INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ

CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

Elena Davidescu Tatiana Tintiuc

DIDACTICA GENERALĂ

Texte de prelegeri

CHIŞINĂU, 2020
 CUPRINS
TEMA 1. Teoria generală a procesului de învăţământ
1. Instruirea: abordări conceptuale………………………………….....….…….....…....3
2. Sistemul de educaţie. Sistemul de învățământ. Procesul de învățământ…………....7
3. Procesul de învățământ – cadru de organizare a instruirii şi educaţiei………...……..9
3. Caracteristici şi componente fundamentale ale procesului de învățământ…......……12
4. Conexiunea predare – învăţare – evaluare…………………………………..….……15
TEMA 2. Didactica – teorie generală a instruirii
1. Didactica: delimitarea conceptului…………………………………………….….....19
2. Problematica didacticii generale……………………………………………….…….27
3. Procesul de predare: elemente definitorii………………………….…….......………30
TEMA 3. Taxonomia strategiilor de predare
1. Delimitări conceptuale: strategie, metodă de instruire…………..…………….……37
2. Tipuri de strategii discursive……………………………………..………….………40
3. Descrierea în predare…………………….………………………..………….……...42
4. Rolul explicaţiei în predare………………………………………………………….42
5. Strategii argumentative în predare………………………….……….………..……..43
TEMA 4. Obiectivele educaţionale: operaţionalizare şi tipologii
1. Conceptul de obiectiv educaţional………………………...…………………….…...44
2. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale …………………...……………….………45
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale …………………..…………….……...51
4. Obiectivele predării-învăţării ………………………………………….….………….54
TEMA 5. Mijloacele didactice aplicate în cadrul lecţiilor
1. Mijloacele didactice: delimitări conceptuale………………………..……..…….…..66
2. Clasificarea mijloacelor didactice………………………………..…………..….…..68
3. Funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ…………………….…………….72
4. Condiţii şi exigenţe faţă de aplicarea mijloacelor didactice…………..……………..73
5. Mijloacele didactice moderne în predare…………….………………………..…..…76
TEMA 6. Proiectarea activităţii didactice
1. Proiectare didactică/Design instrucţional……………..………………………..……79
2. Etape ale proiectării activităţii didactice…………………………………………….80
3. Proiectarea lecţiei……………………………………………..…………..…………81
4. Tipuri de lecţii……………………………………………………..………...……….84
5. Proiectarea secvenţelor (evenimentelor) lecţiei…………………...………..………..87
TEMA 7. Evaluarea performanţelor şcolare
1. Locul şi rolul evaluării în acţiunea educaţională……………...…………….….……89
2. Strategii de evaluare……………………………………………………....….……...90
3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare………………….………………………..91
BIBLIOGRAFIE………………………...………………………….……...…..……..93
2
 TEMA 1. Teoria generală a procesului de învăţământ
1. Instruirea: abordări conceptuale
Actul instruirii angajează din cele mai vechi timpuri resurse umane şi materiale
bogate şi variate. Instruirea semnifică sistemul de comunicare şi organizare a învăţării
pentru achiziţia de cunoştinţe esenţiale şi mai ales pentru formarea de capacităţi,
abilităţi, deprinderi, competenţe.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din latinescul instructio şi
înseamnă aranjament, amenajare, construcţie, desemnând prin extensiune o „construcţie
în spirit”, o construcţie intelectuală sau, după expresia lui Skinner, „construcţia unor
structuri cognitive, operaţionale”.
Etimologia cuvîntului sugerează dimensiunea operaţională a conceptului ce
defineşte o activitate complexă ce constă, cum spunea V. Okon, în „a trimite pe cineva
- copil, tânăr, adult - la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura, în principal, o cultură, sub
îndrumarea cuiva”. Astfel, instruirea reprezintă însuşirea unui corp de informaţii într-o
manieră care să declanşeze elaborarea unor structuri şi procese intelectuale, opera-
ţionale, şi să contribuie la dezvoltarea potenţialului intelectual al individului. Altfel
spus, prin extensiune, instruirea desemnează, cum se exprima R.B.Iucu, „o construcţie
în spirit” sau, în formularea lui B.F.Skinner, „construcţia unor structuri cognitive,
operaţionale”.
Instruirea presupune un educator şi un educat, primul asigurându-și
responsabilitatea pregătirii şi formării celuilalt, în sens de asimilare de cunoştinţe şi
formarea capacităţilor teoretice şi practice.
Conţinutul conceptului de instruire are o sferă mai restrânsă în raport cu educaţia -
care vizează formarea completă şi permanentă a personalităţii. Aşadar, instruirea este
centrată mai mult pe dezvoltarea intelectuală cognitiv-operaţională a personalităţii.
Raportul instruire-educaţie reprezintă o problemă analizată pe larg mai ales în
literatura de specialitate a ultimelor decenii. Cele două concepte fundamentale
(instruirea şi educaţia) care reflectă o realitate complexă nu sunt sinonime, dar nici
opuse. A reduce educaţia la instruire înseamnă a limita omul doar la aspectele cognitive
ale realităţii sale. Dar instruirea nu este disjunctă în relaţie cu educaţia. Ea este, de fapt,
3
nucleul educaţiei sau, mai corect spus, instruirea susţine fundamentele educaţiei, prin
cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile ştiinţifice transmise, conform programelor
pedagogice. Formarea-dezvoltarea intelectuală a elevului, ca rezultat principal al
instruirii, va sta la baza formării-dezvoltării moral-civice, estetice, psihofizice,
tehnologice, permanente a personalităţii acestuia.
Abordarea conceptului de instruire relevă o bogată gamă de semnificaţii. Una
dintre ele se desprinde totuşi ca prioritară, şi anume aceea în care instruirea apare drept
o construcţie planificată a dezvoltării intelectuale prin intermediul căreia elevii ajung la
asimilarea şi operaţionalizarea sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini
în conformitate cu finalităţile unui sistem de învăţământ.
Reprezentând structura de bază a procesului de formare a personalităţii elevilor,
instruirea se consideră a fi „un efort de ajutorare şi modelare a dezvoltării, o teorie
asupra modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace”.
Profesorul Eugen Neveanu consideră că instruirea este o acţiune de comunicare,
de transmitere de cunoştinţe şi, recunoscând caracterul limitat al acestei definiţii,
propune spre analiză o serie de alte accepţii date termenului de câţiva specialişti ai
domeniului: Bruner, Ittelson, Popescu-Neveanu, de Villers, van der Maren.
În cele din urmă, cunoscutul cercetător român se opreşte asupra definiţiei
instruirii dată de B.O. Smith, care, renunţând la dihotomia descriptiv/prescriptiv,
prezintă patru definiţii elaborate:
 definiţia descriptivă, conform căreia instruirea înseamnă „distribuirea cunoştinţelor
şi a deprinderilor”; astfel, relaţia dintre instruire şi învăţare este fundamentala,
instruirea neputând exista dacă nu se soldează cu învăţare;
 definiţia intenţională porneşte de la raţionamentul potrivit căruia considerând
instruirea o activitate intenţională recunoaştem rolul obiectivelor şi al convingerilor
cadrului didactic ca determinanţi ai performanţelor la clasă;
 definiţia normativă centrează analiza pe principiile etice şi deontologice;
 definiţia ştiinţifică presupune descrierea atentă a comportamentelor specifice
instruirii, al căror efect a fost pe deplin experimentat.

4
 Un aspect care merită a fi reţinut din aserţiunile anterioare este acela că instruirea
este acţiunea întreprinsa în intenţia de a produce învăţarea.
În contextul aceleiaşi idei, E. Robertson (1988) formulează un set de condiţii
pentru ca o activitate educaţională să fie considerată instruire:
- existenţa unui contact direct între profesor şi elev;
- existenţa unei asimetrii informaţionale: profesorul cunoaşte materia de studiat, în
timp ce elevul nu deţine acele informaţii;
- profesorul doreşte să faciliteze învăţarea conţinutului de către elev;
- acţiunile profesorului conduc în mod raţional la învăţarea conţinuturilor respective de
către elev: acţiunile profesorului sunt astfel construite încât să-i releve elevului
elementele de conţinut pe care se presupune că trebuie să le înveţe;
- acţiunile profesorului continuă cel puţin până în momentul în care elevul începe să
înveţe conţinutul ca rezultat al acestor acţiuni.
Analizând cu atenţie toate observaţiile anterioare putem să conchidem că
modalitatea teoretică ce asigură definirea contextuală a instruirii este dată de corelaţia
stabilită cu învăţarea. În absenţa învăţării, instruirea nu-si poate manifesta deplinătatea
conceptuală.
Instruirea este acea activitate care se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ
„conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de
politică a educaţiei”.
Conceptul de instruire este corelat în principal cu învăţământul general şi e utilizat
frecvent cu cel puţin trei nuanţări:
- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din
domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;
- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a
unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe
formarea abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de
profesia respectivă;
- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în
absenţa îndrumării unei persoane din afară.
5
 Ion Neacşu defineşte instruirea ca fiind „procesul prin care mediul unui subiect
este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze într-un
comportament specific, în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei”.
Ioan Cerghit caracterizează termenul instruire astfel:
- activitate de transmitere a cunoştinţelor;
- activitate de dirijare a învăţării;
- mod de organizare a situaţiilor de instruire;
- proces de formare a structurilor mentale;
- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune socială.
Instruirea face referire la însuşirea unui set de informaţii într-o formă care să
determine apariţia unor structuri şi procese intelectuale, operaţionale şi să influenţeze
dezvoltarea potenţialului intelectual al individului.
Instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Pornind de la
această idee, E.Robertson (1988) identifica un şir de condiţii pentru calificarea unei
activităţi educaţionale ca instruire:
- un contact direct între profesor şi student;
- existenţa unei asimetrii informaţionale – profesorul cunoaşte materia de studiat, în
timp ce studentul nu deţine acele informaţii.
Timpul de instruire în universitate este o resursă pedagogică de natură materială,
care se concretizează în variabile ale sistemului de învăţământ: anul de studiu
universitar; săptămâna universitară; ziua de instruire.
Organizarea activităţii instructive pe ani de studii, semestre, săptămâni, zile etc.
presupune corelarea unor variabile obiective şi subiective. În acest proces un rol
important îl au structura vieţii sociale, cultural-spirituale, structura anului calendaristic
cu anotimpurile sale, cerinţele de natură biopsihopedagogică privind asigurarea
randamentului fizic şi intelectual al studenţilor, organizarea timpului de educaţie
formală şi informală etc.

6
 2. Sistemul de educaţie. Sistemul de învățământ. Procesul de învățământ
Sistemul de educaţie reprezintă ansamblul organizaţiilor, instituţiilor (sociale,
culturale, politice) şi al comunităţilor umane (familie, popor, naţiune, grupuri
profesionale, etnice, sat, oraş, cartier, colectivitate) care îndeplinesc funcţii
pedagogice de activare şi influenţare a procesului de formare – dezvoltare a
personalităţii.
Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
educaţie şi include ansamblul instituţiilor specializate în proiectare şi realizare
funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi
non-formal în diferite variante: de stat, publice, particulare, la distanţă, fără
frecvenţă.
Structura sistemului de învățământ
1. Etapa preşcolară.
2. Etapa primară.
3. Etapa gimnazială.
4. Etapa liceală, colegiu, şcoli de meserii.
5. Etapa universitară.
6. Etapa masteratului.
7. Etapa doctoratului.
8. Etapa post-doctoratului.
Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învățământ ce desfăşoară activităţi specifice proiectate conform unor programe de
instruire, formale şi non-formale realizate de cadre didactice specializate, în
diferite circumstanţe de timp, (ani, trimestru, semestru şcolar, săptămână, zi) şi
spaţiu (şcoala, clasa, cabinet, laborator, bibliotecă, mediatică). În acest sens
deosebim următoarele laturi ale procesului de învățământ: predarea, învăţarea,
evaluarea. Calitatea procesului de învățământ depinde în mare măsură de
structura de funcţionare a sistemului de învățământ.

7
 Funcţiile sistemului de învățare evidențiază consecințele ale activităților de
instruire a educație, realizare intr-un cadru pedagogic determinat social. Funcţiile
centrale vizează procesul de formare şi dezvoltare psiho-socială a personalității,
elevilor, studenților, adulților,etc.
Funcţiile principale:
1. Umanizarea – formarea dezvoltarea psihico optima a personalitati elevului,
studentului.
2. Socializarea – formarea dezvoltarea sociala optima a elevului, studentului.
 Functia naturala de valorificare a condiţiilor de mediu, natural in special a resurselor
de magrafice.
 Functia economica de producție sau de profinalizare a fortelor de munca necesare in
toate sectoarele vieţii sociale.
 Functia politica de reproductie si mobilitate sociala la nivelul valorilor civice
necesare societati.
 Functia central de promovare a valorilor proprii unui culturi in personalitati
dezvoltari sociale.
 Functile de formare dezvoltare a capacitate de integrare a perssonalitatii la nivelul
familie, grup de prieteni, grup sociopersonale, natiune et.
La nivelului sistemului de educatie sistemul de invatare au procesul de invatare
comparaten cu concepul de management al educatie care difineste activitatea de
conducere globala, optima si strategica a procesului si a sistemului de
invatarerealizata prin valorificarea efecinta a tuturor resurselor pedagogice eficiente
angajate in sens innovator.
Managementul educatie vizeaza mai multe domeni de referinta:
 Manag. Sistemului de invatamint
 Manag. Scolii, organizatie scolare
 Manag. Procesului de invatare
 Manag. Clasi de elev (dirijinte)
 Manag. Activitati didactice

8
  Manag. Activitati prog. de activitate.
Managementul revine prin statutul official si prestatie pedagogice tuturor
educatilor angajati in realizatia in conditii optimea obectivelor generale si specifice ale
procesului de invatare.
Managementul educatie sau pedagigice defineste un tip de conducere superioara a
sistemului de invatamint.
Conducerea manageriala glabala, optima, strategica angajeaza toate nivelurile
conduceri:
a. Conducerea de virsta, ministerul invatamintului, consiliul national, rectorul
b. Intermedial, inspectoratele sociale, teritoriale, rectoratele universitare.
c. Nivelul de baza, unitatile de invatamint, clase, facultatii, grup de student.
Functia centrala consta in conducerea manageriala glabala, optima si strategica
a tuturor activitatilor pedagogice organizate in cadrul sistemului de invatare.
Un model de management al educatie deschis, flexibil, adaptabile la cerintele
sociale va asigura calitatea reformelor sistemului de invatamint, conceptului de
schimb a sistemului de invatamint este definit si analizat de teoria generala a
educatie si se raporteaza la conceptual pedagogic cu reforma in educatie.
Schimbarea sistemului de invatare se produce continua reflectarea,
transformarea, multiple, care au loc in societate in literature de specialitate sint
identificate urmatoarele titluri de schimbari:
• Material
• Conceptuale – modalitatile de proectare a programelor, manualelor scolare, etc.
• Schimbari interpersonale relatie elev – elev, elev – profesor, profesor – parinti.

3. Procesul de învățământ – cadru de organizare a instruirii şi educaţiei

La nivel macro, procesul de învăţământ reprezintă o componentă a sistemului de
învăţământ, care, la rândul său, reprezintă o componentă a sistemului educativ existent
la nivelul unei societăţi, caracterizate printr-un anumit nivel de dezvoltare social-
economică şi culturală şi printr-un anumit sistem de valori acceptate şi promovate.

9
 Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului de
învăţămînt (inovarea tehnologiilor de informare şi comunicare, revizuirea
conţinuturilor, caracteristicile relaţiilor interumane etc.) sau indirect (prin selecţie şi
prelucrare la nivelul unor compartimente ale procesului de învăţământ). Prin
intermediul sistemului de învăţământ se transmit sau se reformulează anumite comenzi
şi exigenţe sociale, concretizate în finalităţi educaţionale şi se prefigurează pîrghiile şi
resursele indispensabile pentru funcţionarea procesului.
Abordarea procesului de învăţământ ca subsistem al societăţii (al macrosistemului
social) este sugerată de figura 1.:

Societatea

Sistemul educativ

Sistemul de învățământ

Variabile de PROCESUL DE Variabile de

intrare din ÎNVĂŢĂMÎNT ieşire din
sistem sistem

Feedback

Figura 1.Schemă de abordare sistemică a procesului de învățământ

ca subsistem al societăţii
Variabilele de intrare sunt reprezentate de: resursele umane (cadre didactice,
elevi, studenţi, personal auxiliar şi administrativ, părinţi reuniţi într-un efort comun),
resursele materiale (edificii, dotări, mijloace de învăţământ), resursele financiare,
conţinutul învăţământului (sistemul de valori ştiinţifice, culturale, morale, tehnice,
însuşite de elevi şi studenţi), scopurile generale ale învăţământului şi idealul educaţional
(stabilite funcţie de cerinţele societăţii referitoare la profilul de personalitate dorit, într-o
anumită perioadă istorică, într-un context sociocultural etc.).
10
 Definiţii ale procesului de învățământ:
1. Ca principal subsistem al sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ
reprezintă o activitate instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod conştient,
organizat şi sistematic în cadrul diferitelor instituţii de învăţământ, în vederea
atingerii finalităţilor educaţiei şcolare şi universitare. (p. 198)
2. Procesul de învăţămînt reprezintă „principalul subsistem al sistemului de
învăţămînt, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform
obiectivelor educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-
studentului” (S. Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti,
p.38)
3. Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 372) defineşte procesul de învăţămînt ca „o
activitate sistematică şi organizată la care participă cadrele didactice (organizare,
conducere, predare, îndrumare, evaluare) şi elevii (efort propriu, învăţare,
asimilare, înţelegere, prelucrare, reţinere, aplicare); un proces de cunoaştere prin
care elevul, studentul descoperă adevăruri noi pentru el prin efort personal, se
instruieşte şi se educă (autoeducă) în acelaşi timp”.
4. O altă definiţie precizează că procesul de învăţămînt este ansamblul acţiunilor de
organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional
specializat, pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic
al scopurilor şi obiectivelor, pentru instruirea şi educarea copilului, tînărului,
adultului. (Elena Macavei, Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1997)
5. Conform autorului Ioan Negreţ, procesul de învăţămînt poate fi definit ca un
ansamblu de elemente (obiective, conţinuturi, resurse umane, materiale, strategii
de instruire, forme de organizare, tehnici de evaluare, relaţii interpersonale şi de
grup, rezultate) care interacţionează în cadrul unei activităţi complexe, desfăşurate
în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte stabilite.

11
 Practic, procesul de învăţământ poate asigura modelul cel mai complex şi mai
sistematic al educaţiei, cu condiţia să păstreze, prin mecanismele sale specifice de
autoreglare, echilibrul dintre formare şi informare.
La nivel micro feedbackul este mecanismul prin care cadrul didactic, obţine
retroactiv informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaţii despre
activitatea de învăţare desfăşurată. Legătura dintre variabilele de intrare şi cele de ieşire
este realizată prin intermediul procesului de predare-învăţare-evaluare, care face
posibilă obţinerea rezultatelor finale. Derularea procesului de învăţămînt este
condiţionată de vehicularea de mesaje, astfel încât el reprezintă, în esenţă, un mod
particular de comunicare interumană, un act de comunicare, de transmitere
informaţională - idei, opinii, argumente, mesaje, acţiuni, comportamente ş.a., prin
valorificarea relaţiilor educaţionale educator-educat orientate spre anumite finalităţi,
relaţii înţelese ca interacţiuni comunicaţionale de natură comportamentală (acţională),
cognitivă, afectivă şi voliţională. În procesul de învăţămînt interacţionează două laturi
fundamentale: informarea şi formarea. Informarea reprezintă acţiunea de transmitere
organizată a unui sistem unitar de cunoştinţe despre natură, societate, gîndire. Prin
informare se transmit conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, etice,
religioase etc., punîndu-se astfel bazele ştiinţei şi culturii elevilor. Ca urmare, aceştia îşi
vor însuşi noţiunile fundamentale ale diferitelor domenii, legile de bază care acţionează
în interiorul acestora, cît şi modalităţile principale de utilizare şi aplicare a cunoştinţelor.

4. Caracteristici şi componente fundamentale ale procesului de învăţămînt

Procesul de învăţămînt reprezintă un ansamblu de activităţi proiectate şi realizate
etapizat sub îndrumarea persoanelor cu pregătire psihopedagogică în cadrul unor
instituţii specializate cu scopul realizării finalităţilor educaţionale, orientat spre
formarea noilor generaţii.
Activităţile didactice proiectate de profesor în contextul specific fiecărei
discipline conform programelor şi manualelor şcolare au ca efect învăţarea didactică
realizată de elev în clasă şi în afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar.

12
 La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o
activitate de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente
oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice).
Procesul de învăţământ
• realizează acţiunea de instruire şi educare prin învăţământ (lat. „actio-”, faptul de a
face ceva, desfăşurare a unei activităţi, influenţare);
• studiază sistemul de efecte, transformări asupra studenţilor, în raport cu scopurile şi
obiectivele stabilite, cu particularităţile individuale, cu aşteptările sociale;
• este orientat către realizarea scopurilor, obiectivelor formării şi educării, stabilite
conştient;
• este o acţiune de instruire (informare, formare şi educare), de predare şi însuşire de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, priceperi, competenţe;
• se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat (de stat, particular) de diferite grade şi
tipuri, ca forma cea mai înaltă de organizare conştientă, ca problemă de interes
naţional;
• vehiculează conţinuturi structurate, precizate, perfecţionate după criterii pedagogice,
în raport cu scopurile, obiectivele stabilite;
• respectă norme, principii, reguli, cerinţe în conceperea, desfăşurarea, antrenarea
elementelor componente ale acţiunii specifice;
• utilizează strategii didactice (metode şi mijloace de învăţământ, forme şi moduri de
activitate);
• evidenţiază complexitatea de relaţii pedagogice între factorii implicaţi (cadre
didactice – studenţi, profesori – profesori);
• solicită un continuu management, conducere optimizată a acţiunii (proiectare,
organizare, decizie, coordonare, control, evaluare);
• presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficientă a timpului cerut de activitate,
pe etape scurte, medii şi lungi;
• sprijină trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea studentului în
transformarea progresivă din obiect în subiect al acţiunilor specifice 'învăţământului;
• urmăreşte dezvoltarea in spirală a sistemului de acţiuni instructiv-educative, în raport
13
 cu etapele realizării scopurilor, cu evoluţia personalităţii studenţilor: are caracter
dinamic;
• manifestă deschidere către influenţele externe sistemului, corelează cu alte sisteme
non-formale de activitate şi îşi perfecţionează.
În tabelul 1., prezentăm trăsăturile caracteristice ale procesului de învățământ.
Tabel 1. Caracterizarea procesului de învățământ
Trăsături Explicitare
caracteristice
Caracter sistemic Este alcătuit dintr-un ansamblu de subsisteme interdependente, care
îi asigură funcţionalitatea şi eficienţa.
Caracter complex Are o multitudine de componente şi subcomponente între care se
stabilesc relaţii.
Caracter dinamic Este un sistem complex, care evoluează şi se restructurează
Caracter bilateral continuu.
În cadrul lui participă cadrele didactice, care realizează activitatea
de predare, şi studenţii, care realizează activitatea de învăţare.
Caracter biunivoc Atît profesorii, cît şi elevii au contribuţii la desfăşurarea procesului
de învăţământ.
Caracter Are la bază o reţea de interacţiuni:
- profesorii şi studenţii interacţionează, între acţiunile lor stabilindu-
interacţionist
se interdependenţe şi condiţionări reciproce;
- elevii cooperează între ei şi devin participanţi activi şi responsabili
ai propriei formări, subiecţi ai educaţiei.
Caracter axiologic În cadrul lui se vehiculează valori, în conformitate cu idealul
educaţional şi cu finalităţile generale ale educaţiei.
Caracter planificat, Se desfăşoară pe baza unor documente curriculare oficiale: planuri
de învăţământ, programe analitice, manuale, îndrumare, ghiduri
organizat şi
practice şi metodologice, suporturi de curs;
sistematic
Caracter normativ Nu se desfăşoară la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme,
reguli, recomandări.
Presupune procese de instruire, în cadrul cărora se realizează acţiuni
de informare a elevilor, de înzestrare a lor cu cunoştinţe, de
Caracter informativ
îmbogăţire a experienţei lor cognitive, de lărgire a orizontului lor
cultural, ştiinţific, tehnic. Aceste acţiuni se pot desfăşura prin alţii -
în cazul instruirii - sau prin sine - în cazul autoinstruirii.
Caracter formativ Presupune procese de educaţie, în cadrul cărora se realizează acţiuni
de formare a elevilor, de transformare calitativă a întregii lor
personalităţi.
14
 Separarea instrucţie-educaţie este rigidă şi artificială; cele două
laturi - informativă şi formativă - se întrepătrund deplin şi se
Caracter unitar
realizează în grade şi modalităţi diferite.
Nu presupune doar acte pedagogice de comunicare, ci şi de inves-
tigare şi descoperire a adevărurilor ştiinţifice (respectiv de redesco-
Caracter cognitiv
perire a unor adevăruri care în prealabil au fost descoperite,
(de cunoaştere) verificate şi validate de oamenii de ştiinţă).
Are drept Presupune exercitarea acestor trei funcţii într-o unitate organică,
prin implicarea activă a profesorilor şi elevilor şi prin asigurarea
componente
corespondenţelor pedagogice dintre finalităţile educaţionale,
principale: conţinuturile instructiv-educative, strategiile de instruire şi
autoinstruire şi strategiile de evaluare şi autoevaluare.
predarea, învăţarea
Caracter logic şi În desfăşurarea sa, prin conceperea, structurarea şi articularea
şi evaluarea componentelor precare, învăţare şi evaluare, se asigură o analogie
raţional
funcţională, corespondenţa şi apropierea logicii cunoaşterii didactice
de cea a cunoaşterii ştiinţifice.
În desfăşurarea lui se realizează două tipuri de relaţii/legături
informaţionale:
- relaţia (legătura) informaţională directă, echivalentă cu
Este un sistem cu transmiterea cunoştinţelor de la profesor la student;
- relaţia (legătura) informaţională indirectă (conexiunea
autoreglare
inversă/feed-backul), orientată de la student la profesor. Ea vizează
realizarea controlului eficienţei în ansamblul său şi oferă informaţii
despre rezultatele activităţilor instructiv-educative. În funcţie de
aceste informaţii sunt reglate, ajustate, modificate unele
componente, se realizează ameliorări, optimizări şi inovaţii.
Este un proces Cadrele didactice sunt manageri ai situaţiilor de instruire şi învăţare,
mediatori ai învăţării, coordonatori ai activităţii de învăţare,
managerial
consilieri ai educaţilor, îndrumători ai activităţii lor în modalităţi
stimulatoare, moderatori, facilitatori ai învăţării şi (auto)formării
educaţilor, mai puţin transmiţători de cunoştinţe.

