1.5.

Test de autoevaluare
(Răspunsuri la pag. 92)

Definiți învățarea. (1 p)
2 Care sunt condițiile definitorii ale învățării? (1 p)

3 Ce este învățarea autodirijată? (1 p)

4 Referindu-vă la activitatea didactică din ciclul primar, dați exemple de învățare perceptivă, verbală
respectiv motorie. (3 p)

5 Dați exemple de factori interni, externi și relaționali care pot influența semnificativ rezultatele învățării.
(3p

Răspunsuri:

În sens larg, învățarea este capacitatea organismelor de a-și modifica

comportamentul adaptabil, având ca efect echilibrarea organismului cu
mediul.

În sens restrâns, învățarea este un proces activ și creator, conștient sau

inconștient, de adaptare la mediul natural și social. Achizițiile sau
construcțiile comportamentale care se dobândesc sau se modifică prin
învățare au ca suport însușirile biologice ereditare ce permit receptarea,
prelucrarea, stocarea și valorificarea informațiilor.

Învățarea școlară este procesul de achiziție mnezică, de asimilare activă de

informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și deprinderi
intelectuale și motorii, de atitudini.

2. Care sunt condițiile definitorii ale învățării?

Factorii de care depinde învăţarea pot fi împărţiţi în două categorii: factori

interni şi factori externi.

Condiţiile sau factorii externi sunt, apreciază specialiştii:

 factori biologici, condiţii biofizice, în categoria acestora intrând:

vârsta, sexul, starea de sănătate, dezvoltarea mecanismelor neurodi-
namice ale învăţării, somnul şi bioritmul intelectual etc..
  factori psihologici, condiţii psihoindividuale (factori cognitivi şi
noncognitivi), cu referire la procesele psihice, cognitive, afective,
volitive, caracteristicile dezvoltării atenţiei şi capacităţii de
comunicare, motivaţia şi gradul ei de intensitate, prezenţa sau
absenţa unor aptitudini, voinţa, stilul de învăţare şi cel cognitiv, in-
teresele de cunoaştere şi cele profesionale, nivelul de cultură
generală şi de specialitate etc.;

Între această categorie de variabile interne (a şi b), în principal cognitiv-

motivaţionale şi o altă categorie de variabile, cele externe, în principal
sociale şi contextual-situaţionale, se înregistrează o permanentă
interacţiune.

Condiţiile externe ale învăţării,variabile externe, sociale şi contextual-

situaţionale:

 factori pedagogici, socio-organizaţionali (ţinând de organizarea

şcolară): structurarea sistemului de cerinţe şi organizarea ofertei de
informaţie, aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a
mesajului didactic, caracteristici ale clasei (rezultanta calitativă a
conlucrării dintre elevi este denumită sintalitate), calitatea instruirii
anterioare şi gradul de posesie a cunoştinţelor prevăzute de
programă, la nivelul clasei cu care se lucrează sau la care ne
raportăm, competenţa reală a profesorului, factorii săi de
personalitate, angajarea sa în activitatea cu elevii, aspecte legate de
logica didactică, care trebuie să fie cât mai apropiată de logica
ştiinţei, factori la care putem adăuga pe aceia ce ţin de igiena clasei
şi a şcolii, de atmosfera din şcoală, de colaborarea dintre profesorii
clasei, elemente de ergonomie şcolară şi de timp;

 factorii sociali, culturali, cu referire la factorii familiali, la mediul

cultural din care provin părinţii, aspecte definitorii ale comunităţii
locale, cartierul din care provin elevii, regimul alimentar, viaţa
culturală a familiei (vizionări de spectacole, vizite la muzee etc.)

Motivaţia învăţării şcolare este considerată de cei mai mulţi specialişti drept
unul dintre cei mai importanţi factori noncognitivi ai învăţării. Motivaţia
învăţării poate fi definită ca ansamblul mobilurilor care provoacă, întreţin şi
orientează, susţin energetic şi declanşează activitatea de învăţare.
3 Ce este învățarea autodirijată?

