului, permit
pregătirea cursului, permit o îmbunătăţire continuă a cursului. Experienţele anterioare pot
fi utilizate şi ca element al cursului, evocarea lor este o sursă de motivaţie, sunt un material
de tratament didactic, trebuie să fie folosite, scoase la suprafaţă.
O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forţele proprii,
capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ţinând cont
de interesele sale.
 • Învăţarea are loc nu numai prin confruntarea experienţei noi cu cea anterioară a
elevului, dar şi printr-un “conflict socio-cognitiv” cu experienţa celorlalţi. Psihologia socială
genetică a argumentat (prin mai multe experimente) că interacţiunile dintre indivizi sunt
constructive numai dacă are loc o confruntare între soluţiile divergente ale unor parteneri de
niveluri cognitive diferite.
• Numai într-un mediu educativ care evită complezenţa, asimetria şi cultivă
reciprocitatea "se poate realiza o coordonare sociocognitivă într-un ansamblu mai echilibrat,
din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetări". Şcoala neopiagetiană de la Geneva are
tocmai meritul de a fi demonstrat că învăţarea în grupul mic constituie un cadru favorabil
dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor.
• În acest context al argumentaţiei se pune şi problema competiţiei şi cooperării în
cadrul unui grup. Jean-Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale,
că "simpla anticipare a unei interacţiuni competitive este suficientă pentru a da naştere unor
reprezentări negative ale celuilalt, influenţând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de
aici".
• Dimpotrivă, situaţiile de învăţare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente
decât cele structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la
uniformizarea conduitelor membrilor săi.
Dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează, pe de o parte, prin valorizarea
elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) şi
construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile faţă de învăţarea din şcoală şi din
afara ei. Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine
misiunea de a face să emeargă dorinţa de a învăţa, adică de a face din ştiinţă o enigmă şi de
a cultiva enigma cu bună ştiinţă.
Motivaţia este o denumire generică, implicând totalitatea motivelor care
dinamizează comportamentul uman. Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea,
iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat. La baza
motivaţiei stă o mare varietate de trebuinţe biologice şi psihice ale omului. Trebuinţele dau
naştere la anume impulsuri, tendinţe, atitudini, interese, dorinţe, aspiraţii şi sentimente.
Fiecare din acestea poate constitui un motiv al declanşării unui comportament.
Motivele sunt cauze ale comportamentului, mai exact cauze interne ale unei
anumite acţiuni. De aceea preocuparea de formare a motivaţiei este de mare însemnătate.
 Există o serie întreagă de motive extrinseci, ce nu au legătură cu natura activităţii
de învăţare; aceasta constituie doar un mijloc pentru a realiza alte aspiraţii. Astfel, copiii vin
la şcoală pentru a face pe placul părinţilor, al învăţătoarei şi pentru că şi alţi copii din cartier
fac la fel. E vorba de o aspiraţie spre integrare socială, o dorinţă de afiliere.

Fig. 1.18 Lanț uman de Ziua Păcii

Apoi, există şi impulsul de a se supune la norme, la obligaţiile sociale; vorbim, în
acest caz, de tendinţe normative. Totodată, elevul se poate teme şi de consecinţele
repetenţiei, a excluderii din şcoală, deci există, uneori, şi oarecare anxietate.
O a doua grupă este aceea a motivelor intrinseci, având legătură cu specificul
învăţării. Aici e vorba, mai întâi, de curiozitate, impuls nativ, care cultivat se transformă în
dorinţa de a şti cât mai multe. Apoi, odată cu înaintarea în vârstă, apare aspiraţia spre
competenţă, visul de a fi un inegalabil specialist. Poate să se manifeste puternic şi dorinţa de
a crea, de a face o nouă descoperire sau de a realiza o sublimă operă de artă. Astfel de
năzuinţe se leagă, de obicei, de opţiunea pentru o anumită profesiune către care se orientează
adolescentul.
Formarea motivaţiei este un proces foarte complex şi de lungă durată. Rădăcinile ei
se dezvoltă în ambianţa familială. Atitudinile părinţilor sunt inoculate, treptat şi copiilor.
Prilejurile de satisfacţie, ca şi eşecurile îşi pun pecetea asupra mentalităţii şi sentimentelor
tinerei generaţii. Acelaşi mecanism intervine şi în timpul activităţilor şcolare.
 În primul rând contează exemplul, modelul profesorului; atitudinile, interesele,
sentimentele sale se pot transmite şi copiilor: intervine imitaţia datorată autorităţii. Apoi
sunt importante succesele la învăţătură, lauda şi recompensa.
Educarea motivaţiei atinge stadiul superior când apar sentimente trainice legate de
valoarea muncii şi culturii. Mai puţin dezirabile sunt asemenea aspiraţii exagerate, cum sunt
acelea în relaţie cu ambiţia, dorinţa de a depăși, cu orice preţ, pe cei din jur. De altfel există
şi o lege (legea lui Yerkes-Dodson) care arată că randamentul într-o activitate creşte paralel
cu forţa motivaţiei numai până la un punct; când dorinţele sunt prea puternice, intervin
inhibiţii şi randamentul nu mai creşte, ba chiar scade.
Atmosfera dintr-o şcoală, prestigiul ei, manifestările festive la care participă şi
părinţii creează un cadru de solidaritate pozitivă între elevi, devenind un stimulent pentru
menţinerea unei tradiţii superioare de seriozitate, de simţ de răspundere, calităţi esenţiale
pentru reuşita în orice profesie.

Fig. 1.19 Panou activitate Școala părinților

 CAPITOLUL II Tulburările de învăţare

2.1. Definiţie, diagnoză, simptomatologie

Copiii cu dificultăţi de învăţare reprezintă o categorie aparte în cadrul psihopedagogiei
speciale.
Tulburările de învăţare fac parte din categoria acelor dizabilităţi care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice şi, prin urmare, identificarea unui teren anatomo-fiziologic de
inserţie se poate dovedi o întreprindere riscantă. Însăși denumirea acestora nu face referire la vreo
localizare (senzorială, motorie, cerebrală), ci la activitate.
Învăţarea presupune participarea coordonată şi ierarhizată a mai multor procese psihice,
fiind rezultantă a interacţiunii dintre nevoile interne de dezvoltare (ce sunt răspunzătoare, printre
altele, de geneza conduitei de explorare) şi cerinţele externe de adaptare (mediul, sub toate
aspectele sale fizice ori sociale, formulând sarcini de rezolvat sau prezentând obstacole de ocolit).
Activitatea de învăţare nu se limitează doar la îmbogăţirea experienţei senzorial-perceptive, ci, pe
baza restructurărilor conceptuale interne, conduce la modelarea continuă a vieţii psihice, având ca
rezultat, în marea majoritate a cazurilor, configurarea unei personalităţi mature, echilibrate, aflate
într-o relaţie ponderată şi nuanţată cu mediul. De aceea, perturbările interne sau externe pot
influenţa şi, atunci când numărul şi amplitudinea lor depăşesc un anumit nivel, afecta negativ
dinamica acestei activităţi atât de complex şi de fin acordate.
Definirea conceptului de dificultăţi de învăţare este un demers extrem de dificil,datorită
naturii aparte a fenomenului. Definiţiile diverşilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-
au succedat la interval de câţiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunţând la unele din cele
anterioare, considerate depăşite, pe măsură ce studiile şi cercetările privind dizabilitățile de
învăţare avansau. Este de notat faptul că majoritatea definiţiilor elaborate sunt în principal de tip
descriptiv, axându-se pe evaluarea performanţei de învăţare a persoanei, în comparaţie cu
aşteptările fireşti, îndreptăţite în raport cu acea persoană. În plus, toate definiţiile fac trimitere
expresă la copii şi la dificultăţile acestora în învăţarea şcolară şi sunt însoţite de nelipsite criterii de
excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate, decât ceea ce sunt ele efectiv.
Comitetul Naţional Unit pentru Dificultăţi de Învăţare (1987) din SUA oferea o definiţie
foarte amplă a acestui fenomen, definiţie care se poate folosi şi actualmente: “Dificultăţile de
învăţare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor
disfuncţii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăţi majore în achiziţionarea
şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii , a raţionamentului şi
abilităţilor matematice, ca şi a unor abilităţi sociale; dificultăţile de învăţare nu trebuie înţelese ca
fiind o consecinţă directă a unor dizabilități mintale, senzoriale, emoţionale, comportamentale sau
a unor tulburări de atenţie, a unor influenţe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă şi aceste
condiţii şi influenţe generează la rândul lor probleme de învăţare”.
Altfel spus, dificultăţile de învăţare la copil pun în evidenţă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul performanţelor reale, discrepanţă
care se poate asocia cu tulburări bazice în procesul de învăţare, dar care nu sunt consecinţa directă
a dizabilitățlor mintale generalizate, a unor dizabilități senzoriale, a unor carenţe culturale sau
educative sau a unor tulburări emoţionale severe.
Începând cu anii ’90, datorită acumulării de informaţii şi conturării tot mai precise a sferei
tulburărilor de învăţare, definiţiile depăşesc cadrul interesului academic devenind termeni de
referinţă pentru sistemul educaţional public. Astfel, în Statele Unite legea ia în considerare patru
indicii diagnostice de bază atunci când se referă la tulburări de învăţare:

• prezenţa unei tulburări a unuia sau a mai multor procese psihice de bază (percepţia auditivă
şi vizuală, memorie, gândire, limbaj oral);
• existenţa unor dificultăţi de învăţare, mai ales în ceea ce priveşte exprimarea şi înţelegerea
limbajului verbal (manifestate în vorbire şi în activitatea de scris – citit) ori a celui matematic
(constatate în calcul şi în rezolvarea de probleme);
• lipsa unei legături cauzale între tulburările de învăţare şi alte dizabilități
(senzoriale,mintale, motorii, emoţionale ori de tip economic, cultural, de mediu);
• manifestarea unei diferenţe semnificative între potenţialul de învăţare aparent al elevului
şi nivelul scăzut al achiziţiilor sale.
Diagnoza ia în considerare cele patru domenii de referinţă ale dezvoltării copilului: fizic,
intelectual, emoţional şi social.