4. Conexiunea predare – învăţare - evaluare

Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de învățământ
vizează activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de
elev, ca efect direct şi indirect al instruirii.
Relaţia complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la
nivelul procesului de învățământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale:

15
- predarea - acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în
diferite variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca
acţiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acţiunilor
specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea,
asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaţii, în calitate de: informaţii
logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă
etc.);
- învăţarea - acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect direct al
instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competenţă pedagogică.
- evaluarea - acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea gradului de
îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform
competenţelor programelor şcolare „traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi
didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite
intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici
specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează
reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice.
Practic, evaluarea presupune acţiuni de colectare a unui ansamblu de informaţii în
legătură cu activitatea de învăţare şi formare, de examinare a gradului de adecvare între
acest ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii pertinente stabilite în
corespondenţă cu obiectivele instruirii, fixate în prealabil.
În didactica actuală s-a ajuns de la evaluare ca instrument de control şi sancţiune,
înţeleasă ca o secvenţă de activitate constatativă, realizată la finele activităţii didactice, la o
nouă accepţiune asupra evaluării:
- este integrată în procesul de învăţământ, se raportează la obiectivele educaţionale şi are
efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra strategiilor educaţionale;
- scopul său major îl constituie susţinerea activităţii de învăţare a elevilor, a progresiei
cunoaşterii realizate de ei;
- se desfăşoară în beneficiul tuturor partenerilor implicaţi în procesul instructiv-educativ,
sprijinindu-le acţiunile; actul evaluativ devine astfel un parteneriat între elev ca evaluat şi
cadrul didactic ca evaluator, în vederea atingerii obiectivelor educaţionale vizate;
16
- accentul se pune mai mult pe aprecierea proceselor de învăţare şi formare profesională
decît pe rezultatul procesului, pe produs. Se evidenţiază atât aspectele pozitive ale
procesului, cît şi cele negative: lacunele, confuziile, greşelile etc.;
- se recomandă promovarea unui învăţământ formativ, respectiv a predării şi învăţării
formative şi, deopotrivă, a evaluării formative, ambele contribuind la dezvoltarea psihică
a elevilor.
Evaluarea are funcţie formativă atunci când permite reglarea interactivă a învăţării şi a
predării, oferindu-i elevului ocazia să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea, prin
raportare la obiectivele urmărite şi, de asemenea, să proiecteze învăţarea viitoare, în timp
ce profesorului îi permite să îşi modeleze şi adapteze predarea, prin reglări interactive;
- o finalitate formativă cu importanţă majoră o constituie pregătirea şi sprijinirea elevului
în perspectiva autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni
autoevaluative.
Învăţarea şcolară presupune dobîndirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii
conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare, „traduse” de profesor la
nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.). Ca activitate psihică fundamentală,
proprie omului, învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin
acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei
şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole,
grupuri de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc.
Procesul de învăţământ constă în producerea intenţionată a unor schimbări
progresive, constante şi pe termen lung în planul cunoaşterii, afectivităţii şi acţiunii, ca
urmare a trăirii active a unor experienţe pedagogic organizate. Aceste schimbări se
manifestă ca modificări ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective,
cognitive.

17
 În accepţie actuală, procesul de învățământ se defineşte ca integrare organică a
celor trei aspecte fundamentale: predare-învăţare-evaluare, accentul punându-se pe
organizarea optimă a interacţiunilor dintre acestea, schematic redată în figura 2.:

Predarea constituie:
• Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare;
• Transmiterea cunoştinţelor;
Învăţarea este:
• Antrenarea studenţilor în căutări şi
• Achiziţie de cunoştinţe;
descoperiri personale; • Autoformare de capacităţi, atitudini;
• Demonstraţii, exerciţii, aplicaţii;
• Asimilare de strategii cognitive;
• Formare de capacităţi şi atitudini;
• Schimbare produsă în
• Analize şi comentarii;
comportamentul elevului;
• Aprecieri critice;
• Capacităţi de transfer, aplicare,
• Instruire prin acţiune
dezvoltai e a informaţiei;
• Elaborare de strategii didactice;
• Formarea concepţiei necesare
• Activitate multidirecţională;
integrării profesionale;
• Organizare eficientă a grupului de
• Formarea motivaţiei intrinseci;
elevi; • Conştientizarea valorilor profesionale;
• Evidenţa eforturilor de învăţare a
• Dezvoltarea capacităţilor
elevilor. acţionale şi relaţionale;
• Interiorizarea experienţelor
privind rolurile sociale;
• Elaborarea traseului de
ascensiune profesională.

Evaluarea este:
• Informare asupra stadiului de formare;
• Controlul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor;
• Măsurarea rezultatelor învăţării;
• Apreciere şi notare;
• Reglarea procesului de predare;
• Diagnosticarea cauzelor insuccesului şcolar;
• Pronosticarea disponibilităţilor;
• Conştientizarea potenţialului individual;
• Orientarea profesională etc.
• Constatare eficienţii influenţelor formative;
• Ameliorarea rezultatelor învăţării;

Figura 2. Conexiunea predare – învăţare – evaluare

18
 Tema 2. Didactica – teorie generală a instruirii
1. Didactica: definirea conceptului
Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, ca
principală modalitate de realizare a instruirii şi educaţiei, se numeşte didactică.
Termenul derivă din termenii greceşti didaskein = a învăţa, didactikos —
instrucţie, instruire, didasko — învăţare, învăţământ, didactike = arta, tehnica învăţării.
Termenul a fost lansat de Comenius, o dată cu publicarea lucrării emblematice
Didactica Magna în 1657, adică a acelei „arte universale de a-i învăţa pe toţi de toate”.
De altfel, cei mai importanţi pedagogi care au contribuit la întemeierea didacticii au fost
Jan Amos Comenius şi Johann Friedrich Herbart.
Învăţământul (instrucţia), în concepţia lui Comenius, reprezintă forma principală
de realizare a educaţiei. Arta universală de a-i învăţa pe toţi de toate constă în
introducerea metodică, sistematică, după anumite principii, a tinerilor în tainele
cunoaşterii, ale ştiinţei, bunelor moravuri şi pietăţii. Însuşirea cunoştinţelor se realizează
treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţii, asemenea unor cercuri
concentrice. Pe baza teoriei cercurilor concentrice, Comenius a elaborat un plan de
învăţământ şi programe şcolare.
În mod clasic, didactica are ca obiect de interogaţie componente ale activităţii
instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării
sistematice, contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete de învăţare,
degajarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare,
elaborarea şi explicitarea procedeelor şi metodelor didactice de predare-învăţare,
descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei, asigurarea unei control şi
a unei verificări ale rezultatelor instruirii.
În baza evoluţiilor interne şi externe ale pedagogiei, Dan Potolea stabileşte un
model al ştiinţelor educaţiei, folosind criteriul epistemologic:
a) Discipline pedagogice fundamentale: Introducere în pedagogie (I.P.); Teoria şi
metodologia curriculumului (T.M.C.); Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.); Teoria
şi practica evaluării (T.P.E.);

19
 b) Discipline pedagogice particulare: Pedagogie şcolară (preşcolară); Pedagogia
învăţământului superior; Metodicile (didacticile speciale); Pedagogia socială etc.
c) Ştiinţe specializate ale educaţiei: Istoria învăţământului şi istoria doctrinelor
educaţiei; Pedagogie comparată; Metodologia cercetării educaţiei; Orientare şcolară şi
profesională etc.
d) Ştiinţe ale educaţiei interdisciplinare: Psihologie educaţională; Sociologia
educaţiei; Filosofia educaţiei; Antropologia culturală a educaţiei; Management
educaţional etc.
În pedagogia noastră, teoria şi medodologia instruirii este sinonimă cu didactica.
Conceptul “didactică” apare în literatura pedagogică a secolului XX sub diferite
accepţiuni:
- teorie a instrucţiei (Paul Barth);
- domeniu superpozabil cu educaţia intelectuală, realizată prin valorile culturii
(F.X.Eggersdorfer, G. G. Antonescu);
- domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învăţare, cu consecinţe practice
imediate (W. Lay);
- disciplină care include educaţia şi realizează pregătirea elevilor în conformitate cu
idealul de om postulat de către societate (G. Kerschensteiner, A. Ferriere);
- o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat
profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă) (A.
Matthias);
- metodologia generală şi specială a învăţământului (F. Collard);
- teorie a cultivării individului (O. Willmann);
- teorie a procesului de instrucţie şi educaţie în şcoală, teoria învăţământului
(R.Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldîrev, Zankov);
- ştiinţa şi arta predării (Buysse);
- ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de
învăţământ sau a predării – învăţării eficiente (Halpert);

20
 - o teorie practică, reflexivă şi totodată tehnică, orientată spre o veritabilă
complementaritate epistemologică: axiologică, psihologică, sociologică şi tehnică
(Durkheim);
- ştiinţa predării şi învăţării (H. Schaub, K. Zenke);
- disciplină pedagogică care se ocupă de studiul procesului de învăţământ într-un
context educaţional deliberat şi organizat (Torre);
- ştiinţa avînd drept obiect sprijinirea învăţării (în mod instituţionalizat şi organizat),
în scopul însuşirii unei categorii de performanţe specifice, Bildung (Seel).
Literatura pedagogică oferă următoarele definiri ale didacticii:
1. „Dicţionarul de pedagogie”, Cristea Sorin, 1979:
- didactica este o disciplină pedagogică al cărei obiect de studiu este învăţământul
organizat în instituţii şcolare;
- didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală;
- didactica studiază procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare,
sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; principiile
didactice; conţinutul învăţământului; metodele de învăţământ; formele de organizare a
procesului de învăţământ; tehnologia didactică; raporturile profesor-elev şi rolul
profesorului în procesul de învăţământ; arhitectura şcolară;
- didactica contemporană este mai ales o didactică activă, care urmăreşte
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, morale şi fizice, în cadrul unui învăţământ cu
prioritate formativ. Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiază
organizarea şi desfăşurarea specifică a învăţării la un obiect sau altul.
2. Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată drept teorie ştiinţifică a
procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte, relaţiile dintre laturile acestuia,
iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi contextul social în care se
desfăşoară. Didactica se preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ
care asigură acestuia un echilibru şi o finalitate pedagogică în concordanţă cu cerinţele
sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei.
3. Ioan Bontaş denumeşte didactica “ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa
educaţiei prin instrucţie”; “didactica studiază, într-un ansamblu coerent componentele
21
procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ,
conţinutul, principiile (legităţile) didactice, mijloacele de învăţământ, metodele
didactice, formele de activitate didactică (organizare a procesului de învăţământ) şi
evaluarea cunoştinţelor”.
4. Miron Ionescu apreciază că didactica reprezintă azi o ramură complexă a ştiinţelor
educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atît în şcoli şi în alte
instituţii, căt şi prin autoinstruire.
5. E. Noveanu consideră didactica ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi
analizează conceptele de bază, stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii
care este o sub-teorie a teoriei despre educaţie”: proces de învăţământ; obiective
pedagogice; conţinutul învăţământului; metodologia didactică; evaluarea didactică;
proiectarea pedagogică (a procesului de învăţământ).
6. Ioan Cerghit apreciază că didactica are înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului
de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele
învăţământului; teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau teorie generală a
instruirii.
7. Cursul de pedagogie din 1988 al Universităţii Bucureşti denumeşte didactica
sau teoria generală a instruirii “ştiinţă pedagogică fundamentală preocupată de latura
procesuală a învăţământului”. Cursul propune şi alte denumiri pentru didactică: ştiinţă
sau teorie a procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate
formele şi pe toate treptele învăţământului; ştiinţă a educaţiei prin învăţământ; teoria
generală a instruirii; teoria conducerii procesului de predare şi învăţare; studiul ştiinţific
al organizării situaţiilor de învăţare.
Procesul de învăţământ reprezintă o interacţiune dinamică dintre trei elemente:
predare, învăţare şi evaluare.
Didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare,
învăţare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii şi modalităţile
de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruenţe şi armonii
între componente. Reflecţia de natură didactică reglează mecanismele interne ale
22
procesului de învăţământ, imprimându-i echilibru şi finalitate pedagogică în perspectiva
finalităţilor prescrise educaţiei instituţionalizate. Didactica este o reflecţie de natură
descriptivă, dar şi normativă întrucât, alături de avansarea unor explicaţii şi judecăţi de
valoare, recomandă şi prescrie explicit strategii, căi, principii de acţiune educaţională
eficiente.
Didactica a dezvoltat de-a lungul timpului trei dimensiuni/caracteristici:
- explicativă:demonstrează interdependenţa componentelor procesului de
învăţământ; înregistrază fenomene didactice, investighează şi integrează rezultatele
obţinute într-o viziune pedagogică; explică fenomene educative din şcoli;
- normativă: oferă norme, reguli, principii pentru predare, pentru activitatea
profesorului; devansează practica şcolară oferind soluţii diverselor probleme pe care le
presupune desfăşurarea ca atare a procesului de învăţământ; soluţiile preconizate sunt
eficiente în măsura în care sunt rezultatul unor cercetări şi reflecţii ştiinţifice, având un
caracter prescriptiv şi urmărind perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ;
- reflexivă (axiologică): emite judecăţi de valoare asupra principalelor
componente ale procesului de învăţământ prin raportarea rezultatelor acestuia la
imperativele şi cerinţele actuale ale educaţiei în ansamblul său; asigură criterii de
apreciere şi preluare a inovaţiilor pedagogice.
Ca teorie a procesului de învăţământ sau a instruirii didactica îndeplineşte două
funcţii pedagogie, funcţii care intervin la nivel epistemologic (prin teoria care stă la
baza didacticii generale) şi praxiologic (prin teoria aplicată în cadrul metodicii
diferitelor discipline de învăţământ/ didactici aplicate):
- funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională – structurală –
operaţională a activităţii de predare – învăţare – evaluare;
- funcţia prescriptivă, care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de
predare – învăţare – evaluare (obiectivele – conţinutul – metodele - evaluarea) şi
posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional –
modern – postmodern (curricular).
Miron Ionescu stabileşte relaţiile de interdependenţă între două funcţii ale
didacticii: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară/ practică:
23
 1. Funcţia de cunoaştere
- Explicitarea funcţiei: didactica studiază instruirea, autoinstruirea şi
învăţământul, dezvăluie legitatea actului didactic, explică motivele care determină
anumite rezultate, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive şi
dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele.
- Exemple de situaţii în care se exercită funcţia: asigurarea corelaţiei dintre
finalităţile educaţiei, conţinutul şi strategiile educaţionale; stabilirea principiilor
didactice generale şi a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; stabilirea
structurii acţiunii educaţionale eficiente la nivel macro şi micro.
2. Funcţia utilitară/ practică
- Explicitarea funcţiei: didactica ghidează activitatea educaţională, oferind
jaloane, orientări generale, norme de activitate.
- Exemple de situaţii în care se exercită funcţia: stabilirea cerinţelor pentru
alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor didactice; identificarea criteriilor de
stabilire a eficienţei mijloacelor tehnice de instruire în studiul diferitelor discipline
şcolare; identificarea criteriilor de evaluare şi notare a randamentului şcolar.
Subramurile didacticii
H. Schaub şi K. Zenke (2001) consideră că astăzi orizontul problematic al
didacticii s-a lărgit considerabil.
Didactica studiază următoarele domenii:
- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea,
caz în care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică
(fiecare obiect de învăţământ are deci didactica/metodica sa care studiază conţinutul,
principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile
concrete aplicative);
- autoinstruirea;
- didactica adulţilor;
- didactica universitară.
24
 1. Didactica generală are ca obiect de studiu instruirea; “problemele fundamentale
ale teoriei învăţării şi predării, şi anume: istoria gândirii didactice, structurile sistemice,
dezvoltările determinate social, precum şi problemele generale ale selecţiei, ordonării
şi interdependenţei conţinuturilor, obiectivelor, metodelor şi mijloacelor, predarea şi
învăţarea instituţionalizate în şcoală”.
Didacticele generale vizează construirea conceptelor şi teoriilor care pot fi
aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare, putând fi folosite de către toate cadrele
didactice.
2. Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică interdisciplinară care
prezintă aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de învăţământ: “ca
ştiinţă a predării şi învăţării într-un anumit domeniu, didactica specială este o
combinaţie a didacticii generale cu o anumită ştiinţa ori studiu de specialitate sau
practic; ea nu este o copie a didacticii, în sensul că obiectul de specialitate pregăteşte
conţinutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic şi din punctul de vedere
al psihologiei dezvoltării”.
Studiind procesul de învăţământ în ceea ce are esenţial şi general, didactica
generală orientează metodicile în descoperirea şi rezolvarea unor probleme specifice,
legate de predarea şi învăţarea cunoştinţelor şi competenţelor specifice unui obiect de
învăţământ. Didactica constituie baza teoretică a metodicii. Aceasta nu înseamnă că
metodica ar prelua doar tezele şi concluziile didacticii pentru a le concretiza la un obiect
de studiu.
Ca teorie specială, metodica se ocupă cu relaţia dintre predare şi învăţare într-un
câmp de fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ, explicând
procesul pedagogic ce se constituie şi prescriind modalităţi de funcţionare a lui. Dacă
didactica oferă baza teoretică a metodicilor, la rândul lor, acestea oferă materialul
concret pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii.
Relaţia dintre didactica generală şi didacticele speciale este una de influenţă
reciprocă. Unii teoreticieni reinterpretează sensul tradiţional al acesteia: “Relaţia dintre
dintre didacticele speciale şi cele generale poate fi situată la un înalt grad de
operativitate prin învăţarea teoriilor practice şi instrumentale. Între didacticele
25
generale şi cele speciale nu există nici o contradicţie şi nici o relaţie de ierarhizare.
Relaţia lor este mai degrabă una de fond şi formă şi depinde de punctul central de
interes: generalul sau particularul”.
N. Padellaro (1972) consideră că didactica şi metodicile vizează explicarea şi
valorificarea modului în care se constituie şi se desfăşoară procesul de învăţământ. Prin
intermediul didacticii şi metodicii fiecare obiect de învăţământ este regândit şi transpus
într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni material de învăţat.
3. Autoinstruirea/ autodidaxia (autoînvăţare, din gr. autos - însuşi şi didaskein -
a învăţa) implică, pe de o parte, analiza şi evaluarea practicilor, tehnicilor şi metodelor
autoeducaţiei şi ale auto-instrucţiei ca preocupări intenţionale, organizate, ale celor care
se cultivă în afara şcolii, tineri şi mai ales adulţi, iar, pe de altă parte, îndrumarea acestor
activităţi. Importanţa autoinstruirii creşte în paralel cu studiul procesului de învăţare
(psihologia, sociologia învăţării), cu dezvoltarea instruirii programate şi a manualelor
pentru învăţarea diferitelor discipline “fără profesor”.
4. Didactica adulţilor este disciplina de ramură a pedagogiei adulţilor
(andragogiei) care studiază conducerea şi organizarea procesului de învăţământ pentru
adulţi. Ea tinde să acopere legile care guvernează procesul instructive-educativ pentru a
perfecţiona metodele, tehnicile şi procedeele utilizate în instruirea adulţilor. Didactica
adulţilor tratează probleme ca: personalitatea adulţilor, învăţarea la adulţii aflaţi în
procesul de învăţământ, formele de instruire, principiile didactice aplicate la condiţiile
socio-culturale, relaţia educator–educat.
5. Didactica universitară analizează procesele ştiinţifice de predare şi învăţare,
ținând cont de condiţiile organizatorice, de personal, de conţinut, de metode şi materiale
didactice, recomandând, în baza cercetării, procedee eficiente de predare, învăţare şi
examinare.
Didactica, alături de teoria educaţiei, reprezintă ştiinţele fundamentale ale educaţiei
(nucleul tare al ştiinţelor educaţiei).
Didactica este, în sens etimologic, ştiinţa învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a
lungul timpului sub influenţa maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a
relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice. Prin obiectul de studiu comun (procesul de
26
învăţământ, instruirea realizată prin procesul de învăţământ), didactica este asociată cu
teoria instruirii.
Didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de dialog al
teoriilor învăţării şi modelelor de instruire.
Didacticele speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a didacticii
generale la specificul unui obiect de învăţământ.

2. Problematica didacticii generale

Scopul procesului didactic îl constituie transmiterea unor seturi de cunoştinţe,
formarea unor capacităţi, dobândirea de deprinderi, formarea de atitudini în perspectiva
autonomizării fiinţei sub toate aspectele (din punct de vedere cognitiv, afectiv,
comportamental etc.).
Cunoştinţele constituie o formă complexă de reflectare în conştiinţă a unor
straturi ale existenţei (materiale, spirituale) şi care asigură subiectului eficacitate
existenţială, pragmatică, psihică. Orice nouă cunoştinţă, achiziţionată de individ,
suportă un proces de semnificare, reajustare, chiar de elaborare, în acord cu o serie de
date contextuale. O cunoştinţă transmisă de profesor nu trece de-a gata în mintea
copilului, ci este „cucerită”, în parte pe cont propriu, deoarece doar astfel achiziţia
devine proprietatea celui care o posedă, devenind cu adevărat operaţională. De regulă,
cunoştinţele nu se ivesc pe un teren gol, ele continuă, amplifică, specifică, duc mai
departe alte gânduri, alte idei. De aceea, predarea poate să se deruleze, de la caz, la caz
fie pe un traiect inductiv, fie pe un traiect deductiv.
Capacităţile sunt răspunsuri adecvate la situaţii diverse, modalităţi conştiente de
rezolvare a unor probleme comportamentale, situaţionale, materiale
Deprinderile sunt elemente automatizate ale activităţii, o formă de stereotipizare
a acţiunilor. Prin repetarea unei acţiuni (materiale, mintale), executarea acţiunii se
automatizează, se fixează în deprinderi. Atitudinile sunt poziţionări preferenţiale şi
valorice, emise de subiect, direct sau indirect, în împrejurări diferite ale vieţii şi acţiunii.
Didactica generală oferă didacticilor speciale teoria generală a procesului de
învățământ.
27
 Didactica particulară reprezintă aplicarea didacticii generale la predarea unei
anumite discipline de învățământ: ex. didactica matematicii, didactica muzicii etc. Din
punct de vedere istoric teoria generală a instruiri a cunoscut diferite stadii de evoluţie
reprezentative: didactica tradiţională, didactica modernă, didactica postmodernă.
Problematica didacticii generale vizează:
profesorul:
- regândirea documentelor conceptuale şi normative ale procesului de învățământ
din perspectiva reformei curriculare;
- elaborarea, revizuirea şi aplicarea pieselor curriculare;
- selectarea ştiinţifică şi structurarea modulară a conţinuturilor învățământului;
- operaţionalizarea obiectivelor pe domenii: afectiv, psihomotor, cognitiv;
- optimizarea tehnologiilor didactice (combinarea adecvată a metodelor de
predare – învăţare - evaluare);
- proiectarea activităţii didactice;
- reevaluarea funcţiilor informative şi formative ale şcolii;
- elaborarea instrumentelor de determinare a eficacităţii activităţii didactice;
- sporirea randamentului şcolar;
- asigurarea calităţii cadrelor didactice;
- consumarea eficientă a timpului şcolar;
- implementarea inovaţiilor pedagogice în învățământ;
- planificarea şi managementul schimbărilor în câmpul şcolar;
- înlăturarea factorilor de conservare a stagnării în învățământ (convingerea
greşită a profesorilor că învățământul nu are nevoie de schimbare, calitatea
profesională a cadrelor didactice, superficialitatea formării iniţiale şi continue
din perspectiva dezvoltării curriculare etc.)
- aplicarea principiilor educaţiei pozitive şi integrative în învățământ;
- analiza dificultăţilor şi factorilor constructivi în relaţia profesor-elev;
elevul:
- diagnosticarea capacităţii de învăţare a elevilor;
- educarea conduitei active, participative, interogative, creative;
28
- dezvoltarea deprinderilor de învăţare eficientă şi autoformare;
- formarea competenţei informaţional-tehnologice de muncă intelectuală;
- ameliorarea ascultării elevilor ca premisă a comunicării didactice nonviolente;
- formarea personalităţii empatice;
- dezvoltarea capacităţii de adaptare le schimbările sociale;
- promovarea meritocraţiei;
- folosirea mijloacelor informaţionale (multimedia).
2) pentru învăţarea eficientă:
- definirea clară a obiectivelor;
- asigurarea calităţii strategiilor de învăţare;
- cultura profesională a cadrelor didactice;
- crearea situaţiilor de instruire relevante pentru contextele reale de viaţă
cotidiană a elevilor;
- adaptarea la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de instruire şi
a unor materiale de învăţare adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor
culturale şi nevoilor individuale ale elevilor;
- crearea şi menţinerea unui climat de lucru favorizant învăţării, formării
motivaţiei intrinseci pentru învăţare şi dorinţei de realizare a sarcinilor de lucru
propuse;
- încurajarea interacţiunii sociale ale elevilor în discutarea şi realizarea diverselor
activităţi de învăţare legate de tema supusă studiului;
- ghidarea activităţii de învăţare a elevilor şi a comportamentului lor în timpul
lecţiei;
- angajarea intelectuală a elevilor în desfăşurarea activităţilor cognitive ce îi va
ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia (de exemplu, evidenţierea
legăturilor logice dintre diferite informaţii);
- solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicaţii posibile ale
unui fapt constant, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice,
simbolice, semantice;

29
 - iniţierea unor activităţi speciale cu elevii ce au dificultăţi de învăţare sau stiluri
cognitive specifice ş. a.);
- sprijinul elevilor în identificarea esenţialului – cunoştinţe şi deprinderi de bază
pentru studierea la nivelul superior al unui domeniu (cerinţă ce implică
capacităţi de esenţializare din partea profesorului);
- angajarea elevilor în sarcini de lucru provocatoare, interesante, de natură să
stimuleze dezvoltarea lor intelectuală (de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi
în situaţii de autoevaluare a celor învăţate şi de stabilire a ce urmează să înveţe);
- sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite
categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta
anumite competenţe etc.;
- iniţierea activităţilor de învăţare ce implică realizarea împreună cu elevii a unor
activităţi intelectuale de înalt nivel;
- evidenţierea de către profesor a celor mai înalte performanţe care se aşteaptă de
la elevi în realizarea diferitor activităţi propuse;
- monotonizarea progresului elevilor în realizarea obiectivelor propuse.

