PSIHOPEDAGOGIA

ADOLESCENŢILOR,
TINERILOR ŞI ADULŢILOR

Maria-Elena OSICEANU
osiceanum@gmail.com
Cursul 1
INTRODUCERE
STADIILE ONTOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII
PSIHICE

Cursul 2
ADOLESCENŢA
TINEREŢEA

Cursul 3
ETAPA ADULTĂ
BĂTRÂNEŢEA
Cursul 1

INTRODUCERE

Cursul de psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor oferă informaţii,

concepte, idei, explicaţii cu privire la evoluţia psihică dincolo de copilărie,
până la sfârşitul vieţii.

Contribuie la aprofundarea cunoştinţelor cu privire la dezvoltarea psihică

umană, construieşte o perspectivă a dezvoltării care orientează mai bine
acţiunile formative de la orice vârstă.

 Domeniul de cercetare al acestei ştiinţe este constituit de ansamblul

schimbărilor ce se petrec în cursul trecerii de la un stadiu la altul, de la un ciclu
la altul, începând cu sfârşitul copilăriei în toate planurile vieţii psihice.

 Obiectul de cercetare este legitatea care guvernează toate aceste

transformări psihice.
 Definiţie:

Psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor poate fi definită ca acea

ştiinţă apărută la intersecţia psihologiei cu pedagogia care cercetează legile şi
condiţiile de dezvoltare, maturizare şi chiar involuţie a psihicului uman, în
strânsă legătură cu procesul de învăţare, de la încheierea copilăriei şi până la
sfârşitul vieţii.

Metodele de cercetare ale acestei discipline sunt:

metoda observaţiei, aplicată la stadiile de care se ocupă această disciplină,
presupune o atenţie deosebită pentru a asigura camuflarea observatorului.
Prezenţa acestuia poate influenţa mai puternic conduitele preadolescenţilor,
adolescenţilor etc., adică a celor ce se caracterizează prin conştiinţa de sine
intensificată. Dincolo de copilărie poate fi utilizată şi autoobservaţia.

metoda experimentală se poate aplica într-o organizare complexă;

metoda anchetei pe bază de chestionar poate fi larg aplicată începând cu

jumătatea preadolescenţei;

analiza produselor activităţii are la aceste vârste un mai larg teren de

aplicare.

De asemenea, testele pot fi aplicate la aceste vârste, în forme variate şi complexe.

Problemele principale de care se ocupă psihopedagogia adolescenţilor, tinerilor şi
adulţilor sunt:

descoperirea modalităţilor noi în care acţionează factorii generali ai

dezvoltării psihice;

relevarea creşterii importanţei factorilor interni în procesul de dezvoltare

psihică, aşa cum ar fi intensificarea conştiinţei de sine sau creşterea
capacităţilor autoreglatoare etc.;

evidenţierea transformărilor psihice care dau specificitate fiecărui stadiu

şi surprinderea interinfluenţelor multiple şi variate dintre acestea;

aprofundarea înţelegerii naturii sistemice a dezvoltării psihice din fiecare

stadiu;

dezvoltarea mecanismelor maturizării psihice şi a exprimării acesteia în

atitudini şi comportamente caracteristice pentru fiecare studiu;

înţelegerea mai profundă a fenomenului îmbătrânirii şi identificarea

resurselor, fiecărui stadiu din ciclul al treilea al vieţii, pentru a diminua
dificultăţile aduse de înaintarea în vârstă;

descoperirea unor legi noi şi elaborarea de noi concepte care să

fundamenteze mai bine activităţile cu persoanele de diferite vârste.
De unde putem porni în înţelegerea dezvoltării, în general, şi a psihologiei
dezvoltării în mod specific?

 Orice proces de dezvoltare are la bază schimbarea, însă trebuie studiată

natura specifică a schimbărilor din cadrul procesului.

 În cadrul psihologiei dezvoltării (sau psihologia vârstelor) se discută despre

mai multe tipuri de schimbări la nivel psihologic, majoritatea legate de
modificările de tip biologic care apar odată cu trecerea timpului.

Ontogeneza presupune schimbări cu un conţinut calitativ major, schimbări

care sunt relativ permanente şi ireversibile şi care conţin secvenţe într-o anumită
ordine.

De-a lungul transformărilor ontogenetice discutăm despre sisteme cognitive,

sisteme afective şi sisteme motivaţionale. Aceste sisteme sunt caracterizate
de forme specifice de activitate care sunt exprimate în acţiuni şi modele acţionale
în mediul înconjurător.

Exemple: verbalizarea; plânsul.

Multe dintre abordările care încearcă să răspundă la întrebarea „ce se schimbă?” iau
în considerare două funcţii majore ale acţiunilor umane:

funcţia expresivă (orice acţiune poate fi considerată din perspectiva a

ceea ce exprimă) care se referă la faptul că orice acţiune reflectă o
organizare bazală sau un sistem dinamic, şi;

funcţia instrumentală, care este înţeleasă sub forma mijloacelor

prin care este atins un anumit rezultat, sau ca dimensiune
adaptativă şi pragmatică a acţiunii.