Învățarea autodirijată se referă la autoresponsabilizarea celui care învață.

nvăţarea autodirijată (self-directed learning, autoformation,

selbstgesteuertes Lernen) este procesul în/prin care individul: (S. Siebert,
2001; ap. M. Knowles): – are iniţiativa învăţării; – stabileşte propriile nevoi
de învăţare (cu sau fără ajutorul altora); – îşi formulează scopurile,
obiectivele; – identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării; –
alege şi aplică strategii potrivite/adecvate de învăţare; – evaluează propriile
rezultate.

Învăţarea autodirijată este strict orientată spre cel care învaţă; acesta o
face din proprie iniţiativă; timpul dedicat învăţării este flexibil iar spaţiile
sunt variabile; este foarte importantă autonomia în stabilizarea scopurilor
învăţării; conţinuturile tematice sunt, de regulă, liber alese (decizia aparţine
celui care învaţă); rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol. Deci,
elementul esenţial este responsabilitatea.

Învăţarea autodirijată (constructivist abordată) se bazează pe autoreferinţă

(individul se raportează totdeauna şi în primul rând la sine, procesează
orice informaţie nouă prin prisma propriei experienţe) şi construcţie
(învăţarea este emergentă; se construiesc permanent cunoştinţe şi operaţii
noi).

În concluzie: Învăţarea autodirijată (autoinstruirea) implică (următoarele

competenţe): – de a şti unde poţi găsi cunoştinţele necesare; – de a şti ce
cunoştinţe îţi trebuie pentru a rezolva anumite probleme; – de a putea
distinge ceea ce este important, de ceea ce este mai puţin important; – de
a putea distinge formele cunoaşterii (empirică/teoretică, bazată pe
experienţă/pe revelaţie); – de a şti cum s-a născut, cum a apărut o anumită
cunoaştere; – de a realiza conexiunile necesare şi de a considera
diferenţele; – de a putea recunoaşte limitele cognoscibilului. Prin urmare,
formarea competenţelor necesare autoinstruirii devine prioritară pentru
şcoală; exersarea lor în învăţarea adulţilor este inevitabilă. Ştiinţa rezolvării
problemelor va fi considerată tot mai importantă în viitor (Raport Delphi,
1998). Disponibilitatea aproape universală a oricăror cunoştinţe (ca urmare
a mediatizărilor) duce la o maximă diversificare a locurilor de învăţare.
Autoresponsabilizarea individului capătă o dimensiune din ce în ce mai
importantă în sistemul de instruire.
4 Referindu-vă la activitatea didactică din ciclul primar, dați exemple de învățare perceptivă, verbală
respectiv motorie. (3 p)

Observarea este o metodă de explorare a realității care asigură baza intuitivă a cunoașterii prin percepție polimodală și formarea de
reprezentări despre obiecte și însușirile caracteristice ale acestora. Practicată în forme mai simple sau mai complexe în funcție de
vârstă și experiență, observația constă în ”urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul
învățării în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora” (Cerghit, I., 1980).

Utilizată la matematică cel mai frecvent pentru formarea reprezentărilor geometrice, observarea oferă contextul pentru analiza de
către copii a obiectelor și corpurile geometrice în scopul identificării însușirilor semnificative ale acestora. Copilul învață astfel prin
explorare perceptivă, iar calitatea explorării perceptive este influențată, în bună măsură, de calitatea procesului de observare în care
este implicat.

Formularea de către învățător a unui scop în observare are rolul de a concentra atenția elevilor spre elemente semnificative, astfel
încât treptat, reprezentările să se structureze. În clasele primare elevii observă, recunosc, descriu și analizează elemente
semnificative ale obiectelor, iar rezultatele observării pot fi descrise verbal și notate în moduri variate.

Pentru a accentua valoarea formativă a observării, învățătorul poate combina elementele de problematizare cu conversația
euristică.

Problematizarea este o metodă de comunicare orală care valorifică cognitiv situațiile-problemă și are, în învățarea matematicii,
potențial euristic și motivațional.

O situație-problemă reprezintă pentru elev o situație contradictorie din punct de vedere cognitiv prin existența simultană a două
realități: experiența anterioară și elementul de noutate. Acest conflict cognitiv incită copilul spre căutare și descoperire, spre
identificarea unor soluții noi prin încercare-eroare, la relaționări între situații și experiențe cunoscute și ceea ce este nou. Efectul
este de restructurare și dezvoltare a ansamblului de deprinderi și cunoștințe. Întrebările de tip euristic deschid calea pentru
”descompunerea” problemei date în probleme simple, ca etape în rezolvare. Prin rezolvarea unei situații-problemă, elevul este
solicitat în găsirea de soluții noi, originale și se cultivă astfel creativitatea și flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui
conflict cognitiv.

