Cuprins

CAP.1 ..................................................................................................................... 12
Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea pedagogica. Educatia: forme,
domenii educationale. Noile educaţii. Alternative educaţionale. Educatia
permanenta. Autoeducatia. ..................................................................................... 12
1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei ........................................................... 12
1.2. Normativitatea pedagogică .......................................................................... 17
1.2.1. Delimitări conceptuale .......................................................................... 17
1.2.2. Caracteristicile principiilor didactice .................................................... 19
1.3. Educația ....................................................................................................... 23
1.3.1. Formele educației ................................................................................. 24
1.3.2. Domenii/laturi ale educaționale ............................................................ 30
1.3.3. Noile educaţii (componentele educaţionale) ........................................ 54
1.3.4. Alternative educaţionale ....................................................................... 63
1.3.5. Educația permanentă............................................................................. 87
1.3.6. Autoeducația ......................................................................................... 94
CAP.2 ..................................................................................................................... 99
Educabilitatea: concept, factori. Teorii fundamentale. ........................................... 99
Mediile educationale. ............................................................................................. 99
2.1.Teorii fundamentale...................................................................................... 99
2.1.1. Influențele genetice............................................................................. 100
2.1.2. Abordarea ambientalistă ..................................................................... 103
2.1.3. Abordarea epigenetică ........................................................................ 104
2.2. Mediile educaționale. ................................................................................ 105
CAP.3 ................................................................................................................... 109
Structura şi dinamica personalităţii. Motivatia pentru cariera didactica si
managementul carierei didactice. ......................................................................... 109
3.1. Structura personalității............................................................................... 109
3.1.1.Temperamentele .................................................................................. 110
3.1.2. Aptitudinile ......................................................................................... 112
3.1.3. Caracterul ........................................................................................... 112
3.2. Dinamica personalității .............................................................................. 113

5
 3.3. Motivatia pentru cariera didactică ............................................................. 116
3.4. Managementul carierei didactice ............................................................... 117
CAP.4 ................................................................................................................... 119
Finalităţile educaţiei: clasificare, taxonomii, procedurile de operaţionalizare.
Aplicaţii ................................................................................................................ 119
4.1. Finalităţile educaţionale............................................................................. 119
4.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate ................. 122
4.3.Taxonomii de obiective pe domenii ........................................................... 123
4.4. Competenţa şi abordarea prin competenţe a educaţiei .............................. 125
4.5. Obiectivele operaţionale şi elaborarea lor ................................................. 126
Exemple ............................................................................................................ 127
CAP.5 ................................................................................................................... 130
Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic, dezvoltari actuale,
documente curriculare. ......................................................................................... 130
5.1.Clarificări conceptuale în teoria şi metodologia curriculumului ................ 130
5.1.1.Conceputul de curriculum ................................................................... 130
5.1.2. Conceptul de ciclu curricular .............................................................. 133
5.1.3. Conceptul de arie curriculară .............................................................. 137
5.1.4.Relaţia conceptuală: conţinut al învăţământului - conţinut curricular . 137
5.1.5. Conceptul de situaţie de învăţare ........................................................ 138
5.2. Tipuri de curriculum .................................................................................. 139
5.2.1. Dimensiuni esenţiale ale curriculum-ului Naţional: Core curriculum 141
5.3. Curriculum la decizia şcolii ....................................................................... 142
5.4. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului ............................ 145
5.4.1. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor curriculare .................. 146
5.4.2. Organizarea de tip integrat a conţinuturilor curriculare...................... 149
5.4.3. Organizarea modulară a conţinuturilor curriculare ............................. 151
5.4.4. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculum-ului ............... 151
5.5. Proiectarea, implementarea si evaluarea documentelor curriculare. Aplicaţii.
.......................................................................................................................... 152
5.5.1. Planul cadru de învăţământ................................................................. 152
5.5.2. Programa şcolară ................................................................................ 153
5.5.3.Manualele şcolare ................................................................................ 154
 Criterii de selectare a manualelor: .................................................................... 155
5.5.4. Materiale suport .................................................................................. 156
5.5.5. Orarul şcolar ....................................................................................... 156
CAP.6 ................................................................................................................... 160
Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări structural-sistemice,
funcţionale şi interacţionale. Aplicatii. ................................................................. 160
6.1. Procesul de învăţământ: concept ............................................................... 160
6.2. Abordări ale procesului de învăţământ ...................................................... 160
6.3. Modele ale procesului de învăţământ ........................................................ 162
6.3.1.Modelul sistemic.................................................................................. 162
6.3.2.Modelul interactiv................................................................................ 166
6.4.Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ ......................... 169
CAP.7 ................................................................................................................... 172
Învăţarea: delimitări conceptuale, condiţii interne şi externe, stiluri de învăţare,
teorii ale invăţării. Aplicaţii .................................................................................. 172
7.1. Delimitări conceptuale............................................................................... 172
7.2. Teorii ale învăţării ..................................................................................... 173
7.2.1. Modele behavioriste ale învăţării........................................................ 173
7.2.2. Teoria învăţării sociale ....................................................................... 177
7.2.3. Perspective cognitive privind învăţarea .............................................. 179
7.2.4. Constructivismul educaţional ............................................................. 186
7.3. Stiluri de învăţare ...................................................................................... 195
CAP.8 ................................................................................................................... 203
8.1.Conceptul de predare .................................................................................. 203
8.2.Modele în predarea actuală ......................................................................... 204
8.3. Factori ai predării ...................................................................................... 205
8.4. Stiluri de predare – stiluri de învăţare ....................................................... 206
Stilul de învăţare ............................................................................................... 210
CAP. 9 .................................................................................................................. 214
Strategii didactice. Metode si tehnici moderne de învățământ. Forme de organizare
ale procesului de învățământ. ............................................................................... 214
9.1. Conceptul de strategie de instruire ............................................................ 214
9.2. Condiţiile de eficienţă a strategiilor de instruire........................................ 214
 Mesaj ............................................................................................................ 216
Mesaj ............................................................................................................ 216
Feed-back ..................................................................................................... 216
9.3. Tipologia strategiilor de instruire .............................................................. 217
9.4. Structura strategiilor de instruire ............................................................... 220
9.4.1. Termenul de metodă ........................................................................... 221
9.4.2. Sistemul metodelor didactice.............................................................. 222
9.4.3 Metode didactice- prezentare selectivă ................................................ 227
9.5. Forme de organizare a procesului de învăţământ ...................................... 231
9.6. Instruirea asistată de calculator.................................................................. 233
9.6.1. Principiile instruirii programate.......................................................... 234
9.6.2. Algoritmul şi tipurile instruirii programate ........................................ 235
9.6.3. Soft-urile educaţionale ........................................................................ 236
9.6.4. Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator................ 237
CAP.10 ................................................................................................................. 242
Comunicare si relatii de comunicare pedagogica. Gestionarea conflictelor si
prevenirea violentei in scoala. .............................................................................. 242
10.1. Mecanismul comunicării educaţionale ................................................... 242
10.2. Fazele comunicării didactice. Implicaţii psiho-pedagogice ..................... 243
10.3. Rolul profesorului în activitatea de predare - învăţare ............................ 245
10.4. Problema grupului în cadrul comunicării didactice ................................. 246
10.5. Obstacolele comunicării la nivelul emiţătorului şi receptorului .............. 249
10.6. Obstacolele comunicării la nivelul limbajului ......................................... 250
10.7. Retroacţiuni ale activităţii de comunicare educaţională .......................... 253
CAP.11 ................................................................................................................. 257
Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si metode. Elaborarea
probei de evaluare. Interactiunea predare-invatare-evaluare: semnificatii si
interpretari actuale. Aplicaţii. ............................................................................... 257
11.1. Semnificaţii generale şi specifice ale evaluării ........................................ 257
11.1.1. Evaluare şi măsurare ......................................................................... 258
11.1.2. Evaluare şi apreciere ......................................................................... 258
11.1.3. Evaluare şi verificare ........................................................................ 259
11.2. Abordarea sistemică a evaluării ............................................................... 259
 11.2.1.Niveluri ale evaluării ......................................................................... 259
11.2.2. Finalităţile şi funcţiile evaluării ........................................................ 260
11.3. Tipurile de evaluare - o sinteză teoretică şi aplicativă privind evaluarea 262
11.4. Metode clasice de evaluare scolară ......................................................... 265
11.4.1.Metode de evaluare bazate pe verificarea orală ................................. 265
11.4.2 Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă................................ 267
11.4.3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practică ........................... 268
11.5. Metode de evaluare complementare şi alternative................................... 269
11.5.1.Portofoliul .......................................................................................... 269
11.5.2.Proiectul ............................................................................................. 270
11.5.3.Investigaţia ........................................................................................ 271
11.5.4.Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. . 272
11.5.5.Autoevaluarea. ................................................................................... 273
11.6.Tipuri de itemi .......................................................................................... 273
11.7. Aplicaţii. Modalităţi de concretizare a lecţiei de evaluare....................... 275
CAP.12 ................................................................................................................. 284
Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare. Strategii de abordare
psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară. Programe de intervenţie
personalizată. Asistenta psihopedagogica in scoala. Aplicaţii. ............................ 284
12.1. Problematica succesului şi insuccesului şcolar........................................ 284
12.2. Factorii care stau la baza succesului (insuccesului) şcolar ...................... 286
12.3. Competenţa pedagogică şi succesul şcolar .............................................. 294
12.4. Modalităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar. ........................... 297
CAP 13. ................................................................................................................ 302
Managementul proiectelor de cercetare in stiintele educatiei............................... 302
13.1. Aspecte generale privind cercetarea ........................................................ 302
13.2. Taxonomia cercetărilor educaţionale....................................................... 304
13.3. Proiectarea cercetării pedagogice ............................................................ 305
13.4. Metodologia cercetării pedagogice .......................................................... 310
13.4.1. Aspecte privind metodologia cercetării ............................................ 311
13.4.2. Autoobservaţia .................................................................................. 312
13.4.3. Observaţia ......................................................................................... 313
 13.4.4. Ancheta sociologică .......................................................................... 315
13.4.5. Metoda sociometrică......................................................................... 317
13.4.6. Metoda şi metodologia experimentală .............................................. 320
13.4.7. Metoda testelor şi a altor probe de verificare scrisă ......................... 328
13.4.8. Metoda interviului ............................................................................ 329
13.4.9. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor
investigaţi ..................................................................................................... 332
13.4.10. Metoda studiului de caz .................................................................. 332
13.4.11. Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente
şcolare ........................................................................................................... 335
13.5. Măsurarea datelor şi elaborarea proiectului de cercetare......................... 336
CAP.14 ................................................................................................................. 342
Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-metodologice. Stiluri de
conducere. Schimbare si dezvoltare organizationala. Descentralizare
invatamantului: rol, functii, mecanisme. .............................................................. 342
14.1. Clarificări conceptuale: sistem de educaţie, sistem de învăţământ, instituţie,
organizaţie şcolară ............................................................................................ 342
14.2.Tipologii ale sistemelor de educaţie ......................................................... 344
14.3. Organizaţia. Instituţia şcolară .................................................................. 345
14.4. Planul de dezvoltare instituţională ........................................................... 350
14.5. Climatul organizaţiei şcolare ................................................................... 355
14.5.1. Factori ai climatului organizaţiei şcolare .......................................... 356
14.5.2. Tipologii ale climatului organizaţional ............................................. 358
CAP.15 ................................................................................................................. 362
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în învăţarea şcolară.
Programe de intervenţie personalizată. ................................................................. 362
15.1. Definiţii şi teorii ale dificultăţilor de învăţare ......................................... 362
15.2. Indicatori ai dificultăţilor de învăţare ...................................................... 365
15.3.Tipuri de abordări asupra dificultăţilor şcolare şi implicaţiile lor ............ 367
15.4. Clasificarea şi etiologia dificultăţilor de învăţare .................................... 369
15.5. Caracteristici psihopedagogice specifice elevilor cu dificultati de invatare.
Evaluarea multidisciplinarare ........................................................................... 371
Abordarea psihopedagogică a dificultăţilor de învăţare ............................... 371
15.6. Evaluarea si diagnosticul copiilor cu dificultati de invatare ................... 372
 Fişă de caracterizare psiho-pedagogică I ...................................................... 375
15.7. Rolul serviciilor personalizate și a planului de intervenţie personalizată 377
15.8. Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat pentru copii cu
dificultăţi de învăţare ........................................................................................ 379
15.8.1. Modalităţi de adaptare a curriculumului în cazul copiilor cu dificultăţi
de învăţare .................................................................................................... 379
15.8.2. Tipuri de curriculum adaptat ............................................................ 380
15.8.3. Modalităţi de adaptare a curriculumului pentru copiii identificaţi cu
dificultăţi de învăţare .................................................................................... 381
15.8.4. Premise de natură curriculară ........................................................... 381
15.8.5. Rolul cadrului didactic în implementarea programului de intervenţie
personalizat ................................................................................................... 383
CAP.16 ................................................................................................................. 389
Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri,
competenţe, standarde. Formare initiala si continua, evaluare si.autoevaluare .... 389
16.1. Personalitatea cadrului didactic. .............................................................. 389
16.2. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe, standarde.
.......................................................................................................................... 390
16.3. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare............................. 397
 CAP.1
Statutul epistemologic al pedagogiei. Normativitatea
pedagogica. Educatia: forme, domenii educationale. Noile
educaţii. Alternative educaţionale. Educatia permanenta.
Autoeducatia.

1.1. Statutul epistemologic al pedagogiei

Pedagogia s-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces

complex de desprindere treptată de filosofii sau de alte domenii ale reflecţiei
umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare
propriu şi a unui set de metode investigative (specifice sau
adoptate/adaptate), fiind însoţită de formularea unor principii şi, mai târziu,
de constituirea în sisteme sau sinteze teoretice.
Pedagogia este o ştiinţă aflată în plin proces de definire a obiectului,
metodelor şi condiţiilor epistemologice specifice. Metoda folosită poate fi
atât istorică - atunci când ia forma analizei retrospective a condițiilor
(sociale, psihologice, biologice, economice etc.) care au condus la o anumită
“rezultantă” în planul capacităţilor umane, dar poate lua și forma unor
anticipări bazate pe modelarea unor contexte multiplu determinate, care pot
influenţa puterile omului într-o anumită societate şi la un moment dat.
În scopul conturării drumului parcurs de pedagogie, în devenirea ei ca
știință, trebuie avut în vedere că orice știință se constituie relativ lent,
parcurgând 3 faze:
a. Faza preștiințifică/metafizică în care fenomenelor care
impresionează li se dau explicații mitico-religioase, însoțite de practici
magice și de condiția că acestea pot fi supuse voinței omului prin tehnici
artificiale, mai mult sau mai puțin fanteziste;
b. Faza empirică debutează odată cu renunțarea la explicațiile
religioase și metafizice și adaptarea unor metode de culegere și colecționare
a faptelor concrete cărora nu li se pot însă formula explicații cauzale și
legități generale;
c. Faza teoretică când se atinge maturitatea: faptele culese empiric
sunt supuse interpretărilor logico-matematice care permit formularea de
legități și exprimarea de predicții.
Unii specialiști susțin actualmente că pedagogia poate fi considerată o
știință aflată în faza empirică. Achizițiile științifice s-au realizat pe două căi.
De-a lungul mileniilor, experiența educativă a decantat o serie de idei și
practici cu valoare incontestabilă (pedagogia perennis), cărora li s-au
adăugat, începând din secolul al XIX-lea, rezultate ale cercetărilor bazate pe
metode împrumutate din științele naturii, precum observația și experimentul
(pedagogia temporalis). Tot mai mult fundamentele epistemice ale
cunoașterii pretind studiu, reflecție, interogare, iar uneori amendare.
Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite, adesea
controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei.
Astfel, C. Cucoş consideră pedagogia ca „o interogaţie asupra
educaţiei“, arătând că omul fiinţează şi devine ceea ce este prin educaţie,
practica educativă fiind una dintre cele mai importante activităţi specific
comunităţilor umane. Referitor la statutul epistemologic al pedagogiei,
respectiv dacă aceasta este ştiinţă şi artă, C. Cucoş exprimă o opinie fermă:
pedagogia este ştiinţă, iar educaţie este artă (1996, p. 15).
Explicând modelul de conturare ştiinţifică şi epistemică a pedagogiei,
C. Cucoş identifică următoarele etape:
• pedagogia populară (abstractizări spontane la nivel de comunitate);
• pedagogia filosofică (deducţia supra educaţiei specie umane);
• pedagogia experimentală (deducţia filosofică este dublată de
cercetări experimentale, concrete);
• pedagogia ştiinţifică (automatizarea şi construirea unui corpus de
principiu, norme, terminologie specifică).
El arată că pedagogia generală este o știință speculativă, pentru că și-
a câștigat ”demnitatea epistemică” prin îndeplinirea unor condiții precum
(2002, p.17):
- are obiect de interogații (fenomenul educativ);
- are instrumentar investigativ de tip metodologic;
- dispune de principii, ca regularități și norme ale domeniului;
- încropește reflecții în teorii consistente.
Referitor la obiectul de studiu al pedagogiei, C. Cucoș subliniază că
ea studiază ”esența și trăsăturile fenomenului educațional, scopul și
sarcinile educației, valoarea și limitele ei, conținutul principiile, metodele și
formele de desfășurare a proceselor paideutice” (2002, p. 20).
Potrivit pedagogului Ştefan Bârsănescu, pedagogia este definită ca
„sistem unitar de tipul următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa
generală a educaţiei - teoria educaţiei omului, în ansamblul ei - iar ramurile
lui ne dau posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate“
(1976, p. 249-259). Prin lucrarea sa „Unitatea pedagogiei contemporane ca
știință” (1936), s-au pus bazele epistemologiei pedagogice româneşti,
oferind o amplă sinteză a trăsăturilor dominante şi a tendinţelor din mişcarea
pedagogică mondială şi naţională.
 Astfel, autorul sublinia existența a două probleme a căror soluționare
se impunea:
1. Are pedagogia un domeniu unitar pe care să-l examineze
dintr-o perspectivă proprie?;
2. Folosește, în examinarea pe care o întreprinde, metode
obiective de cercetare?
Ca răspuns la aceste întrebări, Bârsănescu identifică stadiile parcurse
de pedagogie până a ajuns la stadiul de știință și le caracterizează astfel (p.
177-178):
- până la 1900 pedagogia clasică, caracterizata prin dependența de
filosofie, caracter deductiv și unitate de obiect, dată de preocuparea de a
preciza idealul educației. Etapa în care pedagogia, neavând o metodă proprie
de cercetare, nu era încă o știință, ci doar o disciplină;
- 1900 - 1919 pedagogia experimentală, caracterizată de independența
față de filosofie, utilizarea unor căi inductive în construirea teoriei: metoda
experimentală, amplificarea obiectului (copilul, teoria educației). Pedagogia
devine o știință complexă, o enciclopedie de științe, susținută prin cercetări
experimentale colective care își pierduse unitatea obiectului;
- 1919 - 1930 pedagogia științifică, axată pe cercetări asupra
psihologiei copilului, adolescentului, reia problematica idealului educației,
dezvoltând, concomitent, noi ramuri ale pedagogiei: morala, a adulților, a
familiei. Pedagogia devine o știință inductivă a educației.
După anii 1930, Șt. Bârsănescu este preocupat de problema
perspectivelor pedagogiei, considerând că aceasta își va reface unitatea,
utilizând calea inductivă de cercetare și devenind astfel o știință a
fenomenului educației, o pedagogie normativă.
Astfel, se poate afirma că, pedagogia s-a format şi dezvoltat ca ştiinţă
pe parcursul unui proces complex de desprindere treptată de filosofii (în
primul rând) sau alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces
de conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode
investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost însoţită de formularea
unor principii şi - mai târziu - de constituirea în sisteme/sinteze teoretice.
C. Bîrzea, autorul unei monografii privind statutul epistemologic al
pedagogiei, este de părere că, dacă educația, ca praxis, are afinități cu arta,
în schimb, reflecția teoretică asupra educației ține de domeniul științei.
Actuala denumire de “ştiinţă a educaţiei” poate fi definită prin următoarele
trăsături (1995, p. 151):
a) Știinţă quasi experimentală întrucât în pedagogie nu este posibilă
“provocarea şi manipularea, după voie, a variabilelor independente,
repetarea lor ori de câte ori este nevoie, măsurarea exactă, intervenţia liberă
asupra obiectului, fără restricţii de ordin moral sau ideologic”. Există o
limită morală în experimentele pedagogice, astfel că, spre deosebire de
“ştiinţele pozitive”, obiectul cunoaşterii - fiinţa umană - nu poate fi supusă
oricărui tratament, numai din raţiuni “ştiințifice”.
b) Știinţă a acţiunii, respectiv o disciplină normativă, care foloseşte
teorii practice şi enunţuri prescriptive;
c) Știinţă constructivistă al cărei obiect nu este o lume “dată”,
materială, care trebuie doar descoperită şi explicată, ci un proiect care
trebuie “construit” pe măsura cunoaşterii lui;
d) Știinţă consensuală, respectiv o ştiinţă care nu utilizează drept
criteriu de adevăr, nici evidenţa (ca ştiinţele formale pure), şi nici experienţa
(ca ştiințele empirice), ci consensul inter-subiectiv al comunității sociale, la
un moment dat;
e) Știinţă critică, adică o ştiinţă angajată, o ştiinţă reflexivă şi
autoreflexivă care îşi propune să schimbe sistemul educativ conform unui
ideal, de sorginte politică sau filozofică.
O distincţie amplu dezbătută se face când se vorbeşte de „pedagogie“
sau de „pedagogii“ (clasificate după diverse criterii discutabile), dar și
despre „ştiinţe pedagogice“ sau despre „ştiinţe ale educaţiei“. Conceptul
„pedagogie“, fiind foarte general, acoperă o arie semantică vastă, uneori
vagă, ceea ce îndreptăţeşte „criticile“. Astfel devine evidentă dificultatea de
a defini pedagogia. Important este ca din fiecare teorie pedagogică să se
poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul practicii
instructiv-educative. Nu există o pedagogie, ci pedagogii care nu au în
comun decât o parte mai mult sau mai puțin însemnată de valori ale
pedagogiei perennis. Aceasta este esenţa problemei corelaţiei teorie-
practică în educaţie.
Ultimele decenii au adus în discuție înlocuirea termenului de
pedagogie cu sintagma ”științele educației” argumentându-se că rezonanța
filosofică a termenului pedagogie nu mai corespunde stării actuale a
cercetării în domeniu, care a înregistrat deja un secol de investigații
experimentale. Prin urmare, contradicția epistemologică pe care o conține
sintagma ”știința educației” își are sursa în faptul că această definiție
ascunde o confuzie între pedagogie - ca știință - și obiectul ei de studiu,
educația.
Fără a pătrunde în aria disputelor științifice pe această temă, s-a recurs
la o soluţie cu valenţe predilect didactice prin care s-a urmărit construirea
unei oferte minime de informaţie, relativ clară şi sistematică.
Oricum ar fi numită, ştiinţă sau ştiinţe, pedagogia este astăzi în măsură
să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe domenii particulare),
indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul
instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia.
 Analiza reflexiei pedagogice, ca metodă de cercetare a fenomenului
educaţiei a evidenţiat că educaţia constituie obiectul de studiu al mai multor
ştiințe: psihologia, sociologia, biologia, economia. Contribuţiile acestor
ştiinţe la cunoaşterea fenomenului educaţiei sunt deosebit de importante, ele
fundamentând activitatea în acest domeniu.
Faptul că multe dintre legile pe care se întemeiază educaţia au fost
descoperite în domenii care aparţin unor alte ştiinţe decât pedagogia, nu
poate conduce la negarea existenţei unui domeniu al reflexiei științifice
care încearcă să surprindă totalitatea determinărilor unei acţiuni de
influenţarea deliberată a oamenilor de către semenii lor, cu scopul de a-i
ajuta să-și dezvolte anumite capacități. Specificul acestei cunoaşteri constă
în caracterul ei interdisciplinar şi nimeni nu poate pune la îndoială
oportunitatea unor cercetări de acest tip, sub motivul că nu se “încadrează”
în una dintre ştiinţele tradiţionale, sau că nu se ocupă de studierea unei
singure categorii de aspecte ale vieţii, pe care nu o cercetează nici o altă
ştiinţă.
Astfel, pedagogia este o știință integratoare, având deschidere spre
alte științe cu care cooperează pentru studierea/investigarea aspectelor
specifice domeniului său fundamental, educația. Pe lângă faptul că este un
fenomen obiectivat, educaţia, devine, sub raport epistemologic şi logic, o
principală categorie ce stă la baza explicării şi interpretării altor fenomene
din sfera acţiunilor umane. Tot ceea ce întreprinde şi a întreprins omul şi
umanitatea, este rezultatul educaţiei şi al cunoaşterii. Contribuind la
creşterea şi dezvoltarea fizică şi psihică a tinerei generaţii, educația capătă
conotaţii semantice şi epistemologice deosebite, relevându-se ca un
fenomen social fundamental în planul activităţii sociale şi umane.
Ca fenomen social, ea reprezintă un ansamblu structurat de relaţii şi
un anumit mod de organizare instituţională, suficient de conturate pentru a
putea fi descrisă şi explicată ştiinţific, putând fi analizată din cel puţin trei
perspective-paradigme (epistemologică, ontologică, și praxiologică).
Paradigma epistemologică este perspectiva care permite analiza
conceptuală şi semantică riguroasă a acestei categorii şi chiar o definire
operaţională cu sensuri, atribute şi semnificaţii funcţionale şi structurale
bine precizate.
Astfel, educaţia devine obiect de studiu şi analiză metodologică a
ştiinţelor educaţionale, în speţă a pedagogiei, psihopedagogiei şi
sociologiei educaţiei. La acestea s-a adăugat o aşa numită „epistemologie
pedagogică şi logică educaţională”, discipline şi ramuri ştiinţifice în curs de
constituire, cu o existenţă mai mult virtuală.
Având în vedere aceste considerente, putem sublinia că, de la acțiunea
empirică de pregătire a tinerei generații pentru viața socială și până la
acțiunea fundamentată științific din epoca modernă, pedagogia a parcurs un
drum lung, devenind o știință autentică, cu statut și legități proprii.

1.2. Normativitatea pedagogică

1.2.1. Delimitări conceptuale

Din perspectivă acţională, educaţia reprezintă un demers intenţionat,
proiectat şi dirijat în vederea realizării unor finalităţi bine precizate.
Caracterul său teleologic rezultă şi din corelarea acţiunilor de predare -
învăţare cu o serie de legităţi, norme şi reguli care alcătuiesc normativitatea
specifică procesului de învăţământ.
Prin analiza normativă a acţiunii educative se are în vedere
raţionalitatea ei: relaţia dintre valori, scopuri şi norme, pentru ca educatorul
să conştientizeze condiţiile, regulile de construire şi realizare a procesului
pedagogic, să distingă ceea ce trebuie să facă.
Normativitatea este un element component al structurii educaţiei. O
formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice, prin capacitatea ei
de a structura şi modela o situaţie de învăţare este strategia didactică.
În limbajul comun, normativitatea este redată de expresii des utilizate:
trebuie/nu trebuie să...; este permis/nu este permis să...; se poate/nu se poate
să...; dacă respecţi. .atunci realizezi; se cere să...ca să realizezi; aplici
următoarele reguli...; respecţi următoarele etape..; respecţi următoarele
condiţii.. etc. În analiza ei utilizăm rezultate ale logicii acţiunilor, scopurilor
şi planurilor de acţiune raţională şi eficientă (M. Călin, 1996, p. 66).
Constantin Cucoş realizează distincţia între:
a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ
existent la un moment dat şi care ţine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic,
praxiologic care ţine de competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi
realizează activitatea în conformitate cu aceste norme, reguli (1996, p.54).
Aspectele normativităţii care duc la eficientizarea activităţii didactice
au în vedere:
Normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice,
prin natura domeniului şi pot fi: organizaţionale
(reglementări de funcţionare a instituţiei şcolare),
procedurale (utilizarea metodologiilor didactice),
comunicative (relaţia educator-elev), obligatorii sau
permisive, generale sau particulare, orientative pentru
acţiunea viitoare;
Fiecare element component al procesului de
învăţământ presupune şi un element prescriptiv:
 În orice demers didactic se urmăresc trei scopuri: informativ -
formativ - educativ;
Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate;
Este posibil şi recomandabil ca sarcinile de lucru să fie
diferenţiate;
Trebuie ca educatorul să se pregătească pentru orice demers
didactic;
Se precizează elevului ce mijloace să utilizeze în rezolvarea
sarcinilor;
Reuşita unui demers didactic se apreciază după anumite criterii”
etc.;
Normele procesului de învăţământ, prezentate în
abordarea didactică teoretică, explicativă, sunt mai mult sau
mai puţin utilizate, respectate, cu cât educatorul are
pregătirea pedagogică adecvată şi manifestă interes pentru
problemă. În caz contrar, asistăm la empirism didactic, stil
artizanal, imitare de modele, aplicaţii şi rezolvări greşite ale
situaţiilor;
Cu cât educatorul şi elevul cunosc progresiv aspectul
ştiinţific al normativităţii didactice, cu atât îşi pot manifesta
creativitatea, asigurând optimizarea acţiunilor.
Norma este un instrument, o modalitate de coordonare şi de
desfăşurare a acţiunilor umane care indică o serie de criterii obligatorii în
realizarea acţiunii, condiţii minimale de îndeplinit şi după care se apreciază
reuşita acţiunii, numărul de acţiuni pe unitatea de timp, propoziţii
prescriptive de desfăşurare optimă, indicaţii practice privind obligaţiile,
interdicţiile, permisiunile în acţiune, algoritmii de respectat. De aceea
normele devin criterii de apreciere a elementelor instructiv-educative, a
gradului de maturizare profesională, de afirmare a măiestriei didactice.
De asemenea, se previn şi se corectează improvizaţia, acţiunea
întâmplătoare, repetarea unor experienţe deja demonstrate şi generalizate (E.
Joiţa, 1999).
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orientează şi
imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ, asigurându-i astfel
premisele necesare îndeplinirii obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte
în desfăşurarea sa. Ele au, în primul rând, un caracter normativ, dar înainte
de a deveni norme călăuzitoare pentru desfăşurarea propriu-zisă a procesului
de învăţământ, principiile au constituit obiectul unei elaborări pe baza
generalizării experienţei în organizarea acestui proces şi a valorificării
rezultatelor ştiinţelor ce vin în sprijinul didacticii. Astfel se explică nu
numai geneza acestor principii, ci şi îmbogăţirea conţinutului lor de la o
etapă istorică la alta.
Normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice şi pot fi:
organizaţionale (reglementări de funcţionare a instituţiei şcolare),
procedurale (utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaţia
educator - elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare,
orientative pentru acţiunea viitoare.
Din aprofundarea acestui aspect se poate înţelege relaţia lege -
principiu - normă - regulă şi se poate evita limitarea sa sau confundarea
bazei logice (lege, principiu) cu cea procedurală (normă, regulă), în
construcţia, interpretarea şi realizarea educaţiei.
Astfel, teoria instruirii precizează principiile didactice, metodologia
ei dezvoltă normele şi regulile de respectare/aplicare a lor, în rezolvarea
variatelor situaţii concrete ale predării - învăţării - evaluării. De asemenea,
teoria educaţiei insistă şi pe legitatea pedagogică.
Principiul este o cerinţă cu caracter logic care arată necesitatea
educaţiei şi a funcţionalităţii ei, exprimă o idee de bază pe care se
întemeiază gândirea pedagogică, un punct de reper pentru acţiune.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se
întemeiază organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ în vederea
atingerii obiectivelor propuse.
O clasificare a principiile didactice cuprinde (C. Cucoş, 1996, p.54):
a. Principii cu caracter general: principiul integrării organice a teoriei
cu practica; principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi
individuale;
b. Principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului
învăţământului: principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor; principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
c. Principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a
formelor de organizare a activităţilor: principiul corelaţiei dintre senzorial
şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare (principiul intuiţiei);
principiul însuşirii conştiente şi active; principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor şi a abilităţilor.

1.2.2. Caracteristicile principiilor didactice

A. Principiul integrării teoriei cu practica. Acest principiu presupune
ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactică să fie valorificat în
activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt
activităţi materiale.
În acelaşi timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învaţă în
perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se însuşeşte mult
mai temeinic şi cu o motivaţie mai puternică. Aplicativitatea în învăţământ
ar putea avea două sensuri complementare:
a) folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru
rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate asigura prin
realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice sau
nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);
b) prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor
deprinderi prin recursul la activităţi materiale, concrete, motrice; prelungirea
lui a şti în a şti să faci, a şti să fii, a şti să fii şi să devii etc. Aceste sarcini se
pot materializa prin punerea elevilor în situaţii faptice, prin experimentarea
unor acţiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin rezolvarea unor
probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii.
B. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale: ne
atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de
educat, de la natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste
limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale.
Respectarea particularităţilor individuale este în consens cu cerinţele
unui învăţământ modern şi democratic. Fiecare copil este o individualitate
irepetabilă, care pretinde un tratament individualizat. Educaţia nu are
menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale precum
percepţia, gândirea, limbajul, inteligenţa, atenţia, memoria, emotivitatea etc.
capătă contururi diverse de la un individ la altul. Învăţătorul are obligaţia de
a ţine cont şi a exploata în mod diferenţiat aceste calităţi psihice individuale,
prin tratarea lor diferenţiată.
Tratarea diferenţiată se realizează prin intermediul mai multor
procedee:
a) acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor
frontale, cu întreaga clasă de elevi;
b) acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de
învăţământ, dar care se realizează în afara lui (teme de casă);
c) activităţi pe grupe de nivel;
d) activităţi în clase speciale, dimensionate anume, fie pentru elevii cu
abilităţi deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.
C. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor: Cunoştinţele şi deprinderile stipulate în planuri, programe,
activităţi vor fi astfel selectate şi expuse, încât să poată fi, în principiu,
asimilate şi valorificate optimal de către elevi.
Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie,
de cei care realizează planurile şi programele şcolare.
Succesiunea, ponderea şi momentul inserţiei unei discipline vor fi
prescrise ţinându-se cont de capacităţile copiilor dintr-o anumită categorie
de vârstă. Dar momentul principal când se realizează accesibilizarea
cunoştinţelor este demersul didactic pregătit şi susţinut de către educator.
Nu orice informaţie este pasibilă de a fi introdusă în clasă. Educatorul
trebuie să selecteze atent doar acele cunoştinţe care concordă cu nevoile
elevilor. Explicaţiile şi interpretările realizate de cadrul didactic vin în
sprijinul respectării acestui principiu.
D. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare:
Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a informaţiilor,
asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti ale acestora. Tot ceea ce se
predă la un moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până la
momentul respectiv. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme
explicative din ce în ce mai largi şi mai complexe. Învăţătorul va apela la
strategii coerente de punere în formă a informaţiilor, va utiliza scheme,
planuri, va aloca momente sau chiar demersuri didactice întregi
sistematizării cunoştinţelor. Corelaţiile se pot realiza interdisciplinar sau
intradisciplinar.
Predarea sistematică poate fi asigurată prin însăşi logica de constituire
a disciplinei respective. Continuitatea în actul predării şi al învăţării
presupune asigurarea unei treceri şi evoluţii fireşti, naturale de la
antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza prin
asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează. De
regulă, continuitatea este asigurată prin succesiunea disciplinelor prevăzute
în planul de învăţământ sau prin logica internă a unei discipline. De multe
ori însă, educatorul va fi nevoit să intervină pentru evitarea unor rupturi,
discontinuităţi în materia pe care o predă.
Nerespectarea acestei cerinţe duce la apariţia unor goluri sau regrese
în învăţare sau chiar la eşec şcolar. Educaţia nu se face în salturi, ci
continuu, consecvent, eşalonat. Eşalonarea riguroasă a activităţii didactice
se realizează prin proiectarea didactică.
E. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi
abstract (principiul intuiţiei): Comenius numea acest principiu regula de
aur a predării-învăţării, deoarece el a apărut ca un demers logic împotriva
învăţării scolastice, mecanice, pe de rost, împotriva buchiselii. Conceptul de
intuiţie în psihologie şi pedagogie are sensul de cunoaştere directă, prin
intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor. Aceasta se
concretizează într-o imagine, care întotdeauna este concretă, individualizată.
Intuiţia se clădeşte pe un anumit suport concret (dar nu tot timpul palpabil,
în sensul fizic).
Concreteţea poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi văzut,
atins, manipulat), dar şi de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau mai
abstracte, de exemplu, conceptul de creion este mai concret decât conceptul
de relaţie).
Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă
educatorul va acţiona în concordanţă cu o serie de norme: folosirea raţională
a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o
îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea
intensă a elevului în efectuarea unor activităţi variate de observare,
selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare, dirijare atentă a
observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere etc.
F. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea
de predare - învăţare - evaluare: Acest principiu cere ca elevii să îşi
însuşească ceva în măsura în care au înţeles şi să participe singuri la aflarea
cunoştinţelor pe care educatorii le propun la un moment dat. Activizarea
elevilor presupune menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de
încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-problemă pe
care educatorul le provoacă.
A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a merge pe firul unui
gând, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci şi subiect al învăţării, este
implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a face. Tot ceea ce primeşte individul
din exterior este selectat, organizat într-un mod propriu şi creativ.
Lumea se reflectă diferenţiat în mintea şi sufletul unui copil. Ea se
reface de fiecare dată când o conştiinţă se apleacă asupra ei. Prin actul
predării, realitatea se reconstruieşte, iar noi înşine ne modelăm în raport cu
datele ei. Trebuie cultivată voinţa de a acţiona asupra cunoaşterii şi nu de a
o primi la modul pasiv. Orice achiziţie se dovedeşte a fi autentică atunci
când individul a fost pus în situaţia de interogaţie, de acţiune propriu-zisă.
Participarea conştientă presupune o trezire a voinţei de a cunoaşte şi
amplificarea continuă a acestei apetenţe. Nu trebuie încurajată învăţarea pe
de rost, însuşirea mecanică a informaţiilor. Accentul va cădea pe înţelegerea
prealabilă a cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este
nevoit să stăpânească acel cumul de cunoştinţe achiziţionate, să le
actualizeze diferenţiat, să facă legăturile cele mai nimerite, să disloce acele
achiziţii care nu mai sunt operante, să creeze noi explicaţii, noi ipoteze.
Învăţătorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active şi
participative, va stimula şi încuraja creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor
critic. Poziţia sa trebuie să fie maleabilă, deschisă, permisivă la iniţiativele
elevilor, pasibilă de a-i face să înţeleagă lumea şi altfel decât a înţeles-o
educatorul sau ei înşişi la un moment dat.
G. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor: Acest principiu orientează preocuparea educatorului asupra
calităţii rezultatelor învăţării în sensul asigurării trăiniciei şi durabilităţii
acestora. Orice achiziţie se va face în perspective presupoziţiei că acea
achiziţie este valoroasă şi benefică pentru individ. Educatorul are menirea
de a pregăti condiţiile durabilităţii oricărei cunoştinţe achiziţionate. Ceea ce
este dobândit de elev la un moment dat urmează să fie utilizat în
perspectivă. Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de
interpretare a achiziţiei. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a
înţeles. Se recomandă repetarea atât în ordinea iniţială de prezentare a
informaţiilor, cât şi într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale. Recapitularea
este un bun prilej de a reanaliza achiziţiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni între mai multe planuri de importanţă a cunoştinţelor şi
abilităţilor.
Cerinţa stipulată de acest principiu poate fi asigurată şi de calitatea
sau temeinicia controlului şi aprecierii şcolare. Însăşi perspectiva unui
control şi a unei evaluări îl predispune pe elev spre o însuşire temeinică,
drept remediu al uitării. Învăţarea temeinică se va raporta şi la perspectiva
practică, practica ulterioară validând temeinicia cunoştinţelor. Nu este vorba
de o practică imediată, ci de una care poate surveni în timp, una potenţială,
posibilă, dorită.

1.3. Educația

Definită ca acțiune socială și proces, educația constă într-un

ansamblu de influențe, exercitate în mod planificat, în cadrul instituțiilor
școlare, pe baza unui sistem de obiective, principii, metode și forme de
organizare, folosite în scopul formării omului ca personalitate, capabil să
se integreze activ în dinamismul vieții sociale.
Educația este de
- o formă de comunicare interumană prin care se transmit, de la o
generație la alta, valorile culturii, experiența de producție și
comportamentul social.
- un fenomen social care a apărut o dată cu societatea umană și care a
suferit pe parcursul dezvoltării societății o serie de modificări esențiale
- un proces complex, de socializare și individualizare a ființei umane
în drumul său spre umanitate
Ca subsistem social, prin funcțiile ei culturale și formativ-educative,
educația este și factor de cultură și civilizație, întrucât pune în valoare
energia umană prin formarea personalității, devenind astfel un important
agent al dezvoltării sociale, cu implicații adânci asupra creșterii
productivității muncii și a calității vieții.
Fiind procesul prin care se realizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane, educația constituie o necesitate pentru individ şi pentru
societate. Ca urmare, ea este o activitate specific umană, realizată în
contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un fenomen
social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi
progresului acesteia.

1.3.1. Formele educației

Complexitatea fenomenului educaţional rezultă şi din delimitările ei.
În funcţie de gradul de instituţionalizare şi formalizare ale ei, educaţia
cunoaşte trei forme fundamentale de manifestare.
În a doua jumătate a secolului XX, Coombs și Ahmed (1974),
echivalând educația cu învățarea, au structurat ansamblul activităților de
instruire și educație, prin care se exercită influențele educative asupra unei
persoane în trei tipuri, care se diferenţiază prin conţinuturi, grad de
sistematizare, control, verificare şi finalităţi.
J. Thomas, clasifică „influenţele educative exercitate asupra unei
persoane în trei tipuri: formal, informal şi nonformal, din care rezultă cele
trei dimensiuni ale educaţiei: educaţia formală, nonformală şi informală”
(1990, p. 409).
A. Educația formală (școlară) este “educația oficială,
instituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic și
condusă de la centru de interes al politicii școlare” (Philip Coombs și
Ahmed 1974), care cuprinde totalitatea influențelor și acțiunilor
intenţionate, organizate și sistematice, gradate cronologic și elaborate în
cadrul unor instituții specializate (şcoala - pentru învăţământul şcolar -
preprimar, primar, gimnazial, liceal și postliceal şi universitatea pentru
învăţământul superior), în vederea formării personalității umane. Ea
presupune transferul informaţional de cunoştinţe teoretice şi practice într-
un context instituţionalizat şi formalizat și se desfășoară în mod planificat,
având la dispoziție planuri de învățământ, programe și manuale școlare,
necesare realizării obiectivelor educaționale.
Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea progresivă a
elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii asigurându-le o anumită
autonomie educaţională şi îi pregăteşte, totodată, pentru viitoarele lor
profesii. Pregătirea este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind
asigurată de un corp de specialişti pregătiţi în acest sens.
Totodată, educaţia formală permite o asimilare sistematizată a
cunoştinţelor şi facilitează dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini
necesare pentru inserţia individului în societatea dată.
Educaţia formală este realizată în cea mai mare măsură în cadrul
instituţiilor educaţionale de stat şi particulare, ultimele reprezentând o formă
alternativă oficială, formală de competiţie educaţională cuprinzând în cadrul
învăţământului un număr tot mai mare de tineri care doresc să se formeze
profesional şi ca personalitate.
În cadrul educaţiei şcolare, educaţia formală are ponderea cea mai
mare şi ea devine actul pedagogic complex, programat, organizat,
intenţionat, conştient, îndrumat care asigură predarea (comunicarea) şi
învăţarea (dobândirea) cunoştinţelor teoretice şi practice într-un cadru activ
şi interactiv profesor - elev/student în vederea dezvoltării personalităţii şi
pregătirii profesional - cetăţeneşti a elevilor/studenţilor pentru integrarea lor
socio-profesională şi pentru dezvoltarea socială.
B. Educația nonformală (extrașcolară), ca formă paralelă a educaţiei,
cuprinde totalitatea influențelor, acțiunilor și activităților educative
organizate în mod sistematic, care se derulează în afara școlii/sistemului
formal al educației (denumită şi educaţie extrașcolare, parașcolare și
perișcolare), care oferă tipuri selectate de învățare subgrupelor specifice
populației (atât adulți cât și copii), fie în mediul socio-profesional, sub
formă de perfecționare și formare profesională, sau în mediul socio-
cultural, prin teatre, muzee, biblioteci publice, manifestări cultural-
artistice, excursii, cluburi sportive, concursuri, precum și cu ajutorul
mass-media (cinematografe, televiziune, radio, presă, discoteci etc..
Fiind urmărită într-o manieră regulată sau intermitentă, în afara
sistemului şcolar, educația nonformală se realizează printr-un ansamblu de
mijloace extraşcolare prin intermediul unor activităţi opţionale sau
facultative având ca scop dobândirii unor cunoştinţe generale sau chiar a
unei calificări profesionale.
În „vocabularul educaţiei”, educaţia nonformală este considerată
„orice activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar (învăţământ
tradiţional, mişcări ale tineretului, cluburi şi asociaţii diverse şi care oferă
tipuri de învăţare unor subgrupe specifice ale populaţiei, atât în rândul
adulţilor cât şi la nivelul vârstei tinere. Ea este determinată de actele
educaţionale, mai mult sau mai puţin spontane, realizate în afara formelor
educaţionale oficiale din structurile de învăţământ, deci în cadrul unor
instituţii şi a unor forme specifice altor activităţi care fie direct, fie indirect,
îşi proiectează obiective educaţionale completând uneori chiar substituind
conţinuturile predate prin intermediul educaţiei formale.
În acest sens se evidențiază rolul mass-mediei cu structurile acesteia:
radioul, televiziunea, presa; a unor instituţii culturale şi artistice: teatrul,
cinematograful, muzeele, expoziţiile, precum şi a altor activităţi ştiinţifice,
sportive, economice etc., care vin în sprijinul educaţiei şi al formării
personalităţii indivizilor.
În cadrul educaţiei nonformale, realizate prin intermediul mass-
mediei, se desprind în special conferinţele, expunerile şi, mai ales, lecţiile în
vederea însuşirii unor limbi străine sau alte informaţii ce completează
cultura generală şi chiar de specialitate.
O formă nouă a educaţiei care îmbină structurile formale cu cele
nonformale este Învăţământul la Distanţă (ID), care chiar dacă este
programat şi oficializat - organizat, implică în foarte mare măsură modalităţi
şi mijloace informaţionale de natură personală şi indirectă în raport cu
cadrele didactice oficiale cărora le revin asemenea responsabilităţi de ordin
didactic în vederea realizării unei concepţii unitare şi a unor profesii cu un
potenţial informaţional şi practic aplicativ similar formelor educaţionale
realizate prin intermediul învăţământului clasic.
De aceea, educaţia nonformală poate să se îmbine cu educaţia formală
în scopul dezvoltării integrale şi complexe a personalităţii. Astfel, între
educaţia formală şi cea nonformală există raporturi de interacţiune şi
complementaritate funcţională, educaţia formală având un rol prioritar prin
obiectivele şi funcţiile sale.
Printre obiectivele specifice acestei forme educaţionale enumerăm:
a.susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de
activitate
b.(comerţ, servicii, industrie, agricultură etc.);
c.ajutarea populaţiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau
personale;
d.alfabetizarea;
e.desăvârşirea profesională sau iniţierea într-o nouă activitate;
f.educaţia pentru sănătate, timp liber sau familială.
Această formă de educație răspunde, totodată, la necesităţile concrete
de acţiune şi facilitează contactul cu anumite cunoştinţe acordând un rol tot
mai mare obiectului educaţional, demitizând funcţia de predare şi rolul
activităţilor didactice formale. Este aşa-numita formă de pregătire
autodidactică care se regăseşte în rândul a tot mai mulţi indivizi, tineri sau
adulţi.
C. Educația informală (spontană), “procesul ce durează o viață, prin
care fiecare persoană dobândește cunoștințe, îndemânări, aptitudini și
înțelegere din experiențele zilnice” (Coombs și Ahmed 1974) și care include
totalitatea influențelor neintenționate, eterogene și difuze, prin care fiecare
persoană dobândește cunoștințe, abilități și aptitudini din experiențele sale
zilnice (Th. J. La Belle, 1982). Ea acționează neorganizat, în cadrul
mediului socio-cultural, prin influențele exercitate de familie, civilizația
urbană sau rurală, grupuri sociale, activități culturale, experiențe de viață
trăite etc.
Această formă include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze,
eterogene, voluminoase, sub aspect cantitativ, cu care este confruntat
individul în practica cotidiană şi care nu sunt selectate, organizate şi
prelucrare din punct de vedere pedagogic. Aceste influenţe pot fi organizate
şi instituţionalizate din perspectiva altor instanţe şi interese decât cele strict
pedagogice, cum ar fi mass-media, ca structură educaţională neintenţionată,
dar care completează în mod aleator uneori cu unele informaţii şi cunoştinţe
necesare procesului de pregătire individuală.
În alte situaţii educaţia informală pregăteşte şi chiar motivează
individul pentru o viitoare educaţie sistematizată şi organizată, cum este
educaţia formală. Cu alte cuvinte, educaţia informală este o educaţie mai
mult spontană - ocazionată şi determinată totodată de o serie de acţiuni
socio-umane, culturale care includ în ele şi obiective educaţionale fără
forme educative speciale, deci spontane, de la sine şi neaşteptate şi fără a fi
conştientizate în mod intenţionat dar care influenţează personalitatea
tinerilor şi nu numai în consolidarea acesteia. Aici un rol deosebit îl joacă,
pe lângă mass-media, anumite structuri cum ar fi: grupurile de prieteni,
comportamentul stradal, mijloacele de transport, întâlnirile şi discuţiile
întâmplătoare, alături de alte activităţi cultural - artistice şi alte medii ce pot
influenţa educaţia. Este o educaţie întâmplătoare, în cele mai multe situaţii
efectele sale fiind de natură negativă, indivizii fiind mai mult predispuşi spre
asemenea influenţe şi efecte ale acesteia. Este vorba, în mod deosebit,
despre rolul socializator al străzii, grupului de prieteni, găştilor şi altor
structuri în care predomină elementele psihosociale de ordin informal în
raport cu cele formale.
Chiar dacă modalitatea de realizare este individuală, această formă are
determinări de natură socială şi apare prin excelenţă ca o rezultantă a
multitudinii de influenţe venind din aria mediului social dar fără a se neglija
prezenţa acţiunii altor stimuli (biologici, fizici) care au semnificaţie socială
prin însuşi faptul că sunt produsul societăţii sau al omului, ca fiinţă socială.
În contextul educaţiei informale iniţiativa învăţării revine individului,
din acest punct de vedere această formă are un caracter voluntar mai bine
evidenţiat decât în celelalte două forme, iar grilele de evaluare sunt altele
decât în educaţia formală, evaluarea fiind făcută la nivelul individului prin
trebuinţele şi interesele cognitive specifice. Ea ajută, totodată, la formarea
unor capacităţi şi competenţe în domenii particulare şi nu strict sau exclusiv
profesionale.
În România, definirea învăţării în diferite contexte, descrisă în Legea
educaţiei naţionale, permite extragerea unor aspecte relevante ce pot fi
sintetizate astfel (tabel 1):

Tabel 1. Aspecte relevante ale învățării în contextul celor trei forme

ale educației
 Intenţionalitat
Context Nivel de organizare Cadru Durata ea celui care Certificare
învaţă
Învăţarea Este bine organizată şi Se desfăşoară Are o durată Participarea Presupune
în context structurată, presupune în cadru determinată celui care certificarea
formal proiectare didactică instituţionalizat învaţă la proces cunoştinţelor şi
explicită, obiective (învăţarea în competenţelor,
definite şi alocare de context formal în raport cu o
resurse depinde de serie de criterii
voinţa clar definite ce
acestuia) ţin de
participare şi
evaluare
Învăţarea Activităţile sunt bine Adaptat la Durata poate Cel care învaţă Nu presupune
în context planificare şi au nevoile fi variabilă şiparticipă activ în mod automat
nonformal asociate obiective de grupului ţintă determinată la proces. certificarea
învăţare, însă nu (stabilirea de cunoştinţelor,
urmează în mod cadrului se face caracteristicil abilităţilor sau
explicit un în strânsă e grupului competenţelor
curriculum. Presupune legătură cu ţintă (nevoi, dezvoltate/
alocarea unor resurse planificarea interese, grad dobândite
în raport cu activităţilor şi de participare
caracteristicile, obiectivele etc.)
structura şi nevoile asociate
grupului ţintă acestora)
Învăţarea Nu presupune Nu există un Nu are o Nu presupune Nu presupune
în context structurare în raport cadru durată intenţionalitate în mod automat
informal cu anumite obiective, predefinit, asociată, „se din partea celui certificarea
este acel tip de acesta este întâmplă în care învaţă cunoştinţelor,
învăţare asociat raportat la fiecare zi” abilităţilor sau
activităţilor cotidiene activităţile competenţelor
ale persoanei zilnice ale dezvoltate/
persoanei dobândite

Schimbările rapide din societatea contemporană și mai ales mediile de

comunicare au lărgit sfera educației școlare prin completarea ei cu educația
nonformală și informală, care își aduc contribuția la lărgirea orizontului de
cunoaștere al elevilor și la educația lor continuă.
Cele trei forme ale educaţiei nu trebuie privite în mod independent
deoarece ele există prin intermediul unor legături, intercondiţionându-se cu
o formă ce le îmbină pe toate, aceasta fiind denumită educaţie permanentă.
Astfel, ele își pot dovedi eficiența în dezvoltarea personalității tinerilor și
pot contribui la dezvoltarea durabilă a societății numai prin
intercondiționare și interdependență în contextul educației permanente.
Acest lucru ia condus pe unii teoreticieni contemporani ai educației
(Ph. Cooms, P. Lengrand, Th. La Belle și alții) să adopte o concepție
holistică în abordarea problematicii educației, potrivit căreia frontierele
dintre cele trei forme ale educației nu sunt rigide, între ele existând relații de
interdependență și întrepătrundere.
Astfel, educația formală va avea de câștigat dacă va reuși să integreze
creator multe din influențele specifice educației nonformale și informale. Pe
de altă parte, acumulările educației formale pot contribui, într-o mare
măsură, la dezvoltarea și eficacitatea celorlalte două modalități - nonformală
și informală.
Ca urmare, cele trei tipuri de conținuturi ale educației formale,
nonformale și informale se cer integrate, oferindu-le elevilor posibilități de
selecționare, sistematizare, interpretare și utilizare a informației obținute
prin educația nonformală sau informală.
În acest scop se propun mai multe modalități de articulare a
conținuturilor ca, spre exemplu: lecții tematice cu deschidere spre
informația obținută de elevi în cadrul nonformal sau informal, lecții în
echipă (cu caracter interdisciplinar), centrate pe informația obținută prin
mass-media, lecții de educație estetică și morală desfășurate în orele de
dirigenție, lecții de sinteză pe teme de cultură și civilizație, lecții de filozofie
cu deschidere spre problematica lumii contemporane, unele activități din
cercurile de elevi, excursiile didactice (G. Văideanu, 1988).
În concluzie, subliniem faptul că cele trei dimensiuni ale educaţiei au
câte ceva specific de îndeplinit (A. Pain, 1990, p. 233).
A. Educaţia formală oferă:
- ca demers iniţial, introducerea individului în tainele muncii
intelectuale organizate;
- posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, plecând de la
achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune;
- recunoaşterea achiziţiilor individuale;
- formalizarea și concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative
pe plan social;
B. Educaţia non-formală:
- răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune;
- facilitează contactul cu cunoştințe plecând de la nevoile resimţite de
educaţie;
- oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe
din practică;
- demitizează funcţia de predare;
C. Educaţia informală furnizează:
- o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
- momentul declanşări unui interes de cunoaştere pentru subiect;
 - posibilitatea trecerii de la un interes circumstanţial la o integrare mai
cuprinzătoare;
- posibilitatea unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii
ferme;
- o marjă de libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect
personal;
- posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Cele trei forme ale educației contribuie la dezvoltarea personalității
tinerilor şi pot contribui la dezvoltarea durabilă a societății numai prin
intercondiționare şi interdependență în contextul educației permanente.
Acest lucru i-a condus pe unii teoreticieni contemporani ai educației să
adopte o concepție holistică în abordarea problematicii educației.
Potrivit holisticii, între cele trei tipuri de educație există relații de
interdependență şi întrepătrundere. Astfel, educația formală are de câştigat
dacă reuşeşte să integreze creator multe din influențele specifice educației
nonformale şi informale.
Pe de altă parte, acumulările educației formale pot contribui la
dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte două modalități - nonformală şi
informală.