Sistemele cognitiv, afectiv şi motivaţional au forme caracteristice de activitate

exprimate prin acţiuni specifice în mediu (funcţia expresivă), dar au şi funcţii de
mijlocire prin faptul că, de exemplu, cogniţia este un mijloc de rezolvare de
probleme, emoţiile exprimate (plânsul) reprezintă un mijloc de a atrage atenţia şi de a
obţine îngrijire, iar un comportament de tip motric (de exemplu, mersul copilului către
bucătărie) reprezintă un mijloc de a dobândi hrană (funcţia instrumentală).
Schimbările dezvoltării: transformări şi variaţii

Abordările moderne ale dezvoltării fac referire de cele mai multe ori la două tipuri
fundamentale de schimbări:

 de transformare (transformative)

 de variaţie (variaţionale)

1. Schimbările transformative sunt reprezentate de schimbarea formei,

organizării sau/ şi structurii unui sistem.

 În general toate sistemele nonlineare, incluzând aici şi sistemul psihic,

trec prin schimbări transformative.

Schimbarea de transformare are ca rezultat apariţia noutăţii şi creşterea

complexităţii sistemului.
 anumite subsisteme sau componente ale sistemului dau naştere unor noi
caracteristici care nu pot fi reduse la componentele iniţiale.
 acest tip de schimbare este una de tip calitativ, ea nu poate fi înţeleasă ca
sumă a altor elemente
 E. Nagel (1957): a surprins natura schimbărilor transformative sugerând că
dezvoltarea presupune existenţa a două noţiuni
fundamentale:
 noţiunea de sistem, ceea ce implică o structură definită (de
exemplu, organizarea) şi;
 noţiunea de set de schimbări secvenţiale în cadrul
sistemului care nu se referă numai la structură, ci şi la
modurile de operare din sistem.

2. Schimbările variaţionale se referă la gradul cu care o schimbare variază

faţă de un standard, normă sau medie.
Exemple: îmbunătăţirea mersului la copil, dezvoltarea vocabularului sau
obţinerea de note din ce în ce mai bune la şcoală.

Schimbările variaţionale se referă, din punct de vedere adaptativ, la dezvoltarea

unei abilităţi în direcţia eficienţei din ce în ce mai crescute.
 acest tip de schimbare poate fi reprezentată liniar, este sumativă (se adaugă
noi elemente la cele deja existente), deci este de tip cantitativ şi continuă.
STADIILE ONTOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

Stadialitatea dezvoltării psihice

Dezvoltarea umană nu este un proces continuu, care se desfăşoară constant şi

uniform, ci unul stadial, în care diferite etape se succed sistematic, iar trecerea de la
o etapă la alta se realizează progresiv şi, nu, brusc.

 Diferiţi autori: J. Piaget, H. Wallon, S. Freud, A. N. Leontiev, L. Kohlberg,

A. Binet au sesizat, prin cercetări experimentale, existenţa unor stadii în
procesul dezvoltării umane.

Stadiul = o fază sau etapă de dezvoltare de tip complex, în care regăsim, în calitate
de caracteristici fundamentale, transformări de tip cantitativ-calitativ
specifice, funcţionale şi structurale (ireversibile după unii autori) ale
însuşirilor individuale înnăscute sau achiziţionate.

În explicarea stadialităţii este necesar a se ţine cont de:

 caracteristicile vârstei

 caracteristicile individuale
  Caracteristicile vârstei sunt constituite din trăsăturile somatice, fiziologice şi
psihocomportamentale care sunt comune pentru mai multe persoane de
aceeaşi vârstă (de ex.:, comportamentul ludic la copii, puseul de creştere în
perioada pubertăţii etc.).

 Caracteristicile individuale se referă la trăsăturile somatice, fiziologice şi

psihocomportamentale specifice unei singure persoane, care o deosebesc pe
aceasta de alte persoane din aceeaşi categorie de vârstă sau dintr-o categorie
de vârstă diferită (de ex.: trăsături fizice, trăsături temperamentale, mod diferit
de reacţie într-o situaţie similară etc.).

Stadiul psihic = un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi diferenţiate

calitativ, care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la
indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi particularităţile
diferite la indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă.