Învățarea prin problematizare poate fi utilizată în fiecare dintre etapele demersului didactic din cadrul unei unități de învățare, dar
are un rol esențial în etapa de familiarizare.

Învățarea prin descoperire este o metodă de comunicare asociată problematizării în raționamente de tip inductiv, deductiv sau
analogic. Descoperirea pe cale inductivă este utilă în procesul de formare a schemelor operatorii. De exemplu, în rezolvarea
exercițiilor simple de adunare sau scădere au loc trei acțiuni care solicită învățarea prin descoperire: descompunere, grupare și
operare.

Calea deductivă a învățării prin descoperire este specifică sarcinilor prin care elevul este solicitat să identifice metode de lucru.
Învățarea înmulțirii și a împărțirii, după ce elevii și-au însișit adunarea și scăderea, este un exemplu de învățare deductivă prin
descoperire.

Exercițiul este o metodă bazată pe acțiuni motrice și intelectuale, efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de
priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării unor modalități de lucru sau a unor algoritmi de calcul.

Prin acțiunea exersată repetat și sistematic, copilul dobândește deprinderi de operare, iar repetarea unui exercițiu în situații de
învățare variate formează automatisme de calcul. O acțiune poate fi considerată exercițiu numai în condițiile în care are un caracter
algoritmic și se finalizează cu formarea unor compenente automatizate care vor putea fi exersate în rezolvarea unor noi sarcini cu
alt grad de complexitate.
Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea și valorificarea algoritmilor în învățare. Algoritmul este constituit dintr-o suită de
operații executate într-o anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănțuire logică de
conținuturi.

Jocul este o metodă bazată pe acțiune simulată, care realizează un scop și o sarcină din punct de vedere matematic. Ca metodă,
jocul se regăsește pe anumite secvențe de învățare în majoritatea sarcinilor matematice din primele clase primare. Chiar dacă este
propusă elevilor o sarcină cu caracter euristic, elementele de joc motivează participarea activă a copiilor.

Cubul este o metodă de explorare a unei situații matematice din diferite perspective cognitive. Metoda cubului poate fi eficient
aplicată în etapa de familiarizare sau de aprofundare și exersare din cadrul metodologiei de predare-învățare, la clasele a III-a și a
IV-a, indiferent de temă.

„Știu/ Vreau să știu/ Am învățat” este o metodă de învățare prin descoperire prin care elvii realizează un inventar a ceea ce știu deja
despre o temă și apoi formulează întrebări legate de tema nouă la care vor găsi răspunsuri prin valorificarea cunoștințelor
anterioare. Această metodă poate fi aplicată la clasele a III-a și a IV-a, indiferent de temă.

Mozaicul este o metodă de învățare prin colaborare care pune în valoare relația elev-elev în procesul de învățare. Principalele
avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele: dezvoltarea competențelor psihosociale, dezvoltarea competențelor de
comunicare, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare, dezvoltarea gândirii critice și creative, consolidarea
încrederii în propriile forțe, formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă, formarea și dezvoltarea
capacității reflective, dezvoltarea responsabilității individuale, etc.

În plan metodologic, strategia didactică constituie demersul metodic prin care se realizează obiectivele programei. Pentru realizarea
acestor obiective, în procesul didactic trebuie combinate mai multe strategii didactice, iar combinarea lor depinde de feedback-ul
primit de la elevi, precum şi de tactul pedagogic al dascălului.

Învățarea verbală

Explicația, ca formă de expunere în care ”predomină argumentarea rațională” (Tîrcovnicu, V., 1975) presupune ” o dezvăluire pe
baza unei argumentații deductive a adevărului” (Cerghit, I., 1988). Explicația este o metodă de comunicare orală expozitivă care
favorizează formarea modelului descriptiv al noțiunilor matematice. Accentul cade pe receptarea adevărului și reproducerea
argumentelor didactice, pe logica analizei și nu pe construcțiile elevului.