1.3.2. Domenii/laturi ale educaționale

Societatea românească trebuie să fie reconstruită pe baze noi, de
oameni întreprinzători și competenți, înzestrați cu cunoștințe științifice și
tehnologice moderne, cu un larg orizont de cultură generală, care să le ofere
noi direcții de gândire și de acțiune, cu capacități intelectuale deschise spre
invenții și inovații, fiind în același timp, purtători ai unor valori morale
autentice.
Omul format în școală prin educație este principalul factor de
reconstrucție a societății noastre, orientată spre economia de piață,
informatizare și democrație.
Pentru ca individul sa fie pregătit pentru o lume în continuă schimbare
,,educația trebuie organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de învățare,
care pe parcursul vieții constituie pilonii cunoașterii: A învăța să știi, ceea ce
însemnă dobândirea cunoașterii, a învăța să faci, astfel încât individul să
intre în relație cu mediul înconjurător, a învăța să trăiești împreună cu alții,
pentru a coopera cu alte persoane, participând la activitățile umane, a învăța
să fii, un element important ce rezultă din primele trei (J. Delors, 2000, p.
69).
Aceste finalități educaționale, cerute de etapa actuală de dezvoltare a
României, solicită formarea prin școală a unei personalități armonios
dezvoltate sub aspect intelectual, tehnologic, profesional, moral-cetățenesc,
estetic și fizic.
A. Educația intelectuală
În contextul teoriilor şi funcţiilor educaţiei şi în coroborare cu formele
şi componentele educaţionale sunt analizate diversele laturi ale educaţiei şi
obiectivele acestora prin modalităţile, metodele şi mijloacele de realizare a
acestor dimensiuni.
Autorii care s-au referit la această latură a educaţiei şi-au focalizat
consideraţiile privind obiectivele acesteia în jurul preocupării de a forma
intelectul şi de a cultiva puterile implicate în actul de cunoaştere. Această
idee centrală a fost nuanţată de către fiecare dintre ei, după orientarea şi
formaţiunea proprie.
Astfel, Hubert o pune în legătură cu capacitatea de adaptare la un
mediu, şi anume, un mediu social, ”un mediu trans-social şi respectiv
raţionalitatea umană” (1965, p 340). El leagă această adaptare tot de
cunoaştere: “adaptarea la acest mediu complex se efectuează prin mijlocirea
cunoaşterii, care este şi ea asimilare şi acomodare” (cf. J. Piaget, 1973,
apud. R. Hubert, 1965), o cunoaştere a unei “naturi obiective a lucrurilor -
fizice, sociale şi chiar logice” (R. Hubert, 1965, p. 340).
Şt. Bârsănescu o definește ca fiind “acţiunea complexă de a pregăti pe
individ pentru cunoaşterea şi crearea de adevăruri, pentru a obţine o
cunoaştere a elementelor (lumii) şi intuiţie a lumii” sau după acelaşi autor,
inspirându-se din Platon: ”credem oportun să substituim expresiei de
educaţie intelectuală, formula de educaţie pentru cunoaştere” (1976, p.
574.).
Importanţa educaţiei intelectuale, pentru formarea omului, în general,
şi a omului de cultură, în special, trebuie considerată prin prisma unor
valenţe ce presupun o valabilitate axiomatică. Dacă particularizăm situaţia la
omul din vremea noastră, această importanţă se accentuează o dată în plus,
ştiut fiind că, acum şi în perspectivă, toate ocupaţiile tind să cuprindă în ele,
din ce în ce mai mult, elementul intelectual. Lucrul este firesc, admiţând că
înaintarea în civilizaţie presupune şi intensificarea utilizării şi valorizării
intelectului.
Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi
fundamentală a omului asigurându-i pe lângă orizontul general de cultură şi
capacităţile intelectuale necesare oricărei dezvoltări şi activităţi: spiritul de
observaţie, atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea etc.
Acest concept este indisolubil legat de cel de cultură generală, iar în
opinia experţilor UNESCO în interdependenţa lor funcţională ar contribui la
oferirea unor cunoştinţe din diverse domenii ştiinţifice cum ar fi:
 a. Cunoştinţe ştiinţifice despre natură şi om (ştiinţe biologice, chimie,
astronomie, psihologie, fizică), fiind punctul de plecare pentru înţelegerea
problemelor omului în contextul naturii şi înţelegerea relaţiei dintre natură şi
om;
b. Cunoaşterea istoriei şi a ştiinţelor sociale, cunoştinţe ce stau la
baza explicaţiei trecutului şi prezentului;
c. Cunoaşterea limbii naţionale precum şi a cel puţin două limbi de
mare circulaţie, care s-ar constitui în instrumente de comunicare necesare
omului modern, în desfăşurarea relaţiilor cotidiene;
d. Cunoaşterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare şi
comunicare a experienţei umane, fapt care justifică tendinţa actuală şi de
viitor, de implicare a matematicii în toate domeniile vieţii, atât în cadrul
cercetării cât şi al aplicării;
e. Cunoaşterea tehnicii şi tehnologiei (mai bine zis cultura tehnică şi
tehnologică) şi care este impusă de adevărul că civilizaţia viitorului va fi
prin excelenţă o civilizaţie tehnică Această cultură trebuie să constea, pe de
o parte, din cunoştinţe şi deprinderi tehnologice, necesare omului pentru a
putea beneficia de progresul tehnic, iar pe de altă parte, tot aici se include
formarea unei atitudini rezonabile a omului faţă de limitele aplicării
progresului tehnic în activitatea de producţie şi în economie în general;
f. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii
în general şi a artei în special cu viaţa omului). Această componentă, fără să
fie ultima în ierarhia culturii generale, este impusă mai ales de ritmul de
dezvoltare şi îmbunătăţire a activităţii de producţie şi, în paralel cu aceasta,
de apariţia unui volum de timp la dispoziţia omului, numit în limbaj comun
timp liber. Pentru aceasta, individul uman trebuie pregătit, în sensul de a se
menţine, prin manifestările sale, la nivelul caracteristic fiinţei raţionale pe
care o reprezintă.
Chiar dacă educaţia intelectuală implică şi face referinţă, totodată, la
diverse domenii ale cunoaşterii, în plan ştiinţific, cultural şi spiritual,
aceasta nu se substituie şi identifică cu ele. Tot mai mult în literatura de
specialitate educaţia intelectuală, prin formele sale de obiectivare, este pusă
în relaţie cu obiectul acestei acţiuni, care este comportamentul intelectual şi
care este legată de modul de abordare a dezvoltării psihice a copilului şi
adolescentului şi a relaţiilor acesteia cu învăţarea şcolară.
Educaţia intelectuală este strict legată de dezvoltarea intelectuală a
individului evidenţiindu-se în acest sens două nivele ale dezvoltării: primul
nivel este al dezvoltării intelectuale efective a copilului, ca rezultat al
anumitor trepte de dezvoltare anterioare la nivelul la care funcţiile
proceselor cognitive (mintale) sunt deja maturizate, iar al doilea nivel este
cel al posibilităţilor de învăţare sub conducerea sau cu ajutorul adulţilor.
 C. Moise şi T. Cozma (1996) desprind trei nivele la care contribuie
educaţia şi dezvoltarea intelectuală cu referinţă în planul deprinderilor şi
capacităţilor intelectuale:
a. Deprinderi de nivel elementar care constau în scris, citit, socotit sub
formula caracteristică de cei trei „R” din punct de vedere fonetic, a
pronunţiei (writing, reading, reckoning);
b. Deprinderile denumite într-o expresie convenţională, deprinderi de
translare a culturii , care reprezintă nivelul mijlociu şi se constituie pe baza
celor elementare. Se evidenţiază la acest nivel stilul individual de muncă
intelectuală şi anumite reguli ce se presupun în procesul de învăţare;
c. nivelul superior al deprinderilor şi capacităţilor superioare, care se
caracterizează prin câteva însuşiri de personalitate şi se concretizează în:
ordine şi claritate în gândire, nevoia de a verifica şi controla toate
cunoştinţele dobândite, curaj intelectual, adeziune faţă de adevăr, toate la
un loc alcătuind spiritul ştiinţific al omului.
La aceste deprinderi s-au mai adăugat capacitatea de a emite ipoteze,
de a căuta şi descoperi informaţia, de a utiliza şi mânui metodele specifice
de investigare ale domeniului, de a interpreta informaţia şi de a o sintetiza
şi a o comunica.
Scopurile educaţiei intelectuale sunt multiple şi diverse aceasta
contribuind la pregătirea generală şi fundamentală a omului în devenirea sa
ontogenetică. Cele mai importante vizează:
a. dobândirea de cunoştinţe generale vizând ca obiectiv dimensiunea
cognitivă;
b. dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi a proceselor cognitive
superioare: gândirea, memoria, imaginaţia alături de atenţie, spiritul de
observaţie şi creativitate, având o dimensiune cognitiv-formativă;
c. formarea abilităţilor, deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale cum
ar fi: deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de investigaţie şi
experimentare, deprinderea de calcul şi a unor operaţii mentale, deprinderea
de autoinstruire şi capacitatea de aplicare a acestor cunoştinţe şi
automatisme în împrejurări şi contexte variabile;
d. formarea concepţiei despre lume şi viaţă, natură, societate şi gândire
ca obiectiv formativ - cognitiv;
e. formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale pe fondul unor
trebuinţe de ordin cognitiv şi intelectual cum ar fi: setea de cunoaştere şi
nevoia de apreciere a adevărului, ataşamentul şi respectul faţă de cultură şi
ştiinţă, faţă de învăţătură şi şcoală, ca obiective afectiv-cognitive.
Obiectivele educației intelectuale
În formarea personalității, educația intelectuală deține un loc central
având obiective precise determinate:
 - asimilarea unui sistem de cunoștințe fundamentale cu valoare
operațională din principalele domenii de activitate;
- lărgirea continuă a orizontului de cultură generală;
- dezvoltarea curiozității științifice, a sentimentelor intelectuale și a
intereselor de cunoaștere;
- formarea elevilor pentru producerea științei în scopul creșterii
calității vieții;
- formarea deprinderilor de muncă intelectuală privind: localizarea,
selectarea, organizarea și evaluarea informațiilor, asimilarea lor prin
lectură, ascultare și observare, prelucrarea, interpretarea și operarea cu
informațiile însușite; însușirea metodelor, a tehnicilor și a regulilor de
învățare eficientă;
- formarea priceperilor și deprinderilor de cercetare-proiectare și de
creativitate producând noi informații;
- dezvoltarea capacităților cognitiv-operaționale: de a gândi logic,
analitic, critic și imperativ, de a sesiza esențialul și relațiile dintre obiecte,
fenomene sau procese, de a combina și recombina cunoștințele în forme noi,
de a gândi convergent, divergent și operațional, de a efectua raționamente
în lanț, de a extrapola sau interpela informațiile, de a formula ipoteze și de
a rezolva probleme;
- formarea unei atitudini creative și a capacității de a coopera;
- respectarea regulilor de igienă a muncii intelectuale.
Obiectivele educației intelectuale se realizează prin procesul de
învățământ și activitățile didactice din afara clasei (cercuri, olimpiade,
concursuri), prin mass-media și practica profesională din întreprinderi și
instituții.
De aici se desprind două aspecte fundamentale şi complementare ale
educaţiei intelectuale: unul informativ, care se referă la cantitatea
informaţiei ştiinţifice şi umaniste ce urmează să fie transmisă şi asimilată şi
unul formativ ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii asupra
intelectului uman în dezvoltarea sa.
Din această natură duală a educaţiei intelectuale se pot delimita două
sarcini fundamentale ale acesteia: informarea şi formarea intelectuală,
ambele în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Astfel, se poate considera că educaţia intelectuală este acea
componentă a acţiunii educaţionale care, prin intermediul valorilor
ştiinţifice şi umaniste pe care pe prelucrează şi vehiculează, contribuie la
formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor
cognitive şi instrumentale a structurilor operatorii din plan mental, precum
şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea
obiectului educaţional în aceste direcţii.
 B. Educația tehnologică/profesională. Lumea modernă, dominată de
efectele miraculoase ale noii revoluții științifice-tehnice, de mobilitatea
profesiunilor și a forței de muncă, solicită formarea unei personalități
policalificate, capabilă să se adapteze la noile schimbări, să caute soluții
originale la problemele din ce în ce mai complexe și neprevăzute.
Evoluția rapidă a civilizației contemporane impune școlii pregătirea
tinerelor generații astfel încât să se integreze, fără dificultăți, în societatea
informatizată, care este sensibil modificată față de cea de astăzi.
Ca urmare, programul de instruire și formare a personalității în
școală va trebui să fie conceput din perspectiva pedagogiei prospective, iar
tinerii de azi vor fi învățați să descopere noi instrumente de cunoaștere, să
pună noi probleme și să găsească cele mai eficiente soluții de rezolvare a
lor.
C. Educația morală
În definirea educaţiei moral-civice s-a folosit etimologia noţiunii de
morală astfel că prin educaţie morală este desemnat ansamblul bunelor
obiceiuri dintr-o societate dată.
O definiţie foarte avizată la vremea sa ne oferă Émile Durkheim, care
arată că morala consistă dintr-un ansamblu de reguli definite şi speciale,
care determină în mod imperativ conduita (1925). Normele în cauză se
alcătuiesc în nişte imperative fie afirmative, fie negative, în speţă ce este
bine şi ce este rău (deci nepermis) de făcut.
Pe lângă regulile şi normele specifice normativismului moral şi a
normativităţii se mai adaugă şi valori morale, care reprezintă nişte însuşiri
dezirabile sau virtuţi morale, cum ar fi‚ de pildă, caracterul moral, în
calitatea sa de cea mai cuprinzătoare valoare de acest fel şi care circumscrie
o pluralitate de valori mai concrete, ca năzuinţa de a face bine, cultul
datoriei, ordinea vieţii şi disciplina muncii, cultul perfecţiunii proprii (cf .Şt
Bârsănescu, 1935) sau, după alţi autori, tot valorile morale ar fi reprezentate
de patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul etc. (I. Nicola, 1994), la
care s-ar putea adăuga multe altele cum ar fi: politeţea, toleranţa,
capacitatea de a coopera, stăpânirea de sine, fidelitatea, devotamentul ş.a.
În istoria pedagogiei sunt consemnate o diversitate de definiţii privind
educaţia morală, începând cu filosofia şi inserţiile pedagogice din acest
domeniu şi cu primii filosofi cum ar fi Socrate, Platon, Aristotel, din cadrul
filosofiei antice. Pentru Socrate și respectiv pentru Platon, educaţia morală
este un fel de terapie, îndeplinind deci o funcţie terapeutică, acordând unele
circumstanţe unor greşeli şi fapte reprobabile săvârşite de om. Pornind de la
ideea că oamenii greşesc din ignoranţă, că necunoaşterea binelui este cauza
pentru care se fac greşeli, aceşti mari filosofi considerau că este suficient să
explicăm ce este binele, pentru ca oamenii să-l şi înfăptuiască, deşi tot din
antichitate s-a cristalizat şi dictonul: “văd binele, îl aprob, dar urmez răul”.
Socrate şi Platon rămân întemeietorii primei mari metode de educaţie
morală - metoda însuşirii morale - prin care ei socoteau că se pot planta sau
cultiva virtuţile în spiritele oamenilor.
În epoca modernă, psihologul francez Th. Ribot consideră că educaţia
morală are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care
omul poate ajunge la idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile
Durkheim (1934), morala este prin excelenţă un sistem de reguli, un sistem
de comandamente sociale, sau în mod esenţial o disciplină, de unde urmează
că educaţia morală ar fi o acţiune de disciplinare şi socializare a tinerilor
după aceste reguli. Pentru Şt. Bârsănescu, educaţia morală reprezintă „o
activitate complexă pentru a îndruma viaţa individului spre a se desfăşura în
direcţia binelui, concepută în acord cu regulile codificate şi necodificate ale
societăţii” (1935).
De asemenea, educaţia morală este un proces complex constând din
acţiunea de transformare a normelor (cerinţelor) sau valorilor morale
externe, în norme sau comandamente interne, care se impun conduitei şi o
determină. De asemenea, este trecerea individului de la heteronomie
(conduite şi activităţi impuse de o autoritate exterioară), la autonomie
morală (conduite şi activităţi impuse de propria conştiinţă), adică acţiunea
de a transforma normele sau valorile morale exterioare obiective, în norme
sau valori interioare.
Astfel, între morală, moralitate şi educaţia morală există o legătură în
sensul că educaţia morală are calitatea de „factor al trecerii de la morală la
moralitate”.
Obiectivele educaţiei morale
Referitor la finalităţile educaţiei morale, Şt. Bârsănescu consideră că
aceasta urmăreşte să-l determine pe individ să vibreze pentru valorile şi
regulile de viaţă ale unei societăţi. „Din scopul multiplu al educaţiei,
educaţia morală are menirea să-l împlinească pe cel mai însemnat şi mai
greu: caracterul moral sau şlefuirea omului pentru a fi pus în condiţia de a
servi valoarea binelui” (1935).
În lucrările de pedagogie generală sunt prezentate următoarele
obiective ale educaţiei morale:
a. Dobândirea de cunoştinţe morale care este realizată prin
instruirea morală şi care necesită însuşirea conţinutului moral, a
principiilor acesteia, inclusiv a noţiunilor şi conceptelor specifice eticii, cum
ar fi cele polarizate în jurul categoriilor de bine şi rău. Putem evidenţia în
acest sens conceptele de corectitudine, dreptate, adevăr, egalitate,
fraternitate, cinste, datorie, respect, stimă, echitate, întrajutorare, altruism
etc. care în esenţa lor exprimă generalizări pozitive ale comportamentului
şi conduitei demne şi civilizate şi care aparţin categoriei morale de bine sau
noţiuni şi concepte subordonate categoriei morale de rău, cum ar fi
incorectitudinea, nedreptatea, minciuna, inegalitatea, necinstea,
inechitatea, egoismul etc. şi care exprimă generalizări negative ale
comportamentului şi conduite umane nedemne şi necivilizate. În general
aceste noţiuni şi concepte vizează dimensiunile morale, imorale şi amorale
care au o semantică diferenţiată: moral - respectă normele morale; imoral –
este contrar moralei şi încalcă normele morale cunoscându-le; amoral - care
nu are cunoştinţă de moral, nu cunoaşte normele morale şi este indiferent de
morală, putând cunoaşte normele dar nu le dă nici o atenţie.
Educaţiei morale şi, în mod deosebit, instruirii îi revine sarcina de a
furniza cunoştinţele teoretice care să fundamenteze ulterior o aşa-numită
conştiinţă morală, indispensabilă oricărei manifestări şi oricărui
comportament moral.
Mai concret, la început normele şi valorile morale (punctualitatea,
ordinea, disciplina în muncă, politeţea, sinceritatea etc.) reprezintă cerinţe
externe; ele îi sunt pretinse omului de către o voinţă exterioară lui. Prin
educaţia morală, aceste norme exterioare trebuie transformate în valori
interioare adică în cerinţe pe care copilul (individul) le preţuieşte, iar în final
şi le auto-dictează.
În acest drum lung şi anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat
este conştiinţa morală, iar procesul specific care i se consacră, are
denumirea de însuşire morală.
În viziunea autorilor care au studiat în amănunt problema educației
morale, conştiinţa morală trebuie văzută în trei dimensiuni:
- cognitivă, prin care educaţii iau cunoştinţă în mod sistematic de
normele (valorile) morale şi de existenţa lor proprie ca indivizi în raport cu
aceste norme;
- afectivă (apreciativă), prin care situaţia dată este considerată
dezirabilă sau, după caz, reprobabilă, în raport cu aceste norme (valori);
- normativă (volitivă), prin care se pretinde ca situaţiile sau acţiunile
considerate ca rele să fie combătute, iar cele considerate ca bune să fie
acceptate.
Formarea conştiinţei morale sau instruirea morală trebuie să ia în
seamă particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. La elevii mici,
instruirea morală se face îndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea
unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicării şi însuşirii regulilor
morale, iar la elevii mari pe baza discutării şi cercetării concepţiilor despre
morală.
În ce priveşte particularităţile individuale, vom ţine seamă că unii
elevi au nevoie de mai multe exemple pentru a înţelege şi interioriza o
cerinţă morală, alţii aderă mai greu sau mai uşor la regula morală, alţii
(elevii mari) au nevoie de argumente raţionale profunde, de justificări
sociale sau metafizice a concepţiilor despre morală, alţii au înclinaţii spre un
mai pronunţat spirit critic, alţii spre interpretare a moralei în perspectivă
religioasă.
Ca orice proces de învăţare, instruirea morală trebuie să aibă caracter
planificat, sistematic şi continuu. Această regulă este foarte dificil de
respectat, căci dacă în studiul diferitelor materii şcolare suntem ajutaţi de
prezenţa manualelor şi programelor şcolare, educaţia morală nu dispune de
o anume materie destinată ei, deci nu are la îndemână un instrument de
sistematizare. Ieşirea din dificultate este posibilă dacă, odată cu planificarea
materiei de învăţământ la diferitele discipline şcolare, se face şi o altă
planificare, privitoare special la instruirea morală, potrivit cu conţinutul
lecţiilor şi al activităţilor didactice pe care le folosim în sprijinul ei.
În acest sens, de mare folos ar putea să fie o anume programă a
educaţiei morale, ea putând permite parcurgerea riguroasă a unui volum de
concepte, reguli etc., fără a produce repetiţii inutile sau hiatusuri în
activitatea de formare a conştiinţei morale. Astfel reuşim să conducem elevii
la situaţia de a poseda un veritabil sistem de noţiuni şi reguli morale, care
să-i ajute să judece şi să aprecieze corect conduita proprie şi pe a celorlalţi.
b. Formarea de convingeri şi sentimente morale
Acest obiectiv se concretizează în cerinţa ca noţiunile şi normele
morale să se transforme în trăiri afective înalte şi demne care să polarizeze
în jurul binelui şi, deci, să se transforme în convingeri şi sentimente morale
ca rezultat al îmbinării trăirilor afective şi al capacităţii de raţionalizare a
acestora.
Și la formarea de convingeri şi sentimente morale se impun câteva
reguli în realizarea educaţiei morale şi, mai ales, a sentimentelor morale.
Sentimentele morale apar sau se declanşează în contact cu modelele
prezentate şi în funcţie de acestea. De aici cerinţa ca exemplele pe care le
folosim în instruirea morală să aibă valoare de mari modele de comportare
morală. A trăi o singură dată o anume stare morală nu este suficient pentru
formarea unui sentiment moral. Rezultă regula: sentimentele morale se
fixează în conştiinţă prin repetarea adică retrăirea lor de mai multe ori. În
acest scop este nevoie ca exemplele de conduită morală nu numai să aibă
valoare de mari modele, ci să fie şi variate. Deci, pentru formarea unui
sentiment moral trebuie să oferim elevilor mai multe modele (exemple) şi
acestea trebuie să fie diferite, să cauzeze o reacţie de respingere. Adâncirea
sau profunzimea sentimentelor şi statornicirea lor se realizează prin
explicaţii, obţinându-se iniţial o intelectualizare a lor, o subordonare a lor
faţă de raţiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte uşor manipulate prin
programe sau propagande demagogice. În acest caz, omul acţionează înainte
de a gândi, ca în cazul şovinismului, intoleranţei religioase, în genere al
concepţiilor extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere.
Dimpotrivă, când sentimentele sunt controlate de raţiune, omul întâi
gândeşte, anticipează şi evaluează rezultatele şi apoi acţionează. Un astfel de
om nu va adera niciodată la concepţii şi practici extremiste oricât ar fi de
avantajoase.
Sentimentele morale devin eficiente şi active, sau direcţii de viaţă,
atunci când elevii sunt antrenaţi în activităţi concrete, care introduc în viaţă
(în conduită) normele explicate anterior. Este regula care spune că formarea
conştiinţei morale nu se încheie cu formarea sentimentelor morale. Oricât de
puternice ar fi, sentimentele pot ceda şi pot fi convertite în stări emoţionale
de frică, panică, ameninţare, recompensă etc.
Astfel, în formarea conştiinţei morale, este nevoie să facem un pas
mai departe; să procedăm la formarea convingerilor morale, care reprezintă
factori motivaţionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de
sentimente care se referă la atracţia din lucruri, convingerile se referă la
adevărul din lucruri. De aceea convingerile ne obligă să acceptăm ceva
(situaţie, judecată, activitate etc.), chiar dacă nu ne place, sau ne este
defavorabilă. Oamenii cu convingeri puternice sunt predispuşi sacrificiului
până la sacrificiul suprem pentru a-şi susţine convingerile. În vederea
formării convingerilor morale se desprind două reguli - norme:
1. Orice convingere pe care vrem să o formăm/inoculăm se desprinde
din propria noastră convingere. Deci, cei care fac instrucţia morală,
respectând toate regulile formării sentimentelor, trebuie totodată să fie
convinşi ei înşişi de ceea ce spun sau explică;
2. Ideile, teoriile, exemplele folosite la instruirea morală trebuie să
reprezinte adevăruri certe. Convingerile fiind în egală măsură de natură
afectivă şi raţională, este nevoie ca tot ce prezentăm elevilor să poarte marca
unor adevăruri indubitabile. Aceasta răspunde şi primei reguli, aceea că nu
se pot produce convingeri prin mimarea lor sau prin propagarea unor false
adevăruri. Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin
demonstraţii ştiinţifice sau practice, prin comparaţii, prin observarea şi
analiza corectă a fenomenelor. Demonstraţiile false sunt uşor de depistat şi
în loc de convingeri se obţin reacţii de respingere. Chiar dacă aparţin
domeniului teoreticului şi deziderativului se consideră că sunt necesare
asemenea informaţii transpuse în reguli şi norme necesare formării şi
consolidării unei conştiinţe şi a unei conduite morale.
c. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale
Acest obiectiv presupune transpunerea normelor şi cunoştinţelor
morale în fapte (acţiuni) morale, în deprinderi şi obişnuinţe morale. El
implică, pe de o parte, asimilarea conţinutului teoretic ce face referinţă la
asemenea cunoştinţe iar, pe de altă parte, presupune aplicarea în practică şi
respectarea normelor şi regulilor morale.
Deprinderea morală, ca orice deprindere reprezintă în ultimă instanţă
o componentă automatizată a activităţii omului şi constă în îndeplinirea
anumitor acte fără control permanent din partea conştiinţei. Ea reprezintă la
rândul ei, o componentă a conduitei morale, automatizată prin exerciţiu. Ea
este definită şi ca o stare de adaptare la o sarcină sau acţiune dată. Se pot
face multiple exemplificări de deprinderi morale, ele purtând numele regulii
pe care o traduc în viaţă: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de
a colabora, de a se stăpâni, de a persevera în învingerea unei dificultăţi etc.
Chiar dacă ele nu sunt decât componente simple (şi adesea elementare) ale
conduitei, ele reprezintă şi punctul de început al unei conduite stabile.
De regulă, deprinderile morale se formează greu, pentru că fondul de
instincte şi impulsuri primare este mai puternic decât cel care trebuie învins
la formarea deprinderilor de altfel, cum ar fi cele intelectuale. De exemplu,
este mai uşor să formăm unele deprinderi de calcul, de analiză gramaticală
etc., decât deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun şi
în formarea deprinderilor morale şi a conduitei morale câteva reguli.
1. Relaţiile, condiţiile, exigenţele ce se impun şcolarilor este necesar
să aibă o mare regularitate în timp şi un caracter constant, evident şi ferm.
Inconstanţa, capriciile educatorilor în exigenţele exprimate faţă de elevi sunt
o mare piedică în formarea deprinderilor morale, de aceea statornicia
relaţiilor, condiţiilor, cerinţelor, când sunt raţionale şi realizabile, produc în
mai mare măsură mobilizarea energiei şi încredere în educator.
2. Formularea sarcinilor să fie clară, concisă, precisă, să nu lase loc
îndoielii asupra îndeplinirii lor. Nu se teoretizează în momentul formulării
unei sarcini; cel mult se dau îndrumările necesare pentru realizarea ei. Dar,
se cere ca orice sarcină să fie rezonabilă, realizabilă şi controlabilă. Spre
exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul „pentru mâine să repetaţi tot ce
am învăţat de la începutul anului”, este ceva din principiu nerezonabil.
3. Controlul activităţii elevilor să aibă caracter sistematic, să fie
însoţit de sesizarea şi corectarea greşelilor, de dreaptă apreciere, iar treptat
să fie înlocuit cu autocontrolul. Vom reţine că un control exagerat,
paralizant, este egal cu ineficienţa, cu lipsa de control.
Formarea obişnuinţelor morale
Spre deosebire de deprindere, obişnuinţa este o deprindere foarte
puternic înrădăcinată, de aceea se şi spune că obişnuinţa este a doua natură.
În ceea ce priveşte deosebirea dintre deprindere şi obişnuinţă morală aceasta
se constată mai ales când se produce încălcarea unei norme morale.
 Pentru transformarea deprinderilor morale în obişnuinţe morale,
trebuie, de asemenea, respectate nişte reguli.
1. Deprinderile de conduită morală să fie repetate timp îndelungat, cu
regularitate, deoarece numai regularităţile de mare durată şi de mare
corectitudine pot deveni obişnuinţe;
2. Repetarea continuă a deprinderilor să fie asociată cu un control
inteligent, care nu supără şi nu jigneşte, ci sugerează posibilităţile
perfecţionării acelei conduite;
3. Deprinderile duc la formarea obişnuinţelor atunci când sunt
exersate în situaţii reale de viaţă. Nu au valoare formativă exerciţiile
stupide, izvorâte din capricii sau răzbunare, cele cu conţinut sărac sau
artificial.
d. Formarea trăsăturilor volitive - de voinţă
Educaţia morală impune pe lângă obiectivele prezentate mai sus şi
formarea unor calităţi şi capacităţi de ordin volitiv, care să stea la baza unor
acte şi comportamente morale ce depăşesc uneori manifestările şi nivelul
deprinderilor şi obişnuinţelor cotidiene. Printr-o asemenea educaţie şi
conştiinţă se poate ajunge la acţiuni ce implică eforturi, mobilizare de
energie şi alte calităţi şi trăsături specifice voinţei.
Principiul olimpismului: „ai câştigat, continuă; ai pierdut, continuă”
sau cel formulat de marele explorator norvegian F. Nansen „ai izbutit,
continuă; n-ai izbutit, continuă” sunt expresia şi rezultanta unor trăsături de
voinţă ce particularizează şi caracterizează asemenea acţiuni.
Hotărârea, perseverenţa, tenacitatea, curajul etc. sunt câteva calităţi
ale voinţei ce pot şi trebuie educate. Asemenea trăsături nu sunt rezultanta
vieţii cotidiene chiar dacă condiţiile sociale le impun uneori, ci ele apar pe
fondul unei educaţii morale consistente şi sistematice. În acest sens în
literatura de specialitate se operează cu anumite concepte prin care sunt
exprimate asemenea manifestări, unul dintre acestea fiind cel de
comportament moral care este definit ca un ansamblu de manifestări psihice
cu conţinut normativ axiologic ce se obiectivează printr-o diversitate de
niveluri ale structurii, dezvoltării şi educării sale ca element constituent al
conştiinţei umane.
e. Formarea trăsăturilor de caracter
Dimensiunea caracterială şi, în mod deosebit, cea atitudinală şi
psihocomportamentală este rezultanta legică a educaţiei morale - civice.
Caracterul reprezintă nucleul pe care este structurată personalitatea
individului şi desemnează particularitatea acestuia, însuşi cuvântul caracter,
înseamnă semn, pecete, tip, trăsătură, particularitate sau felul de a fi
desemnând vectorul atitudinal - caracterial al personalităţii. El este definit şi
exprimat prin ansamblul trăsăturilor psihocomportamentale esenţiale şi
stabile ale personalităţii umane prin care se manifestă ca o unitate bine
conturată în relaţiile şi situaţiile sociale exprimate prin atitudini,
convingeri, idealuri şi calităţi morale înalte, valoroase şi demne.
Printre calităţile (trăsăturile) de caracter menţionăm: cinstea,
sinceritatea, modestia, curajul, spiritul de independenţă şi iniţiativa
constructivă, principialitatea, dreptatea, prietenia, demnitatea etc., iar la
nivelul atitudinilor delimităm:
-atitudinea faţă de propria persoană (dobândirea
virtuţilor personale) cum sunt sinceritatea şi curajul ca
principale trăsături de caracter;
-atitudinea faţă de alţii (ca trăsături principale
evidenţiindu-se responsabilitatea, solidaritatea, răspunderea
etc.);
-atitudinea faţă de societate (educaţia urmărind
dobândirea unor sentimente sociale cum ar fi patriotismul şi
naţionalismul);
-atitudinea faţă de muncă şi învăţătură etc.
În cadrul educaţiei morale un rol deosebit revine educaţiei patriotice
alături, desigur, de educaţia naţională ca principale forme ale acesteia.
Patriotismul, ca rezultantă a educaţiei patriotice presupune, aşa cum afirma
I. Nicola (1994), conştiinţa apartenenţei la poporul român, la mediul
naţional, social şi cultural, identificarea cu interesele patriei, apărarea
independenţei şi suveranităţii, simţul răspunderii faţă de valorile
fundamentale ale existenţei sociale şi spirituale ale naţiunii. În acelaşi timp,
patriotismul incumbă ataşamentul faţă de pământul natal, aprecierea şi
respectarea tradiţiilor istorice progresiste, a limbii şi culturii, lupta şi
spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei şi încrederea în prosperitatea
ei.
În acest sens sunt stabilite ca obiective ale educaţiei patriotice:
- formarea conştiinţei patriotice - dimensiunea cognitiv-formativă
constând din cunoştinţe despre patrie, ataşament faţă de valorile patriei,
inclusiv de teritoriu; sentimente şi convingeri referitoare la apărarea şi
dezvoltarea patriei;
- formarea conduitei patriotice - dimensiunea aplicativă constând atât
din deprinderi şi obişnuinţe de comportare în spirit patriotic, cât şi
considerarea patriotismului ca una din trăsăturile fundamentale ale
caracterului moral. Aici se include şi formarea voinţei necesare unui
comportament patriotic, până la jertfa de sine dacă se impune.
Educaţia civică. Termenul civic provine din latinescul „civis”
(cetăţean) care, la rândul său, derivă din „civitas” (cetate) cu corespondentul
în limba greacă „polis”. De aceea, această componentă a educaţiei are o
valenţă triadică, uneori ambiguă fiind cunoscută sub trei denumiri: educaţie
civică, educaţie cetăţenească sau educaţie politică (Şt. Bârsănescu, 1935 şi
G.G. Antonescu, 1930).Educaţia şi conştiinţa morală sunt strict legate de
educaţia şi conduita civică a indivizilor. Rezumând aceste obiective, ele ar
viza în esenţă:
a. dezvoltarea simţirii civice a tineretului, care să se concretizeze în
conştiinţa responsabilităţii în îndeplinirea îndatoririlor şi în exercitarea
drepturilor. Aceasta impune ca tineretul să fie informat despre rolul statului
democratic, organizarea şi instituţiile lui, despre justificarea obligaţiei
cetăţeanului de a apăra aceste structuri ale statului. Informaţiile dobândite în
raport cu această problematică sunt rezultanta firească a educaţiei civice şi
politice, mai bine-zis a unei culturi politice.
b. pregătirea individului în sensul activismului civic şi politic, adică
implicarea individului în treburile cetăţii, în speţă ale societăţii şi
colectivităţii, atât pentru menţinerea stărilor de lucruri, cât şi pentru
schimbare. Educaţia civică trebuie să formeze în acest sens conştiinţa
indivizilor că aparţin unei comunităţi ordonate, bazate pe legi acceptate de
marea majoritate a cetăţenilor pe care trebuie să le cunoască şi în acelaşi
timp să le respecte.
c. formarea independenţei gândirii politice a individului şi grupului pe
calea informării corecte şi a libertăţii de acţiune în plan civic.
Rezultă din cele prezentate necesitatea şi importanţa educaţiei morale
şi civice în stabilirea unor relaţii interpersonale şi umane la nivelul
grupurilor şi colectivităţilor în care îşi desfăşoară indivizii activitatea, în
acest mod tipurile educaţionale prezentate devin o necesitate legică.
D. Educația estetică și artistică este componenta educaţională
definită prin sintagma „educaţie prin şi pentru frumos”.
Educaţia estetică este o componentă a educaţiei integrale care
urmăreşte modelarea specifică a personalităţii, prin formarea calităţilor
estetice, prin intermediul valorilor estetice din toate sferele de manifestare,
îndeosebi din artă, din societate şi din natură.
Estetica şi educaţia estetică în general vizează obiective educaţionale
ce fac referinţă asupra categoriilor estetice care, în esenţă ar viza frumosul,
sublimul, eroicul, maiestuosul, echilibrul, armonia, precum şi alte categorii
antinomice cum ar fi tragicul, grotescul şi urâtul. Acestea reprezintă
anumite valori sau nonvalori specifice esteticii şi educaţiei estetice.
Educaţia estetică vizează modelarea estetică a omului şi este
structurată pe mai multe dimensiuni şi obiective de ordin formativ şi
informativ: idealul estetic; simţul estetic; gustul estetic; spiritul de creaţie
estetică.
 Idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care
năzuieşte, aspiră să-l cultive şi să-l finalizeze un artist, un individ şi o
comunitate umană în concordanţă cu cultura şi spiritualitatea generală şi
specifică unei epoci orientată de anumite concepţii filosofice, etice, juridice,
estetice, religioase etc. În corelaţie cu celelalte idealuri şi ca o componentă
importantă a idealului educaţiei, educaţia estetică urmăreşte să formeze un
arhetip uman - „homo aesteticus”.
Această categorie estetică este constituită dintr-un ansamblu de teze,
principii şi norme teoretice care imprimă o anumită direcţie atitudinii
estetice a oamenilor şi formează treptat prin conştientizarea la nivel social a
ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor estetice
exprimându-se prin anumite principii estetice care se impun şi acţionează la
nivelul unei epoci istorice.
Simţul estetic este capacitatea şi calitatea omului de a percepe şi trăi
frumosul ca o atitudine şi modalitate de comportament estetic determinat de
anumiţi analizatori şi modalităţile de prelucrare ale informaţiei receptate
pe cale senzorială: vizuală, auditivă, tactilă, vorbindu-se în acest sens de
bunul simţ ca o calitate de a percepe şi trăi numai ceea ce este frumos.
Gustul estetic exprimă calitatea şi capacitatea omului de a iubi şi
aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi comportamental pe fondul
unor implicaţii de natură afectivă şi atitudinală. Gustul estetic are
condiţionări atât de natură socială, cât mai ales de natură individuală.
Expresia „nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place”, precum şi
proverbul latin „De gustibus et coloribus non disputandum” (în materie de
gust nu există reguli, fiecare om îşi are criteriile şi măsura proprie de
apreciere) sunt argumente ce susţin condiţionarea gustului estetic prin
prisma individualului şi mai puţin a socialului.
Spiritul de creaţie estetică este categoria care exprimă capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi de a crea frumosul, educaţiei estetice revenindu-i
responsabilitatea de a cultiva frumosul şi potenţialul creator estetic al
personalităţii. I. Nicola (1994) evidenţiază şi o altă componentă structurală
a esteticii şi educaţiei estetice, şi anume sentimentele şi convingerile
estetice. Primele însumează o configuraţie de emoţii ca rezultat al unor trăiri
mai profunde şi de durată a frumosului din natură, societate şi artă.
În acest sens se evidenţiază emoţiile simple, primare, înnăscute şi cu
rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, durere) şi emoţii complexe, derivate,
de natură socială specific umană (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia
etc.), toate fiind provocate şi întreţinute ca urmare a receptării valorilor
estetice.
Convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au devenit
mobiluri interne orientând şi călăuzind preocuparea omului în vederea
asimilării şi introducerii frumosului în modul său de viaţă, în relaţiile sale
cu lumea şi cu ceilalţi oameni. Prin fuzionarea acestor componente rezultă
atitudinea estetică şi care se înscrie la un nivel mai înalt în conţinutul şi
continuum-ul obiectivelor educaţiei estetice.
Obiectivele educaţiei estetice determină valorile care alcătuiesc
conţinutul educaţiei estetice concretizat în conţinutul unor obiecte de studiu
din planurile de învăţământ cum sunt: literatura, desenul, muzica, istoria,
tehnologia etc., precum şi a unor activităţi extra-didactice de specialitate sau
cu caracter estetic.
Definirea educaţiei estetice devine mai completă şi mai concretă prin
precizarea obiectivelor ei:
a.însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţilor de
a percepe, înţelege şi judeca frumosul deosebindu-l de opusul
său - urâtul - ca obiectiv cognitiv formativ;
b.educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a
simţului, gustului şi dragostei de frumos, manifestând spirit de
prevenire şi respingere a urâtului - ca obiectiv formativ -
afectiv - aptitudinal;
c.educarea capacităţilor şi deprinderilor de a păstra şi
promova valorile estetice ale frumosului precum şi dezvoltarea
şi manifestarea spiritului şi deprinderilor de creaţie a valorilor
estetice, a frumosului - ca obiectiv formativ praxiologic.
În opinia altor autori educaţia estetică trebuie să aibă două sensuri:
a. educaţia pentru frumos, adică în vederea perceperii,
trăirii, interpretării, înfăptuirii frumosului;
b. educaţia prin frumos, adică prin mijlocirea frumosului
(C. Moise şi T. Cozma, 1996).
Anterior acestor opinii şi obiective fixate, Şt. Bârsănescu, în 1935 (în
cursul său de la Universitatea din Iaşi) propunea patru teme de studiat în
cadrul educaţiei artistice (estetice), teme care se converteau de fapt în
obiective ale acestei laturi educaţionale:
a. pregătirea în vederea gustării operei de artă;
b. pregătirea în vederea reproducerii operei de artă, în
sprijinul unei trăiri mai profunde;
c. pregătirea în vederea creaţiei;
d. formarea judecăţii estetice.
Ulterior G. Văideanu, într-o lucrare special consacrată educaţiei
estetice, propunea ca obiective - scopuri ale acestei educaţii următoarele:
a. formarea capacităţii de receptare a frumosului;
b. formarea capacităţii de apreciere a frumosului;
 c. formarea atitudinii estetice, această atitudine înglobând o
gamă largă de elemente constitutive, de la sensibilitatea faţă de
frumos, până la crearea frumosului.
De dată mai recentă I. Neacşu (1988) formulează obiectivele educaţiei
estetice în mare parte în consonanţă cu cele formulate anterior. Acestea s-ar
obiectiva în:
a. dezvoltarea receptivităţii estetice;
b. generalizarea trebuinţelor estetice;
c. dezvoltarea creativităţii estetice (lucr. cit.). Excepţie face un
singur obiectiv:
d. formarea idealului estetic interdisciplinar.
Conţinutul educaţiei estetice cuprinde următoarele:
a. valorile estetice în operele literar - artistice, de critică literar -
artistică;
b. limbajele şi modalităţile de expunere a artelor, literaturii,
arhitecturii şi a altor domenii care operează cu valori estetice;
c. sistemul de informaţii estetice privind genurile şi stilurile
operelor estetice şi autorilor de creaţie estetică;
d. convingerile şi sentimentele estetice, simţul şi gustul estetic
incluse în operele artistice, în istoria artei şi critica estetică;
e. priceperile şi deprinderile de promovare şi creaţie estetică;
f. valorile estetice, convingerile şi sentimentele estetice,
priceperile şi deprinderile incluse în activităţile extra-didactice
(cercuri literar - artistice, muzeele şi expoziţiile de creaţie artistică,
serbările literar artistice, vizitele şi excursiile la monumentele istorice,
cultural - artistice şi în natură etc.);
g. valorile estetice cuprinse în cadrul designului industrial,
comercial etc.
Educaţia estetică se realizează prin cultivarea unei categorii esenţiale
a esteticii care este frumosul. Această categorie se găseşte, manifestă şi se
creează prin variate surse şi mijloace printre care menţionăm:
- frumosul din procesul de învăţământ cuprins în
conţinutul disciplinelor cum sunt: limba şi literatura română şi
universală, desenul, istoria şi geografia, unele discipline
tehnice precum şi unele activităţi didactice cum ar fi lucrările
de atelier, proiectele etc.;
- frumosul din natură, peisajul munţilor, pădurilor,
apelor, parcurilor, deci diversitatea formelor de relief;
- frumosul din mediul social integrat diverselor articole
vestimentare, mai ales prin intermediul modei, precum şi
frumosul din relaţiile interumane şi al comportamentului
 civilizat, stradal şi din arhitectură şi, mai ales, decoraţiunile
interioare;
- frumosul din arte: pictură, gravură, sculptură, muzică,
dans, literatură, teatru, film etc., acestea având ponderea cea
mai mare în educaţia estetică;
- frumosul din activităţile extra-didactice;
- frumosul din activitatea profesională prezentat prin
ceea ce denumim design care îmbină utilul cu plăcutul, cu
frumosul;
- frumosul din activitatea estetică extraprofesională a
ceea ce poartă denumirea de hobby.
Principiile educaţiei estetice
Educaţia estetică nu este arbitrară şi nici voluntară, ci este
subordonată şi se realizează în virtutea unor principii pe care le prezentăm
în mod sintetic:
a. principiul perceperii profunde şi creatoare, potrivit
căruia perceperea este un act bilateral, angajând opera de artă
şi conştiinţa individului care percepe opera ca o valoare;
b. principiul perceperii unitare a conţinutului şi a
formei;
c. principiul independenţei şi al interdependenţei,
principiu prin care explicăm varietatea perceptivă în raport cu
diversele opere de artă şi mesaje artistice sau cu anumite
culturi specifice unei epoci sau ţări.
d. principiul educării prin valori autentice care scoate în
evidenţă şi ne avertizează, totodată, asupra faptului că
educaţia estetică trebuie să se realizeze şi să promoveze valori
autentice şi nu anumite „dulcegării” moralizatoare, lipsite de
fineţe şi, mai ales, de convingere.
Educaţia estetică vizează domenii specifice ale realului şi
imaginarului. Se desprind în acest sens câteva subramuri ale esteticii şi
educaţiei estetice, mai relevante fiind: - educaţia literară; educaţia muzicală;
educaţia estetică prin artele plastice (pictură, sculptură, grafică etc.).
Modalităţile de realizare a acestor tipuri şi forme de educaţie estetică
sunt diverse şi coroborate cu obiectivele educaţionale. În literatura de
specialitate aceste modalităţi sunt diferenţiate în funcţie de vârsta şcolarului
şi structura didactică prin care se realizează aceasta.
Desprindem în acest sens la vârsta şcolară mică ca principale forme
basmul, ghicitorile; la vârsta şcolară mijlocie cărţile de călătorie şi romanul
ştiinţifico-fantastic iar la vârsta şcolară mare, pe lângă romanul ştiinţifico-
fantastic se conturează înclinaţia spre literatura eroică (poemul eroic,
epopeea), poezia lirică şi romanul psihologic şi filosofic.
Ca forme de organizare şi mijloace pe care profesorul le are la
îndemână şi le utilizează se evidenţiază:
- lecţia de lectură şi analiză literară;
- lecţia de compunere;
- cercurile literare şi dramatice;
- audiţiile radiofonice;
- concursurile şi serbările şcolare;
- îndrumarea şi controlul lecturii particulare a elevilor.
În ceea ce priveşte educaţia muzicală şi aceasta se diferenţiază în
funcţie de variabila vârstă, desprinzându-se:
- vârsta preşcolară unde copilul începe să deprindă ritmul muzicii;
- vârsta şcolară mică, când elevul este capabil să recepteze muzica
pentru cor, muzică populară şi muzica uşoară;
- vârsta şcolară mijlocie, când educaţia estetică muzicală capătă tot
mai mult un caracter organizat şi se realizează de către un specialist în
domeniu, dezvoltând auzul muzical şi dragostea pentru muzică prin
intermediul orelor de muzică;
- vârsta şcolară mare unde se desprind cei cu înclinaţie şi pregătire
adecvată în acest domeniu şi, totodată, unde educaţia are un caracter
profesionalizat.
Dintre formele şi mijloacele folosite în şcoală pentru realizarea
educaţiei muzicale menţionăm: lecţia de muzică, ansamblul coral, audiţiile
muzicale, participarea organizată la concerte, concursurile muzicale,
formaţiile muzicale, cercurile muzicale (de interpretare şi creaţie).
Educaţia estetică prin artele plastice vizează în primul rând valenţele
proprii de natură estetică prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al
liniei şi al formei acesteia. Se pot distinge două direcţii în elaborarea
imaginii plastice, una în care se constată o corespondenţă între imagine şi
obiectele lumii reale şi alta în care imaginea este rezultatul fuziunii unui
sistem de semne din care cauză se depăşeşte imaginea „obiectivă” a
obiectelor trecându-se în planul abstractizării şi imaginaţiei. Ultima direcţie
o întâlnim mai ales în arta plastică modernă unde se subînţelege că educaţia
estetică, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate şi o cerinţă în
vederea receptării mesajului artistic, completând în mod armonios toate
celelalte forme ale educaţiei estetice şi ale educaţiei în general.
Educația estetică se realizează și prin alte forme ale artei - arhitectura,
teatrul, filmul, ca și prin mijloacele de comunicare în masă. Procesul acesta
este deosebit de complex. El cere sensibilitate și efort modelator dar și
competență organizatorică și metodologică.
 Formele ei de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul proces
de învățământ, orele de dirigenție, activitățile extra-didactice, totul poate
sluji preocupărilor educative de potențare a setei de trăire a frumosului, de
formare a conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii integrative,
de stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregătirea elevilor pentru
a respinge urâtul și tot ce-i legat de el în plan estetic, etic, filozofic și
educațional.
E. Educația fizică și sportivă. Dimensiunea pedagogică şi
educativă a noţiunii de educaţie fizică
O componentă importantă a formării personalităţii prin care se
urmăreşte dezvoltarea armonioasă şi sănătoasă a individului din punct de
vedere biologic, în conformitate cu sintagma lui Juvenal „Mens sana in
corpore sano” este educaţia fizică.
Rolul educaţiei fizice a fost evidenţiat şi susţinut din antichitate şi
până în zilele noastre, la fel şi sportul ca mijloc de consolidare a
personalităţii umane. Sunt suficiente argumentele ce vin în sprijinul
susţinerii acestei idei a unor mari gânditori şi pedagogi ai timpurilor cum ar
fi: Fr. Rabelais, M. Montaigne, J.A. Comenius-Komensky, J. Locke, J.J.
Rousseau etc.
În Antichitate şi Evul Mediu educaţiei fizice i s-a dat o mai mare sau
mai mică importantă având un loc important în idealul educaţional şi
implicit în dezvoltarea psihosomatică şi biologică a personalităţii.
În perioada modernă s-a pus un accent mai mare asupra sportului
profesionist şi în mai mică măsură educaţiei fizice şi corporale, iar în etapa
contemporană şi, mai ales, în prezent educaţia fizică şi rolul acesteia sunt
din ce în ce mai mult revigorate.
Sensul profund al educaţiei fizice se evidenţiază prin aportul său la
dezvoltarea armonioasă a personalităţii, prin asigurarea unui echilibru
funcţional între componentele acesteia, îndeosebi între cea fizică şi cea
psihică.
Prin iniţiativa Guvernului României de a introduce în mod obligatoriu
orele de educaţie fizică în toate formele de învăţământ, se conservă și se
consolidează totodată, potenţialul biologic şi sanogenetic al populaţiei,
astfel că educaţia fizică ocupă un loc important în planul de învăţământ
alături de celelalte discipline şi activităţi instructiv-educative.
Educaţia fizică, ca parte componentă a unui sistem, acţionează
concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltării integrale a personalităţii,
stimulând şi fortificând calităţile psihofizice ale acesteia. În esenţă educaţia
fizică este formată dintr-un ansamblu de acţiuni care contribuie la
dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţarea calităţilor psihofizice ale
acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele. Ca atare optica potrivit
căreia educaţia fizică ar fi doar un mijloc de destindere şi o dexteritate după
o activitate intelectuală mai intensă nu are un temei ştiinţific şi nici nu este
validată de practică.
Educaţia fizică devine o activitate ce are un conţinut nu numai
acţional ci şi pedagogic şi vizează transformări de natură fizică şi psihică în
concordanţă cu idealul educaţional şi dezvoltarea integral-vocaţională a
personalităţii (I. Nicola, 1994). Ea contribuie deopotrivă la dezvoltarea
funcţională a sistemului nervos asigurând astfel condiţii prielnice
desfăşurării cu succes a activităţii intelectuale. Implicând multiple valenţe
de ordin estetic şi moral ea devine complementară educaţiei intelectuale şi
în mare parte educaţiei estetice: contribuie la formarea trăsăturilor pozitive
de conduită şi caracter, formează şi perfecţionează anumite calităţi şi
trăsături de personalitate dincolo de dimensiunea şi componenta cognitiv-
intelectuală.
Astfel, M. Călin (1996) analizează educaţia fizică împreună cu
activitatea sportivă prin fuzionarea acestora, delimitând conceptul de
educaţie fizică şi sportivă. În concepţia lui M. Călin educaţia fizică şi
sportivă este acţiunea care priveşte toate vârstele umane prin a răspunde
unei duble trebuinţe: individuală şi socială, autorul extinzând sfera
atributelor şi obiectivelor educaţiei fizice şi în plan social mai ales prin
intermediul componentei sportive, sportul devenind un principal fenomen
social.
Din perspectivă individuală contribuie la îmbunătăţirea şi
consolidarea stării de sănătate a organismului uman, la dezvoltarea
normală a acestuia şi la prelungirea duratei vieţii omului, iar din punct de
vedere social prin sport şi activitate sportivă se creează structuri şi
mecanisme sociale care conduc la menţinerea socialului. Încă din
Antichitate, jocurile sportive au preocupat şi antrenat foarte mulţi indivizi,
fie actori, fie spectatori, omul caracterizându-se prin această trebuinţă de
spectacol şi de mişcare.
În sistemul valorilor unei societăţi, sănătatea biologică cu indicatorii ei
- tonusul şi forţa fizică, armonia şi frumuseţea organismului, vigoarea
biopsihică şi starea de echilibru psihosomatic - este una dintre valorile vitale
care intersectează cu sănătatea naturii (a mediului ambiant) şi sănătatea
mintală a omului. Prin această dublă necesitate, educaţia fizică şi sportivă
este condiţionată ereditar şi ambiental.
Mediul ambiental - şi în speţă democratizarea vieţii sociale -
acţionează asupra stării de sănătate a organismului prin practicile igienice
publice şi interrelaţiile umane, în funcţie de semnificaţia atribuită valorilor
motrice (fizice), de accesibilizarea şi universalizarea exerciţiilor fizice şi
sportive şi creşterea nivelului de exigenţă faţă de ele.
 Această formă de educaţie comportă o abordare sistemică ce permite
distingerea unui sistem al educaţiei fizice şi sportive:
- educaţia fizică şi sportivă şcolară, subdivizată pe vârste şi trepte de
învăţământ, atât pentru copiii şi adolescenţii dezvoltaţi normal din punct de
vedere fizic, cât şi pentru cei cu infirmităţi motorii (de exemplu, paralizia
membrelor, deformarea coloanei vertebrale, nesiguranţa echilibrului static-
postural şi altele care creează probleme de adaptare şcolară şi socială);
- educaţia fizică şi sportivă militară (practicată în aviaţie, în marină şi
infanterie etc.);
- educaţia fizică şi sportivă profilactică sau curativă (pentru
menţinerea condiţiei biopsihice a generaţiilor adulte);
- educaţia fizică şi sportivă medicală şi altele.
Scopurile educaţiei fizice din şcoală sunt diverse și vizează:
- asimilarea cunoştinţelor necesare dezvoltării capacităţii de
înţelegere şi practicare de către elevi a exerciţiului fizic în vederea
favorizării procesului de creştere a organismului;
- învăţarea mişcărilor motrice şi perfecţionarea acestora;
- dezvoltarea şi educarea calităţilor comportamentului sportiv
civilizat, cu deosebire la cel ce ţine de fondul afectiv-emoţional al acestuia.
Aceste categorii de scopuri şi nu numai se pot particulariza pe vârste
şcolare în funcţie de trebuinţa (solicitarea) de educaţie fizică şi sportivă
şcolară individuală şi socială. De exemplu, în cadrul educaţiei fizice şi
sportive pentru preşcolari şi învăţământul primar apare ca prioritate scopul
legat de procesul de creştere normală a organismului şi învăţarea unei ţinute
corecte (poziţia corpului în spaţiu, stând sau în timpul mersului şi profilul
coloanei vertebrale).
Sarcina fundamentală a educaţiei fizice constă în optimizarea
dezvoltării biologice a fiinţei umane şi vizează dimensiuni şi calităţi fizice,
motrice, în esenţă formarea priceperilor şi deprinderilor motrice, şi de natură
afectivă. Vom insista mai mult asupra ultimei componente, cea afectivă în
coroborare cu activitatea desfăşurată în cadrul orelor de educaţie fizică.
Din această inventariere rezultă impactul produs de educaţia fizică şi
de către activitatea sportivă în planul personalităţii şi în mod deosebit în
plan afectiv, volitiv şi motivaţional.
Efortul de voinţă este prezent în orice activitate sportivă facilitând
învingerea obstacolelor externe sau interne ce pot interveni pe parcursul
desfăşurării activităţii respective. Din acest punct de vedere educaţia fizică
şi sportul, în general, contribuie nu numai la educaţia afectivă ci şi la
educaţia voinţei.
Efortul de voinţă se manifestă în două direcţii complementare: dirijare
şi frânare. Prima vizează direcţionarea activităţilor umane spre atingerea
unui scop, canalizarea tuturor resurselor sale interne în această direcţie,
cealaltă vizează stăpânirea unor reacţii, a unor stări afective negative care
intervin şi dereglează activitatea persoanei orientată spre un scop anume.
Educaţia voinţei emergentă educaţiei fizice constă în formarea acelor
calităţi indispensabile realizării celor două funcţii amintite. Pot fi menţionate
în acest sens: curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine,
spiritul de disciplină şi ordine, consecvenţa etc. ca trăsături caracteriale de
bază. Exerciţiile fizice şi sportul oferă cadrul propice educării acestor
calităţi prin efortul pe care-l presupun şi solicită nu numai din punct de
vedere al încordării musculare ci şi psihice.
Impactul educaţiei fizice în planul formării şi consolidării
personalităţii, prin funcţia sa formativă, se resimte şi asupra altor
componente ale personalităţii, asupra temperamentului, aptitudinilor şi
caracterului.
Prin educaţia temperamentului (ca o componentă dinamico-energetică
a personalităţii) se urmăreşte cultivarea acelor trăsături temperamentale care
se manifestă într-o mai mică măsură, dar care sunt necesare pentru formarea
personalităţii în ansamblul său. Direcţiile principale ale acţiunii educaţionale
sunt orientate în sensul consolidării stăpânirii de sine şi echilibrului afectiv
la temperamentul coleric, a accelerării reacţiilor şi mişcărilor la
temperamentul flegmatic, a fortificării energiei şi creşterii independenţei la
melancolic.
Astfel, educaţia fizică îşi aduce contribuţia în toate aceste trei direcţii.
Respectarea regulilor, ordinea şi disciplina îi impun colericului mai multă
reţinere şi echilibrare în reacţiile şi manifestările sale; rapiditatea cu care
trebuie să fie executate mişcările şi deplasările în joc îl obligă pe flegmatic
la o mai mare mobilitate (este contraindicat acest temperament în sport),
scoţându-l din inerţia sa; greutatea în executarea exerciţiilor îl determină pe
melancolic să-şi mobilizeze întreaga energie câştigând totodată şi
independenţă mai mare (M. Epuran, 1968).
Prin rolul său formativ, educaţia fizică îşi pune amprenta şi asupra
trăsăturilor esenţiale caracteriale şi a dimensiunilor atitudinale.
Prin conţinutul şi modul de desfăşurare, exerciţiile fizice şi sportul
contribuie la formarea şi stabilizarea acestora, cum ar fi: perseverenţa,
tenacitatea, simţul ordinii, dorinţa de afirmare, precum şi a unor atitudini
pozitive faţă de sine, colectivitate opuse individualismului, egoismului,
intoleranţei, aroganţei, dispreţului faţă de adversar prin fair-play-ul
promovat de către asemenea activităţi. Astfel, educaţia fizică îşi aduce
contribuţia şi la dezvoltarea aptitudinilor. Se pot delimita în acest sens două
direcţii:
 - una se referă la aportul adus în vederea consolidării aptitudinilor
generale ce se manifestă prin calităţile diverselor procese psihice implicate
cum ar fi: rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie;
- cealaltă constă în actualizarea predispoziţiilor naturale şi formarea
propriu-zisă a aptitudinilor psihomotorii.
Literatura de specialitate consemnează şi alte aptitudini specifice şi
calităţi fizice de bază, cum ar fi: forţa, rezistenţa, viteza şi îndemânarea,
care sunt abilităţi percepute şi ca abilităţi motrice şi părţi componente de
natură psihomotorie care facilitează adaptarea acţiunilor motrice la
condiţiile variabile de solicitare a organismului.
Metodele şi mijloacele educaţiei fizice
Potrivit categoriilor de scopuri formulate, educaţia fizică şi sportivă
dispune de un sistem de metode şi mijloace de acţiune. Anume:
a. exerciţiul fizic de o mare diversitate;
b. o mare varietate de mijloace asociate, generale şi
specifice unor ramuri sportive.
Exerciţiul fizic este acţiunea corporală efectuată potrivit unor norme
de execuţie în vederea dezvoltării deprinderilor şi calităţilor motrice de
bază ale organismului şi constă în repetarea operaţiilor unei acţiuni.
Sub incidenţa înţelegerii exerciţiului fizic, deosebim două metode
generale ale educaţiei fizice şi sportive: gimnastica şi jocul sportiv.
Forme de organizare ale activităţii sportive se realizează şi în afara
cadrului şcolii ca activitate de educaţie fizică şi sport independentă prin
intermediul: cluburilor de elevi, taberelor de vară şi diversele competiţii
sportive.
Principiile didactice ale educaţiei fizice
Lecţia de educaţie fizică și cele de antrenament sportiv, pe lângă
obiectivele, conţinutul şi strategiile didactice presupun şi respectarea unor
principii didactice.
Numai câteva din acestea au o mai strânsă legătură cu domeniul
educaţiei fizice:
1. Principiul respectării particularităţilor anatomo -
fiziologice ale şcolarilor. Acest principiu indică necesitatea ca
activitatea de educaţie fizică să se desfăşoare în conformitate cu
cerinţele specifice ale diferitelor vârste, cât şi cu particularităţile
individuale ale elevilor;
2. Principiul continuităţii şi sistematizării impune în
folosirea şi desfăşurarea activităţii fizice un mers gradat, pentru
activitatea lor să progreseze în conformitate cu gradul dezvoltării
lor generale şi a potenţialului fizic de care dispun (de la uşor la
greu, de la acte simple la acte mai complexe);
 3. Principiul multilateralităţii este principiul care
formulează ca cerinţă fundamentală realizarea unei educaţii
fizice complexe în afara unei specializări înguste şi a unui
antrenament fizic multilateral, fapt ce ar dăuna dezvoltării fizice,
precum şi altor obiective ale acestei discipline.
Din demersul analitic întreprins rezultă importanţa disciplinei educaţie
fizică în formarea şi consolidarea trăsăturilor de personalitate ale elevilor
şi, în mod deosebit, a formării unor capacităţi şi deprinderi psiho-motrice
necesare activităţii desfăşurate în cadrul orelor de educaţie fizică şi ale
sportului în general.
Laturile educaţiei nu sunt percepute şi evaluate dintr-o perspectivă
unilaterală şi autonomă ci ele acţionează în mod complementar în procesul
formării şi consolidării personalităţii individului. Asemenea acţiune
interdependentă şi complementară rezultă şi din modelul praxiologic al
educaţiei şi laturilor sale prezentat în fig. 1:

Fig. 1. Modelul praxiologic al educaţiei şi laturilor sale

1.3.3. Noile educaţii (componentele educaţionale)

Termenul ”educația nouă” a fost introdus de Edmond Demolins,
creatorul şcolii de la Roches, prin lucrarea sa ,,L’Education nouvelle”,
apărută în 1898.
În 1921, în Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă, diferitele
curente s-au unificat sub denumirea ”noile educaţii”, fiind definite ca
„răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane
de natură politică, economică, ecologică, sanitară” (S. Cristea, 2003, p. 152).
Ele au avut o mare influenţă în prima jumătate a secolului al XX-lea, ca
reacţie la intelectualismul şi rigorismul procesului de învăţământ tradiţional.
Mişcarea a preconizat forme active şi ludice de învăţare, a deschis drumuri
noi educaţiei fizice şi estetice în şcoală, precum şi activităţii extraşcolare, a
bazat relaţia educaţională pe afecţiune şi încredere.
Principalii reprezentanţi ai acestei mişcări au fost: John Dewey, Maria
Montessori, Adolphe Ferrière, Édouard Claparède, Pierre Bovet, Ovide
Decroly, Roger Cousinet, care îl revendicau drept părinte spiritual pe Jean-
Jacques Rousseau.
De dată relativ recentă s-a desprins un aşa-numit curent al
pedagogiei/al educaţiei sau „pedagogiilor noi” care are ca obiect de
analiză problematica lumii contemporane, între educaţie şi această realitate
instituindu-se raporturi de intercondiţionare.
În documentele UNESCO sunt precizate următoarele noi educaţii:
- educaţia pentru mediu sau educaţia ecologică;
- educaţia pentru pace şi cooperare;
- educaţia pentru participare şi democraţie;
- educaţia pentru comunicare şi mass-media;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia economică şi casnică modernă;
- educaţia nutriţională;
- educaţia pentru timpul liber (loissir);
- educaţia pentru tehnologie şi progres;
- educaţia demografică (în materie de populaţie);
- educaţia pentru munca de calitate;
- educaţia pentru viaţa privată;
- educaţia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului.
Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent şi
omnipotent al educaţiei, precum şi raportul acesteia cu toate domeniile şi
sferele de activitate în continua lor evoluţie şi modernizare. Educaţia devine
astfel un fenomen social în continuă schimbare şi transformare în funcţie de
schimbările şi transformările petrecute în subsistemele sistemului social.
În conformitate cu programele UNESCO-ONU, adoptate în cele peste
160 de state membre ale acestei instituţii culturale, conţinutul şi cele mai
importante obiective ale acestor noi educaţii sunt:
A. Educaţia relativă la mediu/educaţia ecologică îşi propune să
conducă elevul/viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere mai
obiectiv asupra realităţii (al cărei fundament este relaţia om-oameni-
mediu), să-l incite la participare, să devină conştient de viitor, de faptul că
viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei, depind într-o mare măsură şi de
opţiunile sale.
Scopurile generale ale educaţiei relative la mediu, izvorâte şi din
priza de conştiinţă asupra creşterii accelerate a cantităţii şi gravităţii
problemelor, au fost precizate la Conferinţa interguvernamentală care a avut
loc pe această temă în 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: „educaţia
relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea
gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de
mediu şi problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele,
atitudinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona,
individual şi în colectiv, în vederea soluţionării problemelor actuale şi
prevenirii apariţiei unor noi probleme”.
Obiectivele vizează în egală măsură cunoştinţele, achiziţia de atitudini,
clarificarea valorilor şi demersul practic. În perspectiva şcolară, elevul
trebuie ajutat:
- să înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele
negative ale acţiunilor sale se repercutează asupra lui însuşi;
- să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor
mediului;
- să judece responsabilităţile individuale şi colective;
- să se angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor
probleme;
- să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a
înţelege, preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului (acţiuni
concrete dar şi reflecţie aprofundată asupra soluţiilor preventive, de
perspectivă).
Focalizarea intervenţiei pedagogice pe obiectivele educaţiei relative la
mediu s-a realizat avându-se în vedere un set de principii convertite în
caracteristici ale acestei educaţii şi respectiv în condiţii ale unei acţiuni
eficiente în domeniu:
- în legătura cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite
interdependenţele între factori şi efectele în lanţ, mergându-se până la o
analiză critică globală;
- educaţia relativă la mediu trebuie să se realizeze în condiţii de
interdisciplinaritate, toate faţetele unei probleme fiind examinate într-o
viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depăşindu-le;
- punctul de plecare îl reprezintă mediul care-l interesează realmente
pe elev, deci mediul său imediat;
- folosirea metodelor de acţiune (anchete, cercetarea documentelor,
discuţiile-dezbatere) este utilă formării judecăţilor de valoare. Profesorul se
integrează echipei, ca ghid, consilier, ajutor şi îi sprijină pe elevi, putând în
acelaşi timp satisface cerinţele de rapiditate şi eficacitate, fiind solicitat ca
sursă de nou şi claritate;
- obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating
prin modalităţi specifice. Pe planul comportamentului se urmăreşte
dezvoltarea conştiinţei problemelor, a atitudinilor care ţin cont de valorile
sociale. În domeniul cognitiv se furnizează elevului cunoştinţe care-i permit
accesul la documentare, la înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de
analiză şi de aplicare a cunoştinţelor.
„Savoir faire”- ul se dezvoltă în direcţia acţiunilor concrete asupra
mediului:
- educaţia relativă la mediu nu-şi va atinge scopul dacă acţiunile pe
care le sugerează elevului, le induce, nu se difuzează şi în jurul acestuia, în
familie, în comunitatea în care trăieşte (clasa, şcoala, cartier);
- eficienţa educaţiei relative la mediu se poate aprecia numai prin
efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetăţean,
rămânând însă în vigoare şi obligaţia de a avea o utilitate imediată (prin
aplicaţiile practice, prin intervenţia elevului în situaţii concrete).
Având propria sa unitate bazată pe convergenţa finalităţilor educative
şi pe coerenţa demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, educaţia
relativă la mediu este tratată nu ca pe o disciplină, ci ca pe o modalitate
pedagogică de atingere a unor scopuri precise şi, în acelaşi timp, ca pe un
mijloc de sporire a eficacităţii învăţământului.
B. Educaţia pentru pace și cooperare vizează formarea şi
dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor civice de abordare a problemelor
sociale prin dialog şi participare efectivă (S. Cristea, 2003).
Din punct de vedere practic, „educaţia pentru pace corespunde şirului
de activităţi educative de la simpla menţionare în clasă a nivelurilor diferite
ale conflictului şi ale problemelor internaţionale, până la integrarea mai
comprehensivă a cercetării, predării, activităţii la toate nivelurile procesului
educative, care are drept scop pregătirea oamenilor la participarea sau
consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei ordini sociale în care violenţa
directă sau structurală sunt reduse pe cât posibil”.
Unul dintre promotorii păcii, ca disciplină educativă, este socotit
Johan Galtung (deținătorul Premiului Nobel Alternativ, 1987), care
deosebeşte patru aspecte esenţiale ce trebuie avute în vedere:
a. dezvoltarea - care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază,
tendinţe esenţiale şi starea evoluţiilor internaţionale;
b. pacea - care oferă posibilitatea de a discuta modul în care
dezvoltarea şi abordarea în mod creator a conflictului se pot uni împotriva
violenţei directe sau structurale;
c. conflict - care oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile
sau interesele vin în conflict, dinamica lor şi oprirea conflictului;
d. viitor - care oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe
pe un ecran al viitorului, analizând tendinţe și făcând propuneri pentru
acţiune.
 Educaţia pentru pace se constituie ca o educaţie a atitudinilor şi
mentalităţilor, a conduitei în societate, în şcoală, în familie. Ea îşi propune,
ca finalitate, auto-conştientizarea facultăţilor şi proceselor fiecărui individ,
pentru a putea fi utilizate apoi în activităţile sale, în sfera relaţiilor
interpersonale din şcoala, familie, societate.
Între obiectivele urmărite de o cercetare întreprinsă la Liceul Naţional
din Iaşi, Şcoala pilot a Asociaţiei Internaţionale a Educatorilor pentru pacea
lumii (I.A.E.W.P.) se remarcă următoarele:
- respectul faţă de om ca valoare socială supremă;
- respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea
diversităţii culturilor;
- receptivitate la ideile şi sugestiile altora;
- capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare şi de a
dialoga;
- toleranţa, acceptarea unor comportamente diferite;
- descurajarea agresivităţii şi violenţei;
- formarea spiritului critic şi autocritic;
- protejarea florei şi faunei.
Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare
şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promovării
dialogului constructiv, cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului
faţă de valori şi de aspiraţii, faţă de sine şi faţă de alţii, a priceperii de a
identifica punctele comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor
de viaţă. Aceste obiective ale educaţiei pentru pace sunt piatra de încercare
în procesul de formare a fiecărei personalităţi.
Profesorul Ştefan Bârsănescu propune constituirea unei „pedagogii a
păcii”, care trebuie să urmărească:
- educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de
impulsuri agresive şi de comportamente ostile şi să devină
sensibili la ordine, linişte, echilibru, dreptate;
- formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere
mutuală, cooperare, toleranţă;
- educarea tinerilor în spiritul unei concepţii despre lume
care să le permită să se entuziasmeze de valorile spirituale ale
omenirii.
În conceperea acestei pedagogii a păcii îşi găseşte loc ideea că
disputele se soluţionează prin discuţii, argumentări, demonstraţii, iar apelul
la raţiune implică încrederea în capacitatea omului de a învăţa să-şi exercite
spiritul de înţelegere mutuală (T. Cozma, 2001, p. 33).
Finalităţile educaţiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaţiei
şcolare în strategiile formării unui comportament de cooperare. Aceasta
înseamnă evitarea clasificărilor şi ierarhizărilor, a întrecerii şi competiţiei
care poate avea consecinţe negative asupra relaţiilor dintre elevi, aceştia
învăţând astfel să se sprijine și să se ajute reciproc. S-a constatat că prin
cooperare se asigură o relaţie deschisă şi onestă între parteneri, se
stimulează concurenţa în grup, se dezvoltă comportamente şi atitudini
bazate pe încredere și se face ca forţa comună să devină obiectiv al grupului.
Proiectată în timp mai lung, cooperarea dezvoltă dorinţa de informare
şi ajutor reciproc, angajarea în schimburi de idei, nevoia tinerilor de a
„împrumuta” sau de a practica roluri de parteneri.
C. Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte „formarea
şi cultivarea capacităţilor de înţelegere şi aplicare a democraţiei la nivelul
principiilor sale valorice de conducere socială eficientă” (S. Cristea, 2003, p.
153). Ea este o direcţie nouă a educaţiei şi este formulată pentru prima oară
în cadrul manifestărilor unor sesiuni şi seminarii premergătoare Anului
Internaţional al Tineretului 1985 unde s-a discutat semnificaţia triadei
„Participare, Dezvoltare, Pace” şi s-a subliniat cu insistenţă rolul participării
şi dimensiunile semantice ale acesteia, şi anume faptul că prin participare se
înţelege nu numai posibilitatea de a desfăşura o activitate creatoare, care
face apel la capacitatea totală a individului şi care este socialmente utilă, ci
semnifică şi şansa oferită tinerilor de a-şi defini şi delimita aspiraţiile şi
nevoile, de a inova, de a dobândi capacitatea de autogestiune. Prin
participare, tinerii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii,
producţiei, timpului liber. Participarea corelează poziţia cu coeziunea,
încrederea reciprocă, respectul faţă de om şi realizare. Solicitarea la
participare înseamnă implementarea principiilor democraţiei în
comportamentul cotidian, în muncă, în viaţă.
D. Educaţia pentru comunicare şi mass-media are ca scop
formarea şi cultivarea capacităţii de adaptare rapidă şi responsabilă a
personalităţii umane la condiţiile reformelor şi inovaţiilor sociale din
ultimele decenii (S. Cristea, 2003) şi formarea personalităţii ca agent al
schimbării şi „actor responsabil pentru calitatea schimbării” (C. Cucoş,
2006, p. 57).
Prin mass-media „se comunică (atât cu scopul de a se transmite
informaţie, cât şi cu scopul de a influenţa), efectele comunicării depinzând
de capacitatea de utilizare optimală a acestor mijloace”. Repertoriul
comunicării este dat de totalitatea valorilor, a cunoştinţelor teoretice şi
practice care funcţionează ca un filtru al procesului de comunicare, de
întâlnire între emiţător şi receptor. Cu cât repertoriul emiţătorului este mai
apropiat faţă de cel al receptorului, cu atât este mai eficientă comunicarea.
Semnificaţia comunicării este un criteriu diferenţial al comunicării
interumane. Dacă la animale se poate vorbi de o comunicare simbolică
(elefanţii îşi fac un fel de cimitire din oasele elefanţilor morţi, păsările
dansează pentru cucerirea partenerului) la oameni vorbim de o comunicare
bazată pe semnificaţii.
Educaţia comunicării, ca proces proiectat, organizat și planificat, se
caracterizează prin finalităţi, scopuri şi obiective specifice, se bazează pe
strategii complexe şi diferenţiate de dezvoltare, antrenare şi optimizare a
competenţelor de comunicare formate în procesul educaţional.
Educaţia comunicării la nivelul societăţii se realizează prin
intermediul mass-mediei, grupurilor de prieteni etc.
Ca obiective specifice acestei educaţii regăsim:
- transformarea procesului de comunicare într-un
proces de inter-relaţionare, de soluţionare a problemelor şi
conflictelor;
- creşterea calităţii comunicării între educator şi
educat;
- dezvoltarea deprinderilor de a comunica eficient, clar
şi coerent;
- antrenarea acelor structuri volitive, atitudinale care să
asigure receptivitatea şi toleranţa în comunicare.
E. Educaţia pentru noua ordine economică internaţională
Un model de abordare a acestui gen de educaţie în şcoală îl oferă
David Ilics şi Simon Fischer, prin aceea că ei denumesc „World Studies 8-
13: A.U.K. Curriculum Project”.
Termenul de „World Studies” (Studii mondiale), subliniază autorii
citaţi, poate fi folosit pentru a desemna un subiect în sine, dar este mai mult
utilizat cu sensul de o latură a problemei.
Este o expresie stenografică care se referă la:
a. studierea culturii din diversele ţări ale lumii şi a aspectelor prin
care acestea diferă de Marea Britanie să se asemene cu ea;
b. studierea problemelor care apar din interacţiunea dintre ţări
diferite şi culturi diferite, de exemplu pacea, dezvoltarea, drepturile omului,
mediul înconjurător.
Proiectul a identificat 10 concepte de bază (cheie). Folosirea acestor
concepte ajută profesorii la selectarea materialului, ajută copiii să înţeleagă
pe parcurs mai mulţi termeni şi le dă posibilitatea să facă generalizări
referitoare la comportamentul uman şi la problemele actuale.
F. Educaţia economică şi casnică modernă înaintează spre atenţie
următoarele aspecte:
- pregătirea tinerilor pentru o adecvare la lumea bunurilor şi a muncii;
- integrarea în societatea modernă.
 Această nouă componentă educaţională rezultă din raporturile
instituite între educaţie şi relaţiile economice care se răsfrâng în mod
determinant asupra individului şi colectivităţii, având astfel un rol important
în formarea omului, fapt ce evidenţiază rolul educaţiei economice în sfera
noilor educaţii.
Cerinţele economice determină calificarea forţei de muncă şi impun
atitudini şi orientări productive în toate sectoarele de activitate. Iniţierea în
teoria şi practica economică favorizează dobândirea conştiinţei şi conduitei
economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul
vieţii sociale. Cunoaşterea şi înţelegerea faptelor economice, în substratul
lor cauzal, ajută la creşterea calităţii producţiei de bunuri şi prin aceasta la
îmbunătăţirea calităţii vieţii. Avem în vedere atitudinea faţă de bunuri,
spiritul de cooperare şi respect faţă de muncă, capacitatea de participare
directă la înfăptuirea proiectelor economice ale societăţii.
Pregătirea economică pentru viaţa individuală şi iniţierea în
problematica economiei casnice constituie un prim pas în direcţia formării
capacităţii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecţionării activităţii
în planul producţiei sociale este de necontestat.
Dacă unele din noile educaţii sunt destul de bine conturate, altele fac
obiectul unor discuţii în vederea precizării şi delimitării lor; oricum,
abordarea noilor educaţii sau a noilor conţinuturi rămâne o problemă
deschisă.
G. Educaţie familială. Un domeniu asupra căruia se resimte din ce în
ce mai mult necesitatea intervenţiei educaţiei este familia şi, de aici, o nouă
componentă educaţională, educaţia familială. Prin termenul de educaţie
familială se numeşte acţiunea de a creşte şi educa unul sau mai mulţi copii,
desfăşurată cel mai adesea în grupuri familiale de către adulţi, părinţii
copiilor respectivi. În acest sens se are în vedere educaţia copiilor şi, în mai
mică măsură, educaţia celorlalţi membri chiar dacă se impune şi o educaţie a
educatorilor.
Conţinutul şi sfera conceptului de educaţie familială s-au lărgit fără ca
acestea să afecteze raporturile prioritare dintre părinţi şi copii. Înţeles în sens
larg, ca practică socială şi domeniu al cunoaşterii, conceptul se referă la
trei tipuri de activitate socială:
a. activitate desfăşurată de părinţi în vederea educării
copiilor lor;
b. activitate de intervenţie socială rezultată în scopul
pregătirii, sprijinirii sau suplinirii părinţilor în activitatea lor de
educare a copiilor;
c. activitate de cercetare ştiinţifică şi de învăţământ
având ca obiect educaţia familială.
 Prin intermediul funcţiilor educaţionale şi socializatoare ale familiei s-
au desprins ulterior anumite „strategii educative ale familiilor” (utilizate mai
mult de către sociologi), astfel încât conceptul de educaţie familială are
conotaţii plurisemantice şi, totodată, un caracter pluridisciplinar, fiind
utilizat îndeosebi de psihologi, pedagogi, sociologi şi alţi specialişti în
intervenţia socială. Astfel, conceptul de strategie educativă permite
dezvăluirea finalităţilor conţinuturilor (valori, atitudini, moduri de a gândi
şi moduri de a face), metodelor, proceselor educative care îi au ca actori pe
membrii familiei (părinţi şi copii) în condiţiile în care educaţia familială se
realizează preponderent ca pedagogie implicită şi nu ca pedagogie explicită
(conştientă).
O astfel de educaţie poate reprezenta o pregătire pentru viaţa de
familie, pentru administrarea bunurilor personale şi utilizarea
corespunzătoare a bugetului personal.
H. Educaţia nutriţională urmăreşte:
- conştientizarea tânărului în legătură cu valoarea nutriţiei, selectarea
şi dozarea raţională a hranei, a pregătirii acestuia;
- dezvoltarea capacităţii de identificare a alimentelor autentice;
- cultivarea capacităţii de îngrijire a propriului organism printr-un
regim alimentar echilibrat şi adecvat;
- cultivarea respectului faţă de alte obiceiuri sau practici culinare;
- experimentarea unor noi conduite în această direcţie.
I. Educaţia pentru timpul liber se referă la obişnuirea tinerilor de a-
şi gestiona timpul liber şi la dezvoltarea capacităţii de alternare a
activităţilor de învăţare cu cele de recreere.
Datorită complexităţii activităţilor desfăşurate, timpul liber este din ce
în ce mai puţin iar atunci când există trebuie valorificat din plin, în funcţie
de interesele celor implicaţi.
J. Educaţia pentru tehnologie şi progres are ca finalitate cultivarea
aptitudinilor generale şi speciale în vederea cuceririlor ştiinţifice, în
condiţiile economice, culturale şi politice specifice modelului societăţii de
tip informaţional. Acest tip de educaţie este privit ca o „metamorfoză
extraordinară a unei educaţii tradiţionale, cea mai veche a omenirii”. (L.
Antonesei, 2002, p. 42). Toate progresele din toate domeniile trebuie
valorificate la nivelul optim pentru a facilita evoluţia individului pe toate
planurile.
K. Educația demografică pune accent pe formarea personalităţii
responsabile în raport cu problemele specifice populaţiei, exprimate la
nivelul unor fenomene: creştere, scădere, densitate, migraţie, condiţii de
dezvoltare naturale şi sociale. Educaţia pentru cetăţenie demografică
urmăreşte construirea unei „comunităţi raţionale în termeni de libertate
personală”. (S. Cristea, 2003, p. 153). Cetăţenia democratică se referă la
aspectele locale, naţionale şi globale ale democraţiei ca mijloc de valorizare
pozitivă a diferenţelor.
L. Educaţia pentru munca de calitate imprimă asupra individului
folosirea eficientă a resurselor materiale şi umane la locul de muncă şi
dezvoltă capacităţi de planificare, decizie, asumare a riscului, colaborare şi
evaluare.
M. Educaţia pentru viaţa privată dezvoltă personalitatea în vederea
asumării rolurilor de soţ, părinte, specialist într-o profesie. Sunt vizate
acţiunile individului în sfera personală şi cea publică.
N. Educaţia pentru respectarea drepturilor conştientizează
individul în legătură cu drepturile sale la viaţă, educaţie, liberă exprimare şi
la dragoste. De-a lungul timpului s-a studiat problema drepturilor omului ca
fundament pentru o etică universală. Respectarea drepturilor fundamentale
ale omului constituie elementul esenţial al contextului actual. Premisa
educaţiei pentru aceste drepturi o constituie existenţa unor valori importante
pentru umanitate.
Obiectivele educaţiei pentru respectarea drepturilor constau în:
- identificarea reprezentărilor cu privire la drepturile omului;
- analiza dimensiunilor istorice ale drepturilor omului;
- dezvoltarea gândirii critice;
- dezvoltarea empatiei pentru victimele încălcării drepturilor omului;
- formarea atitudinii de respect faţă de drepturile celorlalţi;
- familiarizarea cu instituţiile responsabile de respectare a drepturilor
omului.
Noile educaţii sunt adaptabile la orice nivel al educaţiei. Ele pot fi
valorificate în cadrul disciplinelor şcolare şi în activităţi extraşcolare. Într-o
societate caracterizată printr-o dinamică accelerată a schimbărilor
structurale educaţia trebuie să facă faţă noilor cerinţe.