3. Procesul de predare: elemente definitorii

În anii ’50 profesorul universitar Gilbert Highet de la Columbia University
spunea în cartea intitulată Art of teaching: „consider că predarea este o artă, nu o
ştiinţă. Mi se pare foarte periculos să aplici metode specifice ştiinţelor fiinţelor
umane... Predarea implică emoţii, care nu pot fi surprinse şi apreciate în mod
sistematic... Trebuie să fiţi de acord că nu totul poate fi făcut cu ajutorul unor formule”.
Dacă ceea ce se întâmplă în şcoală s-ar baza exclusiv pe rezultatele cercetărilor
ştiinţifice, neavând nimic de-a face cu ceea ce se cheamă intuiţie, sensibilitate, empatie,
spontaneitate, atunci educaţia ar fi un simplu exerciţiu de dresaj, de condiţionare.
Nimeni nu are pretenţia de a găsi formule magice pornind de la interpretările
rezultatelor statistice obţinute în cercetări sau de a transforma procesul instructiv -
educativ într-un demers desprins din ştiinţele exacte. Toţii profesorii sunt de acord că în

30
afară de competenţa de specialitate şi cea psiho-pedagogică, este nevoie de har, carismă
şi imaginaţie. Arta de a preda este un autentic proces reflectiv şi creativ.
Edward Thorndike, contemporan cu Gilbert Highet şi recunoscut pentru
contribuţia deosebită în studiul legităţilor învăţării, spunea că „eficienţa oricărei
profesii depinde foarte mult de bazele ştiinţifice ale acesteia. Activitatea profesorilor se
va îmbunătăţi:
a) cu ajutorul metodelor instrumentate ştiinţific, interpretării obiective a datelor,
în afara oricăror idei preconcepute sau supoziţii care nu au fost verificate:
b) dacă deciziile în educaţie vor fi luate ţinându-se cont de investigaţiile
ştiinţifice mai degrabă decât de opinii generale”.
Thorndike avea convingerea că înţelegerea mecanismelor psihice ale învăţării
trebuie să se fundamenteze pe date clare, obţinute prin experimente riguroase. În
lucrarea Principiile predării desprinse din psihologie, subliniază că nu numai
experimentele din laborator şi legile derivate din psihologie ne ajută să înţelegem
activitatea mentală a celor care învaţă, ci însăşi viaţa din clasă este un laborator vast, în
care au loc mii de experimente şi experienţe autentice, cu o veritabilă încărcătură
cognitivă şi afectivă.
Procesul de predare-învăţare se desfăşoară întotdeauna în limitele unui spaţiu
complex, în cadrul căruia intervin o serie de componente sau variabile: factori, condiţii,
cauze etc.
Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (comunicare a
unor cunoştinţe, priceperi, abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) şi de
învăţare a altora, înseamnă instruire şi, totodată, înseamnă educaţie. În şcoală
predarea devine principala activitate de care depinde întregul proces de învăţământ.
Deşi specifică activităţii profesorului, predarea poate antrena şi elevul în desfăşurarea
ei.
După unii autori (I. Neacşu) predarea înseamnă o activitate comună a
profesorului şi a elevilor/studenţilor şi nu o activitate independentă. Acelaşi autor
dezvăluie mai multe sensuri ale predării: predarea în care cel care învaţă este obiectul
direct al acţiunii şi predarea în care obiectul direct al acţiunii îl constituie elementele de
31
conţinut (învăţătorul, profesorul cer elevilor să reconstruiască problema pe baza datelor
cunoscute).
Ilustrul pedagog român Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu
complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării.
Cu alte cuvinte, predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie
să fie - finalitate a actului de învăţare, prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de
învăţare.
Elementele definitorii ale predării sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
- precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalităţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbarea comportamentală aşteptată
la elev;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice ;
- organizarea condiţiilor care vor favoriza apariţia schimbărilor;
- controlul şi aprecierea naturii şi a calităţii schimbărilor intervenite în comportamentul
elevilor.
Predarea este activitatea dominantă a profesorului şi o variabilă cauzală de care
depinde, în mare măsură, starea de pregătire a elevilor.
În opinia profesorului Ioan Cerghit, principalele accepţii ale predării sunt urmă-
toarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de
dirijare a învăţării, predarea ca gestiune a învăţării şi predarea ca ansamblu de
comportamente didactice specifice.
Într-o prezentare mai detaliată realizată de acelaşi autor, accepţiile predării se
prezintă astfel:
Predarea ca transmitere
În practica instrucţiei tradiţionale, activitatea de predare este văzută ca
transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune. A preda înseamnă a da, a oferi, a
transmite în mod sistematic cunoştinţele specifice unei discipline; a prezenta materia, a
informa, a mijloci un transfer de informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate,
de cercetări ştiinţifice; a expune o lecţie etc.
32
 Predarea ca ofertă de experienţe
În această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe
cognitive, acţionale şi afective determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori
(axiologic). Prin trăirea conştientă şi implicată a acestor experienţe, elevul îşi dezvoltă
propriile experienţe în virtutea cărora se apropie de adevăr, pătrunde în „miezul lucrurilor”,
surprinde esenţa şi semnificaţia umană şi socială a acestora. Esenţial este ca elevii să
extragă tot ce se poate extrage din aceste experienţe.
Predarea ca formă de dirijare a învăţării
Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi şi-au perfecţionat atât de mult funcţiile
de orientare şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea
învăţării. A preda, cu sensul de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i
motiva, a-i încuraja şi a-i inspira pe elevi să atingă rapid obiectivele de studiat.
Predarea s-ar construi astfel atât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a
matricei, cât şi dintr-un complex de prescripţii (indicaţii, aprecieri, orientări, încurajări
etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor în învăţarea conţinuturilor date. Mai
exact, este vorba despre dirijarea proceselor de recuperare cognitivă: centrarea atenţiei,
receptarea codurilor (decodarea codurilor), redarea informaţiei, stimularea asociaţiilor dintre
informaţiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurtă durată) şi cele din memoria
permanentă (de lungă durată) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijării în sine, ci împotriva excesului de
dirijare (a dirijismului exagerat), care defavorizează efortul personal, munca proprie,
iniţiativa şi activitatea şi privează elevul de efortul de anticipare şi de construire a unei
strategii (ipoteze) atunci când se află în faţa sarcinii de a rezolva o problemă.
Predarea ca management al învăţării
Din perspectiva managementului învăţării, predarea se defineşte ca o intervenţie
pedagogică multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii -
edificărilor de comportament e aşteptate sau dorite în mod explicit.
Astfel, a preda înseamnă:
• a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
• a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
33
 obiectivele învăţării;
• a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu a determina
conţinutul acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
• a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
• a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită
• a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
• a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
• a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs de producere;
• a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii.
• a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
• a evalua eficacitatea acţiunilor întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi
educativă;
• a investiga condiţiile psihosociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii
viitoarelor probleme specifice predării etc.
După cum se poate deduce, predarea are o mulţime de funcţii care nu se limitează
la ceea ce se întâmplă în clasa de elevi, ci se extind la ceea ce se petrece înainte şi după
ceea ce se realizează aici. Tocmai această multitudine de funcţii conferă predării
semnificaţia unei activităţi de gestionare a învăţării, de management al schimbărilor
numite învăţare.
Predarea ca instanţă de decizie
În condiţiile în care strategiile de dirijare a învăţării sunt atât de complexe,
predarea este privită ca o instanţă decizională prin care se optează, în funcţie de criterii
precis definite şi în perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de
învăţare. Toate detaliile didactice prezentate anterior se regăsesc într-o valoroasă sinteză
behavioristă a următoarelor comportamente de predare ale cadrului didactic:
 comportamente de organizare; comportamente de impunere;
 comportamente de dezvoltare; comportamente de personalizare;
 comportamente de interpretare; comportamente de feedback;
 comportamente de concretizare; comportamente de control;
34
  comportamente de exprimare a afectivităţii.
Toate aceste comportamente se manifestă atât în formă verbală, cît şi în formă
nonverbală, fapt care permite conturarea unor teorii ale predării şi a unor condiţii ale
predării.
Predarea - act de comunicare pedagogică eficientă
Subsumându-se din punct de vedere explicativ-ştiinţific modelului comunicaţional al
procesului de învăţământ, predarea ca act de comunicare pedagogică are drept obiect de
studiu: participanţii la actul de comunicare (emiţător - receptor); canalul de comunicare;
procesele de codare şi de decodare a mesajelor; relaţiile dintre repertorii (gradul lor de
congruenţă, depăşirea barierelor de comunicare tipurile şi formele de comunicare,
comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, empatia etc.).
Predarea implică şi alte atribuţii şi roluri de natură didactică:
• prin intermediul predării se planifică şi proiectează producerea schimbărilor dorite;
• se precizează natura schimbărilor (prin intermediul obiectivelor de urmărit);
• determină conţinutul acestor schimbări;
• organizează şi dirijează producerea schimbărilor;
• organizează condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor;
• controlează şi apreciază nivelul la care se realizează schimbările aşteptate,
concretizate în rezultatele învăţării.
Se desprinde ideea că predarea are un impact direct în plan psihologic,
implicând în mod legic şi logic schimbarea în comportament, gândire, atitudine,
motivaţie etc. Este cu mult mai mult decât un simplu transfer informaţional şi are, în
primul rând, o incidenţă formativ-educativă. În acelaşi timp, este, aşa cum am arătat, un
ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse de profesor în vederea
organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Implică în acest sens organizarea,
conducerea, planificarea, orientarea, comunicarea, stimularea şi evaluarea celor predate.
Pe lîngă acţiunea de comunicare şi funcţiile prezentate, predarea vizează şi alte
funcţii:
• stabileşte direcţiile învăţării - obiectivele învăţării;
• pune elevii în raport cu materialul de învăţat;
35
• organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează învăţarea;
• impune succesiunea fazelor şi evenimentelor de învăţare - dozează eforturile de
învăţare şi gradează sarcinile de învăţat;
• dirijează experienţele sau operaţiile de învăţare;
• stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare şi participare;
• asigură reţinerea şi transferul cunoştinţelor;
• apreciază rezultatele şi evaluează progresele, corectează greşelile de învăţare,
ameliorează şi reglează mersul învăţării - progresul acestei activităţi, dinamica
întregului proces de învăţământ.
Toate acestea implică elemente de ordin psihologic: operaţii ale gândirii,
memoriei, elemente de ordin motivaţional - volitiv şi afectiv (conativ), precum şi alte
particularităţi de ordin psihopedagogie.
Predarea depinde de mai mulţi factori:
1. de ceea ce declanşează şi menţine învăţarea, adică de conţinutul sau materia de
studiat - ce se învaţă (vizează dimensiune curriculară);
2. de ceea ce dă sens învăţământului — obiectivele urmărite – de ce învaţă (vizează
dimensiunea teleologică şi motivaţională);
3. de posibilităţile metodelor şi mijloacelor utilizate - prin ce metode şi mijloace se
învaţă (vizează dimensiunea metodică şi logistică);
4. de influenţele posibile ce vin din mediul înconjurător - la ce influenţe ne putem
aştepta (surprinde natura şi nivelul expectanţelor);
5. de modul cum realizăm procesul de instruire - educare - cum vom face (vizează
tehnologia didactică);
6. de obiectul acţiunii educaţionale - cui se face predarea - cui predăm (structura
psihică a elevului/studentului);
7. de subiectul acţiunii - cine predă (vizează structura psihologică a cadrelor
didactice).
Aceste variabile pot fi prezentate ca a fi variabile ale unui anumit „spaţiu de
instruire” ce implică psihostuctura claselor de elevi, după configuraţia prezentată în
figura nr. 3.:
36
 Psihostuctura
clasei de elevi

CÎT? CE?
Timp Conţinutul
SE
PREDĂ

UNDE?
CUM?
Locul
Metodologia

CU CE?
Mijloace

Figura 3. Variabilele „spaţiului de instruire”

Eficienţa predării este condiţionată de mai mulţi factori, printre care un rol
deosebit revine stilului de predare al profesorului, stil care se evaluează ca a fi o
constantă a personalităţii profesorului şi care reflectă concepţia şi competenţele
pedagogice ale acestuia.

TEMA 3. Taxonomia strategiilor de predare

1. Delimitări conceptuale: strategie, metodă de instruire
Interesul tot mai susţinut al pedagogilor (Cerghit, Neacşu, Nicola, Vlăsceanu)
pentru conceptul de strategie educaţională (strategie didactică, strategie de instruire)
este expresia unei noi optici în înţelegerea acţiunii educaţionale, respectiv, ca acţiune ce
poate fi raţionalizată, reglată şi condusă după un ansamblu de reguli.
În sens general, strategia se defineşte ca un ansamblu de operaţii şi procese sau
procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective
determinate. Strategia sugerează un traseu general de parcurs, dar care nu exclude
modificări şi ajustări ale „programului” iniţial în funcţie de derularea evenimentelor şi
de stringenţele îndeplinirii scopului vizat.
Etimologic, termenul de metodă, provenit din gr. methodos (compus din odos
„cale”, „drum” şi metha „către”, „spre”) înseamnă „drum care duce spre...”, „cale de
37
urmat” în vederea aflării adevărului. În învăţământ, metoda reprezintă o cale pe care
profesorul o urmează pentru a-i încuraja pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor
prevăzute, pentru a-i determina să găsească singuri calea proprie de urmat în procesul
învăţării. Altfel spus, metoda este o cale de acţiune comună profesor-elevi, care
conduce de multe ori la realizarea instrucţiei şi educaţiei.
În manualul Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Iucu R.
clasifică metodele după criterii diferite. Astfel:
- după criteriul istoric - se face distincţie între metodele vechi (clasice sau tradiţionale)
şi cele noi sau moderne;
- după gradul de generalitate - se vorbeşte despre metode generale şi metode
particulare sau speciale;
- după caracterul individual/social - există metode de muncă individuală, divizate în :
libere, sub direcţia profesorului şi programate ; metode de muncă colectivă (cu
întreaga clasă) şi metode de muncă frontală (de adresare întregii clase, dar fiecare
elev lucrând individual);
- după obiectivele urmărite - metode de predare propriu-zisă departajate în metode de
transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, metode de formare a priceperilor şi
deprinderilor, metode de fixare şi consolidare, metode de aplicare şi metode de
evaluare a rezultatelor învăţării;
- după caracterul activităţii mentale - se utilizează metode algoritmice, nealgoritmice,
euristice, creatoare etc.
- după tipul de experienţă de învăţare - se întâlnesc metode bazate pe învăţarea
receptivă, pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin acţiune practică, pe
învăţarea prin invenţie, pe învăţarea prin creaţie.
Clasificarea metodelor de instruire după criteriul sursei cunoaşterii, care poate
fi:
I. experienţa social-istorică a umanităţii (moştenirea culturală);
II. experienţa dedusă din contactul direct cu realitatea
III. experienţa bazată pe acţiunea practică) pune în evidenţă existenţa a trei mari
categorii de metode:
38
 A. metode de comunicare;
B. metode de exploatare a realităţii;
C. metode de acţiune.
A. METODELE DE COMUNICARE, utilizând un registru foarte convingător,
se pot distribui, luând drept subcriteriu suportul purtător de informaţie (care poate să fie
cuvântul oral, cuvântul scris sau cuvântul de asociaţie cu imaginea şi sunetul - limbajul
oral-vizual şi limbajul interior), în următoarele tipuri de metode:
a) Metode de comunicare orală, subclasificate în:
- metode expozitive, din care fac parte : povestirea, descrierea, explicaţia,
demonstraţia teoretică, prelegerea şcolară, prelegerea universitară (cursul magistral),
conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea--discuţie, conferinţa-dezbatere,
informarea, micro-simpozionul, instructajul etc.;
- metode interogative (conversative, dialogate), precum: conversaţia euristică,
discuţiile în grup, dezbaterea, discuţia-dialog, consultaţia în grup, seminarul, dezbaterea
de tip „masă rotundă”, dezbaterea „Philips-66”, brainstorming-ul (asaltul de idei),
colocviul etc.;
- metoda problematizării - de instruire prin rezolvări de situaţii--problemă.
b) Metode de comunicare scrisă sau livreşti (bazate pe lectura textului scris sau
tipărit), dintre care: munca utilizând manualul sau cartea, analiza (investigaţia) de text,
informarea, documentarea etc.;
c) Metode de comunicare oral-vizuală - instruirea prin filme, instruirea cu
ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazată pe
înregistrări sonore etc.;
d) Metode de comunicare interioară - reflecţia personală (meditaţia profundă)
şi experimentul mintal.
B. METODELE DE EXPLORARE ORGANIZATĂ A REALITĂŢII (metode
obiective sau intuitive) se pot împărţi şi ele în două subgrupe principale, în funcţie de
caracterul acţiunii explorării:
a) Metode de explorare directă a realităţii, în esenţă metode de învăţare prin
cercetare, prin descoperire, aşa cum sunt: observaţia sistematică (independentă sau
39
dirijată), experimentul, cercetarea documentelor şi relicvelor istorice, efectuarea de
anchete, studiul de caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin
coparticipare la evenimentele vieţii cotidiene etc.
b) Metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe contactul cu substituţii
obiectelor şi fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative şi metoda
modelării (studierii pe modele).
C. METODE BAZATE PE ACŢIUNE (metode practice). După caracterul
acţiunii, acestea se grupează în:
a) Metode de acţiune reală, din care fac parte metoda exerciţiului sau a
exersării, lucrările practice, lucrările de atelier, activităţi creative, elaborarea de
proiecte-acţiune, activităţi de muncă productivă ş.a.;
b) Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare), dintre care :
jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de roluri), învăţarea dramatizată,
învăţarea pe simulatoare etc.
La toate aceste categorii principale se adaugă o a patra categorie de metode de
raţionalizare a activităţilor de predare/învăţare, ce cuprind numeroase elemente
aparţinând metodelor mai sus amintite. Între acestea se pot enumera metodele
algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator şi alte metode bazate
pe principiul programării.

2. Tipuri de strategii discursive

Prin strategie discursivă înţelegem modalitatea în care un locutor (autor, orator) -
în cazul nostru profesorul de psihologie - combină, în construcţia sa discursivă,
enunţurile în secvenţe discursive, formele discursive de raţionare, tipurile de argumente,
modalităţile de descripţie şi explicaţie, procedurile stilistico-persuasive, astfel încât
poate fi determinată o tonalitate dominantă a tipului de discurs propus în faţa
receptorului şi se pot atinge obiectivele urmărite. Strategia discursivă este o opţiune a
locutorului care construieşte discursul. Ea exprimă gradul de libertate a acestuia din
urmă în a-şi asigura prezenţa discursivă în faţa receptorului. în cazul profesorului,
această libertate nu este absolută, pentru că el îşi construieşte discursul în funcţie de
40
conţinuturile informaţionale stabilite prin programa şcolară. Şi totuşi, libertatea
profesorului se poate manifesta în modul în care combină mijloacele discursive
(argumente, demonstraţii, descrieri, explicaţii), astfel încât imaginea pe care o creează
asupra temei puse în discuţie să fie cât mai bine receptată de elevi. Există trei tipuri de
strategii discursive - descriere, explicaţie, argumentare - are ca fundament modelul
cunoaşterii ştiinţifice.
Explicitarea deci este un proces progresiv de analiză. A înţelege mai bine
înseamnă a şti ce este un lucru sau un fenomen, cum s-a petrecut, de ce s-a întâmplat etc.,
adică este capacitatea crescândă de a aşeza obiectul gândirii noastre în sisteme şi cadre cât
mai variate, de relaţii şi referinţe". Altfel spus, construcţia unei cunoştinţe, în domeniul
ştiinţelor empirice, se realizează la mai multe niveluri. Un prim nivel este cel al
observaţiei, care presupune, în forma sa cea mai elementară, constatarea şi inventarierea
faptelor empirice. Observaţia deschide facil calea spre cel de-al doilea nivel al
construcţiei unei cunoştinţe, nivelul descrierii. Descrierea este mai mult decât o simplă
constatare, ea invită la o punere în ordine, la o clasificare, la o sistematizare a faptelor.
Descrierea începe prin a fi „realistă”, „substanţialistă” şi sfârşeşte prin a fi „relaţională”;
ea clasifică, dar stabileşte, totodată, şi relaţiile de ordine şi succesiune între fenomene.
Se creează, astfel, premisele pentru trecerea la cel de-al treilea nivel al construcţiei unei
cunoştinţe, nivelul explicaţiei. Explicaţia este o treaptă superioară a cunoaşterii şi
reprezintă răspunsul la întrebarea „de ce?”. Ea urmăreşte surprinderea dinamicii şi
interacţiunii fenomenelor, precizarea cauzelor care au contribuit la apariţia lor, a
condiţiilor lor de manifestare etc. în mod practic, despre orice explicaţie, fie ea cauzală,
teleologică sau de orice alt tip, se poate spune că facilitează înţelegerea lucrurilor.
Prin explicaţie indicăm factorii care fac ca un obiect, un fenomen să fie ceea ce
sunt, în timp ce prin întemeiere sancţionăm pretenţiile de validitate, adică încercăm să
răspundem cu privire la raţiunea pentru care ceva este ceea ce este. Desigur, susţinerile
cu pretenţii explicative au nevoie de întemeiere, iar unele întemeieri invocă explicaţii,
dar explicaţia şi întemeierea rămân deosebite, înainte de toate, prin aceea că explicaţia
se referă la obiecte, iar întemeierea la susţineri despre obiecte sau fenomene. Angajarea
argumentării în discursul didactic face ca învăţarea şcolară să nu fie una predominant
41
conceptuală, ci una fundamental operaţională şi interactivă, învăţarea va fi astfel
orientată nu numai spre achiziţionarea de informaţii, ci şi spre transformarea
conţinuturilor metodologice în bunuri personale, în sisteme operaţionale apte să-i
influenţeze pe cei aflaţi în câmpul educaţiei.

3. Descrierea în predare
Descrierea joacă în psihologie acelaşi rol pe care îl are şi în alte demersuri
cognitive. A descrie un fenomen psihic înseamnă a răspunde mai întâi la întrebarea „ce
este?” şi apoi la întrebarea „cum?” se desfăşoară fenomenul care este în atenţia
cercetării. Constatăm că descrierea are rolul de a aduce în faţa aceluia care are interes să
cunoască individualitatea şi specificitatea unui obiect sau fenomen, a unei relaţii sau
configuraţii de obiecte sau fenomene, pe de o parte, sau dinamica acestora într-un
angrenaj în care ele se manifestă de obicei în realitate. Pentru a răspunde la întrebarea:
„ce este?” lucrul sau fenomenul observat se impune, pe de o parte, înregistrarea,
inventarierea faptelor empirice, iar, pe de altă parte, clasificarea, ordonarea,
sistematizarea acestora după anumite criterii de ordine. Descrierea depăşeşte deci
simpla constatare a faptelor, ea implică şi o activitate de comparare, o identificare a
proprietăţilor esenţiale, invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietăţile
secundare şi variabile, adesea mai frapante. Reperarea şi ierarhizarea diferenţelor şi
asemănărilor conduc către o clasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate. Descrierea, o
dată cu clasificarea, formarea conceptelor de clasă, gen, specie, cu indicarea ordinii, a
regularităţii desfăşurării fenomenelor, permite ridicarea la un nou stadiu în formularea
legilor.

4. Rolul explicaţiei în predare

Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care trimite la a
desface, a desfăşura, ceea ce, prin analogie, a dus la a descurca, a expune clar, a arăta, a
scoate la iveală ceea ce este ascuns. Plecând de la aceste baze etimologice - care asigură
sensul primitiv-originar al conceptului în discuţie - Emile Meyerson afirmă că „în mod
obişnuit, pentru noi, a explica înseamnă „a face inteligibil ceea ce este obscur”. Aşadar,
42
într-un sens foarte larg, folosim termenul de explicaţie pentru a desemna tot ceea ce
clarifică, tot ceea ce sporeşte impresia noastră de înţelegere. Un al doilea sens al
termenului de explicaţie trimite la o „structură teoretică complexă, coerentă şi
comprehensivă, construită pe cale deductivă sau inductivă, cu scopul de a înţelege de ce
evenimentele dintr-un domeniu al realităţii se petrec într-un anume fel, de ce legile
acţionează specific şi ce mecanisme dau sens devenirii”. O explicaţie este, în general,
un răspuns la întrebările „de ce?”, „din ce cauză?”, „pentru ce motiv?”, „cum se
întâmplă că?”, adică la întrebări de forma „de ce x?”, unde (x) este descrierea feno-
menului pe care vrem să-1 explicăm, pe care vrem să-1 înţelegem. A explica un anumit
fapt înseamnă a-i determina şi a-i cunoaşte cauza, a-1 reduce la un temei sau a-1 deduce
din acesta, a stabili conexiuni între date particulare şi legi generale.

5. Strategii argumentative în predare

Argumentarea face parte din viaţa noastră cotidiană. Fiecare în felul nostru, în
anumite momente, este obligat să argumenteze pentru a-şi pleda cauza, să aducă probe
pentru a putea convinge, pentru a justifica o anumită conduită ori, pur şi simplu, pentru
a influenţa - cu mijloacele discursului - un anumit public în efectuarea unei alegeri sau
în luarea unei decizii. Uneori, argumentarea a fost identificată drept „o manieră de a
prezenta şi a dispune argumentele”, după cum nu de puţine ori ea a fost văzută ca un
„procedeu de a-i convinge pe alţii”. O definiţie simplă şi operaţională a argumentării ne
este oferită de un psiholog, Pierre Oleron: „argumentarea este demersul pe care o
persoană - sau un grup - îl întreprinde pentru a determina un auditoriu să adopte o
poziţie, recurgând la prezentări sau aserţiuni, argumente care vizează să arate validitatea
sau buna întemeiere”. Această definiţie pune în evidenţă trei caracteristici de bază ale
argumentării:
(a) argumentarea presupune prezenţa mai multor persoane: cele care produc
argumentarea, cele care o recepţionează şi, eventual, un public; argumentarea este deci
un fenomen social;
(b) argumentarea nu este un exerciţiu speculativ, cum ar fi, de exemplu, nararea
unui eveniment; ea este un demers prin care una dintre persoane urmăreşte să exercite o
43
influenţă asupra celeilalte; argumentarea este un fenomen de influenţă;
(c) argumentarea apelează la justificări, la dovezi în favoarea tezei apărate; ea este
deci o procedură care comportă elemente raţionale şi are astfel legături cu raţionamentul
şi logica.
Pierre Oleron concepe argumentarea ca pe o articulare între două aspecte opuse :
pe de o parte, componenta logică, raţională care se bazează pe legături între propoziţii şi,
pe de alta parte, componenta care vizează influenţarea auditoriului şi obţinerea adeziunii
acestuia la tezele puse în discuţie prin utilizarea unor tehnici de persuadare.

TEMA 4. Obiectivele educaţionale: operaţionalizare şi tipologii

1. Conceptul de obiectiv educaţional
Conceptul de obiectiv este esenţial pentru actul educaţional, deoarece nu se poate
face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului. însăşi etimologia cuvântului
educaţie (educo-educare = a duce, a conduce, a scoate) face trimiteri la această
dimensiune teleologică a educaţiei. întotdeauna educăm cu gândul la un scop care
trebuie atins, la o ţintă la care vrem să ajungem. în afara unor finalităţi - afişate direct
sau doar întrezărite - educaţia nu ar avea sens, ar fi un act în marginea gratuităţii, ceea
ce nu e normal pentru nici o activitate umană.
Un obiectiv este un comportament care este aşteptat să se manifeste la un elev
după instruire.
Obiectivele didactice sînt enunţuri cu caracter finalist, anticipativ, care descriu o
intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat în finalul procesului de instruire, concretizat
într-o schimbare măsurabilă a comportamentului elevilor; reprezintă o concretizare a
scopului, descriind precis cum trebuie să se comporte copilul, tînârul după un program
de formare sau de perfecţionare.
Obiectivele pedagogice prezintă intenţia activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii proiectată la nivel de sistem (finalităţi macro-structurale - ideal, scop) şi
la nivel de proces (finalităţi micro-structurale - obiective generale, specifice,
operaţionale).