 Relaţia între vârstă (exprimată prin conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi

stadiul de dezvoltare psihică este una de corespondenţă relativă, în
sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce automat şi schimbarea
vieţii psihice.
Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice

etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate

componentele organismului, inclusiv elemente de natură
psihică;

etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri
majore de dezvoltare:

ciclul de creştere şi dezvoltare (0 - 25 de ani) – se dezvoltă

toate capacităţile fizice şi psihice specifice speciei umane;
ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 de ani) – capacităţile
fizice şi psihice se manifestă deplin;
bătrâneţea (după 65 de ani) - capacităţile individului intră în
declin.
Fiecare ciclu prezintă stadii specifice de dezvoltare. Stadiile corespunzătoare
adolescenţei şi perioadei adulte sunt:

1. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);

2. perioada adolescenţei (între 14 – 20 de ani );

3. perioada postadolescenţei sau adolescenţa târzie (între 20 şi 25 de ani);

4. stadiul tinereţii (între 25 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea

profesională, socio-culturală, familială, etc.;

5. stadiul vârstei adulte (35 – 65 de ani) – puternică maturizare în viaţa

psihică, în special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;

6. stadiul de trecere (65 - 70 de ani) – identitatea profesională a individului

începe să se destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt
la un nivel bun;

7. p r i m a b ă trâneţe (70 – 80 de ani) - capacităţile fizice şi psihice încep să

scadă iar individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;

8. a doua bătrâneţe (80 - 90 de ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru

satisfacerea nevoilor;

9. m a r e a b ă trâneţe (după 90 de ani).

 Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de
exemplu), unităţile de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice
sunt mai mici şi se succed rapid.

 Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari, diferenţele sunt din ce

în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase.

Indiferent de stadiul la care ne referim, structurile psihice existente

constituie elemente de sprijin, de geneză pentru diferite însuşiri şi
caracteristici psihice caracteristice următorului stadiu.

Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei direcţii psihice reprezentative, astfel

încât se pot aborda:

dezvoltarea cognitivă

dezvoltarea afectivă

dezvoltarea socio-morală
Stadialitatea cognitivă (J. Piaget)

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognoscere (a cunoaşte), se referă la

activităţile implicate în achiziţia, procesarea, organizarea şi utilizarea
cunoştinţelor.

 abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea

 Jean Piaget: Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip
logico-matematic se prezintă într-o succesiune de stadii.

1. S t a d i u l s e n z o r i o - m o t o r ( 0 - 2 a n i ) c o r e s p u n d e d e z v o l t ă rii şi
coordonării capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului.

2. P e r i o a d a p r e o p e r a t o r i e (2 - 7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei

semiotice sau simbolice (copilul poate să înveţe să exprime o realitate - obiect,
persoană, situaţie – cu ajutorul unui substitut evocator – cuvânt, desen,
comportament, imagine mintală).
3. S t a d i u l o p e r a ţ iilor concrete (7/8 - 11/12 ani) – achiziţia reversibilităţii.
Trecerea la operaţiile concrete reprezintă un punct de răscruce în dezvoltarea
cognitivă.
 În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale fundamentale,
permanente care, în stadiul următor, se întregesc printr-un sistem
operaţional şi mai complex.
asistăm la schimbări transformative intrapsihice care se
exteriorizează în transformări variaţionale reflectate în
comportament
se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor
discontinue, a greutăţii (la 8 - 9 ani) şi a volumului (în jur de 12ani)
copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile
de tranzitivitate şi clasificare ierarhică, sau probleme care
implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte.
apare raţionamentul inductiv (de la concret la abstract) şi
raţionamentul analogic (prin asemănare)
4. S t a d i u l o p e r a ţ iilor formale sau inteligenţa operaţional-abstractă (11/12 –
15/16 ani sau niciodată).

 Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe

abstractizare. Apare raţionamentul deductiv (de la abstract la
concret) pe baza unor modele ideo-verbale.

Gândirea devine formală şi combinatorică. Pe lângă operarea

mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele (stadiul
anterior) apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite
trecerea la raţionamentul ipotetico-deductiv.
Cunoaşterea care se îndrepta până în această perioadă de la real la
posibil devine deschisă şi drumului invers, de la posibil la real
( Piaget:  în acest tip de transformare se află originea
„idealismului adolescenţei”).

În acest stadiu, adolescentul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe

baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior. Generarea de corelaţii
abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior compararea
acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii
adolescentului.
Exemplu:  Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-
operaţional le-a fost oferit un set de propoziţii care semnificau
acelaşi lucru. Ei realizează corespondenţa pe baza
similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul
acestora pentru a identifica rezultatele corecte.
 adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi corect o
astfel de corespondenţă.

Altă competenţă pe care Piaget a identificat-o la adolescenţi este abilitatea

acestora de a raţiona asupra unor situaţii şi în condiţii ipotetice pe care nu le-au
experimentat.

Gândirea nu mai este legată de obiecte şi evenimente actuale:

adolescenţii pot să abordeze noţiuni pur ipotetice şi abstracte.

O ilustrare a abilităţii de a raţiona despre situaţii ipotetice se găseşte în

dezbaterile formale.
 Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a diferenţia
corelaţiile abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării
principalelor competenţe pe care se orientează învăţământul
secundar.
Metacogniţia:

Flavell (1979):

Metacogniţia = cunoaştere a funcţionalităţii propriei activităţi cognitive şi a

capacităţii de control al unui anumit aspect al activităţii cognitive.