1.3.4. Alternative educaţionale

Schimbările rapide care se petrec în zilele noastre, peste tot în lume,
ne fac să înţelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă
de cunoaştere şi învăţare a copiilor, în perspectiva secolului XXI.
Indiferent unde trăiesc, de-a lungul întregii lor vieţi, copiii vor trebui
să facă faţă diverselor schimbări sociale, politice, de mediu, ştiinţifice,
tehnologice şi industriale.
Metoda alternativă aduce concret:
Individualizarea actului didactic
 Lucrul în grupuri mici de copii, în centre de activitate
delimitate atât fizic, cât şi prin procesul de învăţare
Implicarea părinţilor în activităţi didactice respectând
programa analitică a Ministerului Educaţiei Naţionale pentru
învăţământul primar.
În evoluția alternativelor educaționale se disting cinci etape:
I. Precursorii autohtoni (a doua jumătate a secolului al XIX-lea);
II. Noile educații în Romania la începutul secolului al XX-lea;
III. Preluare critică, aplicare şi experimentare (contribuții
romanești interbelice);
IV. ,,Lecţia de tăcere’’ (perioada comunistă);
V. Revenirea la pluralismul educaţional, după 1989.
Pedagogiile alternative sunt cele care deplasează centrul de greutate
în ceea ce priveşte educaţia, de la profesor, din exteriorul clasei, spre
interiorul acesteia, mai precis spre educabili, încercând să susţină şi să
realizeze în acelaşi timp acea individualizare a educabililor priviţi ca torţe
ce trebuiesc aprinse şi nu ca simple vase ce trebuiesc umplute.
Şcoala nu mai reprezintă doar o instituţie unde copiii şi tinerii vin să
primească informaţii ci un loc unde trebuie să înveţe toţi cei care lucrează.
Până nu demult dascălul era principala „bază de cunoştinţe” despre o
anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoştinţe, rolul
dascălului ca bază de cunoştinţe se reduce, el devenind o călăuză, un ghid
care spune ce e relevant, valoros şi ce nu din informaţiile ce trebuie
transmise. Dascălul va oferi mai degrabă experienţe de învăţare, trăiri
emoţionale intense despre miracolul descoperirilor. Se reconsideră astfel
rolul dascălului, acesta devenind „antrenor”.
Noul dascăl - antrenor are misiunea de a stimula dorinţa de învăţare,
adică de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă,
dezideratul fiind să-l înveţi pe elev să înveţe. Învăţarea devine astfel un
proiect personal al elevului asistat de către dascălul-antrenor al situaţiilor de
învăţare eficientă, iar şcoala un ansamblu de ateliere diversificate.
Alternativele educaționale reprezintă:
a. Modalităţi de a rezolva, în variante diferite, o
anumită problemă pedagogică prezentând avantaje educative
dar şi riscuri;
b. Diferite variante ale organizării şcolare oficializate prin Legea
învăţământului;
c. Multitudinea curentelor, cooperante sau contradictorii, consultând
sisteme alternative, mai mult sau mai puţin compatibile între ele.
 Învăţământ alternativ - formă de organizare a procesului didactic,
care oferă o altă variantă organizatorică decât cea din şcoala oficială.
Pluralism educaţional - existenţa unor instituţii şcolare, pe lângă
sistemul de învăţământ oficial organizat de stat, care oferă o nouă variantă
de instruire şi educare, propunând alte conţinuturi, strategii educaţionale şi
forme de evaluare, considerate ca reprezentând un progres pedagogic. El
reprezintă expresia libertăţii şi democraţiei în domeniul învăţământului.
Sistemele alternative de instruire sunt moduri diferite de abordare a
procesului instructiv-educativ, care se întâlnesc atât la nivelul instituțional,
cât și la nivelul procesualității și metodologiei didactice.
Alternativitatea poate fi înțeleasă, pe de o parte, ca adaptare a unor
tipuri de instituții educative, care s-au bucurat de răsunet în trecut,
încercând să rezolvăm prin ele problemele actuale ale învățământului.
Ea mai poate fi înţeleasă şi în sensul adoptării unei viziuni de
ansamblu asupra marilor sisteme pedagogice contemporane, precum și
asupra practicilor școlare actuale din lume.
În ultimele secole au fost concepute o multitudine de sisteme
educative/pedagogii/ metode alternative, complementare, a căror diversitate
poate asigura valorificarea calităților elevilor. Aceste alternative
educaţionale coexistă alături de sistemul tradiţional de învăţământ la nivelul
întregii Europe, ţara noastră nefăcând notă discordantă. Existența mai
multor sisteme nu presupune neapărat negarea sau anularea reciprocă căci în
realitate, ele sunt complementare.
În raport cu cerințele dezvoltării învățământului, putem folosi, într-o
etapă sau alta, în spirit pluralist, elementele care ne sunt necesare din
diferitele sisteme alternative de instruire.
În ţara noastră sunt întâlnite Pedagogia Montesorri, Pedagogia
Waldorf, Pedagogia curativă, Pedagogia Freinet, Planul Jena, Programul
Step-by-step, care pot fi încadrate în curentul pedagogic ,,educația nouă”,
fiind elaborate în primele decenii ale secolului XX.
Ele oferă soluții și concepții diferite privind educația copilului,
alternative la modelul clasic al pedagogului ceh Jan-Amos Comenius
(secolul al XVII-lea), care prevede gruparea elevilor pe clase, cu elevi de
aproximativ aceeași vârstă, și structurarea conținutului pe discipline,
repartizate pe ani de studiu și cicluri.
A. Step-by-Step este alternativa educaţională /programul funcţional
în Europa Centrală şi de Est, începând cu anii 1960, cu titulatura „Head
Start”, iar din 1995 funcţionează cu actuala denumire la iniţiativa Fundaţiei
Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu
Ministerul Educaţiei Naţionale.
 Alternativa educațională este practicată în țara noastră în
învăţământul preşcolar şi primar sub egida Centrului Step-by-Step pentru
Educație și Dezvoltare Profesională, care și-a început activitatea în 1994, cu
sprijinul unor specialiști din SUA.
Din martie 1998 programul este continuat de „Centrul Step-by-Step
pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională”, care oferă noi metode ca o
continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei
participări active în cadrul societăţilor deschise.
Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile
specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor
Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.
Sistemul Step-by-Step este bine structurat şi corespunde atât
intereselor şi nevoilor de grup, cât şi cele individuale, incluzând şi
îndrumările necesare pentru observarea şi evaluarea progresului fiecărui
copil.
Într-o clasă în care învăţarea se realizează conform programului Step-
by-Step, elevul se dezvoltă într-o atmosferă de încredere şi se simte ajutat.
Învăţătorii care lucrează în această alternativă percep fiecare copil ca fiind
unic, demn de înţelegere şi respect. Necesitatea centrării şcolii pe elev ţine
seama de dorinţele, interesele şi trebuinţele lui specifice, obligaţia de
cunoaştere a personalităţii copilului, ca bază de elaborare a
comportamentului educativ al învăţătorului, de crearea unui mediu favorabil
formării elevilor în funcţie de aptitudinile, dorinţele şi interesele lor.
Programul educaţional Step-by-Step pentru învăţământul primar se
ghidează după patru obiective:
Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa;
Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect
reciproc şi pe principii democratice;
Să asigure continuitatea şi metode practice de
dezvoltare;
Să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi
eficiente artistice, etice şi practice pentru a lua parte cu
succes la viaţa unei societăţi democratice.
El permite elevilor să îşi asume diferite roluri în cadrul clasei, ceea ce
îi va ajuta la realizarea scopurilor stabilite:
Ca prieteni, elevii vor învăţa să aibă încredere şi să se
îngrijească de ceilalţi;
Ca parteneri, copiii vor învăţa să coopereze, să ia în
considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi;
 Ca gânditori, elevii vor reflecta la acţiunile lor şi vor
face conexiuni între cunoştinţele însuşite şi cele noi;
Ca ascultători, vor învăţa să devină auditori activi,
atenţi la public;
Ca organizatori, elevii îşi vor planifica propriul studiu,
asumându-şi răspunderea pentru propriile decizii;
Ca interlocutori, îşi vor formula şi exprima propriile
idei;
Ca persoane ce rezolvă o problemă, elevii vor crea
soluţii alternative la obstacolele întâlnite în cale;
Ca martori ai unei întâmplări, elevii îşi vor dezvolta
deprinderile şi priceperile necesare pentru a comunica
propriile observaţii şi idei.
Cu toate că stilul de lucru cu elevii într-o clasă Step-by-Step pare mai
tolerant, având în centru motivarea copilului prin descoperire, cultivarea
responsabilităţii personale şi a capacităţii de a decide în cunoştinţă de cauză
ocupă un loc central în educaţie. Rolul nostru este să ghidăm elevii să
lucreze liber, să-i ajutăm să găsească explicaţiile şi soluţiile adecvate. Zilnic,
prin diverse activităţi, elevii sunt activi implicaţi în viaţa şcolară, învăţătorul
intervenind în măsura în care i se solicită ajutorul, elevul fiind stimulat să
gândească independent, să-şi construiască şi să-şi autodefinească
personalitatea.
Pentru a pregăti copiii să fie receptivi şi să se informeze permanent în
cadrul societăţilor democratice, alternativa Step-by-Step creează temelia
atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în
rapida schimbare în timpurile viitoare. Ea implementează metode de predare
centrate pe copil şi încurajează implicarea familiei şi a comunităţii în
învăţământul preprimar şi primar.
Programul Step-by-Step a preluat ideile pedagogului belgian Ovide
Decroly, privind organizarea activităţilor pe „centre de interes“, care vizau
nevoile fundamentale de hrană, securitate, activitate în comun, înlocuind
disciplinele de învăţământ, considerând că fragmentau realitatea artificial.
Astfel, programul propune instruirea pe „centre de activitate“: centrul de
literatură, centrul de ştiinţă, centrul dramatic, tehnic etc.
Clasa tradiţională dominată de învăţător este înlocuită cu activitatea
centrată pe dezvoltarea copilului. Elevii îşi desfăşoară activitatea de
învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8 - 16, pe centre de
activitate.
 Copiii care învaţă în alternativa educaţională Step-by-Step parcurg
aceeaşi programă ca şi în învăţământul tradiţional, diferind modul de
aplicare al acesteia.
Clasa Step by Step parcurg aceeaşi programă ca şi în învăţământul
tradiţional, aranjarea fiind făcută pe centre care au fiecare dulapuri cu
materiale specifice şi panouri de afişare zilnică a evaluărilor sau lucrările
copiilor. Dispare statutul de „lider” al cadrului didactic, catedra din faţa
clasei nu mai este şi deseori învăţătorul este pus în situaţia de a deveni parte
integrantă în procesul educativ şi nu doar difuzor de surse de informaţii. În
faţa clasei sunt aşezate cele două şevalete pe care se află planşele cu
„Agenda zilei” şi „Mesajul zilei”, jocuri şi alte activităţi.
Programul se desfăşoară zilnic în intervalul 8 - 16, activitatea fiind
susţinută de două cadre didactice.
În alternativa Step-by-Step, copiii sunt încurajaţi să facă alegeri, să îţi
asume responsabilitatea pentru deciziile lor, să îşi exprime ideile în mod
creativ, să se ajute reciproc, să îşi dezvolte abilităţile de gândire critică şi să
gândească liber. Copiii educaţi în spiritul Step-by-Step reuşesc să
definească şi să rezolve singuri, să înţeleagă şi să negocieze.
În cadrul ei se pornește de la o bună cunoaștere a copiilor, urmărindu-
se valorizarea însușirilor pozitive ale fiecăruia, în special a inițiativei, a
intereselor de cunoaștere, a nevoilor de activitate și comunicare.
Învățarea este organizată interdisciplinar, pe centre de activitate și se
desfășoară în bună măsură sub formă de joc, respectându-se opțiunile și
ritmurile de lucru personale, punând accentul pe relațiile dintre copii, pe
legătura afectivă copil-educator și pe implicarea părinților în organizarea
activităților.
O zi în sistemul Step-by-Step începe cu întâlnirea de dimineaţă, care
are rolul de a îmbina armonios cunoştinţele pe care elevii trebuie să şi le
însuşească pe parcursul întregii zile. În cadrul întâlnirii de dimineaţă elevii
învaţă să aibă grijă de cei din jurul lor, se creează o atmosferă vioaie,
entuziastă şi prietenoasă, se stabilesc ritualuri şi rutine, se exersează
deprinderi importante pentru succesul şcolar cum ar fi cele de a asculta, a
vorbi, a sintetiza informaţii, a urma indicaţii, a citi, a scrie, a socoti. Elevii
citesc agenda zilei informându-se asupra programului de lucru, mesajul -
prin care se face introducerea în atmosfera de lucru, cu cerinţe clar
formulate, scris lizibil, încheiat întotdeauna cu o întrebare deschisă.
Întâlnirea de dimineaţă se încheie cu prezentarea noutăţilor de către elevii
care şi-au notat numele pe mesaj. Aceştia vor împărtăşi de pe scaunul
autorului experienţe personale deosebite, ultimele noutăţi, ba chiar „micile
lor probleme”, urmând ca ceilalţi elevi să le pună întrebări sau să facă
anumite comentarii referitoare la subiectul pus în discuţie. Acest moment dă
încredere copiilor, îi ajută să fie mai toleranţi, cooperanţi şi, nu în ultimul
rând, să se exprime corect şi frumos.
Activitatea la centre este o cale eficientă de individualizare.
Organizată în scopul promovării învăţării în grupuri mici, prin explorare
independentă, în perechi sau în grup, activitatea la centre dă ocazia elevilor
să-şi formeze noi deprinderi, să le consolideze pe cele vechi sau să
împărtăşească din experienţa lor şi celorlalţi colegi. Munca la centre este
îndrăgită de elevi şi chiar dacă este nevoie de 3 - 4 ore pentru ca un copil să
treacă prin toate centrele de activitate, copiii mărturisesc că nu sunt obosiţi
la sfârşitul activităţilor, deoarece metodele folosite şi ambianţa îi motivează
să lucreze cu plăcere. Elevii au înţeles că munca nu trebuie evitată, chiar
dacă implică efort şi concentrare, deoarece şcoala nu se poate trata cu
indiferenţă.
Elevii sunt evaluaţi permanent, atât în timpul activităţilor la centre, cât
şi la sfârşitul zilei de curs, prin diferite metode:
 La centrul de activitate, prin observarea obiectivă a copiilor şi
consemnarea acestor observaţii, modalitate ce ne-a furnizat permanent o
imagine exactă a fiecărei abilităţi şi deprinderi achiziţionate de elevi.
 La scaunul autorului, modalitate ce a permis întotdeauna
elevilor din clasă să se autoevalueze, să-şi aprecieze atât propriul progres cât
şi pe cel al colegilor, să devină conştienţi de ceea ce au realizat sau de faptul
că ştiu ceva ce înainte nu ştiau.
 Prin expunerea lucrărilor toţi elevii au posibilitatea să-şi
examineze propriile lucrări, să evalueze împreună cu colegii munca lor dar
şi să-şi arate cu mândrie realizările lor.
 Prin corespondenţa scrisă pentru părinţi, realizată prin
observaţii scrise care le sunt trimise părinţilor în mod regulat, sub forma
unor sinteze ce cuprind informaţii pe care învăţătorul şi le-a propus să e
predea, ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvarea
sarcinilor şi care sunt aspectele necesită încă ajutor la care părinţii trebuie
să contribuie.
 Prin caietul de evaluare, instrument de evaluare care
înlocuieşte catalogul. Caietul constituie un element de legătură între
învăţător, şcoală şi familie. Caietul de evaluare este studiat la sfârşitul
fiecărui semestru de către părinţi împreună cu elevii, constituind un bun
prilej de cunoaştere a finalităţii activităţii şcolare şi de luare în considerare a
recomandărilor făcute de învăţător.
Etapele acestui program sunt:
1. Întâlnirea de dimineaţă
 Copiii sunt aşezaţi în semicerc, cu faţa spre planşe. În cadrul acestei
„Întâlniri de dimineaţă” există următoarele etape:
„Agenda zilei” - un fel de orar al acelei zile;
Lucrul la calendarele specifice (calendarul cu figuri
geometrice, calendarul naturii, graficul temperaturii, calendarul
zilelor de naştere, calendarul anotimpurilor);
„Mesajul zilei”, care cuprinde, într-un text creat de
învăţătoare toate temele din ziua respectivă, termeni şi aspecte
noi din lecţii, care se vor regăsi şi în activităţile la centre,
detaliate;
Noutăţi şi impresii - copiii prezintă ce au citit, ce au
descoperit, ce au trăit în afara orelor de curs; descriu noutăţi,
sentimente trăite.
2. Activitatea la centre
Copiii sunt aşezaţi la centrele pentru care au optat. Se parcurg 4 - 6
centre la care se lucrează simultan, centre în care se aprofundează materia
de studiu prin activităţi individuale, în perechi, în echipă, suplimentare şi
individualizate. Elevii parcurg, pe rând, activităţile de la cele 4, 5 sau 6
centre din ziua respectivă (centrul de citire, scriere, matematică, arte, ştiinţe
şi construcţii). Tot în cadrul activităţii la centre are loc şi evaluarea curentă,
formativă a elevilor, învăţătorii urmărind evoluţia lor şi notând ceea ce au
constatat în caietele speciale, urmând ca apoi acestea să se regăsească afişate
pe un panou pentru părinţi.
3. Pauza de masă
Se serveşte masa, apoi fiecare îşi structurează pauza făcând ceea ce
doreşte: citeşte, desenează, îşi ajută un prieten.
4. Evaluarea de după activităţile la centre, presupune trecerea în
revistă a activităţilor care s-au desfăşurat la centre, consolidarea unor
noţiuni, finalizarea lucrului de la centre de către cei care n-au reuşit să
parcurgă sarcinile, lucru individualizat cu acei copii care n-au înţeles ceva
sau au nevoie de mai mult lucru pentru aprofundare. Nu se pun calificative
şi nici nu se corectează greşelile cu pix roşu, aşa cum se procedează în
învăţământul tradiţional. Se fac doar mici aprecieri sau atenţionări.
5. Activitatea care se desfăşoară ca în învăţământul tradiţional:
educaţie fizică, educaţie muzicală, limbă străină, religie.
Instruirea tradiţională ajută copilul:
Să dobândească priceperi şi deprinderi;
Se adresează deficienţelor în învăţare ale copilului;
Accentuează motivaţia extrinsecă;
 Permite învăţătorilor, folosindu-se de cunoştinţele lor în
domeniu, să dirijeze activitatea copilului, specificându-i ce
anume să facă.
Prin contrast, activitatea din programul Step-by-Step oferă copilului:
Oportunitatea de a aplica priceperile dobândite;
Se adresează competenţelor copilului;
Accentuează motivaţia intrinsecă;
Încurajează copilul să determine singur la ce să lucreze,
acceptându-l drept cunoscător în propriile interese.
Într-o clasă Step-by-Step materia este structurată în funcţie de copii,
pe principiul dezvoltării, a intereselor şi nevoilor acestora. În clasa orientată
spre nevoile copilului este esenţial ca învăţătorii să creeze o structură logică
a organizării timpului şi activităţilor, în aşa fel încât elevii să aibă mai
curând voie să discute, să exploreze, să se mişte, decât să-l asculte pe cadrul
didactic. Activităţile de audiere trebuie urmate de cele interactive, de
mişcare şi de discuţii. Copiii astfel educaţi vor fi capabili să ia singuri
decizii, să-şi asume responsabilităţi, vor şti să lucreze în echipă şi nu vor
deveni individualişti. În activitatea Step-by-Step timpul se gestionează, nu
este strict „de la până la…”. Gestionarea timpului este stabilită de comun
acord de către cele două cadre didactice. În acest program, copilul capătă
diferite roluri: de gânditor, de persoană care rezolvă o problemă, de martor
al unor întâmplări, de ascultător, de organizator, de partener, de prieten.
Într-o astfel de clasă toţi (şi copii şi cadre didactice) sunt egali, toţi sunt
prieteni.
În învăţământul tradiţional, cadrele didactice trebuie să ţină cont de
timp. În 45-50 de minute trebuie să şi asculte, trebuie să şi predea lecţia
nouă, trebuie să şi fixeze cunoştinţele noi predate. Calificativele puse
frecvent îl stimulează pe copil, îl face să se mobilizeze atunci când a primit
un calificativ mai slab şi să se simtă ierarhizat în clasă. Copiii au nevoie şi
de puţină concurenţă ca să-şi dorească mai mult. Lecţia se predă o singură
dată pentru toţi, ora următoare urmând a fi verificată.
Programul Step-by-Step presupune implicarea cât mai multor
parteneri: familia, şcoala, comunitatea locală. Este foarte important pentru
copilul din ciclul primar să simtă implicarea părinţilor în viaţa şcolii, acesta
ducând la relaţii pozitive, prieteneşti între ei şi adulţi. De implicarea activă a
părinţilor în activitatea clasei beneficiază atât copii cât şi învăţătorii.
Implicarea părinţilor îi ajută pe învăţători să îşi dea seama de modul în care
aceştia îşi motivează copiii, în care îi ajută să-şi rezolve problemele, să se
apropie de o sarcină de lucru sau în care aceştia îşi motivează copiii, în care
îi ajută să-şi rezolve problemele, să se apropie de o sarcină de lucru sau în
care aceştia le împărtăşesc preocupările şi interesele. O atmosferă
prietenoasă creează climatul implicării tuturor părinţilor în viaţa şcolară a
propriilor copii şi duce la relaţii afective pozitive între aceştia.
Noua programă încearcă o îmbinare a ideilor pedagogiei tradiţionale
autohtone cu ideile pedagogiilor alternative moderne din lume. În acest sens,
ea invită cadrul didactic la folosirea celor mai eficiente căi şi metode în
activitatea cu copiii, indiferent dacă ele îşi au originea într-o alternativă
pedagogică modernă sau în pedagogia tradiţională. Schimbul de idei în
domeniul strategiilor educaţionale nu poate fi decât benefic pentru copil, cât
ţi pentru cadrul didactic şi, în mod evident, o cale spre progres.
B. Pedagogia/metoda Montessori aplică ideile educaţionale ale
medicului și pedagogului Maria Montessori (1870-1952), care şi-a
perfecţionat ideile despre educarea copiilor cu vârste cuprinse între 1-5 ani,
cu deficienţe mentale, şi le-a aplicat în practică începând cu 1907, când a
inaugurat „Casa dei bambini” (Casa copiilor mici), o instituție care, din
punct de vedere funcțional și organizatoric, se situează între grădinița
actuală și căminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copiii mamelor
integrate în procesul muncii. Ulterior, constatând o îmbunătățire a evoluției
acestor copii a extins utilizarea acestor metode și în educația copiilor cu
dezvoltare normală, astfel că, în timp, ideile sale pedagogice s-au
concretizat într-o adevărată metodă educaţională, completând astfel
metodele medicale cu cele pedagogice.
Ca alternativă educațională, pedagogia Montessori se bazează pe
observarea ştiințifică a proceselor de învățare la copii.
Sistemul său de idei pedagogice susţine că fiecare copil reprezintă o
personalitate unică pe care trebuie s-o lăsăm să se dezvolte liber, prin
propria activitate. Montessori considera copilul ”ființa divină, dar
neînțeleasă'” și afirma că ar trebui ”să nu-i educăm pe copiii noștri pentru
lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu
ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se
adapteze”.Ideea esenţială de la care porneşte este că libertatea de
manifestare a copilului constituie o condiţie fundamentală a educaţiei.
În prima sa lucrare Metoda pedagogiei ştiinţifice (1922, p. 23),
Montessori îşi manifestă dezacordul faţă de pedagogia experimentală de la
începutul sec. XX, pentru faptul că se rezumă la măsurători antropometrice
şi la întocmirea unor statistici ce surprind doar semnul exterior al realităţii
psihice infantile și nu îngăduia copilului să se manifeste în libertate. În
locul unor astfel de cercetări, prin care nu se urmărește cunoașterea copiilor
ea propune observarea lui în condiţiile educaţiei, pentru a-i cunoaşte legile
de dezvoltare. Condiţia cunoaşterii copiilor este libertatea, doar aşa el se
poate manifesta natural. Cu toate acestea, Montessori a folosit pe scară largă
experimentul, atât pentru cunoaşterea, cât şi pentru educarea ființei umane
în creștere.
În cercetările sale s-a ocupat, în mod deosebit, de vârsta 0-6 ani
(perioada dezvoltării senzoriale), căreia îi corespund stimulii capabili să
asigure dezvoltarea simțurilor.
La sugari metoda Montessori încurajează dezvoltarea naturală a
personalității copilului prin învățare prin atingere și mișcare liberă într-un
mediu favorabil.
Prin experimentele sale ea a constatat că libertatea nu asigură doar
cunoaşterea copilului, ci şi dezvoltarea lui, astfel că respectarea naturii
copilului însemnând respectarea libertății lui, iar libertatea devine o metodă
a educației pentru că numai în libertate copilul se poate manifesta natural.
Având în vedere că fiecare copil are o personalitate unică, un ritm şi stil
propriu de învățare, ea afirmă că prin această metodă i se respectă dreptul
de a se dezvolta integral şi armonios, în propriul ritm şi fiind încurajat în
permanență.
Montessori propune în lucrarea Descoperirea copilului (1977) o teorie
întâlnită la aproape toţi reprezentanţii educaţiei noi: dezvoltarea copilului
este pusă în mişcare de instincte; care apar în anumite perioade, iar sarcina
educatorului este să creeze condiţii pentru satisfacerea lor. Potrivit teoriei
sale, biologicul are mai multă putere, în devenirea fiinţei umane, decât
socialul. Dr. Montessori a fost convinsă că educația începe la naștere și că
primii ani din viața unui copil, fiind cei care-l șlefuiesc pe acesta cel mai
mult, sunt și cei mai importanți, atât fizic cât și mental. În acești primi ani,
copilul are așa numitele “perioade senzitive” în timpul cărora este în mod
particular receptiv la anumiți stimuli, receptivitate care durează doar atât cât
necesitatea respectivă este împlinită.
În opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, nu
este modelat, ci se construieşte singur, copilul lucrând pentru formarea
viitorului adult. Ea a realizat că micuții își construiesc propriile lor
personalități pe măsura ce interacționează cu mediul înconjurător. De
asemenea, a observat atent modul în care învățau și progresau copiii atunci
când erau lăsați să lucreze în mod liber cu materialele pe care le aveau la
dispoziție.
În concepţia sa copilul nu imită, ci ia din jur ceea ce îi este necesar,
asimilează ceea ce îi trebuie, transformând apoi în propria substanţă. Aşa se
însuşeşte limbajul, se învaţă cititul, scrisul sau noţiunile elementare de
matematică.
Analizând condiţiile în care copilul se află la şcoală, Maria Montessori
a ajuns la concluzia că metodele de educaţie şi instrucţie trebuiesc reînnoite.
Şcoala nu poate asigura această condiţie, deoarece între zidurile ei domneşte
sclavia, menţinută prin băncile ce-l imobilizează pe copil și care-l obligă la
receptivitate şi pasivitate.
Noutatea adusă sub aspect metodologic constă în asigurarea unui
mediu organizat în care copilul să fie liber să se manifeste în condiţiile
cerute de natura sa.
În concepția sa „a educa” înseamnă „a crea mediul convenabil nevoii
copilului de-a asimila spontan”, ceea ce presupune pregătirea şi
organizarea stimulilor externi. Considerând că toți ,,copiii învață singuri”,
Maria Montessori proiectează un mediu organizat în care copilul poate
alege liber dintr-un număr de activități de dezvoltare speciale și care oferă
copiilor posibilitatea de a se dezvolta liber, la potențialul lor maxim,
permițându-le să găsească soluții pentru propriile lor probleme. Crearea
mediului convenabil presupune pregătirea stimulilor externi, stimuli ce
trebuiesc determinaţi pe cale experimentală. Mediul special creat pentru
formarea copilului este caracterizat prin:
• ordine, fiecare lucru se afla la un loc al lui, unde
poate fi găsit oricând;
• caracter plăcut, atrăgător și îmbietor;
• caracter auxiliar, în măsura în care aici copilul va
găsi un ajutor în efortul lui de a clasifica și a folosi limbajul
potrivit pentru a denumi obiectele respective;
• mobilier conceput pe măsura copilului pentru ca
acesta să aibă suficientă libertate de mișcare;
• asigurarea posibilității ca copilul să poată reîncepe
sau repeta o activitate;
• încurajarea activității copilului de a-și rafina gesturile
prin atitudini de politețe și de curtoazie;
• prezența limbajului;
• încurajarea copilului în direcția dezvoltării voinței și
sociabilității.
Specific unui program de pregătire ce folosește metoda Montessori îl
reprezintă modul în care se desfășoară activitățile în clasă. Astfel, fiecare
sală de clasă este echipată cu materiale ce permit, mai întâi, învățarea prin
intermediul simțurilor și mai târziu prin citire, scriere, matematică avansată.
În activitățile de predare sunt folosite artele vizuale, muzica și mișcarea.
În sala de clasă totul este aranjat pentru a stimula spiritul ordinii, al
disciplinei, le permite copiilor să exploreze, să învețe, să se recreeze.
Activitățile sunt proiectate pentru a dezvolta controlul degetelor şi
muşchilor mâinilor, lucru ce va permite copilului un bun control al mâinii
atunci când începe scrisul.
 Pentru elevii mai mari sălile de clasă promovează în continuare
libertatea de a alege, curățenia și aranjarea locului unde își desfășoară
activitatea, sunt folosite discuțiile de grup, excursiile, stabilirea programului
zilnic și săptămânal cu scopul finalizării lucrărilor din programa școlară.
În acest sens, Maria Montessori a confecționat şi experimentat
materialele didactice pentru activităţile motrice şi manuale, destinate
fiecărui simț în parte, indicând dimensiuni, forme, culori, asperități pentru
corpurile care se adresau văzului și pipăitului.
Acestea erau create pentru a stimula copilul să se joace şi să
acționeze împreună cu alți copii, învățând astfel să coopereze, să negocieze,
să se respecte pe sine şi pe cei din jur, să cunoască realitatea
înconjurătoare prin oferirea unor experiențe, activități şi materiale ce vor
stimula curiozitatea.
Materialul didactic confecţionat de ea era alcătuit din figuri şi corpuri
geometrice, se adresau cu precădere unui singur simţ, iar cu ajutorul lor se
stimula activitatea copilului şi i se oferea posibilitatea unei gimnastici de
precizie senzorială. Acesta a avut asupra educatoarelor aceeaşi forță ca şi
„treptele pedagogice” ale lui Herbart asupra învăţătorilor.
De asemenea, a alcătuit materiale de lucru și pentru stimularea
activităților de învățare a scris-cititului și socotitului. Cu ajutorul acestor
materiale se creau probleme care veneau în întâmpinarea tendinței spre
activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau
posibilitatea exersării senzoriale.
Materialele didactice erau atent selectate și plasate astfel încât totul să
fie la locul lui și la vedere pentru a facilita selectarea acestora de către copii.
Copiii le puteau vedea și astfel puteau învăța din greșelile proprii, fără ca un
profesor să le sublinieze eroarea, ceea favoriza independența.
În utilizarea acestor materiale trebuiau respectate o serie de reguli:
- să nu se dea o altă destinație obiectelor din preajma
elevilor (de exemplu să joace fotbal cu păpușile);
- fiecare elev să ia obiectul respectiv de la locul indicat și
să-l așeze în același loc după utilizare (nu trebuie smuls din
mâinile altui copil);
- să nu-și facă rău lui sau să nu tulbure liniștea celorlalți
în timpul manevrării obiectelor.
Filosofia educației Montessori constă în antrenarea tuturor
simțurilor, crearea unui mediu stimulativ pentru dezvoltarea proprie a
fiecărui copil prin intermediul materialelor utilizate în grădinițele
Montessori.
În acest mediu experimental organizat, în care se găseşte tot ceea ce
este necesar dezvoltării senzoriale, copilul nu activează la întâmplare, ci în
limitele permise de materialul ce i se oferă; libertatea sa nu este absolută, ci
limitată, copilul supunându-se involuntar unei anume discipline. Chiar şi
între aceste limite se realizează, totuşi, o educaţie care favorizează
activitatea.
De îndată ce curiozitatea copilului se opreşte asupra unui subiect,
educatorul se retrage, iar copilul îşi alege singur materialele şi operează cu
ele, atâta timp cât îi place. De exemplu, cititul se asimilează dacă copilul a
avut litere decupate sau în relief, dacă a avut acces la ele, dacă i-au devenit
atât de familiare încât el a ajuns, într-un mod spontan, printr-o adevărată
explozie, la o cucerire nouă - cititul.
După ce s-a asigurat dezvoltarea simţurilor, începe procesul de
instruire. Mai întâi, se învaţă citit-scrisul. Acesta se va asimila după o
metodă foarte familiară astăzi, dar inedită pentru timpul respectiv: metoda
analitică, ce constă în învățarea literelor, gruparea lor în silabe și apoi în
cuvinte.
Educatorul oferă ajutor limitat, nu intervine în jocul copiilor decât
atunci când aceştia nu ştiu ce au de făcut sau pentru a aplana conflictele.
Materialele didactice nu sunt utilizate de educator, ci de copii, după
înclinaţiile şi interesele lor. El nu predă, ci îl ajută pe copil să-şi dea seama
de materialul din jurul său şi de întrebuinţarea lui; el doar asigură condiţiile
pentru activitatea liberă a copilului. Numai în acest fel, copilul îşi dezvoltă
potenţialul fizic şi psihic.
Pe principiul unei libertăți controlate, școlile Montessori inspiră copiii
să lucreze în ritmul lor propriu, singuri sau împreună cu alte persoane.
Cadrele didactice încurajează dezvoltarea copiilor auto-motivați,
independenți, echilibrați, activi, colaborativi prin predare de la egal la egal.
Auto-motivarea este cheia învățării complete, copilul şi învățarea fiind
situate pe primul loc iar predarea şi programa de educație pe locul doi.
Copiii nu sunt pedepsiți de educator, nu primesc recompense, singura
recompensă fiind mulțumirea că a realizat un lucru bun şi corect prin
propriile forțe. Astfel, copiii sunt încurajați să-şi dezvolte inițiativa, sunt
încurajați să ducă la bun sfârşit sarcinile începute, îşi formează deprinderi de
ascultare, de atenție şi concentrare. Copiii mai mici se bucură de stimularea
zilnică conform modelelor mai vechi, în timp ce copiii mai mari învață să se
respecte reciproc într-o atmosferă caldă de acceptare și bucurie.
Proiectele de colaborare, experimentele științifice, prezentările
vizuale necesită o planificare atentă și o cantitate mai mare de timp.
Respectul, responsabilitatea și dezvoltarea caracterului sunt prevăzute, de
asemenea, în unitățile curriculare.
Spre deosebire de majoritatea teoreticienilor educaţiei, care consideră
că activitatea specifică vârstei copilăriei este jocul, Montessori apreciază că
un copil este fericit nu când se joacă, ci când munceşte. Pe lângă instinctul
de a şti, la copil se manifestă şi instinctul muncii.
În prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Jocul nu
este admis decât ca activitate prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca
activitate în a face ceva, experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte.
În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta devenind conştient de
societatea cărei îi aparţine experimentând viaţa socială. În acest scop, el va
trăi departe de familie, câştigându-şi singur existenţa muncind, căci munca
era considerată nucleul educaţiei sociale.
Pentru Maria Montessori rezolvarea problemelor sociale depinde de
educaţia copilului, astfel că toate nenorocirile oamenilor, inegalităţile,
nedreptăţile, violenţele şi ura depind de violenţa la care e supus copilul în
procesul formării sale.
Prin pasiunea de-a atrage atenţia contemporanilor săi asupra
copilului, a dreptului şi necesităţilor lui, pedagogul italian s-a impus în faţa
lumii pedagogice din prima jumătate a secolului al XX-lea. În unele scrieri
ale sale ea s-a ocupat şi de problemele educaţiei în şcoala elementară şi la
vârsta adolescenţei.
Astfel, ea a reuşit să creeze din teoria sa curentul Montessori, la baza
căruia se află educatoarea căreia îi rezervă un rol important. În „casa
copiilor” educatoarea nu predă, ci îi ajută pe copii să-şi dea seama de
materialul din jurul său şi de întrebuinţările acestuia. Astfel, personalitatea
şcolarului este respectată cum în nici un alt sistem pedagogic nu mai
întâlnim.
Prin metoda sa, Maria Montessori aduce îmbunătățiri metodelor
tradiționale prin faptul că fiecare copil învață singur, foloseşte materiale
specifice nevoilor sale, iar rolul educatoarei este de a ghida, direcționa sau
stimula activitățile copiilor. Metoda sa educațională a devenit larg cunoscută
în Europa și în întreaga lume generând un întreg sistem al școlilor
Montessori.
C. Alternativa/școala Waldorf a fost întemeiată din 1919 de Rudolf
Steiner (1861-1925) la Stuttgart, Germania, fiind prima școală particulară
Waldorf care propune o alternativă educațională. Școala Waldorf a fost
condusă de dascăli pregătiți de R. Steiner care i-au pus în aplicare ideile.
Astfel, Steiner a pus bazele „ştiinţei spirituale” despre educaţie elaborând o
teorie proprie asupra acesteia pe care a pus-o în aplicare în Şcoli Waldorf.
Aplicarea ei s-a făcut pentru copiii angajaţilor de la fabrica de ţigarete
Waldorf-Astoria din Stuttgart după care s-a creat o întreagă reţea de şcoli.
De atunci numărul școlilor Waldorf/denumite uneori și școli Steiner, a
crescut progresiv, astfel încât în prezent reprezintă unul din cele mai
răspândite tipuri de pedagogie independentă din Europa și America de Nord,
aproximativ 580 de şcoli Waldorf.
Şcoala funcţionează ca o comunitate în care copilul poate beneficia de
propria strădanie şi de a celorlalţi membri. În şcolile Waldorf se urmăreşte
educarea omului în ansamblul său, atât cognitiv, afectiv, atitudinal,
motivaţional şi artistic sau în domeniul manualităţii, ceea ce permite
armonizarea procesului educaţional.
Spre deosebire de „şcolile noi”, școala creată de Rudolf Steiner s-a
remarcat printr-o extremă sistematizare spaţială, temporală, socială şi
programată a practicilor pedagogice.
Componența clasei nu se schimbă în decursul anilor, copiii având
aceeași vârstă. Este foarte importantă relația elev-profesor.
Caracteristicile alternativei Waldorf:
- o școală fără manuale;
- se pune accentul pe cursurile artistice și practice;
- este o școală fără note;
- învățătorul conduce clasa dincolo de clasa a IV-a, până
în clasa a IX-a;
- un curs durează 2 ore, este împărțit în 3 părți: o parte
ritmică, o parte cognitivă și una de poveste:
- ziua de studiu este și aceasta împărțită în două părți:
prima parte a zilei este rezervată activităților cognitive, iar cea
de-a doua parte este rezervată activităților artistice și practice;
materiale principale sunt studiate între orele 8 și 10;
- în cadrul pedagogiei Waldorf învățarea se face în epoci,
de exemplu o clasă studiază o materie zilnic, primele 2 ore, fără
pauză, timp de 2-4 săptămâni;
- elevii sunt implicați în soluționarea de probleme,
participând la realizarea de proiecte;
- datorită faptului că nu există note, copiii învață cu scopul
de a realiza lucrări cât mai bune.
Caracteristicile alternativei educaţionale Waldorf, care o
diferențiază de alte sisteme de învăţământ:
- se are în vedere educarea omului în ansamblul său, artisticul
împletindu-se cu ştiinţificul, armonizându-se în procesul educaţional;
- disciplinele şcolare nu sunt privite ca scop în sine, ci ca mijloace
educaţionale;
- elevii primesc la sfârşitul epocilor şi al anului şcolar o caracterizare
scrisă de învăţător şi de profesori, ce sintetizează evoluţia lor în epoca sau
în anul şcolar respectiv, progresele dar şi greutăţile întâmpinate la fiecare
disciplină de învăţământ;
 - se evită folosirea manualului ca unică sursă de informare pentru
elevi, uneori renunţându-se complet la acesta, în favoarea creării la elevi a
obişnuinţei de consultare a unor surse variate de informare;
- disciplinele de învăţământ: limba maternă, matematica, istoria,
geografia, biologia, fizica şi chimia sunt predate în module/epoci de câte 3-
4 săptămâni, câte două ore pe zi, de regulă la începutul cursurilor. Limbile
străine, educaţia fizică, educaţia muzicală, educaţia artistică şi orele de
exerciţiu la limba maternă şi matematică apar în orar în ritm obişnuit;
- discipline, activităţi şcolare specifice numai pedagogiei Waldorf
sunt: două limbi moderne încă din clasa I, euritmia, învăţarea unui
instrument muzical încă din clasa I - blockflöte, desenul de forme, serbarea
lunară - la sfârşit de epocă, ateliere de aplicaţii tehnologice, cuprinzând
lucrul în lemn, lut, fier, cupru, material textil etc.;
- curriculum propriu, aprobat de Ministerul Educației la toate nivelele
de învăţământ;
- renunţarea la sistemul piramidal de conducere a unităţilor de
învăţământ în favoarea conducerii colegiale.
Pedagogia Waldorf cuprinde teoria pedagogică a lui Rudolf Steiner
care propune o adaptare a educaţiei la ritmurile biofiziologice ale copilului.
Ea a fost fundamentată în 1907 în lucrarea ,,Educaţia copilului din
perspectiva ştiinţelor spiritului’’ și asigură exprimarea liberă a copiilor prin
activităţi artistice (muzică, dans, desen), lucrări practice (grădinărit,
apicultură, silvicultură etc.) şi euritmie (“gimnastică pătrunsă de suflet”).
Pedagogia Waldorf îl are în centrul procesului de învățământ pe elev.
Acest aspect urmărește educarea omului în ansamblul său cognitiv, artistic
și manual.
Urmărind dezvoltarea personalității copilului, predarea se face
ținând cont de particularitățile de vârstă ale copilului și cerințele acestor
particularități. Ea se bazează pe 7 principii pedagogice:
1. Abordarea integrală a ființei umane conform cu specificul vârstei,
având ca țel dezvoltarea personalității copilului;
2. Educația permanentă se referă la faptul că educația începe odată cu
nașterea ființei umane și devine o dimensiune a existenței sale pe întreg
parcursul vieții;
3. Principiul organizării ritmice a situației educaționale, adică ”epoci
de studiu”;
4. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor;
5. Principiul asigurării unui echilibru între teorie și practică; acest
principiu are în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma și dezvolta
elevul, nu doar din punct de vedere cognitiv, ci și din punct de vedre volitiv;
 6. Principiul predării artistice - predea este considerată o artă și este
profesată ca atare, astfel încât, la liceu, elevul sa aibă un grad mare de
abstractizare;
7. Principiul predării în imagini - nevoia copiilor de vârstă preșcolară
sau școlară mică de "imagini vii".
Curriculum-ul Waldorf este conceput astfel încât la fiecare final de
ciclu elevul să dețină cel puțin același volum de cunoștințe ca și cei din
învățământul tradițional.
Conținuturile ce urmează a fi predare se elaborează progresiv,
reflectând asupra necesităților elevilor, adaptate cerințelor și
particularităților acestora.
Inexistența manualului îl conduce pe copil spre o documentare mai
amplă, adică din mai multe surse în elaborarea unei teme.
Începând cu clasa a IX-a materiile vor fi predate de către profesori
specialiști. Pe durata unei ore de curs profesorul predă materia cu cuvinte
proprii, iar elevii își confecționează singuri cărțile, acestea fiind
reprezentate de caiete care conțin esențialul celor predate, povestite de
către profesor, redate de către copii în cărțile lor pe baza memoriei.
Profesorul predă timp de 8 ani mai multe materii, discipline și este
atent pentru a descoperi atât vocațiile elevilor săi, cât și slăbiciunile
acestora, scopul său neținând de materia predată, ci de clasă în sine.
Evaluarea în cadrul pedagogiei Waldorf nu se bazează pe probe, teste
sau examene, ci are în vedere factorii, itemii evaluării personalității
elevului: scrisul, forma, fantezia, ortografia, logica, flexibilitatea gândirii,
cunoștințele reale. Nu se dădeau note şi toţi elevii erau consideraţi
promovaţi. Metoda de bază prin care se face evaluarea copiilor este
observarea sistematică a elevilor. Rezultatele la examenele naționale de
capacitate și de bacalaureat confirmă performanțele acestui învățământ
alternativ și îi conferă o poziție egală în sistemul național de învățământ.
”'Nevoia de fantezie, simțul pentru adevăr, simțul de răspundere -
acestea sunt cele trei forțe care sunt nervii pedagogiei”, spunea Rudolf
Steiner (1993, p. 186).
El aprecia că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de
principii valoroase, dar care ar fi trebuit să prindă viaţă în sensul provocării
unei transformări a pedagogiei într-o artă: „Pedagogia Şcolii Waldorf nici
nu este un sistem pedagogic, ci o artă ce acționează direct asupra ființei
umane în devenire cu scopul de a trezi ceea ce există în om”. Pedagogia
Waldorf este un sistem de educație alternativ care aduce în actul predării în
mod armonios grija pentru cele trei componente ale ființei umane: gândire,
simțire și voință. Ea unește gândirea analitică și sintetică, intelectul obiectiv,
de lucrul consecvent, cu sens și calitativ înalt, prin intermediul simțirii
artistice și morale. Ea este o formă de învățământ bazată pe metode
antroposofice de predare și educare.
Pedagogia Waldorf se fundamentează pe antroposofia lui Rudolf
Steiner, care vede omul ca o totalitate formată din trup, suflet şi spirit.
Astfel, educaţia este abordată în perspectiva concepţiei spiritualiste. În fapt,
dezvoltarea este o autodezvoltare: „copilul este cel care se educă propriu-zis
în prezenţa noastră, ori aşa ceva este şi corect, pentru că în realitate nu noi
suntem cei ce educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim
prea puternic în acest proces. ”Educăm atunci când ne comportăm de aşa
manieră încât copilul să se poată educa singur prin comportamentul nostru
(…). Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârât în om prin învăţământ şi
educaţie”.
Înnoirea pedagogiei, transformarea ei într-o artă este posibilă însă
numai prin abordarea problemelor educaţiei din perspectiva „ştiinţei
spirituale”.
La baza unei astfel de abordări stă cunoaşterea omului, dar nu acea
cunoaştere care ne face reci faţă de semeni, intelectualistă prin excelenţă, ci
plini de încredere în forţele lor spirituale. Aşadar, baza în întreaga ştiinţă
spirituală antroposofică este activitatea spirituală, trezirea la activitate
lăuntrică, apelarea la ceea ce mai poate fi activ în om când toate simţurile
tac, desfăşurându-se vie numai activitatea de gândire.
Libertatea este o condiţie de bază a vieţii spirituale creatoare şi de ea
este necesar să se ţină seama în educaţie. Omul trebuie să se dezvolte
independent de cerinţele puterii de stat şi ale vieţii economice, până în
momentul în care va putea, în calitatea lui de cetăţean, să participe la
organizarea socială. Doar o educaţie liberă îi va permite tinerei generaţii să-
şi desfăşoare înclinaţiile şi aptitudinile, pe cât posibil multilateral, pentru a
putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societăţii.
Conceptele de „evoluţie” şi de „personalitate” sunt cele două chei de
boltă ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner. El abordează
conceptul de „personalitate” pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie
interpretată prin prisma „ştiinţei spirituale”, precizând că educaţiei îi revine
sarcina de a echilibra şi armoniza tendinţele dominante ale celor patru tipuri
de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic).
La baza periodizării vârstei de creştere a fiinţei umane, în etape de
câte şapte ani, nu stau cercetările psihologice, ci interpretările
antroposofice. De pildă, se consideră că fiecare copil parcurge o dezvoltare
în septenarii (perioade de câte 7 ani) și în funcție de caracteristicile acestora
se stabilesc unele aspecte ale desfășurării educației.
 Rudolf Steiner se pronunţă împotriva învăţământului intuitiv, pe
motivul că elevul este orientat spre exterior, acordând o insuficientă atenţie
vieţii sale lăuntrice.
Metodica școlilor Waldorf este bazată pe o serie de noțiuni despre
dezvoltarea omului în domeniile trupesc, sufletesc și spiritual, ce sunt
menite să îi ofere dascălului înțelegere pentru ființa lăuntrică a copilului.
Acestea rămân însă numai metode de lucru și nu devin conținuturi propriu-
zise de predare.
Concepția pedagogică a școlilor Waldorf susține că numai printr-o
predare corespunzătoare necesităților interioare ale fiecărei vârste se poate
ajunge la o dezvoltare a omului în sensul libertății, motiv pentru care a fost
numită ”educație pentru libertate”.
Aceste obiective educaţionale constituie la ora actuală un subiect de
discuţie generalizat şi sunt parte integrantă a modelului educaţional practicat
în şcolile Waldorf.
Într-o primă etapă, aproximativ până la vârsta de 7 ani, este
accentuată dezvoltarea fizică, prin activarea simţirii. Sfârşitul celui de-al
doilea septenar al vieţii este momentul transformărilor pubertate, care
marchează începutul unei perioade de interiorizare şi diferenţiere, în care
individul în devenire va experimenta intens o viaţă sufletească care devine
tot mai mult a lui. Cea de-a treia perioadă, de la 14 la 21 de ani, este una a
dezvoltării spirituale, prin activarea gândirii independente.
Programul educaţional va fi realizat în concordanţă cu aceste
particularităţi.
Ţinând cont de faptul că toate procesele vitale sunt susţinute de un
anumit ritm, că însăşi dezvoltarea fiinţei umane este supusă unor
transformări ce au loc într-o anumită desfăşurare ritmică, apare drept
firească sarcina de a îngloba acest principiu, al ritmului în Şcoala Waldorf,
ritmul având un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se ritmul unei
ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea
cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două
ore, în trei părţi: o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului;
partea cognitivă care se adresează intelectului şi o parte de povestire care se
adresează simţirii.
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei
educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei
presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia
şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru face posibilă
adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin
însufleţirea lor artistică.
 Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni care
poartă denumirea de epoci și în care sunt studiate zilnic, între orele 8 şi 10,
materiile principale (română, matematică, fizică, chimie, geografie, istorie,
biologie etc.). Materiile cognitive sunt studiate în epoci; o clasă studiază, de
exemplu fizica, zilnic, primele doua ore fără pauză, timp de 2–4 săptămâni.
Într-o astfel de epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar,
economia lucrului fiind deosebit de eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste câteva
luni, poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au învăţat,
dar aceasta nu trebuie să îngrijoreze. În Şcoala Waldorf uitarea este
considerată un aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica,
elevul se va putea dedica cu toate capacităţile unui nou domeniu, de
exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată
aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult
mai intens cele învăţate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile şi
întrebările primite peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a doua
zi, atât elevii, cât şi profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor. Însă nu toate
materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în sistem modular
limba maternă şi gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria, geografia şi
ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară şi în ore de exerciţii care au
rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de bază. Celelalte materii, cum
ar fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice
sau practice, apar ca şi ore fixe după cursul de bază şi orele de exerciţii.
Copilul este o fiinţă complexă dotată cu gândire, simţire şi voinţă, de
aceea curriculumul şcolii este echilibrat, implicând elevii atât la nivel
intelectual cât şi artistic şi senzorio-motor în fiecare zi.
Pedagogia Waldorf nu consideră un indicator al succesului volumul
de informaţie acumulată de copil, ci măsura preocupării şi a efortului
conştient al celui educat, de a cuprinde înţelesul şi valoarea fenomenului
abordat de programa şcolară.
Pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului şcolar, căci nu
rezolvă toate problemele care apar în evoluţia copilului, însă este
preocupată de aceste probleme şi se străduieşte să le găsească soluţii.
Acesta este unul dintre principalele motive pentru care formarea cadrelor
didactice nu presupune înarmarea lor cu un set de strategii didactice
standard, ci în primul rând crearea unei noi deschideri faţă de fiinţa copilului
şi faţă de misiunea asumată.
Cadrele didactice de la şcoala Waldorf cred cu tărie în unicitatea
fiecărui copil. Toţi copiii au calităţi înnăscute care sunt atribute, capacităţi şi
talente potenţiale. Cadrele didactice ajută copiii să-şi folosească pe deplin
potenţialul lor individual şi le stimulează voinţa de a deveni activi în mediul
lor şi adaptabili la schimbare.
Profesorul nu este doar un organizator al activităţii ci şi un
mentor/un tutore și protector un model și o resursă. El se străduiesc să facă
din lecţie un proces care să favorizeze acţiunea, utilizarea cu scopul
învăţării atât a multiplelor procese senzoriale cât şi a variatelor forme de
exprimare individuală, mergând până la încurajarea permanentă a
exprimării artistice.
În ce-l priveşte pe educator, „ştiinţa spirituală” pune accentul pe
cultivarea sentimentului de responsabilitate pentru misiunea lui. De aici
decurge relaţia de autoritate, pentru ca ceea ce spune el să fie receptat, cât şi
relaţia întemeiată pe iubire.
Misiunea educatorului constă în a-i aduce pe copii nu numai la
pragul de deşteptăciune pe care îl are el însuşi, ci la acela pe care ei îl au ca
predispoziţie. Nu contează atât de mult ceea ce le transmite profesorul
elevilor, ca şi cunoaştere, ci individualitatea în sine a elevului.
Educatorului îi revine sarcina de a înlătura factorii perturbatori ai
dezvoltării libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie să-l ajute pe
copil ca, în timpul creşterii, să reuşească să scoată la lumină predispoziţiile
existente în el. Nu este greu să realizeze acest lucru, căci, în acest scop, nu
are nevoie de multe cunoştinţe, ci doar de recursul la „elementul artistic
activ” existent în el. De aceea, în Şcoala Waldorf nu vor exista indicaţii de
tipul „aşa să faci”, „aşa să nu faci”.
Cel care sprijină fiinţa umană în efortul său de a se tămădui este
dascălul, „medicul permanent al culturii”. Prin „copilul în devenire”, el
infuzează dezvoltării culturale medicamentul necesar. Prin urmare,
„educaţia poate fi exercitată în mod corect numai dacă este concepută ca o
tămăduire, dacă educatorul devine conştient că trebuie să fie tămăduitor”.
Prin educaţie, omul se vindecă pe sine, dar vindecă şi umanitatea de tendinţa
spre decădere, de ceea ce îl împinge spre rău.
Modalităţile preferate de manifestare a educatorului ar trebui să fie
„alternanţa umor-seriozitate, întrucât în râs se exprimă altruismul, iar în
seriozitate egoismul”. Între aceste două dispoziţii trebuie să se situeze viaţa
copilului, îndeosebi în timpul activităţilor educative. Elementul esenţial al
activităţii didactice îl constituie „entuziasmul predării”, care îi va permite
educatorului să „scoată din copil cât mai mult”, iar acestuia să-şi manifeste
iubirea faţă de dascălul său.
Activităţile de predare în Şcoala Waldorf, consideră Rudolf Steiner,
trebuie să se bazeze pe o psihologie, care să provină dintr-o cunoaştere
antroposofică a lumii. Doar o astfel de psihologie permite „o reală înţelegere
a sufletului omenesc”. Vechile noţiuni ale psihologiei sunt lipsite de
conţinut, deoarece ele nu permit o racordare, pe tărâm sufletesc, a omului
individual la totalitatea Cosmosului. Acesta este motivul pentru care
profesorii ar trebui să aibă, ca fundament pentru tot ceea ce întreprind ca
activitate şcolară, o privire atotcuprinzătoare asupra legilor Cosmosului.
Dezvoltarea fiinţei umane este înţeleasă ca un proces de creştere şi
metamorfoză, prin care forţele cosmice vegetative şi animale (de creştere şi
de reproducere), precum şi cele psihice (pulsiuni, dorinţe, pasiuni,
capacitatea de judecată) se dezvoltă progresiv.
Copilăria şi adolescenţa sunt împărţite, de către Rudolf Steiner, în
perioade de câte şapte ani. La încheierea primei perioade, structura
organismului copilului este încheiată, iar forţele eterice (de creştere şi
reproducere), care au stimulat alcătuirea acestei structuri, se
metamorfozează în forţe de învăţare. De acum, copilul este apt să intre la
şcoală.
Cea de-a doua perioadă de şapte ani este împărţită în subperioade de
câte doi ani şi patru luni fiecare.
În perioada 7-12 ani, forţele psihice astrale, încă ascunse, stimulează
manifestarea pulsiunilor, pasiunilor şi sentimentelor. De la 7 la 9 ani domină
tendinţa de imitare, de la 9 la 12 ani apare nevoia copilului de a se dezvolta
sub autoritatea educatorului.
La vârsta pubertăţii, forţele astrale pregătesc apariţia Eului, în cursul
celei de-a treia perioade de şapte ani.
Întemeindu-se pe „ştiinţa spirituală”, pe ştiinţa realităţilor
suprasensibile, Rudolf Steiner a elaborat şi o teorie didactică, în care acordă
o atenţie deosebită educaţiei artistice şi activităţilor practice. În opinia lui,
elevilor în vârstă de 7-14 ani li se poate oferi un învăţământ unitar, un
învăţământ „pentru toţi”, deoarece aceleaşi legi marchează evoluţia fiinţei
umane în toată această perioadă. La o vârstă mai mare, predarea va fi
diferenţiată, în sensul specializării.
La baza învăţării scrierii se află pictura şi desenul, prilej cu care copiii
se familiarizează cu armonia culorilor şi îşi dezvoltă fantezia. Cititul se
învaţă în legătură cu scrierea şi, până la nouă ani, se va acţiona, în special,
asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii şi a desenului, consideră Rudolf
Steiner, se realizează pe baza „sentimentului ritmului”, care se bazează pe
alternanţa stărilor de somn şi de veghe. Altfel spus, desenul şi muzica sunt
expresii ale unor stări emoţionale, aparţinând fie unor stări diurne (desenul),
fie unora nocturne (muzica).
Un loc aparte în practica educaţională waldorfiană îl ocupă euritmia
(de la „eu”- bine şi „rhytmos”- ritm) care, în concepţia lui Rudolf Steiner,
este gimnastica. Aceasta fortifică trupul, dar nu cultivă iniţiativa, voinţa.
Euritmia este o „gimnastică pătrunsă de suflet”; ea acţionează atât asupra
„sufletesc-spiritului”, cât şi asupra corporalului.
Tendinţa novatoare a lui Rudolf Steiner se manifestă şi în ceea ce
priveşte predarea altor discipline şcolare. El propune ca gramatica să se
predea în mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru limbă al
copilului şi urmărindu-se dezvoltarea simţului artistic. Prin studierea
biologiei se va pune în evidenţă unitatea dintre faună, floră şi pământ, se va
releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale
şi emoţionale ale cunoaşterii naturii. Matematica ar trebui să adopte cu
prioritate calea analitică, singura capabilă să asigure manifestarea şi
afirmarea libertăţii. În predarea istoriei şi a geografiei, până la 12 ani, se
face preponderent apel la sentimente. În locul unei predări care pune accent
pe relevarea relaţiilor cauzale este recomandată o „istorie
simptomatologică”, ce consideră evenimentele istorice ca un simptom al
unor evenimente ulterioare.
Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al
învăţământului. În cea dintâi Şcoală Waldorf în care a lucrat, el recomanda
teme facultative, care să fie date în aşa fel încât să trezească interesul
elevilor. Abia de prin clasele VI-VII, munca obligatorie începea să câştige
în importanţă. A renunţat la disciplina strictă, impusă din exterior,
considerând că autoritatea nu se impune cu asprimea sau cu forţa. Singurul
respect ce se păstrează este cel care se naşte de la sine, din simpatia copiilor.
Conform „ştiinţei spirituale”, educaţia implică pregătirea copilului
pentru viaţă, prin contactul cu realitatea, dar aceasta nu înseamnă că trebuie
să se întreprindă ceva pentru cunoaşterea predispoziţiilor elevilor şi pentru
orientarea lor şcolară şi profesională. O astfel de preocupare are conotaţii
filosofice. Copilul însuşi va fi ferit să-şi pună astfel de întrebări. El va
ajunge, pe cale afectivă şi treptat, la decizia privind situarea lui în viaţa
socială. De aceea, în realizarea educaţiei trebuie să afirmăm fără rezerve
dreptul fiecăruia de a fi el însuşi.
Scopul educaţiei waldorfiene este concepţia spirituală despre lume,
care include şi ideea reîncarnării. Dar, precizează Rudolf Steiner, „Şcoala
Waldorf nu este o şcoală a concepţiei despre lume”, căci, sub aspect
religios, elevii sunt îndrumaţi într-o neutralitate confesională. Printr-o astfel
de educaţie, care infuzează copiilor o concepţie spirituală se oferă remediul
pentru tămăduirea „societăţii îmbolnăvite”.
Orientarea procesului educaţional este simultan estetică, morală şi
religioasă, totul fiind integrat în ideologia antroposofiei. Concepţia
pedagogică a lui Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaştere
suprasensibilă a fiinţei umane, cu toate consecinţele ce decurg de aici: un
ritm mai lent al educaţiei intelectuale, un conţinut mult diferit de cel existent
în şcolile vremii, menit să cultive o nouă înţelegere asupra fiinţei umane,
adecvată „ştiinţei spirituale”.