44
Obiectivele angajează acţiunile concrete realizate de elev sub îndrumarea profesorului
în cadrul unor secvenţe de instruire.
Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează proiectarea axiologică a activităţii de
instruire/educaţie şi (auto) reglarea obiectivelor pedagogice prin corelarea rezultatelor
acţiunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la începutul activităţii în
vederea perfecţionării acesteia în termeni de corecţie, ameliorare, ajustare structurală,
restructurare.
2. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă o clasificare realizată:
a) Din punct de vedere al nivelului de generalitate şi al timpului necesar atingerii lor,
enumerăm:
• obiective educaţionale generale - cu valoare prospectivă medic, specifice
întregului sistem de învățământ;
• obiective educaţionale specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi
nivelurilor de şcolaritate - cu generalitate mai redusă decât primele şi realizabile
pe termen relativ mediu;
• obiective educaţionale generale a disciplinelor de învățământ - mai puţin
generale ca cele anterioare, dar nici concrete, realizabile pe termen relativ scurt;
• obiective educaţionale de referinţă a temelor - realizabile pe termen mai scurt;
• obiective educaţionale specifice activităţii - operaţionale - imediat realizabile
şi foarte concrete.
b) Sub raport stadial distingem:
• obiective intermediare - realizarea unor componente ale idealului educaţional -
însuşirea culturii generale, însuşirea culturii de specialitate;
• obiective secvenţiale, mai specializate - dimensiuni, componente ale educaţiei -
educaţie intelectuală, morală, estetică etc.;
• obiective operaţionale - realizarea unor sarcini specifice activităţii didactic-
educaţionale curente.
c) Sub raport psihopedagogie sunt indicate:

45
• obiective cognitive - achiziţionarea de cunoştinţe, formarea de abilităţi şi
capacităţi intelectuale;
• obiective psihomotorii - acţionale sau practice, de aplicare şi creaţie: formarea
de priceperi, deprinderi, obişnuinţe;
• obiective afective - declanşare/dezvoltare de emoţii şi sentimente, atitudini,
criterii de valorizare, convingeri;
• obiective voliţionale şi caracteriale: formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
d) După tipul de activitate distingem:
• obiective informative - vizează cunoaşterea, achiziţionarea de cunoştinţe;
• obiective formative - formarea deprinderilor, capacităţilor, posibilitatea de
operare cu sistemul de informaţii, cunoştinţe, valori.
e) După importanţa în cadrul subsistemului de instruire sunt stabilite:
• obiective principale - fundamentale, dominante;
• obiective secundare
f) După durata de realizare, au fost stabilite:
• obiective pe termen lung,
• obiective pe termen mediu,
• obiective pe termen scurt.
h) După rezultatul aşteptat, sînt specificate:
• obiective de performanţă, realizabile pe termen scurt, la sfirşitul unei activităţi
sau set de activităţi: obiective de stăpînire a materiei (informaţii precise, date,
reguli, lapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional (disciplinar,
intradisciplinar, trans-disciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor
probleme sau situaţii-probleme, creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice;
obiective exprimate în termeni de conţinut: deprinderi intelectuale: a identifica, a
clasifica, a selecţiona; strategii cognitive: a sesiza, a rezolva, a crea - probleme,
situaţii-problemă; informaţii logice: a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a
corela; deprinderi psihomotorii: a executa o acţiune/mişcare; atitudini cognitive:
a alege o anumită cale de cunoaştere/bazată pe memorie, gândire convergentă-
divergentă, raţionament inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală/specială,
46
 creativitate generală/specială; obiective de competenţă, realizabile pe termen
mediu şi lung, pe parcursul sau/şi la sfirşitul unor programe de educaţie/instruire
(corelaţia obiective generale - specifice - concrete) (B.Bloom);
Finalităţile educaţiei pe diverse niveluri ale sistemului de învăţămînt se
prezintă din perspectiva politicilor educaţionale; reprezintă un sistem de referinţă
atît pentru elaborarea programelor, cît şi pentru orientarea demersului didactic sînt
numite obiective cadru şi obiective de referinţă.
• Obiectivele cadru: Obiectivul cadru nu poate fi echivalat cu scopul (obiectivul
fundamental) unei discipline din cauza cîmpunlor diferite de generalitate. Un
obiectiv cadru poate fi promulgat la două sau mai multe discipline.
• Obiectivele de referinţă sunt corelative cu timpul. Ele sunt repere de referinţă în
proiectarea conţinuturilor şi realizarea evaluărilor. Obiectivele de referinţă sunt în
cea mai mare măsură obiective integratoare a cursului/modulului, deoarece se
stabilesc pentru o unitate de timp egală cu o perioadă de învăţare semnificativă
pentru formarea/dezvoltarea unui sistem de competenţe profesionale: semestrul
sau anul de studii. La linele semestrului/anului de studii se ţin probe tic evaluare
care certifică avansarea elevului la un nou nivel de formare: teze, examene.
Obiectivele de referinţă au un grad avansat de concretitudine faţă de obiectivele
generale şi un anumit grad de generalitate faţă de obiectivele operaţionale.
• Obiectivele operaţionale/concrete vizează performanţele de învăţare ale
elevului proiectate de fiecare profesor la nivelul activităţii didactice/educative în
termeni de acţiuni ale elevului, observabile şi evaluabile pe criterii relevante la
diferite intervale de timp. Au fost elaborate modele taxonomice pentru fiecare din
cele trei domenii care definesc şi alcătuiesc teleologia educaţiei: cognitiv,
psihomotor şi afectiv.
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor discipline şcolare
pornesc de la taxonomia lui B.S. Bloom, ce are în vedere domeniul cognitiv. Această
taxonomie are meritul de a ordona ierarhic două mari categorii de obiective : cele ce
vizează cunoaşterea şi implică doar evocarea din memorie a datelor înmagazinate (fapte
particulare, modele, reguli, clasificări) şi care sunt, prin excelenţă, obiective de ordin
47
informativ, precum şi obiective care vizează formarea deprinderilor şi capacităţilor
intelectuale, respectiv modurile în care se utilizează sau se operează cu informaţiile
dobândite (interpretare, aplicare, analiză, sinteză, evaluare) şi care sunt obiective de
ordin formativ.
În 1951, Bloom formula modelul taxonomic al obiectivelor educaţionale pentru
domeniul cognitiv, cuprinzînd şase clase:
I. achiziţia de informaţie sau cunoaştere,
II. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor,
III. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică,
IV. analiza sau capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de
organizare,
V. sinteza sau capacitatea de a produce noul,
VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
I. Cunoaşterea
1. Achiziţia cunoştinţelor (tipuri de cunoştinţe a căror însuşire va fi probată
prin comportamente de recunoaştere, denumire, reproducere)
1.1. Cunoaşterea datelor particulare
1.1.1. Cunoaşterea terminologiei
1.1.2. Cunoaşterea faptelor particulare (evenimente, date etc.)
1.2. Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaşterea convenţiilor (simboluri geografice, reguli gramaticale)
1.2.2. Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor (în evoluţia unui proces)
1.2.3. Cunoaşterea clasificărilor (utilizate în diferite discipline)
1.2.4. Cunoaşterea acţiunilor (pe temeiul cărora se fac evaluări)
1.2.5. Cunoaşterea metodelor (proprii unei ştiinţe, unui domeniu)
1.3. Cunoaşterea abstracţiilor fundamentale
1.3.1. Cunoaşterea principiilor şi legilor
1.3.2. Cunoaşterea teoriilor
II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale

48
 2. Comprehensiunea (capacitatea de înţelegere exprimată comportamental sub trei
forme):
2.1. Transpunerea (reformularea în termeni proprii a unei definiţii, traducerea
unei metafore în limbajul curent)
2.2. Interpretarea (rezumarea unei comunicări, cunoaşterea datelor unei
experienţe etc.)
2.3. Extrapolarea (evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor fenomene
dincolo de datele prezentate)
3. Aplicarea (utilizarea noţiunilor şi regulilor asimilate anterior pentru a rezolva noi
situaţii)
4. Analiza (capacitatea de gândire analitică, logică, deductivă)
4.1. Analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate, dar implicate într-o
comunicare)
4.2. Analiza de relaţii (identificarea de raporturi logice, cauzale)
4.3. Analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor, structurilor
care dau identitatea unei lucrări, teorii, opere)
5. Sinteza (activităţi creative realizate printr-o restructurare proprie a datelor
cunoscute)
5.1. Producerea unei lucrări personale, elaborarea unei compuneri
5.2. Elaborarea unui plan de acţiune, propunerea unui proiect de cercetare
5.3. Derivarea unor relaţii abstracte
6. Evaluarea (formularea judecăţilor de valoare, a opiniilor)
6.1. Evaluarea în baza unor criterii interne: coerenţă, rigoare
6.2. Evaluarea în baza unor criterii externe: eficienţă, model etc.
Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S. Bloom se constituie drept un
cadru de referinţă care va fi adaptat la structura particulară a disciplinelor de
învăţământ. A proiecta obiectivele educaţionale în spiritul acestei taxonomii înseamnă a
lua în considerare atât dimensiunea informativă a educaţiei, cât şi pe ţ cea formativă şi a
specifica comportamente cognitive adecvate pentru fiecare clasă de obiective.

49
 Între taxonomiile consacrate domeniului afectiv s-a impus cea elaborată de D.
Krathwohl ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea. Krathwohl distinge
între cinci clase de obiective care marchează etape posibile în asimilarea şi practicarea
unei valori:
(a) receptarea
(b) reacţia (elevul le „caută”, simte satisfacţie în raport cu ele)
(c) valorizare (elevul le preţuieşte, le preferă)
(d) organizare (elevul le conceptualizează, le sedimentează)
(e) caracterizare (îl definesc pe elev, îi exprimă personalitatea)
În sfârşit, taxonomia lui E.J. Simpson pentru domeniul psihomotor indică drept
criteriu de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate
motorie. Această taxonomie comportă şapte niveluri, dar ultimele două nu au mai fost
dezvoltate de autor. Acestea sunt:
(a) perceperea
(b) dispoziţia
(c) răspunsul dirijat (reacţia)
(d) automatismul
(e) răspunsul complex
(f) adaptarea
(g) creaţia
Acest model a avut un ecou mai scăzut în practica educaţională. Enunţarea
rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, conduite sau, mai
exact, specificarea a ceea ce vor fi capabili să facă elevii la încheierea unui proces de
predare-învăţare exprimă esenţa definirii comportamentale a obiectivelor. Indiferent de
modelul taxonomic pentru care optează, profesorul va trebui să-şi pună în permanenţă
întrebarea: Ce vor face elevii pentru a proba atingerea obiectivului? Cu toate că există
multiple dificultăţi în privinţa aplicării acestor taxonomii la conţinutul diferitelor
discipline de învăţământ, concluzia unanim acceptată este aceea că taxonomiile pot
servi la sensibilizarea profesorilor faţă de diversitatea actelor de comportament posibile
în domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor şi că ele ne sugerează mijloacele (itemii
testelor) cu ajutorul cărora pot fi măsurate actele respective.

50
 3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Pentru profesor, a operaţionaliza un obiectiv înseamnă enunţarea obiectivului sub
formă de comportamente observabile şi măsurabile. Esenţial pentru actul
operaţionalizării rămâne faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau
competenţa de care va fi capabil după anumite secvenţe ale procesului de predare-
învăţare.
Analizând mai multe proceduri de operaţionalizare, pedagogul belgian G. de
Landsheere apreciază că formularea completă a unui obiectiv operaţional implică
definirea a cinci parametri:
(1) Cine va produce comportamentul dorit;
(2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins ;
(3) Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
(4) In ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
(5) Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.
Un obiectiv operaţional la disciplina psihologie, care să respecte algoritmul
propus de G. de Landsheere, ar trebui formulat astfel:
(1) La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili
(2) să identifice
(3) diferite trăiri afective
(4) pe baza analizei unor texte literare
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri
afective pe care le ilustrează textele.
Sau, un alt exemplu:
(1) La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili
(2) să determine
(3) fazele procesului rezolutiv
(4) prin rezolvarea unei probleme date
(5) obiectivul va fi considerat atins dacă elevii determină trei din cele patru faze
ale procesului rezolutiv.
Acest obiectiv ar putea fi formulat într-o manieră mai concisă, astfel:
51
 (1) La sfârşitul lecţiei, toţi elevii vor fi capabili
(2) să determine,
(3) prin rezolvarea unei probleme date,
(4) cel puţin trei
(5) faze ale procesului rezolutiv.
Observăm că respectarea tuturor condiţiilor prescrise de Landsheere se dovedeşte
a fi o activitate dificilă, mai ales sub aspectul precizării criteriilor de reuşită. Dovada
realizării de către elev a comportamentului aşteptat nu poate fi întotdeauna surprinsă
într-o expresie cantitativă. De fapt, se pare că, o dată cu creşterea importanţei
obiectivelor, deci cu ridicarea nivelului de complexitate a proceselor afective sau
cognitive, criteriile sunt şi ele mai greu de determinat.
În formularea unui obiectiv operaţional ce se cer a fi respectate următoarele
condiţii:
(1) Obiectivul trebuie formulat întotdeauna în funcţie de cel care învaţă (elevul)
şi nu în funcţie de cel care predă (profesorul). Formularea unui obiectiv se face în
termeni de prescripţie : „elevul va fi capabil să...;
(2) Obiectivul trebuie să fie specific, cu alte cuvinte, capacitatea respectivă
trebuie să fie exprimată printr-un verb care să nu permită interpretări diferite, ci să fie
univoc ; el trebuie să fie atât de precis, încât toţi cei care iau cunoştinţă de el (profesori şi
elevi) să-şi reprezinte produsul aşteptat sub aceeaşi formă;
(3) Rezultatul aşteptat trebuie să fie descris sub forma unui comportament
observabil care să indice că elevul a atins obiectivul;
(4) În obiectiv se vor indica atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi nivelul
de reuşită de la care se pleacă pentru a considera că obiectivul este atins;
(5) Obiectivul trebuie să vizeze o singură operaţie (acţiune) pentru a permite
măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
(6) Obiectivul trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a
elevilor şi să vizeze o dificultate surmontabilă.
Pentru a uşura activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor operaţionale,
credem că este necesar un minim comentariu privind condiţiile anterior precizate.
52
Descrierea comportamentului final al elevului se va face cu ajutorul unor verbe care
exprimă comportamente concrete, direct observabile, verbe care descriu acţiunile prin
care elevii vor demonstra atingerea performanţelor preconizate. Diferiţi autori au
elaborat şi liste de „cuvinte acţiuni” care nu sunt susceptibile de interpretări variate şi
care pot fi folosite pentru descrierea performanţelor elevului. Acestea sunt verbe de
tipul: a identifica, a preciza, a enumera, a defini, a compara, a descrie, a clasifica, a
desena, a rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica etc.
Verbele-acţiune au o importanţă deosebită nu numai pentru descrierea naturii
performanţei ce urmează a fi atinsă la sfârşitul unei activităţi de învăţare, ci şi pentru
proiectarea instrumentelor de evaluare. Ele indică ce anume trebuie să facă elevul în
cadrul rezolvării probelor de evaluare.
Definirea operaţională a obiectivelor educaţionale reprezintă un act deosebit de
important pentru demersul didactic. Obiectivele operaţionale prezintă următoarele
avantaje:
(1) operaţionalizarea îl obligă pe profesor să regândească demersul pedagogic şi
alegerile pe care le face să vizeze o anumită eficacitate;
(2) îl orientează mai sigur pe profesor în proiectarea instruirii;
(3) fixarea obiectivelor facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de
învăţământ;
(4) permit o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare ale elevilor şi, în
consecinţă, se pot adapta prompt forme de instruire diferenţiată;
(5) obiectivele operaţionale permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor
elevului şi a eficienţei activităţii profesorului;
(6) dacă obiectivele operaţionale sunt comunicate elevilor, îi pot stimula şi
direcţiona în activităţile lor.

53
 4. Obiectivele predării-învăţării
Prezentarea succintă a problemelor mai importante legate de teoria definirii şi
operaţionalizării obiectivelor educaţionale are scopul de a oferi profesorului de
psihologie minima informaţie necesară pentru a traduce obiectivele specifice disciplinei
în termeni operaţionali şi a organiza mijloacele necesare atingerii acestor obiective.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. în calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor
capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an
de studiu şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an
de studiu la altul. Aceste obiective cadru şi obiective de referinţă se regăsesc în
programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin planul de învăţământ.
Astfel, programa şcolară destinată studiului disciplinei psihologie în liceu
stabileşte următoarele obiective cadru şi de referinţă:
Obiective cadru Obiective de referinţă
Elevul va fi capabil:
• să precizeze obiectul de studiu al psihologiei pe
I. Cunoaşterea fenomenelor psihice, baza argumentelor ştiinţifice şi empirice ;
a componentelor şi trăsăturilor • să definească conceptele de bază cu care operează
specifice personalităţii umane, în psihologia;
scopul înţelegerii vieţii subiective • să analizeze procesele psihice pe baza algoritmului
a omului de definire, precizând: conţinutul informaţional,
funcţiile şi structurile operaţionale, modalităţile
subiective şi comportamentale;
• să identifice interacţiunile dintre procesele psihice;
• să analizeze componentele personalităţii şi modul
lor de relaţionare;

54

II. Formarea capacităţilor de a
analiza raportul dintre nive-
lurile psihismului (conştient,
subconştient, inconştient) şi de
a identifica interacţiunile dintre
fenomenele psihice în
conturarea sistemului de
personalitate
III. Însuşirea limbajului specific
psihologiei şi utilizarea sa
adecvată în acţiuni de carac-
terizare şi autocaracterizare
IV. Formarea competenţelor de
operare intra şi
interdisciplinare (cu cunoştinţe
psihologice) în analiza şi
interpretarea unor
comportamente reale şi
teoretice (fictive)
• să precizeze/analizeze interacţiunile dintre procesele
psihice în conturarea sistemului de personalitate;
• să evidenţieze specificul conştiinţei, particularităţile
din care rezultă că ea este factorul principal al
integrării informaţionale şi al reglajului;
• să argumenteze rolul Eu-lui ca factor integrator al
personalităţii;
• să stabilească raporturi între trăsăturile de
personalitate şi procesele psihice;
• să utilizeze corect termenii specifici limbajului
psihologic prin distingerea sensului lor de cel din
limbajul comun;
• să recunoască, în contexte diferite, informaţii de
ordin psihologic;
• să realizeze convorbiri, expuneri, caracterizări de
factură psihologică şi să reacţioneze adecvat la
solicitările exprimate în limbaj psihologic;
• să utilizeze cunoştinţele de psihologie în
realizarea autocaracterizării şi caracterizării
psihologice a colegilor, prietenilor etc.;
• să realizeze analize ale unor comportamente reale
sau preluate din literatură, istorie, folosind
adecvat limbajul psihologic;
• să elaboreze sinteze tematice, evidenţiind domenii
de aplicaţie practică a psihologiei;
55
 • să distingă elementele de unitate şi diversitate
V. Stimularea interesului faţă de psihologică a persoanelor;
psihologie şi formarea • să analizeze manifestarea dimensiunilor
capacităţii de a folosi personalităţii în contextul dinamicii de grup;
cunoştinţele psihologice în • să propună ipoteze personale pentru explicarea
influenţarea (reglarea) unor fenomene psihice;
comportamentului propriu şi al • să emită judecăţi de valoare asupra unor enunţuri
grupului cu conţinut psihologic;
• să utilizeze strategii creative pentru rezolvarea
unor probleme teoretice şi practice;
• să manifeste receptivitate pentru cunoaşterea şi
comunicarea interpersonală;
• să aprecieze contribuţia psihologiei în procesul
educaţiei, în general, şi în procesul propriei
formări, în special.
Inventarul de obiective ar trebui să permită profesorului de psihologie să
(re)gândească activitatea de predare-învăţare din perspectiva realizării unor obiective
bine determinate şi să organizeze situaţii de învăţare concrete, centrate pe elev. Ţinem să
precizăm faptul că ansamblul obiectivelor propuse are valoare orientativă şi că ele nu
epuizează posibilităţile pe care le poate valorifica profesorul în privinţa conţinutului
lecţiei de psihologie în direcţia obţinerii şi a altor categorii de rezultate decât cele
proiectate de noi. Mai mult, nici nu este posibil să epuizăm posibilităţile oferite de lecţia
de psihologie dacă ţinem cont de ansamblul factorilor ce trebuie luaţi în considerare în
proiectarea unui demers pedagogic (posibilităţile intelectuale ale elevilor, stilul didactic
al profesorului, resursele materiale disponibile etc). Credem însă că organizarea într-un
sistem a obiectivelor (obiective ale capitolului şi obiective ale fiecărei lecţii), precum şi
încercarea de a viza concomitent dimensiunea informativă şi cea formativă a demersului
didactic reprezintă o clarificare necesară în acest domeniu viu discutat al elaborării
obiectivelor operaţionale. Formularea obiectivelor fiecărei lecţii are în vedere faptul că,
pentru a trezi şi a menţine interesul elevilor pentru psihologie, este necesară o
56
concretizare a expunerii, citarea de fapte şi experimente care să facă apel la experienţa
de viaţă a elevilor. Din păcate, manualul de psihologie nu ne este de prea mare ajutor în
această direcţie. Revine profesorului obligaţia de a realiza această ilustrare şi de a
solicita elevilor ilustrări şi exemple personale. Nu în ultimul rând, am urmărit şi
angajarea elevilor într-o activitate de auto-cunoaştere şi de inter-cunoaştere, precum şi
de exersare a gândirii critice prin realizarea de autocaracterizări, caracterizări, evaluări
moral-estetice etc. Nu este şi nu trebuie să fie neglijată nici gândirea creativă prin
folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite şi prin
utilizarea unor strategii proprii în rezolvarea de probleme.
Lecţiile de psihologie, dincolo de achiziţia unui ansamblu de cunoştinţe
fundamentale, trebuie să-1 ajute pe elev să-şi dezvolte o atitudine pozitivă faţă de sine şi
faţă de semeni şi să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale care să-i
orienteze comportamentul. Trebuie avute în vedere şi transferurile interdisciplinare pe
care le solicită lecţia de psihologie (din literatură, din istorie, din filosofie, din
sociologie, din etică), transferuri care permit, pe de o parte, aprofundarea conceptelor
de bază ale psihologiei, iar, pe de altă parte, oferă elevului o deschidere şi spre alte
orizonturi de cunoaştere. Multe dintre obiective urmăresc o „punere în situaţie” a celui care
trebuie educat. Ce înseamnă „a pune în situaţie”? înainte de orice, înseamnă a ridica o
problemă, a pune o întrebare care intră în sfera de preocupări şi interese ale elevului,
înseamnă a valorifica experienţa de viaţă şi a răspunde aspiraţiilor, preocupărilor, trăirilor
şi idealurilor elevului. Punerea în situaţie a celui care este educat nu este deloc simplă,
dar aici se va vedea arta profesorului de a cunoaşte şi a analiza oportunităţile oferite de
fiecare temă pentru a introduce viaţa în mediul învăţării şi pentru a-l face pe elev să
progreseze în însuşirea conţinuturilor psihologice. Sunt câteva dintre motivele pentru
care, în vederea atingerii obiectivelor fixate, profesorul va trebui să completeze supra-
uzitatele metode (expunerea, conversaţia, exerciţiul) cu altele care au mai mult succes
în situaţii date de învăţare: simularea, studiul de caz, elaborarea de proiecte, lucrul în
grup, exerciţiul creativ. Şi nu în ultimul rând, elevii trebuie puşi în situaţia de a face
evaluări şi autoevaluări ale unor situaţii psihologice, de a exersa o responsabilitate reală
pe măsura maturităţii şi competenţei lor..
57
 A arăta cum se formulează obiectivele operaţionale presupune a şti ce este un
asemenea obiectiv. C. Moise ne oferă o bună sistematizare a răspunsurilor construite în
raport cu acestă întrebare:
 „enunţarea procedurilor care permit măsurarea unui comportament, producerea
sau numai recunoaşterea lui” (H. Pieron);
 „comportament observabil (G. de Landsheere);
 „eveniment ce poate fi recunoscut de un observator imparţial şi verificat cu
ajutorul unor mijloace adecvate" (Thorndike);
 obiectiv „care exprimă un rezultat imediat, observabil şi raportabil la o
performanţă" (Gagne şi Briggs).
Sinteza multiplelor repere de acest gen conduce la punctul de vedere propus de
acelaşi autor şi acceptat în consens la majoritatea autorilor după care obiectivele
operaţionale sunt obiective exprimate în comportamente observabile şi măsurabile pe
termen limitat.
Plecând de la acest conţinut, conceptului i se atribuie două sensuri:
 unul general-care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii,
acţiuni, manifestări observabile;
 unul particular (tehnic) - care reclamă enunţarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile şi măsurabile.
Autorul menţionat subliniază că diferenţa principală între cele două accepţiuni
rezidă în introducerea criteriului evaluativ care indică gradul de reuşită pretins elevilor,
nivelul de performanţă aşteptat (idem).
Pentru înţelegerea primului aspect, să urmărim următorul exemplu:
a) enunţul 1 - formarea capacităţii de comunicare;
b) enunţul 2 - să înţeleagă conţinutul unor mesaje scrise;
c) enunţul 3 - să recunoască toate propoziţiile simple ca mijloace de comunicare din
textul dat.
Din analiza acestui exemplu se poate observa că trecerea de la finalitatea „a" din
enunţul 1 către finalitatea „c" din enunţul 3 înseamnă „coborârea” de la un obiectiv