Dacă metoda explicației este corect aplicată, ea devine eficientă sub aspect formativ căci copiii găsesc în explicație un model de
raționament matematic, de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau a unui procedeu de lucru, un model de
abordare a unei situații-problemă. Metoda explicației se regăsește în toate etapele metodologice de realizare a demersului didactic
al unei unități de învățare.

Demonstrația este o metodă intuitivă care exploatează caracterul activ, concret-senzorial al percepției copilului. O situație
matematică nouă, un procedeu nou de lucru pot fi demonstrate și explicate de ănvățător. Nivelul de cunoștințe al elevilor și vârsta
acestora determină raportul optim dintre demonstrație și explicație.

A demonstra (lat. demonstro=a arăta întocmai, a descrie, adovedi) înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau
substituteleacestora în scopul asigurării unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă
predarea și învățarea unei materii pentru a confirma consistența unor adevăruri ori pentru a facilita execuția corectă a unor acțiuni,
însușirea unor comportamente (practice, profesionale) (Cerghit,I., Bunescu, V., 1988).

În clasele primare, demonstrația se face , în general, cu ajutorul materialului didactic.

Conversația este o metodă de comunicare orală bazată pe dialogul întrebare-răspuns, în scopul realizării unor obiective de învățare.
Etimologic, cuvîntul conversație vine de la latinescul con=cum, ce și versus=întoarcere, întoarcere și reîntoarcere, a cerceta cu
deamănuntul, examinare sub toate aspectele. Datorită faptului că este o metodă verbală, conversația contribuie operațional la
realizarea obiectivelor de comunicare.

Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv-cognitiv
și productiv-cognitive.

Didactica matematicii solicită integrarea în demersul didactic a întrebărilor convergente, care îi pun pe elevi în situația de a face
analize și comparații, a întrebărilor divergente, pentru a antrena gândirea copiilor în a descoperi noi căi de acțiune matematică,
precum și a întrebărilor de evaluare, care solicită elevilor judecăți proprii.

Învățarea motorie
3 octombrie 2019 • Anișoara Blanaru • Școala Gi mnazială Di mi trie Cantemir, Matca (Gal aţi) • România

Deprinderile motorii sunt extrem de importante, mai ales în cadrul ciclului preșcolar și primar, ele fiind cuprinse în numeroase
activități practice incluse la clasă.
Componenta motorie presupune, de exemplu, mânuirea unor unelte, culegerea apoi de informații vizuale și practice (cu privirea la
suprafețele prelucrate, la materialele utilizate, la tehnici, etc.). Componenta informațională presupune culegerea de informații ce
vizează semnalele proprioceptive ale elevului.

Ulterior, după acești pași, cu ajutorul și îndrumarea dascălului, elevul își reglează și autoreglează activitatea, realizând operația cu
succes sau integrând-o într-un alt set de operații. De exemplu, la ciclul primar, o sarcină ce presupune lipirea unor bobițe de hârtie
creponată într-un desen ce reprezintă o căpșună presupune anumite sarcini intelectuale, dar și motorii. În primul rând, elevul trebuie
să aleagă hârtia roșie ca să reprezinte corect fructul. În al doilea rând, capacitățile motorii sunt testate în seturi – prima dată trebuie
rupte bucățele de hârtie, apoi trebuie rulate între degete pentru a crea bobițele, apoi cu lipici acestea trebuie lipite în interiorul
marcajului desenului.

Astfel, rolul dascălului devine foarte important în ghidarea fiecărei sarcini din sistem, deoarece fiecare sarcină se integrează, într-un
final, în strategia finală. Mai întâi prin exemplu, apoi prin încurajarea fiecărui elev în parte, cadrul didactic facilitează învățarea
motorie astfel încât aceasta să nu fie redusă la însușirea actului motor ca atare, ci să presupună informarea, planificarea, realizarea
motorie, controlul, sarcini ce nu se vor prezenta neapărat în această ordine, ci se vor succede sau suprapune după caz.

Indiferent că vorbim despre realizarea unui desen sau a unui colaj, actele motorii vor fi considerate legături între senzori și gestul
motor, adică – în momentul execuției unei planșe după un model dat, de exemplu, percepția vizuală se transpune în realizarea
actului motor, adică ochiul va urma și îndruma mâna. Conjugarea aceasta între diferitele reacții senzoriale ale corpului școlarului
pleacă de la modelul pe care dascălul îl prezintă, de aceea este extrem de important ca, însoțit de explicații, exemplul pe care
acesta îl dă să fie corect și să fie realizat cu calmitate, astfel încât niciun elev să nu treacă efectiv la sarcina de lucru până ce nu a
înțeles ce trebuie să facă.