Metacogniţia = un instrument cognitiv de control si gestionare a unei activităţi

cognitive.

 Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elevul adolescent:

în situaţia în care constată că are mai multe probleme cu achiziţia şi
internalizarea (învăţarea) unei sarcini decât a alteia;
atunci când realizează că ar trebui să verifice logic un raţionament înainte de
a-l accepta ca atare;
atunci când evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai multe variante
înainte să decidă care este mai bună etc.

Metacogniţia = monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor

procese în relaţie cu obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea
satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă sau de altă natură
este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie este
rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj,
urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
Concluzie:

 Piaget:  gândirea formală implică patru aspecte majore:

metacogniţia (reflectare asupra propriei gândiri)

gândirea abstractă (trecerea de la realitate spre posibilitate)

gândirea logică (capacitatea de a lua în considerare toţi factorii şi ideile

importante dintr-o problemă şi de a formula pe baza lor concluzii
corecte, ca, de exemplu, capacitatea de a determina cauze şi
efecte)

motivarea ipotetică (formularea de ipoteze şi examinarea probelor

luând în considerare mai multe variabile).
5. G â n d i r e a c a t e g o r i a l ă (15-19 ani) – se dezvoltă pe baza conceptelor
integrate în sisteme.

 Piaget: în cadrul dezvoltării cognitive a individului există o stabilitate a

psihicului uman datorată echilibrului între asimilarea realului şi
acomodarea psihicului la real, prin elaborarea unor scheme
cognitive de adaptare (interiorizarea lumii reale).

 Între cele două operaţii de asimilare şi acomodare apare o

corespondenţă continuă şi o intercondiţionare care duce la
echilibru.

Pe baza raţionamentelor de tip inductiv, adolescenţii sunt capabili să

se raporteze critic la propria gândire şi să elaboreze teorii asupra
acesteia.

Modelul lui Piaget a fost criticat pentru că nu a luat în calcul influenţa socială
asupra dezvoltării cognitive, în replică fiind elaborat modelul lui Vîgotski.

Această teorie a dezvoltării cognitive are însă merite majore, stând la baza
abordării cognitiviste a educaţiei.
Abordarea cultural-istorică a dezvoltării cognitive în viziunea lui
Vîgotski

L. S. Vîgotski:

 a elaborat o alternativă bine fundamentată la teoria lui Piaget.

Ideile sale au influenţat puternic dezvoltarea diferitelor zone ale psihologiei şi

pedagogiei.

Vîgotski considera că dezvoltarea copilului se realizează graţie mijloacelor

care îi sunt oferite acestuia de mediul său social, în contextul unor interacţiuni
sociale multiple.

Dezvoltarea presupune un permanent joc între procesele intrapsihice

şi cele interpsihice (interindividuale), antrenând subiectul să
interiorizeze ceea ce învaţă cu ajutorul altcuiva.

În teoria sa asupra dezvoltării cognitive în condiţii cultural-istorice, Vîgotski

foloseşte câteva concepte importante:
 Medierea
 Subiectul îşi construieşte cu ajutorul altei persoane, instrumentele cognitive
pe care apoi şi le însuşeşte pentru beneficiul propriu.
 Mediatorul joacă, deci, un rol deosebit de important, intercalându-se între
subiect şi ceea ce se învaţă pentru a facilita interiorizarea şi asimilarea, nu doar
a instrumentelor gândirii, dar şi dezvoltarea funcţiilor psihice.

 Procesele de internalizare
Copilul internalizează activităţile externe, formându-şi astfel propriile structuri
mintale şi învaţă astfel să gândească. Procesul de internalizare are loc în trei
etape:
1) Asistenţa în realizarea activităţii este furnizată de către cei mai capabili
(de exemplu, profesor, coleg mai abil).
2) Asistenţa este furnizată de copilul însuşi, care vorbeşte cu voce tare pentru
a rezolva problemele.
3) Conceptul sau activitatea se internalizează (devine reprezentare la nivelul
minţii). Spre deosebire de teoria lui Piaget, la Vîgotski conceptul de
internalizare primeşte o dimensiune socioculturală. Aceasta decurge din
contextul în care are loc învăţarea. Astfel, cultura este transmisă de la o
generaţie la alta, prin intermediul educaţiei copiilor. Aceasta înseamnă că, la
nivel individual, un copil devine el însuşi prin alţii.
 Zona proximă de dezvoltare (ZPD)
 Se referă la diferenţa dintre ceea ce individul este capabil să realizeze din
punct de vedere intelectual, la un moment dat al dezvoltării sale, şi
ceea ce poate să realizeze atunci când beneficiază de medierea altuia.