58
general către unul operaţional, respectiv procedarea la un exerciţiu de derivare, de
deducere a obiectivului concret din finalităţi cu grad mai mare de generalitate.
Pentru înţelegerea celui de-al doilea aspect, să urmărim următorul exemplu:
a) enunţul 1 – elevul ştie să comunice ;
b) enunţul 2 - să înţeleagă conţinutul unor mesaje scrise;
c) enunţul 3 – să formuleze corect câte o propoziţie enunţiativă, exclamativă şi
interogativă.
Din analiza acestui exemplu se poate observa că în acelaşi timp cu operaţia de
derivare se produce o specificare, o traducere a comportamentelor observabile, în
termeni de criterii, pe baza cărora profesorul poate evalua elevul şi aprecia dacă
finalităţile prognozate au fost realizate.
În concluzie, un obiectiv este operaţionalizat, atunci când:
a) s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;
b) s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Pentru a preciza cât mai exact aceste aspecte, unii specialişti în domeniu
evidenţiază că cel mai adesea sunt utilizate două astfel de criterii : criteriul
comportamental (performanţa, respectiv care este manifestarea prin care elevul trebuie
să probeze că în achiziţiile sale anterioare s-a produs o trensformare, o dezvoltare, ce
ştie să facă după programul de formare) şi criteriul competenţei (capacitatea
intelectuală, respectiv care este nivelul de realizare al noului comportament achiziţonat,
care sunt criteriile prin care se evidenţiază în raport cu un nivel anterior al formării, cât
de bine ştie să facă). Se poate constata o bună completare a aspectului cantitativ (Ce ştie
să facă?) cu cel calitativ (Cât de bine ştie să facă?)
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transforma dintr-unul de nivel general
sau intermediar într-unul concret, adică a construi o finalitate ce indică un
comportament observabil şi măsurabil precum şi a o formula într-un limbaj
corespunzător. Înseamnă „transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni,
manifestări observabile” sau este operaţia care „ presupune detalierea, concretizarea şi
contextualizarea acestora până la starea în care pot fie puse efectiv în practică şi
regăsibile în comportamentul elevului”.
59
 În contextul în care problematica operaţionalizării este una amplă, care cunoaşte o
multitudine de modele, vom proceda, pe de-o parte, la o prezentare globală a condiţiilor
generale, comune ce trebuie respectate în orice proces de operaţionalizare, şi, pe de altă
parte, la o prezentarea punctuală şi sintetică a celor mai apreciate şi utilizate modele de
operaţionalizare.
Condiţiilor generale, comune ce trebuie respectate în orice proces de
operaţionalizare pot fi sistematizate astfel:
 Obiectivul vizează activitatea elevului, nu a profesorului;
 Obiectivul va indica explicit capacitatea pe care urmează să şi-o formeze elevul
prin activitatea respectivă;
 Obiectivul trebuie să fie, în principiu, realizabil, să corespundă particularităţilor
elevilor şi experienţei lor de învăţare;
 Obiectivul va desemna un rezultat imediat, nu de perspectivă;
 Obiectivul va indica evidenţe comportamentale, observabile, nu procese interne.
Practica operaţionalizării evidenţiază apariţia unor erori sub acest aspect, în
măsura în care, atât pentru domeniul cognitiv cât şi pentru cel afectiv sunt
utilizate verbe ce nu indică comportamente observabile nemijlocit, motiv pentru
care folosirea lor nu este recomandată. Este vorba de verbe cum sunt : a şti, a
înţelege, a cunoaşte, a asimila, a însuşi, a simţi, a respecta;
 Obiectivul se va formula prin verbe de acţiune, de regulă în conjunctiv (ex. să
definească, să explice, să disece, să arate);
 Obiectivul va indica o singură operaţie, nu un ansamblu;
 Obiectivul va cuprinde atât condiţiile de realizare a sarcinilor cât şi criteriul
performanţei.
Procedura cea mai utilizată pentru operaţionalizarea obiectivelor este cea a lui R.
F. Mager (propusă în lucrarea „Preparing Instructional Objectives”, Palo Alto, Fearon,
1962, p. 53). Ea include trei condiţii:
1. identificaţi şi denumiţi comportamentul (în cerinţele generale de mai sus înseamnă
descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil, folosind verbul de
acţiune);
60
2. definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care sunt
restricţiile sau, totodată, datele şi restricţiile). Raportarea la cerinţele generale de mai
sus înseamnă enunţarea condiţiilor sub care elevii vor demonstra că au ajuns la
schimbarea preconizată (condiţii materiale şi/sau psihologice);
3. definiţi criteriile performanţei acceptabile (presupune stabilirea nivelului de
performanţă acceptabilă, respectiv criteriile în baza cărora paote fi pus în evidenţă).
Să urmărim în exemplele următoare modul de aplicare a modelului prezentat
(numerotarea din parantezele din text reprezintă trimiterea la numărul condiţiei ilustrate
din lista celor 3 din modelul Mager prezentat mai sus):
 să enumere (1) 6 tipuri de noţiuni cunoscute (3) pe baza criteriilor indicate de
profesor (2) (disciplina de învăţământ – logica);
 să analizeze (1) corect (3), folosind comparaţia (3), specificul economiei de piaţă
cu cel al economiei centralizate pornind de la o schemă-sinteză (2) (disciplina de
învăţământ – economia);
 să formuleze (1) adecvat (3), în mod inductiv (3), propoziţii dezvoltate pornind de
la analiza comparativă a propoziţiilor simple date (2) (disciplina de învăţământ –
limba şi literatura română);
 să adune (1) corect şi rapid (3) două numere cu trecere peste 10 în condiţii de
întrecere, fără apel la numărătoare (2) (disciplina de învăţământ – matematica) ;
 să realizeze (1) într-o manieră creativă (3), folosind materialele recuperabile
existente (2), un colaj care să exprime frumuseţea meseriei de constructor
(disciplina de învăţământ – educaţie tehnologică).
Pe scurt, sub formă interogativă, acest algoritm poate fi redus la 3 intrebări :
1. Care este comportamentul observabil ? Ce ? (să enumere, să analizeze, să formuleze,
să adune, să realizeze);
2. În ce condiţii este realizat ? Cum ? (pe baza criteriilor indicate de profesor; folosind
comparaţia, pornind de la o schemă sinteză; în mod inductiv, în condiţii de întrecere,
fără apel la numărătoare, folosind materialele recuperabile existente);
3. Care sunt criteriile de performanţă acceptabile ? Care ? Cât ? (6 tipuri de noţiuni
cunoscute, corect, adecvat, propoziţii dezvoltate, corect şi rapid, într-o manieră
61
creativă). Exemplele analizate permit constatarea complementarităţii perspectivelor din
care este abordată performanţa: cantitativă (cel puţin o propoziţie dezvoltată) şi/sau
calitativă (corect şi rapid, într-o manieră creativă).
Marian Ilie atrage atenţia asupra unui aspect interesant al procesului de
operaţionalizare, amendat, de altfel, de Mager insuşi. Anume neobligativitatea
respectării ultimei condiţii. Scepticilor care ar putea susţine că o astfel de eliminare
poate duce la atrofierea funcţiei de evaluare a obiectivelor educaţionale, acestea
nepermiţând, astfel, realizarea unei evaluării obiective, el le răspunde făcând apel la
dimensiunea progresivă a procesului formativ. Astfel, dacă vor să evalueze performanţa
de moment, au dreptate, dar dacă vor să evalueze progresia competenţelor educabilului,
un asemenea pas 3, nu este absolut necesar. Mai mult, autorul menţionat îşi exprimă
convingerea că pentru a formula cu adevărat în spirit curricular un obiectiv operaţional
s-ar putea renunţa chiar şi la al doilea pas cerut de algoritmul lui Mager, chiar dacă
pentru un novice al domeniului acestă operaţie prezintă numeroase riscuri.
Concluzia pe care o formulăm în acest moment al analizei este aceea ca pentru
cei aflaţi în formarea didactică iniţială sau în perioada de debut profesional se impune
asimilarea şi aplicarea completă şi corectă a algoritmului de operaţionalizare propus
de Mager pentru ca, ulterior, pe baza experienţei didactice şi a formării perspectivei de
ansamblu asupra actului didactic aceştia să poată trece la o variantă „prescurtată” de
operaţionalizare (cea ce, de multe ori, în practica şcolară se şi întâmplă) .
Un alt procedeu de operaţionalizare a obiectivelor le aparţine lui V. şi G. de
Landsheere, care subliniază că formularea completă a unui obiectiv operaţional trebuie
să cuprindă 5 indicaţii precise:
1. Cine va produce comportamentul dorit – Cine ? - elevul;
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins - Ce ? - să rezolve;
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa) Care ? – ecuaţia de gradul II
cu două necunoscute;
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul – Cum ? - utilizând algoritmul dat;
5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător – Pe ce
bază/ temei ? - corect, rapid.
62
 Se poate observa că cele două condiţii suplimentare (care apar prin raportare la
procedura lui Mager) sunt condiţiile 1 şi 3, ceea ce exprimă insistenţa ca formularea
obiectivului operaţional să se centreze pe elev şi să indice precis şi detaliat performanţa
care trebuie obţinută (care la Mager era contopită în condiţia 2).
Pentru uşurarea formării deprinderii de a operaţionaliza corect, listăm selectiv
verbele recomandate, pe domenii psihocomportamentale şi pe clase de operaţii:
1. Domeniul cognitiv: Clasa cunoaşterii: a defini; a enumera; a formula; a
identifica; a numi; a recunoaşte; a reproduce; Clasa înţelegerii: a alege; a
completa; a demonstra; a determina; a diferenţia; a distinge; a exemplifica; a
exprima; a extinde; a face; a generaliza; a ilustra; a interpreta; a rearanja; a
redefini; a reorganiza; a reprezenta; a rescrie; a rezuma; a schimba; a stabili; a
stabili; a traduce; a transforma; a transpune; Clasa aplicării: a alege; a aplica; a
clasifica; a descoperi; a folosi; a generaliza; a modifica; a organiza; a preciza; a
utiliza; a restructura; a schimba; a stabili; a transfera; Clasa analizei: a alege; a
analiza; a categorisi; a căuta; a compune; a crea; a deduce; a detecta; a diferenţia;
a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoaşte; a separa; Clasa
sintezei: a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce; a deriva; a
descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula; a imagina; a opera; a
organiza; a planifica; a proceda; a produce; a propune; a rescrie; a rezuma; a
transmite; Clasa evaluării: a aprecia; a argumenta; a decide; a descrie; a efectua;
a interpreta; a judeca; a justifica; a se evalua; a valoriza; a verifica;
2. Domeniul afectiv: Clasa receptare: a accepta; a dori; a izola; Clasa răspuns: a-şi
exprima; a se conforma; a încredinţa; a aproba; a oferi; a aplauda; a aclama; a
spori; Clasa valorizare: a accepta; a ajusta; a încuraja; a nega; a protesta; a
renunţa; a supraveghea; Clasa organizare: a aranja; a discuta; a formula; a
organiza; a teoretiza; Clasa caracterizare: a aprecia; a evita; a pretinde; a revizui;
a schimba; a spori;
3. Domeniul psihomotor: Clasa percepere: a identifica; a percepe; a recunoaşte;
Clasa dispoziţie: a alege; a distinge; a reprezenta; a transforma; Clasa reacţia
dirijată: a alege; a aplica; a căuta; a separa; Clasa automatisme: a combina; a
63
 exploata; a organiza; a proceda; a reconstitui; Clasa reacţia complexă: a
modifica; a crea; a obţine;
Rolul obiectivelor operaţionale a fost evidenţiat de V. şi G. de Landsheere şi
completat prin dezvoltări succesive de majoritatea autorilor:
 Asigură transpunerea şi realizarea cu succes în practică a scopurilor educaţiei;
 Imprimă acţiunii educaţionale un sens mai precis, se prezintă ca o reacţie viabilă
în raport cu excesul de spontaneitate şi imprecizie în desfăşurarea sa;
 Facilitează comunicarea între factorii educaţiei şi îi determină să procedeze
unitar;
 Uşurează selectarea activităţilor instructiv-educative şi, prin aceasta, sunt
esenţiale în procesul de ansamblu al proiectării didactice a lecţiei;
 Atunci când sunt anunţate elevilor au rol orientativ şi catalizator;
 Asigură o evaluare precisă a rezultatelor elevilor şi a activităţii cadrelor didactice;
 Determină posibilităţi sporite de autoevaluare corectă a muncii didactice;
Aceste merite sunt susţinute, pe ansamblu, de punctul de vedere al lui G. Mialaret, care,
operând o apreciere generală asupra perspectivei adusă de operaţionalizarea
obiectivelor educaţionale asupra procesului instructiv-educativ subliniază că: „toată
mişcarea contemporană privitoare la definirea obiectivelor educaţiei constituie o reacţie
împotriva nebulozităţii şi ineficienţei”.
Ca orice realizare umană, formularea obiectivelor operaţionale se loveşte de o
serie de limite, unele dintre ele fiind evidenţiate, în mod realist şi lucid, chiar de către
promotori şi susţinători ai operaţionalizării, cum sunt V. şi G. de Landsheere:
 Nu toate categoriile de obiective se pot operaţionaliza-cele cognitive şi cele
psihomotorii se operaţionalizează într-un mare grad, cele afective sunt mai greu de
operaţionalizat (dată fiind dificultatea mai mare a exteriorizării comportamentelor
corespunzătoare stărilor afective precum şi capacităţii de disimulare
comportamentală). La limită, unii autori (amintiţi deja) consideră că există obiective
neoperaţionalizabile - atitudini, convingeri, interese (simţul estetic, judecata morală,
atitudinea justă faţă de învăţătură). De exemplu, I. Nicola sugerează ca inclusiv în
demersul de proiectare didactică să procedăm la evidenţierea a două categorii de
64
 obiective : comportamentale (observabile), care reflectă performanţe manifeste şi
obiective neobservabile, care reflectă performanţe latente, în curs de cristalizare,
pentru care putem folosi verbe cum sunt : a înţelege, a simţi, a fi convins, a manifesta
opinia;
 Chiar şi atunci când e vorba de obiective cognitive, V. şi G. de Landsheere îşi pun,
pe drept cuvânt, problema dacă nu cumva, aşa cum observă Merrill, exemplele
propuse de Mager ţin doar de nivelul elementar al taxonomiei lui Bloom, respectiv
cunoaşterea (prin raportare la obiectivele de transfer şi de exprimare);
 Durata mai lungă necesară unor achiziţii substanţiale, în condiţiile în care obiectivul
operaţional indică o achiziţie ce trebuie evaluată imediat. Când, în cât timp se pot
forma spiritul critic, gândirea independentă, deprinderea de a elabora compuneri,
ş.a.m.d. ? În acest sens, V. şi G. de Landsheere reamintesc că „obiecţia cea mai
serioasă şi frecventă împotriva apelului la obiective formulate prin aspecte
comportamentale observabile este că această obligaţie orientează educatorul spre
obiective minore, tehnice, comportamentele cele mai nobile sustrăgându-se
observării directe şi măsurării”;
 Specificul disciplinelor de învăţământ face ca la unele dintre ele să se formuleze mai
uşor obiective operaţionale (de ex. disciplinele reale) în timp ce la altele este mai
dificilă o proiectare pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele umaniste) ;
 Riscul transformării acţiunii educaţionale într-una mecanică, lipsită de supleţe şi
spontaneitate. Acest pericol poate să apară, după opinia E. Joiţa atunci când se
absolutizează, în procesul didactic, ordonarea obiectivelor în manieră psihologică
(Piaget – construirea inteligenţei pe etape succesive şi ierarhice ; Gagne – ierarhia
tipurilor de învăţare şi descompunerea capacităţilor superioare în deprinderi
subordonate) cea ce ar produce o instruire programată în sens strict. Acelaşi efect
poate apare şi atunci când partea de programare/respectare a obiectivelor
operaţionale devine primordială în defavoarea unui demers flexibil, adaptabil la feed-
back-ul situațiilor şcolare, lipsit de decizii interactive. Se generează automatism,
şablonism, didacticism, absolutism, lipsă de adaptabilitate şi creativitate în raport cu
sufletul viu al activităţii şcolare.
65
 TEMA 5. Mijloacele didactice aplicate în cadrul lecţiilor
1. Mijloacele didactice: delimitări conceptuale
Activitatea didactică, în calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie concepută,
organizată şi condusă astfel încât obiectivele sale să fie atinse. Printre elementele asupra
cărora se impune a se opri proiectarea didactică se află, alături de finalităţi, conţinuturi
şi metode, mijloacele de învăţământ.
Termenul de mijloc de învăţământ este un concept nou, care desemnează
totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate în mod explicit pentru a servi
profesorului în activitatea de predare şi elevilor în activitatea de învăţare. Acest domeniu
conturează o nouă arie a preocupărilor teoretice şi practice, respectiv domeniul
tehnologiei didactice. Preocupaţi de precizarea termenului, observăm că:
1) Sintagma tehnologia învăţământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia
instruirii, în măsura în care procesul de învăţământ include nu doar predarea - învăţarea,
ci şi evaluarea, proces în care intervin o serie de mijloace didactice. În această situaţie
raportul este de la întreg la parte.
2) Sintagma tehnologia învăţământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia
educaţiei (în măsura în care procesul educaţiei se extinde dincolo de aria de cuprindere a
şcolii) decât, eventual, pentru spaţiul formal. Altfel, prima este inclusă în cea de-a doua;
3) Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care se
identifică tehnologia procesului de învăţământ cu mijloacele audio-vizuale, ea
reprezentând ceva mai mult decât hardware.
4) Această diferenţă calitativă este interpretată diferit. Astfel, M. Ionescu şi I.
Radu doar o amintesc, fără a o preciza. Pentru G. Văideanu ea se extinde la ansamblul
de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează
conţinuturi, în vederea atingerii obiectivelor, în timp ce C. Moise şi A. Istrate optează
pentru „ansamblul de metode, mijloace, tehnici concepute în funcţie de obiective şi
tipuri de conţinuturi. În aceeaşi încercare de precizare conceptuală se înscrie şi sensul
larg al termenului oferit de G.Văideanu, într-o lucrare ulterioară unde, deşi consecvent
ideilor anterioare, adaugă noi conotaţii termenului, transformându-i în „paradigmă,
concepţie asupra procesului instructiv-educativ, o teorie şi o atitudine a educatorilor faţă
66
de propria activitate”.
5) Accepţiunea pe care o vom atribui termenului trebuie să reflecte realitatea pe
care o desemnează la nivelul specificului său, astfel încât să facă posibilă diferenţa
specifică în raport cu alte categorii, de exemplu strategia didactică. De aceea,
considerăm că dacă prin tehnologie a procesului de învăţământ desemnăm sistemul
metodelor, procedeelor, mijloacelor şi tehnicilor ataşate unei situaţii didactice specifice,
atunci toate aceste confuzii conceptuale pot fi evitate. Din această perspectivă, termenul
de metodologie devine mai restrâns şi se subsumează celui de tehnologie didactică, în
măsura în care metodelor şi procedeelor didactice li se adaugă şi studiul mijloacelor de
învăţământ, aşa cum se vor combina şi aplica ele în diverse contexte instructiv-
educative.
Mijloacele didactice reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale, produse
adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi atingerea finalităţilor
procesului instructiv-educativ. Sunt resurse materiale care, prin funcţiile lor, conduc la
realizarea scopurilor fundamentale ale acţiunii didactice, parte a „dispozitivului
pedagogic”, componentă ce ajută la desfăşurarea procesului de învăţământ. În ultimă
instanţă, nu sunt altceva decât auxiliare care contribuie, însă, esenţial, la creşterea
eficienţei actului de învăţare.
Mijloacele didactice sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a
facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii,
realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ.
Instrumentalizarea acţiunilor ce prezidează activitatea didactică contribuie la
optimizarea procesului de învăţământ, a redimensionării raportului dintre latura
verbalistă şi cea acţional-productivă ale practicii didactice. În acelaşi timp, mijloacele
didactice moderne facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte şi fenomene mai
greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realităţii rare sau
greu sesizabile, care nu pot fi desluşite decât prin prelucrări sofisticate, cu ajutorul unor
tehnici şi instrumente speciale.
Mijloacele didactice moderne au nu numai o funcţie pur informativă, de facilitare
a transmiterii unor cunoştinţe, dar deţin şi virtuţi formative, familiarizându-i pe elevi cu
67
mânuirea, selectarea şi semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea
şi înţelegerea a noi aspecte sau dimensiuni ale realităţii.
Mijloacele didactice moderne solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează
căutarea şi cercetarea, dezvoltă creativitatea elevilor. Totodată, ele îi sensibilizează în
privinţa unor probleme, stimulând curiozitatea şi motivându-i, în plus, în defrişarea a
noi teritorii cognitive. Prin armonizarea acestora în cadrul lecţiilor, prin aportul lor la
concretizarea designului instrucţional şi chiar prin formele lor estetice, mijloacele
didactice contribuie la promovarea învăţământului euristic problematizat. Experienţa
atestă că tehnica şi tehnologia, în genere, oferă învăţământului soluţii pentru multe din
problemele cu care se confruntă, în legătură cu aceasta s-au formulat diverse opinii,
chiar contradictorii, ca de exemplu: mijloacele didactice moderne vor scoate educaţia
din impas; ele vor permite sfârşitul corvoadelor în şcoală; vor înlocui profesorii şi vor
transforma elevii în roboţi; niciodată nimic nu va putea înlocui cartea ca instrument
fundamental în educaţie etc. Nu de puţine ori, o noutate în perimetrul mai larg al şcolii,
sau doar o modificare într-un segment particular al procesului de învăţământ:
introducerea unei noi discipline şcolare, a unui nou mijloc de învăţământ etc., are efecte
cu totul imprevizibile, ca de exemplu:„ridică în picioare toţi părinţii elevilor”.

2. Clasificarea mijloacelor didactice

Dezvoltarea fără precedent a tehnicii şi tehnologiei şi impactul lor asupra
procesului de învăţământ au generat reacţii dintre cele mai neaşteptate: de la a vedea în
cele mai moderne mijloace de învăţământ soluţia pentru a scoate educaţia din impas şi a
lichida corvoadele din şcoală până la înlocuirea profesorilor cu maşini şi transformarea
elevilor în roboţi. Altfel spus, de la optimismul maxim până la pesimismul extrem.
Mijloacele de învăţământ trebuie să rămână auxiliare ale procesului didactic,
înzestrate cu acele valenţe necesare eficientizării actului educativ, aflate la îndemâna
cadrului didactic, alese, combinate şi utilizate cu măiestrie de acesta şi valorificate
educativ la maximum.
Domeniul taxonomiei mijloacelor de învăţământ cuprinde mai multe puncte de
vedere, dintre care ne-am oprit la cele mai utilizate:
68
a. criteriul istoric
 mijloace clasice de învăţământ;
 mijloace modeme de învăţământ;
b. criteriul funcţiei pedagogice îndeplinite:
 mijloace informativ demonstrative:
1. mijloace logico-intuitive:
- obiecte naturale - colecţie de plante, insectare, colecţie de roci, organe prelevate şi
conservate, substanţe chimice, aparate, instrumente;
- obiecte elaborate sau construite - reproduceri spaţiale, copii tridimensionale, modele
integrale sau în secţiune;
- substituenţii imagistici - reprezentări figurative: ilustraţii, fotografii, desenul
explicativ la tablă, documente, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri;
- reprezentări vizuale sau audio-vizuale: diapozitive, diafilme, folii, filme, emisiuni
TV, video benzi;
- reprezentări audio: înregistrări pe disc, bandă magnetică, compact disc, emisiuni
radio şcolare;
2. mijloace logico-raţionale formate din simboluri şi complexe de simboluri:
reprezentări grafice, simboluri verbale, numere şi formule matematice, fizice, chimice,
note muzicale, grafice până la forme complexe sintetizate în manuale, cărţi, atlase,
crestomaţii, culegeri de exerciţii şi probleme;
 mijloace formativ educative:
• aparate de experimentare, truse de laborator, colecţie de instrumente:
• aparate sportive, instrumente muzicale;
• echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte;
• jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile;
• calculatorul;
 mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs - şabloane, ştampile, hărţi,
maşini de multiplicat;
 mijloace de evaluare - teste, instalaţii complexe de verificare a cunoştinţelor,
maşini de examinare, calculatoare electronice;
69
 c) criteriul prezenţei sau absenţei mesajului didactic:
1) mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică:
- mijloace care redau în formă naturală obiecte şi fenomene;
- mijloace care redau sub formă de materiale grafice şi figurative;
- mijloace care redau sub formă de modele substanţiale, funcţionale şi acţionale.
2) mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:
- combină muzicală, aparat de proiecţie, tablă magnetică, dispozitive automate.
Cunoaşterea acestor criterii de clasificare poate fi utilă cadrului didactic, atât în
acţiunea de concepere şi organizare a unui laborator de specialitate sau al unui colţ de
„tehnologie didactică” dar, mai ales în actul de proiectare didactică.
Şcolile beneficiază de o gamă largă de resurse materiale adecvate nevoilor
concrete ale fiecărui tip de instituţie de învăţământ şi discipline de învăţământ.
Diversificarea mijloacelor de învăţământ a fost determinată, în primul rând, de trecerea
de la concepţia învăţământului tradiţional bazat pe verbalism, pe solicitarea excesivă a
memoriei, pe formalism şi simplism în organizarea procesului de predare-învăţare, la
una modernă, întemeiată pe ideea imprimării unui caracter activ, formativ, întregii
activităţi didactice.
Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:
a. mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;
b. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.
În prima categorie se pot include următoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame,
acvarii etc.);
• obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.);
• suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice, panouri etc.);
• mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe cu litere, cuvinte etc., scheme
structurale sau funcţionale etc.);
• mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio sau
video etc.).

70
 Printre mijloacele didactice moderne care favorizează transmiterea
informaţiilor didactice, se pot enumera următoarele:
• instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere;
• instrumente muzicale şi aparate sportive;
• maşini de instruit şi calculatoare electronice;
• jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
• simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice etc.
Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă. În fond,
mijloacele care cuprind mesaj didactic se constituie simultan şi în suporturi pentru
facilitarea transmisiei, după cum şi suporturile (mediile) însele induc, direct sau
indirect, mesaje educaţionale. Clasificarea de mai sus s-a făcut plecând de la funcţiile
dominante, la un moment dat, ce concură la sublinierea identităţii şi a rolului jucat de un
anumit mijloc de învăţământ.
În afară de cele două grupe de mijloace, şi-au făcut apariţia mijloacele de
măsurare a rezultatelor învăţării, care ajută la evaluarea randamentului şcolar în unele
circumstanţe educative.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate
organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără
supralicitări sau exagerări. Nu trebuie uitat faptul că forma (de expunere, de prezentare
a cunoştinţelor) nu se poate substitui în nici un caz fondului (conţinutului educativ
propriu-zis), iar mijloacele didactice nu pot înlocui niciodată actul predării, în care rolul
principal, în coordonarea şi supravegherea acestuia, îl joacă profesorul. De aceea, orice
apel la mijloacele audiovizuale va pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje, ce
trebuie conştientizate de fiecare cadru didactic.
Printre avantaje, menţionăm următoarele:
- mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un anumit
suport vizibil, intuitiv;
- îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe o cale
directă;
71
 - provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive;
- consolidează cunoştinţe şi abilităţi;
- eficientizează folosirea timpului de instruire.

3. Funcţii pedagogice ale mijloacelor de învăţământ

Pentru a folosi corect şi eficace mijloacele de învăţământ în ansamblul strategiei
didactice se cer cunoscute funcţiile pedagogice ale acestora.
În Manualul de pedagogie, autori Ioan Jinga şi Elena Istrate sunt descrise
următoarele funcţii pedagogice ale mijloacelor didactice:
1. Funcţia de comunicare constă în proprietatea mijloacelor de învăţământ de a
transmite direct informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele,
procesele studiate. Cu ajutorul lor, elevii asimilează mai uşor noile cunoştinţe şi îşi
consolidează sistemul de noţiuni, concepte, judecăţi de valoare asupra celor învăţate.
Dintre mijloacele de învăţământ care au fost convertite în veritabile instrumente de
comunicare, menţionăm tehnicile audio-vizuale, prin intermediul cărora se obţin
informaţii corecte, se prezintă situaţii-problemă, studii de caz care se analizează în clasă,
se transmit cunoştinţe suplimentare.
2. Funcţia ilustrativ-demonstrativă vine să susţină şi să amelioreze comunicarea
bazată pe limbajul vorbit, să confirme un adevăr (un fapt, o afirmaţie), să prezinte celor
care învaţă experimente, operaţii de lucru, modele de comportare etc. Indiferent de
mijloacele didactice folosite, demonstraţia trebuie să se facă cu respectarea următoarelor
cerinţe metodice: pregătirea (organizarea) demonstraţiei; participarea activă a elevilor
pe tot parcursul demonstraţiei; prelucrarea datelor obţinute prin demonstraţie; integrarea
selectivă a cunoştinţelor şi impresiilor noi în experienţa cognitivă a elevilor.
3. Funcţia formativ-educativă se valorifică în actul didactic prin creşterea
gradului de organizare a informaţiei transmise în exersarea capacităţilor operaţionale ale
gândirii. Prin modul cum sunt concepute şi realizate mijloacele de învăţământ pot
contribui la formarea gândirii logice, a capacităţii de analiză şi sinteză, la activizarea
atenţiei, la formarea de priceperi şi deprinderi profesionale. Prin modul cum sunt
folosite în procesul instructiv-educativ, mijloacele de învăţământ contribuie la
72
dezvoltarea şi stimularea curiozităţii epistemologice, a intereselor de cunoaştere,
facilitează activitatea independentă.
4. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) constă în provocarea şi
dezvoltarea motivaţiei pentru problemele studiate. Cercetările psihopedagogice, practica
didactică au demonstrat că unele mijloace didactice sunt capabile să trezească interesul
şi curiozitatea pentru ceea ce urmează să fie cunoscut de elevi, să declanşeze impresii
puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună dispoziţie. Prin modul cum sunt
concepute şi realizate mijloacele audio-vizuale, de exemplu, reuşesc să prezinte unele
teme în mod atrăgător, captivant, să dezvolte motivaţia învăţării.
5. Funcţia de realizare a efortului în activitatea de predare-învăţare
(ergonomică) decurge din posibilitatea unor mijloace didactice de a contribui la
raţionalizarea eforturilor elevilor, pe timpul desfăşurării procesului de învăţământ.
Asemenea mijloace de învăţământ creează cadrului didactic posibilitatea de a acorda o
mai mare parte din timpul sau activităţilor de organizare şi îndrumare a celor pe care-i
instruieşte şi educă.
6. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar constă în posibilitatea mijloacelor
de învăţământ de a diagnostica şi aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul
acestora se obţin o serie de informaţii referitoare la rezultatele procesului didactic
(cunoştinţe stocate, capacităţi, calităţi şi deprinderi formate).
Astfel, unele diapozitive sau secvenţe de film pot fi concepute în fapt în aşa fel
încât să creeze situaţii-problemă, să testeze posibilităţile elevilor, de a opera cu datele
învăţate, de a-i pune în situaţia să identifice, să compare, să explice, să interpreteze
unele situaţii nou create sau să permită cadrului didactic verificarea răspunsurilor date
de elevi.