Învăţământul tradiţional Învăţământul alternativ

* Şcoala pregăteşte elevii pentru
viaţă
* Cadrul didactic pune
cunoştinţele la dispoziţia elevilor
* Şcolarizarea este o sarcină de
suportat
* Educaţia este privită ca
rezultat
* Procesul de învăţare este o
progresie liniară prin acumularea de
informaţii şi deprinderi
* Elevii sunt consumatori pasivi
de informaţie şi autoritate
* Şcoala face parte din viaţă
* Cunoştinţele sunt descoperite de
copil
* Şcolarizarea este interesantă şi
neconstrângătoare
* Educaţia este privită ca proces
* Procesul de învăţare este văzut ca
o spirală care se tot extinde având
conţinut, profunzime şi amplitudine
* Elevii sunt activ implicaţi în
soluţionarea problemelor şi participă la
elaborarea proiectelor

Teoria pedagogică elaborată de Rudolf Steiner a început să fie

aplicată imediat după primul război mondial, odată cu extinderea mişcării
„educaţia nouă”, ceea ce i-a determinat pe mulţi să le considere înrudite, cu
atât mai mult cu cât o serie de idei le sunt comune: şcoala centrată pe copil,
importanţa acordată creaţiei artistice şi contemplării naturii, importanţa
egală acordată diferitelor tipuri de activităţi în formarea personalităţii
elevului etc. Eliberată de orice constrângere ideologică, pedagogia Waldorf
promovează valorile umaniste, subliniind că elevii trebuie să-şi dezvolte
aptitudinile individuale pentru ca în final să-şi poată forma o judecată liberă
şi independentă. Fără a nega aprioric învăţământul tradiţional ci dimpotrivă
încercând să preia ceea ce este valoros din acesta, Şcolile Waldorf din
România îşi propun să ofere părinţilor şi copiilor alternativa, pluralismul
educaţional.

1.3.5. Educația permanentă

Problematica lumii contemporane, provocările acesteia şi consecinţele
din domeniul educaţiei au dus la impunerea şi operaţionalizarea în plan
teoretic-explicativ, dar şi practic - aplicativ, a unor sintagme cum ar fi:
învăţare de-a lungul întregii vieţi (lifelong learning), educaţie de-a lungul
întregii vieţi (lifelong education), educaţie permanentă, educaţia adulţilor,
educaţia părinţilor, autoînvăţare (self learning), autoinstruire, autoeducaţie
(self education), auto-informare şi autoformare educativă, autonomie
educativă, educaţie globală.
 Valul schimbărilor şi al noutăţilor care asaltează viaţa umanităţii şi a
fiecărei colectivităţi umane a făcut necesară extinderea actului educativ de-a
lungul întregii vieţi. Educaţia dată de şcoală nu mai este suficientă pentru
întreaga viaţă a omului. În încercarea de a face faţă provocărilor lumii
contemporane, una din direcţiile de restructurare a realităţii educaţionale
este: extinderea actului educativ la nivelul întregii vieţi a individului.
A învăţa să înveţi şi a te perfecţiona continuu sunt condiţiile educaţiei
permanente.
Necesitatea permanentizării educației a fost intuită începând cu
clasicii pedagogiei universale însă condițiile socio-economice ale secolului
în care trăim impun, prin însăși esența lor, realizarea acestui tip de educație.
Într-un asemenea context a apărut, încă din secolul al XVII-lea,
necesitatea educației permanente. Jan Amos Comensisus - Komensky
(1592-1670) afirma în lucrările sale că „tota vita schola est” („Viața toată e
o școală”), reflecţie teoretică, pe care realitatea obiectivă, practica,
specialiştii şi ştiinţa, aveau să o valideze ulterior. S-a afirmat că „pentru
fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt” (J. A.
Comenius).
Educația nu trebuie (nu poate) să se rezume la ceea ce oferă școala de
toate gradele, oricât de elevată ar fi trebuie să se continue și după absolvirea
școlii și facultății, să continue toată viața, pentru a feri omul de starea de
„suficiență”, de limitarea instruirii.
Conceptul de educaţie permanentă este specific pedagogiei
contemporane sau al noilor educaţii şi acoperă un principiu teoretic şi
acţional care încearcă să sistematizeze şi regularizeze o anumită realitate
specifică problematicii lumii contemporane. El poate fi asociat, unui alt
concept şi principiu totodată, cel referitor la caracterul permanent al
educaţiei, pentru că, aşa cum arăta Comenius, educaţia devine o necesitate
pentru fiecare individ „din leagăn şi până la mormânt”.
Pe lângă acest principiu, educaţia permanentă se fundamentează şi pe
alte principii, cum ar fi: a învăţa să înveţi şi a dori să te autoperfecţionezi.
În acest sens N. Iorga afirma că „şcoala cea mai bună este aceea în care
înveţi înainte de toate a învăţa”.
Educația permanenta reprezintă un principiu organizatoric și filozofic
care presupune că educația este un continuum existențial ce poate avea la
bază un sistem complex de mijloace care trebuie să răspundă nevoilor și
aspirațiilor de ordin educațional și cultural ale fiecărui individ. Condițiile
care au impus acest principiu în practica educațională sunt: evoluția
științifică și tehnologică care a dus la explozia cunoașterii concomitent cu
fenomenul de perisabilitate rapidă a cunoștințelor; noile mutații din viața
economică, socială, politică și culturală care au dus la schimbarea statutului
economico-social al oamenilor, ceea ce presupune eforturi permanente de
adaptare la schimbări și de integrare socială; schimbările petrecute în
structura demografică care indică o creștere a numărului oamenilor în vârstă
comparativ cu ponderea pe care o dețin tinerii.
Caracteristicile educației permanente:
- educația nu se termină odată cu finalizarea studiilor ci
acoperă întreaga existență a individului;
- educația nu înseamnă exclusiv educația adulților, ea unifica
toate componentele și etapele educației: educația preșcolară,
educația primară, educația secundară, educația liceală, educația
universitară, educația postuniversitară;
- educația include modalitățile formale dar și pe cele
nonformale: învățarea planificată, învățarea accidentală (spontană);
- comunitatea, grupurile sociale, întregul mediu dețin un rol
important în educarea individului;
- școala va avea rolul de a integra și de a coordona toate
celelalte influențe educaționale;
- împotriva caracterului elitist al educației, educația
permanentă se afirmă cu un caracter universal și democratic;
- principalele funcții ale educației permanente: integrare și
adaptare reciproca a individului și a societății;
- scopul final al educației este să sporească calitatea vieții.
În lucrarea Marile probleme ale educaţiei în lume (1977), T. Jean
afirma că educaţia permanentă nu este nici un sistem şi nici un domeniu
educativ, ci este principiul pe care se bazează organizarea globală a unui
sistem şi deci, elaborarea fiecăreia din părţile sale. Educația permanentă este
un principiu al sistemului de învățământ în România prevăzut în Constituție
și în Legea învățământului.
Conceptul de educaţie permanentă se extinde asupra tuturor
aspectelor actului educativ, le înglobează pe toate, iar întregul care rezultă
este mai mult decât suma părţilor.
Astfel, ea a devenit un sistem educațional deschis, compus din
obiective, conținuturi, forme și tehnici educaționale, care asigură
întreținerea și dezvoltarea continuă a potențialului cognitiv, afectiv și
acțional al personalității, formarea capacităților și a deprinderilor de
autoeducație, formarea unei personalități independente, flexibilă și creativă,
care să răspundă schimbărilor care se produc în societate. Educația
permanentă presupune expansiunea cantitativă și calitativă a educației prin
multiplicarea situațiilor de învățare, dincolo de granițele spațio-temporale
ale școlii, pe tot parcursul vieții individului. Altfel spus, educația
permanentă desemnează un proces integrator al tuturor actelor și
modalităților educaționale într-un continuum spațio-temporal și definește
un proces omogen de instrucție și educație, extins pe întreaga viață a
individului, de la tinerețe până la bătrânețe, fără nici o sectorizare
artificială.
În acest sens este surprins raportul taxonomic al elementelor
constitutive ale educaţiei astfel încât educaţia nu se poate identifica cu o
parte deosebită de întreg şi care nu este inclusă în acesta. Ea este acea formă
de educaţie continuă, necesară pe fondul unor schimbări, mutaţii produse de
unele revoluţii în plan ştiinţific şi social, de transformările şi dinamica
socială în general. Devine astfel o educaţie pentru schimbare, care
realizează adaptarea la asemenea schimbări şi, în acelaşi timp, contribuie la
menţinerea ordinii şi echilibrului social.
Educația permanentă ne ferește de îmbătrânirea timpurie din punct de
vedere anatomo - fiziologic și psihosocial, contribuind astfel la creșterea
calității vieții individului.
Obiectivele educației permanente se plasează pe coordonatele
esențiale ale finalităților educației și vizează:
- înțelegerea necesității educației permanente atât la
nivelul factorilor de decizie, a unităților de învățământ, a altor
factori educativi, cât și al individului tânăr și adult;
- asigurarea împrospătării și îmbogățirii sistematice și
continue a cunoștințelor generale și speciale;
- perfecționarea capacităților și deprinderilor
intelectuale și profesionale;
- adaptarea pregătirii profesionale, adaptabilitate la
calificării și recalificări, pentru asigurarea progresului social
continuu;
- diminuarea efectelor „uzurii morale” a cunoștințelor
teoretice și practice prin reîmprospătarea continuă cu noi
informații și tehnologii;
- dobândirea de tehnici și deprinderi de educație
permanentă etc.
a) dobândirea unor metode și tehnici flexibile cu privire la
organizarea, conducerea și evaluarea procesului de muncă și al conduitei
în vederea adaptării și integrării individului în viața socială;
b) stimularea și cultivarea unei atitudini pozitive, libere și creative
prin asimilarea limbajelor științei, artei, tehnicii și muncii;
c) îmbogățirea sistematică și continuă a cunoștințelor generale și
profesionale;
d) adaptarea pregătirii profesionale și a calificării la schimbările și
mutațiile tehnico - științifice și profesionale;
 e) dezvoltarea responsabilității personale și a solidarității;
f) cultivarea unor relații de prietenie, colaborare și respect cu alte
popoare;
g) stimularea optimismului oamenilor și a capacității de a lupta
contra lipsurilor, scepticismului și intoleranței;
h) stimularea dorinței de a învăța continuu și cultivarea unei atitudini
deschise, favorabilă schimbării, inovațiilor și creativității;
i). dobândirea unor tehnici și deprinderi de autoeducație (tehnica de a
învăța și investiga singur, deprinderea de a reînvăța și reinvestiga singur
sau în echipă) etc.
Obiectivele educaţiei permanente, ca răspuns specific la dinamica
existenţei sociale, nu pot fi disociate de cele ale educaţiei în general şi ale
celei şcolare în particular. Toate obiectivele educaţiei şcolare şi
extraşcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate
şi dimensionate încât să vizeze dobândirea autonomiei formative cu calităţi
şi atribuţii precum ar fi: stabilitatea intra-psihică, angajarea socială,
autodepăşirea, dispoziţia pentru reînnoirea cunoştinţelor, învăţarea de a
învăţa, învăţarea auto-dirijată, sporirea educabilităţii.
Principiul educației permanente a determinat și determină în
continuare o reconsiderare a întregii concepții cu privire la școală, educație
și învățământ. De aceea, el trebuie pus în relaţie directă cu progresul
individual şi social, pentru individ această formă a educaţiei devenind un
efort pentru completarea şi armonizarea diverselor stadii de instruire în aşa
fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuşi şi, mai ales, cu
societatea.
Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de
cunoştinţe în mod limitat, prin intermediul educaţiei permanente variabila
timp nu mai prezintă nici o importanţă iar ca obiective pe prim plan sunt
cele de ordin formativ, concretizate prin formarea de noi atitudini şi
capacităţi, a unor priceperi şi deprinderi pe fondul transmiterii unor
cunoştinţe teoretice noi.
Educaţia permanentă poate fi analizată în raport cu factorii ce impun o
asemenea formă a educaţiei prin conţinutul şi scopurile urmărite.
Astfel, educaţia permanentă, din punct de vedere:
- filosofic, impune schimbări culturale, accentuând mai
mult pe om şi condiţia umană;
- psihologic, vizează dezvoltarea conştiinţei de sine,
autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini şi valori ale unor
structuri mentale;
- sociologic, are în vedere dezvoltarea unor capacităţi
cognitive, aplicative, precum şi consolidarea unor statusuri şi
 roluri care îl fac pe om, pe individ eficient în societate (prin
descriptivism, soluţii, funcţia socio-terapeutică).
Ea se impune ca urmare a influenței conjugate a următorilor factori:
- creșterea exponențială a volumului de informații;
- creșterea gradului de perisabilitate a informației;
- accelerarea ritmului de producere al schimbărilor;
- creșterea duratei medii de viață;
- creșterea duratei timpului liber.
Printre condițiile sau factorii care impun necesitatea educației
permanente în societatea contemporană amintim:
a) revoluția științifică și tehnică din a doua jumătate a secolului XX,
care a dus la ”explozia” cunoașterii și, în același timp, la o mare
perisabilitate a cunoștințelor;
b) noile mutații din viața social - economică, politică și culturală, care
au dus la schimbări profunde în statutul socio-profesional al oamenilor prin
deplasarea forței de muncă spre sectorul secundar, terțiar (servicii), iar în
ultima vreme spre cel cuaternar (cercetare);
c) explozia demografică și schimbările în structura demografică,
acestea din urmă având drept consecință o creștere a populației vârstnice;
d) creșterea timpului liber, fenomen ambivalent care poate fi atât o
sursă de progres și bunăstare, cât și o cauză de regres și depreciere socială;
e) multiplicarea profesiunilor;
f) evoluția fără precedent a tehnologiilor de vârf etc.
Factorii educației permanente pot fi:
- factorii instituționali școlari reprezentați de școala de toate gradele
rămâne cel mai important factor de educație și mijloc de educație
permanentă. Școala trebuie să asigure: pregătirea pentru autoeducație,
pentru educație permanentă, perfecționarea profesional - științifică.
- factorii instituționali extrașcolari care aduc o contribuție educativă
valoroasă atât la educație dar mai ales la educația permanentă sunt
menționați: mass - media (radio, T.V, presa, sesiunile științifice, excursii
etc.), familia și organizațiile de tineret și alte asociații cultural educative.
- factori generali (obiectivi și subiectivi): progresul social (îndeosebi
cel științifico-tehnic, cultural); schimbările și chiar mutațiile produse în
activitatea socio-utilă (în servicii, în profesii); setea de cunoaștere a omului;
necesitatea adaptării personalității la cerințele progresului social, ale
revoluției științifice, culturale care solicită dezvoltarea personalității prin
eforturi personale, determinând autoeducația continuă.
Formele de educație permanentă
În funcție de obiectivele și factorii care contribuie la realizarea ei,
educația permanentă cunoaște o varietate de forme:
 a. Organizate de școală, care se întâlnesc îndeosebi în școală și au
rolul de a pregătii tineretul pentru autoeducație și educația permanentă.
b. Organizate de sistemul de educație permanentă, dintre acestea
menționăm: cursuri postșcolare și postuniversitare, cursuri de perfecționare
a pregătiri profesionale, de management, marketing, doctorat etc.
c. Libere, spontane, realizate pe teme diverse prin mass - media, prin
diverse activități culturale, științifice, prin vizite, excursii, expoziții,
drumeții.
Dar, principalele forme de realizare a educației permanente sunt
autoeducația și educația adulților.
În figura nr.2 este prezentat modul de articulare al formelor educației
și continuarea acestora cu educația permanentă.

Fig.2. Articularea formelor educației - educație permanentă

Convergența posibilă a educațiilor “paralele”

Tehnici de educație permanentă

- tehnica de a învăța singur cu cartea - tehnica muncii
intelectuale;
- tehnica de a investiga singur și în echipă, în
laborator, în bibliotecă, de a descoperi noul;
- tehnica de a reînvăța și reinvestiga singur sau în
echipă.
Putem afirma că educația, în toate ipostazele ei, contribuie la
formarea și dezvoltarea unui sistem de educație permanentă. Acesta la
rândul lui va purta pecetea personalității individului și bineînțeles pecetea
epocii social istorice în care acesta trăiește.
Portofoliul de educație permanentă este un instrument suport pentru
gestionarea rezultatelor învăţării în contexte diferite, inclusiv în contexte
nonformale Pornind de la portofoliile artiştilor, cercetătorii şi practicienii în
educaţie au dezvoltat numeroase instrumente care au drept scop reunirea
experienţelor educaţionale ale persoanelor de orice vârstă, astfel încât ele să
devină un prilej de reflecţie pentru posesor şi o sursă de informaţie de
calitate pentru părinţi, educatori sau angajatori.
Numeroase ţări au dezvoltat, fie la iniţiativa unor instituţii ale statului,
fie la cea a sectorului neguvernamental, portofolii educaţionale care
înregistrează rezultatele învăţării pentru a le face accesibile în momente
cheie ale evoluţiei în plan educaţional şi profesional a posesorului. România
a explorat posibilitatea introducerii acestui instrument, el fiind cuprins în
Legea Educaţiei, dar nu a fost încă aleasă forma lui de implementare.
Construirea portofoliului pleacă de la premisa că orice persoană are
un portofoliu implicit, şi că trebuie găsite cadrul şi mecanismele de
explicitare astfel încât rezultatele învăţării să fie cât mai bine valorizate. Un
rol important în acest proces este acordat diferiţilor „agenţi” care pot susţine
persoanele în structurarea portofoliului şi contribui la conţinutul acestuia
(exe diriginţi, profesori, antrenori, formatori, animatori etc.). Printre aceştia,
se numără şi cei care realizează activităţi de educaţie nonformală şi care vor
putea deci susţine beneficiarul în procesul de reflectare asupra conţinuturilor
descrise şi în stabilirea relevanţei utilizării lor în anumite contexte.
În sens prospectiv, menirea școlii va fi aceea de a-l învăța pe individ
”să-și decidă viitorul, contribuind în egală măsură la dezvoltarea celorlalți și
la propria dezvoltare” (E. Joița, 2003, p. 23). Anticiparea viitorului, într-o
perspectivă științifică, constituie o necesitate a omului contemporan pentru a
găsi soluții eficiente în rezolvarea problemelor pe care le ridică viața. Prin
urmare, se pune tot mai acut problema reconceperii prospective a educației,
ale cărei obiective și metode trebuie căutate în viitor.

1.3.6. Autoeducația
În contextul noilor condiții și mutații din societatea contemporană,
școala trebuie să-și modifice concepția despre propria activitate educativă și,
în perspectiva cerințelor viitorului, ea trebuie să-l pregătească pe elev pentru
a avea o concepție adecvată față de autoeducație și autoînvățare. Ideea
autoeducației nu este nouă, necesitatea permanenţei educației în plan
individual şi istoric fiind intuită de mult timp, în primul rând de la clasicii
pedagogiei tradiţionale.
La autoeducație se ajunge treptat, în procesul educației formale, prin
utilizarea metodelor activ - participative de instruire și deplasarea
accentului spre munca independentă a elevului.
Dacă în primele etape ale educației predomină dirijarea din partea
profesorului, treptat cooperarea și munca independentă conduc spre
autoeducație, autocontrol și autoreglaj educațional.
 Astfel, autoeducația devine posibilă pe baza educației. În general, ea
devine funcțională la vârsta adolescenței, când elevul, reușind să-și
interiorizeze valorile socio-culturale, devine capabil să participe efectiv la
propria sa formare și dezvoltare.
Autoeducaţia devine posibilă la vârsta adolescenţei, deoarece tânărul
îşi proiectează în viitor propria persoană, formându-şi idealul în viaţă. El
meditează asupra celor învăţate şi dispunând de un mod propriu de apreciere
a valorilor socio-culturale, le interiorizează, participând astfel la propria sa
formare şi dezvoltare.
Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului
educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui proces care implică
valorificarea unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate
permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată.
Dinamica relației educație de bază - educație permanentă -
autoeducație
Procesul de accelerare a schimbărilor din societatea contemporană
impune abordarea educației și autoeducației și din perspectiva exigențelor
viitorului.
Autoeducația (educație prin sine însuși) reprezintă o componentă a
educației permanente, ea asigurându-i continuarea și finalizarea. Aceasta se
bazează pe capacitatea și nevoia individului de a se defini ca subiect și
obiect al propriei formări. Saltul spre autoeducație se realizează în
adolescență, odată cu tendința tânărului de emancipare și de afirmare a
propriei personalități.
În perspectiva concepției holistice asupra educației, educația formală
reprezintă etapa inițială a educației permanente, iar aceasta se suprapune pe
dimensiunea întregii existențe a individului. Potrivit principiului
organizatoric și filosofic al educației permanente, educația începe o dată cu
nașterea individului și devine o dimensiune a existenței sale pe durata
întregii vieți. Astfel, educația permanentă este destinată să permită fiecărui
individ să-și dezvolte personalitatea pe durata întregii vieți prin munca sau
prin activitățile proprii.
Autoeducația (educație prin sine însuși) reprezintă o componentă a
educației permanente, ea asigurându-i continuarea și finalizarea. Aceasta se
bazează pe capacitatea și nevoia individului de a se defini ca subiect și
obiect al propriei formari. Saltul spre autoeducație se realizează în
adolescență, odată cu tendința tânărului de emancipare și de afirmare a
propriei personalități.
În sens mai larg sau mai restrâns, înțeleg că autoeducația este
cunoașterea de sine în mod conștient, perfecționarea propriei personalități,
transformarea ta permanentă și valorificarea resurselor personale în
contextul oricărei activități a vieții. Propria cizelare, împlinirea de sine,
dezvoltarea personală, conștiința de sine și capacitatea de a deveni o
personalitate unică și puternică în viață - constau în autoeducție.
Formele educaţionale analizate şi raporturile dintre ele sunt prezentate
din perspectivă sistemică în fig.3:

Fig. 3. Formele educaţionale

Aceste forme ale educaţiei, denumite în limbajul specialiştilor ca a fi

„educaţii paralele”, articulează prin formă şi conţinut educaţia şcolară şi
nonşcolară conducând la întărirea lor reciprocă şi la eficientizarea efortului
educativ. Ele se sprijină şi se condiţionează reciproc sub aspectul
succesivităţii în timp şi al consecinţelor educaţionale, dintre acestea educaţia
formală şi cea permanentă ocupând un loc privilegiat prin necesităţile
individuale şi sociale. Ele nu pot fi delimitate într-un mod tranşant, ci se
completează devenind funcţionale prin caracterul lor complementar.
În epoca contemporană există două principii fundamentale care
sprijină eforturile factorilor care urmăresc sporirea eficienței și coerenței
procesului de instrucție și educație: principiul educației permanente și
principiul orientării prospective a educației. Ele pot contribui la corelarea
activității didactice cu celelalte tipuri de activități de învățare, sporind astfel
eficiența celei dintâi și asigurând unitatea acțiunilor și influențelor exercitate
asupra elevilor.
Pornind de la înțelegerea educației ca tot, ca experiență globală - în
plan cognitiv, practic, personal și social - Raportul UNESCO pentru secolul
XXI elaborat de Comisia Internațională pentru Educație, a avansat direcțiile
de dezvoltare a educației, fiind stabilite patru axe pentru educația viitoare:
- A învăța să cunoști, care presupune însușirea instrumentelor
intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor și aplicarea informației.
- A învăța să faci, axa ce pune problema formarii profesionale, adică a
competențelor personale și specifice activității profesionale.
- A învăța să trăiești împreună cu alții, ceea ce presupune învățarea
nonviolenței, a cooperării, a dialogului și a empatiei.
- A învăța să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie și
spirit critic.

Bibliografie
1. Albulescu, Ion, Pedagogii alternative, Editura All, București, 2014
2. Bârsănescu, Şt., Văidean, Gh., Educaţia estetică, E.D.P., Bucureşti,
1961
3. Bârsănescu, Ștefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință,
E.D.P., Bucureşti, 1976
4. Bârzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1995
5. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare,
Editura Aramis, Bucureşti, 2003
6. Catalano, Horațiu, (coord.), Dezvoltări teoretice şi instituționale în
alternativele educaționale, Editura Nomina, Piteşti, 2011
7. Călin, Marin, Teoria educației. Fundamentarea epistemică și
metodologică a acțiunii educative, Editura All, Bucureşti, 1996/1998
8. Cozma, T., Educaţia formală, nonformală şi informală, în
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1997
9. Cristea, Sorin, Dicţionar de termen pedagogici, E.D.P., R.A.
Bucureşti, 2000
10. Cristea, S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a
educaţiei. Editura Litera Internaţional, Bucureşti, 2003
11. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996, 2002,
2006
12. Dave, R.H., (coord), Fundamentele educației permanente,
Bucureşti, 1991
13. Delors, Jacques., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către
UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI,
Editura Polirom, Iaşi, 2000
14. Epuran, M., Psihologia sportului, E.D.P., Bucureşti, 1968
15. Faure, Edgar, A învăţa să fii, UNESCO, E.D.P., Bucureşti, 1974
 16. Felea, Gheorghe, Alternativele educaţionale din România, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 2002
17. Hubert, René, Traité de pédagogie générale, PUF, Paris, 1965
18. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
19. Jinga, I., Educaţia permanentă, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1979
20. Joița, Elena, Pedagogia. Știința integrativă a educației, Editura
Polirom, Iași, 1999
21. Joița Elena, Pedagogia. Educație și curriculum, Editura
Universitaria, Craiova, 2003
22. Moise C., Cozma T., Reconstrucţie pedagogică, Editura Ankarom,
Iaşi, 1996
23. Montessori, Maria, Descoperirea copilului, E.D.P, Bucureşti,
1977
24. Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1994
25. Neacșu, I., Educația estetică, în Curs de pedagogie, T.U.
București, 1988
26. Pain, Abraham, Éducation informelle, L’Harmattan, Paris, 1990
27. Salade, D., Dimensiunile educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1998
28. Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa
spirituală, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993
29. Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei,
Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998/2001
30. Stoian, S. (coord.), Domenii ale pedagogiei, E.D.P, Bucureşti,
1983
31. Thomas, Jean, Marile probleme ale educaţiei în lume, E.D.P.,
Bucureşti, 1977
32. Ţopa, L., Sociologia educaţiei permanente, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1973
33. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti, 1988
 CAP.2
Educabilitatea: concept, factori. Teorii fundamentale.
Mediile educationale.

2.1.Teorii fundamentale.

Conceptul de educabilitate se referă la proprietatea (omului) de a

putea fi educat. Deoarece educația este una din laturile importante ale
societății problema educabilității a fost studiată intens și rămîne de
actualitate.
Explicarea educabilității s-a făcut inițial din două perspective,
ereditarismul și ambientalismul, între cele două existând un climat de
rivalitate deoarece cei ce le susțineau erau rareori de acord cu argumentele
aduse de susținătorii celeilalte teorii.
Originile teoriilor ereditariste sunt vechi și au avut la bază idei sau
cercetări din domeniul biologiei sau medicinei. Susținătorii acestor teorii
erau convinși că aspectul înnăscut este foarte important și că mediul nu
poate schimba nimic în mod semnificativ. Unele dintre aceste teorii au
degenerat iar în diverse momente istorice o parte din argumentele lor au fost
folosite în scopul justificării segregărilor etnice sau rasiale.
Ca o reacție la argumentele ereditariștilor și a consecințelor teoriei lor
în societate au apărut autori care au promovat ambientalismul. Fiind un
curent reactiv, acești autori adesea au negat importanța rolului elementelor
ereditare și au susținut că mediul este singurul care contează.
Dezbaterile dintre ereditariști și ambientaliști au fost intense și au
durat mult timp. Ulterior un nou curent, de compromis, a devenit dominant
și a propus idea dublei determinări. Această noua abordare considera că nici
genetică nici mediul, luate separat, nu pot explica pe deplin procesul
educabilității și că este mult mai util din punct de vedere științific să se ia în
discuție argumentele aduse din ambele perspective și să se încerce
concilierea lor prin identificarea elementelor de complementaritate.
Această perspectivă deși a avut susținători încă din antichitate a rămas
oarecum eclipsată și a revenit în prim plan datorită contribuțiilor provenite
din diverse domenii: genetică, embriologie, psihanaliză, psihologie,
educație. În prezent este mai cunoscută sub titulatura de abordarea
epigenetică. Conceptul epigenezei se referă la ajustările pe care le suferă un
organism cu o anumită moștenire genetică în condițiie expunerii la cerințele
din mediu. Complexitatea organismelor, reflectată în complexitatea
genetică, dă multiple posibilități de dezvoltare în funcție de tipul solicitărilor
din mediul exterior.
2.1.1. Influențele genetice
Dacă analizm influențele pe care le au factorii genetici asupra
dezvoltării umane și implicit asupra educabilității persoanelor se poate
constata că particularitățile genetice nu sunt în mod obligatoriu legate doar
de idea de diversitate ori potențial ci, și de cea de limită. Astfel, dacă avem
în vedere dezvoltarea psihică și educația, factorii genetici au diverse efecte
în două registre:
a) al normalității
- temperament
- abilități
b) al patologiei
- anomalii genetice (ex. sindrom Down)
- boli pervasive ale dezvoltării (etiologia genetică încă nu este clar
demonstrată dar se cercetează și această ipoteza, ex., sindrom Rett, autism,
etc.)
- boli neurocomportamentale (de asemenea etiologia genetică nu este
încă clar demonstrată dar este cercetată, ex., ADHD)

De asemenea, merită menționat că variabilitatea genetică este

considerabilă dar din punct de vedere al educabilității ea iese în evidență
mai ales atunci când conduce la aspecte ori rezultate/performanțe mult
diferite față de medie. Există numeroase variațiuni genetice care deocamdată
nu par a genera diferențe semnificative în planul educabilității și ca urmare
nu sunt studiate.

a) Influențe genetice în spectrul normalității

Temperamentul
Este o notiune pe cât de veche pe atât de controversată iar de-a lungul
istoriei, clasificările, definirile ori mecanismele descrise ca fiind în spatele
temperamentelor pot diferi semnificativ de la un autor la altul.

Un alt aspect relevant este distincția dintre conceptele de înnăscut și

cel de ereditar. De exemplu, Platon considera "calitatea omului" ca fiind
înnăscută și puțin probabil să se schimbe sub influența mediului ori
educației dar, nu o considera ereditară. El clasifica oamenii după mai multe
criterii și obținea patru categorii, numite după diverse metale (aur, argint,
bronz și fier). Dar în ciuda credinței că natura omului este înnăscuta el
credea ca, dintr-o familie în care ambii părinți aveau o calitate superioară se
putea întâmpla ca un copil să aibă o calitate diferită, inferioară dar, se putea
întâmpla și reversul, că din parinti incadrați în categorii considerate
inferioare să ia naștere copii cu calități superioare. În prezent, punctul de
vedere științific a fost influențat de studiile genetice. Astfel, în cazul unor
caracteristici precum temperamentul sau inteligența, notiunile de înnăscut și
ereditar cel mai adesea sunt considerate suprapuse, ceea ce este înnăscut este
considerat și ereditar, provenit din combinația de gene oferite de părinți.
Distincția însă se păstrează pentru alte situații, când fătul suferă diverse
influențe în timpul dezvoltării intrauterine dar acestea nu se datorează
materialului genetic.

Abilitățile
Acestea pot fi influențate de particularitățile/integritatea corporală sau
de performanțele mentale. Termenul de abilitate presupune o performanță
deasupra mediei într-un anumit domeniu sau activitate dar, există și
sintagme care permit utilizarea lor la întregul spectru valoric iar, în acest
caz, se vorbește de abilități diminuate, limitate, etc.
Dacă se discută despre relația dintre abilități și aspectele corporale
trebuie menționat de la bun început că anumite particularități fizice pot
facilita prezența sau dezvoltarea unor abilități dar, că există și excepții.
Astfel, putem vedea că în diverse sporturi se caută tineri cu o anumită
structură sau abilități corporale (înalți la baschet, scunzi la haltere, rapizi în
atletism, rezistenți la efort în ciclism, flexibili în gimnastică, etc.) dar că,
există și persoane care pot dezvolta abilități în plan fizic sau artistic deși nu
au conformația fizică optimă; există jucători profesioniști scunzi în baschet,
și există și sportivi, artiști cu diverse grade de infirmitate dar care în mod
cert manifestă abilități peste media popuației generale. Ca urmare, aspectele
fizice corporale pot facilita dezvoltarea unor abilități (nefiind însă o garanție
a formării acestora) iar, starea lor suboptimală uneori poate fi, în diverse
grade, compensată.

Însă, din perspectiva școlii și a conceptului educabilității, se pune

adesea mai mult accent pe performanțele mentale. Noțiunea de bază este cea
a inteligenței. Alteori, se discută de intelect, ca și concept mai larg care
cuprinde: inteligența, gândirea, memoria, imaginația, atenția și limbajul.
Fiecare dintre procesele psihice enumerate ca fiind parte a intelectului pot fi
afectate de variațiunile genetice atât în sensul diminuării cât și al creșterii
performanțelor.
În ceea ce privește inteligența, ea a beneficiat de diverse teorii și
multiple dezbateri. Poate cea mai importantă dintre aceste dezbateri a fost
cea legată de existența unui singur tip sau a mai multor tipuri de inteligență.
Spearman a considerat că există un singur tip de inteligență care susține
performantele oamenilor în diverse arii. Alți autori au fost de altă parere și
au propus modele ce includeau mai multe tipuri de inteligență (a se vedea:
Thurstone, Cattell, Gardner, ca să enumerăm doar cîțiva dintre ei). Fiecare
teorie asupra inteligenței a avut susținătorii și criticii ei dar, privind
retrospectiv și utilizând metoda statistică, concluzia ar fi că rezultatele
științifice susțin existența unei inteligențe generale care explică parțial
fiecare performanță a omului. Deoarece acest factor unic al inteligenței
oferă doar o explicație parțială rezultă că și autorii teoriilor multiple a
inteligenței aveau dreptate și că există mai multe tipuri de inteligență ceea ce
face ca, unii oameni să fie mai potriviți pentru a gestiona anumite tipuri de
probleme. Din punct de vedere genetic acest fapt ne indică multitudinea
influențelor pe care genele le pot avea atât asupra inteligenței generale
descrise de Spearman cât și asupra tipurilor diverse de inteligență
menționate de alți autori.
Având în vedere toate acestea, din perspectiva educabilității se pot
contura mai multe concluzii:
- un coeficient mare de inteligență generală nu garantează rezultate
deosebite în orice domeniu
- un coeficient mic de inteligență generală va avea un efect negativ
asupra majorității performanțelor oricarei persoane nefiind însă exclusț
posibilitatea ca persoana să dea dovada de alte abilități, sectoriale, în care
performanțele obținute să exceadț peste media populației generale.
- rolul educației ar fi nu doar de a livra eficient un volum de informații
standard în anumite perioade de timp ci și de a identifica caracteristicile
individuale ale elevilor în planul inteligenței și de a îi solicita conform cu
potențialul avut
Nu în ultimul trebuie amintit și că, eventualul avantaj oferit de gene în
sfera inteligenței este un potențial greu de crescut și ușor de pierdut. De
aceea, educația ar avea cel puțin rolul valorificării și menținerii potențialului
inteligenței iar, dacă există condiții favorabile chiar a creșterii sale.

b) Influențele genetice în spectrul patologiei

O parte au loc în urma defectelor de reproducere. Cel mai cunoscut
caz verificat este cel al sindromului Down (incidența de 1/1000). Dintre cele
mai cunoscute se pot enumera și sindromul Turner și Klinefelter, dar au
incidență și implicații psihice mai mici.
Există și tipuri de tulburări genetice care apar din alte motive decât cel
al erorilor de reproducere.
Alte două tulburari frecvente care sunt suspectate să aibă cauze
genetice ar fi cel a tulburarilor pervasive ale dezvoltării (autismul face parte
dintre acestea) și bolile neuro-comportamentale (ex., ADHD).
 În cazul unor astfel de boli pot apărea diverse deficiențe care să
afecteze gradul de educabilitate al copilului. Procesul de educație este
necesar să fie adaptat condițiilor bolii și să încerce să compenseze
deficiențele constatate.

În concluzie, influențele materialului genetic sau a caracteristicilor

înnăscute asupra educabilității copiilor sunt certe doar că, ele nu sunt
singurele și nu au acea forță deterministă definitivă cum susțineau autorii ce
negau orice influență semnificativă din partea mediului.

2.1.2. Abordarea ambientalistă

Au fost mulți susținători ai influenței decisive a mediului asupra
educației, dintre cei mai recenti îi putem aminti pe comportamentalisti. J.B.
Watson a rămas cunoscut pentru afirmația voit exagerată în care spunea că
dacă i s-ar da 12 copii perfect sănătosi și posibilitatea să creeze un mediu
care să îi respecte cerințele îi va putea educa cu succes în orice meserie va
dori el, indiferent de bagajul lor genetic sau de alt fel. Watson a făcut
respectiva afirmație adaugand că știe că este exagerată dar că face parte din
același gen de afirmații nefondate pe care le-au făcut și susținătorii altor
teorii. Partea buna este că poate involuntar a recunoscut că, măcar ar fi avut
nevoie de copii sănătosi și implicit că, nu i-ar fi fost atât de usor să își atingă
scopul dacă ar fi fost deja marcați de diverse deficiențe genetice.
Cei care au susținut în mod radical importanța mediului, la fel ca și cei
ce au susținut fervent doar influența geneticii/înnăscutului au avut dificultăți
în a explica multe din situațiile concrete întâlnite în sfera educației.
În educație accentul se pune accent pe contribuția pe care mediul o
poate aduce la dezvoltarea persoanei dar, din păcate aceasta nu este singura
opțiune posibilă. Slaba capacitate stimulativă a mediului sau mediile
marcate de una sau mai multe aspecte negative contribuie semnificativ la
dezorganizarea și vicierea dezvoltării umane și scad șansele de succes a
oricărui demers educativ. Astfel de situații au fost demonstrate în mod
repetat:
- copii lipsiți de stimularea adecvată, au prezentat întârzieri în
dezvoltarea cognitivă și socială
- copii care nu au reușit formarea unui atașament sigur în copilăria
mică prezintă consecințe negative pe termen lung (teoria lui Bowlby)
- copii crescuți în medii inadecvate pot să se adapteze prin
maladaptare, care ulterior le poate afecta dezvoltarea personalității.
- copii crescuți în medii marcate de autoritate și inconsecvență pot fi
marcați de fenomenul "neajutorării învățate" (Martin Seligman) afectându-le
dezvoltarea personalității, spiritul de initiativă, etc.
 În ceea ce privește aplicarea unor intervenții din partea mediului sunt
relevante și:
- identificarea diferențelor personale, ce pot proveni din diverse arii
(inteligență, grad de alfabetizare și înțelegere, ecartul dintre performanța
personală și cerințe, aspecte specifice culturale/etnice/lingvistice, etc.)
- adaptarea intervențiilor la diferențele personale
- forța și consecvența intervențiilor
În cazul în care nu sunt înțelese particularitățile semnificative ale celor
vizați ori, influențele mediului sunt neadaptate, fragile, lipsite de direcție
clară sau aplicate insuficient, atunci mediul își diminuează capacitatea
formativă.

În concluzie, mediul poate influența dezvoltarea omului atât pozitiv

cât și negativ. În ultima situație, efectele negative se vor regăsi în plan
cognitiv (a dezvoltării intelectului) dar, și în plan afectiv-social (dobândirea
unui echilibru interior și a unor relații de calitate) sau chiar a formării
personalității (există riscul structurarii dizarmonice a personalității). În cazul
în care una sau mai multe din aceste efecte negative își vor face loc în viața
unei persoane nivelul de educabilitate va fi afectat în sensul scăderii sale.

2.1.3. Abordarea epigenetică

Are o poziție echilibrată și realistă. Conform acesteia, omul se
formează în cadrul interacțiunii dintre caracteristicile genetice/înnăscute și
elementele/cerințelele mediului. Ca urmare, educabilitatea depinde atât de
bagajul genetic cât și de influențele din mediul persoanei. Din această
perspectivă, un bagaj genetic de excepție lipsit de un mediu corespunzător
sau un bagaj genetic modest însoțit de un mediu deosebit de favorabil nu pot
conduce la rezultate optime. Nici influențele genetice și nici cele ale
mediului nu sunt suficiente de unele singure. Pentru a atinge un nivel optim
de educabilitate este nevoie ca în viața persoanei să existe și influențe
pozitive atât din partea materialului genetic moștenit cât și din partea
mediului.
Deși este nevoie de o contribuție favorabilă atât din din partea
genomului cât și a mediului, influențele pot avea ponderi diferite asupra
componenetele ce contribuie la creșterea gradului de educabilitate. Succesul
în educație depinde în mare parte de două variabile, inteligența și
personalitatea. Dacă în ceea ce privește inteligența, contribuția genetică este
decisiva iar mediul ar fi suficient să contribuie doar cât să nu diminueze
potențialul înnăscut, în ceea ce privește personalitatea lucrurile stau diferit.
Nu există temperament sau trăsătura considerată înnăscuta a personalității
care să garanteze formarea unui caracter favorabil procesului educativ.
Omul se naște amoral și deși este nevoie de prezenta unui oarecare grad de
inteligență iar temperamentele pot și ele influența formarea unui caracter
educabil totusi, pentru ca cineva să dezvolte o motivație intrinsecă pentru
învățare, contribuția decisiva vine din partea mediului. Atitudinea față de
procesul educativ (instituționalizat) provine din:
- multitudinea de interacțiuni pe care o persoana le are cu alți oameni,
- calitatea percepută a acestor relații,
- volumul și calitatea conținuturilor și valorilor receptate/discutate în
relațiile cu ceilalți,
- interpretarea personală făcuta acestor conținuturi și valori.
Această atitudine împreună cu inteligența, curiozitatea și motivatia
pentru învățare sunt factorii care pot scade sau crește cel mai mult gradul de
educabilitate.

2.2. Mediile educaționale.

Caracteristicile lor sunt caracterul social și efectul educațional.

Mediile educaționale pot fi diverse:
- familia
- comunitatea
- mass-media
- internet-ul
- școala
- locul de muncă sau alte instituții/organizații asociate

Distincțiile majore ale acestor medii se reflectă în mai multe aspecte și

ca urmare și modul de desfășurare a actului educativ are loc diferit în funcție
de acestea:
- timpul alocat
- gradul de implicare
- contact direct sau indirect
- diversitatea ariilor abordate (intelectuală, afectivă, profesională,
morală, estetică, fizică, etc.)
- tipul de relații (verticale/orizontale)

Familia
Referitor la educație, familia o influențează prin contribuțiile în
diverse arii: educative, nivel și distincție culturală, relații sociale,
dezvoltarea psihică, condiții economice.
 Importanța deosebită a familiei rezultă nu doar din multitudinea de arii
în care se implică ci și din influența ei timpurie în viața persoanei. Familia:
- activează diversele potentiale ale copilului
- formează primul model de relație cu ceilalți
- oferă contactul și posibilitatea de a învăța una sau mai multe limbi
- transferă cunoștințe
- transferă reguli de comportament

Metodele aplicate în familie sunt:

- oferirea unui model spre a fi imitat
- persuasiunea, oferirea unor argumente care să conducă la un rezultat
dorit și apoi acceptat
- oferirea de explicații, se caută obținerea înțelegerii. Ulterior, decizia
aparține copilului.
- negocierea; obținerea acordului pentru efectuarea de activități
considerate neplăcute, inutile
- coerciția; implică impunerea unor limitări sau penalizări.

Comunitatea
Există multe feluri de comunități, distincțiile dintre ele fiind rezultatul
diferențelor a diverse caracteristici:
- mărime
- tip rural/urban
- nivel de educație
- tip predominant de activitate
- grad de dezvoltare și complexitate
- grad de omogenitate (rase/etnii/naționalități/religie, limbi vorbite,
valori împărtășite)
- grad și tip de interacțiune între membri
- grad de colaborare/conflict
- grad de deschidere față de noutate
- vârstă medie și direcția de evoluție demografică
În funcție de amestecul specific a astfel de caracteristici, comunitatea
transferă diferite cunoștințe și atitudini care pot orienta semnificativ viața
fiecărui membru al comunității.

Mass-media
Teoretic rolul mass-media ar fi fost doar acela de a informa despre
evenimente cu impact social dar în mod concret, din diverse cauze, ea poate
și dezinforma prin trunchiere, deformare, interpretare, etc.
 O soluție poate fi aceea a verificării informațiilor sau a găsirii a mai
multor puncte de vedere asupra acelorași informații/situații/evenimente.

Internet-ul
Este un vast mediu de informare și educare.
La fel ca și în cazul mass-media, diversitatea informațiilor și punctelor
de vedere poate fi considerabiă făcând necesară o atitudine deschisă dar care
să poată selecta diversele conținuturi în funcție de valoarea lor (coerență și
consistență).

Școala
Educația este rolul și scopul ei declarat.
Educația făcută în școală vizează transferarea cunoștințelor prin care
persoanele să se poată adapta societății și să contribuie la dezvoltarea ei.
Se începe cu cunoștințe de bază, necesare adaptării persoanei la
societate iar, la nivelurile superioare educația continuă cu cunoștințe
specializate care vizează și adaptarea dar mai ales creșterea contribuției la
dezvoltarea socială.
Față de celelalte medii de educare, școala prezintă concomitent
următoarele caracteristici:
- caracterul permanent (durată lungă)
- caracterul general
- caracterul organizat (de la simplu la complex, pe diverse arii)
- caracter specializat (se apelează la personal special pregătit în acest
scop)
- promovează informații verificate
- metode standardizate de evaluare a nivelului de educație dobândit

Scoala utilizează metode diverse ce pot fi clasificate după diverse

criterii. Un criteriu ar fi acela al contribuției formatorului și a celui informat.
Astfel, există metode în care:
- formatorul este cel aduce și prezintă informația
- formatorul inițiază un proces de descoperire la care contribuie toți
cei implicați
- formatorul oferă indicații de bază și urmărește abilitatea de a rezolva
individual sarcina

Locul de muncă sau alte instituții /organizații asociate

Educația din aceste medii vizează în principal dezvoltarea de abilități
sectoriale care să adapteze persoana la cerințele locului de muncă sau a
pieței muncii.
 Scopul este să se transfere abilități dorite de o companie sau de piața
muncii către persoanele care prezintă înclinație în acea direcție sau au cel
puțin o capacitate medie de a le prelua. Prin aceste eforturi, în cazul firmelor
se dorește creșterea eficientei/profitului, în cazul altor instituții și
organizații (agenții de somaj, ONG-uri, etc.) se dorește dobândirea
abilităților necesare pentru auto-susținere economica.

Bibliografie
Bates, J. E., Wachs, T. D., Temperament Individual Differences at the
Interface of Biology and Behavior. 1994. American Psychological
Association, Washington
Cianciolo, A. T., Sternberg, R. J., Intelligences A Brief History. 2004.
Blackwell Publishing, Malden
Dumont, F., A history of Personality Psychology. 2010. Cambridge
University Press, Cambridge.
Kaler SR, Freeman BJ (May 1994). "Analysis of environmental
deprivation: cognitive and social development în Romanian orphans". J
Child Psychol Psychiatry 35 (4): 769–81. doi:10.1111/j.1469-
7610.1994.tb01220.x. PMID 7518826
Salade, D. Ghid pentru activitatea educativă. 1995, M.E.N.
 CAP.3
Structura şi dinamica personalităţii. Motivatia pentru cariera
didactica si managementul carierei didactice.

Notiunea personalității se referă în general la un patern relativ stabil

de comportamente și trăsături care predispun individul să acționeze într-o
manieră specifică.
Ca și în cazul altor concepte frecvent utilizate, definirea personalității
este o sarcină complexă și dificilă din cauza multitudinii de sensuri cu care
cuvântul este folosit. Din punct de vedere științific studiul personalității se
preocupă cu diferențele și similaritățile structurale dintre indivizi. Pornind
de la o clasificare generală (taxonomie) a acestor paternuri comportamentale
stabile și observabile, se încearcă evaluarea măsurii în care indivizii diferă
pe anumite dimensiuni ale personalității pentru a prezice diferențe în alte
comportamente, rezultate sau constructe (ex., fericire, sănătate, timpi de
reacție, tipuri de decizii, performanțe academice sau profesionale). Astfel,
conceptul de personalitate asigură un cadru universal de comparare în care,
se ține concomitent seama și de individualitatea fiecărei persoane.
Trăsăturile de personalitate sunt utilizate pentru a descrie, evalua, explica și
prezice comportamentul, diferențele și similaritățile sistematice dintre
oameni; ele fiind văzute ca și caracteristici interne (ale persoanei,
independente de context) și cauzale (influențează comportamentul).
Diversele taxonomii, indiferent că se vorbește de temperamente sau trăsături
ale personalității, au avut scopul de a:
- identifica dimensiunile de bază ale personalității
- a testa stabilitatea lor
- a explica cauzele lor

3.1. Structura personalității

Structura personalității a fost descrisă de P.P.Neveanu:

- temperamente: latura dinamico-energetică a personalității
- aptitudinile: latura instrumental-operațională a personalității
- caracterul: latura relațional-valorică a personalității
Psihologia, în aspiratia ei de a deveni o știință, a testat multe dintre
cunoștințele despre temperamente, caracter și relația lor cu aspectele
vizibile. O schimbare semnificativă a fost aceea de a desprinde analiza
elementelor personalității de aspectele corporale sau fizionomice.
 3.1.1.Temperamentele
O parte semnificativă dintre autorii preocupați de temperamente aveau
nevoie de mai mult decât astfel de teoretizări asupra naturii omului, aveau
nevoie și de semne prin care să recunoască elementele înnăscute sau
trăsăturile dominante ale caracterului. Acest lucru a fost rezolvat prin
încercarea de a identifica existența unor trăsături temperamentale și de
caracter prin diverse elemente observabile (constituție corporală,
fizionomie, comportament, etc.). Această necesitate a dus la apariția unor
practici inspirate din medicina antică (cititul în palmă), a unor teorii privind
trăsăturile faciale (studiul fizionomiei) sau craniene (frenologia) și la diverse
teorii bio-constituționale care au persistat chiar până în sec. XX (partial, ele
sunt încă folosite în medicină și studiul psihopatologiei).

Teoria temperamentelor s-a bazat pe teoria umorilor iar Hippocrate a

fost printre cei mai cunoscuți în acest domeniu. Fluidele corporale luate în
considerare sunt: sângele, bila neagră, bila galbenă și flegma (nu are nimic
de a face cu sensul de astazi al cuvantului "flegma" ci mai degrabă cu sensul
cuvântului "mucus") și a considerat că excesul sau deficitul diverselor umori
este sursa unor boli și tipuri psihice (fericit, nefericit, excitabil și apatic).
Teoria umorilor s-a bazat pe mai multe teorii deja existente:
- exista o tradiție medicală în ceea ce privește perceperea umorilor ca
surse ale bolii
- exista o filosofie asupra relației dintre conceptul de armonie și
numărul patru
- exista o teorie (Empedocle) despre elementele primordiale ale
universului
- exista o teorie a calităților umane, derivată din teoria elementelor
primordiale
Numărul patru avea o semnificație deosebită în acea perioadă și ca
urmare cosmologia dezvoltată de Empedocle a ținut și ea seama de acest
numar identificând: patru elemente primordiale (aer, foc, pământ și apă),
patru forme ale materiei (solide, lichide, gaze și energie), patru entități
cosmice (cerul, soarele, pământul și marea) sau patru anotimpuri
(primavară, vară, toamnă și iarnă).
Dacă tot universul era alcatuit din patru elemente (aer, foc, pământ și
apă) în mod logic, pentru filosofii vremii, și oamenii erau alcătuiți tot din
acestea. Din acest motiv, cei ce au continuat această abordare au considerat
că trebuie să identifice substanțe și funcții ale corpului uman și felul în care
acestea derivă din elementele primordiale; desi, ca aparență nu mai sunt
identice cu acestea. Pentru a reuși această legatură dintre elementele
primordiale, care nu puteau fi gasite în corpul uman, și diversele substanțe
sau funcții ale corpului s-a apelat la "calități" ale elementelor primordiale.
Astfel, aerul a fost asociat cu răcoarea, focul cu căldura, apa cu umezeala și
pământul cu uscăciunea. Prezența acestor calități era considerată un semn al
prezenței elementelor primordiale. Ulterior, s-a discutat de relația dintre
elementele primordiale, calitățile lor și umori iar imaginea s-a complicat și
mai mult. Fiecarei umori îi corespundea un element primordial care putea fi
identificat prin două calități. De asemenea, în teoria medicală a lui
Hipocrate idea importanței celor patru anotimpuri a fost menținută și în plus
s-a subliniat și importanța celor patru perioade importante din viața omului
(copilăria, adolescența, maturitatea, bătrânețea). Umorile variau în timpul
celor patru sezoane și a celor patru perioade ale vieții. În sinteza, relațiile ar
fi fost acestea:
- sângele era asociat cu aerul (cald și umed), predominant la copil și
primăvara
- bila galbenă era asociată cu focul (cald și uscat), predominantă în
adolescență și vara
- bila neagră era asociată cu pământul (rece și uscat), predominantă la
adult și toamna
- flegma era asociată cu apa (rece și umedă), predominantă la
bătrânețe și iarna

Denumirea de temperament a fost inițial folosită de Galen (in sensul

latin de "amestec") dar teoria amestecului diverselor umori corporale era
deja cunoscută și folosită cu mult înainte. Teoria a suferit transformari de-a
lungul timpului, atât înainte de Galen cât și după el. De exemplu, în
conceptia lui Galen cele patru temperamente menționate și astazi (coleric,
sangvinic, melancolic, flegmatic) erau "amestecuri" neechilibrate în care
una dintre umori predomina; amestecul perfect echilibrat el îl numea
"eucrasia", însă acest al cincilea temperament este rareori menționat în
prezent. În fapt, teoria temperamentelor de astăzi a preluat doar o parte din
denumirile folosite în antichitate dar a renunțat complet la teoria umorilor
înlocuind-o cu alte explicații. În literatura de specialitate românească,
temperamentele sunt adesea definite ca latură dinamico-energetică a
personalității (cel mai probabil sub influența manualelor lui P.P. Neveanu)
dar această abordare deja a substituit teoria umorilor cu teoria activității
nervoase a lui Pavlov.
Pavlov era interesat de echilibrul dintre procesele nervoase și avea în
vedere relația dintre excitație și inhibiție. Pentru el, a fi în echilibru însemna
că ele să aibă puteri relativ egale iar, dezechilibrul era reprezentat de situația
în care una din cele două predomina.
 Luând în considerare aceste proprietăți, Pavlov le-a legat de tipologia
temperamentelor:
- sistem nervos slab - temperament melancolic
- sistem nervos puternic dar dezechilibrat - temperament coleric
- sistem nervos puternic, echilibrat dar lent - temperament flegmatic
- sistem nervos puternic, echilibrat și mobil - temperament sangvin

Ulterior concepțiile despre temperament au evoluat, existând autori

care nu și-au mai dorit să explice care este mecanismul din spatele
temperamentelor (amestecul unor umori ori funcționarea neuronală) ci au
încercat doar să identifice trăsături de personalitate care devin manifeste
foarte timpuriu și rămân relativ constante de-a lungul vieții. Astfel de
trăsături sunt cele introduse de Carl Jung (introversie/extroversie) sau cele
dezvoltate de Eysenck (extroversie/introversie, neuroticism/stabilitate
emotională, psihoticism/control al impulsurilor) ori Costa și McCrae prin
teoria BigFive (neuroticism, extroversie, deschidere, caracter agreabil,
conștinciozitate).
Până la urmă rămâne încă în discuție în ce măsură aceste trăsături
manifestate de timpuriu și importante în următoarele perioade ale vieții se
datorează experiențelor timpurii sau chiar intrauterine ori, moștenirii
genetice. Dar, cu certitudine o componentă genetică există, fapt confirmat
de studiile efectuate cu gemeni.

3.1.2. Aptitudinile
Se referă la potențialul operațional (învățare sau execuție) al unei
persoane. Dacă acest potențial este utilizat se poate ajunge la
abilități/capacități. Din punct de vedere al dezvoltării personalității este
importantă prezența unor abilități necesare/comune pentru un anumit mediu
sau grup sau a unor abilități deosebite dar, la fel de marcantă poate fi și
perceptia lipsei unor abilități dorite.
Există diverse clasificări ale aptitudinilor, după gradul de complexitate
sau specializare. Inteligența poate fi vazută și ca aptitudine generală care
facilitează rezultate în mai mule domenii.

3.1.3. Caracterul
Dacă temperamentele și trăsăturile descrise de Jung, Eysenck și
Costa/McCrae se refereau la caracteristici constante dobândite la nastere
(sunt legate de partea organica/biologică și influențează felul de a fi al
omului), caracterul se referea la caracteristici dominante dobândite prin
educație și experiența de viata. Primele par un rezultat al influențelor
înnăscute/ereditare dar, cel de-al doilea pare o instanță rezultată din
interacțiunea dintre elementele înnăscute și influențele mediului.
În ceea ce privește influențele mediului, sunt relevante gradul de
omogenitate a valorilor societății și gradul de coerență dintre valori ca și
concepte abstracte și aplicarea lor concretă în funcționarea
grupului/societății. Cu cât valorile sociale de care ia cunostință o persoană
sunt mai omogene și mai respectate în viața de zi cu zi cu atât va crește
probabilitatea ca acestea să fie mai acceptate și să îi modeleze mai mult
formarea caracterului.
Acest fapt are loc deoarece caracterul presupune luarea la cunostință
despre existența valorilor sociale, exprimate adesea sub forma unor cerințe
sau interdicții sociale, și formarea unor atitudini față de acestea. Sistemul
atitudinal va cuprinde pozitionări nu doar față de valorile sociale ci și față de
ceilalți, față de sine, față de lume și viață, etc. Aceste poziționări atitudinale
pot conduce la diverse convingeri, expectante, aspirații care la rândul lor vor
modela formarea caracterului și personalității. Astfel, caracterul poate fi
privit ca o instanță socio-morală ce se dezvoltă și se manifestă în
interacțiunea cu societatea.
Formarea caracterului debutează timpuriu dar cel mai adesea până în
perioada adolescenței schimbările de direcție pot fi semnificative iar
exprimarea sa este pusă în umbră de cerințele adulților din viața
adolescentului. După această vârstă caracterul de obicei capătă o mai mare
influență în deciziile persoanei, vizibilitate și stabilitate. În ceea ce privește
ultima caracteristică, ea poate fi mai puțin corelată cu avansarea în vârstă, se
poate întâmpla ca trecerea anilor, trăirea unor noi experiențe, punerea în noi
ipostaze să schimbe atitudinile și implicit caracterul persoanei.
Trăsăturile caracteriale se consideră a fi cele stabile, influențate de
valori coerente și percepute ca importante de către persoană. Din această
perspectivă, caracterul îndeplineste mai multe funcții: relațională, orientativ-
adaptativă, filtrare, mediere și reglare. Ca urmare, caracterul este văzut ca și
o componentă centrală a personalității care le coordonează pe celelalte două.

3.2. Dinamica personalității

Există mai multe concepte care pot oferi o imagine asupra

psihodinamicii personalității. Faptul că temperamentele sunt descrise ca
elemente înnăscute iar trăsăturile caracteriale ca și rezultat a acțiunii
valorilor sociale asupra persoanei face ca asemănarea cu instanțele Sinelui și
Supraeului din psihanaliză să fie evidentă. La această asemănare contribuie
și importanța acordată rolul caracterului, de instanță care coordonează
temperamentele și aptitudinile. Datorită acestor asemănări structurale dintre
instanțele descrise în psihanaliză și structura personalității descrisă de
P.P.Neveanu câteva concepte psihanalitice sunt utile pentru înțelegerea
dinamicii personalității. Enumerăm conceptele a patru autori din domeniul
psihanalitic (sau influențați de acest curent): Freud, Adler, Erikson și Jung.
- refulare/reprimare. Refularea și reprimarea se referă la aceasi acțiune
de scoatere a unor conținuturi din câmpul consțiintei. Refularea este un
proces inconștient (necoordonat voluntar și neremarcat de persoană în
cauză); reprimarea este un proces conștient, voluntar a persoanei. Caracterul
având rol de filtrare și reglare în mod necesar va face apel la mecanisme
asemănătoare reprimării.
- sublimarea. Este procesul prin care conținuturi sau forme de
manifestare considerate inacceptabile din punct de vedere al valorilor și
regulilor valabile la nivel social sunt înlocuite sau convertite în forme de
manifestare acceptate sau chiar valorizate social. Conflictul fizic între
indivizi este cel mai adesea criticat în societate dar forma sa sublimată,
competiția sportivă, este acceptată și chiar sprijinită.

Referitor la dinamica aptitudinilor/abilităților în cadrul personalității,

tot un autor din cadrul curentului psihanalitic, Alfred Adler, a pornit de la
sentimentele de inferioritate cauzate de deficiențe organice și a arătat că
fiecare persoană are o anumită percepție asupra propriilor abilități iar în
cazul în care există o nemultumire, indiferent că în mod obiectiv este
justificată sau nu, atunci poate să manifeste comportamente compensatorii,
supracompensatorii sau decompensatorii:
- compensarea: prin acest mecanism persoana încearcă să rezolve
problemele percepute în legătură cu deficiența reală sau imaginară astfel
încât persoana să aibă aceleași oportunități ca și ceilalți.
- supracompensarea: este un mecanism prin care se dorește
superioritatea, puterea, dominarea.
- subcompensarea: este situația în care persoana rămâne cu deficiența
reală sau percepută și nu face nici un efort de compensare ci doar apelează
la ajutorul celorlalți.

Erik Erikson a avut o formare în psihanaliză iar teoria sa asupra

dezvoltării personalității a preluat o parte din conceptele psihanalitice dar, a
adus și modificări importante față de stadiile menționate de Freud. El
considera că personalitatea omului parcurge mai mule etape și în fiecare
dintre ele persoana are șansa să realizeze ceva pozitiv sau să sufere
consecințe negative. Astfel, fiecare stadiu poate induce o criză în dinamica
personalității și există riscul regresiilor.
 Carl Gustav Jung este ultimul autor de influență psihanalitică pe care
îl amintim în legatură cu dinamica personalității. Un concept relevant este
acela de individuație. În esență aceasta este un proces de unificare a
persoanei ce are loc sub presiunea experiențelor dobândite și a schimbării de
roluri asociată, cel mai adesea, cu a treia decadă vieții. Acest proces de
reîntregire a persoanei se exprimă în construirea conștientă a unei ierarhii
valorice proprii (asemănătoare cu cele învățate dar posibil și în conflict cu
ele) pe care persoana și-o asumă și se simte confortabil să o aplice în
deciziile personale și organizarea propriei vieți.

Dar, dinamica personalității a fost studiată și din alte perspective, nu

doar din cea psihanalitică. Teoria atribuirii (Fritz Heider) și locația
controlului ("locus of control" - Julian B. Rotter) introduc constructe
asemănătoare, ce au relevanță în înțelegerea dinamicii personalității.
În teoria atribuirii se descriu două atitudini:
- internă sau interpersonală. Cauza evenimentelor este atribuită unor
caracteristici (motive, convingeri, etc.) ale propriei persoane sau a altor
persoane.
- externă. Cauza evenimentelor este externă/situațională
În teoria lui Rotter se vorbește de asemenea de două tipuri de atitudini:
- locație a controlului internă: persoana este convinsă că ceea ce i se
întâmpla este consecință a propriilor acțiuni, abilități, deficiențe. Își asuma
succesul sau eșecul.
- locație a controlului externă: persoana este convinsă că ceea ce i se
întâmplă este consecință a acțiunii altor persoane, a unor elemente
situaționale.
O diferență semnificativă între aceste două teorii ar fi că, teoria
atribuirii se aplică în explicarea unor evenimente incheiate în timp ce, teoria
locației controlului are legatură cu aspirațiile și expectanțele privind
evenimente viitoare.

Alte două concepte ce clarifică o parte din dinamica personalității sunt

cele de meta-cogniție și meta-atitudine. Termenul "meta" implică idea de
"deasupra" sau de "dincolo de".
Meta-cogniția presupune înțelegerea propriului proces al
gândirii/cunoașterii și reglementarea sa.
Meta-atitudinea presupune conștientizarea/analizarea propriilor
atitudini și luarea de poziție față de ele.
Ambele procese presupun o atitudine matură și sunt activate din
dorința de a se optimiza anumite rezultate sau de a scădea posibilitatea luării
unor decizii gresite.
 3.3. Motivatia pentru cariera didactică

Alegerea unei cariere didactice poate rezulta în urma influenței a

diverși factori:
- economici; condiții locale/naționale, existența altor oportunități de
specializare și angajare, nivelul retribuției
- sociali; existența unor prejudecăți, stereotipuri sau a unui statut în
legatură cu cariera didactică. Acestea pot acționa prin cercul de persoane
apropiate (familie, prieteni, comunitatea restrânsă) sau prin societate
înțeleasă în sens larg (ex., nivel național)
- personali; identificări cu diverse persoane/roluri, existența sau
inexistența unor abilități, diverse pasiuni, preferinte sau nevoi, expectanțe
sau aspirații, alte evenimente de viață.
Dar dezvoltarea unei cariere, inclusiv a celei didactice, în afara
momentului alegerii inițiale presupune și un al doilea moment, când se alege
continuarea ei. Această a doua decizie poate fi susținută de o motivație
autentică bazată pe o identificare cu rolul de dascăl dar, poate fi și o urmare
a lipsei unei alternative percepute ca viabile. În al doilea caz, persoana cel
mai probabil resimte că o carieră în acest domeniu îi aduce mai multe limite
ori nemulțumiri decât satisfacții. Această situație se poate întâmpla fie din
cauza unor factori personali (lipsa unei motivații adecvate, aspirații
nerealiste, nevoile propriei familii, etc.) dar și a unor factori social-
economici (neintegrare în colectiv, dificultăți în clasă, venituri prea mici în
raport cu cheltuielile, navetă etc.). O balanță înclinată defavorabil pe termen
lung poate afecta motivația dascălului iar uneori poate conduce la renunțarea
la o carieră în acest domeniu. Pentru a evita pe cât posibil astfel de situații
este nevoie ca în primul rand cei ce au interes să devină cadre didactice să
cunoască cât mai bine ce presupune aceasta. De aceea ar fi util:
- să își învețe un frate/soră mai mic să scrie/citească sau să numere și
să facă calcule
- să își testeze abilitățile prin implicarea în activități școlare cu
copii/elevi
- să încerce să coordoneze alte activități (sportive, cercetași, artistice,
etc) cu copii/elevi
- să discute cu mai mulți educatori/învățători/profesori despre cariera
lor
Dacă în cadrul unor astfel de activități, cei ce aspiră la o carieră
didactică reușesc să își mobilizeze resursele, pot fi organizați și metodici,
găsesc satisfacție și obțin rezultate atunci cresc șansele ca motivația lor să
fie una de tip intrinsec și să îi ajute în obținerea calificărilor dorite și în
dezvoltarea carierei în acest domeniu. Un cadru didactic ar trebui să fie un
specialist în domeniul sau iar aceasta ar presupune:
- cunoștințe de specialitate
- abilități și capacități bine consolidate
- un set de convingeri și valori personale în concordanță cu valorile
profesionale și cele promovate social
- dorința de a cerceta, optimiza, descoperi aspecte relevante profesiei
- dorința de a-se perfecționa și auto-perfecționa

3.4. Managementul carierei didactice

Gestionarea evoluției profesionale pornește de la planul personal și

caracteristicile contextului. În ceea ce privește primul dintre ele, vor apare
mai multe aspecte asupra cărora, cineva interesat de o carieră didactică, este
nevoie să ia decizii; unele dintre acestea pot fi:
- nivelul (de vârstă) la care dorește să predea
- tip de învățamant: standard/alternativ/special
- ce dorește să predea
- condițiile/cerințele cerute de diversele specializări pe care le poate
îndeplini
- ce rezultate dorește să obțină cu elevii săi
- dacă își dorește doar activitate de predare sau și altele conexe
(cercetare, administrație)
- unde dorește să profeseze (țară, localitate, eventual și care școală
anume)
- în ce condiții dorește să profeseze (atmosfera de lucru, dotare, limba
utilizată, orar, etc.)
- ce fel de beneficii personale își dorește să obțină (dar și mărimea lor
și calendarul propus)
- cu cine dorește să colaboreze
- cât de mult dorește să avanseze ca dezvoltare profesională
- cât timp dorește să dedice carierei, din programul cotidian și pe
termen lung
- mărimea resurselor alocate activității și dezvoltării profesionale
- care să fie raportul de priorități între profesie și viața privată.
Răspunsurile la astfel de intrebări vor contura în mare parte planul
personal, poziția persoanei, în raport cu gestionarea carierei didactice. Al
doilea element, contextul, este cel care prin opțiunile oferite și condițiile
impuse va veni, mai mult sau mai puțin, în întâmpinarea dorințelor cadrelor
didactice sau a celor care aspiră la acest statut. Cu cât persoana își dorește
mai mult iar contextul răspunde mai favorabil cu atât evoluția unei cariere în
învățamant va fi mai avansată și va aduce mai multe rezultate pozitive în
sistem și beneficii personale pentru cei implicați.