ZPD este conceptul cheie al teoriei lui Vîgotsky şi se referă la acea zonă de
dezvoltare în care persoana poate să înveţe ceea ce nu ştie încă.

ZPD = „distanţa dintre nivelul de dezvoltare actuală, pe care îl putem

determina după modul în care copilul poate să rezolve problemele
date independent şi nivelul de dezvoltare potenţială, pe care îl putem
determina urmărind modul în care copilul rezolvă probleme
atunci când este asistat de un adult sau colaborează cu alţi copii
mai avansaţi”.

Fiecare funcţie psihică superioară apare de două ori, în cursul dezvoltării copilului:
ca funcţie interpsihică
ca funcţie intrapsihică, ca activitate intelectuală, ca proprietate interioară a
gândirii copilului
 Interacţiunea socială
Pentru a atinge nivelul maxim posibil pentru dezvoltarea cognitivă a unui individ, este
necesară interacţiunea socială.

Vîgotski: „Ceea ce un copil poate să facă astăzi colaborând cu celălalt, mâine va putea
să facă singur”

Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii produc nu numai

organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de
interacţiune, ci ei devin, după aceasta, capabili să reia singuri coordonările.

 Această idee conduce la dezvoltarea unui nou concept, cel de eşafodaj,

care a fost preluat şi dezvoltat mai târziu de Jerome K. Bruner în
conceptul de eşafodaj instrucţional (instructional scaffolding).
 Limbajul şi dezvoltarea conceptelor

Vîgotski: pentru a înţelege concepţia autorului despre gândire şi limbaj  este

importantă înţelegerea distincţiei pe care o face între dezvoltarea
naturală şi cea culturală.

Dezvoltarea culturală se clădeşte pe dezvoltarea naturală, genetică, pe

măsură ce individul foloseşte instrumente culturale şi simboluri, precum,
vorbirea şi scrisul. Vorbind cu o altă persoană, copilul conştientizează funcţia
comunicativă a limbajului.

Gândirea nu poate exista fără limbaj: omul se foloseşte de cuvinte pentru

construirea socială a înţelegerii.

!!! În termenii lui Vîgotski: vorbirea şi acţiunea, ca „instrumente psihologice”, permit

omului să modeleze atât propriile acţiuni, cât şi pe ale altora.
 Concepte științifice, concepte spontane
Una dintre ideile lui Vîgotski, care este reluată în prezent, se referă la distincţia dintre
conceptele spontane (empirice) şi cele științifice:

Conceptele spontane (empirice) sunt cele care apar din propriile

observaţii ale copilului – realizate în general acasă sau în afara şcolii.

Conceptele ştiinţifice sunt cele care apar din predarea formală.

 Cele două tipuri de concepte interacţionează unele cu altele în cadrul

procesului învăţării: conceptele spontane bogate, dar dezorganizate ale
copilului, se întâlnesc cu abordarea sistematică şi logică a adultului.
Stadialitatea afectivă (Henri Wallon)

 H. Wallon: caracterizează dezvoltarea umană, din punct de vedere afectiv,

astfel:

la 1 an afectivitatea se defineşte prin impulsivitate şi instabilitate, emoţii

puternice şi negative;

la 2 ani se conturează independenţa sinelui; apar sentimente de

dragoste, ruşine, ură;

la 3 - 5 ani se constituie conştiinţa de sine pe baza imaginii de sine

(recunoaşterea copilului în oglindă);

la 6 - 7 ani încep să se diferenţieze comportamentele sociale care se

dezvoltă până la 10 ani;

între 11 - 14 ani – viaţa afectivă bogată şi contradictorie, caracteristică

pubertăţii;

la 15 - 19 ani, uneori până în jurul vârstei de 21 de ani – adolescenţa

definită printr-un decalaj între planul intelectual (mai avansat) şi cel
socio-afectiv.
Stadialitatea acţională (A.N. Leontiev)

 A.N. Leontiev: din punct de vedere acţional, distingem:

 copilul mic – bazele apucării, mersului şi vorbirii;

 perioada antepreşcolară (2 - 3 ani) – manipularea obiectelor, relaţii

simbiotice cu lumea, un nou tip de socializare, mai complexă;

 perioada primei şcolarităţi (7 - 10 ani) – conduite complexe: scris-citit,

calcul elementar; reguli şcolare pe baza cărora se achiziţionează
cunoştinţe;

 şcolaritatea mijlocie (11 - 14 ani) – caracterizată prin criza de personalitate

(conduite dinamice, explozive uneori);

 şc o l a r i t a t e a m a r e ( 1 4 - 1 9 a n i ) – afirmarea personalităţii, uneori

prin atitudini nonconformiste.
Stadialitatea morală (L. Kohlberg)
Judecata morală parcurge o dezvoltare stadială.
În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii:

Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la

cunoaşterea regulilor etice, precum şi la capacitatea de a deosebi între
ele actele şi conduitele „bune” sau „de dorit” de cele „rele”, care trebuie
să fie evitate.

Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune

actualizarea, în manifestările copilului, a standardelor morale dezirabile
într-o anumită cultură. Unele dintre aceste standarde sunt foarte
asemănătoare, dacă nu, chiar invariabile, de la o societate la alta:
practic, orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente
cooperante, altruiste, corecte şi sincere (denumite: comportamente
prosociale), concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună,
înşelătorie, incorectitudine.

Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale)

presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate
faţă de actele proprii şi ale celorlalţi.

 În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-

problemă la care a contat nu atât răspunsul, cât argumentaţia subiecţilor),
Kohlberg a identificat 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale,
fiecare dintre ele cu două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau preconvenţional (4 - 10 ani): standardele de
judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se
înşeală, cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor:

stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt

criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme
apar ca avantaje personale imediate;

stadiul moralității hedonismului instrumental naiv, în care

conformarea la normă este considerată sursă de beneficii (ea trebuie
realizată pentru că, fiind recompensată, este plăcută prin consecinţele
sale).

2. nivelul moralităţii convenţionale (10 - 13 ani): nivelul conformării la

normă şi al jucării „rolului de copil”, aşa cum este el cerut de familie şi alte
grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se
recunoaşte purtarea, de a avea un statut „bun”.

stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a

fi recunoscut ca „băiat bun/ fată bună”;

stadiul moralităţii legii şi ordinei – respectarea autorităţii, a normelor

şi a legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita
tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.
3. nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani sau niciodată): acceptarea normelor morale
apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea
aceloraşi drepturi şi îndatoriri, dar se manifestă şi un efort de definire a
valorilor morale proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente

stadiul moralităţii contractuale – al acceptării democratice a legii.

Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile
nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând
utilitatea generală;

stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – sistem

propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile acordate conceptelor
de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate. Judecata de sine este
percepută ca fiind mai puternică decât cele venite din exterior.
 Stadiile dezvoltării psihosexuale (Sigmund Freud)

 Sigmund Freud: propune o viziune psihanalitică privind dezvoltarea cognitivă a

omului cu un efect profund asupra gândirii psihologice.

Freud susţine că personalitatea este constituită din trei structuri importante:

Sinele (Id-ul)

Eul (Ego-ul)

Supraeul (Superego)

Fiecare parte a personalităţii are propria sa funcţie, iar în personalitatea

sănătoasă şi matură, cele trei structuri se află în armonie, ducând la un
comportament echilibrat şi bine integrat.
Sinele este determinat biologic şi este partea primitivă a personalităţii,
înglobând toate pulsiunile instinctuale: sexuale, agresive şi cele care
interesează satisfacerea nevoilor corporale.

 acţionează după principiul plăcerii, căutând plăcerea şi evitând durerea.

 Sinele este iraţional, impulsiv şi nu este afectat de restricţiile sociale.

 La copiii nou-născuţi toate procesele mentale sunt procese ale
Sineului, în accepţiunea freudiană.

Eul se dezvoltă odată cu creşterea copilului în încercarea acestuia de a se

adapta cerinţelor lumii exterioare, fiind, deci, un construct social.

 operează după principiul realităţii, adică satisfacerea nevoilor este

amânată până în momentul şi locul oportun

(De exemplu: copilul învaţă că foamea îi va fi satisfăcută atunci când cineva

va fi disponibil sa-i prepare mâncarea.)

 Prin dezvoltarea acestei structuri de personalitate, individul învaţă să ia

în considerare constrângerile şi restricţiile lumii înconjurătoare.
 Eul încearcă să realizeze echilibrul dintre pulsiunile iraţionale ale Sinelui şi
realităţile lumii exterioare.
Supraeul este echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine şi apare în
perioada 4 - 6 ani.

 funcţionează conform principului perfecţiunii

 Supraeul este instanţa morală internă a individului, evaluarea a ceea

ce este „drept” şi „nedrept”, în funcţie de reprezentarea fiecărei culturi.
 Orice încălcare a standardelor înalte stabilite la nivelul Supraeului,
deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi
anxietatea.

Realitate
(principiul realităţii)

respingere

Sine presiune EU autoritate Supraeu

(principiul plăcerii) (principiul perfecţiunii)
Sigmund Freud (1923):

 Eul „detronează” principiul plăcerii care domină la nivelul Sinelui, înlocuindu-l

cu principiul realităţii, mai îndreptăţit să asigure securitatea şi reuşita.

 Eul trebuie „să servească trei stăpâni” şi „să suporte ameninţarea pericolelor”
venite din trei direcţii: din partea lumii externe, din partea Sinelui şi din partea
Supraeului

 Reprezentarea psihicului uman, propusă de Sigmund Freud, presupune un

conflict permanent între Supraeu şi Sine, „conflict gestionat mai mult sau
mai puţin eficient”, de Eu. Eul încearcă, pe de o parte, să satisfacă exigenţele
Sinelui şi, pe de altă parte, să prezerve interdicţiile Supraeului, devenind un fel
de „arbitru” între aceste instanţe.