4. Condiţii şi exigenţe faţă de aplicarea mijloacelor didactice

Folosirea pe scară din ce în ce mai largă a mijloacelor didactice, mai ales a celor
moderne, este expresia unei transformări profunde a procesului instructiv-educativ, care
vizează creşterea performanţei şcolare din punct de vedere calitativ.

73
 Pentru a reuşi o valorificare la maximum a potenţelor educative ale mijloacelor
didactice moderne, ar trebui respectate mai multe condiţii:
1. bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic (dacă e posibil completată
cu măiestrie şi creativitate pedagogică), care să asigure selectarea, combinarea,
integrarea şi utilizarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică;
2. realizarea unei selecţii exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii
pedagogice (nivelul satisfacerii obiectivelor educative cărora le sunt destinate,
simplitate în folosire, calitatea estetică, calitatea efectelor educative produse,
funcţionalitatea pedagogică, dimensionarea în raport cu dezvoltarea anatomo-fiziologică a
elevilor);
3. o bună pregătire a cadrului didactic în domeniul mijloacelor moderne de
învăţământ (alcătuire, utilizare, condiţii de funcţionare, întreţinere, valenţe educative),
în acest sens se apreciază că „o tehnologie a educaţiei nu se poate realiza fără tehnologi
ai educaţiei”, idee care subliniază necesitatea completării pregătirii profesorului în
această direcţie. În acest sens, este de apreciat iniţiativa de a introduce în pregătirea
iniţială a profesorilor cursuri opţionale de instruire asistată de calculator;
4. pregătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio-vizual
(reactualizarea conţinuturilor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea
sarcinii didactice din perspectiva căreia trebuie receptată informaţia) precum şi
pregătirea spaţiului şcolar (aşezarea băncilor, iluminat, condiţii de utilizare a
aparatelor, pupitre, ecran);
5. combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învăţământ clasice cu cele
moderne pornind de la particularităţile de vârstă ale elevilor şi mecanismele psihologice
interne ale tipului de învăţare promovat;
6. integrarea operaţiei de stabilire şi utilizare a mijloacelor de învăţământ
necesare în cadrul acţiunii de proiectare pedagogică.
Dacă cadrul didactic porneşte de la convingerea că are o menire ce trebuie
îndeplinită, iar în această acţiune se poate apela la un larg evantai de auxiliare care,
nicicum, nu-l pot înlătura, ci dimpotrivă, îi pot face munca mai uşoară şi mai rodnică,

74
atunci poziţia sa faţă de noile generaţii de mijloace de învăţământ este corectă, iar şansa
satisfacţiei sale reale din punct de vedere profesional sporeşte.
Avantaje şi dezavantaje ale mijloacelor audiovizuale
Printre avantajele cele mai des invocate se numără:
 Faptul că ele au produs o autentică revoluţie în învăţământ, comparată de I. Cross cu
cea realizată de descoperirea tiparului. Apariţia lor îmbogăţeşte arsenalul pedagogic şi
îi obligă pe educatori la reconsiderarea metodelor şi strategiilor, a stilului didactic şi a
relaţiei cu elevii, a proiectării şi desfăşurării actului instructiv-educativ;
 Capacitatea acestora de a completa, suplimenta explicaţiile verbale - noţiuni cum sunt
teleferic, metrou, rachetă, plante sau animale, care n-au fost văzute niciodată de un
copil, cu greu pot fi reprezentate corect şi reţinute timp îndelungat. De asemenea,
realităţile istorice, geografice devin mult mai inteligibile atunci când imaginea vie
(dinamică sau statică) se completează cu un mesaj audio;
 Aceste mijloace reuşesc să aducă natura, societatea, faptele şi evenimentele petrecute
în timp în faţa elevului, comprimând sau dilatând duratele, structurile, ritmurile
devenirii. Devin, astfel, accesibile, viaţa oamenilor preistorici sau care trăiesc astăzi
la tropice, fotosinteza şi polenizarea, formarea cărbunilor şi creşterea plantelor,
revoluţiile sau dezvoltarea sistemului nervos în ontogeneză;
 Capacitatea de a „provoca”, de a cointeresa, de a chema, atrage şi motiva. Imaginea
în derulare, coloritul său, reprezentarea grafică pe calculator, sunetul natural sau
sintetizat, modelarea structurilor pot fi „invitaţii” la studiu, la căutare, la cunoaştere;
 Contribuie la consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior, fiind instrumente utile
pentru fixare, realizarea de corelaţii intra şi interdisciplinare.
 Mijloacele tehnice suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un anumit suport
vizibil, intuitiv;
 Îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau total inaccesibilă pe o cale
directă;
 Provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive;
 Consolidează cunoştinţe şi abilităţi;

75
 Eficientizează folosirea timpului de instruire.
Dintre toate categoriile de mijloace de învăţământ cele mai interesante dar şi cele
mai supuse analizei critice sunt mijloacele tehnice (audio-vizuale).
Referitor la dezavantaje, trebuie să precizăm că mijloacele audiovizuale predispun
la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi interpretării realităţii, îmbie la
receptare pasivă, produc, uneori, exagerări şi denaturări ale fenomenelor etalate,
contribuind la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existenţial. Stabilirea şi
integrarea mijloacelor de învăţământ se realizează prin racordarea permanentă a acestora la
obiectivele instruirii, la conţinuturile concrete ale lecţiilor, la metodele şi procedeele
didactice. Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa
didactică ale profesorului în a alege şi a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic care, în mod
virtual, posedă calităţi ce aşteaptă să fie exploatate.

5. Mijloacele didactice moderne în predare

Procesul de integrare a acestor mijloace de învăţământ solicită cadrului didactic o
pregătire, activă complexă, care începe cu mult înainte de desfăşurarea activităţii
propriu-zise şi se încheie odată cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea
acesteia, pe baza cărora se vor adopta apoi strategii pentru optimizarea activităţii
didactice. Înainte de începerea activităţii didactice este necesar să se stabilească şi să se
formuleze clar obiectivele urmărite prin folosirea mijloacelor de învăţământ. Aceste
obiective se stabilesc în funcţie de specificul fiecărei activităţi şi au ca scop precizarea
clară a modului în care mijloacele de învăţământ trebuie să contribuie la înţelegerea
fenomenelor, proceselor pentru care cuvântul cadrului didactic nu este suficient.
Obiectivele trebuie să fie stabilite, pe cât posibil, în termeni de schimbare
comportamentală observabilă şi măsurabilă.
Totodată, cadrul didactic stabileşte mijloacele de învăţământ necesare (aparatura
de uz general, truse, subansambluri, filme, folii, diapozitive) ţinând seama de
obiectivele fundamentale şi operaţionale ale activităţii ce urmează să desfăşoare cu
elevii, de cuantumul de cunoştinţe, priceperi si deprinderi pe care trebuie să le
însuşească aceştia. Apoi verifică şi pregăteşte în detaliu tot înainte de lecţie, mijloacele
76
didactice care vor fi folosite: truse, subansambluri studiază atent îndrumările
(instrucţiunile) de folosire a mijlocului de învăţământ efectuează experimentul în cele
mai mici detalii, pregăteşte materialele necesare efectuării experimentelor de către elevi
şi fişele de lucru, stabileşte modalităţile de efectuare a experimentului, sarcinile de
lucru, concluziile parţiale şi finale ce urmează să fie desprinse din experimentele
efectuate, elaborează probele de evaluare a rezultatelor etc.
În cazul folosirii mijloacelor audiovizuale, profesorul verifică starea de
funcţionare a aparaturii de proiecţie, proiectează filmele, diapozitivele sau foliile
selecţionate şi stabileşte cu exactitate imaginile care sunt necesare pe parcursul
secvenţelor, ca şi modalitatea de a le valorifica. Pentru a putea recepţiona cantitatea de
informaţii ce urmează să fie transmisă si pentru a crea atmosfera necesară de lucru
impusă de folosirea mijloacelor de învăţământ, este necesară o pregătire prealabilă a
elevilor de către cadrul didactic. El trebuie să se convingă de nivelul fondului teoretic şi
deprinderile practice ale noilor cunoştinţe şi abilităţi pe care le vor dobândi elevii prin
intermediul mijloacelor de învăţământ. Elevii vor putea să-şi însuşească conştient noile
cunoştinţe şi să-si formeze deprinderile stabilite de prognoză, numai în măsura în care
cadrul didactic este convins că aceştia posedă un ansamblu de informaţii care să le permită
înţelegerea nu memorarea mecanică a noilor cunoştinţe. De asemenea, elevii vor putea
beneficia de sprijinul pe care îl au în învăţare prin folosirea mijloacelor de învăţământ
numai dacă ei vor fi puşi în situaţia să înţeleagă necesitatea utilizării acestora si să
stăpânească anumite abilităţi de mânuire a lor.
În condiţiile folosirii mijloacelor audiovizuale, cadrul didactic trebuie să prezinte
elevilor obiectivele urmărite, să sublinieze ideile principale ca puncte de sprijin pentru
orientarea percepţiei elevilor, să formuleze întrebări-problemă la care elevii să caute
răspuns în timpul proiecţiei, să stabilească alte sarcini ce trebuie îndeplinite în timpul
activităţii didactice (corespunzător formei de organizare). De exemplu, în succesiunea
lecţiei, momentul ales trebuie să fie acela care dă posibilitatea cadrului didactic ca prin
folosirea mijlocului didactic să eficientizeze înţelegerea cunoştinţelor, formarea
deprinderilor practice. Aşa, de exemplu, în lecţiile care au ca scop principal dobândirea
de noi cunoştinţe, mijloacele de învăţământ se folosesc, de regulă, pe tot parcursul
77
activităţii în alte lecţii mijloacele de învăţământ pot fi folosite ca suport motivaţional la
începutul activităţii, ca şi pe parcursul acesteia, atunci când se analizează un fenomen
sau la sfârşitul lecţiei, ca modalitate de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor
predate.
Mijloacele didactice moderne destinate activităţii cu întreaga clasă (aparatură
pentru cadrul didactic, mijloace audio-vizuale, planşe, hărţi etc.) solicită din partea
cadrului didactic o activitate de antrenare permanentă a elevilor pentru însuşirea
conţinutului informaţional al acestor mijloace, de dirijare a atenţiei elevilor spre acele
elemente care constituie esenţa conţinutului, valorificarea observaţiilor făcându-se, de
regulă, prin conversaţie euristică.
Alte mijloace de învăţământ ca modele, unele montaje experimentale dau
posibilitatea elevului să lucreze în funcţie de capacităţile şi structurile sale mentale, de
interese şi motivaţii, de nevoile sale. În această situaţie, fiecărui elev i se fixează o
sarcină didactică, i se lasă timp de lucru, după care i se cere să valorifice rezultatele
obţinute. Interpretarea datelor şi a concluziilor desprinse se face cu întreaga clasă.
Caracterul complex, foarte diferenţiat al reacţiei elevilor faţă de cunoştinţele pe care
trebuie să le însuşească arată că individualizarea învăţământului, promovarea unui
studiu independent solicită intensificarea activităţii cadrului didactic pe planul
îndrumării şi controlului activităţii elevului.
Îndrumarea elevilor pe timpul folosirii mijloacelor de învăţământ trebuie făcută în
aşa el încât, indiferent de mijlocul de învăţământ integrat, să se asigure pe tot timpul
lecţiei o activizare permanentă a elevilor, îndrumarea efortului intelectual al
acestora să se facă astfel încât ei să găsească singuri soluţiile la problemă. De
asemenea, este necesar să fie ajutaţi elevii care întâmpină greutăţi în construirea
montajelor şi în stabilirea concluziilor desprinse din lucrările efectuate, îndrumarea
elevilor să fie astfel organizată încât folosirea mijloacelor de învăţământ să se facă
ţinând seama de particularităţile şi ritmurile proprii de lucru ale fiecărui elev, iar în final
să se asigure dobândirea şi însuşirea cunoştinţelor.
Oricare ar fi forma de integrare a mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică, folosirea acestora trebuie înţeleasă ca o necesitate, deoarece învăţarea este
78
favorizată sau îngreunată de posibilităţile de acces la obiectul învăţării, adică la
mijloacele didactice. De asemenea, integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea
didactică presupune respectarea, indiferent de categoria şi de momentul folosirii lor, a
unor cerinţe cum sunt: orientarea conţinutului de idei, antrenarea capacităţilor
intelectuale ale tuturor elevilor, formarea unor priceperi şi deprinderi practice,
stimularea şi dezvoltarea aptitudinilor, a spiritului de creaţie.

TEMA 6. Proiectarea activităţii didactice

1. Proiectare didactică/Design instrucţional
Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi
parcurşi pentru realizarea instrucţiei şi educaţiei. Analitic vorbind, ea se referă la
ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor
de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste
elemente în contextul unui mod specific de organizare a activităţii didactice.
În legătură cu proiectarea didactică, literatura pedagogică a acreditat şi termenul
de design instrucţional („design al instruirii”), prin care se înţelege actul de anticipare,
de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfăşurare eficientă a
procesului de învăţământ. Importanţa design-ului instrucţional pentru optimizarea
activităţii de predare – învăţare - evaluare este susţinută şi argumentată în mod
convingător de R. Gagne şi L. Briggs: „învăţarea trebuie să fie planificată şi nu
întâmplătoare, astfel încât fiecare persoană să ajungă cât mai aproape de obiectivele
folosirii optime a talentelor sale, să trăiască o existenţă plenară şi să se integreze în
mediul fizic şi social. Evident, aceasta nu înseamnă că planificarea instruirii va avea ca
efect formarea unor indivizi cât mai asemănători. Dimpotrivă, se va obţine o mai mare
diversitate. Instruirea planificată îşi propune să-1 ajute pe fiecare individ să se dezvolte
cât mai mult în propriile sale direcţii”.
În spiritul aceleiaşi cerinţe de raţionalizare a activităţii didactice, Gilbert de
Landsheere (1979) precizează că design-ul instrucţional constă în:
(a) a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri;
(b) a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;
79
 (c) a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor;
(d) a propune instrumente de control al predării-învăţării;
(e) a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi de învăţare eficientă.
Transpunerea în practică a unui proiect depinde de măiestria, de „harul didactic"
al profesorului. Proiectul rămâne un ghid de acţiune care oferă profesorului mijloace de
adaptare subtilă la particularităţile fiecărei situaţii pedagogice în parte, precum şi
modalităţile de individualizare a instruirii.

2. Etape ale proiectării activităţii didactice

Profesorul, indiferent de experienţa pe care o are la catedră, trebuie să-şi
organizeze munca etapă cu etapă. În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă,
distingem două tipuri de proiectare pedagogică:
(a) proiectarea globală, care are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de
instruire (ciclu şcolar sau an de studiu) şi se concretizează în elaborarea planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare;
(b) proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la
anul şcolar până la timpul consacrat unei activităţi didactice şi se concretizează în:
(a) proiectarea activităţii anuale;
(b) proiectarea activităţii semestriale;
(c) proiectarea unei lecţii.
Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate.
Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, elaborând următoarele instrumente de
lucru:
(a) proiectul anual al predării disciplinei;
(b) proiectul semestrial (ceea ce numim în mod obişnuit planificarea calendaristică
a materiei);
(c) proiectarea fiecărei lecţii.
Documentele pe care le va utiliza profesorul pentru proiectarea activităţii la
disciplina pe care o predă sunt: planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul.

80
 Planul de învăţământ reprezintă un document oficial (elaborat de Ministerul
Educaţiei Naţionale) care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi succesiunea
lor pe ani şcolari, precum şi resursele de timp necesare abordării acestora (numărul de
ore alocat săptămânal şi anual pentru fiecare disciplină).
Programa şcolară este un document care detaliază conţinutul procesului
instructiv-educativ la o disciplină de învăţământ. Programa şcolară precizează
obiectivele (cadru şi de referinţă) ce trebuie realizate la disciplina respectivă,
conţinuturile învăţării, repartizate pe teme şi subteme, exemple de activităţi de
învăţare, precum şi standardele curriculare de performanţă.
Manualul şcolar este documentul care dezvoltă şi concretizează conţinutul
programei prin prezentarea sistemului de cunoştinţe, precum şi a unui ansamblu de
întrebări, exerciţii, probleme, demonstraţii care să-1 ajute pe elev în asimilarea
cunoştinţelor. Manualul este un instrument de lucru pentru elevi, iar pe profesor îl
orientează în conceperea demersului didactic al fiecărei activităţi de predare-învăţare.

3. Proiectarea lecţiei
Dacă proiectarea anuală şi semestrială a materiei la o disciplină a presupus, în
principal, însuşirea unei tehnici de lucru, proiectarea lecţiei este un act de creaţie al
profesorului care dă măsura intuiţiei, a imaginaţiei pedagogice, a inventivităţii şi a
talentului său pedagogic. Elaborarea unei lecţii, „departe de a fi o improvizaţie de
moment, constituie un veritabil act de creaţie pedagogică, o construcţie gândită,
proiectată şi organizată cu grijă în toate aspectele ei esenţiale şi, uneori, chiar în cele de
amănunt. în afara unor calităţi de personalitate, profesorul trebuie să dovedească şi o
profundă înţelegere a fenomenelor specifice instruirii şi educaţiei, fundamentată pe o
temeinică pregătire didactico-metodică, pe o cultură pedagogică elevată”.
Orice acţiune de proiectare şi realizare a unei lecţii reprezintă, de fapt, un set de
decizii pe care profesorul le ia pentru a pune în corelaţie elementele prioritare ale
activităţii sale şi a găsi varianta optimă în raport cu situaţia educaţională concretă.
Schema de principiu a situaţiilor asupra cărora profesorul trebuie să delibereze şi să

81
decidă ar putea fi constituită din răspunsurile la câteva întrebări esenţiale, răspunsuri
care vor contura etapele proiectării didactice. Acestea sunt:
(a) Ce voi face ?
Înainte de orice altceva, precizaţi în mod clar obiectivul educaţional al activităţii
didactice pe care intenţionaţi s-o realizaţi!
(b) Cu ce voi face ?
Analizaţi atent resursele educaţionale de care dispuneţi pentru a realiza activitatea!
(c) Cum voi face ?
Elaboraţi strategii educaţionale potrivite pentru a realiza obiectivele!
(d) Cum voi şti ?
Stabiliţi un sistem de evaluare (control) a eficienţei activităţii pe care o veţi realiza!
Profesorul se vede obligat să adopte o serie de decizii privind componentele--
cheie ale lecţiei, toate luate înainte de a trece practic la realizarea ei. Redate într-o
„logică a proiectării”, deciziile profesorului se concretizează în următoarea succesiune
de acţiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior precizate:
(a) analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor
materiale bibliografice;
(b) determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale prin
decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;
(c) selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme principale,
care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate;
(d) alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile
concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;
(e) selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute
de fiecare eveniment al instruirii;
(f) stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);
(g) alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a
constata nivelul realizării obiectivelor propuse.

82
 După cum se poate constata din această schemă metodologică, proiectarea
lecţiei este rodul unei abordări sistemice, care ţine seama de variabilele ce alcătuiesc
ciclul complet al parcurgerii lecţiei.
Proiectarea lecţiei se încheie cu elaborarea unui proiect de lecţie, asigurându-se
interacţiunea optimă a tuturor componentelor sale, fără să se piardă din vedere ansamblul
procesului de învăţământ.
Proiectul de lecţie se compune dintr-o parte introductivă, care fixează un număr
de elemente comune oricărei lecţii, şi anume:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Subiectul lecţiei:
Scopul (obiectivul fundamental):
Tipul de lecţie:
Obiective operaţionale:
Metode şi procedee didactice :
Mijloace de învăţământ:
Material bibliografic:
Partea a doua a proiectului cuprinde desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei, în care se
indică momentele (evenimentele) lecţiei, se prezintă detaliat secvenţele de conţinut, se
descriu acţiunile întreprinse de profesor şi elevi, se precizează mai atent metodele,
procedeele şi mijloacele care intră succesiv în scenă şi se stabilesc elementele de feed-
back care intervin pe parcursul lecţiei.
Această a doua parte a proiectului se poate prezenta sub forma unui tabel cu
următoarele rubrici:
Secvenţele Obiective Conţinutul Strategii Evaluarea
lecţiei operaţionale lecţiei didactice rezultatelor

83
 Există mai multe scheme sau modele sub care se poate prezenta proiectul de
lecţie. Unii profesori militează pentru proiecte analitice, tip scenariu, care scot în
evidenţă o componentă a lecţiei şi care descriu, separat, activitatea profesorului şi a
elevilor, în timp ce alţi profesori susţin variante mai simple, care vizează doar
prelucrarea metodică a conţinutului şi, respectiv, sarcinile de învăţare repartizate
elevilor. Indiferent de varianta folosită, important este ca demersul anticipativ întreprins
de profesor să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate
satisfăcătoare.
În concluzie, pledăm pentru un proiect de lecţie bine structurat, chiar dacă
desfăşurarea lecţiei va depinde de activitatea „spontană” a elevilor. Nu este o
contradicţie. Dacă planul este bine structurat, atunci el cuprinde, în cea mai mare parte,
problemele ridicate de elevi. În plus, este întotdeauna mai uşor să modifici un plan
preexistent decât să construieşti unul în timpul lecţiei. Elaborarea unor lecţii bune
presupune mulţi ani de activitate didactică. Progresul este posibil nu numai datorită
spiritului critic şi dorinţei permanente de perfecţionare a profesorului, ci şi sprijinului
elevilor cu care se lucrează şi, nu în ultimul rând, unei permanente autoevaluări. Această
autoevaluare s-ar putea realiza şi prin adnotarea sau sinteza observaţiilor după ţinerea
unei lecţii. Astfel, profesorul poate consemna, la sfârşitul lecţiei, dificultăţile
întâmpinate de elevi în rezolvarea unor sarcini, interesul elevilor pentru problemele
discutate, modul de utilizare a timpului de instruire etc. în anul următor, toate aceste
observaţii vor servi ca suport pentru o mai bună organizare a demersului metodico-
ştiinţific de pregătire a unei lecţii.

4. Tipuri de lecţie
În literatura pedagogică întâlnim o varietate de puncte de vedere cu privire la
criteriile de analiză şi tipologizare a lecţiilor. Au fost luate în discuţie următoarele
criterii:
(a) sarcina didactică fundamentală;
(b) forma de activitate dominantă;
(c) locul de desfăşurare;
84
 (d) conţinutul specific al lecţiei;
(e) metoda dominantă.
Criteriul cel mai operant şi acceptat în literatura de specialitate de la noi este cel
al sarcinii didactice fundamentale, în funcţie de care s-au stabilit mai multe tipuri de
lecţie. Prin tip de lecţie se înţelege un anumit mod de construire şi înfăptuire a lecţiei,
determinat de sarcina didactică fundamentală.
Există mai multe tipuri de lecţie, determinate de faptul că sarcinile didactice
fundamentale pot fi diferite în anumite etape ale procesului de învăţământ, şi anume :
comunicarea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi
sistematizare, verificare şi apreciere. Tipurile de lecţie corespunzătoare acestor sarcini
didactice sunt:
(a) lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe ;
(b) lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor;
(c) lecţia de recapitulare şi sistematizare;
(d) lecţia de verificare şi apreciere (lecţia de evaluare).
În afara acestor tipuri de lecţie, practica educaţională a impus şi tipul de lecţie
mixt (combinat), ca urmare a faptului că angajarea elevilor în activitatea de însuşire a
unor noi cunoştinţe nu se poate realiza dacă profesorul nu se asigură asupra nivelului şi
a gradului de stăpânire a cunoştinţelor anterioare de către elevi. Urmărirea a două
(uneori chiar trei) sarcini didactice în cadrul aceleiaşi lecţii, respectiv verificarea şi
aprecierea elevilor, precum şi însuşirea de noi cunoştinţe au condus la elaborarea şi
teoretizarea tipului lecţiei mixte (combinate).
Variantele pentru tipurile de lecţie amintite se stabilesc de către profesor în
funcţie de criterii diferite: metoda dominantă, tipul de învăţare implicat în realizarea
sarcinii urmărite, mijloacele de învăţământ folosite, formele muncii cu elevii etc. Astfel,
variantele pentru lecţia de comunicare (de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe) se
diferenţiază în funcţie de modul în care profesorul concepe realizarea activităţii de
predare-învăţare.
Variantele pentru acest tip de lecţie pot fi:
(a) lecţii în care dominantă este organizarea predării şi învăţării prin descoperire;
85
 (b) lecţii bazate pe învăţarea prin receptare sau lecţii în care domină strategia
explicativ-reproductivă;
(c) lecţii bazate pe problematizare;
(d) lecţii-seminar;
(e) lecţii desfăşurate pe baza instruirii programate;
(f) lecţii bazate pe explorarea experiementală a realităţii.
Lecţia deformare a priceperilor şi deprinderilor se particularizează în ansamblul
tipologiei lecţiei prin faptul că activitatea independentă a elevilor are o pondere
însemnată în economia lecţiei, iar variantele se concep în funcţie de tematica şi de
formele în care se realizează activitatea independentă. Astfel, se pot organiza:
(a) lecţii pe bază de exerciţii aplicative;
(b) lecţii pe bază de activităţi practice;
(c) lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;
(d) lecţii pe bază de exerciţii de creaţie.
Variantele pentru lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor pot fi:
(a) lecţii bazate pe scheme recapitulative, exerciţii sau activităţi practice;
(b) lecţii de sinteză la sfârşit de capitol;
(c) lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat;
(d) lecţii de recapitulare tip „proces", studiu de caz;
(e) lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat.
Lecţiile destinate evaluării rezultatelor şcolare se realizează la intervale de timp
mai mari şi ele sunt pregătite, de regulă, prin lecţiile de recapitulare şi sistematizare.
În funcţie de forma de verificare adoptată, variantele acestui tip de lecţie pot fi:
(a) lecţii de evaluare prin chestionare orală;
(b) lecţii de evaluare prin lucrări practice;
(c) lecţii de evaluare pe bază de teste docimologice;
(d) lecţii de evaluare prin teme scrise;
(e) lecţii destinate analizei lucrărilor scrise.
Dincolo de tipuri şi variante, în prezent, practica lecţiei trece printr-o perioadă de
adaptare, de regândire, de orientare către o pedagogie a învăţării. O pedagogie a
86
învăţării presupune punerea în aplicare a unor situaţii specifice care să permită elevilor
să-şi administreze propriile cunoştinţe, să dobândească o anumită autonomie în
organizarea muncii lor. Cu alte cuvinte, se impune promovarea unei alte concepţii asupra
modului de proiectare şi realizare a lecţiei, concepţie bazată pe următoarele opţiuni:
(a) proiectarea lecţiei să se facă în funcţie de obiective;
(b) plasarea învăţării în centrul demersului metodic al proiectării lecţiei (important
este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);
(c) orientarea învăţării spre formarea de deprinderi, capacităţi şi atitudini;
(d) scăderea ponderii cunoştinţelor livreşti;
(e) adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la
preocupările, interesele şi aptitudinile elevului;
(f) programe mai puţin rigide şi, prin urmare, profesori mai autonomi;
(g) evaluarea să fie mai mult formativă şi corectivă decât una care să sancţioneze
munca elevilor;
(h) promovarea unor noi raporturi profesor-elevi; profesorul este mai mult un ghid
decât un expert care-şi „revarsă” cunoştinţele.