Caracteristicile esenţiale ale tulburărilor de învăţare au fost sistematizate de R.J. Gregory

după cum urmează:

▪ existenţa unei discrepanţe între aptitudinea generală de a învăţa şi cea specifică unui
anumit domeniu;
▪ excluderea cauzelor primare datorate altor handicapuri specifice (senzoriale, mintale ,
afective, socio-culturale) , fără a ignora posibilitatea prezenţei acestora ca dizabilități asociate;
▪ admiterea caracterului eterogen al tulburărilor de învăţare, cu extrem de multe tipuri şi
subtipuri;
▪ precizarea caracterului evolutiv al acestora, cu debut în copilăria timpurie şi remanenţă la
vârsta adultă;
 ▪ prezenţa unor dificultăţi afective şi sociale consecutive, cu repercusiuni atât asupra
relaţiilor interpersonale ale subiecţilor, cât şi asupra personalităţii lor.
După Janet Lerner (1997, J.W. Lerner, Learning Disabilities. Theories, Dignosis and Teaching
Strategies (ed. a VII-a), Boston: Houghton Mifflin (D.V. Popovici, 1998), simptomatologia
tulburărilor de învăţare se prezintă cel mai adesea sub forma:

• dizabilităților de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor şcolare
decât pentru perioade de timp foarte scurte;
• dizabilităților de motricitate generală şi fină, carenţele în coordonarea spaţială a motricităţii
fine şi nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai evidente;
• dificultăţilor în procesarea informaţiilor de sorginte vizual - auditivă (greutăţi de
recunoaştere a fonemelor limbii în condiţiile identificării cu uşurinţă a grafemelor) sau în ceea ce
priveşte memoria de scurtă durată;
• carenţelor în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare (cei mai mulţi fiind incapabili
să-şi organizeze activitatea de studiu şi să-şi definească un stil propriu de învăţare);
• dizabilităților exprimării şi înţelegerii vorbirii, cu probleme în recepţie, în emitere, în
dezvoltarea vocabularului şi în structurarea lingvistică ( tulburările de limbaj fiind, de asemenea,
prezente);
• dificultăţilor de citire referitoare mai ales la recunoaşterea, decodarea şi înţelegerea
cuvintelor scrise;
• dificultăţilor de scriere vizibile în realizarea acelor sarcini ce necesită astfel de abilităţi;
• dificultăţilor în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor spaţiale şi temporale specifice,
ceea ce se reflectă în rezultate slabe privind calculul matematic şi rezolvarea de probleme;
• tulburărilor de comportament social, consecinţe ale formării necorespunzătoare a
deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra acţiunii şi reacţiei în diferite situaţii sociale,
stabilirii de relaţii interpersonale, iniţierii şi cultivării relaţiilor de amiciţie.
Elevii cu dificultăţi de învăţare sunt într-un număr mare. Dificultăţile de învăţare sunt
întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de
rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat, cu randament scăzut.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor
şcolare, în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor.

2.3. Impactul tulburărilor de învăţare asupra desfăşurării procesului de învăţământ

Oricare ar fi cauzele răspunzătoare de apariţia şi proliferarea tulburărilor de învăţare,
efectul lor asupra activităţii instructiv-educative variază de la cel mai benign grad al dificultăţii, până
la instalarea unei stări tipice de handicap. În lipsa unei intervenţii de specialitate, constatarea unui
retard mai mult sau mai puţin generalizat în învăţare se poate transforma foarte rapid în actul de
consemnare a fenomenului de eşec şcolar. Trebuie adăugat şi faptul că dizabilitățile nu privesc doar
performanţa (şcolară sau socio-profesională), ci şi formarea imaginii de sine, o dată cu debutul
personalităţii, respectiv al adolescenţei. Conştientizarea tot mai acută a dificultăţilor de învăţare
proprii, precum şi raportarea acestora nu doar la nivelul performanţei de aspiraţii, determină într-
un interval de timp relativ scurt apariţia şi consolidarea unor sentimente profunde de inadaptare,
care se pot dezvolta până la dimensiunile unor adevărate complexe de inferioritate.

Impactul tulburărilor de învăţare asupra desfăşurării procesului de învăţământ trebuie

analizat din două perspective:

• perspectiva elevului, caracterizată de reticenţă faţă de sarcinile şcolare (şi care se poate
transforma cu rapiditate în repulsie), anxietate, tendinţă spre izolare şi conduite de refugiu
(răspunsuri formale, rezolvări copiate din manual sau de la colegi, scuze convenabile)

• perspectiva cadrului didactic, marcată de disonanţă cognitivă (între potenţialul de învăţare al

elevului şi nivelul de performanţă constatat), stereotipuri privind atitudinile elevilor faţă de sarcinile
şcolare, generalizări inoportune ale conduitelor deviante tipice.
Impactul tulburărilor de învăţare asupra procesului de învăţământ nu se reduce doar la
efectul imediat vizibil, şi anume scăderea performanţei şcolare. Implicaţiile cu adevărat importante
sunt cele din planul personalităţii, iar un cadru didactic, corect consiliat de un psiholog sau
psihopedagog, îşi poate adecva metodele şi cerinţele la particularităţile elevului în dificultate.

2.4. Corectare şi recuperare în cazul tulburărilor de învăţare

Demersul corectiv-recuperator trebuie să ţină cont de gama etiologică extrem de diversă
şi de disfuncţiile prezente la nivelul întregii personalităţi, ce depăşesc simpla exteriorizare
performanţială.

Înainte de implementarea unui astfel de plan, cadrul didactic trebuie:

▪ să definească cât mai exact trebuinţele educaţionale ale elevului;

▪ să precizeze obiectivele - cadru ale învăţării şi să le operaţionalizeze pentru fiecare caz în parte;
▪ să evalueze aptitudinile şi capacităţile elevului în raport cu obiectivele propuse;
▪ să îşi asigure baza materială necesară desfăşurării lecţiei;
▪ să îşi adapteze metodele la necesităţile elevului cu tulburări de învăţare;
▪ să aibă prevăzute modalităţi alternative de predare dacă cele alese iniţial nu-şi dovedesc
eficacitatea;
▪ să conceapă sarcinile şcolare într-un cadru flexibil, astfel încât evaluările de etapă să
funcţioneze ca adevărate bucle de aferentaţie inversă (feed-back);
▪ să gândească evaluarea şcolară în termeni formativi, nu normativi (simpla notare).
Există o multitudine de modele de intervenţie, deoarece este limpede că o abordare-tip
nu are cum să fie încununată de succes în cazul unor tulburări de învăţare atât de eterogene în
etiologia şi simptomatologia lor.

Exemple de produse utilizate pentru corectarea tulburărilor de învățare:

Fig. 2.1 Harta mentală

Fig. 2.2 Cifre Fig. 2.3 Puzzle

Fig. 2.4 Puzzle Fig. 2.5 Lego

Fig. 2.6 Dezvoltarea limbajului

Fig. 2.7 Înmulțitrea

 CAPITOLUL III
Studiu de caz – Produse tipografice obtinute, utilizate pentru optimizarea
învățării în scolile speciale