 La început copilul este ghidat exclusiv de principiul plăcerii, care îşi are
originea la nivelul Sinelui, dar apoi trebuie să se conformeze, puţin câte
puţin, principiului realităţii, pentru a satisface atât Sinele, cât şi
Supraeul. Când individul matur va ajunge să funcţioneze în acord cu
Supraeul, este condus de principiul perfecţiunii.

 Din punct de vedere al restricţiei pulsionale, al moralităţii, se poate

spune că Sinele este total amoral, Eul se străduieşte să fie moral,
Supraeul poate deveni hipermoral, şi la fel de exigent, cum numai
Sinele ar putea fi.
 Teoria stadiilor dezvoltării psihosexuale elaborată de Freud a apărut în urma investigaţiilor clinice, autorul
ajungând la concluzia că primii cinci ani de viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării ulterioare a
personalităţii individului.

 Freud s-a referit la instincte sexuale, având în vedere conceptul de plăcere fizică mai degrabă decât
conceptul de sexualitate aşa cum este înţeles astăzi.

Stadiul oral
Stadiul oral se desfăşoară în primul an de viaţă: sursa principală de plăcere a copilului fiind gura. Copilul găseşte o
plăcere deosebită în activităţi orale, precum suptul şi apucarea cu gura.

Stadiul anal
Stadiul anal (1 – 3 ani): energia sexuală a individului se concentrează asupra anusului şi copilul găseşte multă
plăcere în acţiunea de defecare.

Stadiul falic
În stadiul falic (3 – 6 ani): are loc identificarea sexuală a copilului.
Pentru prima dată, zonele genitale devin zone erogene principale, dar nu în legătură cu reproducerea, ci în maniera
specifică sexualităţii infantile, urmărind doar obţinerea de plăcere.
Freud presupune că în timpul acestui stadiu:

băieţii încep să se confrunte cu complexul Oedip

fetele resimt complexul Electra

 Acesta îi produce copilului conflicte interioare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu
părintele de acelaşi sex. În această perioadă se conturează diferenţa între sexe.
Perioada de latenţă
Perioada de latenţă (de la 6 ani până la pubertate). Caracteristicile principale ale acestei perioade sunt
determinate de declinul sexualităţii infantile. Se formează şi se consolidează sentimente esenţiale pentru om ca
fiinţă culturală şi morală: pudoarea şi dezgustul.

Stadiul genital
Când copilul ajunge la pubertate, libidoul (energia psihică) se focalizează asupra organelor genitale şi
atenţia tânărului adult se concentrează acum asupra sexului opus. Acest stadiu aduce cu sine transformările
definitive ale sexualităţii umane.
 În timp ce sexualitatea infantilă este predominant autoerotică, sexualitatea adultă este
predominant obiectuală. Se trece de la conştientizarea zonelor erogene la activitatea sexuală specifică,
orientată spre reproducere.
Stadialitatea psihosocială (Eric Erikson)

Neofreudienii s-au concentrat în principal, asupra dezvoltării Eului, pe care l-au considerat un domeniu
neglijat de către Freud.

 Eric Erikson: teoria dezvoltării psihosociale  individul se confruntă cu o serie de conflicte ce trebuie să
fie rezolvate în vederea dezvoltării unei personalităţi sănătoase şi armonioase.

 În teoria lui Erikson conflictele nu sunt centrate pe zone ale corpului, ci pe relaţiile individului cu alţi membri
ai societăţii.

Teza centrală a acestei teorii este că:

potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare etapă fiind
deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare;

crizele de dezvoltare apar din conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele
mediului social.
Cele 8 stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieţi.

Primul stadiu (de la naştere până la aproximativ un an şi jumătate): are la bază conflictul
încredere-neîncredere. Copilul trebuie să-şi stabilească atitudinea de bază faţă de lumea din
jurul său. Dacă în acest stadiu beneficiază de satisfacţie şi confort, acest lucru îl va ajuta să-şi
dezvolte o atitudine mai încrezătoare. Dacă îngrijirile nu sunt consistente, rezultă neîncredere
faţă de cei de care depinde copilul, apoi faţă de toţi indivizii.

Al doilea stadiu (1 ½ – 3 an i ) : p e măsură ce copilul învaţă să meargă, se confruntă cu alt

conflict de autonomie-dependenţă. No il e p ro vo că ri f i zice pe ca re le înfruntă î i
p o t s u s ţ i n e î n c r e d e r e a s a u î l p o t f a c e s ă s e s i m t ă pur şi s i m p l u
incapabil. În această perioadă se va stabili atitudinea generală cu care copilul va merge mai
departe.