Bibliografie
Ambrose, S. A., How learning works: seven research-based principles
for smart teaching. 2010. John Wiley & Sons, Inc., Published by Jossey-
Bass, San Franciso
Bates, J. E., Wachs, T. D., Temperament Individual Differences at the
Interface of Biology and Behavior. 1994. American Psychological
Association, Washington
Cianciolo, A. T., Sternberg, R. J., Intelligences A Brief History. 2004.
Blackwell Publishing, Malden
Dumont, F., A history of Personality Psychology. 2010. Cambridge
University Press, Cambridge.
Fox, R., Teaching and learning: lessons from psychology. 2005.
Blackwell Publishing, Malden
Snowman, J., McCown, R., Biehler, R. Psychology Applied to
Teaching. 2012. Wadsworth,, Belmont
 CAP.4
Finalităţile educaţiei: clasificare, taxonomii, procedurile de
operaţionalizare. Aplicaţii

Educaţia constituie sistemul de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic asupra unei/unor persoane în scopul modelării personalităţii lor,
în conformitate cu anumite finalităţi educaţionale pentru anumite vârste.

4.1. Finalităţile educaţionale

reprezintă sistemul complex de norme prin care sunt exprimate
aşteptările, la nivel macro şi micro-sistem privind politica educaţiei în
vederea dezvoltării personalităţii umane. În măsura în care se realizează prin
raportarea la un sistem de valori acceptate de societate, educaţia are nu doar
un caracter teleologic, ci şi axiologic.
Taxonomia didactică defineşte ştiinţa clasificării metodelor
didactice, a principiilor educaţionale, a mijloacelor de instruire etc.
Taxonomia obiectivelor educaţionale reprezintă un sistem de clasificare şi
ordonare ierarhică logică a obiectivelor educaţionale funcţie de domeniul lor
de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operaţiilor intelectuale pe
care le implică învăţarea.
În funcţie de gradul lor de generalitate, finalităţile educaţiei cunosc
următoarea taxonomie:
-idealul educaţional
-scopurile educaţionale
-obiectivele educaţionale

Fi Particularităţi Aspecte incluse Nivelul

nalitatea la care se
educaţiei referă
Id - gradul de - model proiectiv -
ealul generalitate maxim de personalitate, într-o sistemul
educaţio - se atinge într-un anumită perioadă istorică, educativ în
nal termen lung model ce condensează ansamblul său
- determinat social cerinţele actuale şi de
de tipul şi caracteristicile perspectivă/ aspiraţiile
societăţii unei societăţi şi pe care
educaţia este chemată să
îl formeze
Sc - grad de - descriu intenţii -
opurile generalitate mediu pedagogice, rezultatele dimensiunile
educaţio - se realizează în aşteptate la finele unui educaţiei
nale intervale medii de timp sistem de acţiuni (intelectuală,
- determinat social educative (intenţii/ morală,
de etapa de dezvoltare a rezultate cuprinse în estetică,
societăţii enunţuri cu caracter religioasă,
- detaliază idealul finalist, anticipativ) fizică,
educaţional profesională
etc.)
- sistemul de
învăţământ
- nivele de
învăţământ
-profiluri de
învăţământ
- cicluri
curriculare
- tipuri de şcoli
Ob - nivel redus de - descriu o intenţie -sistemul de
iectivele generalitate pedagogică, un rezultat învăţământ
educaţio - se realizează în intervale aşteptat la finele unei -subsisteme
nale scurte de timp acţiuni educative aleînvăţământu
- sunt determinate social determinate şi concrete, lui (învăţământ
de gradul de valorizare a obiectivat într-o primar,
ştiinţei, culturii şi tehnicii schimbare la nivelul gimnazial,
- reprezintă o personalităţii educaţilor profesional
concretizare/ detaliere a (intenţie/ rezultat etc.)
scopurilor, care devin mai cuprinse în enunţuri cu -arii curriculare
precise, mai clare şi mai caracter finalist, -discipline de
operante anticipativ) învăţământ
-unităţi de
învăţare
-capitole/
domenii
-conţinuturi ale
învăţării
- lecţii sau alte
forme de
organizare a
activităţii
instructiv-
educative
- secvenţe de
instruire
Între idealul educaţional, scopurile şi obiectivele educaţionale există o strânsă
interdependenţă. Idealul educaţional este unic; lui îi corespunde un ansamblu de
scopuri educaţionale, iar unui scop îi corespunde un sistem de obiective
educaţionale. Dacă obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse, atunci
idealul educaţional devine imposibil de realizat.
Operaţia de trecere progresivă de la idealul educaţional la scopuri şi apoi la
obiective educaţionale poartă numele de derivare pedagogică, iar trecerea
progresivă de la obiectivele educaţionale la finalităţi cu grad de generalitate tot mai
mare poartă numele de integrare pedagogică. (după Muşata Bocoş, 2013, pag. 34-
35)

EXEMPLE de formulare a idealului educaţional:

1. Idealul educaţional din Legea educaţiei nr. 1/2011
„ART. 2 (3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care
sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate,
pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.”
2. Idealul educaţional din Legea învăţământului nr. 84/1995
„ART. 3 (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional
întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile
societaţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. (2) Idealul
educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi
creative.”
3. Idealul educaţional din Legea învăţământului din 26 decembrie
1978
„Învăţământul are misiunea de a asigura însuşirea de către tinerele
generaţii a cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice şi culturale, a deprinderilor
necesare exercitării unor profesii utile societăţii, formarea lor în spiritul
concepţiei materialist-dialectice şi istorice despre natură şi societate, al
umanismului socialist, al ideologiei şi politicii Partidului Comunist Roman,
al principiilor eticii şi echităţii socialiste, cultivarea în rândurile acestora a
dragostei faţă de patrie, partid şi popor, faţă de idealurile de pace şi progres
social. Învăţământul are datoria de a asigura tuturor tinerilor, indiferent de
specializarea pe care şi-o aleg, o temeinica pregătire în ştiinţele
fundamentale, fără de care nici un specialist nu-şi poate îndeplini la nivel
corespunzător sarcinile încredinţate, precum şi însuşirea concepţiei
revoluţionare despre lume, cunoaşterea istoriei şi culturii patriei.”
 4. Idealul educaţional din Legii învăţământului din Germania
„Sarcina şcolii constă în acordarea dreptului persoanei tinere de a
dobândi aptitudini şi de a-şi largi abilităţile, independent de religia,
ideologia, rasa sau originea etnica, handicapul, sexul sau identitatea sa
sexuala; constă de asemenea în cerinţa statului şi a societăţii asupra
cetăţenelor şi a cetăţenilor de a fi suficient de pregătiţi pentru percepţia
drepturilor şi asumarea obligaţiilor.”
5. Idealul educaţional din Legii învăţământului din Austria
„Şcoala austriacă are sarcina de a contribui la susţinerea creşterii
tinerilor după valorile morale, religioase şi sociale, precum şi după valorile
adevărului, ale binelui şi ale frumosului, printr-o învăţătură corespunzătoare
nivelului lor de dezvoltare şi a direcţiei lor de formare. Ea trebuie să-i
înzestreze pe tineri cu cunoştinţele şi capacităţile necesare vieţii şi viitoarei
profesii şi să-i înveţe să-şi câştige existenta în mod independent. Tinerele
persoane trebuie formate astfel încât să devină membrii ai societăţii şi
cetăţeni ai democraticei şi federalei republici austriece, sănătoşi, capabili de
muncă, loiali obligaţiilor şi conştienţi de responsabilităţi. Ei trebuie să fie
conduşi spre gândire independentă şi înţelegere socială, să devină deschişi
concepţiilor politice şi confesionale ale celorlalţi, precum şi să devină
capabili să ia parte la viaţa economică şi culturală austriacă, europeană şi
mondială şi să contribuie la sarcinile comune ale omenirii, cu dragoste de
libertate şi de pace.”

4.2. Taxonomii de obiective organizate pe niveluri de generalitate

Taxonomia obiectivelor realizată pe baza criteriului gradului de

generalitate al acestora, distinge, la nivelul obiectivelor educaţionale, trei
niveluri ierarhice, care pot fi repartizate într-o piramidă. Departe de a putea
fi delimitate rigid, acestea obiectivele educaţionale formează un continuum
(după Muşata Bocoş, 2013, pag. 36):
-obiective generale
-obiective intermediare (sau specifice)
-obiective operaţionale (sau comportamentale/
performative).
 Obiective generale

Obiective intermediare

Obiective operaţionale

Obiectivele generale determină direcţiile de dezvoltare a educaţiei, au

o structură cu componente filosofice şi sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt diferenţiate pe cicluri de
învăţământ, pe tipuri şi profiluri şcolare, pe arii curriculare şi pe obiecte de
învăţământ. Ele se obţin prin derivarea celor generale şi se formulează în
termeni de capacităţi sau de operaţii mentale. În categoria obiectivelor
intermediare se încadrează obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă din
programele şcolare aflate încă în uz la unele clase.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi
se formulează – pentru activităţile educaţionale desfăşurate la micronivel
pedagogic – într-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor
observabile şi măsurabile, care oferă informaţii despre achiziţiile şi
performanţele celor care se instruiesc.

4.3.Taxonomii de obiective pe domenii

Taxonomia obiectivelor educaţionale realizată funcţie de sfera
personalităţii – cognitivă, afectivă sau psihomotorie – distinge următoarele
trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:

a) Domeniul cognitiv (clasificare propusă de B.S. Bloom) – care se

referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea de deprinderi şi capacităţi
intelectuale.
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu
la complex, pe şase nivele (după Muşata Bocoş, 2013, pag.36-37):
1. Cunoaşterea – se referă la situaţiile în care elevul este solicitat
doar să-şi reamintească şi să expună pe baza noţiunilor memorate diferite
informaţii specifice, clasificări, teorii etc.
 2. Înţelegerea – vizează acele obiective care solicită: (i) exprimarea
unor informaţii memorate anterior; (ii) extrapolarea unor informaţii;
(c) interpretarea unei informaţii.
3. Aplicarea – este nivelul la care li se solicită elevilor să utilizeze
abstracţii (reguli, formule etc.), în contexte diferite de cele în care au fost
dobândite anterior.
4. Analiza – are în vedere obiectivele care implică evidenţierea unor
elemente, aspecte definitorii, relaţii între elemente componente ale unui
sistem, analiza unor principii care stau la baza funcţionării unui sistem.
5. Sinteza – presupune antrenarea capacităţile creatoare ale elevilor în
valorificarea şi restructurarea unor idei şi modele, prezentarea lor într-o
structură care să conducă la elaborarea de lucrări personale (compunere,
referat, eseu etc).
6. Evaluarea – se referă la antrenarea elevilor în a emite judecăţi de
valoare personale şi argumentate despre o creaţie, prin apelul la criterii de
evaluare interne (coerenţă, rigoare etc.) şi externe (eficienţă, adecvare la
scopul urmărit sau la modelul utilizat etc.).

Categorii de verbe, taxonomia lui Bloom

Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare

a cita a clarifica a aplica a analiza a actualiza a aprecia
a defini a confirma a calcula a aprecia a asambla a disputa
a descrie a apăra a desfăşura a aranja a amesteca a evalua
a enumera a discuta a alege a atribui a compune a verifica
a găsi a distinge a calcula a categorisi a pregăti a conchide
a identifica a duplica a demonstra a clasifica a construi a convinge
a lista a exemplifica a dramatiza a compara a concepe a critica
a eticheta a explica a folosi a conecta a crea critică
a localiza a exprima a estima a contrasta a concepe a deduce
a potrivi a extinde a executa a decide a dezvolta a apăra
a memora a ilustra a experimenta a deforma a proiecta a evalua
a numi a deduce a ilustra a detecta a formula a emite o
a recita a interpreta a implementa a determina a genera ipoteză
a recunoaşte a localiza a face a schematiza a a judeca
a consemna a parafraza a modela a diferenţia incorpora a rândui
a repovesti a prezice a modifica a discrimina a integra a evalua
a repeta a relata a opera a diseca a inventa a recomanda
a raporta a raporta a îndeplini a distinge a face a revizui
a remedia a reproduce a practica a examina a modifica a scruta
a specifica a declara din a programa a generaliza a iniţia a susţine
a declara nou a arăta a grupa a plănui a evalua
a cataloga a spune din a simula a emite o a produce a cântări
nou a schiţa ipoteză a propune
a revedea a rezolva a imagina a rearanja
a alege a folosi a inspecta a înlocui
a traduce a inventaria a
a înţelege a ordona transforma
a organiza
a prezenta
a examina
a întreba
a alege
a separa
a rezuma
a testa

b) Domeniul afectiv (cea mai cunoscută clasificare pentru acest

domeniu a fost propusă de Krathwohl, 1970), care se referă la formarea
sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Categoriile şi sub-categoriile sunt următoarele:
1. Receptarea (prezenţa) (1.1. Conştiinţa, 1.2. Voinţa de a recepta,
1.3. Atenţia dirijată sau preferenţială);
2.00. Răspunsul (2.1. Asentimentul, 2.2. Voinţa de a răspunde, 2.3.
Satisfacţia de a răspunde);
3. Valorizarea (3.1. Acceptarea unei valori, 3.2. Preferinţa pentru o
valoare, 3.3. Angajarea);
4. Organizarea (4.1. Conceptualizarea unei valori, 4.2. Organizarea
unui sistem de valori);
5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori (5.1.
Dispoziţie generalizată, 5.2. Caracterizarea).

4.4. Competenţa şi abordarea prin competenţe a educaţiei

Competenţa reprezintă o ţintă a formării, un obiectiv dar şi un rezultat

aşteptat sau un produs al învăţării. Centrarea competenţei pe rezultat are
consecinţe semnificative (Constantin Cucoş, Teodor Cozma, 2013, pag. 27):
1.este o focalizare a procesului de formare pe output-uri, nu pe
input-uri;
2.pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la
rezultatul intenţionat;
3.timpul de instruire nu mai este în mod obligatoriu standard,
ci variabil în funcţie de potenţialul individului.
 Asimilarea competenţei reclamă:
 reorganizări ale curriculumului; tipuri de discipline,
corelaţii şi ponderi;
 schimbări ale rolurilor cadrelor didactice precum şi ale
elevilor;
 valorificarea metodelor clasice într-o nouă perspectivă şi
integrarea acestora cu metodele non-tradiţionale, activizante;
 modificarea sistemului de evaluare educaţională;
 redefinirea managementului clasei şi al organizaţiei
şcolare.
Structura unei competenţe
Competenţa desemnează o realitate complexă, multifactorială şi
multidimensională. Acţiunea competentă implică mobilizarea unei
diversităţi de resurse, combinarea şi adaptarea acestora în funcţie de
cerinţele sarcinii sau problemei ce trebuie rezolvată şi de contextul în care
acţiunea are loc (Florea Voiculescu, 2013, pag. 47-48).
Structura internă a unei competenţe, conform modelului general
acceptat, include trei componente: cunoştinţe, abilităţi, atitudini (după D.
Potolea şi S. Toma).

Cunoştinţe Abilităţi Atitudini COMPETENŢE

4.5. Obiectivele operaţionale şi elaborarea lor

Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist, concret,

urmărite în cursul unei activităţi didactice (după S. Şebu, M. Opriş, D.
Opriş, 2000).
Aceste obiective sunt transpuse în termeni de acţiuni sau manifestări
observabile, prin folosirea verbelor la conjunctiv (să ...).
Precizarea obiectivelor se face utilizând un singur verb şi corespunde
unuia dintre domeniile: cognitiv (a clasifica, a defini, a preciza, a enumera,
a identifica, a explica, a argumenta, a demonstra, a găsi, a corela, a deduce,
a raporta, a ilustra, a localiza, a nota, a detalia, a alege, a selecta, a expune
etc.), afectiv (a aplica, a fi de acord, a avea curiozitatea, a compara etc.),
voliţional (a intenţiona etc.).
 Un rol deosebit de important în elaborarea obiectivelor operaţionale îl
are cunoaşterea de către profesor a competenţelor generale şi specifice (a
obiectivelor de referinţă, la clasele unde programele centrate pe obiective
cadrul/de referinţă mai sunt în uz) din programele şcolare, în raport cu care
se elaborează.
În elaborarea şi formularea obiectivelor operaţionale se parcurg
următoarele etape (elaborate de R.F. Mager):
1. precizarea sarcinii de învăţare;
2. precizarea condiţiei de realizare a sarcinii de învăţare;
3. precizarea performanţei minim-acceptabile, a criteriului de
succes sau a modului de evaluare.
Condiţiile operaţionalizării obiectivelor sunt:
- să se refere la activitatea elevilor;
- să precizeze şi să descrie sarcina de învăţare;
- să se concentreze pe procese, acţiuni, acte;
- să conţină o singură sarcină de învăţare;
- să fie accesibile elevilor;
- să fie formulate sintetic;
- să fie grupate logic, în jurul unităţii tematice a lecţiei;
- să specifice condiţia de realizare, în contextul căreia elevii vor
efectua acţiuni şi vor dovedi că au ajuns la schimbarea preconizată;
- să fie precizate facilităţile sau restricţiile: “folosind ...”, “având la
dispoziţie ...”, “fără a ...”;
- să conţină criteriile de evaluare şi nivele diferite de performanţă.

Exemple
Obiectivele operaţionale pot fi prezentate în formă tabelară sau într-o
propoziţie:
a)
Criteriul de succes /
Sarcina de învăţare Condiţia de realizare performanţa minim
(la sfârşitul lecţiei, acceptabilă /
elevii vor fi capabili:) mod de evaluare

să localizeze oraşele având la dispoziţie harta din cel mult trei încercări
Alba Iulia, Bucureşti şi României
Constanţa

Să formeze silabe şi în cadrul jocului didactic în grupuri de câte doi elevi

cuvinte care conţin în care sunt antrenaţi
literele învăţate
să desprindă învăţătura în urma lecturării folosind cel puţin două din
despre Dumnezeu textului Crezului atributele Lui
Tatăl,

b) să aranjeze beţişoarele formând figuri geometrice, pe baza regulilor

învăţate, fără a fi ajutaţi.

Utilizarea obiectivelor operaţionale prezintă o serie de avantaje, dar şi

unele dezavantaje.
Avantajele se referă la faptul că profesorul poate conduce lecţia în
mod logic, eliminând echivocul obiectivelor generale. Prin faptul că sunt
concrete, obiectivele operaţionale determină o comunicare facilă şi precisă
între profesor şi elevi. Întrucât sunt prezentate la începutul orei, determină la
profesor o rigurozitate în respectarea lor, iar la elevi motivaţia învăţării.
Obiectivele operaţionale sunt un criteriu în alegerea metodelor de
învăţământ utilizate în lecţie, iar îndeplinirea lor este un criteriu în reuşita
lecţiei. În ceea ce priveşte evaluarea, obiectivele operaţionale asigură criterii
concrete de apreciere şi asigură feed-back-ul (conexiune inversă).
Dezavantajele se referă la faptul că nu toate efectele educaţiei sunt
observabile şi măsurabile imediat (formarea unor deprinderi de
comportament moral, dezvoltarea lentă a capacităţii de învăţare la unii
elevi). Nu pot fi modelate şi măsurate atitudini de complexitate superioară
(atitudinile, trăirile, independenţa gândirii).

Bibliografie
1.Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook
I: Cognitive Domain, David McKay Comp., Inc., New York.
2.Bocoş, Muşata (2013), Finalităţile educaţiei şi pedagogia prin
obiective, în: Florea Voiculescu (coord.), Muşata Bocoş, Dan Potolea,
Constantin Cucoş, Teodor Cozma, Marin Manolescu, „Elaborarea programului
de formare în domeniul didacticii specialităţii”, Suport de curs, Modulul 1,
Matrix Rom, Bucureşti.
3.Cucoş, C., Cozma, T. (2013), Introducere în didactica modernă, în:
Florea Voiculescu (coord.), Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş,
Teodor Cozma, Marin Manolescu, „Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii specialităţii”, Suport de curs, Modulul 1, Matrix Rom,
Bucureşti.
4.De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor
educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 5.Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?,
Gauthier Villars, Paris.
6.Şebu, S., Opriş, M., Opriş, D. (2000), Metodica predării religiei,
Editura eîntregirea, Alba Iulia.
7.Voiculescu, F. (2013), Abordarea prin competenţe, în: Florea
Voiculescu (coord.), Muşata Bocoş, Dan Potolea, Constantin Cucoş, Teodor
Cozma, Marin Manolescu, „Elaborarea programului de formare în domeniul
didacticii specialităţii”, Suport de curs, Modulul 1, Matrix Rom, Bucureşti.
 CAP.5
Teoria si metodologia curriculum-ului: statut epistemologic,
dezvoltari actuale, documente curriculare.

5.1.Clarificări conceptuale în teoria şi metodologia curriculumului

5.1.1.Conceputul de curriculum
În învăţământul românesc actual, curriculum–ul reprezintă un
concept cheie atât în ştiinţele educaţiei, cât şi în cadrul practicii
educaţionale. Acest concept este utilizat în două sensuri:
a) În sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul
traseului său şcolar;
b) În sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator în care se consemnează datele
esenţiale cu privire la procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care le oferă şcoala elevilor (plan de învăţământ, programe, manuale,
ghiduri de aplicare etc.).
În literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de
definiţii date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuţii în
acest sens le-au adus: J. Dewey (1902), care sugerează includerea în sfera
conceptului de curriculum, alături de informaţie şi de mersul didactic de
administrare a informaţiei, în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi, şi
sisteme de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului; F. Bobbit
(1918), care extinde aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga
experienţă de învăţare a copilului dobândită în şcoală, în contextele de
formare, şi in afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar,
planificate şi aplicate de şcoală. R. W. Tyler (1950), care sistematizează
componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de
învăţare sau conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor
experienţe de către şcoală şi evaluarea rezultatelor învăţării.
Contribuţia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a
fost continuată de alţi cercetători în domeniu, mai ales în Europa sfârşitului
de secol XX, printre care se numără: G. de Landsheere, G. Mialaret, L.
D'Hainaut şi alţii. In literatura pedagogică din ţara noastră, conceptul de
curriculum s-a impus îndeosebi după 1990, el fiind asociat cu problematica
reformei învăţământului şi educaţiei. Printre contribuţiile româneşti cele
mai semnificative se numără cele aduse de o serie de specialişti în
domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, R. M. Niculescu, C. Creţu,
 D. Ungureanu, F. Voiculescu şi alţii.
Pedagogia contemporană, în definirea conceptului de curriculum
porneşte de la definiţia dată de UNESCO (1975), care stabileşte că, în
semnificaţia sa cea mai largă, termenul de curriculum implică orice
experienţă personală dobândită în diferite contexte socio-culturale. Cu alte
cuvinte, conceptul de curriculum include "orice activitate educativă
elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în instituţia însăşi
sau în afara ei" (Cf. L. D'Hainaut, 1981, p. 84). Majoritatea autorilor care au
analizat multitudinea definiţiilor date conceptului de curriculum au ajuns la
concluzia că, în a doua jumătate a secolului XX, semnificaţia acestui
concept s-a extins simţitor. În prezent, conceptul de curriculum desemnează
totalitatea experienţelor de predare - învăţare (obiective, conţinuturi,
material didactic, activităţi de predare - învăţare evaluare) planificate şi
oferite de o instituţie de învăţământ (în interiorul şi în afara acesteia) în
vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.
Definiţii generale mai mult sau mai puţin similare celor citate mai
înainte pot fi regăsite şi în literatura pedagogică românească, cu mici
deosebiri de nuanţe de la un autor la altul. De pildă, M. Ionescu consideră că
„în sens larg, curriculum-ul se referă la programul activităţii educaţionale, la
ansamblul proceselor educative, la activităţile de învăţare, la evenimentele
care se petrec în clasă şi pune accent pe articularea componentelor
procesului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode de învăţare, metode
şi tehnici de evaluare”(Ionescu, M., 2000, pag.63).
În cadrul aceleiaşi accepţiuni globale, G. Văideanu defineşte
curriculum-ul drept „ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi
metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii
unor obiective determinate”, iar C. Creţu propune o definiţie de lucru
potrivit căreia „curriculum-ul reprezintă întreaga experienţă de învăţare-
formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extraşcolare”(Creţu,
C.,1998, p.105).
Această manieră de abordare a curriculum-ului este preluată şi în
documentele oficiale. Astfel, în documentul Curriculum Naţional pentru
Învăţământul Obligatoriu. Cadrul de referinţă, întocmit de Consiliul
Naţional pentru Curriculum (1998), se arată că „în sens larg, se desemnează
prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar” (pag.9), iar
într-un alt document al aceluiaşi Consiliu, elaborat sub coordonarea lui A.
Crişan (1998), aria de cuprindere a curriculum-ului este extinsă şi la
„procesele decizionale, manageriale sau de monitorizare” care preced şi
însoţesc proiectarea, aplicarea, evaluarea şi revizuirea setului de experienţe
de învăţare oferite de şcoală( Crişan, A., 1998).
 Analizând comparativ diferitele accepţiuni privind sensul larg al
conceptului de curriculum, profesorul Voiculescu Florea, surprinde două
perspective principale de abordare:
a) o abordare care subliniază caracterul structural şi integrativ al
curriculum-ului, accentuând interdependenţele şi legăturile funcţionale
dintre componentele ce alcătuiesc procesul educativ. Din această
perspectivă, curriculum-ul se defineşte ca ansamblul integrativ şi coerent al
componentelor procesului educativ: obiective, conţinuturi, forme de
organizare, metode de predare şi învăţare, metode şi forme de evaluare.
b) o abordare care subliniază caracterul procesual şi operaţional al
curriculum-ului, accentuând procesele, activităţile, etapele prin care este
organizată experienţa de învăţare a elevilor în cadrul sau în afara şcolii. Din
această perspectivă, curriculum-ul se defineşte ca ansamblul activităţilor
educative, al evenimentelor şi etapelor prin care sunt organizate experienţele
de învăţare ale elevilor pe durata parcursului şcolar, pentru realizarea
scopurilor şi obiectivelor procesului educativ (Voiculescu, F., p.182).
Majoritatea specialiştilor tind să completeze definirea semnificaţiei
generale, cu o definiţie a curriculum-ului în sens restrâns sau/şi cu definiţii
ale tipurilor specifice de curriculum. De exemplu, M. Ionescu arată că „în
sens restrâns, curriculumul cuprinde însuşi conţinutul procesului de
învăţământ, care se concretizează în ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale şcolare, ghiduri şi
îndrumări metodice, materiale-suport” (Ionescu, M., 2000, pag.62).
În acelaşi sens, documentul Consiliului Naţional pentru Curriculum
la care am făcut referire mai înainte, precizează că „în sens restrâns,
curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative
şi experienţele de învăţare pe care şcoala la oferă elevului. Acest ansamblu
de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau
oficial”(Crişan, A., pag.9). Sintetizând, se pot desprinde două abordări ale
sensului restrâns al conceptului de curriculum:
a) o abordare care pune accentul pe conţinutul învăţării
(învăţământului), considerat drept elementul central al oricărui curriculum şi
a cărui importanţă este atât de mare încât, în sens restrâns, curriculum-ul
este asimilat cu conţinuturile învăţării şi modul de organizare a acestora. Din
această perspectivă, sensul restrâns al conceptului de curriculum
desemnează ansamblul coerent al conţinuturilor, organizate logic, psihologic
şi cronologic, care fac obiectul predării şi învăţării pe parcursul procesului
educativ (de învăţământ);
b) o abordare care pune accentul pe caracterul oficial al curriculum-
ului şi pe rolul reglator al documentelor oficiale prin care curriculum-ul este
aplicat şi monitorizat în sistemul de învăţământ. Din această perspectivă,
curriculum-ul în sens restrâns desemnează ansamblul documentelor oficiale
care stabilesc şi reglementează cadrul de referinţă unitar privind obiectivele,
conţinuturile, activităţile de învăţare şi de evaluare în baza cărora este
organizat procesul educativ în instituţiile de educaţie (de învăţământ). La
limita minimă, acest ansamblu de documente oficiale cuprinde planurile de
învăţământ şi programele disciplinelor de studiu. De regulă, însă
curriculum-ul oficial este transmis instituţiilor din sistemul de educaţie
printr-un set mai larg de documente care cuprinde: manualele şcolare,
metodicile sau manualele pentru profesori, materialele didactice, normele
privind evaluarea elevilor, organizarea examenelor de absolvire etc.
În concluzie, putem spune că nu s-a ajuns până în prezent la o
definiţie unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost
extinsă treptat de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga
experienţă de învăţare a elevului, precum şi la modul în care această
experienţă este planificată şi aplicată. Considerarea experienţei indirecte
reprezintă "preludiul concepţiei contemporane asupra educaţiei nonformale
şi informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului din afara
şcolii" (C. Creţu, 1994, p. 126).
Situându-se pe această poziţie, a extinderii conceptului de
curriculum, D. Potolea (2002) consideră că acest concept “are o încărcătură
de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor poli semantice, larg
disputate” (D. Potolea, 2002, p. 70). După opinia autorului, avem de-a face
cu un concept - construct, adică o “construcţie mentală, care are în vedere o
realitate ce urmează să fiinţeze". Termenii de referinţă ai acestui concept
sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii, în jurul cărora “se
configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din
varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese
fundamentale, surse, determinări, condiţionări, forme de organizare,
diferenţieri curriculare, scopurile cercetării etc. (D. Potolea, 2002, p.82).

5.1.2. Conceptul de ciclu curricular

În învăţământul românesc, Curriculum-ul Naţional a propus
introducerea ciclurilor curriculare având următoarele argumente:
- Discrepanţa relativ mare din perspectivă curriculară între
nivelele formale tradiţionale de învăţământ, specificând spre
exemplu saltul de la preşcolaritate la clasa I, ruptura dintre ciclul
primar şi cel gimnazial etc.;
- O anumită necorelare a acestor cicluri de şcolaritate cu vârsta
psihologică a educabililor;
 - Realizarea unei continuităţi fireşti în trecerea de la o treaptă de
şcolarizare la alta, etc.;
Prin urmare putem delimita „ ciclul curricular – ca un concept
pedagogic ce se crează în special pe profilul diferitelor stadii de dezvoltare
psiho-pedagogică a elevilor ” ( Ungureanu, D., 1999, p. 170 ).
Ciclul curricular se caracterizează printr-un sistem coerent şi explicit
de obiective educaţionale generale sau de profile de formare, care exprimă
ceea ce se aşteaptă a fi atins de educabili la sfârşitul unui stadiu de vârstă. În
acelaşi timp, fiecare ciclu curricular se organizează în baza unei dominante
curriculare ce va transpărea şi în planurile de învăţământ, şi în programele
şcolare aferente perioadei de şcolarizare.
Prin urmare, ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii
care au în comun obiective specifice şi care grupează mai mulţi ani de
studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale
şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistem învăţământ, cu
scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare regla
procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Definit într-o
manieră operaţională, conceptul de ciclu curricular reprezintă:
a) un element al decupajului circuitului şcolar, cuprinzând mai multe
niveluri, în perspectiva continuităţii şi a coordonării;
b) o nouă unitate coerentă în interiorul unui parcurs şcolar (nivel
şcolar sau treaptă şcolară);
c) o urmare a claselor (şcolare ) sau cursurilor (universitare) având un
obiectiv global determinat;
d) un termen folosit în analiza celor trei niveluri ale învăţământului -
primar, secundar şi superior ( Cristea, S., 2000, p. 40) .
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de obiective,
care particularizează finalităţile învăţământului preşcolar, primar şi
secundar, precum şi la nivel de metodologie didactică specifică. Ea
devine operativă prin trei categorii de modificări:
a) modificări în planurile de învăţământ (gruparea obiectelor de
studiu, momentul introducerii în planul-cadru a unor discipline, ponderea
disciplinelor în economia planurilor);
b) modificări conceptuale (la nivelul programelor şi al manualelor
şcolare);
c) modificări de strategie didactică (generate de regândirea
formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice). Fiecare ciclu curricular
oferă un set coerent de obiective de învăţare, care consemnează
performanţele pe care ar trebui să le atingă elevii la capătul unei etape a
parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă
diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în
 alcătuirea programelor şcolare.
Ciclurile curriculare au o valoare instrumentală evidentă la
nivelul planului de învăţământ prin:
a) modul de organizare a disciplinelor de învăţământ în diferite arii
curriculare;
b) momentul intrării/ieşirii unei discipline în/din planul de
învăţământ;
c) ponderea fiecărei discipline în economia planului de învăţământ
şi ariei curriculare de referinţă;
d) consistenţa internă şi externă a fiecărei discipline în cadrul
planului de învăţământ şi a ariei curriculare de referinţă;
e) corespondenţa metodologică angajată la nivelul programelor şi
manualelor şcolare, precum şi la nivelul strategiilor de predare –
învăţare – evaluare (S. Cristea, 2000, p. 40).
Organizarea ciclurilor curriculare reflectă structura de bază sau
structura de adaptare a fiecărui sistem de învăţământ, care presupune
proiectarea unor obiective pedagogice generale, valabile pe niveluri şi trepte
şcolare. De regulă, ciclurile curriculare sunt plasate în interiorul unui nivel
de învăţământ sau al unei trepte acestuia. Învăţământul preuniversitar din
ţara noastră este organizat pe cinci cicluri curriculare, cu obiective
generale (“obiective majore”) şi specifice (Curriculum Naţional, 1999, p. 18
- 19).
• Ciclul achiziţiiIor fundamentale (clasa pregătitoare şi clasele I –
II), care are ca obiective generale acomodarea la cerinţele sistemului şcolar
şi alfabetizarea iniţială. Ca obiective specifice urmăreşte:
a) stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului apropiat;
b) asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
c) stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi
imaginaţiei;
d) formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca activitate socială.
• Ciclul de dezvoltare (clasele III - VI), care are ca obiectiv general
(“obiectiv major") formarea capacităţilor de bază pentru continuarea
studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizează:
a) dezvoltarea achiziţiilor şi competenţelor lingvistice de folosire a
limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine în diferite situaţii de
comunicare;
b) dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite limbaje
specializate;
c) construirea unui set de valori consonante cu o societate democratică
şi pluralistă;
 d) încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme
de artă;
e) dezvoltarea gândirii autonome şi formarea unei atitudini
responsabile faţă de mediu;
e) formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate.
• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII - IX), care are ca
obiectiv general ("obiectiv major") orientarea în vederea opţiunii şcolare şi
profesionale ulterioare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular
vizează:
a) descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în
vederea construirii unei imagini de sine pozitive;
b) formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite
prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră profesională;
c) dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea
diferitelor limbaje specializate;
d) dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de
integrarea în mediul social.
Ciclul de aprofundare (clasele X - XI), care are drept obiective
generale (“majore") adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă,
precum şi asigurarea unei pregătiri generale pe baza trunchiului comun şi a
opţiunilor din celelalte arii curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu
curricular urmăreşte:
a) dezvoltarea competenţelor cognitive, care permit relaţionarea
informaţiilor din domenii înrudite ale cunoaşterii;
b) dezvoltarea competenţelor socioculturale, care permit integrarea
activă în diferite grupuri sociale;
c) formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile
personale, cu impact asupra mediului social;
d) exersarea imaginaţiei şi a creativităţii, ca sursă a unei vieţi
personale şi sociale de calitate.
• Ciclul de specializare (clasele XII - XIII), care are ca obiectiv
general ("major") pregătirea sau prespecializarea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Ca
obiective specifice, ciclul curricular de specializare urmăreşte:
a) dobândirea de către adolescent a încrederii în sine şi construirea
unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
b) luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor
sociale şi profesionale;
c) înţelegerea şi utilizarea metodelor de funcţionare a societăţii şi de
schimbare socială.
5.1.3. Conceptul de arie curriculară
În implementarea Curriculum-ului Naţional identificăm, alături de
ciclurile curriculare, introducerea ariilor curriculare pe întreg învăţământul
preuniversitar; bătându-se pe principiul selecţiei şi ierarhizării culturale,
Curriculum-ul Naţional grupează şi ierarhizează disciplinele şcolare în
interiorul unor categorii mai largi, pe arii curriculare, ţinând cont de
conexiunile imediate între domeniile culturale; principalele atuuri unanim
recunoscute ale ariilor curriculare sunt:
- Integrarea educaţiei într-un cadru interdisciplinar şi parţial
transdisciplinar;
- Echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de
studiu;
- Concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile
învăţării;
- Continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întregul parcurs
al şcolii.
Curriculum-ul Naţional românesc prezintă şapte arii curriculare:
limbă şi comunicare; matematică şi ştiinţe; om şi societate; arte; educaţie
fizică şi sport;tehnologii; consiliere şi orientare.

5.1.4.Relaţia conceptuală: conţinut al învăţământului - conţinut

curricular
Conţinutul învăţământului este o componentă de bază a curriculum-
ului, care indică modalitatea concretă sau mijlocul prin care se pot realiza
scopurile şi obiectivele învăţământului. Analiza conţinuturilor
învăţământului înseamnă a cerceta ce anume se propune spre învăţare
elevilor. În didactica tradiţională, conţinuturile procesului de învăţământ se
exprimau prin cunoştinţe, adică se defineau prin fondul de valori
informativ-cognitive ale învăţământului. În pedagogia contemporană,
conceptul de conţinut al învăţământului a fost reconsiderat prin
„valorificarea conceptului de curriculum şi prin definirea conţinuturilor ca o
componentă distinctă a curriculum-ului, aflată în relaţii de interdeterminare
cu celelalte componente ale acestuia”. Astăzi, în conţinuturile
învăţământului şi educaţiei, alături de cunoştinţe, sunt incluse capacităţile
şi atitudinile ce trebuie formate prin experienţele de învăţare organizate în
şcoală. Prin urmare, se subliniază, în aceeaşi măsură, atât funcţiile
informative, cât şi funcţiile formative ale conţinuturilor învăţământului.
În concluzie, perspectiva curriculară asupra procesului de învăţământ
introduce un nou termen în pedagogia contemporană – conţinutul
curricular, termen definit de T. Husen şi T. N. Postiethwaite, care se referă
la anumite fapte, idei, principii, probleme, etc., incluse într-un program de
studii, iar „fiecare conţinut poate viza diferite obiective instrucţionale şi,
reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin conţinuturi diferite”. Datorită
volumului de informaţii acumulate în diversele domenii ale cunoaşterii,
conţinutul curricular ridică o serie de probleme în ceea ce priveşte
organizarea procesului instructiv-educativ în şcoala contemporană. Este
vorba de probleme cu privire la:
- cantitatea de cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi, care poate fi
învăţată de către elevi, care poate fi predată şi care poate fi însuşită de către
aceştia la diverse discipline de studiu şi în diferite etape şcolare;
- calitatea selectării valorilor după criterii date (esenţialitatea,
profunzimea, nivelul, durabilitatea, funcţionalitatea, interdependenţa), cu
efecte asupra formării şi educării elevilor în conformitate cu idealul educativ
şi scopurile stabilite;
- stabilitatea, în raport cu timpul şcolar, stabilitate dată de
selectarea valorilor cu o anumită constanţă, generalitate şi rezistenţă la
uzura morală a informaţilor, tehnologiilor şi modurilor de abordare;
- înnoirea, mobilitatea şi deschiderea la evoluţiile domeniului
cunoaşterii, îndeosebi prin restructurarea şi eliminarea informaţilor depăşite,
schimbarea priorităţilor şi însuşirea strategiilor de dezvoltare;
- trecerea la un trunchi comun de formare generală pentru toţi
elevii, la conţinuturi diversificate în raport cu orientările elevilor, cu
cerinţele social-productive şi evoluţia domeniilor de cunoaştere;
- stabilirea şi organizarea conţinuturilor în raport cu evoluţia
elevului în ontogeneză, cu maturizarea şi dezvoltarea personalităţii sale, cu
acumulările realizate şi consolidate(Joiţa,E., 2003, p. 158).

5.1.5. Conceptul de situaţie de învăţare

Situaţia de instruire poate fi definită ca „un câmp” în care se afirmă
relaţiile variate între elementele componente ale activităţii şi în centrul
cărora acţionează profesorul şi elevii, conform obiectivelor pedagogice.
Printre elementele care determină sau influenţează situaţia de instruire se
numără:
a)condiţiile materiale şi didactice, psihologice şi spirituale regăsibile
în formularea obiectivelor operaţionale;
b)factorii care preced învăţarea, care acţionează în timpul învăţării şi
care urmează învăţării;
c)obiectivele, conţinutul, profesorul, elevul şi activităţile didactice;
d)condiţiile situaţionale de mediu, subiectul care învaţă, relaţiile dintre
elevi şi factorii externi, etc.
În teoria şi practica educaţiei există o mare diversitate de situaţii de
instruire. Pentru activitatea didactică a profesorului interesează identificarea
unor categorii de situaţii, ca modele, din care el să derive situaţii
particulare de instruire. După opinia lui L. D`Hainaut, profesorul trebuie
să dispună îndeosebi de criteriile de construire sau de alegere şi grupare a
situaţiilor de instruire, pentru a realiza obiectivele educaţionale, întrucât
punerea la punct a situaţiilor prin care elevii urmează să înveţe să se
efectuează plecând de la obiectivele educaţionale şi resursele disponibile (L.
D`Hainaut, 1981, pag. 99).
În concluzie, situaţia de instruire este un fenomen relaţional pentru ca
ea exprimă numeroase legături între polii acţiunilor (obiective, conţinuturi,
condiţii externe şi interne, factori, strategii, mijloace şi evaluare), care
generează un câmp acţional în care se afirmă participanţii la instruire
(profesorul şi elevii). Relaţiile pedagogice se referă aici îndeosebi la cele
necesare realizării instruirii şi anume: între obiectiv şi conţinut, între
strategie şi evaluare; între predare şi învăţare; între educator şi elev; între
elev şi elementele procesului instructiv-educativ; între contextul proiectat şi
mediul extern, etc.

5.2. Tipuri de curriculum

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de

concepere şi concretizare a curriculum-ului, în funcţie de posibilităţile de
combinare a elementelor angajate în realizarea scopurilor şi obiectivelor
propuse. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor clară sunt
utile educatorului practician pentru înţelegerea diverselor faţete ale
experienţei de învăţare.
Dacă facem o analiză a informaţiilor întâlnite în literatura pedagogică
actuală, găsim o multitudine de criterii în funcţie de care sunt delimitate şi
grupate numeroasele tipuri de curriculum:
a)după modelul de proiectare:
curriculum
 tradiţional, bazat pe discipline separate
 bazat pe competenţe
 bazat pe învăţarea deplină
 bazat pe activitatea elevului
 bazat pe relaţia educator-elev
b)după modalitatea de realizare:
curriculum
explicit (forma, scris, concretizat în documente şcolare sau
la decizia şcolii)
 implicit (ansamblu de situaţii, climat, relaţii, stilul
profesorului)
ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)
absent (parte a curriculum-ului explicit nerealizat din
diverse motive)
c)după strategia de cercetare:
cercetarea fundamentală:
curriculum
general
specializat
ascuns
informal
cercetare aplicativă:
curriculum
scris
predat
învăţat
testat
recomandat
d)după gradul de generalitate:
curriculum
general
de profil
specializat
e)după gradul de obligativitate:
curriculum
obligatoriu
opţional
facultativ
f)după gradul de organizare:
curriculum
formal
nonformal
informal
g)după tipul de construcţie al proiectului:
curriculum
principal (de bază)
complementar (adiţional)
 h)după resursele de dezvoltare:
curriculum
global
disimulat
nucleu aprofundat
nucleu extins
la decizia şcolii
elaborat în şcoală
naţional
tip asamblare
tip integrare
diferenţiat
personalizat

5.2.1. Dimensiuni esenţiale ale curriculum-ului Naţional: Core

curriculum
Core curriculum acoperă o realitate pedagogică distinctă,
individualizată, care include cunoştinţele, strategiile şi atitudinile
considerate indispensabile pentru formarea şi dezvoltarea normală a elevilor
din învăţământul general obligatoriu. Din asemenea motive, pentru care
curriculum se mai folosesc şi alte denumiri, printre care amintim:
curriculum de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu, curriculum
comun şi curriculum îndreptăţit. Dincolo de anumite nuanţe şi accente,
conotaţiile acestor termeni sunt relativ aceleaşi:
a) curriculum-ul de bază, acoperă treptele de şcolarizare necesare
pentru fundamentarea procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii
elevului;
b) curriculum-ul general, se referă la educaţia şi instruirea generală
necesare ca bază de cunoştinţe – cultură generală;
c) curriculum-ul obligatoriu, scoate în evidenţă statutul şcolii
generale care angajează responsabilitatea elevului şi a familiei în raport cu
programele de instrucţie şi educaţie oferite;
d) curriculum-ul comun, desemnează disciplinele şi temele de
studiu obligatorii propuse în învăţământul de bază, conform unor obiective
generale terminale, evaluabile pe criterii unitare şi perspectiva anticipării
evoluţiei viitoare a elevului;
e) curriculum-ul îndreptăţit, apare ca o reacţie la formula, cu
conotaţii negative, a învăţământului obligatoriu, punând în evidenţă
responsabilitatea societăţii faţă de asigurarea drepturilor copilului la
educaţie şi instruire generală de calitate (S. Cristea, 2000, pag. 61).
 O atenţie deosebită este acordată, în ultima vreme, în literatura
pedagogică termenului de curriculum central, utilizat ca echivalent pentru
core curriculum. Denumirea de curriculum central este considerată mai
adecvată din punct de vedere pedagogic, datorită conotaţiilor sale pozitive
referitoare la:
a)dreptul la educaţie, realizabil prin cunoştinţele şi abilităţile de bază
asigurate pentru toţi copiii, fără nici o discriminare;
b)priorităţile educaţionale, care condiţionează asigurarea
cunoştinţelor şi abilităţilor esenţiale pentru întreaga populaţie şcolară;
c)modelele de proiectare curriculară consacrate.
În pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul
de trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu ideea şcolii unice
şi continue ce precede orice specializare. Sintagma trunchi comun
evidenţiază importanţa prelungirii şcolii generale obligatorii până la vârsta
de 15-16 ani, extindere argumentată din trei perspective: psihologică,
sociologică şi pedagogică. Trunchiul comun de cultură generală constituie
nucleul de bază al unei programe de instruire şi educaţie, definit la nivelul
teoriei proiectării pedagogice prin termenul de curriculum nuclear sau de
core curriculum (V. De Landsheere, 1992, pag. 71-72). Evoluţia conceptului
de trunchi comun de cultură generală angajează trei momente importante
pentru activitatea de proiectare a conţinutului instruirii:
a)momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de bază al
programei şcolare;
b) momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de bază al
planului de învăţământ;
c)momentul conceperii trunchiului comun ca nucleu de bază la nivelul
comunităţii ca “cetate educativă”.
În implementarea reformei curriculare româneşti aceasta reprezintă
trunchiul comun al disciplinelor de învăţământ cu minimum de ore ale
fiecăreia dintre disciplinele obligatorii prevăzute în planurile de învăţământ,
ca absolut necesare pentru toate şcolile şi toţi elevii, reprezentând ca
pondere 70 % din curriculum global;

5.3. Curriculum la decizia şcolii

Curriculum la decizia şcolii rezultă din oferta de discipline incluse în

curriculum opţional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de
flexibilizare a educaţiei, prin care şcoala are dreptul să decidă asupra unui
segment al curriculum-ului (30%) pentru a satisface preocupările specifice.
El poate fi realizat prin una din următoarele trei variante:
 -Curriculum aprofundat acesta urmăreşte aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale curriculum-ului nucleu prin
diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore
prevăzut în plaja orară a unei discipline. Importanţa şi utilitatea
acestuia constă în caracterul de recuperare pentru elevii care nu au
reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programă.
-Curriculum extins reprezintă noi obiective de referinţă şi
unităţi de conţinut care se regăsesc în programa disciplinei dar sunt
notate cu asterisc. Aşadar, presupune parcurgerea programei în
întregime, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei
discipline.
-Curriculum elaborat în şcoală, cu statut opţional, reprezintă
introducerea unei noi discipline de învăţământ, ceea ce presupune
elaborarea, la nivelul şcolii, a unei programe cu obiective şi
conţinuturi noi, fiind diferită de cele existente în programele
realizate la nivel naţional.
Identificăm multiple modalităţi de realizare a opţionalelor:
-Opţionalul la nivelul disciplinei implică activităţi, proiecte
care nu sunt incluse în programa şcolară sau o nouă disciplină
care nu este prevăzută ca atare în planul cadru;
-Opţionalul la nivelul ariei curriculare numit opţionalul
integrat sau interdisciplinar, presupune alegerea unei teme care
implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară iar
stabilirea obiectivelor de referinţă din perspectiva temei pentru
care s-a optat se realizează pornind de la obiectivele-cadru ale
disciplinelor;
-Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare sau
transdisciplinar constă în implicarea a cel puţin două discipline
aparţinând unor arii curriculare diferite.
Elaborarea activităţilor opţionale comportă respectarea unor precizări
metodologice deoarece construirea de curriculum la decizia şcolii trebuie să
se integreze în strategia generală de dezvoltare instituţională care urmăreşte
creşterea gradului de autonomie a unităţilor de învăţământ, prin ameliorarea
resurselor ( umane şi materiale ) concomitent cu deschiderea şcolii către
factori educaţionali implicaţi în reformă.
Oferta curriculară încearcă adaptarea ofertei de învăţare atât la nevoile
şi interesele copiilor, cât şi la cele ale cadrelor didactice. Ea încearcă să ţină
seama de existenţa unor finalităţi clare la nivelul ciclurilor curriculare, dar şi
pentru întreaga treaptă de şcolaritate având în vedere resursele umane şi
materiale de care dispune instituţia de învăţământ.
 Dintre aspectele metodologice necesare a fi avute în vedere,
prezentăm următoarele:
-Opţionalele sunt indicate cu titlul orientativ de MEC pentru
fiecare arie curriculară, dar pot fi cuprinse în schema orară a unităţii
de învăţământ şi opţionale din oferta locală, cu aprobarea
inspectoratelor şcolare, a inspectorului de specialitate, cu condiţia să
nu depăşească numărul maxim de ore / activităţi afectate prin planul
cadru de învăţământ;
-Activităţile opţionale pot fi realizate pe parcursul unui
semestru, an şcolar, sau ciclu curricular;
-Oferta de opţionale a fiecărei şcoli va fi însoţită de precizarea
privind durata, tipul care este afectat acestora;
-Oferta de opţionale la nivelul şcolii pentru anul şcolar
următor, va fi comunicată elevilor şi părinţilor în luna februarie a
anului şcolar în curs;
-Elevii / părinţii vor comunica opţiunile lor Consiliului de
administratie al şcolii până în luna mai a anului şcolar în curs;
-Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină aceasta
devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată;
-Pentru opţionalele planificate, indiferent de durata acestora,
trebuie să existe un bloc orar fix rezervat pentru desfăşurarea
acestora;
Aşadar, elaborarea curriculum-ului solicită un demers planificat
riguros şi dinamic conceput pe următoarele etape sau paşi:
1.diagnosticarea nevoilor – ( oferta educaţională a
şcolii )
2.formularea obiectivelor – ( obiective cadru, obiective
de referinţă şi concret operaţional )
3.selectarea conţinuturilor – ( lista conţinuturilor )
4.organizarea conţinutului – ( elaborarea programei de
opţional )
5.selectarea experienţelor de învăţare – ( activităţi de
învăţare )
6. organizarea experienţelor de învăţare
7.determinarea a ceea ce trebuie evaluat şi a modurilor
/ mijloacelor de evaluare.
În avizarea proiectului de programă pentru opţional, inspectorul de
specialitate foloseşte indicatori / criterii de evaluare în acord cu normele
metodologice prezentate mai sus.
5.4. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului

Selecţia şi organizarea conţinuturilor curriculare presupune o

reflectare “în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte,
dar şi pe grupe de norme integrate, corelate şi întrepătrunse la nivel de
graniţă. În acest fel, conţinuturile sunt organizate în curriculum sub forma
disciplinelor şcolare pentru domenii de-sine-stătătoare, pluridisciplinare,
interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme generale (E.
Joiţa, 2003, pag. 176).
Fără îndoială, acest lucru necesită transpunerea logicii ştiinţei în
logica didactică, ceea ce înseamnă o anumită ordonare şi structurare a
informaţiilor ştiinţifice, a temelor, disciplinelor şi activităţilor de învăţare.
Ordonarea logică a conţinuturilor învăţământului urmează drumul
cunoaşterii ştiinţifice de la concret la abstract, de la simplu la complex,
construirea de judecăţi noi din altele, construirea de raţionamente,
înlănţuirea cunoştinţelor, trecerea de la experienţe învăţate la altele noi mai
complexe, de la acumulare de premise la interpretări, generalizări şi
concluzii, dar cu respectarea particularităţilor de vârsta şi individuale. În
acest fel, ordonarea conţinutului curricular este raportată şi la criteriile
psihologice ale învăţării şcolare. Aceste criterii se referă la organizarea
internă a unui conţinut tematic delimitat conform cerinţelor etapelor
învăţării, stilului elevilor, experienţelor acumulate anterior, posibilităţilor
de combinare a lor pentru înţelegere, analiză şi dezvoltare, a semnificaţiilor
şi sensurilor găsite, a motivaţiei învăţării etc. (I. Neacşu, 1999, pag. 176-
180).
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de
organizare a curriculum-ului:
a) modelul organizării pe arii curriculare(domenii);
b) modelul organizării pe discipline (obiecte de învăţământ),
grupate pe arii curriculare;
c) organizarea integrată şi interdisciplinară, pe domenii de
sinteză conform lumii contemporane şi tendinţelor de explicare unitară
a realităţii;
d) organizarea modulară pe grupe tematice de cunoştinţe, situaţii
şi activităţi;
e) organizarea liniară, bazată pe prezentarea progresivă a
cunoştinţelor, a conţinutului în planul de învăţământ şi în programele
şcolare;
f) organizarea concentrică, bazată pe reluări ale unor teme, cu
completarea de noi informaţii şi metodologii;
g) organizarea diferenţiată, personalizată a conţinuturilor etc.
5.4.1. Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor curriculare
Interdisciplinaritatea se defineşte prin interacţiunea existentă între
două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla
comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea
cercetării. În esenţă, organizarea interdisciplinară este o abordare tematică
asemănătoare pluridisciplinarităţii, cu precizarea că ea presupune un nivel
superior al integrării conţinuturilor. Organizarea interdisciplinară a
curriculum-ului constă în selectarea unui domeniu din mediul natural şi
social şi “gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în
funcţie de relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană
asupra domeniului respectiv” (M. Manolescu, 2004, pag. 120).
Perspectiva de organizare interdisciplinară a conţinuturilor nu implică
însă abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele de
învăţământ, cu metodele şi epistemologia lor proprie sunt considerate drept
necesare atât pentru o formare intelectuală sistematică, cât şi pentru o bună
înţelegere a lumii.
O analiză comparativă a aspectelor pozitive şi a celor negative o
realizează L. D’Hainault (1981), astfel:

Intradiscip Interdisciplinarita Transdisciplinaritate

linaritate te
Avantaje Avantaje Avantaje
* respectă ierarhia * favorizează transferal * este centrată pe elev, pe
cunoştinţelor dând posibilitatea interesele directe ale a-
anterior rezolvării de noi cestuia;
dobândite; probleme; * disciplinele au rolul de a
* oferă siguranţă * decompartimentează şi furniza obiectele şi situaţiile
elevu-lui care ştie reduce tentaţia de învăţare, conţinând relaţii
că realizează un dogmatismului; care leagă şi organizează
progres în studiul * privilegiază principiile aceste situaţii;
disciplinei şi conceptele generale, cu * introduce ca dimensiune
Dezavantaje caracter larg de majoră demersurile
* disciplina nu are aplicabilitate realizând un intelectuale sau afective;
o singură raport economic între * se desfiinţează
structură po- cantitatea de cunoştinţe şi compartimentările
sibilă; volumul de învăţare; favorizându-se transferul
* prin ea însăşi o * din perspectivă tematică (în varianta orizontală);
disciplină nu are restituie fenomenul sau * în perspectivă verticală
un caracter conceptual în globalitatea există avantajul sprijinirii pe
automotivant în sa, în toate atributele sale; structuri conferite de
învăţare decât * prezintă o mare discipline;
 pentru un număr susceptibilitate de a
mic de elevi, motiva elevul prin
pasionaţi de racordarea puternică la
domeniu; realităţi pe care acesta le
* transferurile de întâlneşte;
la o disciplină la Dezavantaje
alta realizate în * trebuie să evite riscul
cadrul acestei unei generalizări abuzive;
abordări sunt * prin evitarea
minime; dimensiunii verticale,
* este centrată pe intradisciplinare, poate
dogmatismul duce la o anumită
disciplinei şi nu dezorganizare a
pe utilitatea cunoştinţe-lor, viziunea
acesteia pentru globală asupra universului
elev; nu trebuie să restrângă
posibilitatea de clasificare
şi organizare a
cunoştinţelor în vederea
specializării;
* perspectiva
transdisciplinară tematică
permite o libertate totală faţă
de disciplină ( poate şi un
dezavantaj );
Dezavantaje
* schema de organizare este
arbitrară;
* în perspectiva verticală
prezintă un risc major de
revenire la predarea
intradisciplinară;
* în aceeaşi perspectivă
rămâne compartimentată şi
nu favorizează transferurile;
* perspectiva
transdisciplinară tematică
permite o libertate totală faţă
de discipline (poate fi şi un
avantaj).

Fig. III.1. Elementele distinctive ale unor abordări curriculare ale

disciplinelor de învăţământ

În practica şcolară, se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul

corelaţiilor minimale, sugerate chiar de planul de învăţământ, de programele
şcolare ale disciplinelor sau ariilor curriculare. Există de asemenea,
demersuri interdisciplinare sistematice, care presupun a analiză
epistemologică a disciplinelor predate pentru identificarea conceptelor şi
metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Primul tip de demersuri
este aplicat de toţi educatorii, cel de-al doilea presupune însă colaborarea
mai multor educatori în echipă.

Caracteristici ale activităţilor transdisciplinare şi argumente pentru

integrarea lor în programul activităţilor zilnice:
-,, Traversează barierele disciplinelor, aducând aspecte ale
curriculumului în asociaţii semnificative, concentrate pe arii tematice mai
largi ” ( Ciolan, L. 1999 ).
-În activităţile transdisciplinare învăţarea devine un proiect personal al
elevului, îndrumat, orientat, animat de către învăţător, care este managerul
unor situaţii de învăţare.
 -Crearea unui mediu cu o largă varietate de stimuli şi condiţii face
învăţarea interesantă, stimulativă, semnificativă şi o consolidează.
-,, Predarea şi învăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistică,
reflectând lumea reală” ( Ciolan, L. 1999 ).
-Participarea elevilor se realizează pe tot parcursul activităţilor
desfăşurate, fundamentate pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu
finalitate reală.
-Activităţile transdisciplinare sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă
şi livrescă.
-Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă.
-Cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul de lucru fragmentat,
în care lecţiile se desfăşoară una după alta cu distincţii clare între ele, ca şi
cum nu ar face parte din acelaşi proces şi să adopte o temă de interes
pentru elevi, care transcede graniţele diferitelor discipline, organizând
cunoaşterea ca un tot unitar, închegat.
-Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre
discipline topindu-se într-un scenariu unitar, de cele mai multe ori,
ciclice, în cadrul cărora tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor
domenii de cunoaştere.
-Obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii
sunt atinse în cadrul unor scenarii / activităţi zilnice care includ fragmente
din disciplinele respective sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale
disciplinelor ,, se topesc ” în cadrul conturat de temele activităţilor
transdisciplinare.
-Valoarea pedagogică a temelor transdiciplinare
-Oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi.
-Maximizează probabilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritmul propriu
şi să fie evaluat în raport cu performanţa sa anterioară.
-Oferă ( elevului ) posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în
care capacităţile sale sunt cele mai evidente.
-Situează elevul în miezul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi
principal: să imagineze, şi construiască pe plan mental, să investigheze, să
exploreze, să creeze, să transpună în practică, să găsească mijloacele şi
resursele de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat etc.
-Cultivă cooperarea şi nu competiţia.
-Pune elevii într-o situaţie autentică, de rezolvare a unei sarcini
concrete cu o finalitate reală.
-Valorizează experienţa cotidiană a fiecărui elev, considerând-o o
ancoră în achiziţionarea noilor abilităţi şi capacităţi.
-Elevul se deprinde de timpuriu cu strategia cercetării, îşi însuşeşte
metode de muncă similare celor ştiinţifice, învaţă să creeze o situaţie
 problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigaţie, să facă prognosticuri asupra rezultatelor posibile, să
examineze şi să mediteze, să formuleze idei şi să exprime puncte diferite
de vedere.
-Asigură o învăţare activă care se extinde până la limita pe care însuşi
copilul o stabileşte.
-Oferă elevilor şansa planificării propriilor activităţi, asigurându-le
ordinea în gândire de mai târziu.
-Învăţătorul şi părintele pot observa copilul, îl pot aprecia şi-i pot
sprijini evoluţia.
-Activităţile transdisciplinare sunt şi instrumente de apreciere
prognostică, întrucât indică măsura în care copiii prezenţi sau nu în mod real
anumite aptitudini.
-Activităţile transdisciplinare au valoare diagnostică fiind un bun
prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor
creatoare ale copiilor.
-Pot fi implicate mai multe forţe în procesul educaţional: specialişti,
membri ai comunităţii locale, părinţi, alte cadre didactice realizând o
cooperare educaţională.
-Lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru elev, cât şi
pentru învăţător.
L. D’Hainault evidenţia că ,, Astăzi perpetuarea ştiinţei a găsit alte
scopuri decât memoria oamenilor şi rolul său în învăţământ s-a estompat în
faţa dezvoltării individului… Astăzi disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi le închide
în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale
compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective
globale şi contestarea unui devotament faţă de obiect care face ca omul să
fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea ce s-a numit
interdisciplinaritate ”.
Deşi astăzi nu mai suntem la acelaşi nivel conchidem a preciza faptul
că interdisciplinaritatea constă în abordarea principiilor generale sau
orientate în contexte cât mai variate; se adoptă o astfel de abordare în cadrul
domeniilor de abordare cu grad mare de generalitate.

5.4.2. Organizarea de tip integrat a conţinuturilor curriculare

Acest mod de organizare a curriculum-ului este relativ similar cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca sistem de
referinţă o tematică unitară, comună mai multor discipline. Astfel spus,
predarea integrată a disciplinelor este o strategie de organizare
interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci şi a întregii experienţe de
predare-învăţare.
Predarea integrată a ştiinţelor se întemeiază pe două sisteme de
referinţă:
a)unitatea ştiinţei;
b)procesul de învăţare la copil.
Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pe postulatul că universul
însuşi prezintă o anumită unitate, care impune o abordare globală. După
opinia unor specialişti, această viziune unificatoare asupra ştiinţei se va
solda cu un cod de legi şi teorii legate între ele, care vor explica ansamblul
fenomenelor. În virtutea celui de-al doilea sistem de referinţă (procesul de
învăţare la copil), se consideră că cel puţin în fazele iniţiale, copilul are
tendinţa naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător
omului de ştiinţă, dar fără să separe şi şă includă cele constante în domenii
disparate de cunoaştere (fizică, chimie, biologie etc.). Din păcate însă,
această realizare psihologică nu este satisfăcută nici de organizarea
conţinuturilor şi nici de către metodele de predare-învăţare decât într-o mică
măsură (E. Păun, 1991, pag. 38-39).
Mai frecvente sunt următoarele patru modalităţi de integrare:
a) Integrarea conţinuturilor ce aparţin diferitelor
subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice majore. Spre exemplu,
un curs de fizică va trata acest domeniu ca pe o structură conceptuală
modificată şi nu ca pe o serie de teme sau discipline separate
(mecanica, optica, electricitatea etc.);
b) Integrarea a două sau mai multe domenii mai mult sau
mai puţin egale. Spre exemplu, ştiinţa despre pământ ar integra
astronomia, meteorologia, geografia, fizica, geologia etc.;
c) Integrarea a două sau mai multe discipline, cu
preponderenţa uneia dintre ele. Spre exemplu, proiecte integrate
de fizică, cu elemente de chimie şi astronomie;
d) Una dintre modalităţile de mai sus, corelată însă cu
integrarea unei discipline neştiinţifice. Spre exemplu,
fundamentele fiziologice ale ştiinţei.
În viziune curriculară, predarea trebuie abordată nu numai la nivelul
organizării conţinuturilor, ci şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. Pentru
acest ultim aspect, trebuie proiectate cadre de interferenţă, între curriculum-
ul şcolar şi cel extraşcolar (nonformal), adică se impune construirea unui
parteneriat şcoală-comunitate.
5.4.3. Organizarea modulară a conţinuturilor curriculare
Modelul didactic prezintă un ansamblu de elemente educaţionale
specifice care poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care
face parte, ansamblu care se integrează în itinerarii şi logici variate ale
învăţării (C. Creţu, 1998, pag. 121).
După părerea lui D’Hainaut(1981), modulul didactic trebuie să
satisfacă patru criterii fundamentale:
a) să definească un ansamblu de situaţii de învăţare;
b) să vizeze obiective bine definite;
c) să propună probe de verificare aceluia care învăţă pentru a realiza
feedback-ul;
d) să poată să se integreze în contextele variate ale învăţării. Durata
unui modul didactic poate fi de la câteva ore până la câteva luni.
Caracteristica esenţială a modului didactic este personalizarea sa, în sensul
că el este centrat pe nevoile şi posibilităţile cursantului, este adaptat
intereselor sale cognitive, ritmului său de lucru şi chiar stilului său de
învăţare. Modulul didactic se elaborează pe activităţi de învăţare şi nu pe
materii de studiu.
Structura unui modul cuprinde trei componente: sistemul de intrare,
corpul modulului şi sistemul de ieşire. Sistemul de intrare include
cataloagele modulului (problemele vizate, nivelul de modul, cunoştinţele
anterioare necesare şi poziţia modulului în itinerariile de formare posibile),
obiectivele vizate şi pretestul. Corpul modulului cuprinde mai multe
submodule, fiecare dintre ele conţinând obiectivele, situaţiile de învăţare,
sinteza şi proba intermediară. Sistemul de ieşire din modul cuprinde
sinteza generală, proba terminală, recuperarea generală sau propuneri de
aprofundare şi recomandări pentru alegerea modulului următor.
Organizarea modulară permite individualizarea învăţării, asigură
flexibilitate şi deschidere, asigură accesul tuturor la educaţie şi reconciliază
toate cele trei tipuri de educaţie-formală, nonformală şi informală. Printre
neajunsuri se numără următoarele: presupune schimbări profunde în toate
aspectele acţiunii educative; unele domenii educative permit mai greu
organizarea modulară; sunt mai greu de realizat şi de pus în funcţiune
ghidurile, cursul sau programul pedagogic, precum şi testele de evaluare.
Din asemenea motive, structurile modulare pot fi introduse progresiv, prin
combinare cu organizarea tradiţională.