3.1. Cadrul, ipoteza şi obiectivele

Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un
model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural
căruia îi aparţine.
Din dorinţa de a-i ajuta pe elevii cu dizabilitate să progreseze, să se integreze mai uşor în
structurile şcolare şi sociale alegerea unor strategii adecvate vor conduce la optimizarea învăţării
(rezultate şcolare mai bune, achiziţii pe termen lung, asimilarea logică a conţinuturilor).
Prin anumite metode şi tehnici, mijloace de învăţământ aplicate atât în cadrul activităţilor
dirijate, cât şi a celor liber creative, se urmăreşte atât însuşirea de noi cunoştinţe cât mai ales
formarea unor deprinderi care să le faciliteze adaptarea la solicitările vieţii cotidiene.
Prin diversitatea de metode şi tehnici adaptate programei şcolare pentru deficienţe
severe/grave, care pot fi aplicate în cadrul lecţiilor de formarea abilitaţilor de comunicare,
citire/scriere/ comunicare, cunoaşterea mediului, matematică se contribuie la optimizarea învăţării
în clasă, la copiii cu dizabilități.
Cercetarea se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul ştiinţific şi
metodologic al tezelor de specialitate , în domeniul psihopedagogiei speciale.
Scopul cercetării constă în perfecţionarea procesului de instruire, demonstrarea
importanţei metodelor participativ-active şi importanţei utilizării de mijloace de învăţământ cât mai
variate în transformarea elevului dintr-un simplu receptor de informaţii, într-un subiect al
cunoaşterii şi acţiunii în scopul propriei formări.
Înţelegând prin activizare toate acţiunile de stimulare şi cultivare a interesului
pentru cunoaştere, valorificarea inteligenţei prin efort propriu, formarea şi exersarea
capacităţii de însuşire a cunoştinţelor, formarea, exersarea şi dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, dezvoltarea spiritului de investigaţie, cu scopul obţinerii în procesul de
învăţământ a unor performanţe maxime în dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii
lor, am plecat de la următoarea ipoteză:
Presupunem că, folosind în activităţile didactice metode (metode active alături de
metode tradiţionale orientate într-o direcţie euristică), mijloace de învăţământ variate,
elevii vor înţelege şi vor asimila mai uşor cunoştinţele, obţinând rezultate şcolare
superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale.
Cercetarea a avut un caracter practic-ameliorativ şi a vizat următoarele obiective:
1. Aprecierea nivelului de pregătire a elevilor (clasa a VII-a) cu dizabilități
2. Determinarea structurilor educaţionale, cu efecte de influenţă pedagogică
adecvată, necesare pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ a lecţiilor, la elevii cu
dizabilități
3. Relevanţa utilizării strategiilor educaţiei incluzive, valorificând atât metodologia
din educaţia modernă, cât şi ansamblul de metode, procedee şi mijloace adiţionale prin
adaptarea lor la cerinţele şi nevoile speciale ale copiilor cu dizabilități
De asemenea, cercetarea a vizat:
1. Determinarea unor modalităţi de activizare a elevilor în cadrul procesului de
învăţare, activităţi care să pună accentul, pe stimularea curiozităţii, luarea deciziei, formarea
opiniilor, autonomie personală, motivarea acestor elevi cu dizabilități pentru creşterea
interesului pentru activitatea şcolară prin folosirea produselor tipografice realizate in
atelierul vocațional
2. Învăţarea lecţiilor în clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare-ascultare.
Aceste modalităţi au ca scop diversificarea activităţii elevilor în cadrul lecţiilor, mărirea
potenţialului intelectual prin angajarea în activităţi utile, prin efort personal care, sper să se
soldeze cu o eficienţă formativă maximă.
3. Pregătirea diferenţiată a conţinutului activităţilor,în funcţie de particularităţile de
vârstă şi gradul de dizabilitate al elevilor. Aceasta impune profesorului psihopedagog
obligaţia de a pune accent mai mult pe metodele moderne activ-participative si utilizarea
resurselor tipografice.
4. Formarea la elevi a unui sistem de capacităţi şi deprinderi de muncă şcolară,
corespunzător metodelor active, cum ar fi:
- trecerea în lecţie, de la o activitate la alta, de la starea de repaus la starea de muncă,
economisirea timpului;
- însuşirea unor deprinderi de muncă (de studiu) individual, în perechi sau grupuri mici;
- formarea capacităţii de a participa la activităţii care presupun cooperare pentru
rezolvarea unor probleme, pot învăţa să asculte, să accepte opinia sau părerea celuilalt,
indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin în grupul respectiv.
- formarea capacităţii de a învăţa lecţia nouă din clasă;
 - stilul de muncă al elevilor să fie dominat de activităţile practic-formative, experimentale
care să stea la baza învăţării în clasă, şi în programul de terapie ocupaţională. Aceste priceperi şi
deprinderi să-i folosească şi în pregătirea sa ulterioară ca adult în vederea integrării sale sociale.
Este cunoscut faptul că o cercetare necesită folosirea de diverse metode care să permită
strângerea unei cantităţi suficiente de date şi informaţii concrete, obiective şi complete, a căror
analiză şi interpretare ulterioară să ducă la răspunsuri sau soluţii ştiinţifice. De aceea, pe parcursul
cercetării am folosit următoarele metode:

3. 2. Metodologia cercetării
METODE UTILIZATE :