Urmărind de nenumărate ori secvența de lucru realizată corect de către altcineva, înțelegând explicațiile, preluând prin observație
modelul, elevul își va forma o imagine inițială ce va precede rezolvarea sarcinii de lucru și va aproxima din ce în ce mai bine
sarcinile intermediare, realizându-și într-un final propria schemă de lucru. Și aici dascălul este obligat să intervină, întrucât
personalizarea schemei poate fi un lucru bun, dacă elevul o adaptează aptitudinilor proprii și rezultatul final va fi același, dar, există
și cazuri în care adaptarea este greșită și conduce la un rezultat incorect. De exemplu, revenind la colajul cu bobițe din hârtie
gofrată – există elevi care realizează întâi toate bobițele, anticipând mai mult sau mai puțin numărul de materiale necesare umplerii
colajului și la final lipesc bobițele în interiorul desenului sau există elevi care realizează bobița și o lipesc imediat. Dascălul, prin
observarea sistematică a elevului, va decide dacă modul de lucru ales de acesta este corect și eficient și îl va îndruma cu blândețe,
sar și cu fermitate, către rezolvarea corectă.

5 Dați exemple de factori interni, externi și relaționali care pot influența semnificativ rezultatele învățării.
(3p

El distinge între două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin de

particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă) şi condiţii externe (care
sunt independente de subiectul supus învăţării şi provin din specificul
situaţiei de instruire). Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă
individul poate fi denumit condiţiile interne ale celui care învaţă. Acestea
includ potenţialul ereditar (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării
intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de
muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce
subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale
învăţării era însăşi existenţa unor capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste
capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială în trasarea unor
demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării" (Gagne, 1975, p. 27).
în categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de
învăţare, şi anume: sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de
dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi,
caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială). Reuşita sau
nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii
de condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu,
elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este
atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare
externă pentru a se realiza învăţarea. Gagne indică pentru fiecare tip de
învăţare condiţiile ce trebuie îndeplinite de elev şi de situaţia de învăţare
pentru ca acel tip de învăţare să se producă. Psihologul american David
Ausubel identifică şi el factorii care influenţează învăţarea. Autorul invocat
împarte aceşti factori în două moduri. El distinge între variabilele
intrapersonale şi variabilele situaţionale, ce ar corespunde delimitării lui
Gagne între factorii interni (intrapersonali) şi factorii externi (situaţionali). O
altă distincţie se face între factorii cognitivi şi factorii socioafectivi. Din
categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura
cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor,
exerciţiul. David Ausubel consideră că factorul cel mai important care
influenţează învăţarea este structura cognitivă, adică „cunoştinţele
existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale
brute, de care cel ce învaţă poate dispune în MODELE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI
IMPLICAŢIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAŢIONAL 19 orice moment"
(Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod
conştient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste
cunoştinţe să poată fi raportate. Randamentul elevului în activitatea de
învăţare, capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt în strânsă
legătură şi cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se
referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment
dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi,
precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în
care randamentul său în activitatea de învăţare, în sensul sporului de
cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este proporţional cu volumul de
efort şi de exerciţiu implicat. Individul care învaţă nu reprezintă doar o
entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale în contextul
motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât
în mod direct, cât şi indirect. David Ausubel crede că variabilele afective
acţionează în primul rând în faza învăţării iniţiale, moment în care ele
îndeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor noi.
Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive. De asemenea,
învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi
comportamentul său este influenţat atât de cei aflaţi în imediata sa
apropiere (grupul-clasă, familia), cât şi de normele, tradiţiile şi atitudinile
grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv
al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din
cadrul grupului şcolar influenţează procesul de învăţare al fiecărui elev.
între factorii care determină rezultatele procesului de învăţare, Ausubel
menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile
intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a
genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi. Pentru a
deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor
condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi contribuie la obţinerea
rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii înainte
ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină de bază
a profesorului. 2.