5. Proiectarea secvenţelor (evenimentelor) lecţiei

Demersul instructiv-educativ parcurs în cadrul unei lecţii este înţeles ca o
succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor, cu intenţia
producerii învăţării dorite şi a stimulării dezvoltării personalităţii, adică a obţinerii
unor schimbări interioare în planul cunoaşterii, trăirii şi acţiunii celor care învaţă. în
aceste condiţii, realizarea sarcinii didactice fundamentale, ca şi a obiectivelor
operaţionale ale fiecărei lecţii, au impus structuri diferite ale lecţiilor, constituite ca
trasee didactice suple, flexibile, ce articulează într-un anumit mod un număr de
evenimente ale instruirii.
În mod concret, „evenimentele includ un set de comunicări şi acţiuni care
intervin în intervalul de timp rezervat lecţiei, cu scopul de a stimula şi a susţine
realizarea optimă a procesului învăţării”. Pornind de la ideea că precizarea
evenimentelor instruirii într-un proiect de lecţie urmăreşte să-i faciliteze elevului
87
progresul de la „unde este” la începutul unei activităţi până la însuşirea capacităţilor
identificate drept obiective ale acesteia, R. Gagne determină următoarele evenimente
ale instruirii:
(1) Captarea atenţiei;
(2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;
(3) Stimularea reactualizării elementelor învăţate anterior;
(4) Prezentarea materialului stimul;
(5) Asigurarea „dirijării învăţării”;
(6) Obţinerea performanţei;
(7) Asigurarea feed-back-ului;
(8) Evaluarea performanţei;
(9) Intensificarea procesului de retenţie şi transfer.
Autorul precizează faptul că evenimentele instruirii nu au loc invariabil în
ordinea strictă prezentată şi că aceasta este o ordine posibilă care nu este valabilă
pentru orice lecţie. Evenimentele astfel formulate şi ierarhizate nu reprezintă ceva
standardizat, ci este vorba mai degrabă de funcţii care trebuie realizate în procesul
instruirii, funcţii care sunt adaptate la sarcina dominantă, la particularităţile
activităţii, la specificul conţinutului disciplinei respective.
Credem că este necesar să urmărim modul în care se structurează activitatea
unei lecţii în funcţie de aceste evenimente ale instruirii, precizând, pe de o parte,
sarcinile de ordin general ale profesorului şi elevilor, iar, pe de altă parte,
posibilităţile de realizare a acestora în cadrul lecţiilor de psihologie.
Pentru a asigura reuşita unei lecţii, este absolut necesar să provocăm o stare
de atenţie a întregii clase, indispensabilă receptării, înţelegerii şi producerii învăţării
în toate formele ei. Modalităţile prin care profesorul poate realiza captarea atenţiei
elevului sunt extrem de variate :
(a) apelul la motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice cu ajutorul unor
elemente de problematizare, al elementelor de noutate;
(b) folosirea unor materiale ilustrative (imagini, scheme, fragmente din opere
literare, filme, probe psihologice);
88
 TEMA 7. Evaluarea performanţelor şcolare
1. Locul şi rolul evaluării în acţiunea educaţională
Procesul de învăţământ implică două laturi sau activităţi complementare: pe de o
parte, activitatea de predare, care ţine mai mult de profesor şi prin care acesta
realizează dirijarea învăţării elevului şi, pe de altă parte, activitatea de învăţare, de
însuşire a cunoştinţelor, deprinderilor, care ţine mai mult de elev. În acelaşi timp însă,
desfăşurarea optimă a instruirii presupune o informare atât a profesorului, cât şi a
elevului asupra rezultatelor obţinute. Profesorul are nevoie să cunoască în ce măsură a
realizat obiectivele propuse, în timp ce elevul are nevoie de o validare a paşilor
întreprinşi pentru a şti dacă poate merge mai departe în procesul instruirii.
Evaluarea apare astfel nu ca o activitate supra-adăugată procesului de predare--
învăţare, ci ca parte integrantă a procesului de învăţământ. Integrarea evaluării în
activitatea pedagogică este foarte clar exprimată de David Ausubel şi Floyd Robinson:
„Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii
«paşi»:
(a) Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al
elevilor;
(b) Proiectarea şi executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;
(c) Măsurarea rezultatelor aplicării programei
(d) Evaluarea rezultatelor.
În acest context, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare sau de merit,
a aprecia rezultatele pedagogice prin prisma atingerii scopurilor pe care ni le-am
propus. Cu alte cuvinte, evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în
activitatea de învăţare.
O definiţie mai completă a actului evaluării este cea oferită de I.T. Radu:
„...procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de
educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor
folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse,
în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare”. Din analiza
89
acestei definiţii rezultă că scopul actului de evaluare vizează constatarea în mod
obiectiv a rezultatelor unei acţiuni pedagogice, diagnosticarea activităţii desfăşurate,
indicînd factorii care au condus la obţinerea acestor rezultate şi, în sfârşit,
prognosticarea desfăşurării ulterioare a procesului educaţional, oferind totodată şi
sugestii utile care să conducă la îmbunătăţirea activităţii.

2. Strategii de evaluare
Prin conţinutul său, evaluarea urmăreşte să determine modul în care obiectivele
stabilite se înfăptuiesc în activitatea practică. Or, acest lucru nu se poate realiza decât în
condiţiile integrării evaluării în procesul didactic, ca parte constitutivă a acestuia, care
„priveşte” cu ochi critic şi cu luciditate la ceea ce se întâmplă în întregul proces şi în
părţile sale componente. În funcţie de momentul integrării evaluării în desfăşurarea
procesului didactic, analiştii au delimitat trei tipuri de evaluare:
(a) evaluarea iniţială (predictivă);
(b) evaluarea continuă (formativă);
(c) evaluarea finală (sumativă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea
permite să se prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice
punctele forte şi punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării procesului didactic.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care
pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării
conţinutului etapei care urmează, constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita
activităţii didactice.
Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de
progres, se aplică pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Scopul acestei
evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de
stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau, cu alte cuvinte, unde se
situează rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate. Evaluarea continuă se
realizează prin verificări sistematice pe parcursul desfăşurării programului de instruire
şi, în aceste condiţii, aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele
90
concrete, operaţionale şi prin înregistrarea progreselor realizate de elevi. Din acest
motiv, acest tip de evaluare îndeplineşte şi funcţia unei evaluări de progres.
Evaluarea finală (sumativă) este aceea care intervine la sfârşitul unei etape de
instruire (trimestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate), urmărind să furnizeze informaţii
relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programei analitice).
Evaluarea finală poate lua în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul perioadei
de instruire. în acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de
apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobândeşte astfel un caracter sumativ.

3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare

Chestionarea sau examinarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin
care profesorul verifică gradul de însuşire a cunoştinţelor, priceperea de a interpreta şi
prelucra datele, stăpânirea şi folosirea operativă a cunoştinţelor. Eficienţa metodei
depinde de modul în care sunt formulate întrebările şi de ceea ce se urmăreşte cu
precădere: simpla reproducere a cunoştinţelor ori capacitatea de a opera cu aceste
cunoştinţe. Un loc important trebuie rezervat întrebărilor care solicită un efort de
gândire, respectiv acele întrebări care cer elevilor să efectueze comparaţii şi clasificări,
să dezvăluie raporturi cauzale, să aducă argumente, să-şi întemeieze observaţiile, să
formuleze explicaţii, să tragă concluzii.
Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că ea favorizează comunicarea
dintre profesor şi elevi şi chiar între elevii înşişi, asigurând astfel un feed-back rapid
care să permită întărirea imediată a răspunsurilor bune ori corectarea celor eronate.
Didactica stabileşte o serie de exigenţe cu privire atât la modul de formulare a
întrebărilor de către profesor, cât şi cu privire la răspunsurile elevilor. Ceea ce ne
interesează însă în acest context este faptul că există anumite obiecţii care se aduc
examinărilor orale.
Examinarea prin probe scrise este considerată adesea ca un instrument mult mai
precis de măsurare a performanţelor elevilor în raport cu obiectivele educaţionale
imediate sau îndepărtate. Cercetările au dovedit o corelaţie superioară între examinatori
în cazul probelor scrise, comparativ cu acordul între aprecierile de la examinarea orală,
91
ceea ce indică un grad mai ridicat de obiectivitate a acestora. De asemenea, aceste probe
pun mai bine în evidenţă capacitatea elevului de a selecta informaţia, de a-şi organiza
ideile, de a dezvolta o argumentaţie, de a opera cu informaţia acumulată.
Probele scrise pot cunoaşte o diversitate de forme: extemporal, teză, test de
cunoştinţe, chestionar, referat, proiect, eseu etc. Profesorul va folosi aceste probe de
evaluare în funcţie de ceea ce urmăreşte să evalueze, de gradul de complexitate a
obiectivelor, de prevederile programei şcolare. în acelaşi timp însă, există posibilitatea
ca o anumită categorie de obiective să poată fi evaluată cu ajutorul mai multor categorii
de instrumente.
Probele scrise vor fi selectate şi construite în funcţie de tipul de evaluare căruia i
se subordonează: evaluare iniţială, evaluare continuă sau evaluare finală.
Examinarea prin probe practice permite profesorului să constate capacitatea şi
abilitatea elevilor de a aplica în practică cunoştinţele dobândite, gradul de formare a
unor priceperi şi deprinderi, cu alte cuvinte, capacitatea de „a face”, şi nu doar de „a
şti”.
Testul docimologic este definit de H. Pieron drept „o probă definită, implicând o
sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru
aprecierea succesului şi eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei”. Această
definiţie este acoperitoare atât pentru testele psihologice, cât şi pentru testele
pedagogice. Deşi multă vreme a fost utilizată doar pentru investigaţiile psihologice,
tehnica testelor a fost extinsă apoi şi asupra rezultatelor şcolare. Ele vizează măsurarea
gradului de asimilare a cunoştinţelor de către elevi, abilităţile formate, nivelul de
dezvoltare al unor capacităţi.
Testele de compoziţie sunt utilizate atât ca mijloace de exersare în vederea
formării unor abilităţi, cât şi ca probe de verificare care testează capacitatea elevului de
a-şi organiza ideile, de a construi o argumentaţie, de a folosi informaţia acumulată în
tratarea unei teme, de a interpreta, de a realiza un comentariu personal la o problemă
pusă, de a se exprima limpede şi convingător.
În categoria testelor de compoziţie putem include: eseul, referatul, proiectul,
disertaţia, compunerea, temele de sinteză, temele de cercetare. Dacă avem în vedere
92
faptul că multe din obiectivele predării psihologiei vizează formarea competenţelor de
operare intra- şi interdisciplinară cu cunoştinţele psihologice, realizarea unor
caracterizări de factură psihologică ori interpretarea unor comportamente reale sau
fictive, utilizarea testelor de compoziţie ca metodă de evaluare a performanţelor elevilor
la această disciplină ni se pare absolut necesară.
Testul-eseu este adesea utilizat în disciplinele filosofice, psihologice, estetice.
Eseul (DEX) este un studiu de proporţii restrânse asupra unor teme filosofice, literare
sau ştiinţifice, compus cu mijloace originale, fără pretenţia de a epuiza problema.
Jacqueline Russ ne oferă o definiţie a eseului: „lucrare în proză, de factură liberă,
tratând despre un subiect pe care nu-l epuizează, alcătuit adesea dintr-o suită de reflecţii
sau de meditaţii care se efectuează în jurul unei teme, întregul cunoscînd un amestec
savant de preparaţie elaborată şi improvizaţie”.

BIBLIOGRAFICE
1. Sălăvăstru D., Didactica psihologiei, Iaşi: Polirom, 2006
2. Potolea Dan, Teoria curriculum-ului. Note de curs. 1991
3. Repida, Tatiana, Clasificarea obiectivelor educaţionale. în: Anale ştiinţifice ale
Universităţii de Stat din Moldova, Chişinău, pag. 172-176. 1997
4. Salade, Dumitru, Dimensiuni ale educaţiei, E.D.P., Bucureşti. 1997
5. Silistraru, Nicolae, Teoria şi metodologie instruirii (didactica). Îndrumar metodic
pentru studenţii universitari, Chişinău, pag. 19-27. 1999
6. Silistraru Nicolae. Note de curs la pedagogie. Chişinău. 2002
7. Silistraru N., Nastas J., Semnificaţia valorilor general-umane în procesul
educaţional, Chişinău. 1999
8. Albulescu I. Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Iaşi: Polirom. 2000.
9. Bocoş M-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom.
2013
10. Bocoş Vl. Instruire interactivă. Cluj-Napoca. 2002.
11. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: EDP. 1995.
12. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi: Polirom: 1997.
93
 13. Cerghit I., Neascşu I. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom. 2001. 71 p.
14. Cojocariu M. Teoria şi metodologia instruirii. Bucureşti: EDP. 2008. p. 58
15. Cosovan O. Proiectînd o sesiune de dezvoltare a gîndirii critice, în Didactica Pro, nr.2
(24) 2004.
16. Crenguţa O. Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP. 2007
17. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti-Chişinău. 2000.
18. Cucoş C. Pedagogie. Ed. a II-a, Iaşi: Polirom, 2006. 296 p.
19. Ionescu Vl., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca. 1995.
20. Iucu Romiţă. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom.
2008
21. Jinga I. Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: ALL. 2006
22. Joiţă E. Eficienţa instruirii. Bucureşti. 1998.
23. Macavei E. Pedagogie. Bucureşti, 1996.
24. Mândâcanu V. Tehnologii educaţionale moderne, Ed. Liceum, Chişinău, 1996
25. Negreţ I., Jingă I. Învăţarea eficientă. Bucureşti. 1996.
26. Pătraşcu L., Pătraşcu. D., Incursiuni în tehnologii pedagogice moderne şi
proiectarea pedagogică, Chişinău, 1998
27. Silistraru N. Vadecum în pedagogie. Material didactic. Chişinău: UST, 2010
28. Stan E. Pedagogia postmodernă. Iaşi: Institutul European, 2004, p.49
ANEXĂ
Proiectarea lecţiei ,,Proprietatea” – exemplificare:
A. Introducerea în activitate:
a) Sensibilizarea pentru temă. Aceasta se poate efectua prin ilustrarea legăturii dintre
realizarea intereselor proprii şi proprietatea privată, prin enumerarea unor drepturi şi
obligaţii în legătură cu proprietatea, evidenţiind faptul că putem decide, dar purtăm şi
responsabilitatea deciziilor noastre.
b) Anunţarea obiectivelor. La sfârşitul activităţii elevii vor trebui:
 să caracterizeze raportul de proprietate;
 să dea exemple de agenţi- subiecţi ai proprietăţii şi de bunuri- obiect al proprietăţii;
 să enumere efectele pozitive şi negative ale privatizării;
94
 să argumenteze în favoarea caracterului predominant pozitiv al privatizării ;
 să identifice relaţia dintre proprietatea privată şi motivaţia sporită pentru creşterea
eficienţei economice.
B. Evocarea
a) actualizarea de cunoştinţe:
Se pot adresa următoarele întrebări:
 de ce unii elevi au acasă un birou curat în timp ce banca lor de la şcoală este murdară
şi plină de inscripţii?
 ce legătură există între motivaţia economică şi proprietate ?
 ar trebui să dispară bunurile de folosinţă comună?
b) identificarea conceptelor cheie necesare în activitate :
 proprietatea, privatizarea, libera iniţiativă, etc.
C. Realizarea sensului
Predarea noului conţinut şi dirijarea învăţării:
Se poate începe prin realizarea unui concurs cu denumirea ,, cine deţine mai multe
informaţii despre proprietate acela câştigă. Se alcătuieşte un tabel simplu, cu
următoarele rubrici:

Nume Întrebare Nr.de

răspunsuri/exemple date
Putem coordona activitatea în cel puţin două moduri:
1. Elevii primesc spre consultare folii, fişe cu informaţii, la care se adaugă expunerea
profesorului de aproximativ zece minute.
2. Se adopta modalitatea de concurs, urmând ca după fiecare răspuns, profesorul să
ofere informaţii suplimentare, ce pot fi utilizate în răspunsurile la întrebările următoare:
 ce este un proprietar?
După răspuns, profesorul explică elevilor că aceste calităţi exprimă atributele dreptului
de proprietate şi anume: posesiunea(deţinerea), utilizarea( folosirea bunului),
dispoziţia( decizia referitoare la bun), uzufructul( dreptul de a beneficia de efectele
deţinerii unui bun).
95
  ce exemple de bunuri aflate în proprietate cunoaşteţi?
După răspuns, profesorul va explica că orice bun, rezultat dintr-o activitate economică,
face obiectul proprietăţii cuiva.
 cine poate exercita dreptul de proprietate, bucurându-se de atributele
acestuia?
Profesorul va grupa proprietarii indicaţi de elevi în persoane fizice, indivizi, familii şi
persoane juridice. Va sublinia că aceştia reprezintă subiectul proprietăţii, că în funcţie
de subiectul proprietăţii există mai multe forme de proprietate: privată, individuală,
publică, mixtă.
 daţi exemple de bunuri care aparţin fiecărei forme de privatizare în parte;
 daţi exemple de cazuri de privatizare;
 exemplificaţi cum se poate manifesta libera iniţiativă.
Profesorul va sublinia faptul că eficienţa este criteriul esenţial de apreciere a tuturor
formelor de proprietate.
D. Reflecţia
Asigurarea retenţiei, a transferului, evaluarea
Profesorul subliniază că privatizarea are efecte contradictorii, dar va insista asupra
caracterului predominant pozitiv al privatizării. Va puncta rolul statului, atât în
diminuarea efectelor negative ale privatizării cât şi în dezvoltarea activităţilor de interes
general( învăţământ, protecţia mediului, etc.).
Se adresează clasei următoarele întrebări:
a) ce înseamnă să fii proprietar?
b) ce se înţelege prin privatizare?
c) ce preferaţi, să fiţi angajat la o firmă de stat sau la una privată? De ce ?
E. Extensia şi tema pentru acasă.
Cereţi elevilor să facă tema pentru acasă, deşi nu este obligatoriu.
Un exemplu de astfel de temă : căutaţi în dicţionar următorii termeni : concesionare,
închiriere, donaţie, troc. Explicaţi, pe scurt, în ce măsură sunt relevanţi în legătură cu
tema în discuţie.
Strategii didactice
96
 În predarea – învăţarea unei discipline se pune accentul, din ce în ce mai mult, pe
strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele
tradiţionale. Bine utilizate, acestea îşi dovedesc valoarea formativă.
1. Strategiile expozitive
Aceste strategii rămân necesare, în cadrul unor lecţii de tip expunere,
prelegere, conferinţă. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de
cunoştinţe, ci şi pentru a sensibiliza elevii pentru o anumită temă, pentru a-i lămuri pe
aceştia asupra modalităţilor de a trata o temă, pentru a le oferi mijloace de expresie
adecvate. Ele sunt apreciate pentru că oferă suportul noţional necesar înţelegerii unei
teme.
Ion Albulescu şi Mirela Albulescu vor considera că : ,,se recurge la expuneri nu numai
pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci şi pentru:
 a îndruma elevul în studiile sale;
 a lămuri elevul asupra modalităţilor de a trata o temă;
 a introduce sau a repeta puncte de vedere noi;
 a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfecţionării elevului;
 a arăta tehnici şi metode de găndire şi acţiune;
 a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care îl va parcurge dezvoltarea temei;
 a ajuta elevul să-şi organizeze cunoştinţele pe un plan superior de sinteză;
 a oferi mijloace de expresie adecvate;
 a sensibiliza elevii pentru activitate.,,(Ion Albulescu, Mirela Albulescu, predarea
şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, 2000, p. 105-106).
Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera:
 au valenţe mai mult informative decât formative
 rolul principal revine profesorului
 rolul pasiv indus elevilor
Giorgio Gostini, Instruirea euristică prin unităţi didactice, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti 1975, pp. 11-16, consideră că ineficienţa acestor strategii poate fi pusă pe
seama:

97
1) Deformării mesajului. Datorită faptului că elevii au structuri psihice diferite şi nu
reacţionează în acelaşi fel la unul şi acelaşi stimul, se poate întâmpla ca mesajul să nu
ajungă la elevi în forma în care îl gândeşte profesorul. Există condiţii ce ţin de profesor,
elevi şi mediu, datorită cărora comunicarea este adeseori receptată mai mult sau mai
puţin deformat.
a. condiţii care depind de profesor:
 proprietatea polisemantică a limbajului;
 claritatea exprimării;
 îmbinarea mai mult sau mai puţin exactă a părţilor mesajului;
 adecvarea vocabularului la capacităţile elevului;
 concordanţa dintre concept şi exprimare;
 oboseala, digresiunile, temperamentul, etc.
b. condiţii care depind de elev:
 capacitatea şi viteza de receptare;
 deficienţe ale organelor senzoriale;
 nivelul atenţiei;
 motivaţia ascultării;
 adecvarea vocabularului la comunicare;
 starea psihofiziologică;
 ritmul reelaborării şi al învăţării, etc.
c. condiţii care depind de calitatea mediului:
 adaptarea sălii de clasă la cerinţele unei comunicări eficiente;
 mijloace didactice aflate la dispoziţie;
 tulburări provenite din exterior;
 tulburări provenite din interior;
Autorul citat consideră că toate acestea constituie un fel de ,, filtru deformator,, ce apare
între cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă, perturbând receptarea mesajului. În aceste condiţii,
actul didactic este ineficient, deoarece elevul, de cele mai multe ori, se plictiseşte,
devine neatent, oboseşte, devine indisciplinat, distrat, etc.

98
2) Intereselor neglijate. Se consideră că, dacă scopul este doar comunicarea de
cunoştinţe, sunt neglijate interesele, curiozitatea, problemele elevilor.
3) Imposibilităţii de a personaliza instruirea. Într-o lecţie expozitivă nu se poate
realiza individualizarea instruirii. Uniformitatea se substituie diferenţierii în funcţie de
fiecare elev.
4) Legilor atenţiei. Optând pentru o strategie expozitivă, profesorul, obligă clasa să
tacă şi sa-l asculte. În lipsa unei autentice cooperări cu clasa, elevii devin pasivi, simţind
povara unei sarcini impuse.
Scenariul expozitiv se poate activa, prin însoţirea ideilor comunicate cu ilustrări,
exemplificări, demonstraţii , analize de text, rezolvare de probleme, activităţi
individuale de descoperire, discuţii individuale şi colective. Se recomandă revenirea
asupra ideilor principale, întărirea acestora prin precizări şi sublinieri. Rezultate foarte
bune se obţin prin combinarea cu strategiile activ-participative. Pe primul plan trebuie
pusă grija pentru motivarea şi stârnirea interesului elevilor. Profesorul trebuie să
stăpânească foarte bine informaţia şi arta bunei exprimări. Limbajul utilizat va fi
adecvat nivelului de pregătire al elevilor, fără a vulgariza conţinutul.

2. Strategiile euristice
Se bazează pe dialog, pe o tehnică a întrebărilor şi răspunsurilor judicios alcătuită, în aşa
fel încât predarea să ia ,,forma unei comunicări bilaterale, a unei conversaţii, în cadrul
căreia profesorul acţionează asupra elevilor prin solicitări verbale, iar aceştia
reacţionează oferind răspunsuri,,.( Ion Albulescu şi..,p.125.)
Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltând la elevi spiritul critic, dorinţa
de exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experienţe. Referitor la această
modalitate de interacţionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care
vorbeşte mult răpeşte celorlalţi posibilitatea de a se exprima şi de a învăţa să se exprime,
nu-şi cunoaşte elevii şi nici nu poate să-i aprecieze la justa lor valoare, iar aceştia devin
99
pasivi, nemulţumiţi, se mărginesc să repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor
plictiseşte, face pe elev să-şi piardă atenţia. În schimb, elevul care poate vorbi liber, se
face mai bine cunoscut, înţelege că a vorbi înseamnă a comunica, a expune ordonat,
limpede, înseamnă a interesa pe cel care ascultă, a fi stăpân pe tine şi pe propria-ţi
gândire,,.
Dialogul nu trebuie să fie rigid, desfăşurat la întâmplare, ci să respecte anumite
cerinţe. Dintre acestea mai importante par a fi următoarele:
 întrebările trebuie să ofere elevilor mai multă libertate de gândire;
 să sugereze mai multe posibilităţi de căutare şi să le permită să aleagă între
acestea;
 să permită schimbul de informaţii şi manifestarea spiritului critic;
 să antreneze toţi elevii în elaborarea soluţiilor;
 să permită elevului să pună întrebări şi să ofere răspunsuri cu caracter deschis.
Vom distinge între conversaţia euristică şi conversaţia examinatoare:
Conversaţia euristică vizează valorificarea ideilor dintr-un conţinut dat, iar întrebările
şi răspunsurile trebuie să se înlănţuie în ordinea cerută de conţinut, de aşa manieră încât
să fie parcurs, în mod logic, coerent, întreg conţinutul temei vizate. Fiecare nouă
întrebare îşi are sursa în răspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin
conţinutul întrebărilor formulate să orienteze gândirea elevilor.
Conversaţia examinatoare presupune selectarea anumitor întrebări, pentru a constata
nivelul cunoştinţelor elevilor la un moment dat. În acest caz, întrebările nu se mai
înlănţuie în serie, nu mai este necesară epuizarea tuturor aspectelor unui conţinut, ci se
pot formula întrebări de sondaj.
Indiferent de tipul de conversaţie, respectarea unor reguli s-a dovedit utilă:
 întrebările trebuie să fie clare şi să se refere la un conţinut limitat;
 se formulează câte o singură întrebare. Nu se întreabă, de exemplu, ce este
capitalul, de câte feluri este şi de ce munca este factor activ şi determinant al
producţiei?