1. Metode de înregistrare a datelor:

Analiza teoretică şi generalizarea datelor literaturii de specialitate
Pentru realizarea unei analize de ansamblu asupra temei acestei lucrări, am studiat o
serie de lucrări, care tratează acest subiect, toate acestea constituind bibliografia lucrării.
Activitatea de documentare pentru această lucrare a avut în vedere atât lucrări de specialitate,
elaborate de autori români şi străini, cât şi lucrări din alte domenii, ca: pedagogie, pedagogie
specială, psihologie, didactică etc.,lucru ce a lărgit baza ştiinţifică a lucrării.
Documentele consultate au inclus: documente ştiinţifice primare (manuale,
îndrumare, rapoarte ştiinţifice, periodice,) şi documente ştiinţifice secundare (studii de
sinteză, dicţionare explicative de termeni literari şi de specialitate).
Pe lângă modalitatea tradiţională de documentare am folosit şi computerul, conectat
la reţeaua internet, astfel că am putut consulta o serie de lucrări de ultimă oră legate de
subiectul cercetat.
Analiza documentelor şcolare şi a documentelor personale (încadrare în grad
de handicap şi orientare şcolară)
Pentru elaborarea studiului am consultat ediţia programei şcolare Curriculum
Deficienţei Mintale severe, profunde şi/sau asociate, Bucureşti, 2008.
În acelaşi timp, am studiat posibilitatea de introducere a unor metode activ-
participative în lecţiile de la clasă, adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor din
învăţământul special la clasa a VII-a, prin unităţi de învăţare stabilite conform programei
şcolare pentru elevii cu dizabilități şi proiectate pentru a fi însuşite de către toţi elevii.
Profesorul trebuie să urmărească cu prioritate omogenizarea nivelului de instruire al clasei,
recuperarea rămânerilor în urmă acumulate pe parcursul şcolii şi pregătirea elevilor, prin
parcurgerea tuturor categoriilor de conţinuturi, pentru a formula o opţiune avizată pentru
instruire, care vor constitui oferta curriculară în clasele a VIII-a, a IX-a, a X-a şi care
corespund disponibilităţilor, intereselor şi motivaţiilor proprii.
Având în vedere aceste date, am analizat mai multe planuri calendaristice anuale şi
planuri semestriale, peste 30 de proiecte didactice, portofoliile elevilor , dosare cu evidenţa
rezultatelor obţinute de elevi la verificările ce au inclus o serie de teste dintre cele pe care le-
am folosit apoi în cadrul experimentului. Corelând datele conţinute de documentele didactice
şi analizând produsele activităţii instructiv-educative, am obţinut o imagine de ansamblu
asupra activităţii didactice la trei dintre disciplinele alese: formarea abilităţilor de
comunicare, matematică şi cunoașterea mediului.
Informaţiile astfel dobândite au fost asociate cu cele provenite prin contactul direct
cu colectivele de elevi, în contextul activităţii instuctiv-educative.
Având în vedere că cercetarea noastră urmăreşte eficientizarea procesului
instructiv-educativ din cadrul lecţiilor şcolare, au fost vizate conţinuturile programelor de la
clasele a VII-a. Cercetarea a fost structurată pe două etape.
Astfel, în prima etapă, 2016-2017, am utilizat observaţia şi chestionarul. Această
etapă ne-a permis să determinăm posibilitatea folosirii în cadrul lecţiilor a unor metode
specifice, precum şi opiniile profesorilor referitoare la acestea.
În etapa a doua, care corespunde experimentului de bază, a fost realizată testarea
iniţială a elevilor. În experimentul de bază au fost aleşi acelaşi număr de elevi în clasa
experimentală ca şi în clasa martor, din clasele a VII-a A şi a VII-a Specială.
La clasa experimentală s-au folosit ca materiale de organizare a procesului didactic
o planificare tematică realizată pe baza unor metodele activ-participative, testarea finală
fiind realizată în iunie 2018.
Vârsta subiecţilor a fost cuprinsă între 11 şi 15 ani, specifică acestei etape de
învăţământ special.
-Observaţia se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor
fără a interveni în desfăşurarea acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la
procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv.
Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui
obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă
presupune însă şi prelucrarea prin raţiune a datelor obţinute.
Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel
se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor.
 Metoda observaţiei am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile
individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de performanţă pentru luarea unei decizii în
desfăşurarea ulterioară a experimentului în funcţie de constatările făcute. Această metodă
mi-a permis conturarea şi descrierea unor caracteristici ale formelor şi metodelor active
experimentate, urmărirea eficienţei acestora, reacţia elevilor şi conduita de învăţare atât în
situaţia de reproducere a învăţării anterioare, în situaţia activităţilor independente desfăşurate
la lecţie, cât şi în situaţia coparticipării elevilor în predarea noilor conţinuturi.
Astfel, în cazul studiului de faţă, observaţia a presupus o serie de constatări din
cadrul lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi
aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru. S-a trecut apoi la înregistrarea datelor şi a
constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia
noastră.
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul
asistenţelor la lecţii, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.
Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor din
învăţământul special.
Rezultatele observaţiei pedagogice ne-a demonstrat că elevii fiind motivaţi
participă cu mult interes la lecţiile care au metode moderne, astfel că programa care să
includă şi acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor la diferite discipline la copiii
cu dizabilităţi, consecinţa fiind eficientizarea activităţii.
Experimentul psihopedagogic a avut un caracter ameliorativ, a fost natural,
desfăşurându-se în sala de clasă. El a constat în crearea unei situaţii noi, prin introducerea
unor modalităţi de activizare a elevilor într-o abordare diferită a conţinuturilor învăţării la
câteva obiecte de învăţământ, intervenţia mea bazându-se pe presupunerea că inovaţia va
genera performanţe superioare în urmă desfăşurării acţiunii.
Am creat un lot experimental din elevi de clasa a VII-a Specială Integrată, respectiv
a VII-a Specială de la Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă “Elena Doamna”, Focşani
experimental împărţiţi egal în grupe martor şi grupe experiment.
Variabila independentă pe care am folosit-o a constat în introducerea unor metode
activ-participative în cadrul planificărilor tematice pe parcursul unui an şcolar.
Astfel, am aplicat, timp de un an şcolar, 2017-2018 o programă îmbunătăţită, cu un
conţinut adaptat, urmărind creşterea eficienţei activităţilor şcolare prin atragerea şi
implicarea elevilor în realizarea cerinţelor. S-au realizat, de asemenea, teste iniţiale şi teste
finale (la începutul semestrului I şi la sfârşitul semestrului II).
 Experimentul a fost organizat în două etape.
În prima etapă s-a desfăşurat observaţia în perioada 2016-2017, iar în a doua etapă
a fost realizat experimentul pe parcursul anului şcolar 2017 -2018.
Rezultatelor obţinute în urma evaluării la clasă mi-au permis să constat nivelul
superior al progreselor în învăţare realizat de copii cu dizabilităţi, fapt datorat eficienţei
inovaţiei introduse.
 Etapele experimentului pedagogic, pe care le-am urmat, sunt:
1. Etapa pretest. Experimentul s-a bazat pe crearea unei situaţii noi, prin
introducerea unor metode moderne, în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ,
realizând astfel o experienţă pedagogică inedită, care mi-a permis să verific ipoteza de lucru.
În această primă etapă, etapa pregătitoare sau pretest, s-au realizat următoarele
activităţi: au fost analizate şi asigurate condiţiile de desfăşurare a experimentului. Astfel, în
perioada 2016-2017, s-a desfăşurat observaţia participativă; s-au stabilit variabilele
experimentului; au fost selectate eşantioanele care urmau să participe la experiment; a fost
precizată strategia desfăşurării experimentului şi s-au cules datele de start prin aplicarea
pretestului.
2. Etapa test. În funcţie de constatările la care am ajuns în urma înregistrării datelor
din timpul aplicării pretestului, în etapa test am urmărit:
- reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să
stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
- gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz:
1. exerciţii cu caracter creator, efectuate frontal, în grup, sub supraveghere;
2. activităţi de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a
creativităţii şi care fac mult mai plăcute, atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile;
3. folosirea metodelor de stimulare a creativităţii:Învăţarea prin cooperare, Ştiu ,
vreau să ştiu am învăţat ,explozia stelară,învăţarea prin descoperire, floarea de lotus etc.
Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul
orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale:
discriminare, modelare, argumentare, interpretare de rezultate, generalizare şi
particularizare, integrare.
Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activităţii
mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, lucrul în echipă ,cooperarea , motivaţia,
dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa
sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor
de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să-şi exprime deschis opiniile personale, să
vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor.
 Pe parcursul etapei test am pus accent pe învăţarea creatoare care urmăreşte
învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a
informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate.
Această a doua etapă, etapa experimentală sau de efectuare, s-a desfăşurat pe
parcursul anului şcolar 2017-2018 şi a inclus: introducerea metodelor activ-participative de
predare-învăţare în activitatea instructiv-educativă cu elevii de clasa a VII-a, grupa
experiment; după care au fost înregistrarea datele experimentale.
În această etapă a experimentului au fost aplicate 3 teste de evaluare, câte unul
pentru fiecare unitate de învăţare (vezi Anexele 1,2 și 3 ) . Din probele de evaluare aplicate
în etapa testului în urma înregistrării datelor se constată modificării în performanţele
elevilor(un salt calitativ al clasei). Probele din etapa test au vizat toate capacităţile care s-au
format în această perioadă cu elevii.
3. Etapa post-test. A treia etapă, finală sau de evaluare, numită şi post-test s-a
caracterizat prin: aplicarea post-testului, înregistrarea datelor finale, compararea acestora cu
datele de start şi stabilirea diferenţelor relevante obţinute prin compararea evoluţiilor elevilor
din clasa de elevi. Această etapă s-a încheiat cu formularea concluziilor experimentului prin
care ipoteza formulată a fost confirmată.
Metoda convorbirii a înlesnit mult cunoaşterea sentimentelor copiilor, motivaţia
atracţiei pentru activităţile de învăţare. Convorbirea s-a desfăşurat individual sau colectiv.
Cu elevii am organizat convorbiri individuale atunci când urmăream să cunosc experienţa
lor de învăţare, opiniile lor despre un procedeu sau altul experimentat ori dificultăţile
întâmpinate în dobândirea cunoştinţelor. Convorbiri colective s-au organizat cu întreaga
clasă, având ca obiect problemele apărute în utilizarea metodelor activ-participative.
Convorbirile au decurs pe baza unui plan şi s-au desfăşurat într-un climat de
participare şi încredere.
Metoda testelor a constat în folosirea unor probe de testare şi evaluare, date elevilor
fără să fie avertizaţi şi urmăream verificarea cunoştinţelor la diferite obiecte de învăţământ,
măsura în care sunt pregătiţi pentru un control riguros, conştiinciozitatea cu care se
pregătesc, priceperea de a formula răspunsuri închegate la întrebări precise, precum şi
nivelul de evoluţie, ca urmare a experimentului desfăşurat.
Testele mi-au permis cunoaşterea mai aprofundată a gradului de însuşire şi de
formare a cunoştinţelor şi deprinderilor de muncă la toate obiectele de învăţământ şi, în
funcţie de datele oferite, aprecierea mai obiectivă a rezultatelor cercetării.
Metode de prelucrare matematică-statistică a datelor cercetării
 Datele obţinute au fost prelucrate statistic după metodele ştiinţifice tradiţionale de
prelucrare matematică a rezultatelor experimentale. Prelucrarea matematico-statistică s-a
realizat în centrul de calcul pe computer.
Tehnicile mai frecvent utilizate în cadrul cercetării pedagogice sunt: tabelele cu
rezultate şi reprezentările grafice. M-am oprit asupra tehnicilor mai sus menţionate.
Întocmirea tabelului cu rezultate a reprezentat prima operaţie de prelucrare a datelor
înregistrate şi ordonate. Tabelele au fost analitice, consemnând rezultatele individuale ale
subiecţilor investigaţi.
Reprezentările grafice
Tabelele de rezultate au fost reprezentate grafic prin utilizarea diagramei areolare.
Sectoarele au fost colorate diferit pentru o mai bună evidenţiere comparativă a rezultatelor.
Histograma a fost utilizată pentru redarea unei situaţii comparative (dintre
rezultatele clasei experimentale şi a celei de control sau dintre rezultatele de la probele
iniţiale şi cele finale).
Metodele prezentate mai sus mi-au oferit posibilitatea rigurozităţii în înregistrarea,
măsurarea şi prezentarea ştiinţifică a datelor culese.
3.3. Produse tipografice utilizate

Cu echipamentele din minitipografia noastra putem realiza diferite produse precum:

flyere, harți, reviste, pliante, afișe, calendare, mape care sustin procesul de învatare.

Fig. 3.1 Produse tipografice

 Revistă şcolii este un element de identitate şi de maturitate a şcolii, o oglindă a
calităţii şi conţinutului actului educaţional, la un moment dat. O carte, în general, şi o
revistă şcolară, în special, reprezintă un prieten de nădejde care nu va trăda niciodată.
Revista şcolară este o fotografie fidelă a tuturor activităţilor ce se desfăşoară în
şcoală, a preocupărilor învăţăceilor şi magiştrilor, a atitudinii comunităţii faţă de educaţie, a
colaborării între şcoală, familie şi autoritatea locală, a parteneriatelor cu diverse instituţii şi
organizaţii.
Scopul înfințării acestei mini-tipografii, este acela, de a crea un mediu care să-i ofere
tânărului cu deficiențe, mijloacele indispensabile de dezvoltare afectivă normale: stabilitate
(oferirea unui loc de muncă); afecțiune (relațiile formate între colegi, superiori); aprobare
(feed-back-ul rapid primit de la superiori); disciplină și autoritate (respectarea programului
și a fișei postului care i-au fost aduse, de la bun început, la cunoștință); recompensare
(salariul și diferite bonusuri).