Al treilea stadiu ( 3 – 6 ani): apare pe măsura dezvoltării sociale şi fizice, când copilul se
confruntă cu conflictul dintre iniţiativă şi vinovăție. Deoarece copilului i se cere să-şi
asume din ce în ce mai mult responsabilitate pentru viaţa sa, el poate ajunge să-şi dezvolte un
puternic simţ de iniţiativă, sau poate ajunge să se simtă vinovat ca nu şi-a îndeplinit corespunzător
responsabilităţile.
Al patrulea stadiu (6 - 12 ani): copilul mai mare se confruntă cu conflictul sârguinţă-inferioritate, pe măsură ce are
de înfruntat tot mai multe provocări noi. El poate să se străduiască să le depăşească sau poate să capete un
sentiment caracteristic de incapacitate.

Al cincilea stadiu (12 - 20 ani): apare la adolescenţă când trebuie rezolvat conflictul identitate - confuzie
de rol. Mulţimea noilor roluri sociale şi apartenenţa la grupurile sociale diferite presupun dezvoltarea unui simţ
integrator al propriei persoane; astfel adolescentul este copleşit de multitudinea de roluri pe care trebuie sau/
şi alege să le joace.
 Identificarea unor răspunsuri satisfăcătoare presupune integrarea unei game variate şi contradictorii
de percepţii despre sine şi de percepţii ale altora despre sine într-o structură coerentă, respectiv
propria identitate.
 Nerealizarea propriului viitor, asumarea de responsabilităţi, edificarea unei identităţi negative,
deviante (cu elemente pe care subiectul nu le doreşte şi i le simte ca fiindu-i străine) sunt elemente ale
identităţii care se află în contradicţie şi sunt uneori incompatibile cu normele sociale.

Al şaselea stadiu (20 - 35 ani): ca tânăr adult omul se confruntă cu conflictul intimitate – izolare în relaţiile cu
alţii. Intimitatea presupune fuzionarea liberă a identităţilor fără să existe temeri şi nici pierderea acestora.
Recompensele asociate intimităţii sunt atât de mari încât şi persoanele cu echilibru psihologic fragil vor fi
dispuse să-şi asume riscurile. Alternativa nefavorabilă a celor care refuză acceptarea limitărilor propriei
independenţe sau riscurile intimităţii este aceea a izolării.
 Al şaptelea stadiu (35 – 60 ani): apare la maturitate, când individul se confruntă cu un
conflict între realizare - rutină/stagnare. În această etapă se formulează şi
realizează observaţii amplasate dincolo de limitele propriului sine şi raportate la
elemente ca: familia, cariera profesională, societatea în ansamblu. Este
perioada în care conflictul interior se poate manifesta sub forma crizei vârstei
mijlocii (“midlife crisis”).

Ultimul stadiu (peste 60 ani): apare când individul trebuie să accepte realitatea
apropierii morţii, care presupune conflictul de a o întâmpina integru sau cu
disperare.
 Integritatea Eului rezultă din faptul că individul poate privi retrospectiv
propria existenţă, cu satisfacţie, fiind capabil să accepte atât
succesele cât şi insuccesele proprii. Când retrospectiva nu este privită
cu multă uimire şi când individul constată că nu există timpul disponibil
pentru operarea unor schimbări majore, stabilirea unor noi obiective
precum şi realizarea acestora, apare disperarea.
 Individul este nemulţumit de propria viaţă şi dezvoltă o imagine de
sine negativă ce numai poate fi modificată.

Teoria lui Erikson:

 dezvoltarea Eului continuă toată viaţa şi că fiecare perioadă de vârstă se

confruntă cu propriul său set de probleme şi conflicte.
 Stadiile dezvoltării psihosociale

Stadiul Principala achiziţie Factorii sociali Corolarul axiologic

(variantele extreme) determinanţi

Infantil (0-1 ani) Încredere/ Neîncredere Mama sau Speranţa

substitutul matern

Copilărie mică (1 - 3 Autonomie/Dependenţă Părinţii Voinţa

ani)

Copilărie mijlocie (3 Iniţiativă/ Retragere, Mediu familial Finalitatea acţiunii

- 6 ani) vinovăţie

Copilărie mare (6 - Sârguinţă, eficienţă/ Şcoala şi grupul de Competenţa

12 ani) Inferioritate joacă

Adolescenţa (12 - Identitate/ Confuzie Modelele şi Unitatea

18/20 ani) covârstnicii

Tânărul adult (20 - Intimitate/ Izolare Prietenii, relaţiile de Mutualitatea afectivă

30/35 ani) cuplu

Adultul (35 – 50/60 Realizare/ Rutină Familia şi profesia Responsabilitatea,

ani) devoţiunea

Bătrâneţea (peste Integritate/ Disperare Pensionarea, apusul Înţelepciunea

60 ani) vieţii