5.4.4. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculum-ului

Are drept scop adaptarea procesului de predare-învăţare la aptitudinile
elevului, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul său de învăţare.
Prin acest mod de organizare curriculară se trece de la “o şcoală pentru toţi”,
la “o şcoală pentru fiecare” (E. Joiţa, 2003, pag. 180). Direcţiile diferenţierii
experienţei de învăţare realizată de către educator se referă la conţinuturi,
metode de instruire, mediul psihologic şi standardele de performanţă. Din
perspectiva celui care învaţă, diferenţierea experienţei de învăţare se referă
la extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de
învăţare.
La nivelul grădiniţei şi şcolii generale, diferenţierea se face prin
extensiunea şi profunzimea cunoştinţelor din trunchiul comun, prin
disciplinele opţionale, prin curriculum aprofundat sau curriculum extins,
prin metode de predare-învăţare, precum şi prin curriculum-ul elaborat în
şcoală. Pe ansamblu, diferenţierea curriculum-ului se face prin următoarele
acţiuni:
a) la o categorie anume de elevi, care să aibă în vedere atât aspectul
cantitativ, cât şi cel calitativ (conexiuni, interese şi stil de învăţare);
b) adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul
apecific (nivelul gândirii, învăţarea independentă, comunicarea inter
şi intrapersonală, procesele afective);
c) adaptarea condiţiilor mediului de muncă (ambianţa psihologică,
stimularea, respectarea diferenţelor, comunicarea empatică şi
cooperarea);
d) raportarea la procesele proiectate şi realizate, la instrumentele
utilizate, la procesele psihice angajate şi la conţinutul informaţional
însuşit (C. Creţu, 1998, pag. 59-88).
Formele de organizare administrativă a curriculum-ului diferenţiat şi
personalizat cuprind grupe omogene de elevi, formate pe criterii
aptitudinale, accelerarea studiilor, îmbogăţirea cu programe de educaţie
formală şi nonformală.

5.5. Proiectarea, implementarea si evaluarea documentelor

curriculare. Aplicaţii.

Construcţia unui curriculum formal/oficial presupune elaborarea mai

multor produse de bază planul de învăţământ, programele şi manualele
şcolare, precum şi diverse materiale suport. Ele sunt modalităţi de expresie a
curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii
educaţionale, iar la nivel local, ca modalităţi de realizare.

5.5.1. Planul cadru de învăţământ

Este un document oficial în care se structurează conţinutul
învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În cadrul lui se stabileşte
numărul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul de
învăţământ are un caracter reglator-strategic şi reflectă filozofia şi politica
educaţională a sistemului naţional de învăţământ. El exprimă, într-o formă
sintetică, concepţia pedagogică şi teoria curriculară care fundamentează
ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Prin efectele sale pe
linia managementului sistemului de învăţământ, planul-cadru influenţează
strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în domeniul
învăţământului, sistemul de evaluare şi examinare, sistemul de formare
iniţială si continuă a personalului didactic.
Pe ansamblu, planul-cadru de învăţământ prezintă următoarele
caracteristici fundamentale:
a) exprimă politica educaţională în domeniul învăţământului de stat
şi particular pentru realizarea idealului şi a scopurilor educaţiei;
b) concretizează dimensiunile profilurilor de formare, derivate din
priorităţile şi opţiunile politicii educaţionale;
c) concretizează concepţia asupra pertinenţei, adecvării, selectării,
organizării şi ordonării conţinuturilor pe durata întregii şcolarităţi
şi a diferitelor ei cicluri;
d) reflectă organizarea pe cicluri şi pe arii curriculare a disciplinelor
de studiu, după principiul succesului;
e) precizează criteriul temporal în eşalonarea pe cicluri şi pe clase a
introducerii, dezvoltării şi finalizării unor conţinuturi
disciplinare;
f) evidenţiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi:
descentralizarea curriculară, flexibilitatea, diferenţierea
parcursurilor de învăţare, descongestionarea programului şcolar,
eficienţa în folosirea resurselor etc.;
g) stabileşte şi concretizează pe ani şcolari, arii curriculare şi
discipline raportul optim între curriculum-ul fundamental,
obligatoriu şi cel opţional, pe cicluri de învăţământ, trepte şi
profile etc.(E. Joiţa, 2003, p. 182-183).

5.5.2. Programa şcolară

Programa şcolară reprezintă documentul care configurează pentru
fiecare disciplină din planul-cadru de învăţământ, conţinutul procesului
instructiv-educativ.
Programa reprezintă pentru profesor principalul ghid în proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor didactice, este deci, instrumentul de la care se
porneşte în realizarea proiectării didactice. Are un caracter operaţional ce
derivă din faptul că lasă cadrului didactic suficientă autonomie în
organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative.
 Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu cuprinde:
-nota de prezentare care descrie parcursul obiectului respectiv,
argumentarea structurii didactice adoptate şi recomandări
semnificative;
-obiectivele-cadru;
-obiectivele de referinţă;
-exemplele de activităţi de învăţare, care propun modalităţi de
organizare a activităţii în clasă, oferind cel puţin un exemplu de
activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă;
-conţinuturile organizate tematic pe unităţi de conţinut, sau în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de
studiu;
-standardele curriculare de performanţă care reprezintă criterii
de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. Standardele
constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele,
competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin studiul
unei discipline.

5.5.3.Manualele şcolare
Reperul fundamental în desfăşurarea muncii cadrului didactic îl
constituie programa de specialitate.
Între discursul didactic al profesorului la clasă şi programa şcolară se
interpune discursul manualului. Între aceste trei zone: programă/
manual/cadru didactic se situează discursul care face prezentă disciplina
respectivă în şcoală. E un discurs proiectat de programă, concretizat în
paginile manualelor şi actualizat prin parcursul didactic.
Manualul este acea carte folosită mai ales în şcoală, care cuprinde
elementele fundamentale ale unei ştiinţe, arte sau îndeletniciri practice.
Manualele alternative sunt manuale diferite în conţinuturi, dar
constituite pe baza aceleiaşi programe şi acceptate oficial de MECT.
Parte componentă a reformei manualul alternativ este atât un
instrument de lucru cât şi o carte de lectură şi de referinţă.
Manualul se adresează în primul rând elevilor pentru care nu trebuie
să fie o înşiruire de cunoştinţe gata de ingurgitat, ci să se constituie ca un
instrument de muncă independentă şi de orientare în spaţiul cunoaşterii.
Dominanţa absolută a unui manual unic a fost înlocuită cu manualele
alternative. În consonanţă cu principiile şi cerinţele noului Curriculum
Naţional manualele trebuie:
- să contribuie la dezvoltarea capacităţii de gândire a elevilor, în vederea
dobândirii unor competenţe care să le asigure utilizarea cunoştinţelor
şi abilităţilor în diverse alte situaţii;
 - să determine motivaţia şi disponibilitatea de a accepta, de a influenţa
şi de a impune schimbarea ca premisă a dezvoltării sociale;
- să conducă prin conţinut, metodă şi prezentare la dezvoltarea
capacităţilor de integrare socială, corespunzătoare normelor şi
valorilor specifice societăţii democratice;
- să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative.
Urmărind indicatorii specifici programelor, manualele trebuie, la
rândul lor, să reflecte reperele strategice ale Curriculum-ului Naţional.
Criterii de selectare a manualelor:
-trebuie să corespundă 100% conţinuturilor şi obiectivelor,
competenţelor programei;
-gradul de accesibilitate pentru elevi;
-modalităţile prin care manualul ajută la folosirea unor
activităţi de predare şi învăţare cât mai variată;
-rolul şi varietatea sarcinilor de evaluare pe care le oferă
manualul.
C. Cucoş, 2002 (p. 246-255) face o analiză şi propune un model de
chestionar de selectare a manualelor. Conform acestor criterii cadrul
didactic ar trebui să răspundă mai multor întrebări în momentul analizei
manualelor:
Lecţia explicitează elementele esenţiale ale temei/subiectului
abordat?
Conţine lecţia amănunte care ar putea fi omise?
Este rezonabil şi optim volumul de noţiuni?
Vocabularul utilizat este adecvat vârstei elevilor?
Au aplicaţiile un grad suficient de dificultate?
Ideile importante sunt evidenţiate sugestiv prin componentele
grafice?
Sunt ilustraţiile incluse în discutarea temei/subiectului?
Există activităţi care dezvoltă gândirea critică?
Sunt elevii solicitaţi să-şi exprime propriile opinii?
Cerinţele sunt formulate clar, concis şi complet?
Precizăm că alegerea unui manual nu implică o fidelitate totală a
cadrului didactic faţă de acesta. Îl poate folosi integral, poate înlocui unele
texte cu altele şi nu se exclude folosirea în acelaşi timp a două sau chiar mai
multe manuale. Există totuşi problema elevilor care trebuie să aibă la
îndemână un anumit manual.
Fiecare manual alternativ are avantajele şi limitele sale, esenţial este
însă să corespundă cerinţelor programei.
Alegerea unuia sau altuia dintre manualele alternative se realizează în
ultimă instanţă, şi în funcţie de personalitatea omului de la catedră, de felul
în care se înţelege rolul pe care îl are şi nu în ultimul rând de nivelul claselor
cu care lucrează.

5.5.4. Materiale suport

Acestea (ghidurile, normele metodologice, alte auxiliare didactice)
descriu condiţiile de aplicare, proiectare şi evaluare a noului curriculum,
pentru diferite discipline de învăţământ, conţinând sugestii metodologice, ce
facilitează transmiterea unor conţinuturi.
În prezent, la dispoziţia educatoarei şi învăţătorului, a copiilor şi
elevilor se află numeroase instrumente de prezentare şi prelucrare a
informaţiilor, precum şi de comunicare. Ele alcătuiesc „pachete de instruire
şi învăţare”. Unele componente ale acestora sunt destinate educatoarelor şi
învăţătorilor ca materiale didactice necesare organizării predării (ghiduri,
îndrumare, culegeri, etc.), în timp ce altele sunt destinate preşcolarilor şi
elevilor pentru individualizarea şi aprofundarea învăţării (poveşti, fotografii,
caiete de colorat, etc.). Toate materialele trebuie să fie realizate în
conformitate cu prevederile programei, atât prevederile ştiinţifice, cât şi cele
de natură psihopedagogică.

5.5.5. Orarul şcolar

Orarul şcolar reprezintă un document oficial prin care se
concretizează planul de învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii de
învăţământ, pe profiluri şi clase de elevi în învăţământul preuniversitar (M.
Ionescu, 2003, p.144).

În literatura de specialitate sunt precizate câteva dintre cerinţele care

stau la baza alcătuirii orarului şcolar:
 raportarea la planul-cadru de învăţământ;
 respectarea curbei orare, zilnice, săptămânale de efort;
 alternarea disciplinelor în funcţie de gradul de complexitate
şi dificultate;
 alternarea activităţilor teoretice cu cele practice;
 repartizarea şi programarea activităţilor numai într-o
anumită parte a zilei;
 asigurarea timpului liber al elevilor conform normelor
igienico-sanitare.
Se impune cu necesitate, cunoaşterea solicitării elevilor în cursul
activităţilor intelectuale şi respectarea unor principii ecologice în elaborarea
orarului şcolar.
Igiena activităţii instructiv-educative e strâns legată de regimul zilnic
al elevilor şi de problema normei de lucru.
 Prin normele de lucru ale elevilor se înţelege limitarea în timp a
diverselor obiecte de învăţământ şi a diferitelor ocupaţii astfel încât să existe
un paralelism între durata şi intensitatea efortului solicitat şi capacitatea de
efort la diferite etape de vârstă. Aceste norme reglementează durata lecţiilor,
a zilei de şcoală, a anului şcolar şi condiţionează volumul şi conţinutul
programelor pentru diferite obiecte din planul cadru.
Organizarea corectă a orelor şi respectarea recreaţiilor în şcoală şi a
perioadei de odihnă acasă se face ţinând seama de curba fiziologică a
capacităţii de lucru a şcolarilor.
Activitatea elevilor în şcoală e normată în funcţie de capacitatea de
efort, iar în programul activităţii zilnice se impune respectarea unor norme
privind: programul zilnic, durata unei zile de şcoală, durata unei lecţii,
natura activităţii depuse, recreaţiile, gradul de solicitare al diferitelor
discipline, asocierea orelor duble, tezele şi lucrările de control planificate.
Activitatea intelectuală raţional organizată reprezintă un mijloc de
promovare al activităţii şcolare, dar şi de creştere al randamentului şcolar.
Există variaţii zilnice, orare, săptămânale, lunare, semestriale, anuale
ale randamentului şcolar. Variaţiile zilnice sunt în relaţie cu vârsta elevului.
Cercetările întreprinse de Edith Ockel, (1978) conduc la următoarele
concluzii cu relevanţă deosebită pentru întocmirea corectă a orarului şcolar:
-În primă oră de la începutul activităţii zilnice se instalează
perioada de adaptare, urmând o îmbunătăţire a randamentului în
următoarele două-trei ore şi o scădere începând de la ora a patra în sus.
-Randamentul este mai redus în prima şi ultima zi a săptămânii, cu
randament maxim miercurea.
-Efortul static duce la o uşoară instaurare a oboselii, iar elevii se
adaptează mai uşor la activităţile dinamice, variate, interesante alternate
cu pauze scurte.
-Programul zilnic trebuie să înceapă cel mai devreme la ora 7,30 şi
nu poate depăşi ora 19.
-Capacitatea de lucru maximă a elevilor se înregistrează dimineaţa
între orele 9-11 (7-9 ani); 9-12 (9-12 ani); 9-13 (peste 12 ani), după care
scade fiind redusă între orele 13 şi 15.
-Capacitatea de concentrare a atenţiei variază în raport cu vârsta: la
7 ani 15 minute; iar la copiii mai mari 30 minute.
-Se recomandă ca după 20 de minute de activitate la elevii din
ciclul primar să se dea o pauză de 5 minute, după care să fie schimbat
felul activităţii; metoda de predare.
-Deoarece scrierea este o activitate obositoare este recomandabil să
nu fie plasate în orar prima oră, la elevii de clasele I-a şi a II-a.
 -Gradul de solicitare a diferitelor discipline în ordine
descrescătoare: matematică, limbi moderne, biologie, istorie, geografie,
educaţie fizică, desen.
-Asocierea orelor duble se permite o singură dată pe zi, cu o
singură condiţie: în cadrul orelor să fie schimbat caracterul activităţii.
-Orele de educaţie fizică nu trebuie să fie duble, nu amplasate în
prima şi ultima zi a săptămânii şi nici în două zile consecutiv.
-De asemenea nu trebuie plasate în ultima oră de curs deoarece
scopul orei este de a înviora…. După o perioadă statică şi de concentrare
intelectuală.
-Orele de desen vor fi amplasate în perioada din zi când elevii
beneficiază de iluminat natural optim.
-În prima şi ultima zi a săptămânii nu se vor amplasa mai mult de
două obiecte considerate dificile pentru ciclul primar: scrierea, citirea,
caligrafia, gramatica, comunicarea, matematica, compunerea.
-Nici unul dintre aceste obiecte nu va fi plasat în prima sau ultima
oră.
-Cele mai multe ore trebuie amplasate marţi, miercuri şi joi.

Bibliografie
Ciolan, L., 2008, Învaţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi;
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat. Ghid
metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu
disponibilităţi aptitudinale înalte, vol I, Polirom, Iaşi;
Creţu, C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului, în vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la
distanţă, Editura Polirom, Iaşi.
Crişan, A.(coord.), 1998, Curriculum şi dezvoltare curriculară în
contextul reformei învăţământului. Politici curriculare de perspectivă,
Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum,
Bucureşti;
Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera-Litera
Internaţional, Chişinău-Bucureşti;
Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Ed a II- a revăzută şi adăugită, Ed.
Polirom, Iaşi ;
Ionescu, M., 2000, Instrucţie şi educaţie. Modele. Paradigme.
Strategii., Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2003;
 Ionescu, M.,, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura
Presa universitară clujană, Cluj-Napoca;
Păun, E., 2003, Practici educaţionale în învăţământul românesc,
actualitate şi perspective, în Ghidul programului de informare / formare a
institutorilor / învăţătorilor, M.E.C.T, Bucureşti;
Păun, E., Potolea, D., ( coord. ), 2002, Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, Polirom, Iaşi;
Trif, L., 2008, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, Editura
Eurostampa, Timişoara;
Ungureanu, D., 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa;
Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti;
Voiculescu, E., Aldea, D., 2005, Manual de pedagogie contemporană,
partea a II-a, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca;
Voiculescu, F., 2005, Manual de pedagogie contemporană, partea I,
Ed. Risoprint, Cluj-Napoca;
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, MEN, CNC, Ed. Corint, Bucureşti, 1998;
* * * Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Bucureşti, 1998.
 CAP.6
Procesul de învăţământ – analiză conceptuală, abordări
structural-sistemice, funcţionale şi interacţionale. Aplicatii.

6.1. Procesul de învăţământ: concept

Plecând de la aceste trei activităţi fundamentale ale procesului de

învăţământ, R. Iucu (2001) îl defineşte ca „o formă sistematică şi organizată
de desfăşurare a ansamblului procesual predare - învăţare (presupunând
aşadar interacţiunea personalităţilor celor două entităţi psihologice
implicate, profesorul şi elevii), orientată finalist, transpusă pragmatic printr-
o serie de metode şi procedee şi supusă legilor evaluării” (Iucu, R., 2001,
pag.69).
Procesul de învăţământ presupune un cadru formal de organizare şi
desfăşurare, oferit de şcoală, principalul agent educogen însărcinat cu
realizarea educaţiei. Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici
(C. Cucoş, 2002):
- este determinat socio-cultural şi evoluează în timp (specificul
fiecărei epoci, evoluţia societăţii şi a cunoaşterii îşi pun amprenta asupra
procesului de învăţământ);
- are un dublu caracter: instructiv (de transmitere a cunoştinţelor) şi
formativ (de formare a personalităţii, caracterului etc.);
- acordă roluri bine definite profesorilor şi elevilor, chiar dacă acestea
pot fi schimbate, temporar şi/sau secvenţial;
- are un caracter bilateral, presupunând implicarea activă şi efectivă a
doi parteneri, adică a binomului profesor-elev;
- generează cunoaştere şi „redescoperă” cunoaşterea umană (la nivelul
elevilor care dobândesc cunoştinţe şi valori „noi”);
- este un sistem cu autoreglare, perfectibil pe măsura desfăşurării lui,
în acord cu norme praxiologice şi de eficienţă acţională;
- este caracterizat de interacţiunea dintre predare, învăţare şi evaluare;
- generează autoînvăţare şi motivează, formează subiectul pentru a
continua parcursul de achiziţii în mod autonom.

6.2. Abordări ale procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ poate fi abordat dintr-o dublă perspectivă (D.

Potolea, apud Iucu, R., 2001):
 6.2.1. Abordarea structurală (din punct de vedere static) cuprinde
componentele procesului de învăţământ şi relaţiile care se stabilesc între
aceste componente (vezi Figura nr. 6. 1).

Figura nr. 6.1. Dimensiunea spaţio-temporală a procesului de

învăţământ (R. Iucu, 2001)

Componentele reprezentate în figură sunt: F - finalităţi; Str - strategii,

C - conţinuturi, F. org. - forme de organizare, T - timp, S - subiect, O –
obiect, Eval - evaluare. Abordarea structurală este un fel de secţiune
transversală a procesului de învăţământ, în care pot fi privite componentele
şi relaţiile dintre ele.
6.2.2. Abordarea procesuală se referă la dinamica desfăşurării
procesului de învăţământ, la derularea acţiunilor şi/sau fazelor specifice
acestuia. În această abordare putem avea în vedere fazele desfăşurării
procesului de învăţământ (P - proiectare, I - implementare, E - evaluare)
(vezi Figura nr. 6.2) sau procesele/ activităţile de bază ale procesului de
învăţământ (P - predare, Î - învăţare, E - evaluare) (vezi Figura nr. 6.3).
Aceste abordări ale procesului de învăţământ, precum şi modelele
procesului de învăţământ (pe care urmează să le prezentăm) sunt utile pentru
formarea unor reprezentări corecte şi complete asupra procesului de
învăţământ de către cadrele didactice.

P Î E

Figura nr. 6.2. Abordarea procesuală (după fazele procesului de

învăţământ)
 P

Î E

Figura nr. 6.3. Abordarea procesuală (după procese/activiăţi

fundamentale)

6.3. Modele ale procesului de învăţământ

Modelele procesului de învăţământ sunt construcţii simplificate

conţinând cele mai importante variabile ale procesului de învăţământ, care
dau o viziune aproximativă, intuitivă şi orientativă asupra acestuia.
Modelele au o valoare ştiinţifică, întrucât ele orientează strategiile de
investigaţie ştiinţifică spre studierea relaţiilor dintre variabilele fenomenului
cercetat, în cazul nostru procesul de învăţământ, şi elaborarea treptată de
teorii asupra acestui fenomen (Geulen, 1994, apud R. Iucu).
Un model are următoarele caracteristici (D. Aldea, 2003):
- este o „reprezentare”, un „tablou mintal” al unui fenomen care nu
poate fi văzut sau experimentat direct;
- este un mediator între realitate şi teorie, fiind o construcţie
simplificată a realităţii/unui aspect al realităţii;
- principala finalitate a modelului este identificarea celor mai
importante variabile pentru abordarea intuitivă a fenomenului;
- are valoare descriptivă;
- oferă posibilitatea înţelegerii fenomenului şi mai puţin explicarea lui.
Diferitele abordări ale procesului de învăţământ au dus la conturarea
mai multor modele dintre care, cele mai vehiculate în literatura de
specialitate de la noi sunt modelul sistemic, modelul interactiv şi modelul
comunicaţional.

6.3.1.Modelul sistemic
Modelul sistemic al procesului de învăţământ derivă din analiza
sistemică a fenomenelor şi proceselor realităţii, aplicabilă şi la procesul de
învăţământ. Din perspectivă sistemică, obiectele şi fenomenele sunt
considerate sisteme, adică ansambluri de elemente aflate într-o interacţiune
dinamică. Relaţiile de interacţiune şi intercondiţionare dintre elementele
componente ale sistemului dau naştere unei structuri bine delimitate, care
funcţionează ca un tot unitar şi dobândeşte caracteristici noi faţă de cele pe
care le posedă fiecare element în parte. Sistemul nu este reductibil, aşadar,
la suma părţilor sale componente. Orice transformare a unui element
component al sistemului face ca întregul ansamblu să suporte restructurări,
în virtutea interacţiunilor dinamice dintre componente.
Schema următoare (Figura nr. 6.4) redă o posibilă reprezentare a
modelului sistemic al procesului de învăţământ:

Figura nr. 6.4. Modelul sistemic al procesului de învăţământ

(R. Iucu, 2001)

Din punct de vedere sistemic procesul de învăţământ este un

„ansamblu complex şi dinamic de componente care interacţionează şi
converg spre realizarea unor obiective instructiv-educative clar definite.” (I.
Cerghit, 2000, pag.174).
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ presupune, aşa cum
reiese şi din schemă, mai multe aspecte: identificarea elementelor
componente ale sistemului şi a modului de articulare a acestor elemente;
raportarea sistemului la mediul înconjurător şi delimitarea sistemelor pe
niveluri.
 Elementele componente ale sistemului „proces de învăţământ” sunt
identificate, de regulă, într-o manieră dinamică, operaţională, care exprimă
atât structura, cât şi funcţionalitatea procesului de învăţământ. Aceste
elemente, numite şi variabile, nu joacă acelaşi rol în cadrul sistemului.
Unele pot fi cunoscute şi modificate, altele acceptate şi probabil că unele
rămân încă necunoscute. Unele îndeplinesc rolul de resurse-constrângeri,
fiind considerate elemente „de intrare” în sistem, altele realizează punerea în
acţiune a resurselor respective, transformarea acestor resurse în cadrul
procesului, iar altele reprezintă „ieşiri” din sistem, efecte ale transformărilor
produse sau rezultate. De asemenea, există componente cu rol de ameliorare
a funcţionării întregului sistem: feed-back-ul şi evaluarea (vezi Figura nr.
6.4).
Aşadar, componentele procesului de învăţământ sunt următoarele:
- obiective: prefigurări ale rezultatelor ce urmează să apară; sunt
expresii finaliste ale intenţiilor şi au rolul de a orienta întregul proces, fiind
totodată expresia opţiunilor şi a valorilor care călăuzesc întreaga activitate
din cadrul procesului de învăţământ;
- conţinuturi: ansambluri de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi,
aptitudini şi comportamente organizate sistematic, prin intermediul cărora se
ating obiectivele şi se formează personalitatea elevilor în direcţia dorită;
- informaţii ştiinţifice (psihologice, pedagogice, sociologice) –
informaţii ce fundamentează din punct de vedere ştiinţific organizarea
procesului de învăţământ, rod al experienţei şi al cercetării ştiinţifice;
- resurse umane: elevi/clase de elevi şi personal didactic, adică agenţii
umani implicaţi în procesul de predare-învăţare-evaluare;
- resurse materiale: spaţiul şcolar, dotarea tehnico-materială, timpul
şcolar etc., absolut necesare pentru derularea procesului de învăţământ;
- resurse externe: influenţe ale mediului socio-cultural, cu efecte dintre
cele mai diverse asupra procesului de învăţământ, benefice sau mai puţin
benefice;
- activităţile de predare/ învăţare/evaluare: activităţi fundamentale ale
procesului de învăţământ, prin intermediul cărora se produce transformarea
variabilelor de intrare (aceste activităţi vor constitui obiectul unei analize
separate);
- strategiile didactice: ansambluri procedurale implicate în activităţile
de predare-învăţare-evaluare, ce presupun combinaţii de metode, suporturi
didactice/mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii;
- stiluri de învăţare şi de predare: ansambluri comportamentale relativ
stabile specifice elevilor şi profesorilor, caracterizate prin practici tipice de
predare sau învăţare (Sckaub, Zenke, 2001);
 - relaţii interumane şi sociale: raporturi educative stabilite între
profesori şi elevi, între elevi, între elevi şi conducere etc. Aceste raporturi au
şi o dimensiune normativă şi valorică (recunoaşterea personalităţii elevului,
responsabilitate atât a personalului didactic, cât şi a elevilor etc.) (Ibidem);
- normativitatea: ansamblul de principii, norme, reguli care
reglementează organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ;
- rezultate: produse, efecte imediate sau pe termen lung, de natură
cognitivă (cunoştinţe şi capacităţi intelectuale), psihomotorie (deprinderi şi
obişnuinţe) sau afectivă (sentimente, convingeri, atitudini); competenţe,
calităţi şi trăsături de personalitate, aptitudini dezvoltate, moduri de
comportare etc.;
- feed-back/retroacţiune – relaţia inversă de la „ieşire” către „intrare”,
prin intermediul căreia are loc monitorizarea, reglarea şi autoreglarea
procesului de învăţământ pe parcursul desfăşurării lui

Variabile de „intrare” Variabile de „ieşire”

Resurse valori: Procesualitatea Rezultate:

- Obiective activităţilor de
- Conţinuturi - predare
Cognitive
- Informaţii - învăţare
Afective
(psihopedagogice) - evaluare
Psihomotorii
Resurse umane: Strategii didactice
Competenţe
- Elevi/clase de elevi (metode, suporturi
Calităţi şi trăsături de
- Personal didactic didactice, forme de
personalitate
Resurse materiale: organizare a activităţii)
Aptitudini dezvoltate
- Spaţiu şcolar Stiluri de învăţare Moduri de comportare
- Dotare tehnico-
materială
- Timp şcolar şi de predare
Resurse externe:
- Influenţe ale mediului
socio-cultural
Relaţii interumane

şi sociale

Feed-back
Norme, reguli
Figura nr. 6.5. Schema globală a sistemului „proces de instruire”
(I. Cerghit, 2002)

Un alt aspect al analizei sistemice a procesului de învăţământ este

determinarea relaţiilor şi interrelaţiilor dintre elementele componente.
Astfel, între elementele procesului instructiv-educativ pot fi stabilite (C.
Cucoş, 2002):
 - legături ierarhice (de exemplu, între finalităţi şi conţinuturi sau
strategii, în sensul că primele obligă dimensionarea celorlalte);
- legături de dirijare (de exemplu, un conţinut al învăţării conduce la
selectare anumitor metode prin care acel conţinut să fie accesibilizat şi
asimilat);
- legături genetice (mai întâi se stabilesc conţinuturile şi metodele de
predare, apoi modalităţile de evaluare şi autoevaluare a performanţelor);
- legături de funcţionare (între evaluare şi toate celelalte componente
ale procesului de învăţământ, care asigură funcţionarea şi reluarea
procesului);
- legături de dezvoltare (orice inovaţie a conţinutului sau a metodelor,
de exemplu, generează modificări ale tuturor celorlalte componente ale
sistemului).
Pe lângă aceste legături, mai pot fi identificate: relaţii cauză-efect,
relaţii de corespondenţă, relaţii de compatibilitate, relaţii de compensare,
relaţii de complementaritate etc.
Sistemul de învăţământ trebuie raportat atât la suprasistemul în care se
integrează, cât şi la mediul înconjurător. Sistemul supraordonat este sistemul
de învăţământ, adică ansamblul instituţiilor în care se desfăşoară activitatea
instructiv-educativă. Sistemul de învăţământ reflectă cerinţele şi exigenţele
societăţii pe care o deserveşte şi este expresia politicilor educaţionale dintr-o
anumită ţară.
Putem delimita şi subsisteme ale sistemului „proces de învăţământ”
(sau microsisteme), aşa cum este lecţia de exemplu, ca activitate instructiv-
educativă concretă la nivelul căreia se reproduc „în mic” toate elementele
sistemului. Putem vorbi aşadar de o delimitare pe niveluri a sistemelor
instructiv-educative, astfel (I. Cerghit, 2002, p. 179):
- macrosisteme instrucţionale – operează la nivel naţional şi pun în
evidenţă marile tendinţe structurale;
- mezosisteme instrucţionale (sisteme intermediare) – existente la
nivel regional, local sau instituţional;
- microsisteme instrucţionale – operante la nivelul clasei, al practicii
cotidiene.
Orice abordare sistemică presupune şi luarea în considerare a
influenţelor contextelor/mediului în care este integrat sistemul respectiv. În
cadrul procesului de învăţământ este vorba de influenţe culturale,
educaţionale, socio-economice etc. care afectează organizarea şi evoluţia sa.

6.3.2.Modelul interactiv
Modelul interactiv al procesului de învăţământ se construieşte plecând
de la caracterul său dual, care presupune existenţa, pe de o parte, a unor
forţe care acţionează în direcţia producerii unor schimbări, generării unor
achiziţii la elevi, iar pe de altă parte, a unor forţe care suportă schimbările,
aflate în dezvoltare. Pot fi identificate trei funcţii ale procesului de
învăţământ (Buchberger, 1999, apud R. Iucu, 2001, p.75): funcţia de
predare, funcţia de învăţare şi funcţia de evaluare.
Modelul interactiv (reprezentat în Figura nr. 6.6) evidenţiază
interacţiunea şi corelaţia dintre predare, învăţare şi evaluare, şi considerarea
importanţei egale a celor trei activităţi în procesul instructiv-educativ. Acest
model permite evitarea accentuării excesive a uneia sau a alteia dintre cele
trei funcţii, chiar dacă în activitatea concretă de instruire predomină
succesiv şi/sau temporar una sau alta dintre ele.

Figura nr. 6.6. Modelul interactiv al procesului de învăţământ

(R. Iucu, 2001)

1. Predarea este activitatea proprie profesorului, definită ca un

ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice,
destinate producerii învăţării (I. Cerghit). Predarea a constituit multă vreme
preocuparea exclusivă a pedagogilor şi profesorilor, în cadrul unui
învăţământ de tip magistrocentrist. În timp, predarea a înregistrat şi o
evoluţie conceptuală, de la sensul clasic de transmitere de cunoştinţe la o
semnificaţie actuală, mult mai lărgită, conform căreia predarea presupune o
serie de acţiuni, cum sunt: planificarea, proiectarea schimbărilor ce urmează
a fi produse în comportamentul elevilor; precizarea naturii schimbărilor
(stabilirea finalităţilor); selectarea şi adaptarea conţinuturilor care vor
produce schimbările aşteptate; dirijarea schimbărilor prin strategii specifice;
aprecierea calităţii schimbărilor survenite (R. Iucu, 2001, p.85).

2. Învăţarea este activitatea specifică elevului, constând în modificări

comportamentale în urma interacţiunilor cu mediul instructiv-educativ, prin
experienţe repetate. Aceste modificări nu sunt rezultat al maturizării neuro-
fiziologice sau al unor stări prin care trece organismul (oboseală, boală etc.).
Procesele învăţării nu sunt observabile direct, ci prin compararea succesivă
a manifestărilor celui care învaţă, indicatorul general al învăţării fiind
schimbarea (H. Schaub, K. Zenke, 2001). Învăţarea este individuală şi
presupune efort şi implicare activă din partea elevului. Învăţarea din cadrul
procesului de învăţământ este rezultat al predării, având loc într-un context
pedagogic orientat. În evoluţia instruirii accentul s-a mutat de pe predare pe
învăţare, adică de pe profesor pe elev. Zăbovirea didacticilor moderne
asupra învăţării este necesară, întrucât o fundamentare ştiinţifică a
procesului de învăţământ trebuie să ia în considerare teoriile psihologice ale
învăţării şi să le valorifice în organizarea şi realizarea procesului de
învăţământ.
3. Evaluarea constă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi
interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare” (H. Schaub, K.
Zenke, 2001, p.100). Evaluarea este indispensabilă în activitatea de
instruire, având consecinţe atât asupra predării, cât şi asupra învăţării.
Evaluarea încheie ciclul de intervenţie asupra elevului, constatând în ce
măsură modificările apărute la elevi corespund sau nu obiectivelor stabilite
la începutul procesului. Rezultatele evaluării vor influenţa atât activitatea
profesorului, care-şi va organiza noua predare în funcţie de rezultatele
constatate, cât şi activitatea elevului, care va avea „măsura” eficienţei
activităţii sale de învăţare.
Predarea, învăţarea şi evaluarea alcătuiesc o unitate organică în
procesul instructiv-educativ, prin relaţiile de interacţiune implicită şi
explicită stabilite între ele. Între predare şi învăţare se stabileşte o relaţie de
tip „cauză-efect”, deoarece învăţarea în procesul de învăţământ este rezultat
al predării. Aceasta nu înseamnă că este vorba de o relaţie lineară, fiindcă
învăţarea nu se manifestă în mod automat ca rezultat al predării. Este
necesară implicarea activă a elevului pentru ca învăţarea să se producă, într-
un proces dirijat de profesor şi orientat de obiectivele stabilite. Obiectivele
predării trebuie sa devină şi obiective ale învăţării. Numai în această situaţie
se poate manifesta unitatea dintre predare şi învăţare. Spre deosebire de
teoriile clasice ale instruirii, teoriile moderne aduc în centrul preocupărilor
elevul şi activitatea sa de învăţare, considerându-se că există mai multe
şanse să se progreseze în însuşirea cunoştinţelor dacă activitatea didactică se
concentrează asupra nevoilor şi activităţilor elevului, decât asupra activităţii
profesorului (N. MacKenzie, apud I. Cerghit, 2002).
Din această perspectivă, şi conceptul de predare suferă reelaborări.
Predarea este văzută tot mai mult ca o punere a elevului în situaţia de
învăţare, ca o dezvoltare a capacităţii de învăţare a elevului. Elevul devine
mult mai responsabil şi mai implicat în actul învăţării. O mutare de accent
se produce şi în privinţa evaluării. Aceasta constă în accentuarea funcţiei de
feed-back a evaluării şi transformarea ei într-un instrument de
„supraveghere” a predării şi învăţării, dar şi de transformare a predării şi
învăţării. Obiectivele evaluării concordă cu cele ale predării şi învăţării, ceea
ce face ca şi această activitate să-şi găsească locul în ansamblul procesual
predare-învăţare-evaluare. Prin evaluare se apreciază măsura în care au fost
atinse scopurile şi obiectivele predării şi învăţării şi se iau acele măsuri care
să permită menţinerea procesului în direcţia dorită. Dar şi evaluarea se
modelează după cerinţele predării şi ale învăţării.
În procesul de învăţământ profesorul se implică având propria
reprezentare asupra acestuia, respectiv asupra proceselor de predare,
învăţare şi evaluare. Reprezentarea procesului de învăţământ este „o
imagine mentală, o structură cognitivă care va marca decisiv în plan acţional
proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale” (R. Iucu,
2001, p.70). Aceste reprezentări sunt puncte de plecare în desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative. Elevul, la rândul său, are anumite
expectaţii legate de activităţile de predare-învăţare-evaluare (aşteptări,
scopuri, pretenţii privind realizarea predării, învăţării şi evaluării). Aceste
expectanţe au atât un caracter motivaţional, cât şi unul cognitiv-evaluativ
(deoarece ele se stabilesc în funcţie de imaginea pe care o are elevul despre
propria persoană şi despre performanţele prealabile la anumite categorii de
sarcini) (D. Sălăvăstru, 2004).

6.4.Caracterul formativ-educativ al procesului de învăţământ

Aşa cum am văzut, una dintre caracteristicile procesului de

învăţământ este dublul caracter al acestuia: instructiv şi formativ. Caracterul
instructiv (informativ) se realizează prin transmiterea şi însuşirea de
cunoştinţe, iar cel formativ (educativ) prin dezvoltarea capacităţilor
cognitive şi operatorii, dar şi prin formarea atitudinilor, comportamentelor,
trăsăturilor de caracter, interiorizarea de valori etc. O abordare a caracterului
formativ-educativ al procesului în acest context este necesară, având în
vedere tendinţa actuală, cel puţin în învăţământul românesc, de neglijare a
acestei laturi şi de limitare a procesului de învăţământ la latura lui
instructivă, informaţională.
Există mai multe argumente în sprijinul necesităţii accentuării
caracterului formativ al procesului de învăţământ. Unul dintre ele este legat
de explozia informaţională din zilele noastre şi de „uzura morală” a
cunoştinţelor, care îşi pierd repede valoarea. Într-o atare situaţie, este mult
mai important să se formeze la elevi capacităţi de a dobândi cunoştinţe în
mod independent, de a le selecta şi organiza în funcţie de necesităţi, de a
înţelege şi evalua în mod critic informaţiile, decât de a stoca informaţii
perisabile. Pentru a realiza toate aceste deziderate, este nevoie tot de
informaţie, dar selectată şi esenţializată în funcţie de necesităţile
educaţionale. De multă vreme a fost afirmat primatul formativului în raport
cu informativul. „Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut”, spunea M. de
Montaigne, deoarece cunoaşterea nu este un scop în sine, ci unul menit să
înnobileze fiinţa umană.
Un alt argument în favoarea accentuării caracterului formativ-educativ
al procesului de învăţământ este educaţia permanentă, necesitatea învăţării
pe parcursul întregii vieţi. Educaţia, respectiv învăţarea, continuă şi după
absolvirea studiilor şi inserţia în viaţa socio-profesională. Schimbările
accelerate din zilele noastre aduc în atenţie capacitatea individului de a se
adapta acestor schimbări, de a deţine acele capacităţi care să-i permită o
învăţare continuă. Pentru aceasta, el trebuie să dobândească, încă din şcoală,
capacităţi şi deprinderi de învăţare eficientă, adică trebuie să ştie cum să
înveţe, cum să se instruiască singur după încheierea şcolii şi cum să
evolueze ca personalitate morală şi independentă, activă şi cu spirit critic.
Alt argument pe care îl menţionăm aici este necesitatea educării unei
gândiri critice la elevi, atât de necesară datorită perioadei de confuzii şi
inversări de valori pe care o traversează întreaga societate, şi în mod special
societatea românească.
Modalitatea prin care se poate realiza caracterul formativ-educativ în
practica educaţională este cuvântul, principalul mijloc de comunicare între
educator şi educat. „Există un cuvânt care zideşte şi altul care dărâmă…
Cuvântul profesorului trebuie să fie totdeauna unul care zideşte.
Didacticismul şi verbalismul nu sunt factori educogeni ci, dimpotrivă,
fiindcă suprasolicită şi obosesc. Un învăţământ bun nu trebuie să
suprasolicite forţele fizice şi psihice ale elevilor. El trebuie să fie şi
reconfortant” (s.a.). (I. Comănescu, 2003, p.72).

Bibliografie

1. Aldea, D., (3/2003). Teorii ale învăţării şi modele de instruire.

Behaviorismul şi instruirea, în Annales Universitatis Apulensis,
Series Paedagogica-Psyhologica, Alba Iulia.
2. Bocoş, M., Jucan, D., (2007). Teoria şi metodologia instruirii şi
Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice
pentru formarea profesorilor, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Cerghit, I., (2000). Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti.
4. Comănescu, I., (2003). Prelegeri de didactică şcolară, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
5. Cucoş, C., (2002). Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,
Polirom, Iaşi.
6. Iucu, R. B., (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
practice, Editura Polirom, Iaşi.
7. Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi.
8. Schaub, H., Zenke, K., (2001). Dicţionar de pedagogie, Polirom,
Iaşi.
9. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria şi metodologia instruirii,
Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
 CAP.7
Învăţarea: delimitări conceptuale, condiţii interne şi externe,
stiluri de învăţare, teorii ale invăţării. Aplicaţii

7.1. Delimitări conceptuale

Prin definiţie, învăţarea reprezintă o schimbare durabilă,

comportamentală sau cognitivă, datorată experienţei. Experienţa sau
interacţiunea cu mediul, precum şi caracterul durabil al modificărilor
comportamentale actuale sau potenţiale, constituie condiţii definitorii ale
oricărui proces de învăţare.
Astfel, modificările la nivelul abilităţilor sau la nivelul competenţelor
unei persoane, modificări care survin odată cu înaintarea în vârstă a
acesteia, dar care se datorează mai degrabă dezvoltării sau maturizării sale
psihofizice decât interacţiunii cu mediul, nu vor fi atribuite învăţării. De
asemenea, nici modificările comportamentale tranzitorii, care se pot
manifesta în anumite circumstanţe, fără însă a se repeta sistematic atunci
când individul întâlneşte ulterior circumstanţe similare, nu pot fi considerate
expresii ale învăţării.
Înţelegerea interacţiunilor dintre persoana care învaţă şi mediul de
învăţare constituie o premisă fundamentală pentru optimizarea acestui
proces, o continuă provocare în educaţie.
Învăţarea poate fi spontană (neorganizată) sau sistematică. Învăţarea
spontană are o pondere semnificativă în determinarea comportamentului
fiecăruia dintre noi. Masajele pe care le primim în mod cotidian din partea
celorlalţi sau din mass-media, evenimentele de viaţă prin care trecem,
locurile pe care le vizităm, ne pot influenţa pe termen lung la nivel cognitiv
şi comportamental, fără să fi existat un scop didactic iniţial. Învăţarea
sistematică este o activitate care implică stabilirea unor obiective sau
scopuri, selectarea unor strategii şi proceduri şi, nu în ultimul rând, un
anumit efort cognitiv. Învăţarea realizată în şcoli sau în cadrul altor instituţii
specializate în furnizarea de servicii educaţionale este de regulă o învăţare
sistematică.
Învăţarea poate fi dirijată extern sau autodirijată (autonomă).
Autonomia în învăţare se dezvoltă pe parcursul vieţii şi constituie una dintre
dimensiunile centrale ale educaţiei permanente (a adulţilor). În condiţiile
învăţării autodirijate, stabilirea obiectivelor, planificarea activităţii,
menţinerea motivaţiei optime şi evaluarea progreselor sunt responsabilităţi
ale persoanei care învaţă.
7.2. Teorii ale învăţării

Dintre perspectivele contemporane asupra învăţării se remarcă:

modelele behavioriste, teoria învăţării sociale, teoriile cognitive,
constructivismul educaţional.

7.2.1. Modele behavioriste ale învăţării

Behaviorismul este un curent psihologic apărut în S.U.A. la începutul
secolului XX, care a rămas deosebit de influent în educaţie pentru mai multe
decenii. În încercarea de a se distanţa de perspectivele asupra psihicului
uman mai puţin riguroase metodologic din epocă, promotorii curentului (J.
B. Watson, E. L. Thorndike, B. F. Skinner, etc.), într-un demers pragmatic,
au recurs la studiul comportamentului observabil al persoanei. Principalul
obiectiv al psihologiei behavioriste era studierea factorilor determinanţi ai
comportamentului, alături de studierea relaţiilor dintre stimulii din mediu şi
răspunsurile comportamentale. Învăţarea a fost una dintre temele predilecte
de studiu pentru psihologii behaviorişti.

7.2.1.1. Învăţarea prin condiţionare clasică

La sfârşitul secolului XIX - începutul secolului XX, fiziologul rus
Ivan Pavlov (1849-1936) împreună cu echipa sa, au arătat că un stimul
iniţial neutru (cum ar fi lumina sau sunetul) în urma asocierii repetate cu un
alt stimul care în mod obişnuit produce un răspuns fiziologic la câine (hrana
care produce secreţia salivară sau secreţia gastrică), devine în timp stimul
condiţionat şi poate determina el singur reacţia fiziologică. Acest tip de
învăţare se numeşte învăţare prin condiţionare sau învăţare asociaţionistă,
animalul învăţând practic asocierea dintre stimuli.
Deşi învăţarea prin condiţionare clasică a fost demonstrată şi studiată
iniţial de către I. Pavlov şi colaboratorii săi la animale, ea este importantă şi
în cazul subiectului uman. Astfel, învăţarea unei limbi străine, folosirea
semnalelor luminoase sau sonore în scop de avertizare, sau faptul că adesea,
unui loc particular îi asociem anumite întâmplări sau stări sufleteşti iar
simpla revedere a acelui loc ni le reactualizează, pot fi explicate pe baza
condiţionării clasice. De asemenea, conform cercetărilor iniţiate de
psihologii americani J. B. Watson şi R. Rayner, condiţionarea clasică
constituie un mecanism important în etiologia reacţiilor fobice: de pildă, un
individ care trăieşte o experienţă înfricoşătoare în timp ce se află în apă,
poate dezvolta o fobie durabilă de apă; sau, asocierea unei situaţii de
examen cu o stare emoţională negativă semnificativă, ar putea produce
anxietate care se va face simţită mult timp în situaţii de examen.
7.2.1.2. Legea efectului (E. L. Thorndike)
Studiile lui I. Pavlov au constituit o sursă de inspiraţie pentru un grup
de cercetători din Statele Unite ale Americii, fondatori ai curentului
psihologic behaviorist. Dintre aceştia, E. L. Thorndike (1874-1949)
subliniază rolul consecinţelor comportamentului în învăţarea acestuia,
elaborând o aşa-numită „lege a efectului”. Spre deosebire de Pavlov,
cercetătorul american a conceptul învăţarea ca un proces în care subiectul
intervine activ, nefiind condiţionat exclusiv de stimulii din mediu (aşa cum
se întâmplă în condiţionarea clasică).
Prin experimentele sale, efectuate cu precădere tot pe animale,
Thorndike a arătat că stimulii care urmează unui comportament,
influenţează în mod semnificativ efectuarea ulterioară a acelui
comportament. Mai exact, în cazul comportamentelor urmate de schimbări
pozitive în mediu, probabilitatea ca acestea să fie repetate în contexte
similare, creşte; în cazul comportamentelor urmate de consecinţe negative,
nesatisfăcătoare sau neplăcute pentru individ, probabilitatea de a fi repetate
se reduce considerabil.
Din experienţă ştim cu toţii cât de importante sunt consecinţele
comportamentale în viaţa oricărei persoane: de exemplu, dacă munca depusă
este recompensată satisfăcător, implicarea în activitate a angajaţilor creşte
considerabil; sau, dacă efortul depus de un elev în pregătirea lecţiilor este
urmat de critici severe din partea profesorilor, acesta va fi mai puţin dispus
în viitor să depună acelaşi efort.
E. L. Thorndike a descris un model de învăţare prin încercare-eroare,
conform căruia învăţarea implică în fapt o succesiune de tentative rezolutive
ale unei situaţii problemă cu care subiectul se confruntă; din multitudinea de
răspunsuri posibile acesta le va selecta şi le va reţine doar pe cele care sunt
încununate de succes, inhibându-le pe cele care au condus la eşec.

7.2.1.3. Condiţionarea operantă (B. F. Skinner)

B. F. Skinner (1904-1990) a continuat cercetările iniţiate de
Thorndike, introducând în psihologia învăţării conceptele de „reflex
instrumental” şi „condiţionare operantă”. În opinia lui Skinner,
comportamentul este modelat prin consecinţele sale. Reflexul instrumental
se referă la asocierea unui răspuns comportamental cu anumite consecinţe,
în funcţie de care, persoana care învaţă menţine răspunsul comportamental
respectiv, sau nu.
De exemplu, dacă o persoană care la un moment dat îşi ajută colegul
de muncă în realizarea unui proiect va primi ajutor la rândul ei atunci când
are nevoie, atunci vom spune că ajutorul primit în schimb reprezintă o
recompensă cu efect de întărire asupra comportamentului iniţial. Foarte
probabil persoana respectivă va repeta în viitor comportamentul respectiv,
cu intenţia de a obţine consecinţa dorită, motiv pentru care comportamentul
în cauză este numit operant sau instrumental.
Spre deosebire de Thorndike, Skinner subliniază caracterul intenţional
al învăţării umane; în condiţionarea operantă, persoana care învaţă îşi
modelează comportamentul intervenind activ în mediu în funcţie de
consecinţele pe care le anticipează; de cele mai multe ori, comportamentele
indivizilor sunt mijloace la care aceştia recurg pentru a obţine consecinţele
dorite.
B. F. Skinner a acordat un rol important în dezvoltrea teoriei sale,
„întăririi”. Învăţarea unui comportament considerat dezirabil se poate realiza
prin administrarea unor întăriri pozitive sau negative.
Întăririle pozitive sau recompensele sunt acele consecinţe
comportamentale care determină repetarea comportamentului în cauză
(creşterea probabilităţii lui de apariţie). Recompensele pot fi reale (cum ar fi
obţinerea hranei sau a unui premiu în bani sau obiecte), sau simbolice (cum
sunt de pildă notele şcolare); la om o mare parte a recompenselor sunt
determinate social: lauda, aprecierea din partea celorlalţi, prestigiul,
avansarea în funcţie, etc.
Întăririle negative sunt acele evenimente care apar în timpul sau după
efectuarea unui comportament, diminuând probabilitatea de repetare a
acestuia (de exemplu, atitudinea ostilă a colegilor sau a profesorului,
deranjaţi de faptul că întârziem la curs, poate constitui o întărire negativă
care reduce probabilitatea de repetare a acestui comportament).
Pedepsele sunt consecinţe comportamentale cu caracter aversiv,
administrate cu intenţia clară de a stopa un anumit comportament nedorit.
Există o mare diversitate de pedepse, de la o notă mică luată la şcoală sau
reţinerea unei sume din salar, până la închisoarea pe viaţă sau pedeapsa cu
moartea. Pentru ca o pedeapsă să fie eficientă, trebuie să îndeplinească o
serie de condiţii, dintre care menţionăm:
să fie imediată - o pedeapsă administrată la un interval mare
de timp după efectuarea comportamentului nu mai permite
stabilirea unei legături logice cu acesta, devenind astfel ineficientă;
să fie semnificativă dar moderată - o pedeapsă exagerată,
abuzivă, creează sentimentul nedreptăţii şi reacţii de teamă,
pasivitate sau agresivitate din partea subiectului; o astfel de
pedeapsă poate conduce adesea chiar la intensificarea
comportamentului nedorit;
să fie consecventă şi contingentă - o pedeapsă este cu atât
mai eficientă cu cât este administrată din mai multe direcţii (din
mai multe surse) şi ori de câte ori apare comportamentul
 indezirabil; un comportament care uneori este pedepsit iar alteori
aduce beneficii pentru subiect, sau un comportament care de pildă
este pedepsit la şcoală însă este admirat în grupul de prieteni va fi,
probabil, repetat;
corectarea unui comportament nedorit este mai eficientă
dacă acesta va fi înlocuit printr-un comportament alternativ; astfel,
pentru a corecta eficient un comportament negativ, dar care aduce
unele beneficii din punctul de vedere al subiectului, acesta trebuie
înlocuit cu alte comportamente alternative plăcute.
Învăţarea unui comportament este determinată atât de consecinţele
sale, pozitive sau negative, cât şi de antecedente, adică de evenimentele care
îl preced. De exemplu, simplul fapt că intrăm în bibliotecă, ne aşezăm la
masa obişnuită de studiu, ne pregătim cărţile şi instrumentele de scris, sunt
antecedente care de multe ori ne condiţionează comportamentul de învăţare.
În clasele primare, afirmaţia clară a învăţătorului “acum vom rezolva
împreună o problemă la aritmetică”, are rolul de a crea o stare de pregătire
cognitivă a elevilor.

Instruirea programată reprezintă una dintre aplicaţiile pedagogice

ale învăţării prin condiţionare operantă. Această strategie didactică a fost
promovată de J. B. Skinner în anii ´50, iar până astăzi a fost aplicată în
numeroase ţări şi a făcut obiectul unui număr considerabil de studii şi
cercetări. Principiile instruirii programate constau în:
segmentarea materiei în unităţi mici, prezentate succesiv,
într-o organizare logică riguroasă;
parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare este urmată de o
secvenţă de evaluare, persoana care învaţă fiind informată imediat
cu privire la corectitudinea răspunsurilor sale;
este important ca secvenţele de învăţare să fie scurte, pentru
ca întăririle să fie imediate şi numeroase;
persoana care învaţă participă activ în acest proces,
activitatea sa fiind dirijată continuu, ceea ce exclude posibilitatea
apariţiei lacunelor în cadrul materialului însuşit;
instruirea programată conferă în acelaşi timp o anumită
autonomie în învăţare, fiecare cursant având posibilitatea
parcurgerii sarcinilor în ritm propriu;
eficienţa metodei depinde în mod critic de selectarea şi
organizarea de către profesor a conţinuturilor învăţării, acestea
fiind ordonate de regulă în funcţie de gradul de dificultate.
Printre cele mai frecvente critici aduse instruirii programate se numără
faptul că aceasta nu poate fi aplicată pentru orice tip de material şi
presupune o accentuată dirijare externă a învăţării, persoanei care învaţă
fiindu-i puternic constrânsă libertatea de a formula probleme, de a căuta şi
de a selecta informaţia, de a lua decizii în mod independent, de a gândi în
mod personal.
Cu toate acestea, cercetările arată că instruirea programată a contribuit
la aprofundarea şi adoptarea unei perspective mult mai analitice asupra
demersului didactic, prin definirea şi operaţionalizarea mai riguroasă a
obiectivelor, analiza şi structurarea într-o manieră logică detaliată a
conţinuturilor predării, perfecţionarea tehnicilor de evaluare, etc. Principiile
instruirii programate se regăsesc astăzi în cadrul instruirii asistate de
calculator (IAC).
Datele publicate de universităţile cu experienţă în domeniu, ilustrează
utilitatea instruirii programate în cadrul programelor de educaţie a adulţilor.
(University of Rochester - NY, Colorado State University sau North
Carolina State University sunt doar câteva exemple de universităţi din
S.U.A. care utilizează instruirea programată în educaţia adulţilor;
prezentarea programelor poate fi consultată pe Web-site-urile acestor
universităţi).

7.2.2. Teoria învăţării sociale

Psihologul american Albert Bandura (n. 1925) atrage atenţia asupra
faptului că oamenii învaţă o multitudine de comportamente din mediul
social; contribuţia contextului social în învăţarea umană este neglijată atât
în cadrul teoriei învăţării prin condiţionare clasică cât şi în cadrul
condiţionării operante.
A. Bandura a dezvoltat o teorie a învăţării sociale, pornind de la
premisa că procesul în cauză presupune o interacţiune continuă între individ
şi anumiţi determinanţi sau factori semnificativi. Aceşti determinanţi se
găsesc în mediu, cu preponderenţă în mediul social, însă capătă semnificaţie
pentru învăţare prin prisma individualităţii celui care învaţă. Persoana care
învaţă, intervine activ, selectând mental, organizând şi transformând
stimulii din mediu. „Oamenii şi mediul se determină reciproc”, spune
Bandura. El a descris mai multe forme de învăţare socială: învăţarea prin
imitaţie (concretă sau simbolică), învăţarea observaţională şi învăţarea
vicariantă.
Învăţarea prin imitaţie constă în învăţarea unor comportamente prin
observarea lor, pe baza unui model. Astfel pot fi învăţate o serie de
deprinderi senzorio-motorii: mersul, scrisul, jocul de handbal etc., însă şi
unele comportamente mai complexe, cum ar fi comportamentul de leader,
sau anumite atitudini. Modelul care stă la baza învăţării poate fi real sau
simbolic (idei valorizate social, evenimente, imagini, etc).
 Studiile au arătat că impactul modelului în învăţare depinde de o serie
de factori, astfel:
similaritatea cu modelul facilitează învăţarea prin imitaţie,
subiectul care învaţă fiind dispus să imite mai ales
comportamentele persoanelor pe care le percepe mai asemănătoare
cu sine;
imitaţia este cu atât mai probabilă cu cât statutul social al
modelului este mai ridicat; în general, persoanele cu statut social
ridicat sunt considerate autorităţi şi reuşesc astfel să impună criterii
de conduită;
sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor
considerate competente, comparativ cu comportamentele
modelelor considerate incompetente;
interacţiunea afectuoasă dintre model şi persoana care
învaţă facilitează imitaţia.
A. Bandura a delimitat două două faze distincte ale procesului de
imitaţie: o fază de achiziţie, în care subiectul învaţă comportamentul unui
model şi o fază de performanţă, în care acesta exprimă comportamentul
învăţat. Autorul subliniază astfel faptul că, multe comportamente învăţate
social în copilărie sau în trecutul persoanei, se pot manifesta ulterior în
anumite situaţii propice.
Învăţarea observaţională este un tip de învăţare prin imitaţie care se
produce spontan, neintenţionat, datorită unor elemente (stimuli din mediu)
care ne atrag în mod particular atenţia. În acest mod pot fi învăţate
numeroase răspunsuri comportamentale corespunzătoare unor situaţii
diverse, dar şi o serie de comportamente nedorite. Fumatul, consumul de
alcool, violenţa, reacţiile anxioase sau hipocondriace, sunt doar câteva
exemple de comportamente nedorite pe care le putem învăţa observaţional
chiar în cadrul familiei.
Învăţarea vicariantă are la bază observarea consecinţelor unui
comportament. În studiile sale, A. Bandura arată că schimbarea în
comportamentul observatorului poate fi produsă prin întărirea
comportamentului modelului. Astfel, observând că o persoană care
formulează în mod politicos o cerere este servită prompt, vom recurge
probabil, la acelaşi mod de exprimare. Sau, vom fi mai puţin dispuşi să
efectuăm anumite comportamente dacă observăm că acestea sunt
dezaprobate de comunitatea în care trăim.
Imitaţia reprezintă fără îndoială unul dintre mecanismele importante
ale învăţării, atât la copil cât şi la adult (în primii ani de viaţă şi în copilăria
mică imitaţia având o pondere considerabilă în învăţarea unor deprinderi şi
comportamente definitorii umane cum sunt mersul, limbajul verbal şi non-
verbal, exprimarea emoţională, scrisul etc).
Învăţarea socială este însă un proces mult mai complex, implicând şi
alte mecanisme, în afara celor descrise de Bandura (cooperarea în cadrul
grupului fiind un astfel de exemplu).

7.2.3. Perspective cognitive privind învăţarea

Psihologia cognitivă reprezintă probabil paradigma contemporană cea
mai influentă în studiul proceselor mentale. Aceasta studiază modul în care
psihicul uman (definit ca sistem cognitiv, adică sistem care posedă două
proprietăţi fundamentale: de reprezentare şi de calcul), prelucrează
informaţia din mediu, între input-ul senzorial şi output-ul comportamental.
Demersul cercetătorilor din psihologia cognitivă este unul ambiţios,
aceştia propunând un nivel de analiză a structurilor de cunoştinţe, respectiv
a mecanismelor subiacente ale fenomenelor şi proceselor psihice, mult mai
detaliat comparativ cu psihologia tradiţională.
Dintre numeroasele aplicaţii ale cercetărilor din psihologia cognitivă
în educaţie, ne referim aici la câteva aspecte referitoare la organizarea bazei
de cunoştinţe, descrierea sistemelor mnezice (Atkinson şi Shiffrin, 1968;
Anderson, 1983) şi la relevanţa abilităţilor metacognitive în învăţare.
D. Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a subliniat
importanţa în învăţare a cunoştinţelor anterioare. Practic, oamenii învaţă
integrând cunoştinţele noi în contextul celor deja existente la nivel mental;
în cazul în care noile cunoştinţe nu pot fi integrate la nivelul unor structuri
cognitive preexistente, învăţarea devine nonproductivă, noile cunoştinţe
nefiind memorate pe termen lung.
Integrarea noilor cunoştinţe în cadrul structurilor de cunoştinţe
preexistente, poate fi facilitată prin utilizarea în practica didactică a
următoarelor strategii:
utilizarea unor scheme care permit vizualizarea relaţiilor
dintre concepte; una dintre metodele didactice destinată în mod
special vizualizării relaţiilor dintre concepte este metoda „hărţilor
conceptuale”; în cadrul metodei, cursanţii vor genera concepte
relaţionate cu un concept-cheie, iar pentru fiecare concept generat
vor fi reprezentate grafic relaţiile structurale în raport cu
conceptul-cheie; în cele din urmă, relaţiile dintre conceptele
reprezentate grafic vor fi transpuse în propoziţii, harta conceptuală
astfel construită permiţând vizualizarea structurilor conceptuale
dificil de înţeles (Fig. 7.1).
 recurgerea la analogii, adică raportarea noilor cunoştinţe la
conţinuturile informaţionale pe care persoana care învaţă le
cunoaşte deja, subliniindu-se similitudine cu acestea;
utilizarea unor „organizatori prealabili” („advance
organisers”), adică a unor ansambluri de idei mai complexe, de
obicei cu un grad relativ înalt de abstractizare şi generalitate şi cu o
organizare bine definită, stabilită înainte de profesor; aceşti
organizatori prealabili sunt prezentaţi cursanţilor înaintea
cunoştinţelor care vor fi predate, cu scopul de a oferi o anumită
familiarizare cu materia, o privire de ansamblu asupra acesteia şi
de a facilita organizarea cognitivă şi integrarea noilor cunoştinţe.