Fig. 3.2

Produse tipografice

3. 4. Observaţia şi ancheta sociologică pe baza chestionarului

Cercetarea pedagogică a fost utilizată ca un demers sistematic de explicare a
fenomenului educativ, o strategie desfăşurată în vederea surprinderii unor relaţii între
componentele acţiunii educaţionale şi elaborării pe această bază a unor soluţii optime a
problemelor pe care le ridică procesul instructiv –educativ.
Cercetarea pedagogică utilizată prezintă aceleaşi însuşiri ca orice cercetare
ştiinţifică modernă – am încercat să conferim o abordare inter şi pluridisciplinară a
problemelor, să reducem timpul între înnoirea obţinută prin cercetare şi aplicarea noului în
practică, să creăm un instrumentar tehnic de mare complexitate pentru investigarea
fenomenelor. Există şi un specific aparte al cercetării, constând în următoarele elemente :
- duce spre o explicaţie şi o înţelegere normativă a activităţii de educaţie;
- urmăreşte definirea şi argumentarea legilor şi principiilor care reglementează
acţiunea de proiectare a educaţiei la nivel de sistem şi proces;
- implică şi o cunoaştere temeinică a finalităţilor educative ale obiectului istorie
care determină orientările valorice ale acesteia ;
- trebuie să producă prin concluziile formulate reglarea şi auto-reglare acţiunii
educaţionale ,respectiv a demersului didactic ;
- are caracter prospectiv şi ameliorativ, vizând perfecţionarea acţiuni educative din
perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale ;
- etapele şi metodele de investigare folosite .
Pentru a da valoare investigaţiei, am utilizat în cercetarea pedagogică mai multe
metode, dintre care cele mai importante au fost cercetările observaţionale şi ancheta
sociologică pe baza chestionarului, finalizându-se cu un experiment pedagogic.
Observaţia se bazează pe o examinare atentă şi sistematică a faptelor, fenomenelor
fără a interveni în desfăşurarea acestora, cu scopul de a colecta informaţii referitoare la
procesul didactic, ce ne pot conduce la generalizări cu caracter constructiv.
Observaţia presupune ca urmare, o contemplare intenţionată şi metodică a unui
obiect, document, fenomen sau proces. Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii prin această metodă
presupune însă şi prelucrarea prin raţiune a datelor obţinute.
Observaţia trebuie să fie obiectivă, continuă şi sistematică, iar datele obţinute astfel
se înregistrează, se clasifică, se prelucrează şi contribuie la formularea concluziilor.
Utilizând metode observaţionale, urmărim faptele de educaţie aşa cum se
desfăşoară ele în condiţii normale. De asemenea, permite surprinderea diferitelor aspecte în
desfăşurarea naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi
a elevilor în diferite situaţii : la lecţii, la alte activităţi extraşcolare. În funcţie de situaţiile de
cercetare, s-a încercat folosirea mai multor tipuri de cercetare observaţională :
 - participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la
organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;
- neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de
cercetător.
În urma folosirii acestei metode s-a permis urmărirea nemijlocită a evenimentelor,
fără a se interveni în desfăşurarea lor pentru a controla influenţa unor factori optimizatori.
Observaţia este o metoda subiectivă, fiind puternic influenţată de personalitatea
observatorului, astfel încât s-a încercat urmărirea fenomenului studiat în condiţii şi
împrejurări variate pentru a confrunta datele obţinute .
Metoda observaţiei am utilizat-o pentru a face determinări privind ritmurile
individuale de dezvoltare a elevilor, nivelul de performanţă pentru luarea unei decizii în
desfăşurarea ulterioară a experimentului în funcţie de constatările făcute. Această metodă
mi-a permis conturarea şi descrierea unor caracteristici ale formelor şi metodelor active
experimentate, urmărirea eficienţei acestora, reacţia elevilor şi conduita de învăţare atât în
situaţia de reproducere a învăţării anterioare, în situaţia activităţilor independente desfăşurate
la lecţie, cât şi în situaţia coparticipării elevilor în predarea noilor conţinuturi.
Astfel, în cazul studiului de faţă, observaţia a presupus o serie de constatări din
cadrul lecţiilor, legate de conduita de învăţare, reflectată în activitatea elevilor, calităţile şi
aptitudinile de care au nevoie, condiţiile de lucru. S-a trecut apoi la înregistrarea datelor şi a
constatărilor care ne interesează aşa cum ne apar în desfăşurarea lor firească, fără intervenţia
noastră.
Am folosit această metodă în diverse momente ale cercetării, pe parcursul
asistenţelor la lecţii, la probele de verificare, la completarea chestionarelor.
Studiul a plecat de la datele acestei observaţii realizate asupra elevilor cu
dizabilități.
Rezultatele observaţiei pedagogice ne-au demonstrat că elevii fiind motivaţi participă cu
mult interes la lecţiile care au metode de evaluare moderne, astfel că programa care să includă şi
acest tip de metode poate fi aplicată în cadrul lecţiilor sau la diferite discipline la copiii cu
dizabilităţi, consecinţa fiind eficientizarea activităţii.

Ancheta pe bază de chestionar. În elaborarea studiul pe care l-am realizat, am

plecat de la o documentare asupra problemelor specifice activităţii didactice în şcoală,
folosind fie bibliografie de specialitate, fie datele recoltate prin observaţie, anchetă (pe bază
de chestionar), fie convorbire cu cadre didactice care predau în învăţământul special.
 Ancheta sociologică se referă la utilizarea chestionarelor alcătuite dintr-o listă de
întrebări cu privire la problema studiată, aranjate într-o anumită ordine prin care se urmăreşte
obţinerea de informaţii despre aceeaşi problemă de la un număr mai mare de subiecţi.
Valoarea acestei metode depinde de felul în care sunt formulate şi ordonate întrebările.
Definirea clară a întrebărilor şi a criteriilor de ordonare şi sistematizare a lor prezintă o mare
importanţă pentru alcătuirea unui chestionar. Acestea au trebuit formulate astfel încât să nu
pună într-o lumină defavorabilă personalitatea subiecţilor chestionaţi, obiectivul avut în
vedere urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor .
Chestionarul întocmit a avut la bază criteriile formulate de specialişti în domeniu
precum S. Chelcea, T. Rotariu, P. Iluţ ş.a. Ca urmare, după o scurtă introducere, prin care
am explicat clar care sunt obiectivele cercetării iniţiată de noi, chestionarul a cuprins atât
întrebări închise, să aleagă un răspuns (da sau nu), cât şi întrebări deschise, la care
răspunsurile au fost liber formulate. Li s-a explicat persoanelor care urmau să completeze
chestionarul modul de formulare a răspunsurilor, valoarea acestora în cadrul analizei noastre
asupra procesului instructiv-educativ de istorie şcolară. Au fost chestionate 12 cadre
didactice.
Cât priveşte convorbirea, care presupune un raport mai strâns cu cel intervievat, am
folosit discuţia liberă, nestructurată, axată pe o temă al cărei scop precis a fost cel de
informare. Discuţiile au fost purtate în timpul observaţiei, după asistenţa la lecţii, şi pe
parcursul desfăşurării experimentului cu cadrele didactice care au condus lecţiile.
Informaţiile obţinute astfel, ne-au permis să găsim soluţii la o serie de probleme vizând
conţinutul programei, precum şi posibilitatea reală de a introduce şi argumenta folosirea unor
metode activ-participative de evaluare în lecţiile de istorie.
Având ca obiectiv eficientizarea evaluării în procesul instructiv-educativ, la clasele
de gimnaziu , am folosit metoda chestionarului.
Chestionarul (anexa 3), trebuia să scoată în evidenţă metodele şi activităţile
predominante utilizate în activitatea didactică de către profesori la ciclul gimnazial, reacţia
elevilor faţă de utilizarea resurselor procedurale clasice în comparaţie cu cele participativ–
active, gradul de îmbunătăţire al rezultatelor elevilor atunci când li se predă prin metode
moderne, cu ajutorul produselor tipografice
Cercetarea observaţională sau ne-experimentală s-a distins prin aceea că cel care
realizează investigaţia este, de regulă, subiectul activităţii educaţionale. Acesta urmăreşte
diferite aspecte ale propriei activităţi educative pentru a desprinde concluzii pedagogice şi
metodice; au un caracter predominant descriptiv şi oferă informaţii despre relaţiile stabilite
între anumite variabile ale activităţii educaţionale. Gradul de obiectivitate al constatărilor şi
concluziilor cercetării observaţionale este relativ redus. Având o valoare preponderent
descriptivă, aria lor de aplicabilitate este mai restrânsă. Totuşi, întrucât agentul activităţii
este implicat direct în cercetare, el are posibilitatea să insiste asupra detaliilor, să urmărească
amănuntele, fără ca prezenţa să influenţeze rezultatele .
Au fost chestionate 12 de cadre didactice, de la Centrul Şcolar pentru Educație
Incluzivă “Elena Doamna”, Focșani, condiţia participării la anchetă fiind o experienţă de cel
puţin 4 ani la catedră, însă unele cadre didactice aveau şi 40 de ani de activitate, ca urmare
o experienţă foarte mare. Făcând o statistică, 60% dintre ei aveau o vechime mare în
învăţământ.
A fost specificat obiectivul la începutul chestionarului şi apoi li s-a solicitat celor
chestionaţi date personale: nume, prenume, şcoala la care îşi desfăşoară activitatea, experienţa
didactică.

În structura chestionarului au intrat un număr de 10 întrebări. Referitor la modul de

formulare a întrebărilor şi tipurilor de răspunsuri, am utilizat întrebări închise şi întrebări
deschise.
Întrebările închise au presupus o singură posibilitate de răspuns, subiectul trebuind
să aleagă, din mai multe variante oferite, răspunsul pe care-l considera reprezentativ pentru
opinia sau caracteristica sa, în timp ce întrebările deschise au lăsat subiectului libertatea de
a formula răspunsul potrivit gândurilor şi opiniilor sale.
Interpretarea statistică a chestionarului aplicat profesorilor ne - a condus spre
următoarele concluzii :
Prima întrebare din chestionar a fost: Folosiţi în activitatea didactica metode
activ-participative și produse tipografice?
În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosesc metode activ-participative în
procesul de predare-învăţare, dar dintre aceştia 85% au spus ca folosesc mai puţine şi doar 15% mai
mult de două.
 Fig. 3.3. Reprezentarea grafică a răspunsului la
prima întrebare
Mai mult de
două
15%

Puține (una
sau două)
85%

La întrebarea a doua: Consideraţi că produsele tipografice sunt necesare în

activitatea cu elevii din ciclul gimnazial?, subiecţii au răspuns astfel:
- 8 profesori, reprezentând un procent de 60 % au răspuns DA.
- 4 profesori (40%), au spus NU.