100
  întrebările să fie variate, adică să pretindă date, definiţii( ce, care, când?),
explicaţii ( cum, de ce?), să exprime situaţii problematice( dacă... atunci ce?, ce crezi
că s-ar întâmpla dacă?), să pretindă argumente şi justificarea acestora.
Prezentăm, mai jos, o clasificare a întrebărilor, propusă de Giorgio Gostini, p.17,...un
bun suport pentru pregătirea lecţiilor.Vom selecta două criterii, şi anume: după structura
întrebărilor şi după scopul urmărit în activitate.
După structura întrebărilor, deosebim:
 întrebări limitate sau închise. Acestea nu permit decât un singur răspuns valabil, o
singură judecată, comparaţie, decizie.
Se consideră că, în acest caz, iniţiativa revine profesorului, fără a da posibilitatea
elevilor să-şi exprime ideile, să ia o decizie, să aleagă, să-şi valorifice experienţa
personală.
 întrebări cuprinzătoare sau deschise – sunt acelea la care se poate răspunde printr-
o alegere de căi, de idei, puncte de vedere, mijloace. Se consideră că acest tip de
întrebări încurajează iniţiativa elevilor, provoacă judecata acestora şi elaborarea
individuală a raţionamentelor.
 întrebări stimulative – stimulează elevul în căutarea răspunsurilor, fără a impune
gândirii sale o anumită direcţie.
Opţiunea pentru un anume tip de întrebări, depinde de conţinutul vizat, de obiectivele
urmărite, de specificul clasei de elevi.
În funcţie de scopul urmărit pot fi formulate următoarele tipuri de întrebări
 întrebări reproductive – servesc la reactualizarea cunoştinţelor, în scopul
verificării;
 întrebări reproductiv- cognitive, în scopul reactualizării unor informaţii pe baza
cărora sunt obţinute altele noi;
 întrebări ipotetice, care sunt utilizate în scopul şi în vederea determinării ipotezei
de lucru;
 întrebări convergente, care îi determină pe elevi să realizeze analize, sinteze,
comparaţii, explicaţii, asociaţii de idei;

101
  întrebări divergente, care îndrumă gândirea elevilor pe căi inedite, pun în evidenţă
diversitatea soluţiilor;
 întrebări de evaluare, prin care li se solicită elevilor emiterea unor judecăţi de
valoare.
Strategiile euristice nu asigură doar un simplu schimb de informaţii, ci mai ales,
construirea unor idei din alte idei. Întrebările au valoare numai dacă îi lasă timp elevului
de a controla, completa şi corija propriul răspuns. Este important să se cultive spiritul de
cooperare, dar şi de confruntare în elaborarea ideilor, evitându-se rivalităţile.
Dezvoltarea gândirii critice este prioritară.

3. Strategii activ participative

Aceste strategii sunt în strânsă concordanţă cu actuala orientare a demersului didactic, şi
anume – învăţarea centrată pe elev. Ca ele să fie aplicabile, de o mare importanţă este
atitudinea profesorului faţă de anumite dimensiuni ale schimbării. O atitudine adecvată
presupune deplasarea accentului de pe conţinuturi pe modalităţile cele mai adecvate de
acces la conţinuturi.
Redate sintetic, finalităţile acestor strategii trebuie:
a) să abiliteze elevii cu diferite tehnici de învăţare eficientă, aşa încât învăţarea să fie
un proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate să fie organizator,
animator, manager al unor situaţii de învăţare;
b) să contribuie la dezvoltarea gândirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea
capacităţii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumită problemă,
de a participa la dezbateri, la alegerea raţională a unor soluţii optime din mai multe
posibile, capacitatea de a rezolva probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată;
c) să dezvolte munca individuală, cooperarea în grup şi acceptarea diversităţii de
opinie.
Desigur, activizarea predării–învăţării presupune utilizarea unor serii de metode,
procedee şi tehnici care să-l implice pe elev în actul de învăţare, urmărind–se
dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii şi a interesului pentru învăţare.

102
 Metodele reprezintă elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezintă latura
executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale învăţării.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă legătură cu personalitatea
profesorului şi cu gradul de pregătire şi interesul celor cu care lucrează( interes care
poate fi stimulat prin utilizarea unor astfel de metode).
Metodele active se pot clasifica în:
1) metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa
proprie a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi deliberare, contribuie la
dezvoltarea unor atitudini active. În această categorie sunt incluse: discuţia, dezbaterea,
jocul de rol, etc.
2) metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să
dezvolte soluţii, să facă reflecţii critice, să compare, să analizeze situaţii date. Exemplu:
studiu de caz, , problematizarea, rezolvarea de probleme, exerciţiul, jocul didactic, etc.
3) metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să – şi dezvolte
abilităţi de comunicare şi ajutor reciproc. Exemplu: mozaicul, cubul, ştiu / vreau să ştiu
/ am învăţat, turul galeriei, metoda 6-3-5, reuniunea panel, etc.
Vom descrie unele dintre metodele activ-participative, care pot fi utilizate cu succes în
procesul învăţării la disciplinele socio-umane.

Discuţia
Această metodă are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii
şi de idei, impresii, păreri, critici şi propuneri, în jurul unei teme, în scopul examinării şi
clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi
conceptelor, al soluţionării unor probleme care comportă alternative.
Avantajele discuţiei, ca metodă cu valenţe activizatoare sunt multiple:

103
  crearea unei atmosfere de deschidere , facilitarea intercomunicării, şi a acceptării
punctelor de vedere diferite;
 conştientizarea complexităţii situaţiilor în aparenţă simple;
 optimizarea relaţiilor profesor-elev şi stabilirea unui climat democratic la nivelul
clasei;
 exersarea abilităţilor de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog
Etape ale discuţiei:
1. Se reamintesc regulile discuţiei. Exemple de reguli:
 ascultă persoana care vorbeşte;
 vorbeşte când îţi vine rândul;
 nu întrerupe pe cel care vorbeşte;
 critică ideea şi nu persoana care o exprimă;
 nu descuraja, prin atitudinea ta, pe cei mai timizi.
2. Se aranjează elevii în aşa fel încât moderarea discuţiei să fie optimă.
3. Se anunţă subiectul discuţiei cu claritate, şi într-un mod care să încurajeze
exprimarea ideilor.
4. Se moderează discuţia , orientând cu subtilitate răspunsurile elevilor, facilitând
exprimarea punctelor de vedere diferite, şi formulând întrebări care să provoace
continuarea discuţiei. Sugestii:
 evitaţi întrebările la care se răspunde prin, da sau nu;
 pentru aprofundarea problemei pusă în discuţie, adresaţi întrebări de genul,, de ce
credeţi asta? De ce credeţi că...?,,
 pentru o explorare eficientă a problematicii abordate sunt recomandate întrebări
de tipul:
 ce s-a întâmplat? ( se clarifică perspectiva asupra cazului);
 de ce s-a întâmplat aceasta? ( se facilitează înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se
deplasează accentul pe căutarea motivelor);
 se putea întâmpla şi altfel? Cum? (se conştientizează faptul că rezultatele se obţin
în urma unor alegeri şi sunt influenţate de calitatea lor);

104
  a fost corect? De ce? ( aceste întrebări sunt menite a stimula dezvoltarea morală a
elevilor);
 se acordă elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile;
 se evită monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi se încurajează elevii
timizi să participe la discuţii;
 se formulează întrebări care presupun analiza, sinteza şi evaluarea elementelor
situaţiei;
 se accentuează în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă.

Jocul de rol
Este o modalitate prin care elevii pot învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea
din jurul lor, despre probleme majore la nivel economic, social, uman, întro manieră
plăcută, atrăgătoare. Ideea este că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi
din cea simulată. Punându-i pe participanţi în ipostaze care nu le sunt familiare, vizezi
creşterea gradului de adaptabilitate, de înţelegere a altor puncte de vedere, dezvoltarea
gândirii critice, a capacităţii de exprimare şi a empatiei.
Jocul de rol comportă mai multe variante, dintre care enumerăm:
 jocul cu rol prescris, dat prin scenariu- participanţii primesc cazul şi descrierea
rolurilor şi le interpretează ca atare;
 jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează- se porneşte de la o situaţie
dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.
Etapele metodei
1. Se stabilesc obiectivele urmărite, tema/problema pe care jocul de rol trebuie să le
ilustreze şi personajele de interpretat.
2. Se pregătesc fişele cu descrierile de rol.
3. Se decide împreună cu clasa câţi elevi vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se
interpretează simultan, în grupuri mici sau cu toată clasa.
4. Se stabileşte modul în care se va desfăşura jocul de rol:
 ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite
personaje o interpretează;
105
  ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu
derularea acţiunii;
 ca un proces care respectă procedura oficială;
5. În cazul în care metoda este folosită pentru prime oară, este indicat a se începe cu o
situaţie uşoară( află, de exemplu că au câştigat o sumă mare de bani- cum o investesc?);
6. Elevii interpretează jocul de rol;
7. Dacă este nevoie, interpretarea se poate întrerupe pentru a cere elevilor să reflecteze
la ceea ce se întâmplă, sau pentru a tempera momentele explozive, pentru a nu se ajunge
la conflicte, sau a le rezolva întro manieră nonviolentă;
8. La final, este important ca elevii să privească activitatea desfăşurată ca pe o
experienţă de învăţare. Evaluarea va conţine întrebări de genul:
 ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?
 a fost o interpretare conformă cu realitatea?
 a fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?
 ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
 ce alt final ar fi fost posibil?
Este posibil ca jocul de rol să nu reuşească. Şi acest aspect se discută cu elevii şi se
identifică modalităţile de îmbunătăţire a activităţii.
Observaţie:
 Pentru că jocul de rol simulează situaţii reale, trebuie subliniat faptul că nu există
un singur răspuns la întrebările ridicate de problema abordată şi, în orice caz, nu
trebuie să vă impuneţi propriul punct de vedere. Este foarte important ca elevii să
accepte puncte de vedere diferite, ca pe ceva natural şi normal. Se pot rezuma
punctele la care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite
aspecte controversate.
 În organizarea jocurilor de rol se va ţine seama de componenţa etnică şi socială a
clasei, având grijă să nu fie lezate sentimentele individuale ale elevilor.
Studiul de caz
Este o modalitate de a participa activ la rezolvarea unui caz real.

106
Nu orice situaţie reprezintă un caz. Robert Muchielli, consideră că o situaţie devine un
caz dacă întruneşte următoarele caracteristici:
 să fie autentică;
 să presupună o intervenţie urgentă, să fie o situaţie problemă care suscită
interesul;
 să fie legată de preocupările grupului, pentru ca participanţii la rezolvarea cazului
să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţiile de rezolvare;
 să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Alegerea cazului.
2. Cercetarea materialului de către elevi. Este indicat:
 să se formuleze unele întrebări ajutătoare;
 să fie solicitate impresii la prima vedere asupra cazului( este faza în care se emit
soluţii bazate pe percepţia personală, păreri diferite şi controversate.
3. Se revine la caz şi se stabilesc din nou toate datele problemei. Elevii vor face apel la
cunoştinţele anterioare, la reglemantări legale, prevederi, etc. Se cer argumente,
identificarea consecinţelor, a alternativelor.
4. Conceptualizarea. În această fază, discuţiile pot fi orientate asupra condiţiilor şi
contextului în care s-a petrecut cazul, asupra situaţiilor similare, asupra modificării
atitudinilor noastre personale dacă vrem să rezolvăm eficient astfel de cazuri.
În final se concluzionează şi se subliniază aspectele pozitive şi cele de interes major.

Cubul
Metoda este folosită mai ales atunci când se doreşte explorarea unui subiect, a unei
situaţii din mai multe perspective, oferind elevilor posibilitatea unei abordări complexe
şi integratoare.
107
Etapele metodei:
1. Se anunţă tema.
2. Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup primind o sarcină diferită.
Exemplu: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează.
3. Se aleg reprezentanţi care prezintă întregului grup ceea ce au lucrat. Profesorul
monitorizează discuţiile, elevii din celelalte subgrupe pot face completări, pot pune
întrebări.
4. Se concluzionează şi se completează cu ideile noi referitoare la tema respectivă.
Ştiu/ vreau să ştiu/am învăţat
S-a constatat că învăţarea este optimizată atunci când se valorifică cunoştinţele şi
experienţa anterioară a elevilor. Legăturile dintre informaţia veche şi cea nouă se fac
mai firesc, elevii concentrându-se pe aspecte mai complexe.
Etapele metodei:
1. Se alcătuiesc perechi de câte patru sau şase elevi şi li se cere să alcătuiască o listă cu
ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre tema abordată.
2. Profesorul construieşte pe tablă un tabel cu rubricile anunţate.
3. Se cere elevilor, eventual printr-un reprezentant, să spună ce au notat şi se trec
informaţiile în prima coloană.
4. Se lucrează iarăşi pe grupe, pentru a elabora o listă de întrebări cu privire la
subiectul în discuţie, ce vor fi notate în coloana a doua.
5. Elevii parcurg textul nou, iar după lectura textului se revine asupra întrebărilor
formulate, iar răspunsurile găsite în text se trec în ultima coloană.
6. Elevii fac comparaţie între ceea ce ei cunoşteau despre tema abordată, tipul şi
conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea
textului. Se vor purta discuţii asupra întrebărilor la care nu s-a găsit răspuns şi
asupra modalităţilor de a culege noi informaţii.
Mozaicul
Este o metodă de învăţare prin colaborare cu deosebite valenţe formative, care
stimulează încrederea în forţele proprii, dezvoltă abilităţi de argumentare şi relaţionare
în cadrul grupului, gândirea critică, răspunderea individuală şi de grup.
108
Etapele metodei:
1. Se anunţă tema şi se atrage atenţia că aceasta este împărţită în patru unităţi.
2. Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi, fiecare membru având un număr de la 1
la 4. Fiecare va primi o parte a temei, respectiv cei cu numărul 1 vor primi prima parte,
cei cu numărul 2 a doua parte şi aşa mai departe.
3. Profesorul discută pe scurt despre tema tratată şi explică apoi că pentru o primă
etapă( aceasta poate fi o oră, dacă activitatea se desfăşoară în două ore) sarcina elevilor
este de a înţelege tema, care poate fi o unitate de conţinut, un articol, o culegere de
texte, un grupaj de probleme, etc.
4. Într-o etapă următoare, toţi cei care au acelaşi număr se grupează separat şi vor
forma grupuri de,, experţi,.Ei trebuie să înţeleagă bine partea de conţinut care le revine,
să discute pe marginea acesteia, să hotărască cine o va preda întregii clase, cât şi
maniera de predare. Funcţie de timpul avut la dispoziţie, ei pot, iniţial să predea în
grupul lor de origine, sau se trece peste acest moment şi câte un reprezentant din fiecare
grup de experţi, va preda, pe rând, în faţa clasei.
5. Profesorul monitorizează predarea, stimulează cooperarea, asigură implicarea tuturor
elevilor.
Organizatorul grafic
Este o modalitate eficace de esenţializare a unui material informativ, o grilă de
sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui
material. Permite o bună corelare a cunoştinţelor, oferă posibilitatea eliminării
redundanţei din informaţie, ajutându-i pe elevi să decidă ce vor lua în considerare şi ce
vor omite din ceea ce ştiu pentru a rezolva o problemă.
Prin intermediul organizatorului grafic( OG),informaţia se poate structura în cinci
moduri:
1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin această metodă elevilor li se cere să identifice asemănările şi deosebirile dintre
conceptele, noţiunile, concepţiile, teoriile, prezentate sau studiate într-un interval de
timp anume.
2. OG pentru structuri de tip descriere.
109
Elevilor li se va cere să identifice caracteristicile, etapele, proprietăţile, componentele,
să descrie perioade de dezvoltare, curente, concepţii.
3. OG pentru structuri de tip secvenţial.
Elevii au ca sarcină să listeze concepte, evenimente, itemi, în ordine cronologică.
4. OG pentru structuri de tip cauză-efect.
Prin acest tip de organizator grafic, elevii sunt solicitaţi să facă legătura dintre cauza şi
efectul rezultat al unei acţiuni, fenomen, mod de gândire, etc.
5. OG pentru structuri de tip problemă-soluţie.
Elevilor li se cere să detecteze problema/situaţia problemă şi să listeze una sau mai
multe soluţii la problema enunţată.
Notă: sursa pentru metodele activ-participative mai sus descrise- Învăţarea activă, ghid,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor,
Bucureşti, 2001, p. 24-37.
În predarea-învăţarea disciplinelor de specialitate, s-au dovedit foarte utile şi alte
metode. De aceea le vom prezenta pe cele care, credem că se pretează cel mai bine la
conţinutul acestor discipline.
Se impune precizarea că orice metodă am utiliza, ea trebuie adaptată la nivelului
de receptare al elevilor, trebuie să asigure abordarea diferenţiată a activităţii de învăţare,
posibilitatea de a asigura un feedback individual sigur şi adecvat. Ion Albulescu , Mirela
Albulescu, Predarea..., p.60, consideră că un feedback optim se poate obţine numai
dacă:
 în desfăşurarea lecţiei sunt folosite strategii activ-participative;
 sunt create condiţii de manifestare a reacţiilor elevilor, prin întrebări şi
comentarii;
 sunt antrenaţi cât mai mulţi elevi la realizarea aplicaţiilor;
 se realizează un dialog plurirelaţional între profesor şi elevi.
De altfel, numai prin realizarea feedback-ului profesorul va şti în ce măsură a comunicat
eficient, şi ce trebuie să facă pentru a depăşi obstacolele. Mucchielli consideră că
feedback-ul trebuie să fie dublu: unul pentru profesor, impus de valoarea răspunsurile
elevilor, care îi va permite o continuă ameliorare a comunicării şi unul pentru elev, care
110
va fi informat la fiecare răspuns de valoarea acestuia, sau va fi abilitat cu modalităţi de
autoevaluare. Numai informarea reciprocă, interactivă asigură eficienţa actului didactic.

Metoda 6-3-5
Ana Stoica, în lucrarea ,,Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, face o descriere detaliată a metodelor
6-3-5, Philips 6-6, Reuniunea Panel.
Denumirea metodei 6-3-5, provine de la modul de organizare a activităţii.. Pentru
desfăşurarea activităţii elevii sunt organizaţi în grupe de câte şase, fiecare având în faţă
o coală de hârtie pe care o împarte în trei coloane. Profesorul anunţă tema şi fiecare
membru al grupului notează câte o idee în fiecare coloană. Fiecare participant va
transmite colegului din dreapta foaia sa şi o primeşte pe cea a colegului din stânga, cele
trei idei elaborate de primii fiind completate, prelucrate, îmbunătăţite, transformate prin
prisma propriului punct de vedere. Urmează o nouă deplasare a foilor, până ce foile trec
pe la toţi ceilalţi membri ai grupului. După aceasta, liderul strânge foile, urmând ca
profesorul, împreună cu elevii să realizeze o evaluare a ideilor obţinute.
Experienţa a demonstrat că prin practicarea acestei metode se dezvoltă creativitatea de
grup, se valorifică experienţe şi puncte de vedere diferite în elaborarea unui număr finit
de idei.
Metoda ,,Phillips 6-6”
Profesorul anunţă tema şi împarte clasa în grupe eterogene de şase elevi. Tot
profesorul va expune pe scurt subiectul, scopul, modul de desfăşurare a activităţii şi
timpul afectat, după cum urmează: patru minute pentru organizare, şase minute pentru
discuţii desfăşurate în cadrul grupului, şi două minute pentru prezentarea raportului
fiecărui grup de către un elev delegat. Fiecare grup va alege un coordonator şi un
purtător de cuvânt. Timp de şase minute au loc dezbateri în cadrul grupului cu referire la
tema în discuţie. Pe baza acestora, se întocmeşte un raport, pe care purtătorii de cuvânt a
fiecărui grup constituit îl vor prezenta, pe rând, în faţa clasei.
La final, profesorul, împreună cu elevii realizează o sinteză a rapoartelor, stabilind
concluzii. Abordarea acestei metode permite abordarea mai multor aspecte ale unei
111
probleme într-un timp limitat, facilitând comunicarea, confruntarea ideilor şi
promptitudinea în luarea deciziilor.

Reuniunea-panel
Pentru abordarea unei probleme de mare interes, se va alege un grup de elevi
competenţi, interesaţi de problema respectivă, grup care va forma aşa numitul ,,eşantion
panel,,. Specificul acestei metode este acela că, eşantionul panel va sta la catedră şi va
desfăşura activitatea sub coordonarea profesorului, iar ceilalţi elevi, care formează
,,auditoriul tăcut,, vor interveni doar prin mesaje notate pe bucăţele de hârtie pe care un
elev desemnat, numit,, injectorul de mesaje,, le va transmite grupului de la catedră.
Eşantionul panel se lansează în discuţii, schimb de opinii, expuneri succinte, iar
auditoriul tăcut, prin mesaje, va transmite întrebări, îşi va exprima impresiile, oferă
sugestii, îşi manifestă acordul sau dezacordul în legătură cu ideile vehiculate, aduce
informaţii suplimentare. La final se formulează concluzii, se stabileşte care aspecte mai
necesită a fi completate, sau care sunt problemele care nu au căpătat răspuns.
Prin exersarea acestei metode se permite elevilor să exprime în mod liber
informaţiile dobândite, părerile, şi convingerile personale, de a sesiza anumite probleme
şi de a contribui la soluţionarea lor, permite valorificarea potenţialului creator al
elevilor. La întrebarea ,, cât de originali pot fi elevii prin recursul la cunoştinţe
dobândite sau prin studierea diferitelor surse de informare?,, Georges Snyders ( Încotro
merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p.
230) ne oferă un răspuns pertinent cu privire la originalitate în general şi cu
originalitatea şcolară în particular, subliniind faptul că la originalitate nu se ajunge în
afara oricărei învăţături, a oricărei influenţe, ci prin restructurare personală, prin
recombinarea, transformarea, prelucrarea unor informaţii:
,, Pentru elev, originalitatea nu constă în a descoperi o direcţie cu totul nouă - pentru că
atunci când pretindem acest lucru, cădem de fapt în şabloane - ci, dimpotrivă, în a trăi în
mod personal – cu bogăţiile, nuanţele, modificările, pe care le aduce în acest domeniu
personalitatea sa – o direcţie deja existentă; în acest mod putem, treptat, să adăugăm aici
ceva, sau mai curând, să-i deviem cursul”.
112
 Turul galeriei
Această tehnică (Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea
eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000), stimulează învăţarea în grup prin gradul
mare de implicare şi interacţionare al participanţilor.
Se alege o problemă controversată din domeniul filosofiei sau din domeniul
economic. Se alcătuiesc grupe de şase elevi, iar membrii fiecărei grupe colaborează
pentru găsirea unor posibile soluţii, pentru formularea unei atitudini, pentru o
propunere inedită susţinută cu argumente viabile, etc.
Rezultatul interacţiunii membrilor fiecărei echipe este prezentat pe coli mari de
hârtie sau pe flip-chart şi este afişat ca tablourile într-o expoziţie sau galerie de artă, de
unde ţi denumirea metodei. Fiecare echipă îşi alege un reprezentant care va rămâne
lângă afişul grupei sale , aşteptând membrii celorlalte echipe, care vor pune întrebări pe
care le notează în josul afişului, vor face scurte comentarii, vor nota idei noi, critici,
eventual soluţii.
La încheierea activităţii, fiecare echipă îşi reexaminează rezultatele prin
comparaţie cu cele obţinute de celelalte echipe, prin consultarea listei de comentarii şi,
coordonaţi de profesor, fac aprecieri privind modul de desfăşurare şi a soluţiilor
propuse.
Metoda interacţiunii observate( fishbowl)
Metoda acvariului( fishbowl), numită şi ,,teatru în cerc,,, permite ca cei implicaţi
într-o activitate să fie puşi într-o dublă ipostază: de participanţi activi la dezbatere şi de
observatori. Metoda necesită o anume rearanjare a mobilierului şi anume în două cercuri
concentrice( rearanjarea se poate face în diverse moduri, funcţie de situaţia concretă).
Cel mai bine ar fi ca rearanjarea să se producă în pauza elevilor, pentru ca ei să aibă
libertatea să ocupe o anume poziţie. Elevii aflaţi în cercul interior primesc drept sarcină
să dezbată o problemă controversată, să poarte discuţii pe o temă dată. Ceilalţi, din
exterior, au rolul de observatori. Richard şi Patricia Schmuk, Group Processes in the
Classroom, Wm.C. Brown Publishers, Dubuque, 1992, apud Ion Negreţ Dobrişor, Ion-
Ovidiu Pânişoară, Ştiinţa învăţării, Polirom, 2005, p. 178, recomandă chiar să fie lăsate

113
nişte scaune goale, în cercul celor care discută, scaune ce pot fi ocupate oricând de către
elevii cu rol de observator, dar care vor, la un moment dat, să se implice în dezbatere.
Pentru o bună desfăşurare a activităţii, profesorul va oferi celor din cercul interior
fişe de observare, cu rubrici speciale, în care aceştia trebuie să noteze modalitatea în
care cei care dezbat problema contribuie la clarificarea acesteia, aduc informaţii noi,
modul de interrelaţionare dintre participanţi, capacitatea de argumentare şi
concluzionare, etc. De regulă, după ce elevii din cercul exterior şi-au expus observaţiile,
are loc schimbarea locurilor. Se porneşte de la o altă idee controversată şi se urmează
aceeaşi paşi. Această schimbare poate să aibă loc în ora următoare, sau pentru o altă
secvenţă de învăţare.

Seminarul socratic
Metoda este descrisă de autorii citaţi mai sus p.172, 174, după Mortimer Adler
şi Dennis Gray (online). Practicarea metodei, contribuie la perfecţionarea abilităţilor de
comunicare, colaborare, la creşterea responsabilităţii pentru ideile vehiculate. Discuţiile
purtate vizează înţelegerea profundă a unui material , a unei secvenţe de conţinut.
Ideea centrală este aceea că este mai important ca persoanele care învaţă să îşi
pună întrebări şi să construiască răspunsuri diverse, decât să caute numaidecât răspunsul
corect. Este de la sine înţeles, că metoda este recomandată într-un context de utilizare
complexă a unei mari varietăţi de abordări şi teme, în nici un caz ca unică abordare. Se
recomandă, mai ales la lecţiile de filozofie, cultură civică, anumite lecţii de economie,
cele privitoare la protecţia mediului, economisirea resurselor, globalizare, etc.
Pe marginea unei teme, a unui text, se pun în evidenţă, prin colaborare,
înţelesurile comune, punctele tari ale fiecărei poziţii exprimate.
Discuţia va urmări evidenţierea faptului că fiecare posedă o parte de adevăr, iar prin
dialog, prin schimbarea chiar a viziunii proprii, toţi vor contribui la prezentarea unei
concepţii unitare, ca într-un puzzle. Nu se poate ajunge la soluţia finală decât prin
contribuţia tuturor.
Discuţia, începe cu o întrebare de deschidere, care are menirea de a îndemna
elevii să parcurgă din nou textul sau materialele pentru tema în discuţie şi să formuleze
114
întrebări, să speculeze, să redefinească, să estimeze, în încercarea de a clarifica
problematica. Profesorul, în calitatea sa de moderator, trebuie să menţină vie discuţia, să
stimuleze elevii să adreseze întrebări colegilor, să-şi lămurească ceea ce este neclare sau
confuz. Este esenţial ca fiecare elev să se exprime, să coopereze cu ceilalţi prin schimb
de idei, completări, întrebări suplimentare.

115