Fig. 7.1. Exemplu: harta conceptului “hartă conceptuală”

(CmapTools, University of West Florida, U.S.A., www.
cmap.ihmc.us/concept maps)
 În psihologia cognitivă, memoria nu mai este considerată un proces
psihic unitar. Atkinson şi Shiffrin (1968) au dezvoltat un model multinivelar
al memoriei, introducând distincţia dintre memoria senzorială, memoria de
scurtă durată (memoria operaţională sau de lucru) şi memoria de lungă
durată. Conform autorilor, informaţia recepţionată din mediu prin diverse
modalităţi senzoriale este reţinută automat, nediscriminatoriu, pentru un
timp foarte scurt (câteva sutimi de secundă) la nivelul memoriei senzoriale;
aceasta este transmisă apoi spre memoria de scurtă durată, care are o
capacitate limitată atât ca timp (15- 20 secunde) cât şi ca volum (7±2
unităţi). După ce durata maximă a păstrării informaţiei în memoria de scurtă
durată a fost atinsă, o parte a acesteia va trece în memoria de lungă durată
iar restul este uitată. Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea
informaţiilor existente la nivelul sistemului cognitiv, având o capacitate
foarte mare (practic nelimitată); la acest nivel, informaţia poate fi păstrată
timp de câteva minute sau toată viaţa.
Atunci când avem de rezolvat o problemă, sau atunci când trebuie să
pur şi simplu să răspundem la o întrebare, este necesară actualizarea
cunoştinţelor relevante în raport cu problema dată, cunoştinţe care vor fi
transferate din memoria de lungă durată în memoria de scurtă durată. În
memoria de lungă durată cunoştinţele pot avea diferite niveluri de activare;
cele care au activare ridicată sunt mai simplu de actualizat. Din acestă
perspectivă, memoria de scurtă durată este considerată „partea mai activată
a memoriei de lungă durată”.
În practica pedagogică se constată că există situaţii destul de frecvente
în care cunoştinţele din memoria de lungă durată nu pot fi actualizate
adecvat în raport cu cerinţele unor sarcini.
De exemplu, într-una dintre cărţile sale, celebrul psiholog american
William James povesteşte că o cunoştinţă a sa, vizitând o şcoală, a pus o
întrebare de geografie elevilor din ciclul primar. Întrebarea a fost formulată
astfel: „Să presupunem că ar trebui să săpaţi o groapă în pământ, adâncă de
câteva sute de metri. Cum o să fie temperatura în adâncimea acelei gropi?
Va fi mai cald sau mai frig decât la suprafaţă?”. Nici un elev nu a oferit nici
un răspuns satisfăcător; atunci învăţătoarea a spus: „Sunt sigură că elevii
ştiu răspunsul, doar că întrebarea dvs. a fost formulată puţin altfel”.
Consultând manualul, ea a întrebat: „Din ce este alcătuit nucleul
Pământului?”. Imediat, aproape jumătate dintre elevii din clasă au răspuns în
cor: „Nucleul Pământului este alcătuit din magma fierbinte” („Talks to
Theachers of Psychology”, 1912).
Conform teoriei procesării informaţiei, explicaţia acestui fapt ar trebui
căutată la nivelul organizării bazei de cunoştinţe în memoria de lungă
durată.
 Modelul ACT* al arhitecturii cognitive (Adaptive Control of Thought
- Anderson, 1983) descrie două sisteme mnezice distincte: memoria
declarativă, organizată sub formă de reţele semantice - şi memoria
procedurală, organizată sub formă de reguli de producere.
Regulile de producere sunt propoziţii condiţionale de forma „dacă ...
atunci...” pe baza cărora sunt generate noi cunoştinţe. Aceste reguli asigură
transferul cunoştinţelor din memoria de lungă durată în cea de scurtă durată,
în funcţie de solicitările sarcinilor cu care individul se confruntă.
Conform modelului ACT*, atunci când individul se confruntă cu o
sarcină sau are de rezolvat o problemă, aceasta va fi reprezentată în
memoria de scurtă durată; prin intermediul regulilor de producere, datele
problemei din memoria de scurtă durată, vor activa cunoştinţe specifice,
declarative şi procedurale, din memoria de lungă durată.
Acele cunoştinţe care, deşi prezente în memoria de lungă durată nu
sunt activate adecvat de contextul problemelor sau de cerinţele memoriei de
scurtă durată, sunt numite cunoştinţe inerte. Cunoştinţele disponibile
sarcinilor rezolutive sunt considerate cunoştinţe active.
Diferenţa critică dintre acestea constă în natura lor: majoritatea
cunoştinţelor inerte sunt reprezentate mnezic sub formă de reţele
propoziţionale în timp ce cunoştinţele active sunt reprezentate sub formă de
reguli de producere (sau le este ataşată o regulă de producere). Informaţiile
noi care ajung în memoria de scurtă durată, vor genera la rândul lor noi
cunoştinţe în memoria de lungă durată şi, mai ales, noi reguli de producere.
Învăţarea este considerată autentică doar în măsura în care cunoştinţele
achiziţionate determină generarea unor noi reguli de producere.
Există două procedee principale pentru generarea de reguli de
producere: proceduralizarea (generarea directă pornind de la conţinuturile
memoriei de scurtă durată) şi compoziţia (generarea unei noi reguli generale
prin combinarea secvenţelor de cunoştinţe şi proceduri utilizate repetat).
Studiile comparative privind organizarea bazei de cunoştinţe între
novici şi experţi (persoane cu niveluri de performanţă extreme), realizate pe
baza modelului ACT*, arată că experţii sunt în general superiori novicilor
în ceea ce priveşte articularea cunoştinţelor conceptuale cu cele
procedurale. În cazul experţilor, cunoştinţele declarative sunt în mare parte
contextualizate, în sensul că le sunt asociate, la nivel mnezic, reguli de
producere. Altfel spus, chiar dacă uneori nu se constată diferenţe
semnificative între novici şi experţi sub aspectul cunoştinţelor declarative
dintr-un domeniu şi nici măcar sub aspectul cunoaşterii unor reguli sau
proceduri, cel mai adesea, condiţiile de aplicabilitate ale acestora sunt mult
mai bine stăpânite de experţi (Fig. 7..2).
 Fig. 7..2. Structura bazei de cunoştinţe la experţi şi novici
(Physics Education Research Group, Univ. of Massachusetts,
U.S.A., www.umperg.physics.umass.edu)

Aşa cum se poate observa din Fig. 7.2., experţii se diferenţiază de

novici prin interrelaţionarea şi clusterizarea conceptelor, care formează
structuri ierarhice, în jurul unor aşa-numite concepte-umbrelă. Pe de altă
parte, experţii deţin la nivel mnezic un larg repertoriu de operaţii, ecuaţii şi
proceduri, cunoştinţe factuale şi reguli procedurale specifice. Conexiunile
dintre aceste două tipuri de conţinuturi mnezice sunt ample şi active, astfel
că atunci când experţii se confruntă cu o problemă, cunoştinţele conceptuale
pot fi utilizate pentru a decide asupra aplicabilităţii şi utilizării corecte a
cunoştinţelor procedurale. Conceptelor-umbrelă li se asociază cunoştinţe
relevante operaţionale/procedurale şi cunoştinţe-problemă, formând
împreună noi cunoştinţe strategice. Acestea implică existenţa unor
conexiuni puternice între concepte, recunoaşterea circumstanţelor de
aplicare a conceptelor şi cunoaşterea procedurilor necesare în acest demers.
Prin contrast, novicii prezintă o structură de cunoştinţa amorfă şi
dispersă, cu puţine concepte umbrelă şi frecvente legături eronate între
concepte. Categoria cunoştinţelor-problemă constă într-un număr redus de
situaţii problemă, conectate slab şi mai ales pe baza trăsăturilor de suprafaţă.
Cunoştinţele operaţionale şi procedurale, chiar dacă sunt bine reprezentate,
nu pot fi utilizate adecvat în rezolvarea sarcinilor, datorită legăturilor slabe
cu cunoştinţele conceptuale şi cunoştinţele problemă.
Metacogniţia ocupă un loc important în cadrul teoriilor cognitive
privind învăţarea. Conform mai multor autori, toate activităţile cognitive de
ordin superior implică metacogniţia. În sens general, aceasta se referă la
cunoştinţele pe care un individ le are despre funcţionarea propriilor procese
mentale; competenţele metacognitive includ capacitatea persoanei de a-şi
reprezenta propria activitate cognitivă, capacitatea de monitorizare şi
evaluare a acesteia, de adaptare flexibilă în raport cu cerinţele diverselor
sarcini, capacitatea de alegere a unor strategii şi metode adecvate,
înţelegerea relaţiilor dintre proceduri şi rezultate, etc.
Competenţele cognitive sunt competenţele necesare pentru a efectua o
sarcină, iar competenţele metacognitive sunt competenţele necesare pentru a
înţelege modul în care aceasta a fost realizată.
F. H. Flavel (1979) identifică două componente ale metacogniţiei:
cunoştinţele metacognitive (cunoştinţele pe care individul le
are despre funcţionarea propriilor procese mentale);
managementul sau gestiunea activităţii cognitive.
Pe baza distincţiei introduse de Flavel, competenţele metacognitive au
fost clasificate în: competenţe de autoevaluare (referitoare la capacitatea de
reprezentare, monitorizare şi evaluare a propriei funcţionări mentale) şi
competenţe de autocontrol sau de management al activităţii cognitive.
Paris şi Winograd (1990) au identificat trei tipuri de cunoştinţe
metacognitive de care depinde performanţa în învăţare:
cunoştinţe declarative
cunoştinţe procedurale
cunoştinţe condiţionale.
Cunoştinţele metacognitive declarative sunt cunoştinţele persoanei
despre abilităţile sale şi despre aspectele învăţate ale funcţionării cognitive.
Acestea au fost la rândul lor clasificate în:
cunoştinţe referitoare la persoane
cunoştinţe referitoare la sarcină
cunoştinţe referitoare la strategii.
Cunoştinţele referitoare la persoane pot fi: intraindividuale (credinţe
pe care individul le are despre propria persoană, cum ar fi cunoaşterea
faptului că memoria sa vizuală este în general mai bună decât memoria
auditivă), interindividuale (informaţii obţinute în urma comparaţiilor cu
ceilalţi; de exemplu, în urma comparaţiilor cu colegii, un cursant poate să
constate că răspunsurile sale sunt în multe situaţii mult mai originale decât
ale celorlalţi) sau universale (cunoştinţe despre funcţionarea cognitivă în
general; de pildă, citind studiile din psihologia cognitivă asupra adâncimii
procesării informaţiei, aflăm că performanţa în învăţare depinde de nivelul
de procesare al materialului, în sensul în care o procesare profundă la nivel
semantic a acestuia asigură durabilitatea învăţării).
Cunoştinţele referitoare la sarcină sunt cunoştinţe despre natura
acesteia (cerinţe, obiective, grad de dificultate etc.) şi despre activităţile
cognitive implicate în îndeplinirea ei (cum ar fi cunoaşterea faptului că
scrierea unui eseu implică mai multă creativitate decât scrierea rezumatului
unui text ştiinţific).
Cunoştinţele referitoare la strategii sunt cunoştinţe despre metodele,
tehnicile, modalităţile adecvate de abordare a unei sarcini (de exemplu,
cunoaşterea faptului că teorema lui Pitagora generalizată poate fi aplicată
atunci când avem de calculat dimensiunea unei laturi a unui triunghi
oarecare pentru care cunoaştem dimensiunile celorlalte două laturi şi
mărimea unghiului dintre ele).
Cunoştinţele metacognitive procedurale sunt acele cunoştinţe despre
modul în care funcţionează sau poate fi efectuată o procedură („cum?”).
Cunoştinţele metacognitive condiţionale descriu condiţiile în care poate fi
aplicată o procedură sau o strategie („când?”).
A doua componentă a metacogniţiei, managementul sau gestiunea
activităţii mentale (după F. H. Flavel), implică:
activităţi de planificare
activităţi de control
activităţi de autoreglare.
Planificarea activităţii presupune realizarea unei analize pertinente a
sarcinii, identificarea componentelor simple ale acesteia, stabilirea
obiectivelor şi a etapelor rezolutive. Activităţile de control includ
monitorizarea progresului, evaluarea rezultatelor şi identificarea erorilor,
evaluarea eficienţei strategiilor utilizate, etc. Activităţile de autoreglare se
referă la schimbările la care persoana care învaţă recurge în urma
evaluărilor, automotivare, organizarea timpului, etc.
Pentru o învăţare autentică, este necesară formarea unor
abilităţi/competenţe metacognitive, atât la persoana care învaţă cât şi la
profesor/formator. Metacogniţia este o condiţie importantă a autonomiei în
învăţare: pe măsură ce îşi dezvoltă abilităţi metacognitive, persoanele care
învaţă devin mai puţin dependente de controlul extern al activităţii şi mai
capabile de autoinstruire.
Concluzia unanimă a cercetărilor din domeniu este aceea că: adulţii
competenţi din punct de vedere metacognitiv sunt mai competenţi în
activitatea de învăţare, iar predarea eficientă trebuie să fie centrată atât pe
formarea competenţelor specifice unui anumit domeniu al cunoaşterii, cât şi
pe formarea/dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale cursanţilor.
7.2.4. Constructivismul educaţional
Constructivismul educaţional are ca premisă centrală ideea că
învăţarea autentică nu se reduce la transmiterea de cunoştinţe, acesta
implicând un proces activ de construcţie cognitivă, realizat prin
interacţiunea directă cu mediul (fizic sau social).
Din perspectivă constructivistă, învăţarea este privită ca un proces
individual de construcţie de sensuri. În cadrul predării, cursanţii trebuie
ajutaţi să descopere propriile semnificaţii ale realităţii, în loc să memoreze
răspunsurile gata oferite de profesor. Dezvoltarea gândirii critice devine
astfel o prioritate.
Constructivismul educaţional prezintă două dezvoltări distincte:
Constructivismul cognitiv, al cărui pionier este considerat a
fi J. Piaget, abordează învăţarea prin prisma proceselor cognitive
implicate şi a interacţiunii directe cu mediul. Cunoştinţele sunt
considerate reprezentări interne ale realităţii externe, care va fi
astfel reconstruită cognitiv. În cadrul învăţării, accentul cade în
special pe procesele şi procedurile implicate, pe natura
reprezentărilor şi pe modul de organizare şi structurare a acestora
în modele mentale.
Din perspectiva constructivismului social, ale cărei origini
se regăsesc în scrierile lui L. Vygotsky, învăţarea este un proces
tranzacţional între individ şi mediul sociocultural şi, totodată, o
experienţă colaborativă. Cunoştinţele sunt rezultatul negocierii şi
internalizării unor semnificaţii, dezvoltate în cadrul interacţiunilor
sociale. Limbajul este considerat un puternic instrument în
negocierea şi construcţia unor astfel de semnificaţii, iar
sociocogniţia şi relaţia dialectică dintre individ şi mediul său social
şi cultural devin subiecte de studiu.
Desfăşurându-se într-o interacţiune directă cu mediul şi în raport cu
constrângerile acestuia, învăţarea înseamnă formarea unui model coerent şi
plauzibil despre realitate, adesea cu semnificative nuanţe personale, însă cu
o ridicată valoare adaptativă. Experienţa directă în mediul de învăţare şi
implicarea activă a subiectului sunt condiţii care asigură succesul acestui
proces.
Cunoştinţele anterioare sunt considerate foarte importante în învăţare,
achiziţia şi integrarea mnezică a noilor cunoştinţe având loc pe fundamentul
oferit de cunoştinţele anterioare. Experienţa anterioară a subiectului
influenţează procesul de învăţare în două sensuri: pe de o parte, în sensul
facilitării achiziţiei de noi cunoştinţe, care vor fi interpretate, integrate şi
dezvoltate în contextul celor anterioare; pe de altă parte însă, erorile
conceptuale, adesea implicite, provenite în multe cazuri de le nivelul
simţului comun, pot afecta defavorabil înţelegerea noilor concepte.
Persoanele care învaţă într-un sistem organizat, intră în acel sistem cu
o anumită perspectivă despre lumea înconjurătoare şi cu un anumit grad de
înţelegere conceptuală a domeniului de studiu; aceasta ar trebui cunoscută şi
utilizată de către profesor, ca bază pentru înţelegerea şi integrarea noilor
concepte.
Identificarea şi analiza erorilor sistematice pe care le fac cei
persoanele învaţă, constituie un demers important în pedagogia
constructivistă, prezenţa acestora putând conduce la erori de construcţie
conceptuală. De pildă, adesea acceleraţia unui corp este asociată în mod
eronat vitezei, motiv pentru atunci când elevilor de gimnaziu li se adresează
o întrebare de genul: „acceleraţia unei mingi sau a unei pietre aflată în
cădere liberă, creşte sau scade?“, mulţi dintre aceştia vor fi tentaţi să aleagă
prima variantă (uitând că doar viteza corpului în cădere variază, nu
acceleraţia). Chiar la nivelul simţului comun se regăsesc o serie de erori
conceptuale (concepţii false), care ar putea influenţa învăţarea.
Învăţarea se referă atât la înţelegerea evenimentelor izolate cât şi la
înţelegerea ansamblului acestora, argumentează pedagogii constructivişti,
iar evenimentele izolate trebuie înţelese în contextul întregului. În
consecinţă, în cadrul predării se va insista pe înţelegerea conceptelor cu un
înalt grad de abstractizare. Construcţia conceptelor abstracte este descrisă în
constructivism ca un proces inferenţial, având drept punct de pornire un
registru oarecare de situaţii particulare. Studiile arată că una dintre
diferenţele dintre novici şi experţi constă în faptul că novicii prezintă o
înţelegere locală şi fragmentată a domeniului, în timp ce experţii operează
frecvent cu structuri conceptuale generice.
Unul alt principiu important al constructivismului educaţional se
referă la caracterul contextual al cogniţiei şi al construcţiei de cunoştinţe;
învăţarea constructivistă este una contextualizată.
Influenţa determinantă a factorilor contextuali asupra desfăşurării
proceselor cognitive (percepţie, memorie, rezolvare de probleme,
raţionament etc), precum şi asupra dezvoltării cognitive şi a învăţării în
general a fost demonstrată în numeroase studii experimentale. De exemplu,
mai mulţi cercetători au comparat operaţiile matematice şi strategiile de
calcul utilizate de copiii brazilieni de ciclu primar care frecventează regulat
şcoala, cu cele utilizate de copiii de aceeaşi vârstă care vând produse
turiştilor, pe străzile din capitala ţării, fără să fi primit o educaţie matematică
formală. Cercetătorii au constatat existenţa unor diferenţe semnificative
între cele două grupuri; sarcinile cu care copiii de pe stradă se confruntă în
mod cotidian a condus la constituirea unei „matematici informale”, care deşi
nu oferă întotdeauna cele mai eficiente modalităţi rezolutive, permite găsirea
unor soluţii adecvate.
Acest gen de rezultate sugerează că mediul de învăţare (care în şcoală
sau într-un cadrul instituţional diferă adesea în mare măsură faţă de mediul
real), orientează învăţarea şi dezvoltarea cognitivă a persoanei.
Problema transferului cunoştinţelor şi procedurilor învăţate în clasă, în
rezolvarea unor probleme cotidiene a devenit astfel o importantă temă de
cercetare în ştiinţele educaţiei.
Mediul de învăţare deţine un rol privilegiat în teoriile constructiviste;
dezvoltarea unor medii de învăţare performante fiind o serioasă provocare
pentru pedagogi şi didacticieni. Jonassen (1994) identifică opt trăsături pe
care trebuie să le îndeplinească astfel de medii:
să ofere reprezentări multiple ale realităţii (contribuind la creşterea
flexibilităţii cognitive);
aceste reprezentări multiple trebuie să fie adaptative, împiedicând
suprasimplificarea şi înfăţişând complexitatea mediului real;
să faciliteze construcţia de cunoştinţe în locul reproducerii
acestora;
să faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice în contexte
relevante, în locul unei instrucţii abstracte decontextualizate;
să implice aplicarea unor metode de predare deschise şi autentice,
de genul investigaţiei de laborator sau al studiului de caz, în locul
metodelor rigid structurate;
să încurajeze reflecţia personală asupra experienţei;
să permită construcţia de cunoştinţe asociate diferitelor contexte
ale învăţării;
să faciliteze construcţia colaborativă de cunoştinţe prin negocierea
socială a semnificaţiilor.
Învăţarea fiind descrisă ca proces individual, realizat prin experienţa
directă cu situaţiile de mediu, puternic determinată de baza de cunoştinţe
anterioare, procesul didactic devine unul centrat pe persoana care învaţă.
Predarea centrată pe persoană (elev sau cursant) implică pe de o parte
investigarea bazei de cunoştinţe de care acesta dispune şi a particularităţilor
sale cognitive, iar pe de altă parte, adaptarea conţinuturilor şi
individualizarea strategiilor didactice în raport cu necesităţile identificate.
Mai costisitoare ca timp şi efort, dificil de realizat în condiţiile unui
curriculum supraîncărcat, predarea centrată pe persoană prezintă avantaje
considerabile faţă de predarea frontală.
De asemenea, rolul profesorului în cadrul procesului didactic de
schimbă comparativ cu învăţământul tradiţional. Profesorul nu mai este,
înainte de toate, furnizor de informaţie, el având rolul de a facilita
construcţia de cunoştinţe prin: organizarea învăţării, motivare, crearea unui
mediu adecvat pentru învăţare, antrenarea comunicării, acordarea feed-back-
ului şi dirijarea interpretărilor, confruntarea conceptelor greşite,
valorificarea experienţei anterioare în învăţare etc.
În urma unei sinteze a literaturii din domeniu, sunt menţionate
următoarele atribute ale educatorului constructivist:
încurajează şi acceptă autonomia celor care învaţă;
propune probleme relevante pentru elevi/cursanţi (similare cu cele
din mediul real);
predă noile cunoştinţe în context problematizat;
structurează învăţarea în jurul conceptelor primare;
foloseşte o mare varietate de materiale şi mijloace didactice,
încurajându-i pe elevi să le utilizeze;
investighează cunoaşterea de către elevi a conceptelor, înainte de a
le împărtăşi propriile cunoştinţe;
adaptează predarea în raport cu cunoştinţele anterioare ale elevilor;
îi încurajează pe elevi să angajeze dialoguri cu profesorul şi cu
ceilalţi colegi;
încurajează tentativele elevilor de analiză şi explorare a
conţinuturilor învăţării şi de a pune întrebări profesorului;
caută şi valorizează punctele de vedere ale celor care învaţă;
îi angajează pe elevi în experienţe care evidenţiază anumte
contradicţii cu cunoştinţele anterioare, stimulând apoi dezbaterea;
le asigură elevilor timp pentru înţelegerea conceptuală (pentru
construirea relaţiilor şi crearea metaforelor);
evaluează progresul învăţării prin aplicaţii şi sarcini deschise;
Predarea constructivistă este în general mai puţin directivă comparativ
cu învăţământul tradiţional. Dincolo de un curriculum-nucleu obligatoriu,
elevii au o anumită libertate în a-şi alege disciplinele, conţinuturile specifice
pe care doresc să le înveţe, materialele de suport pe care le utilizează, etc. O
atenţie particulară este acordată de către pedagogii constructivişti motivării
elevilor şi formării încă de la vârste mici a unor deprinderi de învăţare
autonomă, deprinderi care se vor dezvolta pe parcurs până la vârsta adultă.
În ceea ce priveşte evaluarea, este subliniată pe de o parte dependenţa
contextuală a rezultatelor acestui proces. În general, recomandarea este ca la
început evaluarea să aibă loc în contextul predării, urmând ca pe măsură ce
cunoştinţele din domeniu devin mai aprofundate şi se ajunge la un anumit
nivel de abstractizare conceptuală, evaluarea rezultatelor învăţării să aibă loc
în contexte reale, autentice, diferite de cele în care a avut loc achiziţia de
cunoştinţe. Faptul că elevul rezolvă cu succes probleme sau sarcini „de
manual, probleme similare celor rezolvate în clasă, nu ne asigură că el va fi
apt să înţeleagă provocările din afara şcolii. Evaluarea trebuie să vizeze în
cele din urmă „cunoştinţele active”, cele care pot fi transferate şi utilizate cu
succes în alte contexte, în funcţie de solicitările diverselor sarcini.
Pe de altă parte, pedagogii constructivişti introduc conceptul de „goal-
free evaluation”, delimitându-se astfel de behaviorismul tradiţional, unde
evaluarea are ca obiect comportamentul observabil sau cunoştinţele
achiziţionate. Din perspectivă constructivistă, evaluarea nu se limitează la
„o simplă contabilizare” a produselor procesului de învăţare, vizând prioritar
procesul de construcţie cognitivă. Dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale
persoanelor implicate în învăţare este un obiectiv general al instruirii. În
aceste condiţii, evaluarea nu mai apare ca activitate finală, consecutivă
predării unor secvenţe informaţionale, ci ca proces continuu, dinamic, parte
intrinsecă a învăţării.
În plus, acest proces trebuie să fie unul sumativ, rezultat al integrării
mai multor perspective. Una dintre modalităţile recomandate pentru
îndeplinirea acestui deziderat constă în recurgerea la evaluatori multipli,
experţi în domeniul respectiv.
Principiile constructiviste şi-au dovedit utilitatea în ultimele decenii
în cadrul diverselor programe de educaţie a adulţilor, inclusiv în cadrul
programelor de învăţare la distanţă (programele evaluate desfăşurându-se cu
precădere în S.U.A., Canada şi Europa de Nord).

Învăţarea experenţială este rezultatul unui proces de reflectare activă

asupra experienţei. Această formă de învăţare este aplicată cu precădere în
cadrul programelor de educaţie a adulţilor, educaţie informală sau educaţie
pe tot parcursul vieţii.
Învăţarea experenţială implică în general două dimensiuni:
interacţiunea concretă cu mediul de învăţare şi analiza, reflectarea asupra
datelor experienţei, procese în urma cărora se ajunge la o anumită înţelegere
conceptuală.
Psihologul umanist Carl Rogers a identificat următoarele trăsături ale
învăţării experenţiale:
este iniţiată de către persoana care învaţă;
presupune implicare personală din partea acesteia;
prezenţa unui instructor nu este întotdeauna obligatorie;
persoana care învaţă îşi autoevaluează progresul;
este pervazivă şi durabilă în timp.
Rogers afirmă că oamenii au o tendinţă naturală de a învăţa din mediu,
rolul instructorului/profesorului/tutorelui fiind acela de a facilita procesul
prin: crearea unui climat pozitiv caracterizat prin încredere şi respect
reciproc, stimularea curiozităţii şi a interesului cursanţilor, clarificarea
obiectivelor, asigurarea resurselor, stabilirea unui echilibru între
dimensiunile intelectuale şi emoţionale ale învăţării, împărtăşirea unor
sentimente şi gânduri cu cei care învaţă, etc.

Conform aceluiaşi autor, învăţarea este facilitată atunci când:

persoanele care învaţă prezintă o puternică implicare
personală în cadrul procesului şi deţin controlul asupra naturii şi
desfăşurării acestuia;
învăţarea are la bază confruntarea directă cu probleme
practice, sociale, personale sau din mediul fizic;
principala metodă de control a progresului este
autoevaluarea.
D. Kolb (1984) a descris un model ciclic al învăţării în cadrul căruia
experienţa concretă subiectivă constituie baza pentru analiză şi reflecţie;
cunoştinţele astfel rezultate vor fi asimilate şi integrate în concepte
abstracte, care vor furniza noi oportunităţi de învăţare, orientând explorarea
activă a mediului (Fig. 7.3.). Învăţarea experenţială apare astfel ca o
“reconstrucţie sau o reorganizare a experienţei” în cadrul unor structuri
cognitive cu un anumit nivel de abstractizare, care vor orienta acţiunile
viitoare în mediu (J. Dewey, după A. Neculau, 2004).
 Fig. 7.3. Modelul ciclic al învăţării experenţiale (D. Kolb)
Activităţile tutoriale proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb,
urmează secvenţele prezentate în figura de mai sus, astfel:

Experienţa Persoanele care învaţă vor fi implicate într-o

concretă activitate concretă, efectuând anumite sarcini sau
observând activ diverse fenomene, procedee,
tehnici, etc. Pentru ca acestea să constituie reale
oportunităţi de învăţare, trebuie să fie relevante în
raport cu obiectivele şi interesele subiecţilor.
Metodele didactice utilizate sunt: experimente de
laborator, activivăţi practice, situaţii problemă,
exemple, prezentări de caz, simulări, filme sau alte
materiale multimedia, etc.
Observare În această etapă, are loc analiza datelor
reflexivă obţinute prin experienţă. Metode utilizate:
conversaţia, grupurile de discuţii, metode
interogative, eseuri şi comentarii, dezbaterea,
 predarea reciprocă, etc.
Construcţia Construcţia conceptuală presupune
conceptelor abstracte înţelegerea, interpretarea şi descoperirea relaţiilor
dintre evenimentele observate. Subiecţii compară
noile cunoştinţe cu cele deja existente la nivel
cognitiv, realizând integrarea acestora şi derivarea
unor noi semnificaţii. Metode utilizate: lectura,
analogii, referate, proiecte, hărţi conceptuale,
scheme şi modele, etc.
Experimentare În cadrul etapei de experimentare se
activă realizează consolidarea cunoştinţelor învăţate, prin
aplicarea lor în practică. Pe baza structurilor
conceptuale abstracte vor fi derivate noi inferenţe
şi predicţii, fiind planificate acţiunile concrete în
mediu. Învăţarea este considerată autentică în
măsura în care subiecţii reuşesc să aplice
cunoştinţele învăţate în situaţii noi. Metode
utilizate: probleme, exerciţii, diverse sarcini
practice, proiecte, teme pentru acasă, teme de
laborator, studii de caz, etc.

Exemplu: Aplicarea modelului ciclic al învăţării experenţiale în

formarea inițială a cadrelor didactice

Experienţa observarea modului în care lucrează un

concretă profesor/ îndrumător/ mentor (practică
observaţională), urmată de efectuarea unor ore de
practică (participativă) sub îndrumarea acestuia;
Observarea analiza activităţii (independent şi în
reflexivă colaborare cu îndrumătorul); observarea altor
profesori, cu stiluri de predare diferite;
Construcţia studierea unor materiale (manuale, cărţi,
conceptelor abstracte articole) referitoare la competenţele didactice,
stiluri de predare, strategii şi metode didactice, etc;
Experimentarea aplicarea cunoştinţelor învăţate, formarea
activă unui stil didactic propriu, care va fi perfecţionat în
timp.
 Experienţa directă în mediu este «un manual viu» pentru persoana
care învaţă (Lindeman, 1961), însă valorificarea acesteia în construcţia
conceptuală este condiţionată de prezenţa anumitor abilităţi:
iniţiativă şi implicare activă a persoanei în interacţiunea cu
mediul;
capacitatea acesteia de a reflecta asupra experienţei;
abilităţi analitice necesare pentru conceptualizarea
experienţelor directe;
abilităţi decizionale şi de rezolvare de probleme, necesare în
vederea aplicării cunoştinţelor derivate din experienţă.

Învăţarea prin cooperare se referă la acele forme şi strategii de

învăţare care implică munca în grup pentru îndeplinirea unor obiective
comune. Un element central al acesteia îl reprezintă relaţiile de cooperare
stabilite în cadrul grupurilor de elevi, fiecare elev fiind responsabili atât
pentru managementul şi rezultatele propriei activităţi, cât şi pentru
rezultatele obţinute de colegi.
Johnson & Johnson (1996) au formulat cinci caracteristici definitorii
ale învăţării prin cooperare:
interdependenţa pozitivă;
implicarea individuală;
abilităţile interpersonale;
interacţiunile de sprijin;
procesele de grup.
Interdependenţa pozitivă constă într-o responsabilitate duală a
participanţilor, privind atât rezultatele propriei activităţi de învăţare, cât şi
rezultatele colegilor. Altfel spus, interdependenţa pozitivă există în grupurile
ale căror membri sunt conştienţi de faptul că succesul propriu este un
rezultat al succesului celorlalţi. În acest scop, este necesară crearea unor
contexte educaţionale în care eforturile şi resursele individuale să fie
indispensabile pentru performanţa colectivă, iar performanţele individuale
să fie strict dependente de contribuţia partenerilor.
Implicarea individuală în cadrul activităţilor de învăţare desfăşurate în
grup este o garanţie a capacităţii fiecărui elev de a îndeplini aceleaşi sarcini
în cadrul activităţilor independente. În fapt, cooperarea în grup constituie
doar contextul învăţării unor cunoştinţe, deprinderi sau strategii, succesul
deplin al acestui proces fiind indicat de capacitatea participanţilor de a
aplica în mod independent conţinuturile învăţate.
Imposibilitatea identificării nevoilor de suport colaborativ, redundanţa
contribuţiilor partenerilor, delegarea sau proiectarea responsabilităţii în
grup, comportamentul pasiv, comunicarea inadecvată, sunt doar câţiva
indicatori ai lipsei de implicare. Una dintre cele mai frecvent recomandate
metode de stimulare a implicării colaborative constă în utilizarea unor
strategii de evaluare combinată, a performanţelor individuale şi a
performanţelor grupului.
Abilităţile interpersonale constituie o condiţie fundamentală a
succesului învăţării prin cooperare, motiv pentru care educatorii care
implementează astfel de programe acordă o atenţie specială antrenării
acestor abilităţi. Johnson şi Johnson (1996) arată că productivitatea
grupurilor colaborative depinde de competenţa socială a membrilor lor.
Printre cele mai frecvent menţionate abilităţi interpersonale necesare
învăţării prin cooperare se numără: cunoaşterea şi încrederea în ceilalţi,
acurateţea comunicării, acceptarea şi sprijinirea partenerilor, abilitatea de
rezolvare constructivă a disputelor.
Interacţiunile de sprijin se referă la ajutorul acordat de fiecare
membru al grupului partenerilor săi, în vederea realizării sarcinilor şi
îndeplinirea obiectivelor învăţării. Ajutorul mutual implică activităţi de
monitorizare, feed-back constructiv, explicaţii suplimentare sau reformulări
ale problemelor, sumarizare şi exersare, management decizional, stimularea
gândirii critice, crearea unui climat afectiv stimulativ, motivare, etc.
Procesele de grup relevante pentru succesul învăţării prin cooperare
vizează: reflectarea asupra activităţii colaborative, în sensul identificării
acţiunilor eficiente sau ineficiente ale participanţilor şi luarea deciziilor
privind continuarea sau schimbarea unor activităţi.
Avantajele învăţării prin cooperare au fost evidenţiate într-un număr
considerabil de studii, incluzând elevi şi studenţi de toate vârstele; dintre
acestea, amintim:
îmbunătăţirea motivaţiei pentru învăţare;
îmbunătăţirea performanţelor academice;
dezvoltarea gândirii critice şi a abilităţilor sociale;
îmbunătăţirea comunicării interpersonale;
promovarea învăţării autodirijate;
creşterea stimei de sine şi reducerea anxietăţii de performanţă.

7.3. Stiluri de învăţare

În psihopedagogie este destul de populară ideea că oamenii diferă

între ei sub aspectul stilurilor (modalităţilor) preferate de învăţare. În
general se presupune că fiecare dintre noi avem un stil dominant de învăţare,
eventual încă unul secundar, la care se adaugă caracteristici mai puţin
semnificative corespunzătoare celorlalte stiluri. Pentru o învăţare eficientă,
activităţile didactice ar trebui să fie adecvate stilului dominant al celor care
învaţă. Persoanele care îşi cunosc stilul de învăţare sunt de regulă mai
angajate şi mai autonome. În literatura de specialitate există numeroase
taxonomii ale stilurilor de învăţare, multe dintre ele având o anumită valoare
intuitivă dar fără o susţinere empirică foarte serioasă.
Pornind de la ciclul învăţării experenţiale D. Kolb a descris patru
stiluri de învăţare: convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe
acomodare (Fig. 7.3.).
Stilul de învăţare convergent se caracterizează prin
abstractizare (“a gândi”) şi experimentare activă (“a face”).
Persoanele cu un stil de învăţare convergent preferă să înveţe
rezolvând probleme sau căutând soluţii practice; au o gândire
concretă, logică şi sunt mai puţin preocupate de aspectele legate de
relaţionarea socială; au capacitatea de a aplica în situaţii diverse,
idei şi teorii abstracte; situaţiile problemă constituie din punctul lor
de vedere un cadrul stimulativ şi reuşesc să găsească soluţii
adecvate; au înclinaţii tehnice; le place să testeze noi idei.
Stilul de învăţare divergent se caracterizează prin implicare
în activitate (“a simţi”) şi observare reflexivă (“a privi”). Aceste
persoane sunt capabile să analizeze o situaţie din diverse
perspective; preferă să privească şi să culeagă informaţii în loc să
acţioneze spontan; îşi folosesc abilităţile imagistice în rezolvarea
problemelor; pot să interpreteze din multiple perspective o situaţie
concretă; le place să fie informate şi sunt interesate de multiple
aspecte culturale; sunt interesate de ceilalţi, pot avea o viaţă
emoţională intensă sau înclinaţii artistice; preferă munca în grup,
manifestă deschidere faţă de opiniile celorlalţi şi faţă de ideile noi,
sunt interesate de feed-back; dintre metodele didactice, metodele
gândirii critice li se potrivesc cel mai bine.
Stilul de învăţare bazat pe asimilare se caracterizează prin
abstractizare (“a gândi”) şi observare reflexivă (“a privi”).
Persoanele cu un stil de învăţare bazat pe asimilare preferă
abordările concise şi riguros structurate din punct de vedere logic;
în locul demonstraţiilor practice sau al exemplelor, preferă
explicaţiile; au o bună capacitate de a înţelege şi de a structura
diverse materiale; sunt mai puţin interesate de ceilalţi, preferând
ideile şi teoriile ştiinţifice; preferă aspectele teoretice ale unei
teme, în defavoarea celor practice; într-un cadrul educaţional
formal, li se potrivesc metodele didactice care implică o amplă
documentare bibliografică, metodele care implică analiza critică a
diverselor perspective teoretice sau explorarea modelelor
descriptive ale unor fenomene, etc.
 Stilul de învăţare bazat pe acomodare se caracterizează prin
implicare în activitate (“a simţi”) şi experimentare activă (“a
face”). Persoanele cu un stil de învăţare bazat pe acomodare
utilizează mai mult intuiţia decât logica; preferă abordările
practice, bazate pe experienţa concretă, ale problemelor; într-o
situaţie dată, se bazează mai mult pe „instinct” decât pe o analiză
riguroasă şi preferă să recurgă la părerile celorlalţi, decât să
realizeze propria analiză a datelor; atunci când au de rezolvat o
problemă, noile supoziţii li se par incitante, investigându-le în
practică, pe baza unor planuri de acţiune; li se potrivesc rolurile
care implică acţiune şi iniţiativă; preferă munca în echipă, îşi
stabilesc cu fermitate obiectivele şi încearcă diverse metode pentru
a le îndeplini.
Kolb consideră că fiecare persoană preferă în mod natural un anumit
stil de învăţare, iar odată cu maturizarea acesta îşi dezvoltă progresiv
capacitatea de a reconcilia şi de a integra cele patru stiluri. Autorul
identifică următoarele stadii de dezvoltare:
un stadiu de achiziţie, care durează din copilărie până în
adolescenţă; pe parcursul acestui stadiu de dezvoltă abilităţile de
bază ale individului şi structurile sale cognitive;
un stadiu de specializare, care coincide cu o semnificativă
perioadă şcolară şi cu primele experienţe profesionale şi personale
în calitate de adult; pe parcursul acestui stadiu individul îşi
formează un stil de învăţare particular, în funcţie de diversele
experienţe de socializare şi adaptare (educaţională,
organizaţională, socială, etc);
un stadiu de integrare, care coincide cu perioadele de
maturitate şi bătrâneţe; la acest nivel nu se mai observă prezenţa
unui stil de învăţare dominant, în plan profesional şi individual
realizându-se integrarea unor stiluri de învăţare diferite.
Probabil cea mai utilizată dintre taxonomiile stilurilor de învăţare
constă în clasificarea acestora în trei categorii, corespunzătoare diferitelor
modalităţi senzoriale (VAK): vizual, auditiv şi tactil-kinestezic (practic).
Stilul de învăţare vizual presupune utilizarea cu preponderenţă a
imaginilor vizuale. Persoanele cu un stil de învăţare vizual înţeleg cel mai
bine informaţiile atunci când le văd; preferă să utilizeze diagrame şi scheme
grafice, tabele, desene, hărţi, etc; subliniază textul scris şi organizează într-o
manieră personală materialele de învăţare, elaborând schiţe, scheme, fişe de
lectură; iau notiţe; apreciază utilizarea în predare a imaginilor, a secvenţelor
video sau a soft-urilor de vizualizare, a simulărilor şi modelelor grafice, etc.
 Persoanelor cu un stil de învăţare predominant vizual li se recomandă:
să noteze ideile principale ale unui text, să recurgă la sublinieri şi să-şi
noteze comentariile pe marginea textului utilizând diverse culori, să-şi
noteze conceptele cheie ale materialului marcând prin linii sau săgeţi
relaţiile dintre acestea, să folosească diagrame, organizatori grafici, postere
sau prezentări multimedia când au de pregătit o temă, să afişeze într-un loc
vizibil lucrurile importante sau să le scrie pe cartonaşe colorate, înainte de a
citi un material să facă o trecere în revistă a titlurilor şi subtitlurilor, a
figurilor, imaginilor şi tabelelor din cadrul acestuia, să recurgă la
vizualizarea descrierilor sau a fenomenelor prezentate în text, etc.
Profesorului care se adresează elevilor cu stil de învăţare vizual i se
recomandă: să furnizeze materiale vizuale interesante şi variate, reprezentări
grafice bine organizate, postere, scheme şi imagini, schiţe şi rezumate uşor
de citit, să utilizeze diverse obiecte, jurnale, buletine informative, panouri,
expoziţii, colaje sau jocuri de rol, să utilizeze tehnologii multimedia şi soft-
uri educaţionale care permit vizualizarea materialului prezentat sau
simularea unor fenomene şi procese, etc.
Stilul de învăţare auditiv se caracterizează prin faptul că prezentările
auditive sunt preferate, fiind mai bine reţinute şi înţelese. Persoanele cu un stil
de învăţare auditiv îşi amintesc mai bine ceea ce aud, reţin şi înţeleg mai
bine instrucţiunile, sarcinile, ideile sau explicaţiile prezentate oral, le plac
discuţiile în grup, dezbaterile şi expunerile verbale, preferă să discute ideile
cu ceilalţi chiar dacă acestea nu au fost înţelese imediat, atenţia le este uşor
distrasă de zgomotele din jur şi consideră că este dificil să lucreze mai mult
timp în tăcere.
Acestor persoane li se recomandă să asculte cu atenţie explicaţiile şi
discursul profesorului, să citească şi să repete cu voce tare cunoştinţele
învăţate, să înveţe împreună cu colegii utilizând predarea reciprocă şi
discutând asupra diverselor aspecte de conţinut, să participe la dezbateri, să
pună întrebări, să se asigure că au înţeles o anumită temă prezentând-o cu
voce tare, să-şi noteze ideile importante dintr-un text repetându-le apoi cu
voce tare, să recurgă la înregistrarea unor materiale, reascultându-le apoi,
etc.
Profesorului care se adresează elevilor cu un stil de învăţare auditiv i
se recomandă să varieze tonalitatea şi ritmul vorbirii, stimulând interesul şi
punctând aspectele importante şi conceptele-cheie, să reformuleze ideile
principale, să adreseze întrebări cursanţilor antrenând dezbaterea, să le
asculte părerile, să se angajeze în discuţii cu aceştia, să utilizeze metode
didactice bazate pe conversaţie, să utilizeze jocuri verbale, aplicaţii
multimedia care implică sunete, muzică, conferinţe, etc.
 Stilul de învăţare tactil-kinestezic sau practic presupune o anumită
preferinţă pentru experienţa practică. Persoanelor cu un stil de învăţare
tactil-kinestezic le place mişcarea şi îşi amintesc foarte bine activităţile şi
experienţele personale la care au participat activ, implicându-se fizic; au o
bună coordonare motorie şi o bună memorie a acţiunilor; apreciază
oportunitatea de a acţiona, de a explora şi de a manipula obiecte, de a
construi şi de a crea în mediul real; într-o expunere, manifestă tendinţa de a
puncta ideile prin mişcări ale mâinilor, iar în timp ce învaţă sau ascultă o
expunere au tendinţa de a se juca cu mici obiecte.
Acestor persoane li se recomandă utilizarea următoarelor strategii: în
timp ce învăţaţi, plimbaţi-vă sau efectuaţi în aer mişcări cu mâinile sau cu
un indicator, punctând ritmic ideile principale; încercaţi „să scrieţi” în aer
sau pe masă cu mişcări ale degetelor ideile principale, apoi încercaţi să le
vizualizaţi cu ochii închişi gândindu-vă la sunetele pe care vi le sugerează;
mai târziu, când vreţi să vă amintiţi ideile, încercaţi să rememoraţi aceste
imagini şi sunete; notaţi-vă ideile principale sau conceptele cheie pe
cartonaşe colorate, pe care să le aranjaţi apoi în diverse moduri, reconstruind
materialul; în timp ce citiţi, luaţi notiţe, subliniaţi ideile, faceţi scurte
rezumate ale fragmentelor de text; dacă munca la birou vi se pare
obositoare, luaţi frecvent pauze şi încercaţi să vă creaţi o ambianţă adecvată,
alegând decoraţiunile şi culoarea preferată, utilizaţi muzica de fundal,
practicaţi regulat un sport.
Profesorului care se adresează elevilor cu stil de învăţare vizual i se
recomandă: să utilizeze metode didactice cum ar fi experimentele,
dramatizările, jocurile de rol, activităţile practice, permiţându-le acestora să
se implice activ; în cadrul unor activităţi susţinute care presupun concentrare,
să le acorde cursanţilor mici pauze pentru mişcare sau relaxare; să utilizeze
variate activităţi tactil-kinestezice în cadrul predării; să utilizeze variate
resurse multimedia (cumputer, videoproiector, camera video, etc).
 ANEXA I.

Listă de verificare a stilului de învăţare preferat

Citiţi fiecare afirmaţie şi vedeţi cum se aplică în cazul dumneavoastră.

Pentru fiecare afirmaţie acordaţi următorul punctaj:
5 = aproape întotdeauna; 4 = adesea; 3 = câteodată; 2 = nu foarte des;
1 = aproape niciodată

VIZUAL Punctaj
Pot să-mi amintesc mai bine ceva dacă şi scriu acel lucru.
Pot să vizualizez imagini în minte.
Iau o mulţime de notiţe despre ceea ce citesc sau aud.
Mă ajută dacă mă uit la o persoană atunci când vorbeşte.
Este greu pentru mine să îi înţeleg pe vorbitori atunci când
este zgomot de fundal.
E mai uşor pentru mine să realizez o sarcină atunci când mă aflu
într-un loc liniştit.
Este uşor pentru mine să înţeleg hărţi, grafice.
Ascultarea radioului mă face să nu mai mă pot concentra atunci
când citesc sau scriu.
Când rezolv un test pot “să văd” cartea şi răspunsurile corecte
din carte.
Nu pot să-mi amintesc glumele auzite.
Ca să pot să-mi amintesc anumite lucruri îmi formez imagini
mentale care le reprezintă.
Trebuie să îmi notez ideile, dacă nu, le uit.
Total parţial pentru stilul de învăţare vizual
AUDITIV
Când citesc, ascult cuvintele în minte sau chiar citesc cu voce
tare.
Trebuie să discut lucrurile pentru a le înţelege.
Prefer să mi se spună cum să execut ceva decât să citesc
instrucţiunile.
Prefer să ascult o lectură sau o înregistrare decât să citesc o
carte.
Pot foarte uşor să urmăresc ceea ce spune cineva chiar dacă nu-l
privesc.
Îmi amintesc mai repede numele persoanelor decât figurile lor.
Îmi aduc aminte de lucruri dacă citesc despre ele cu voce tare
împreună cu altcineva.
 E greu pentru mine să vizualizez lucruri.
Cred că mă ajută dacă vorbesc în timp ce execut o sarcină.
Când învăţ ceva nou prefer să mi se povestească înainte despre
acel lucru.
Îmi place să termin o sarcină înainte de a începe o alta nouă.
Prefer să înregistrez un raport decât să îl scriu.
Total parţial pentru stilul de învăţare auditiv
PRACTIC
Nu-mi place să citesc sau să ascult instrucţiuni, prefer să mă
apuc de treabă.
Pot să studiez mai bine atunci când ascult muzică.
Am nevoie de pauze frecvente atunci când studiez.
Gândesc mai bine atunci când mă mişc. Studiul la birou nu este
pentru mine.
Folosesc mult gestica, mâinile, atunci când vorbesc.
Când încep să citesc o carte îmi place să mă uit şi la finalul
povestirii.
Îmi iau notiţe, dar niciodată nu le recitesc.
Notiţele mele şi biroul meu arată într-o dezordine totală, dar ştiu
unde îmi găsesc lucrurile.
Îmi folosesc degetele pentru numărat şi-mi mişc buzele când
citesc pentru mine.
Îmi displace să-mi argumentez verbal munca.
Adesea visez cu ochii deschişi.
Prefer proiectele/ sarcinile practice unor rapoarte scrise.
Total parţial pentru stilul de învăţare practic

Înregistraţi totalul parţial pentru fiecare stil de învăţare în căsuţele de mai jos:

Vizual Auditiv Practic

(după proiect PHARE TVET: „Învăţământul inclusiv: O şansă pentru toţi

elevii!”)
Bibliografie

1.Anderson, J. (1983). The architecture of cognition, Cambridge, MA:

Harvard University.
2.Atkinson, R.C. & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A
proposed system and its control processes. In K.W. Spence & J.T. Spence
(Eds.), The psychology of learning and motivation: Advances in research
and theory (pp. 742-775), New York: Academic Press.
3.Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view,
New York: Holt, Rinehart & Winston.
4.Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, New York: General
Learning Press.
5.Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and
the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
6.Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction, Cambridge,
MA: Harvard.
7.Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new
area of cognitive developmental inquiry, American Psychologist, 34, 906-
1110.
8.Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use
of technology. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for
educational communications and technology (pp. 170-198), New York:
Simon & Schuster Macmillan.
9.Jonassen, D. H. (1994). Thinking Technology. Educational
Technology, 34 (4), 34-37.
10.Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of
learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
11.Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi.
12. Paris, S.G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can
promote learning and instruction. In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions
of thinking and cognitive instruction (pp.15-52), Hillsdale, NJ:Erlbaum.
13.Rogers, C.R. (1969). Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill.
14.Sălăvăstru, D. (2006). Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi.
15.Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of
teaching. Harvard Educational Review, 24(2), 86-97.
 CAP.8
Predarea: concept, modele, factori. Stiluri de predare.
Stiluri de învăţare

8.1.Conceptul de predare

Procesul de învăţământ funcţionează ca o unitate organică, din

perspectivă operaţională, prin îmbinarea firească a celor trei funcţii şi
componente fundamentale: predarea, învăţarea şi evaluarea. Astfel,
procesul de învăţământ devine câmpul de manifestare a celor trei funcţii,
care se întrepătrund şi se împletesc strâns, fiind o perspectivă de abordare a
procesului de învăţământ. În continuare, ne vom opri atenţia asupra
activităţii de predare care,de-a lungul timpului, a dobândit un conţinut tot
mai cuprinzător şi mai complex.
În didactica tradiţională, activitatea de predare era descrisă
unidirecţional, de la profesor spre elev, şi avea ca obiectiv prioritar
transmiterea de cunoştinţe gata structurate, pe care elevii urmau să le
asimileze în mod pasiv.
În timp, predarea a înregistrat o evoluţie conceptuală mult mai lărgită,
conform căreia predarea presupune o serie de acţiuni, cum sunt:
planificarea, proiectarea schimbărilor ce urmează a fi produse în
comportamentul elevilor; precizarea naturii schimbărilor (stabilirea
finalităţilor); selectarea şi adaptarea conţinuturilor care vor produce
schimbările aşteptate; dirijarea schimbărilor prin strategii specifice;
aprecierea calităţii schimbărilor survenite (R. Iucu, 2001, p.85).
Astfel, în didactica modernă s-a constatat necesitatea elaborării de
modele în care predarea nu mai este concepută ca o activitate de
comunicare, de transmitere de cunoştinţe, ci ca o problemă de organizare şi
conducere a proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a
elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor
acestora, de conducere a activităţii lor independente, de control şi evaluare.
Practic, predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort
corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv declanşează şi
întreţine activitatea de învăţare a elevilor (Ionescu, M., p.89).
8.2.Modele în predarea actuală

A devenit evident că a preda nu trebuie să însemne a spune şi a cere

elevilor ca în lecţia următoare să redea informaţiile furnizate de acesta, ci a
organiza experienţe pedagogice care să provoace schimbări dezirabile în
comportamentele elevilor:
-a proiecta producerea schimbărilor dorite
-a preciza natura schimbărilor (obiectivele de urmărit)
-a determina conţinutul acestor schimbări
-a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor
-a evalua nivelul la care se realizează schimbările.
Comunicarea noului de către profesor nu poate fi înlăturată total;
prezenţa profesorului în procesul de învăţământ rămâne necesară, el fiind
acela care stabileşte direcţiile învăţării, anunţă obiectivele ei şi pune elevii în
relaţie cu noul conţinut, prin:
-prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date,
informaţii, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale
ş.a.m.d.
-organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se
valorifice materialul concret şi verbal oferit
-acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,
compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta
-extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în
noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente
-operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi
rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini şi instruire
teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă
independentă ş.a. (Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p.36).
Iucu, R. (2000) consideră că cele mai importante acţiuni ale
profesorului în contextul activităţii de predare sunt:
-planifică activităţile instructiv-educative (delimitează obiectivele
educaţionale, selectează conţinuturile instruirii şi strategiile didactice
etc.);
-organizează activităţile din clasă (stabileşte formele de organizare
a activităţii, succesiunea activităţilor);
-comunică informaţii, valori, iniţiază dialogul profesor-elevi;
-conduce şi coordonează activitatea desfăşurată în clasă, dirijează
procesul însuşirii de cunoştinţe sau formării de atitudini, deprinderi;
-îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii, prin intervenţii,
recomandări;
-motivează elevii pentru învăţare, încurajează eforturile acestora;
 -consiliază elevii în activităţile şcolare şi în cele extraşcolare;
-evaluează măsura în care obiectivele propuse au fost atinse.

Considerând aceste acţiuni ale profesorului la nivelul activităţii

instructiv-educative desfăşurate cu elevii se poate aprecia că procesul de
predare presupune un management al activităţii de învăţare. Aceasta este de
fapt şi condiţia pedagogică fundamentală a predării, respectiv determinarea
învăţării.
Sarcina fundamentală a cadrului didactic este de a proiecta,
organiza şi realiza situaţii de instruire care să iniţieze şi să întreţină
învăţarea. A genera experienţe de învăţare eficientă, activă şi creativă pentru
elevi înseamnă altceva decât simpla transmitere de cunoştinţe complete,
bine organizate. Înseamnă mai degrabă asigurarea condiţiilor necesare
dobândirii unor achiziţii personale, practicând o predare dinamică, cu scopul
de a-i implica pe elevi în activitate, de a-i determina să înveţe şi să devină
activi. Perspectiva unei asemenea predări, multiplică şi diversifică acţiunile
cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu elevii.

8.3. Factori ai predării

În analiza activităţii de predare, profesorul Ioan Cerghit, descrie

urmatorii factori:
-Personalitatea profesorului
Pe lângă caracteristicile biologice de vârstă şi sex, profesorul ar putea
să influenţeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi
interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin
comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.
E. A. Bergin, 1970 (Bering, A., E., 1978, p.348), ajunge la concluzia
că profesorii eficienţi sunt cei prietenoşi, veseli, înţelegători, virtuoşi,
sociabili, cu stabilitate afectivă, cei care întreţin relaţii personale bune; iar
după Ausubel (Ausubel, D. P.; Robinson, F. S., 1981, p.538), cei plini de
viaţă, stimulatori, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau.
Cercetările pun în evidenţă şi alte aspecte. De exemplu: persoana
profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru învăţarea
prin imitare; există situaţii în care elevii rămân fascinaţi de un anumit fel de
a preda al profesorului, ceea ce, nu de puţine ori, inspiră alegerea unei
cariere; cele mai multe dintre aversiunile elevilor faţă de anumite materii pot
fi puse pe seama comportamentului profesorului (Iucu, R. B., 2001, p.352).
- Calitatea procesului de instruire
 Sintetizând 19 lucrări critice referitoare la cercetările consacrate
„corelaţiei proces-produs”, N. C. Waxman şi H. J. Malberg (cf. Woolfork,
1990) pun în evidenţă impactul pozitiv mai ales a unor comportamente
proceduri cum ar fi: claritatea predării; caracterul organizat imprimat
procedeelor de conducere a clasei; observarea comportamentelor în clasă ale
elevilor; explicaţiile redundante şi cu exemple numeroase; posibilităţile de
aplicare în practică a cunoştinţelor asimilate; feed-back-ul imediat de
corectare; repetarea predării (atunci când este necesar); menţinerea
activizării.
- Cultura proprie asupra procesului predării
Activitatea la clasă este ghidată de cultura comportamentală proprie pe
care un profesor şi-o formează cu privire la procesul predării. Este vorba de
acele cunoştinţe şi convingeri personale, de acel sistem de valori sau de acea
concepţie sau filozofie proprie asupra predării, de acea înţelepciune practică
acumulată în timp care îl determină să conştientizeze şi să îmbunătăţească
tot timpul propriile comportamente specific didactice.
- Influenţa variabilelor de context
Este vorba de mediul şcolar propriu-zis cu mulţimea subvariabilelor
sale: nivel de cerinţe, materie de predat, clasă de elevi şi elevi, resursele
şcolii, ambianţă colegială, autoritatea directorilor etc.
Contextul din clasă este răspunzător, în bună parte, de „standardul” de
comportare al celui care predă. Presiunea activităţilor zilnice îl determină să
procedeze într-un anumit fel în ceea ce priveşte focalizarea atenţiei,
stimularea şi evaluarea elevilor, corectarea temelor, începerea şi terminarea
orelor, lucrul individual cu elevii etc. Acestui context specific pedagogic i se
adaugă influenţele factorilor de context extraşcolar: familiali, comunitari,
locali, regionali, loc de rezidenţă a cadrului didactic ş.a., care lasă şi ei urme
asupra prestaţiei didactice. (Cerghit, I., 2002, p.255-259)

8.4. Stiluri de predare – stiluri de învăţare

Un cadru didactic se distinge de colegii săi prin modul concret de a

aborda sarcinile de învăţare, prin modul în care percepe, organizează şi
realizează situaţiile de instruire sau prin arta de a comunica şi relaţiona cu
clasa (Cerghit, I., 2002). Această diversitate este exprimată prin ceea ce
numim - stiluri de predare.
Nu toţi profesorii predau la fel. Chiar şi atunci când predau aceeaşi
lecţie şi urmăresc aceleaşi obiective, profesorii pot recurge la strategii
diferite, la moduri de prezentare diferite. Unii fac dovada unei maxime
rigurozităţi în structurarea conceptuală a materiei, alţii mizează mai mult pe
spontaneitate, unii sunt analitici, alţii sunt sintetici în abordarea materiei,
unii cooperează cu clasa, alţii rămân distanţi şi rezervaţi.
Stilul de predare reprezintă maniera specifică, particulară în care
fiecare profesor realizează această activitate. E. Geissler (1977) definea
stilul de predare ca moduri de comportament preferate şi care revin cu o
anumită regularitate. Stilul de predare este personal, unic pentru fiecare
profesor. D. Potolea (1989) consideră că stilul este asociat
comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi
acţiune, prezintă o anumită consistenţă internă, stabilitate relativă şi apare ca
produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea
instructiv-educativă. Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul
specific profesorului, în care se reflectă evident concepţia sa pedagogică
precum şi competenţele psihopedagogice. (Bocoş, M.; Jucan, D., 2007,
p.36).
Stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ
stabil ce caracterizează activitatea unui învăţător sau profesor şi care se
obiectivează în anumite practici tipice de instruire şi educaţie (Schaub, H.;
Zenco, K. G., 2001). În alţi termeni, stilul didactic defineşte modul unic de a
fi al profesorului, felul cotidian (stabil) sau obişnuit (preferenţial) al acestuia
de a concepe, de a organiza şi de a impune un anumit parcurs actului de
instruire; un mod personal de a conduce procesul de învăţământ, de a ajunge
la un echilibru optim între cerinţele de instruire şi posibilităţile psiho-fizice
reale ale celor cu care lucrează. Pe scurt – un mod deosebit de a ţine lecţia.
(Cerghit, I., 2002, p.262).
Există şi o abordare integrativă susţinută de E. Weber, Getzels, D.
Potolea, I. Cerghit ş.a. după care sursele stilului trebuie căutate, deopotrivă,
atât în structura personalităţii (subiectivitatea profesorului), în realitatea
obiectivă (constituită din activitatea didactică propriu-zisă), cât şi în
contextul în care evoluează actul predării. Stilul s-ar constitui, astfel, ca
rezultat al integrării şi maximalizării raportului dintre caracteristicile de
personalitate ale profesorului, cerinţele conduitei didactice şi
particularităţile situaţionale; stilul ar fi produsul combinării optimale şi
valorificării originale ale acestor trei dimensiuni decisive în determinarea
stilului.
Simultan, configuraţia stilului (S) ar putea să fie percepută, aşadar,
funcţie de personalitate (P), normativitate personalizată (N) şi mediu (M). O
relaţie ce poate să fie redată în formula:
S=f(PxNxM)
Cu alte cuvinte, stilul apare ca o formă particulară de structurare a
interferenţelor acestor dimensiuni, ascunzând în sine secretele unui aliaj de
compozanţi, de mecanisme şi de dozaje foarte diferite de la profesor la
profesor, greu de identificat şi de proporţionat; şi fără a putea spune dacă
„ acestea au cu exactitate aceeaşi semnificaţie pentru stabilirea unui
stil” (Potolea, D., 1987, cf. Cerghit, I., 2002, p.266).
Predarea şi învăţarea pot să fie considerate ca înlănţuiri de decizii care
vin ca răspunsuri la întrebări de tipul: Cum organizăm materia?, Cum
organizăm activitatea elevilor?, Cum structurăm timpul?, Cum organizăm
spaţiul şcolar?, Cum utilizăm echipamentul didactic?, Cum interacţionăm cu
elevii?, Cum organizăm climatul socio-afestiv al clasei?, Cum evaluăm
imediat rezultatele învăţării?, Cum reglăm învăţarea? ş.a. (Cerghit, I., 2002,
p.268).
Stilul de predare evidenţiază ceea ce este specific fiecărui profesor în
realizarea activităţii sale. Strategiile didactice utilizate, particularităţile
procesului de comunicare, gradul de dirijare a activităţii de învăţare a
elevilor, comportamentele socio-afective, conducerea şi organizarea clasei,
tehnicile motivaţionale folosite, sunt aspecte importante care conduc la
configurarea stilului de predare al profesorului. Stilurile sunt foarte variate,
exprimând la nivelul fiecărui cadru didactic sinteza unică a aspectelor
anterior menţionate. În ciuda diversităţii lor, specialiştii domeniului au
identificat tipologii ale stilurilor de predare. Prezentăm în continuare câteva
dintre acestea.
Mosston distinge un număr de 11 stiluri didactice frecvent utilizate,
ordonate după cum urmează (cf. Mosston, M.; Ashworth, S.,1990):
- Stilul de comandă sau directiv, bazat pe autoritatea profesorului care
comandă succesiunea activităţilor; sau activităţile sunt impuse, în totalitate,
prin intermediul programării (a programelor-nucleu);
- Stilul practic (bazat pe o explicaţie precisă, apoi pe o execuţie prin
imitaţie din partea subiectului);
- Stilul de reciprocitate (bazat pe evaluarea reciprocă, după criterii
pregătite de profesor, ca în cazul activităţii în echipă, a învăţării în perechi);
- Stilul de autocontrol (cu accent pe autonomia subiectului şi
capacităţile sale de autoevaluare);
- Stilul de incluziune (de includere a elevului în îndeplinirea unor
sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate
implica);
- Stilul centrat pe descoperirea dirijată;
- Stilul centrat pe descoperirea convergentă (menit să conducă la
descoperirea soluţiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin
raţionament şi gândire critică);
- Stilul centrat pe activitatea divergentă, ce conduce gândirea pe
traiectorii necunoscute, neobişnuite, spre soluţii inedite, spre creativitate;
 - Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal);
- Stilul iniţiat de cel care învaţă (acesta având posibilitatea să iniţieze
experienţe proprii, să le proiecteze, să le execute şi să le evalueze);
- Stilul de autoinstruire. (Cerghit, I., 2002, p.269).
După S. Solivan (2002) profesorii manifestă următoarele stiluri de
predare:
-stilul vizual - profesorul se bazează în predare pe imagini,
scheme, diagrame, grafice sau alte ilustraţii;
-stilul verbal-auditiv - profesorul citeşte sau oferă explicaţii
verbele;
-stilul tactil - profesorul recurge în predare la activităţi
manuale, motrice ale elevilor;
-stilul kinestezic - profesorul antrenează elevii în acţiuni
motrice prin intermediul cărora aceştia învaţă;
-stilul interacţional - profesorul recurge la interacţiuni şi
discuţii de grup;
-stilul individual: profesorul solicită elevilor memorare,
proiecte şi teme individuale.
După modalitatea de conducere a procesului de instruire, s-au
conturat:
-stilul democratic (centrat pe profesor) – caracterizat prin:
încurajarea de către profesor a libertăţii de gândire, decizie şi acţiune
a elevilor, stimularea iniţiativei elevilor şi a spiritului de
independenţă; relaţii pozitive, de colaborare, stimulative cu elevii
etc.;
-stilul autoritar (centrat pe elev) – caracterizat prin control şi
dirijare excesivă de către profesor a învăţării, autoritate impusă a
profesorului, atitudine distantă faţă de elevi, formulare clară a
cerinţelor, fără consultarea elevilor etc.;
-stilul laissez-faire - identificabil prin permisivitate totală din
partea profesorului, care este puţin preocupat de îndeplinirea
sarcinilor, relaţii neutre cu elevii, fără implicare afectivă, elevii au
deplină libertate de iniţiativă şi decizie etc.

Având în vedere aceste tipologii ne putem întreba: „Care este stilul cel
mai bun?” Trebuie spus că nu se poate vorbi de o superioritate absolută a
unui stil în raport cu celelalte. Există o serie de variabile (sarcinile de
învăţare, ciclul de şcolarizare, particularităţi ale personalităţii elevilor şi ale
grupului şcolar etc.) care influenţează opţiunea profesorului pentru un stil
sau altul. Nu există strategii şi stiluri de predare valabile pentru toate
situaţiile educaţionale. Dragu, A., (1996) apreciază că un raport
control/independenţă adaptat realităţilor pedagogice, flexibilitatea şi
adaptabilitatea comportamentului profesorului sunt mai apropiate de
aprecierea valorii optime a stilului de muncă al profesorului.
Predarea este eficientă atunci când dă fiecărui elev posibilitatea de a fi
inteligent, creativ. Aceasta înseamnă că în modul de organizare şi de
transmitere a informaţiilor este necesar să se ţină seama de stilurile de
învăţare ale elevilor.

Stilul de învăţare

Acesta cuprinde repertoriul individual al strategiilor de învăţare

(comportamente, etape, operaţii, tehnici pe care elevul le utilizează pentru a
facilita achiziţia, memorarea, reactualizarea şi utilizarea informaţiilor)
combinate cu stilul cognitiv (modul în care informaţia este organizată şi
reprezentată).
Strategia de învăţare este considerată a fi maniera individuală de a
organiza şi de a utiliza în mod eficient un set de deprinderi, atunci când se
învaţă un anumit conţinut sau se realizează o anumită sarcină (Schumaker &
Deshler, 1992). Într-o accepţiune mai largă, strategiile de învăţare reprezintă
planuri cognitive orientate spre realizarea cu succes a unei sarcini
(Weinstein şi Mayer, 1986; Pressley şi colaboratorii, 1990, apud Schunk şi
Zimmerman, 2005). În strategii sunt incluse şi tehnici ce contribuie la
crearea şi menţinerea unui climat favorabil învăţării (cum ar fi, de exemplu,
creşterea autoeficienţei, reducerea anxietăţii, dezvoltarea unor atitudini şi
aşteptări pozitive privind rezultatele etc.) (Weinstein şi Mayer, 1986, apud
Schunk şi Zimmerman, 2005).
P. P. Neveanu (1978) relaţionează conceptul de stil cognitiv cu
abordarea gândirii şi cunoaşterii în general. Astfel, este posibilă o corelare
optimă a acestora cu sistemul personalităţii, în cadrul stilului cognitiv fiind
incluse şi tipurile speciale de activitate nervoasă superioară (p.684). Autorul
distinge trei dimensiuni principale ale stilului cognitiv: diferenţierea
conceptuală, articularea sau gradul de integrare şi gradul de complexitate
cognitivă. În diferenţierea conceptuală, accentul se plasează pe gradul de
claritate cognitivă. Articularea se referă la gradul de relaţionare şi
integrare între părţile diferite ale unei structuri. Complexitatea cognitivă
vizează gradul de diferenţiere a sistemului de dimensiuni al unei persoane
pentru a aprecia, infera sau a face predicţii asupra unui comportament.
Mult timp, în practica şcolară, învăţarea a fost descrisă în termeni
specifici activităţilor gândirii (înţelegerea, rezolvarea de probleme,
conceptualizarea) sau ai funcţiilor mnezice (recunoaşterea, păstrarea,
reproducerea cunoştinţelor), deci mecanisme care vizează stilul cognitiv, iar
strategiile învăţării au fost echivalate cu strategiile acestor mecanisme
cognitive. Strategiile învăţării au fost deseori definite prin trimitere la
strategiile cognitive, la strategiile gândirii sau la rezolvarea de probleme.
Mulţi autori din domeniu, din literatura internaţională şi din cea naţională nu
au adoptat o delimitare între stilul de învăţare şi stilul de gândire, cele două
concepte fiind utilizate în lucrările de specialitate ca sinonime (Roman,
2011, p.78).
Pask (1988) a identificat ca strategii ale învăţării o strategie serialistă
şi una holistică, acestea putând fi utilizate de către studenţii care se
angajează în dobândirea înţelegerii. Marton şi Säljö (1984) au realizat
distincţia între două modalităţi de abordare a învăţării: „o abordare
profundă” şi una „de suprafaţă”, pentru a descrie diferenţele calitative în
procesele de învăţare, în timp ce Entwistle a accentuat o delimitare în ceea
ce priveşte strategiile de procesare şi aspecte motivaţionale legate de
învăţare (Entwistle, 1997; Entwistle şi Ramsden, 1983; Tait şi Entwistle,
1996). Biggs (1987) a indicat trei tipuri de strategii de învăţare: profundă, de
suprafaţă şi strategică, fiecare corespunzând unui tip de motivaţie:
intrinsecă, extrinsecă , respectiv motivaţie strategică (de realizare). Geisler-
Bernstein (1996, după Menders, 2008) au diferenţiat cinci tipuri de strategii
cognitive de învăţare: învăţarea profundă, procesarea detaliată, învăţarea
intermediară, învăţarea metodică şi memorarea mecanică.
O contribuţie foarte importantă la progresul în cunoaşterea stilurilor
de învăţare au adus-o studiile realizate în paradigma cognitivă şi
constructivistă. Acestea au permis dezvoltarea unor linii de cercetare care au
dus la o mai bună înţelegere a acestui concept şi au stat la baza elaborării şi
implementării de instrumente şi tehnici eficiente. Cele două abordări
teoretice din psihologie, constructivistă şi cognitivistă, încearcă să explice
procesul cognitiv de învăţare şi să propună metode de formare a unor
cunoştinţe şi abilităţi. În paradigma cognitivă cercetătorii încearcă să extragă
regularităţi de funcţionare a componentelor diferitelor procese cognitiv-
comportamentale, general valabile pentru toţi indivizii, indiferent de
context.
Ca şi diferenţierea între strategiile cognitive şi strategiile de învăţare,
diferenţierea stilului de învăţare de stilul cognitiv a avut importante efecte în
cercetările asupra proiectării instruirii. Exponenţii acestei paradigme
consideră că stilul de învăţare se delimitează de stilul de gândire, vizând în
principal organizarea şi controlul proceselor de învăţare, spre deosebire de
stilul cognitiv care vizează organizarea şi controlul proceselor gândirii.
(Roman, 2011, p.80-81).
Termenul de stil cognitiv pare să fie legat de diferenţele individuale la
care se face referire prin conceptul de stil de învăţare.
 Vermunt (1998) a propus o abordare în studiul stilurilor de învăţare,
fundamentată pe opinii moderne constructiviste, model care a încercat în
mod explicit să ofere un mod mai cuprinzător şi integrat al învăţării. Autorul
(1996, 1998) foloseşte termenul stil de învăţare ca un concept supraordonat
în care procesarea cognitivă şi afectivă a obiectului de studiu, reglarea
metacognitivă a învăţării, concepţiile despre învăţare şi orientările în
învăţare sunt strâns legate. În diverse studii realizate a descoperit şi
promovat patru asemenea stiluri sau modele ale învăţării: învăţare
nedirecţionată, direcţionată spre reproducere, direcţionată spre semnificaţie
şi direcţionată spre aplicarea cunoştinţelor.
Cunoaşterea stilului propriu de învăţare permite adaptarea sarcinilor
şcolare la preferinţele individuale şi asigură creşterea eficienţei învăţării. D.
Kolb (1984,) a descris patru stiluri de învăţare: convergent, divergent, bazat
pe asimilare, bazat pe acomodare. Autorul consideră că fiecare persoană
preferă în mod natural un anumit stil de învăţare, iar odată cu maturizarea
acesta îşi dezvoltă progresiv capacitatea de a reconcilia şi de a integra cele
patru stiluri.
Cunoscând că un proces de instruire identic pentru toţi copiii nu este
eficient, am luat în considerare faptul că elevii dispun de niveluri diferite de
cunoaştere şi înţelegere, că nu au toţi acelaşi stil de învăţare şi nu vor învăţa
în acelaşi ritm. Pentru a diferenţia activităţile de învăţare este important să
cunoaştem stilurile de învăţare ale elevilor.