Fig.3.4 Reprezentarea grafică a răspunsului la a doua întrebare

Nu
Da

La a treia întrebare: Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţi produsele de

tipografie pe care le folosiţi în cadrul unei lecţii?
- 4 profesori, reprezentând un procent de 32%, au considerat că toate criteriile;
- 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că nivelul de pregătire al
elevilor;
- 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că particularităţile de vârstă;
- 1 profesor, reprezentând un procent de 9%, au considerat că obiectivele şi conținutul lecţiei;
- 1 profesor, reprezentând un procent de 9%, au considerat că condițiile din şcoală.
 Fig. 3.5 Reprezentarea grafică a răspunsului la a treia întrebare

9% Toate
9% 32% Nivel pregătire
25% Particularități vârstă
25%
Obiective și conținut
Condițiile din școală

A patra întrebare: Care credeţi că sunt principalele avantaje ale folosirii metodelor
activ-participative și a produselor tipografice?
- 7 profesori, reprezentând un procent de 58.4%, au spus :dezvoltarea gândirii critice
- 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că lecţiile devin mai interesante,
mai atractive
- 2 profesori, reprezentând un procent de 16.6%, au considerat că prin folosirea metodelor
activ-participative are loc o învăţare logică.

Fig. 3.6. Reprezentarea grafică a răspunsului la a

patra întrebare

Lecții
16,60% atractive

25%
Gândire
critică

58,40% Învățare
logică

A cincea întrebare: În ce măsură consideraţi că s-au îmbunătăţit rezultatele

atunci când s-au utilizat resursele tipografice în activitatea didactică ?
- 8 profesori, reprezentând un procent de 66.27%, au răspuns: mare
- 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au răspuns: mică
- 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au răspuns: neglijabilă

Fig. 3.7 Reprezentarea grafică a răspunsului la a cincea

întrebare

Mare
66,27%
16,36% Mică

Neglijabilă

A şasea întrebare: Care credeţi că este principalul motiv pentru care elevii
îndrăgesc activitățile cu materiale tipografice?
- 6 profesori, reprezentând un procent de 50%, au spus structura și varietatea metodelor de
obținere;
-3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că : interesul arătat de fiecare
elev faţă de materie;
- 3 profesori, reprezentând un procent de 25%, au considerat că : interesul arătat de profesor
pentru fiecare elev în parte.

Fig. 3.8. Reprezentarea grafică a răspunsului la a șasea

întrebare
Structura și varietatea metodelor
de obținere
25%
Interesul arătat de elev față de
50% materie

Interesul arătat de profesor

pentru fiecare elev în parte
 A şaptea întrebare din chestionar a fost: Folosirea produselor tipografice în
procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru lecţiile de la
clasă?
În proporţie de 100% subiecţii au răspuns că folosirea metodelor activ-participative, a
produselor tipografice în procesul de predare-învăţare duce la creşterea interesului elevilor pentru
lecţiile de la clasă.

Fig. 3.9 Reprezentarea grafică a răspunsului la a șaptea întrebare

Metodele activ-participative duc

la creșterea interesului elevilor
pentru lecțiile de ……

A opta întrebare: Care sunt metodele activ-participative la care recurgeţi mai des
în procesul instructiv-educativ? Enumeraţi!
-8 profesori, reprezentând un procent de 66.27%%, au menţionat: metoda ciorchinelui,
metoda învăţarea prin descoperire, metoda gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi
- 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au menţionat:studiu de caz, ştiu/vreau să
ştiu/am învăţat, jocul de rol
- 2 profesori, reprezentând un procent de 16.36%, au menţionat: brainstorming-ul, ciorchinele,
predarea –învăţarea asistată pe calculator
 Fig. 3.10 Reprezentarea grafică a răspunsului la a opta întrebare

metoda ciorchinelui, metoda

învăţărea prin descoperire,
metoda gândiţi/lucraţi în
16,36% perechi/comunicaţi
studiu de caz, ştiu/vreau să
66,27% ştiu/am învăţat, jocul de rol

brainstorming-ul, ciorchinele,
predarea –învăţarea asistată pe
calculator

A noua întrebare: În ce măsură credeţi că folosirea produselor tipografice

favorizează socializarea?
- 8 profesori, reprezentând un procent de 66,6%, au spus : în măsură foarte mare;
- 4 profesori, reprezentând un procent de 33,4%, au considerat că prin folosiri metodelor
activ-participative favorizează socializarea într-o măsură mică.

Fig.3.11 Reprezentarea grafică a răspunsului la a noua

întrebare

În măsură foarte mare

66,60% Într-o mică măsură

În urma studierii răspunsurilor din chestionarul aplicat domnilor profesori au fost

scoase în evidenţă următoarele situaţii: creşterea ponderii utilizării în activitatea de predare
– învăţare a metodelor şi mijloacelor participativ – active la nivelul claselor, folosirea în mod
constant, cu ajutorul elevilor, a activităţilor prin care se realizează, portofolii. De asemenea,
domnii profesori chestionaţi au observat în cadrul activităţii lor, o îmbunătăţire a rezultatelor
elevilor, atunci când au utilizat aceste tipuri de metode de învăţare comparativ cu cele
clasice, deoarece folosirea acestor metode îi stimulează,motivează, cooperează între ei.
 Relevantă ni s-a părut opinia unora dintre profesorii participanţi, când ne-au
răspuns că au observat dorinţa acestor copii cu dizabilități de a afla informaţii, de a descoperi
lucruri noi şi frumoase.
A fost realizat şi un plan sau protocol al observaţiei asupra elevilor, conţinând obiectivele
urmărite, a cadrului în care s-a desfăşurat şi a instrumentelor folosite pentru înregistrarea datelor .

Protocolul şi obiectivele observaţiei asupra celor două colective de elevi a urmărit în

principal stabilirea şi determinarea nivelului de pregătire al acestora, a interesului pentru
disciplinele de învățământ, a randamentului şcolar.

3.5. Metode şi instrumente de evaluare. Metoda testelor

În cele mai multe lucrări de specialitate evaluarea este definită ca proces de
constatare, măsurare şi apreciere a rezultatelor în funcţie de criterii obiective, criterii care nu
sunt altele decât obiectivele educaţionale. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se
folosesc strategii de evaluare variate. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune,
la rândul ei, diversificarea tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare.
La începutul experimentului s-a realizat evaluarea iniţială printr-un test la clasa
experimentală ce a vizat stabilirea unui punct "de plecare", acesta servind drept reper la
evaluarea progresului şcolar.
Testul de evaluare iniţială a avut ca obiective:
- determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care aveau să reprezinte premizele asimilării
noilor conţinuturi;
- detectarea potenţialului de instruire, potenţialului de dezvoltare şi a potenţialului de
educare, adică a zonei dezvoltării proxime a elevului;
- cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale necesare
integrării în activitatea educaţională care urmează.
În evaluarea iniţială s-a folosit este una din tehnicile cele mai eficiente - testul
docimologic. În conceperea testului am urmat următorii paşi: identificarea obiectivelor de
evaluare, alegerea itemilor relevanţi pentru evaluare, construirea cerinţelor, alcătuirea
baremului de corectare şi notare.
Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi intelectuale, am
hotărât ca testul să fie compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip obiectiv sau
semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis. Ponderea fiecărei părţi
este prezentată în tabelul de mai jos:
 Tabelul 3.1 Test docimologic

Nr.crt. Subiectul Ponderea

1. Itemi obiectivi tip pereche 40 %
2. Itemi – de completare 60 %

La testul iniţial cât şi la celelalte teste din timpul experimentului am urmărit

organizarea itemilor în test. Fiecare secţiune a testului conţine indicaţii pentru elevi privind
modul de realizare a testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile).
În timpului testului s-a asigurat un climat fizic şi psihologic adecvat, s-a urmărit ca elevii să
se simtă confortabil şi să se evite întreruperile.
Testele de evaluarea iniţială (vezi Anexa 1, Anexa 2 și Anexa 3) au fost aplicate celor
două clase experiment și martor la începutul anului şcolar 2012-2013. Fiecare test este însoțit
de un barem de evaluare și corectare. Rezultatele testului de evaluare iniţială au servit drept
reper la evaluarea progresului şcolar din timpul experimentului.
Evaluarea elevilor s-a realizat pe tot parcursul experimentului şi a vizat rezultatele
activităţii în diverse etape ale ei.
Au fost urmărite următoarele obiective formative: dezvoltarea gândirii logice la
elevi, creşterea motivaţiei pentru activitatea de învăţare, formarea deprinderilor de muncă în
grupuri, capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment sau o serie de obiecte şi
fenomene şi din perspectiva celuilalt,dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi,
creşterea capacităţii de efort,dezvoltarea interesului şi pasiunii pentru lectură şi gramatică.
Pentru evaluarea progresului şcolar al elevilor clasei experiment s-au realizat, teste,
aplicate la finalul principalelor unităţi de învăţare, la disciplinele: Formarea abilitaţilor de
comunicare , Cunoaşterea mediului și Elemente de matematică aplicată.
Înregistrarea progresului elevilor în învăţare privind atingerea obiectivelor
preconizate în perioada experimentului a fost apreciat prin calificative.
Probele finale au fost aplicate la sfârşitul anului şcolar 2012/2013 şi au vizat toate
capacităţile care s-au format în această perioadă cu elevii. Aceste probe au fost elaborate pe
criteriile probelor iniţiale. Deosebirile au constat doar în dificultatea probelor (vezi Anexa
4, Anexa 5 și Anexa 6)
Pentru fiecare test a fost elaborat un barem de corectare şi notare . În proiectarea
baremului s-a urmărit realizarea corespondenţelor dintre : obiectivele de evaluare, unităţile de
conţinut, criteriile şi indicatorii de evaluare.
 3.6. Interpretarea datelor obţinute
Datele obţinute în urma aplicării probelor la clasa a VII-a, ce au pornit de la
aproximativ acelaşi nivel (fapt dovedit de testul iniţial) în etapa pretest, vor fi prezentate mai
jos în mod comparativ cu ajutorul tabelelor şi a histogramelor.
Pentru a determina nivelul de pregătire al elevilor din clasele a VII-a, am recurs la
evaluare iniţială, prin intermediul unor teste prezentate în Anexele 1, 2 și 3.
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba iniţială 1:

Tabelul 3.2 – Rezultatele obţinute la proba iniţială :

Total Note obţinute

Clasa
elevi FB % B % S % I %

A VII-a experiment 8 1 12,5 3 37,5 2 25 2 25

A VII-a martor 8 1 12,5 2 25 3 37,5 2 25

Fig. 3.12 Nivelul de pregtire al elevilor din cele două

clase a VII-a, după testul inițial

40% 37,50% 37,50%

30%
25% 25% 25% 25%
Clasa
experiment
20%
12,50%
12,50% Clasa martor
10%

0%
FB B S I

Aşa cum rezultă din histograma de mai sus şi din rezultatele prezentate anterior
(tabelul 1), putem afirma că nu sunt diferenţe procentuale semnificative între cele două clase
implicate în experiment, ceea ce permite trecerea celor două colective omogene la etapa
experimentală.
Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor, am făcut următoarele constatări:
La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:
▪ 12,5 % au obţinut FOARTE BINE ;
▪ 25,5au obţinut BINE ;
▪ 37,5% au obţinut SUFICIENT ;
▪ 25% au obţinut INSUFICIENT
La clasa experiment, rezultatele obţinute sunt următoarele:
▪ 12,5au obţinut FOARTE BINE ;
▪ 37,5% au obţinut BINE;
▪ 25 % au obţinut SUFICIENT;
▪ 25% au obţinut INSUFICIENT
În urma probei, nivelul celor două clase este sensibil egal.
În funcţie de aceste constatări am urmărit:
- reorganizarea structurilor lecţiilor prin utilizarea unor metode active care să
stimuleze elevii în realizarea sarcinilor de lucru;
- gradarea sarcinilor de lucru până la atingerea obiectivului propus;
- am avut în vedere elevii cu un potenţial creativ mai puţin ridicat, urmărind educarea
gândirii logice, creative a acestora.
Ca procedee şi forme de activitate în cadrul lecţiilor am utilizat de la caz la caz:
1. exerciţii cu caracter creator, efectuate în grup,apoi independent, sub supraveghere;
2. jocuri de creaţie, de rol, care permit elevilor manifestarea din plin a creativităţii şi
care fac mult mai plăcute, atractive activităţile, înlăturând inhibiţiile;
3. folosirea metodelor de stimulare a creativităţii: brainstorming-ul, ştiu/vreau să ştiu
/am învăţat, explozia stelară, etc.
Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de informaţie. Pe parcursul
orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui număr de operaţii mintale:
descoperire, recunoaştere, creativitatea.
Folosirea corectă a metodelor activ-participative presupune dirijarea activităţii
mentale a elevilor. Am încurajat discuţiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu
elevii. Am căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de
receptivitate pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor.
 Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să-şi exprime deschis opiniile personale, să
vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor.
Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învăţarea creatoare care
urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a
informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate.
Rezultatele exprimate grafic (procentual) la proba finală :

Tabelul 3.3 – Rezultatele obţinute la proba finală :

Total Note obţinute

Clasa
elevi FB % B % S % I %
A VII-a
8 2 25 4 50 2 25 - -
experiment
A VII-a
8 1 12,5 2 25 3 37,5 2 25
martor
Diagrama în procente arată astfel:

Fig. 3.13 Nivelul de pregtire al elevilor din cele două clase a VII-a,
după testul final

50%
50%
37,50%
40%

30% 25% 25% 25% 25% Clasa experiment

Clasa martor
20%
12,50%

10%
0%
0%
FB B S I

La clasa martor după aplicarea probei, rezultatele sunt următoarele:

▪ 12,5% au obţinut FOARTE BINE ;
▪ 25% au obţinut BINE;
▪ 37,5% au obţinut SUFICIENT ;
▪ 25% au obţinut INSUFICIENT
La clasa experiment, rezultatele obţinute sunt următoarele:
 ▪ 25% au obţinut FOARTE BINE;
▪ 50% au obţinut BINE;
▪ 25% au obţinut SUFICIENT;
Aşa cum rezultă din diagrama de mai sus cât şi din rezultatele prezentate anterior, între
cele două clase, de control şi experiment, există diferenţe procentuale semnificative în rezultatele
probelor finale administrate. Astfel, la toate probele, rezultatele au fost vizibil favorabile clasei
experiment. Se observă clar că s-a înregistrat un salt semnificativ la nivelul clasei a VII-a Specială,
care a fost supusă experimentului vizând integrarea metodelor activ-participative.

Fig. 3.14 Nivelul de pregtire al elevilor din cele două clase a VII-a,
după testul final

50%
50%
37,50%
40%
Clasa experiment
30% 25% 25% 25% 25%
Clasa martor
20%
12,50%
10%
0%
0%
FB B S I

Fig. 3.15 Rezultate obținute la testarea inițială și testarea

finală la clasa martor

37,50% 37,50%
40,00%

30,00% 25% 25% 25% 25%

20,00% Test inițial

12,50% 12,50% Test final
10,00%

0,00%
FB B S I

Trecând la analiza amănunţită a rezultatelor am făcut următoarele constatări:

 La proba finală, rezultatele obţinute de clasa experimentală au fost net superioare
clasei de martor. Astfel, clasa a VII-a experiment nu a mai înregistrat nici un elev cu
INSUFICIENT, în timp ce clasa martor a avut un elev. A scăzut procentul celor care au
obţinut SUFICIENT şi au crescut procentele celor care au obţinut BINE şi FOARTE BINE,
cu 10, respectiv 5 procente.
Privitor la performanţele obţinute se constată creşteri însemnate la ale rezultatelor la lotul
experimental şi creşteri nesemnificative sau stagnări la lotul de control. Nici un elev din lotul
experimental nu se plasează în grupa valorică cea mai scăzută, pe când la clasa de control rămâne
un elev în această categorie.

Rezultatele obţinute la cele două eşantioane ce au pornit de la aproximativ acelaşi

nivel dovedesc eficienţa metodelor activ participative, a muncii în echipă în optimizarea
randamentului şcolar.
Cercetarea experimentală efectuată a abordat problema stimulării creativităţii
elevilor prin aplicarea unor modalităţi de activizare a elevilor în cadrul procesului de
învăţare, activităţi care să pună accentul, pe munca efectivă a elevului, învăţarea lecţiilor în
clasă şi renunţarea la clasica activitate de predare-ascultare.
Histogramele ce prezintă comparativ rezultatele obţinute de clasa experimentală şi
clasa de control în pretest şi post-test ne permit să concluzionăm că, în urma experimentului
desfăşurat se confirmă ipoteza că folosind în activităţile didactice metode de instruire activ-
participative (metode active alături de metode tradiţionale orientate într-o direcţie
euristică), elevii vor înţelege şi vor asimila mai uşor cunoştinţele, obţinând rezultate
şcolare superioare faţă de cele obţinute în condiţii tradiţionale.
Rezultatele obţinute vor constitui o bază bună pentru continuarea acestei strategii şi în
clasa a VIII-a, astfel ca procentul realizărilor să crească substanţial.
 CONCLUZII

În contextul educaţiei speciale, utilizarea metodelor activ-participative și a

produselor tipografice constituie o resursă importantă în proiectarea activităţilor educative
deoarece stimulează şi dezvoltă foarte mult învăţarea prin cooperare (lucrul în perechi sau
în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaţionarea, colaborarea
şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi;
se favorizează în acest mod cunoaşterea reciprocă dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea
reciprocă, precum şi integrarea copiilor.
Folosirea metodelor activ-participative în activitatea educativă a copiilor cu
dizabilități permit elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal sau în
colaborare cu alţi colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru
cunoaştere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate
dezvoltării mintale şi a nivelui de socializare al elevilor.
Metodele activ-participative pe lângă eficienţa lor în activitatea didactică, dezvoltă
o serie de aptitudini şi capacităţi referitoare la spiritul de toleranţă, ascultarea activă, luarea
deciziei, autonomia personală, responsabilitatea şi participarea socială, formarea opiniilor
şi înţelegerea corectă a realităţii.Avantajele metodelor active sunt acelea că transformă
elevul din obiect în subiect al învăţării, fiind coparticipant la propria formare, angajează
intens toate forţele pshice de cunoaştere, asigură elevului condiţii optime de a se afirma
individual şi în echipă, dezvoltă gândirea critică, dezvoltă motivaţia pentru învăţare, permit
evaluarea propriei activităţi. Am urmărit ca elevul să nu mai fie un simplu receptor de
informaţie. Pe parcursul orelor, el să fie pus în situaţia de a participa la rezolvarea unui
număr de operaţii mintale: descoperire, recunoaştere, creativitatea.
Folosirea corectă a produselor tipografice presupune dirijarea activităţii mentale a
elevilor. Am încurajat discuţiile libere, dialogul, ceea ce a îmbunătăţit relaţiile cu elevii. Am
căutat să elimin rigiditatea, exigenţa sporită, stereotipia, manifestând dorinţa de receptivitate
pentru nou în utilizarea modalităţilor de consiliere modernă a elevilor.
Am ajutat elevii să treacă peste reţineri, să-şi exprime deschis opiniile personale, să
vorbească despre evenimentele la care participă, despre calităţile şi defectele lor.
Pe parcursul etapei experimentale am pus accent pe învăţarea creatoare care
urmăreşte învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de identificare şi utilizare a
informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate. Astfel, metodele active sunt
foarte agreate de elevi, relaţiile interpersonale sunt consolidate, creşte capacitatea de lucru
în echipă, creşte încrederea în forţele şi cunoştinţele proprii, creşte coerenţa şi spontaneitatea
în exprimare.
 BIBLIOGRAFIE:

1. Adrian Roșan , 2015, Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Bucureşti;

2. Asociaţia Reninco România, 2000, Ghid de predare învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, Editura Marlink, Bucureşti;
3. Ausubel D., Robinson F., 1981, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică și Pedagogică, București;
4. Bălan Bogdan, Ştefan Boncu, 2005, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi ;
5. Cerghit I. , 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis , Bucureşti;
6. Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iași
7. Cosmovici Andrei, Constantin Cucoş,1995, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi;
8. Cosmovici, Luminiţa Iacob, 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi;
9. Creţu Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi;
10. Cristina Mohora- Simularea sistemelor de productie, 2001 Editura A.G.I.R.
11. Cristea, S., 1998, Teorii ale învățării: modele de instruire, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
12. Cucoş Constantin (coord.), 2008, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
13. Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara;
14. Dumitriu Gheorghe, 1998, Comunicare şi învăţare , Editura Didactică și Pedagogică, București;
15. Gagné, R , 1975, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București;
16. Gheorghe R., 1999, Psihologie școlară pentru învățământul special, Editura Fundației
Humanitas, București;
17. Gherguţ Alois, 2007, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi;
18. Ionescu M., I. Radu, 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
19. Joiţa, E (coordonator), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova;
20. J.M. McINNES, Copilul cu surdocecitate, editura Semne, 1994.
21. Neacşu I.,1990, Instruire şi învăţare, Teorii. Modele. Strategii. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti;
22. Neacşu I., Potolea D., Radu I.T. ,1996, Concepţii şi strategii, Bucureşti;
23. Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;
24. Oprea, C.L. , 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti;
25. Păunescu Constantin , 1976, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
26. Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pâinişoară I.O., 2008, Pregătirea psihopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi;
27. Sarivan L.(coordonator), 2005, Predarea interactivă centrată pe elev, Editura 2000+, Bucureşti;
28. Sălăvăstru Dorina, 2009, Psihologia învăţării – Teorii şi aplicaţii educaţionale, Editura Polirom,
Iaşi;
29. Tomșa Gh.,(coordonator), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Revista
Învăţământului preşcolar, București;
30. Verza Florin, 2007, Fundamentele Psihopedagogiei speciale, Editura Credis, Bucureşti;
31. Vrăsmaş Ecaterina, 2004, Introducere în educarea cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti;
32. Vrăsmaş Ecaterina, 2007, Dificultăţi de învăţare în şcoală, Editura V&I.Integral, Bucureşti;
33. Vrăsmaş Ecaterina (coord.), 2007, Să învăţăm cu… plăcere, Editura Revista Învăţământului
Preşcolar, Bucureşti;
34. Vrăsmaş Traian, 2001, Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti;
35. Sandy N., Devoragh G., Darlena D. Să ajutăm copiii surzi,2009, tipăriută la Vaslui
 ANEXE
Anexa nr. 1

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

C.S.E.I “Elena Doamna”

Disciplina: Formarea abilităților de comunicare

CLASA a VII-a

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI: ______________________________________

DATA: ___________________________

SUBIECTE:

1. Scrie după dictare:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________

2. Scrie două cuvinte care denumesc ființe și două cuvinte care denumesc fenomene
ale naturii:
Ființe: ___________________________________________________________________

Fenomene ale naturii _______________________________________________________

3. Subliniază cuvintele acțiune din următoarele propoziții:

Ana desenează.

Elevul citește lecția.

Vali scrie o scrisoare.

4. Scrie cuvântul acțiune cu sens opus:

 urcă ≠ ______________________

merge ≠ ______________________

plânge ≠ ______________________

5. Scrie cuvântul însușire corespunzător:

Fetița ____________________________ râde.

Fetița ____________________________ plânge.

6. Alcătuiește trei propoziții simple:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________

BAREM DE EVALUARE ŞI CORECTARE

PENTRU TESTUL DE EVALUARE INIȚIALĂ

C.S.E.I “Elena Doamna”

Disciplina: Formarea abilităților de comunicare

CLASA a VII-a

Descriptori de performanță:

Itemi FOARTE BINE BINE SUFICIENT

 Răspuns corect: Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:

I1 - Scrie corect toate - Scrie parțial corect - Scrie corect doar două
cuvintele, după dictare cuvintele, după dictare cuvinte, după dictare

Răspuns corect: Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:

- Scrie două cuvinte care - Scrie un cuvânt care - Scrie un cuvânt care
denumesc ființe și două denumește ființe și două denumește ființe și un
I2
cuvinte care denumesc cuvinte care denumesc cuvânt care denumește
fenomene ale naturii fenomene ale naturii fenomene ale naturii

Răspuns corect: Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:

- Subliniază toate cuvintele - Subliniază două cuvinte - Subliniază un cuvânt

I3
acțiune din propozițiile acțiune din propozițiile date acțiune din propozițiile
date date

Răspuns corect: Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:

I4 - Scrie toate cuvintele - Scrie două cuvinte acțiune - Scrie un cuvânt acțiune cu
acțiune cu sens opus cu sens opus sens opus

Răspuns corect: Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:

I5 - Scrie ambele cuvinte - Scrie un cuvânt însușire -Nu scrie niciun cuvânt
însușire corespunzătoare corespunzător însușire

Răspuns corect: Răspuns parțial corect: Răspuns parțial corect:

I6 - Alcătuiește trei propoziții - Alcătuiește două propoziții - Alcătuiește o propoziție

simple simple simplă
Anexa nr. 2

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

C.S.E.I “Elena Doamna”

Disciplina: Elemente de matematică aplicată

CLASA a VII-a

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI: ______________________________________

DATA: ___________________________

SUBIECTE:
Taie cu o linie elementul care nu face parte din
mulţime:

2. Formează grupe de obiecte de acelaşi fel:

3. Formează mulţimi de
obiecte de acelaşi fel
Încercuieşte :

grupul găinilor grupul maşinilor grupul pisicuţelor

4. Încercuieşte cifra care corespunde fiecărei mulţimi de obiecte:

1 4 9 3 0 2 5 3 8 1 3 5

5. Scrie în caseta corespunzătoare câte obiecte sunt în fiecare mulţime.

 BAREM DE EVALUARE ŞI CORECTARE

PENTRU TESTUL DE EVALUARE INIȚIALĂ

C.S.E.I “Elena Doamna”

Disciplina: Elemente de matematică aplicată

CLASA a VII-a

Descriptori de performanţă:

Itemii FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Taie obiectele care nu se Taie obiectele care nu se Taie obiectele care nu se

I.1. potrivesc din cele trei potrivesc din două potrivesc dintr-o singură
mulţimi. mulţimi. mulţime..

Formează toate cele 4 Formează două mulţimi. Formează o singură

I.2.
mulţimi. mulţime.

Formează toate cele 3 Formează două mulţimi Formează o singură

I.3. mulţimi de obiecte de de obiecte de acelaşi fel. mulţime obiecte de
acelaşi fel. acelaşi fel.

Încercuieşte toate cele Încercuieşte trei cifre Încercuieşte două cifre

cinci cifre care corespund care corespund fiecărei care corespund fiecărei
I.4.
fiecărei mulţimi de mulţimi de obiecte. mulţimi de obiecte.
obiecte.

Scrie toate cele trei cifre
corespunzătoare
I.5.
numărului de elemente
din cele trei mulţimi.
Scrie două cifre Scrie o cifră
corespunzătoare corespunzătoare
numărului de elemente numărului de elemente
din cele trei mulţimi. din cele trei mulţimi.
 CHESTIONAR
privind rolul metodelor activ-participative în activitatea didactică
la ciclul gimnazial
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă “Elena Doamna”

Nume și prenume: ____________________________________

Vechime în învăţământ: ______________ ani
1. Folosiţi în activitatea didactica metode activ-participative și produse tipografice?
a) puţine (una sau două)
b) mai multe
c) nici una
2. Consideraţi că produsele tipografice sunt necesare în activitatea cu elevii din ciclul
gimnazial?
a) da b) nu
3. Care sunt criteriile în funcţie de care alegeţi produsele de tipografie pe care le
folosiţi în cadrul unei lecţii?
a) particularităţile de vârstă;
b) nivelul de pregătire al elevilor;
c) condiţiile din şcoală;
d) obiectivele şi conţinutul lecţiei;
e) toate criteriile.
4. Care credeţi că sunt principalele avantaje ale folosirii produselor tipografice.
Enumeraţi!
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
5. În ce măsură consideraţi că s-au îmbunătăţit rezultatele atunci când s-au utilizat produsele
de tipografie în activitatea didactică ?

a) mare
b) mică
c) neglijabilă
6. Care credeți că este principalul motiv pentru care elevii îndrăgesc / sau nu,
activitățile cu materiale tipografice?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

7. Folosirea produselor tipografice în procesul de predare-învăţare duce la creşterea

interesului elevilor pentru lecţii?
a) da b) nu
8. Care sunt metodele activ-participative la care recurgeţi mai des în procesul
instructiv-educativ?
Enumeraţi!
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
9. În ce măsură credeţi că folosirea produselor tipografice favorizează socializarea?
a) în măsură foarte mare
b) într-o măsură mică
Din activitățile noastre
ISBN:978-973-0-37196-3