Descrierea fiecărui stil de învăţare este realizată în cadrul Cap.7:

Învăţarea: delimitari conceptuale, conditii interne si externe, stiluri de
invatare. Teorii ale invatarii. Aplicaţii

Bibliografie

1.Artino, A., R., Jr. (2008). Cognitive load theory and the role of
learner experience: An abbreviated review for educational practitioners.
AACE Journal 16(4), 425-439.
2.Bocoş, M., Jucan, D., (2007). Teoria şi metodologia instruirii şi
Teoria şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
4.Goertzel, B., & Bugaj, S. V. (2006). Stages of Cognitive
Development in Uncertain-Logic-Based AGI Systems. În B. Goertzel & P.
Wang (editori). Advances in artificial general intelligence, (p.36-54).
Amsterdam: IOS Press.
5. Ionescu, M., (2007). Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revizută şi
adăugită, Editura Universităţii Vasile Goldiş, Arad.
6. Iucu, R., ( 2001). Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
7. Kolb, D., (1984). Experiential learning: experience as the source of
learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
8. Mosston, M.; Ashworth, S., (1990). The Spectrum of Teaching
Styles, New York, London, Longman.
9. Neveanu, P., (1978). Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti.
10.Paloş, R., (2012). Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor
educaţionale, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Universităţii de
Vest, Timişoara.
11.Roman, D., (2011). Stiluri de învăţare la studenţi, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea.
12. Sălăvăstru, D., (2004). Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
13.Schaub, H.; Zenco, K. G., (2001). Dicţionar de pedagogie (trad.),
Editura Polirom, Iaşi;
14. Schumaker, J., B., & Deshler, D., D., (1992). Validation of
learning strategy interventions for students with LD: Results of a
programmatic research effort. In Y. L. Wong (editor). Contemporary
intervention research in learning disabilities: An international perspective.
New York: Springer-Verlag.
15. Schunk, D., H., & Zimmerman, B., J., (2005). Self-regulation and
learning. În W. M. Reynolds & G. E. Miller (editor). Handbook of
Psychology (Volum 7, capitol 4). John Wiley and Sons, Inc.
16.Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria şi metodologia instruirii,
Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
17. Vermunt, J., D., (1998). The regulation of constructive learning
processes, British Journal of Educational Psychology, Vol. 68, 149-171.
 CAP. 9
Strategii didactice. Metode si tehnici moderne de învățământ.
Forme de organizare ale procesului de învățământ.

9.1. Conceptul de strategie de instruire

Ca mod integrativ de gândire şi de acţiune, strategia este înţeleasă

astfel ca un mod specific de abordare sau de reprezentare a unei situaţii de
instruire. Sub acest aspect, strategia presupune: un anumit fel de a ataca
rezolvarea unei situaţii date; un anumit mod de a gândi sau de a concepe
punerea elevilor în contact cu subiectul (tema) de studiat; determinarea
tipului de experienţă de învăţare cel mai potrivit în care vor fi angajaţi elevii
(învăţare prin receptare, învăţare prin descoperire/euristică, învăţare prin
problematizare etc.).
Ca mod de acţiune, strategia presupune asocierea de metode, suporturi
didactice, mijloace şi forme de organizare. Toate acestea trebuie să
acţioneze „nu ca entităţi distincte, ci ca resurse interdependente, ce
acţionează după principiul complementarităţii funcţiilor, al compensaţiei şi
susţinerii (întăririi) reciproce” (I. Cerghit, 2002, p. 275).
Mai mult, strategia presupune integrarea metodelor, procedeelor,
mijloacelor în structuri operaţionale superioare, în cadrul cărora se stabilesc
ierarhii funcţionale. „Strategiile didactice reprezintă astfel un grup de două
sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională,
angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” (S. Cristea, 2000, p. 350).
În această perspectivă de abordare a strategiilor de instruire, pot fi
integrate următoarele definiţii:
- „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi principiile de
utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea
atingerii obiectivelor” (M. Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 9);
-„ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat,
începând de la organizarea materială şi alegerea suporturilor, până la
determinarea sarcinii de învăţare şi a condiţiilor de realizare. Toate acestea
vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse şi de fazele formării trăite de
subiect” (G. Nunziati, apud. I. Cerghit, 2002).

9.2. Condiţiile de eficienţă a strategiilor de instruire

 O strategie pedagogică trebuie să permită punerea în lucru a tuturor
mijloacelor care pot conduce elevul la atingerea scopului vizat în procesul
de instruire. Dar aceste mijloace pedagogice, oricât de eficace ar fi ele, nu
garantează la modul absolut achiziţia de către elevi a totalităţii conţinutului
vizat. Didactica nu a ajuns încă la acest stadiu de eficacitate, dar au putut fi
stabilite câteva principii comune de ameliorare a instruirii, care sunt, în
acelaşi timp, condiţii ale oricărei strategii didactice eficiente (N. Lebrun, S.
Berthelot, 1994): organizarea structurată şi gradarea conţinuturilor;
motivarea elevului; participarea activă a elevului; caracterul practic-
aplicativ şi feed-back-ul frecvent; respectarea ritmului de învăţare al celor
care învaţă.
1. Organizarea şi gradarea conţinuturilor. Numeroase cercetări relevă
că achiziţia unor cunoştinţe sau a unui nou comportament este favorizată
doar dacă este realizată prin mici etape succesive şi într-o ordine progresivă;
asimilarea fiecărei etape nu se poate face decât dacă precedentele sunt
asimilate.
2. Motivaţia elevului. Motivaţia trebuie să fie susţinută şi să facă
obiectul întăririi. Există condiţii care favorizează sau declanşează motivaţia
celui care învaţă, cum ar fi: înştiinţarea clară şi precisă a elevilor în legătură
cu obiectivele şi scopurile urmărite; prezentarea învăţării într-o manieră
realistă şi practică; provocarea elevilor şi crearea condiţiilor de reuşită;
crearea la elevi a convingerii că ţelul nu este doar dezirabil ci şi posibil de
atins; aducerea la cunoştinţa elevilor a progresului realizat şi utilizarea
încurajărilor sau altor forme de recompensă; adaptarea nivelului de
dificultate la individ şi la evoluţia sa proprie; organizarea condiţiilor de
instruire astfel încât să se asigure un echilibru just între succes şi eşec, prin
dozarea dificultăţii sarcinilor de învăţare (dacă sarcina este foarte uşoară, cel
care învaţă riscă să o subestimeze, iar dacă este prea dificilă riscă să fie
frustrat de ea).
3. Participarea. Învăţarea se realizează prin activitatea fizică şi mintală
a elevului. Cu cât participarea elevului va fi mai mare, cu atât performanţele
sale vor fi mai bune. Pe de o parte, participarea elevului poate fi favorizată
prin formularea unor întrebări judicioase şi adecvate; punerea unor întrebări
bune într-un moment adecvat permite elevului să-şi reactualizeze cele
asimilate sau ceea ce este în curs de asimilare. Pe de altă parte, formarea
unei abilităţi, a unui comportament sau a unei metode de lucru este, în mare
parte, facilitată dacă se permite elevului să „practice” sarcina dată sau să
demonstreze etapele sarcinii în curs de achiziţie. Evident, nivelul de
participare variază considerabil in funcţie de activitatea în care este angajat
elevul. Elevul care participă la instrucţia sa are mai multe şanse de a reuşi
decât cel care rămâne pasiv.
 4. Feed-back-ul. Procesul de instruire implică o comunicare între
emiţător şi receptor, între profesor şi elev. Această comunicare are o
componentă esenţială: feed-back-ul. Împrumutat din limbajul cibernetic,
termenul semnifică o informaţie recurentă. El se defineşte ca un răspuns la
un stimul informaţional prin canalul emiţător – receptor. Astfel definit, feed-
back-ul poate circula în două moduri principale:
a) Feed-back-ul de la elev la profesor, care constă în răspunsul
elevului la mesajul profesorului. De exemplu, elevul demonstrează
înţelegerea celor învăţate prin răspunsurile la un test sau la un examen;

Mesaj
PROFESOR Cunoştinţe, întrebări,… ELEV
emiţător receptor

Feed-back

Figura nr. 9.1. Procesul feed-back-ului de la elev la profesor

(N. Lebrun, S. Berthelot, 1994)

b) Feed-back-ul de la profesor la elev, care constă în reacţia

profesorului la răspunsul elevului (de exemplu, profesorul primeşte
răspunsul elevului şi reacţionează în consecinţă).

Mesaj
PROFESOR ELEV
emiţător Răspunsuri, opinii, … receptor

Feed-back

Figura nr. 9.2. Procesul feed-back-ului de la profesor la elev

(N. Lebrun, S. Berthelot, 1994)

Feed-back-ul este, deci, dublu. Pe de o parte, el vizează ameliorarea

achiziţiei, informând elevul asupra cerinţelor educatorului sau asupra
obiectivelor învăţării şi furnizând corectivele necesare în achiziţia
performanţei vizate. Pe de altă parte, el permite profesorului o ajustare
permanentă a conţinutului şi a ritmului comunicării.
5. Respectarea ritmului de învăţare. O strategie pedagogică se
integrează într-un ansamblu de intervenţii pedagogice cu atât mai mari după
cum se situează într-o învăţare colectivă sau una individualizată. Acestea
două nu sunt, totodată, mutual exclusive. De fapt, după cum un învăţământ
colectiv poate fi util pentru expunerea de comunicări orale, tratări colective
ale problemelor etc., tot aşa principiile instruirii individualizate pot fi
integrate cu bună ştiinţă într-un program de instruire colectiv.
Ceea ce este important este ca evenimentele instruirii să fie, pe cât
posibil, în armonie cu caracteristicile elevilor. În funcţie de vârsta şi
experienţa elevilor, un sistem de instruire poate să se situeze potrivit unui
continuu, mergând de la un prim nivel (unde profesorul este responsabil de
material, de diagnostic, de prescripţii şi de evaluarea instruirii; unde elevul
însuşi este responsabil de a-şi însuşi ceea ce i s-a prescris într-un timp
indicat) la un al doilea nivel (unde rolul elevului este accentuat în alegerea,
definirea obiectivelor şi a activităţilor sale de învăţare; unde profesorul
rămâne disponibil pentru a ghida elevul pe toată durata parcursului său).

9.3. Tipologia strategiilor de instruire

Strategiile de instruire comportă o împărţire şi o clasificare după mai

multe criterii (R. Iucu, 2001, p. 101, I. Cerghit, 2002, p. 280-282):
1. După domeniul conţinuturilor instrucţionale adiacente:
- strategii cognitive;
- strategii psihomotrice;
- strategii afectiv-atitudinale;
- strategii mixte.
2. După operaţiile cognitive predominante, demersul (logica) gândirii:
- strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);
- strategii deductive (de la abstract la concret);
- strategii analogice (bazate pe translarea unor note sau explicaţii de la
un domeniu la altul);
- strategii transductive (prin apelul la raţionamente mai sofisticate, de
natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.);
- strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe construcţia de ipoteze, pe
problematizare; centrate pe gândirea convergentă sau divergentă;
- strategii analitice, care pun accent pe examinarea unui obiect,
fenomen, proces, în cele mai mici unităţi, pentru a-l explica şi interpreta
teoretic şi a stabili relaţiile între elementele componente;
 - strategii integrative sau de sinteză, ce îmbină gândirea cu acţiunea,
studiul teoretic cu activitatea practică;
- strategii descriptive, centrate pe organizarea şi clasificarea sau
enumerarea datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice;
- strategii interpretative;
- strategii ludice;
- strategii mixte (prin imbricarea procedeelor de mai sus).
3. După gradul de structurare a sarcinilor de instruire (gradul de
dirijare / nondirijare a învăţării):
- strategii algoritmice, prescriptive sau directive (pe bază de structuri
fixe, repetitive de acţiuni mintale sau de altă natură); din această categorie
fac parte: strategii algoritmice propriu-zise, strategii bazate pe principiul
programării, strategii computerizate, strategii semialgoritmice);
- strategii semi-prescrise, nealgoritmice (cu registre largi privind
libertatea de intervenţie, privind schimbarea traiectelor etc.);
- strategii euristice (ce încurajează căutarea, explorarea, descoperirea
pe cont propriu, prin încercare şi eroare etc.); ele se pot baza pe: învăţare
prin descoperire (euristică), învăţare prin rezolvare de situaţii-problemă,
învăţare prin observarea investigaţiilor, învăţare inductiv-experimentală,
învăţare prin elaborarea de proiecte, învăţare prin conversaţie euristică,
învăţare interactivă (prin cooperare) etc.
- strategii mixte, combinatorii, în cadrul cărora un tip aparte îl
constituie strategiile creative, care nu sunt formulate în mod explicit, elevii
având posibilitatea să meargă pe trasee inedite; ele pun accentul pe
promovarea gândirii productive a elevilor, lăsând câmp deschis manifestării
spontaneităţii, originalităţii şi gândirii divergente.
4. După principalele clase de obiective educaţionale vizate (D.
Potolea, 1989):
- strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei,
în termeni de cunoştinţe şi capacităţi (strategia conversaţiei euristice,
strategia prelegerii problematizate, strategia demonstraţiei, strategia
cercetării experimentale, strategia algoritmizării etc.);
- strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al
cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite (strategia problematizării, strategia
modelării etc.);
- strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar exprimarea
personalităţii elevului (strategia jocului didactic, strategia lucrărilor practice,
strategia asaltului de idei, strategia dezbaterii problematizate).
5. După acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare-
învăţare-evaluare:
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de comunicare;
 - strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare;
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea practică;
- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de programare
specială (cum ar fi instruirea asistată de calculator).
6. După implicarea creatoare / noncreatoare a profesorului în
activitatea didactică:
- strategii bazate pe obişnuinţă, pe automatism, rutinare, ca aplicare a
unor reţete rezultate în baza repetiţiei îndelungate, a stereotipizării şi
şablonizării;
- strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri mai generale,
globale şi suple de abordare a predării, uşor aplicabile în situaţii de mare
varietate;
- strategii novatoare, ce dau frâu liber imaginaţiei şi inteligenţei
profesorului;
- strategii imitative, care presupun a merge pe căi bătătorite, urmându-
i pe alţii.
7) După modul de grupare a elevilor:
- strategii frontale;
- strategii de grup (colective);
- strategii de microgrup (echipă);
- strategii de lucru în perechi (duale);
- strategii individuale (bazate pe munca individuală);
- strategii mixte.
Schimbările actuale de politică educaţională au impus modificări şi la
nivelul strategiilor de instruire, al procesului de predare-învăţare-evaluare,
atât în didactica generală, cât şi în didacticile speciale. În tabelul nr.4.1 sunt
prezentate, în antiteză, caracteristici generale ale strategiilor didactice
actuale, moderne faţă de cele tradiţionale (C. Cucoş, 2002, p. 284):

Tabelul nr. 9.1. Caracteristici ale strategiilor didactice tradiţionale şi

moderne
(C. Cucoş, 2002)

Strategii didactice
Criterii
Orientare tradiţională Orientare modernă
Urmăreşte prelegerea, Exprimă puncte de vedere
expunerea, explicaţia proprii
Rolul elevului profesorului
Încearcă să reţină şi să Realizează un schimb de
reproducă ideile auzite idei cu ceilalţi
 Acceptă în mod pasiv ideile
transmise
Lucrează izolat
Expune, ţine prelegeri
Impune puncte de vedere
Rolul
profesorului
Se consideră şi se manifestă
în permanenţă ca un părinte
Predominant prin memorare
şi reproducere de cunoştinţe,
Modul de
prin apel doar la exemple
realizare
„clasice”, validate
a învăţării
Competiţie între elevi, cu
scopul de ierarhizare
Măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul)
Accent pe aspectul
Evaluarea
cantitativ (cât de multă
informaţie deţine elevul)
Vizează clasificarea
„statică” a elevilor
Argumentează, pune şi îşi
pune întrebări cu scopul de
a înţelege, de a realiza
sensul unor idei
Cooperează în rezolvarea
problemelor şi a sarcinilor
de lucru
Facilitează şi moderează
învăţarea
Ajută elevii să înţeleagă şi
să explice punctele de
vedere proprii
Este partener în învăţare
Predominant prin formare
de competenţe şi
deprinderi practice
Învăţare prin cooperare
Măsurarea şi aprecierea
competenţelor (ce poate să
facă elevul cu ceea ce ştie)
Accent pe elementele de
ordin calitativ (valori,
atitudini)
Vizează progresul de
învăţare la fiecare elev

9.4. Structura strategiilor de instruire

Structura strategiilor de instruire constă în (R. Iucu, 2001): metode de

instruire, mijloace de instruire, forme de organizare a instruirii, interacţiuni
şi relaţii instrucţionale, decizia instrucţională.

În legătură cu conceptul general de metodologie pedagogică se folosesc

mai mulţi termeni din aceeaşi familie având deci semnificaţii apropiate, dar cu
o sferă de cuprindere mai largă sau mai specifică, în funcţie de contextul în care
sunt folosiţi. Considerăm, de aceea, că sunt necesare câteva delimitări
conceptuale, ca bază pentru continuarea analizei într-un cadrul conceptual
explicit.

9.4.1. Termenul de metodă

Etimologic, termenul de metodă (gr. meta, cu sensul “după”, “spre” şi
odos, cu sensul de “drum”, “cale” şi lat. methodus) are semnificaţia de cale,
drum, itinerar sau mijloc care conduce într-o anumită direcţie, spre un anumit
scop. Prin extensiune, metoda a dobândit semnificaţia de mod de cunoaştere şi
acţiune, de ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii care se
constituie ca instrument al cunoaşterii şi acţiunii umane, menit să sporească
eficienţa activităţii teoretice şi practice a omului. În pedagogie, ştiinţă în care
componentele explicative şi normative se întrepătrund, iar relaţia dintre
cunoaşterea ştiinţifică şi acţiunea practică este mult mai directă şi mai necesară,
metoda are un dublu statut:
a) metodă de cercetare, definită ca modalitate de abordare cognitivă a
fenomenului educaţional, ca demers sistematic de investigare a realităţii, ca
ansamblu de tehnici, procedee şi instrumente de colectare, analiză,
sistematizare şi interpretare a datelor despre fenomenele, procesele şi structurile
educaţionale.
b) metodă de educaţie (de învăţământ, didactică), definită ca modalitate
de realizare a procesului de instruire şi educare, de predare şi învăţare, ca
ansamblu de principii, reguli, norme, procedee şi mijloace prin care se asigură
conexiunea optimă între activitatea de predare (a profesorului) şi activitatea de
învăţare (a elevului), conducerea cu eficienţă a actului pedagogic spre realizarea
obiectivelor urmărite.
Între cele două ipostaze ale metodei în pedagogie există legături foarte
strânse. Pe de o parte, metodele de cercetare oferă informaţii despre cauzele,
factorii, condiţiile care determină sau influenţează procesul de învăţământ,
precum şi criterii de alegere a metodelor de predare/învăţare. Practic, orice act
de proiectare, organizare şi evaluare a procesului de învăţământ este sau ar
trebui să fie şi un act de cercetare. Pe de altă parte, metodele de
predare/învăţare, privite în dinamica reală a utilizării lor, constituie o sursă
inepuizabilă a cercetării, care verifică, confirmă sau infirmă, nuanţează şi
dezvoltă concluziile cercetării, constituind totodată cadrul în care sunt
dezvăluite noi probleme şi noi direcţii ale cercetării ştiinţifice.
Legătura strânsă dintre metodele de cercetare şi metodele de educaţie (de
învăţământ) este pusă în evidenţă şi de transferul de tehnici, de demersuri şi
strategii între cele două categorii de metode, precum şi de faptul că deseori
cercetarea şi predarea/învăţarea se întrepătrund (învăţarea prin cercetare).
Metode cum sunt observaţia, convorbirea, experimentul ş.a. pot să apară
simultan ca metode de predare şi învăţare, iar tehnici cum sunt eşantionarea şi
sondajul sunt frecvent preluate şi aplicate în procesul de învăţământ. De altfel,
multe dintre direcţiile înnoitoare în metodologia didactică s-au constituit tocmai
prin adoptarea în procesul de învăţământ a unor metode şi demersuri specifice
cercetării ştiinţifice.
Atât metoda de cercetare, cât şi metoda de predare au un caracter
instrumental, în sensul că metoda extinde şi adânceşte capacităţile de
cunoaştere şi acţiune ale subiectului, acţionează ca un mijlocitor al relaţiei
subiect-obiect, amplificând eficienţa activităţii teoretice sau practice a acestuia.
Ca parte a sistemului ştiinţei, metoda cristalizează stadiul teoriei în abordarea
domeniului de studiu şi realizează conexiunea între ceea ce este cunoscut şi
ceea ce urmează a fi cunoscut, între explicaţiile teoretice şi mişcarea reală a
fenomenelor, între conceptele pedagogice şi realitatea educaţiei.

9.4.2. Sistemul metodelor didactice

Tabloul actual al metodelor de învăţământ se caracterizează printr-o mare
diversitate şi printr-o tendinţă continuă de diversificare. Explicaţia acestei
situaţii se află, în primul rând, în caracterul cumulativ ascendent al procesului
prin care s-a constituit, în timp, sistemul actual al metodelor. Astfel, metodele
clasice, numite şi “tradiţionale”, cu toate criticile ce li s-au adresat, au continuat
să rămână în actualitate şi să fie larg folosite. Noile metode, numite şi
“moderne” nu le-au înlocuit pe cele clasice, ci s-au adăugat acestora, în diferite
combinaţii dintre clasic şi modern.
Diversitatea crescândă a metodelor de învăţământ a impus şi necesitatea
clasificării lor, atât din considerente teoretice, cât şi din raţiuni de ordin practic.
Clasificarea metodelor şi organizarea lor într-un sistem permit o mai bună
caracterizare a fiecărei metode, evidenţierea valorii şi limitelor ei, precum şi a
posibilităţilor de combinare a metodelor pentru compensarea dezavantajelor
unei metode cu avantajele celorlalte.
Clasificarea ridică însă problema criteriilor în baza cărora se face. Sub
acest aspect, literatura de specialitate atestă că diversităţii metodelor îi
corespunde şi o diversitate de criterii. În tabelul de mai jos este prezentată o
sinteză a criteriilor celor mai larg utilizate şi a categoriilor de metode ce rezultă
din aplicarea fiecărui criteriu.
 Tabel. 9.2.Criterii de clasificare a metodelor didactice

Criterii de clasificare Categorii de metode

Gradul de generalitate (sfera de
aplicabilitate)
Funcţia fundamentală în procesul de
învăţământ
Criteriul istoric
Forma de organizare a instruirii
Sursa principală a învăţării (a
cunoaşterii)
Tipul demersului cognitiv
Tipul de învăţare
Metode generale
Metode particulare
Metode de predare-învăţare
Metode de verificare şi evaluare
Metode tradiţionale (clasice)
Metode noi (moderne)
Metode frontale (colective)
Metode de grup (de echipă)
Metode individualizate
Metode bazate pe comunicare
Metode bazate pe exploarea realităţii
Metode bazate pe acţiunea practică
Metode algoritmice
Metode euristice
Metode de învăţare prin receptare
Metode de învăţare prin descoperire
Metode de învăţare prin acţiune practică
Metode de învăţare prin creaţie

Desigur, fiecare criteriu reflectă un anumit punct de vedere şi pune în

evidenţă anumite aspecte sau caracteristici ale metodelor. De pildă, criteriul
gradului de generalitate sau al sferei de aplicabilitate relevă că metodologia
didactică dispune de câteva metode cu largă aplicabilitate, cum sunt expunerea,
conversaţia, explicaţia ş.a., dar şi de metode specifice ce se pretează la anumite
discipline şi la anumite obiective şi conţinuturi ale predării. De exemplu,
exerciţiul este o metodă adecvată pentru obiectivele şi conţinuturile vizând
formarea deprinderilor, experimentul şi în special experimentul de laborator
sunt metode adecvate predării fizicii, chimiei sau biologiei şi mai puţin
filosofiei sau literaturii.
În ceea ce priveşte criteriul istoric, clasificarea metodelor în tradiţionale
şi moderne este discutabilă şi, într-o anumită măsură, este convenţională şi
arbitrară. De pildă, conversaţia euristică, considerată tipică pentru metodele
moderne, are de fapt o istorie foarte lungă, modernitatea rezultând din
caracteristicile metodei şi nu din noutatea ei.
Este adevărat că majoritatea manualelor de pedagogie operează implicit
cu distincţia dintre tradiţional şi modern în ideea de a sublinia sensul
schimbării, al “modernizării” metodelor, de la o “pedagogie tradiţională”,
caracterizată drept expozitivă, “ex cathedra” (centrată pe profesor), rigidă şi
statică, la o “pedagogie modernă” caracterizată drept activă, centrată pe elev,
flexibilă şi dinamică. Cu toate că această departajare este în principiu corectă,
fiind de altfel larg acceptată, rămâne de văzut în ce măsură atributul de
tradiţionale sau de moderne aparţine metodelor propriu-zise sau strategiilor
didactice în care metodele sunt integrate. Or, sensul strategiilor didactice ţine
nu numai de metode, ci şi de obiective, de conţinuturi şi de formele de
organizare a procesului de învăţământ. Oricum, posibilităţile de combinare a
metodelor, de activizare prin folosirea mijloacelor didactice moderne atenuează
mult graniţa dintre metodele tradiţionale şi cele moderne.
Aceste combinaţii nu s-au limitat la asocierea unor metode distincte, ci s-
au materializat şi în apariţia de noi metode. De exemplu, în tendinţa de a atenua
dezavantajele metodelor tradiţionale cu caracter expozitiv, acestea au fost
“modernizate” şi au apărut astfel noi variante de expunere (expunerea-
dezbatere, expunerea dramatizată, expunerea în echipă de profesori etc.).
Combinaţii au apărut însă şi între alte metode, ca de exemplu între observaţie,
experiment, demonstraţie şi explicaţie, între metodele de comunicare şi cele de
acţiune ş.a.
Din spectrul larg de metode, oferit de literatura de specialitate, propunem
a se avea în vedere o combinaţie de criterii care să pună în evidenţă principalele
categorii de metode relevante pentru acţiunea practică a profesorului. În această
combinaţie, criteriul central poate fi cel propus de I. Cerghit (Cerghit, I., 1997,
pag. 93-96) şi anume sursa principală a învăţării.
Astfel, pornind de la premisa că există trei surse principale ale învăţării
(comunicarea, explorarea realităţii şi acţiunea practică), I. Cerghit clasifică
metodele în trei grupuri:
a) metode de comunicare (orală, scrisă, audio-vizuală);
b) metode de explorare sistematică a realităţii (explorare directă şi
explorare indirectă);
c) metode bazate pe acţiune (acţiune efectivă, acţiune simulată).
În jurul acestui criteriu central pot fi adăugate încă două criterii care
delimitează categorii importante de metode, şi anume:
a) criteriul funcţiei fundamentale pe care o îndeplinesc în cadrul
procesului de învăţământ, prin aplicarea căruia rezultă două categorii de
metode:
- metode de predare/învăţare;
- metode de verificare şi evaluare;
b) criteriul tipului de activitate, al formei de organizare a activităţii
didactice, în funcţie de care se disting trei categorii principale de metode:
- metode frontale (colective);
- metode de grup (de echipă);
- metode individualizate.
 Dintr-o altă direcţie, cercetările de psihologie socială, care au pus în
evidenţă forţa interacţiunii de grup în modelarea comportamentelor, au condus
la metode care să valorifice valorarea formativă a interacţiunii de grup, a
emulaţiei şi creativităţii ce rezultă din cooperarea şi competiţia de grup
(dezbaterea de grup, brainstormingul, sinectica etc.). Mai recent, noile
tehnologii informatice au impus instruirea asistată de calculator şi metodele
bazate pe comunicarea la distanţă.

Tendinţa de diversificare a metodelor a fost susţinută şi de “schimbările

de paradigmă” ce au avut loc în planul cunoaşterii şi cercetării ştiinţifice.
Modelarea, algorit-mizarea, observaţia, experimentul, învăţarea pe simulatoare
etc. sunt metode preluate şi adaptate din metodologia cercetării ştiinţifice. O
serie de noi metode îşi are originea în cercetările privind psihologia învăţării.
Astfel, instruirea programată este materializarea în plan didactic a cercetărilor
privind învăţarea operantă (B.F. Skinner). Jocul simbolic, jocul logic, metodele
bazate pe acţiunea cu obiectele şi pe explorarea realităţii sunt metode ce
răspund cercetărilor de psihologie genetică (J.Piaget, P.I. Galperin) privind
rolul acţiunii în dezvoltarea inteligenţei la copii.
 Tabel.9.3.Clasificarea metodelor de învăţământ, după I. Cerghit (2006)
Metode de explorare
Metode de comunicare Metode bazate pe Metode de
sistematică a realităţii
şi dobândire a valorilor socioculturale acţiune practică raţionalizare a
obiective
conţinuturilor
Metode de Metode de Metode de
Metode de Metode şi
comunicare comunicare explorare
Metode de explorare bazate pe Metode de operaţiilor de
scrisă (de bazate indirectă,
comunicare orală directă a acţiune simulare predare/învăţa
muncă cu pe limbajul mijlocită a
realităţii reală re
manualul) intern realităţii
Expozitive: Lectura Reflecţia Observarea Metode Exerciţiul Metoda Activitatea
Explicatia Activă personală sistematică demostrative Metoda jocurilor individuală cu
Naraţiunea Studiul Experimentul Metode de modelării Metoda ajutorul fiselor
(Povestirea) Individual Învăţarea modelare structurilor Dramatizării Metode
Descrierea Tehnici de prin cercetarea Studiul de de Metoda algoritmice
Demonstraţia informare si documentelor caz comporta- instruirii de instruire
teoretică sau logică documentare si vestigiilor ment pe Instruriea
Prelegerea istorice Metoda simulatoare programată
Expunerea proiectelor Instruirea
Instructajul Metoda bazată pe
Interactive lucrărilor calculator
Conversaţia practice Instruirea
Dezbaterea asistată de
Problematizarea calculator
Brainstormingul (IAC)
Phillips 6-6 Învăţarea
Metoda cubului electronică(e-
Controversa learning)
academică
Focus-grup
Mozaic
226
 Tabelul.9.4. Clasificarea metodelor si tehnicilor interactive de grup,
după C.L. Oprea (2006)
Metode si tehici de
Metode si tehnici
fixare si
de
Metode si tehnici de sistematizare a Metode de
rezolvare de
predare-invatare interactivă cunostinţelor si de cercetare
probleme
în grup verificare/evaluare în grup
prin stimularea
alternativă
creativităţii
interactivă
Metoda predării/învăţării Harta cognitivă sau Brainstorming; Tema sau
reciproce; harta conceptuală; Explozie stelară proiectul
Metoda Jigsaw (Mozaicul); Matricele; (starbursting); de
Citirea cuprinzătoare; Lanturile cognitive; Metoda Pălăriilor cercetare
Cascada; Scheletul de peste ganditoare; în grup;
STAD (Student Tems (fishbone maps); Caruselul; Experimen
Achievement Division) – Diagrama cauzelor Multi-voting; tul pe
Metoda învăţării pe grupe si a efectelor; Masa rotundă; echipe;
mici; Pânza de păianjen Interviul de grup; Portofoliul
TGT (Spider map – Incidentul critic; de
(Teams/Games/Tournaments) Webs); Philips 6/6 grup.
– Metoda turnirurilor intre Tehnica florii de Tehnica 6/3/5;
echipe; nufăr (Lotus Controversa
Metoda schimbării perechii Blossom creativă;
(Share-Pair Circles); Technique); Tehnica
Metoda piramidei ; Metoda R.A.I. acvariului;
Conversația euristică; Cartonasele Tehnica focus
Dezbaterea si discuţia în luminoase; grup;
grup; Portofoliu individual Patru colţuri;
Problematizarea de grup; sau/si de grup; Metoda Frisco;
Jocul didactic; Jurnalul reflexiv; Sinectica
Studiu de caz. Studiul de caz;
Investigaţia

9.4.3 Metode didactice- prezentare selectivă

1. Brainstorming-ul sau asaltul de idei

Aceasta, ca tehnică a discuţiei în grup, a fost iniţiată de A. Osborn (1953),
ca o tehnică de deliberare creativă, bazată pe producerea unei cât mai mari
cantităţi de idei noi care pot servi la soluţionarea problemei pusă în discuţia
grupului. Specificul acestei tehnici de lucru constă în faptul că disociază în mod
intenţionat etapa de producere a ideilor (actul imaginaţiei) de etapa în care se
apreciază/evaluează aceste idei (faza gândirii critice, obiective, raţionale), ceea
ce stimulează gândirea divergentă şi creşterea producţiei de idei. Se porneşte de
la premisa că producţia de idei şi mai ales de idei noi, creative şi originale,
poate fi inhibată de o serie de factori cum sunt:
- factori de educaţie, în şcoală fiind obişnuiţi mai mult să ascultăm, să
recepţionăm, decât să participăm activ şi creator;
- factori psiho-individuali, referitori la acele trăsături de personalitate
nefavorabile creativităţii cum ar fi atitudinile rigide, tendinţele de neparticipare
şi individualism, obişnuinţe, prejudecăţi, stereotipii;
- factori psiho-sociali, precum conformismul social, stările afective
blocante, ca frica de a nu fi ridicoli în faţa grupului etc;
- factori organizaţionali, normele şi regulile de conduită în grup,
specializarea prea accentuată şi îngustă etc.
Brainstorming-ul este o activitate de grup care implică 8-12 persoane,
având ca obiectiv producerea de idei noi (nu decizii) prin participarea
colectivă. În această accepţiune, asaltul de idei devine tehnică a discuţiei în
grup, fiind un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii de grup, de
afirmare a opiniilor personale ale participanţilor şi constă în enunţarea spontană
a cât mai multor idei de către participanţii la discuţie, care vor fi evaluate,
apreciate şi ierarhizate mai târziu, de către aceeaşi participanţi, eventual
îmbogăţite cu altele noi.
Asocierea liberă, independentă de constrângeri, dinamizarea rezultată
dintr-o comunicare în grup, constituie avantajele deosebite ale utilizării acestei
metode. Emiterea de idei în faţa mai multor persoane are avantajul că poate
schimba punctul de vedere al altora, izvorând noi opinii. A. Osborn susţine că
strategia optimă în rezolvarea unei probleme constă în a proceda nu prin
eliminări succesive ci prin căutarea unui număr cât mai mare de soluţii,
considerând că, în acest fel, “cantitatea generează calitate”. Pentru buna
desfăşurare a activităţilor de brainstorming trebuie respectate o serie de cerinţe:
- să se ofere o mare marjă de libertate gândirii şi imaginaţiei, cerând
subiecţilor participanţi exprimarea spontană şi deschisă a ideilor; în acest fel se
pune accent pe cantitatea de idei şi soluţii posibile şi nu pe calitatea acestora şi
în acelaşi timp pe eliberarea de influenţa factorilor de inhibiţie;
- ideile emise să fie receptate şi consemnate ca atare, fără judecarea lor în
momentul exprimării, nefiind admise observaţiile negative, contestaţiile,
ironizările, dubiile asupra valabilităţii ideilor;
- trebuie luate în considerare toate ideile, fără aplicarea, în prima fază, a
vreunui criteriu de selecţie a acestora;
- încurajarea permanentă a tuturor participanţilor spre a construi idei noi
pe ideile precedente, a încerca asociaţii, combinaţii etc.;
În pregătirea desfăşurării activităţilor de brainstorming
elevilor/studenţilor li se prezintă pe scurt normele de bază ale acesteia:
 - evitarea fermă a oricărei critici sau evaluări, inclusiv a propriilor idei,
respectiv: Nu criticaţi ideile colegilor!
- orice idee este binevenită, fiind potenţial productivă, chiar dacă pare
fantezistă sau naivă, respectiv: Daţi frâu liber imaginaţiei!
- este de dorit să fie comunicate cât mai multe idei, cantitatea producând
calitate, respectiv: Produceţi o cantitate cât mai mare de idei!
- se recomandă costruirea de idei şi prin raportarea la ideile altora,
respectiv: Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le!
Tehnica brainstorming presupune parcurgerea unei faze pregătitoare, în
care se stabileşte tema (problema) ce va fi pusă în discuţie, aceasta se aduce la
cunoştinţa membrilor grupului de brainstorming, urmărindu-se să se obţină
acordul si să se stimuleze interesul membrilor pentru a participa la dezbateri.
Este recomandabil, de asemenea, să se explice membrilor (elevilor) care este
specificul metodei şi ce se urmăreşte prin aplicarea ei. Desfăşurarea propriu-
zisă a unei activităţi (şedinţe) de brainstorming cuprinde următoarele faze:
a) lansarea în discuţie a unei probleme (etapa pregătitoare) în care
profesorul prezintă problema şi punctează elementele esenţiale;
b) emiterea ideilor de către participanţi (etapa productivă) în care fiecare
participant comunică ideile personale care sunt scrise de conducătorul grupului
pe o coală de hârtie (flipchard) sau înregistrate cu reportofonul;
c) inventarierea, clasificarea şi selecţia, după un anumit timp, a ideilor
emise şi a soluţiilor propuse de membrii grupurilor, cu participarea tuturor
membrilor (etapa evaluării amânate). În această etapă se cere
elevilor/studenţilor să revină eventual cu sugestii şi cu noi idei.
În unele cazuri, şedinţa propriu-zisă de brainstorming este urmată de o
fază de valorificare a producţiei de idei în care se realizează selecţia şi
clasificarea ideilor pe categorii: idei imediat realizabile, idei realizabile pe
termen mediu sau lung, idei realizabile dar slab eficiente, idei nerealizabile etc.
Rolul conducătorului de grup, care poate fi atât profesorul, cât şi un elev
desemnat de profesor sau ales de grup, este acela de a regla procesul
comunicării, de a favoriza participarea celorlalţi prin a da cuvântul tuturor
participanţilor, de a încuraja şi stimula, evitând orice comentarii. Desigur, în
faza de verificare, de evaluare şi selecţie a ideilor, rolul profesorului sporeşte,
dar fără a inhiba sau a minimaliza contribuţia pe care şi elevii pot să o aibă în
această fază.

2. Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru

Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)
Aceasta asigură menţinerea implicării active a gândirii elevilor în
citirea unui text, monitorizarea gradului de înţelegere a unui conţinut de
idei. Elevii sunt invitaţi să citească cu atenţie un text marcând pe marginea
acestuia nişte semne specifice, după cum urmează: o bifă („”), dacă
conţinutul de idei confirmă deja ceea ce ei ştiau deja; un plus („+”), acolo
unde informaţia citită este nouă pentru ei; un minus („-“), acolo unde
informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau; un semnul întrebării („?”),
în dreptul ideilor pe care le găsesc neclare sau în legătură cu care doresc
lămuriri suplimentare.
Semnele care apar pe marginea textului indică o anumită relaţie a
elevului cu textul, cu conţinutul său de idei. Acestea sunt diferite de la elev
la elev în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii acestora.
Ceea ce pentru un elev reprezintă o noutate, pentru un altul poate fi o
informaţie deja cunoscută. După finalizarea lecturii textului, realizarea unui
tabel cu patru coloane (vezi tabelul de mai jos) corespunzătoare celor patru
categorii de semne notate pe marginea textului, poate sprijini monitorizarea
ideilor textului şi gradul de înţelegere al acestora.

 + - ?

3. Controversa academică
Asemănătoare cu reţeaua de discuţie şi linia valorii deoarece elevii
trebuie să argumenteze pro sau contra unei idei, dar şi cu mozaicul deoarece
se lucrează pe grupuri de 4 elevi, metoda controversa academică are drept
scop soluţionarea unui subiect controversat. Metoda se desfăşoară după
următorii paşi:
-Profesorul prezintă clasei un subiect controversat, împarte
clasa de elevi în grupuri de câte 4, apoi pune o întrebare în legătură
cu subiectul prezentat (întrebarea are un răspuns închis: da sau nu).
-Elevii unui grup de lucru se împart în două perechi astfel încât
o pereche argumentează pro iar cealaltă contra subiectului iniţial.
-Cele două perechi dintr-un grup realizează o scurtă dezbatere
care se finalizează cu identificarea tuturor argumentelor grupului,
atât cele pro cât şi cele contra.
-Perechile iniţiale se despart, fiecare membru al grupului
formând o nouă pereche cu un elev dintr-un alt grup dar care susţine
acelaşi lucru. Noile perechi formate dezbat timp de cinci minute
argumentele descoperite iniţial.
-Se formează din nou grupurile iniţiale care dezbat din nou
problema iniţială, formulând, de data aceasta, concluziile finale.
Profesorul invită reprezentanţi ai fiecărui grup de lucru să prezinte
clasei concluzia adoptată de grupul din care a făcut parte.

4. Metoda mozaicului (Jigsaw)

 Aceasta poate fi utilizată când materialul care urmează a fi învăţat are
o formă scrisă (de exemplu un text scris de profesor sau din manual, un
articol etc.). Metoda presupune activităţi în grupuri eterogene de 4-5 elevi.
Metoda are mai multe faze:
se formează grupuri de 4-5 elevi, numite „grupuri de baştină”
(profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părţi egal cu mărimea
grupurilor constituite);
se constituie „grupurile de experţi” (prin numărare de la 1 la 4/5,
astfel: elevii cu numărul 1 formează grupul numărul 1, cei cu numărul 2 al
doilea grup etc.). Fiecare grup de experţi studiază tip de 15-20 de minute o
parte din text, repartizată de profesor, identificând ideile principale şi modul
cum vor preda aceste idei colegilor. elevii revin la „grupurile de baştină”
şi pe rând predau conţinutul în care sunt „experţi”. În cazul unor nelămuriri,
elevii pot cere clarificări colegului „expert” în fragmentul de unde provine
problema. La sfârşitul orei elevii trebuie să cunoască întregul text de studiat.
Profesorul monitorizează activitatea din grupuri (asigurându-se că
informaţia este transmisă şi asimilată corect) iar în final, evaluează
posibilitatea individuală de redare a conţinuturilor de către toţi membrii
(prin întrebări, lucrări scrise, prin solicitarea de a face o prezentare a
materialului predat).
În aplicarea metodei mozaicului esenţială este interdependenţa dintre
membrii grupului şi faptul că sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât
dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Întrucât presupune contactul cu noi
informaţii şi asimilarea acestora, metoda se aplică în faza de realizare a
sensului.

9.5. Forme de organizare a procesului de învăţământ

Relaţia profesor-elev reprezintă o dimensiune esenţială a procesului de

învăţământ, prin intermediul căreia este posibilă atingerea obiectivelor
instructive, formative şi educative ale învăţământului. Educaţia în şcoală nu
poate fi concepută în absenţa interacţiunii dintre cei doi poli ai procesului
educaţional: învăţătorul/profesorul şi elevii. Între aceştia se stabileşte o
multitudine de relaţii care duc la constituirea unui climat psiho-social care
poate favoriza sau defavoriza predarea şi învăţarea. Eficienţa întregii
activităţi didactice este substanţial determinată de relaţiile pedagogice
existente. Ca fenomene psiho-sociale, aceste relaţii pot să devină un factor
de întărire a caracterului educativ al procesului de învăţământ. De aici
decurge preocuparea şcolii de a folosi şi cultiva în mod conştient aceste
relaţii, ca instrument de creştere a eficienţei învăţământului.
 Relaţiile profesor-elevi se stabilesc în cadrul procesului de
învăţământ, ceea ce face ca ele sa aibă anumite particularităţi :
- sunt relaţii între persoane adulte (învăţători, profesori) şi persoane în
curs de formare (copii, elevi);
- sunt relaţii asimetrice, între persoane diferite din punctul de vedere al
statutului, pregătirii, competenţei şi experienţei de care dispun;
- sunt relaţii formale, oficiale, deoarece se stabilesc în şcoală, ca
instituţie organizată, în care profesorul şi elevii au drepturi şi obligaţii
specifice;
- sunt relaţii influenţate de personalitatea profesorului (tact pedagogic,
unele trăsături de personalitate ca: încredere, solicitudine, respect, exigenţă
etc.);
În cadrul procesului de învăţământ se creează mai multe tipuri de
relaţii:
1. Relaţii de conducere. Sunt determinate de faptul ca profesorul este
liderul formal al grupului-clasă, dar şi de liderii informali (din rândul
elevilor) ai diferitelor microgrupuri din clasă. Aceste relaţii de conducere
pot fi: autoritare, democratice sau îngăduitoare (laissez-faire), preferat fiind
cel de-al doilea tip de relaţii deoarece presupune:
- dialogul cu elevii;
- acceptarea ideilor elevilor şi clarificarea lor;
- sprijinirea, lauda, încurajarea, stimularea elevilor;
- participarea elevilor la luarea deciziilor în clas;
- crearea unui climat productiv-creativ, care sporeşte performanţele
elevilor etc.
Învăţătorul/profesorul care stabileşte o relaţie de tip autoritar se
caracterizează prin următoarele comportamente:
- ţine prelegeri;
- dă indicaţii, ordine;
- critică, dirijează, impune;
- dojeneşte, pedepseşte, domină;
- pretinde supunere necondiţionată, receptarea pasivă a cunoştinţelor
etc.
Relaţia de tip laissez-faire se caracterizează prin:
- permisivitate;
- acceptă o libertate aproape totală;
- conduce la anarhie şi dezordine etc.
2. Relaţii de cunoaştere. Au ca scop obţinerea de informaţii privind:
nivelul de inteligenţă al elevilor, temperamentul, trăsăturile de voinţă şi
caracter, aspiraţii, dorinţe, idealuri etc. Cunoaşterea elevilor de către cadrul
didactic este importantă pentru adaptarea actului educaţional la cerinţele şi
necesităţile diverselor categorii de elevi.
3. Relaţii socio-afective. Pot fi de preferinţă / acceptare, de respingere
/ antipatie sau de indiferenţă. Cele de preferinţă creează în clasă o atmosferă
plăcută, de respect şi simpatie, care are efect stimulativ asupra elevilor, pe
când relaţiile de refuz sau de indiferenţă generează stări tensionale care
perturbă activitatea didactică.
4. Relaţii de comunicare. Sunt cele mai importante relaţii, având
multiple funcţii: informativă, formativă şi educativă, de evaluare, de
rezolvare a problemelor elevilor şi grupului, de favorizare a coeziunii
grupului etc. După funcţiile pedagogice îndeplinite, relaţiile de comunicare
pot fi:
- de transmitere de informaţii;
- de structurare (de concentrare a atenţiei asupra subiectului şi a
procedurilor de lucru);
- de solicitări adresate profesorului de către elevi;
- de răspuns al elevilor la solicitările profesorului;
- de răspuns al profesorului la solicitările elevilor;
- de reacţie, de acceptare, respingere, modificare;
- de exprimare a unor stări afective etc.
Cel mai important aspect al relaţiei profesor-elev este ca ea să fie un
dialog autentic, lucru posibil doar „dacă fiecare personalitate se angajează în
întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate - pentru că se simte
aprobată - emoţiile, ideile, experienţele, acceptând în totul sentimentele,
ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie
să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare
comună.” (G. Leroy, Dialogul în educaţie). Dialogul autentic presupune:
- cooperare (schimb reciproc de mesaje, sensul convergent al
activităţii învăţătorului şi elevilor);
- lărgirea statusurilor celor doi poli: învăţătorul/profesorul şi elevii
(învăţătorul/ profesorul nu mai este doar un transmiţător de cunoştinţe, ci un
organizator al activităţii de învăţare, iar elevul dobândeşte independenţă în
activitatea de învăţare, atitudine activă, motivaţie superioară etc.);
- stimularea şi integrarea comunicării elev-elev în relaţia
învăţător/profesor - elev (relaţia învăţător/profesor - elev este completată şi
facilitează comunicarea elev-elev, dobândind valenţe multiple).

9.6. Instruirea asistată de calculator

Instruirea asistată de calculator îşi are rădăcinile în Instruirea

programată. Aceasta este o metodă didactică care constă - în esenţă - în
prezentarea informaţiei în unităţi mici, logic structurate, unităţi care alcătuiesc
un program - programul de instruire. Utilizatorul va avea posibilitatea ca după
fiecare secvenţă să afle în ce măsură a înţeles şi asimilat informaţia dată.
Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică aplicând
principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
conexiune invers
concepând-o ca pe “un sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu
de elemente şi de interrelaţii” şi “dezvoltă propriile sale principii valabile la
nivel strategic în orice variantă
STIMUL REACIE de organizare cibernetică ÎNTRIREa învăţării” (Cristea S.,
(informaie) (învare, schimbare comportamental) (pozitivsau negativ)
2000)

Conexiune inversă

REACŢIE
STIMUL (învăţare, schimbare ÎNTĂRIRE
(informaţie) comportamentală) (pozitivă sau negativă)

Figura nr. 9.4. Modelarea procesului învăţării pe baza întăririlor imediate

9.6.1. Principiile instruirii programate

Instruirea programată presupune o serie de principii pe care trebuie să le
respecte programul de instruire:
1. Principiul paşilor mici constă în pătrunderea progresivă, de la simplu
la complex, în conţinutul unei teme care, împărţită judicios, logic, într-o serie
de unităţi simple va conduce la însuşirea unor etape minimale de cunoştinţe,
etape care se vor structura într-un întreg. Conform acestui principiu, un aspect
important al instruirii programate constă în divizarea materiei în unităţi de
conţinut/informaţie de aşa natură încât să asigure utilizatorului şansa reuşitei şi
a continuităţii în activitatea de învăţare.
2. Principiul ritmului propriu de studiu (de învăţare) vizează
respectarea şi valorificarea particularităţilor fiecărui utilizator al programului
care va parcurge secvenţele de învăţare sau verificare a cunoştinţelor, într-un
ritm propriu, corespunzător dezvoltării sale psihointelectuale, fără îngrădiri de
timp. Utilizatorul va putea avansa în program, numai dacă a împlinit cerinţele
secvenţei anterioare.
3. Principiul participării active (al comportamentului activ) îşi are
rădăcinile în învăţarea prin condiţionare instrumentală şi vizează dirijarea
efortului utilizatorului înspre selecţia, înţelegerea şi aplicarea informaţiei
necesare în elaborarea unui răspuns corect. La fiecare pas utilizatorul este
obligat să participe activ la soluţionarea sarcinii de lucru.
 4. Principiul conexiunii inverse (feed-back-ului) se referă la faptul că, în
cadrul instruirii programate, utilizatorul beneficiază de întăriri imediate, fie
pozitive, fie negative, ale competenţelor sale, în funcţie de reuşita sau nereuşita
în împlinirea sarcinii de lucru. Metoda implică verificarea imediată şi directă a
corectitudinii rezolvării sarcinii de lucru, cu posibilitatea avansării la secvenţa
următoare, în caz de reuşită.

9.6.2. Algoritmul şi tipurile instruirii programate

Momentele învăţării prin instruire programată se derulează după cum
urmează:
1. Utilizatorul ia cunoştinţă de informaţie dintr-o secvenţă de instruire;
2. Efectuează sarcina de lucru propusă în secvenţă parcursă;
3. Compară răspunsul propriu cu cel dat prin program;
4. Trece la secvenţa următoare a programului în cazul unui răspuns
pozitiv, sau
5. Revine la secvenţa de informare şi efectuare a sarcinii de lucru
(programare liniară) în cazul unui eşec după primul răspuns ori i se propune un
subprogram cu informaţii ajutătoare pentru rezolvarea favorabilă a sarcinii de
lucru (programare ramificată).
Un sistem de educaţie la distanţă implică: contactul limitat între
educator şi cursant, utilizarea reţelei de calculatoare pentru comunicare şi
dezvoltarea unui curs electronic. În acest sistem, oferit de o multitudine de
universităţi şi instituţii educaţionale internaţionale, cursantul şi tutorul (cel care
oferă cursul, asigură materialele adiacente acestuia, răspunde la întrebările
cursanţilor şi face evaluarea lor) aflaţi la distanţă, sunt în contact prin
intermediul poştei, e-mail-ului, paginilor web de pe Internet, listei de discuţii
(chat-urilor), schimbului de informaţie grafică (whiteboard-ul) şi - mai nou -
videoconferinţelor.
Dintr-o altă perspectivă, calculatorul poate fi folosit în educaţie în cel
puţin patru moduri:
1. Pentru învăţare şi însuşire de noi informaţii: Calculatorul oferă
posibilitatea rulării programelor ce conţin informaţii de o mare vastitate - vezi
enciclopediile electronice.
2. Pentru dezvoltarea progresivă a aptitudinilor: de exemplu
programele de învăţare a limbilor moderne rulate pe computer sau cele pentru
desen etc.
3. Pentru dezvoltarea unor competenţe complexe: Utilitarele de texte,
de grafice, de proiectare asistată, de compunere a muzicii, de simulare a unor
medii sau echipamente sunt doar câteva dintre programele (ori pachetele de
programe) susţinute de suportul tehnic al calculatorului, care permit formarea
unor competenţe complexe.
 4. Pentru dezvoltarea comunicării cu ceilalţi: De la tehnoredactarea
propriilor texte până la tehnoredactarea unei reviste şcolare, de la dialoguri pe
liste de convorbiri prin Internet (“chat-uri”) la crearea paginilor web personale
sau pentru şcoală, cerc, grup - sunt exemple prin care calculatoarele şi
programele lor pot sprijini dezvoltarea comunicării interumane.

9.6.3. Soft-urile educaţionale

Programele informatice construite în mod deliberat pentru a putea fi
utilizate în organizarea unei situaţii de predare-învăţare-evaluare sunt denumite
programe educaţionale sau software educaţional (software didactic).
Programele didactico-informatice au fost clasificate în funcţie de mai multe
criterii. Astfel, în funcţie de scopurile în care pot fi utilizate, ele se împart în:
- programe demonstrative - permit demonstrarea unor fenomene,
operaţii, figuri etc.;
- programe de simulare - permit reprezentarea controlată a unui fenomen,
obiect, reacţie, sistem real, prin intermediul unui model care are un
comportament analog;
- programe de exersare - intervin ca supliment al lecţiei, temei predate,
fiind destinate consolidării unui număr limitat de deprinderi specifice unei
discipline, prin seturi de sarcini repetitive, urmate întotdeauna de aprecierea
răspunsului utilizatorului.
Evaluarea unui soft didactic, în principiu, se face după patru categorii
de criterii:
a) relativ la mijloacele tehnice necesare rulării;
b) relativ la prezentarea conţinutului;
c) relativ la calitatea pedagogică a soft-ului;
d) relativ la personalitatea şi atitudinea elevilor.
Criteriile specifice evaluării pedagogice a unui program didactico-
informatic vizează:
1. Obiectivele instruirii:
- obiectivele trebuie să fie definite astfel încât să permită evaluarea
performanţei elevului;
- prezentarea lor pe linia unui nou curriculum (programă);
- excluderea automată din programul didactico-informatic a
obiectivelor care prescriu performanţe deja atinse de elevi.
2. Structura programului:
- reacţiile diferite ale programului în funcţie de grupul de elevi, cu
scopul de a-i ghida după cunoştinţele şi lacunele lor;
- activităţile de recuperare (informare suplimentară, soluţii,
posibilitatea de a învăţa noi cunoştinţe) integrate în program;
- ramificările existente legate de răspunsurile date itemilor;
 - trimiterile la “paginile anterioare” pentru reactualizarea
cunoştinţelor;
- existenţa ramificaţiilor secundare, pentru alegerea gradelor de
dificultate a programului;
- existenţa unui meniu detaliat;
- utilizarea grafismelor adecvate suportului vizual.
3. Cuantuumul exerciţiilor:
- varietatea de exemple, probleme şi exerciţii conţinute, ce fac apel la
achiziţiile anterioare;
- varietatea exerciţiilor aplicative, propuse pentru aprofundarea
noţiunilor achiziţionate anterior;
- testarea lor pe o populaţie suficient de numeroasă pentru validare.
4. Evaluarea răspunsurilor:
- existenţa explicaţiilor pentru fiecare răspuns greşit;
- furnizarea unui comentariu, de către program, în cazul unui răspuns
neaşteptat din partea utilizatorului;
- existenţa unor preteste înaintea noii unităţi de învăţare, care să
furnizeze elevului indicaţiile necesare alegerii drumului de parcurs din meniul
programului;
- calitatea pretestelor (în funcţie de obiectivele operaţionale propuse)
din materia însuşită;
- notarea realizată de program, în funcţie de utilizatorul vizat;
- înregistrarea performanţelor obţinute de elev şi facilităţile de
comunicare a acestora.
5. Raporturile cu elevul:
- gradul de solicitare (implicare) a elevului;
- controlul utilizatorului relativ la propria instruire (ritm, întrerupere,
întoarcere, repetare);
- comunicarea profesor-elev (în ideea unei relaţii amicale, de
colaborare, cu diminuarea agresivităţii valorizării).
Atracţia pentru soft-ul educaţional este dată în special de elementul
aleator, competitivitate, dinamica desenului, iniţiativa utilizatorului,
documentaţia programului şi flexibilitatea adaptării lui.

9.6.4. Avantajele şi dezavantajele instruirii asistate de calculator

“Elevii ar învăţa de două ori mai mult în acelaşi interval de timp şi cu
acelaşi efort, dacă s-ar utiliza tehnologia computerelor în actul de învăţare”
spunea F. Skinner în 1984, în urma unui studiu asupra învăţământului
american.
S. Papert (1972) prevedea deplasarea frontierei între stadiile dezvoltării
intelectuale, printr-o trecere mai rapidă a elevilor de la operaţiile concrete de
gândire la cele formale, propoziţionale, datorită utilizării computerului în
educaţie.
W. Feuerzeig consideră că utilizarea calculatoarelor în învăţarea şcolară
conduce la dezvoltarea - la elevi - a unor abilităţi cognitive şi a unor
particularităţi ale gândirii, cum ar fi:
- sporirea disciplinei gândirii, a preciziei operaţiilor mentale şi a
exprimării lor, a nevoii de a explicita propoziţiile (asemănătoare facturii
algoritmice a calculatorului);
- formarea timpurie a unor concepte generale precum: procedură formală,
variabilă, funcţie de transformare, raţionament ipotetico-deductiv (termeni
folosiţi în programare);
- facilitarea aplicării strategiilor euristice în rezolvarea de probleme din
orice domeniu.
Gage şi Berliner (1992) enumeră printre avantajele instruirii asistate de
calculator următoarele:
- datele despre prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate,
reactualizate şi prelucrate statistic, pentru a fi examinate de profesor pe
parcursul şi la încheierea lecţiei;
- soft-ul poate fi conceput astfel încât ramificaţiile sale să ofere suport de
instruire, diferenţiat, în funcţie de capacităţile elevilor;
- programul poate înregistra informaţii despre viteza de lucru a elevilor;
se pot prezenta materiale sub formă nonverbală (imagini, diagrame, figuri,
simulări etc.) sau auditivă (texte pronunţate, bucăţi muzicale etc.), pe monitorul
calculatorului respectiv la căşti sau în boxe audio.
Aceiaşi autori, în urma unui studiu efectuat în 1990 pe un grup de elevi
care parcurgeau un program de exerciţii rulat pe calculator, au constatat
următoarele:
- elevii din grupul experimental au obţinut note medii la evaluarea finală
(pe o scală prevăzută cu 100 de centile), cu 11 centile mai mari ca mediile
obţinute de grupul care nu a utilizat calculatorul în învăţare;
- media duratei de retenţie a noţiunilor învăţate a fost cu 7 centile mai
mare în cazul elevilor din grupul experimental, comparativ cu cei care nu au
utilizat programul computer;
- aceşti elevi au afectat învăţării un timp cu 32% mai mic;
- atitudinea lor faţă de învăţarea şcolară s-a îmbunătăţit.
Printre avantajele instruirii asistate de calculator mai trebuie enumerate
facilităţile de simulare animată a unor fenomene, stări, proprietăţi etc., respectiv
posibilitatea creării de situaţii problemă cu valoare motivaţională - în etapa
prezentării noului material - ori cu valoare de test - în etapele de evaluare ale
lecţiei.
 În rezumat, instruirea/învăţarea asistată de calculator asigură:
posibilitatea individualizării procesului instructiv şi personalizarea actului de
învăţare; parcurgerea secvenţelor de învăţare-evaluare în ritm propriu
utilizatorului; implicarea semnificativă a utilizatorului în procesul de învăţare;
controlul activităţii de învăţare şi evaluarea cunoştinţelor; motivarea
utilizatorului spre o învăţare temeinică într-un timp mai scurt; dezvoltarea unor
strategii ale gândirii; eliminarea “timpilor morţi” din procesul instructiv şi
disponibilizarea profesorului pentru îndrumarea, consilierea elevilor;
schimbarea relaţiilor profesor-elev, elev-profesor, producând acea modificare
pe care elevul o doreşte - şi anume, de a fi tratat nu ca un subiect capabil să
“îngurgiteze” informaţie, ci ca un partener al profesorului în actul propriei
formări.
Se apreciază că în viitor, instruirea asistată de calculator beneficiind de
aportul computerelor şi tehnologiei informaţionale, îşi va mări ponderea,
“lucrând în umbră”, în loc să ocupe centrul scenei educaţionale, aşa cum îl
ocupă în unele momente acum, devenind, la fel ca şi computerele, mai
puternică prin “invizibilitatea” ei.
Dacă mai sus au fost conturate părţile pozitive ale instruirii asistate de
calculator, nu trebuie ignorate dezavantajele remarcate de unii autori.
Principalele critici aduse acestei metode sunt legate de:
- eterogenitatea tehnicilor;
- modul lacunar de instruire;
- discontinuitatea în procesul de predare-asimilare din cauza comportării
ca un sistem cibernetic cu feedback negativ, controlat de două bucle de reacţie
(o sursă de feedback fiind profesorul, alta computerul);
- formarea gândirii algoritmice în defavoarea celei divergente;
- dificultatea - în unele situaţii - a transferului de cunoştinţe şi integrarea
lor;
- faptul că izolează elevii de interacţiunea socială, rezultând indivizi
formaţi unilateral - deşi posibilităţile recente de interconectare prin intermediul
Internet-ului contrazic oarecum acest dezavantaj.
Pentru a se impune, noile soft-uri educaţionale vor trebui proiectate în
aşa fel încât să depăşească astfel de obiecţii.
Un dezavantaj actual în sistemul românesc de învăţământ este costul
încă mult prea ridicat al echipamentului informatic şi al facilităţilor acestuia (de
exemplu linie telefonică dedicată pentru Internet) - necesar instruirii asistate de
calculator.
Pentru a fi introdusă instruirea asistată de calculator în şcoală sunt
necesare resurse:
a) financiare: pentru achiziţionarea echipamentului şi a programelor
necesare, pentru plata celor care concep software, pentru plata materialelor
consumabile, pentru plata cărţilor de specialitate, pentru plata abonamentului la
poştă sau la o frecvenţă de pe satelit în ideea transmiterii de date;
b) hard-soft: calculatoarele (din generaţiile cu care se lucrează şi în
afara sistemului educaţional), reţele de calculatoare, conectarea reţelelor de
calculatoare prin cablu telefonic (modem) în prima parte şi apoi prin satelit,
programe didactice informatice, pachete de programe (utilitare), jocuri
didactice etc.
c) pregătirea cadrelor didactice în utilizarea calculatorului şi a soft-ului
educaţional.

Bibliografie
1. Albulescu, I., Albulescu, M., (2000). Predarea şi învăţarea
disciplinelor socio-umane - Elemente de didactică aplicată, Ed. Polirom,
Iaşi.
2. Bandura, A., Cerbone D., (1983). Self Evaluative and Self
Efficacy Mechanisms Governing the Motivational Effects, în Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 45, nr. 5, November..
3. Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
4. Cristea, S., (2000). Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial
Litera-Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti.
5. Cucoş, C., (2002). Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,
Polirom, Iaşi.
6. Ionescu, M., Chiş, V., (1992). Strategii de predare şi învăţare, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti.
7. Ionescu, M., (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed.
Presa Universitară Clujeană.
8. Iucu, R. B., (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
practice, Editura Polirom, Iaşi.
9. Lebrun, N., Berthelot, S., (1994). Plan pédagogique, Colecţia
Pédagogies en développement - Problématiques et recherches. De Book
Universite, Ottawa.
10. Leroy, G., (1974). Dialogul în educaţie, EDP, Bucureşti.
11. Oprea, C.L.,(2006) Strategii didactice interactive: repere teoretice
şi practice, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti.
12. Potolea, D., (1989).Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în
vol. „Structuri, strategii, performanţe în învăţământ”, coord. I. Jinga, L.
Vlăsceanu, Editura Academiei, Bucureşti.
13. Schramm, W., Kahnert, Fr., Coombs, Ph. H., Lyle, J., (1977). Noile
mass-media - un studiu în sprijinul planificării educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
 14. Trif, L., Voiculescu, E., (2013), Teoria şi metodologia instruirii,
Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
15. Voiculescu, F., (coord.), (2002). Pedagogie, curs, seria Didactica,
Universitatea „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia.
 CAP.10
Comunicare si relatii de comunicare pedagogica. Gestionarea
conflictelor si prevenirea violentei in scoala.

10.1. Mecanismul comunicării educaţionale

Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea

educaţională deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deţine
cunoştinţe de specialitate şi cunoştinţe psiho-pedagogice, ci şi de a transmite
aceste cunoştinţe, într-un limbaj specific, elevilor cărora se adresează.
Având la bază limbajul, ca şi proces psihic superior, comunicarea
educaţională îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev, dar şi
asigurarea feedback-ului de la elev la profesor.
Văzută astfel, comunicarea didactică este rezultatul activităţii a cinci
componente distincte:
1. Emiţătorul: care este profesorul ce are rolul de a transmite
informaţia, sub forma unui semnal către receptor;
2. Receptorul: care este format din clasa de elevi ce trebuie să-şi
însuşească informaţia primită.
3. Informaţia: reprezintă conţinutul de cunoştinţe, mesajul transmis de
emiţător receptorului. Locul central în cadrul mesajului îl deţine
limbajul, care trebuie să fie adecvat contextului în care are loc
comunicarea;
4. Feedback-ul: care confirmă emiţătorului primirea şi însuşirea de
către receptor a informaţiei comunicate şi care, totodată, ajută
emiţătorul să-şi realizeze activitatea de transmitere a informaţiilor.
5. Feedback-ul invers: care confirmă receptorului validitatea
informaţiilor primite şi este specific doar activităţii didactice de
predare-învăţare.
Schematic mecanismul comunicării didactice arată astfel:
 Feedback
E R
Feedback invers

Mesaj

În cadrul acestui mecanism două aspecte sunt problematice şi asupra lor

trebuie să insistăm. Mai întâi profesorul care are rolul de a pregăti
comunicarea didactică şi de a o face posibilă în condiţiile în care receptorul
este mereu diferit, apoi limbajul care face posibilă comunicarea didactică,
dar care poate, în acelaşi timp, să împiedice sau să denatureze această
comunicare.

10.2. Fazele comunicării didactice. Implicaţii psiho-pedagogice

În ceea ce priveşte clasificarea tipurilor de comunicare există mai

multe criterii de analizat (4, cap.1):
„1.După criteriul parteneri distingem următoarele forme:
o comunicarea intrapersonală (cu sine însuşi);
o comunicarea interpersonală (între două persoane);
o comunicarea în grup mic (în cazul unei relaţii grupale
de tipul faţă în faţă).
2.După criteriul statutul interlocutorilor avem următoarele forme:
o comunicare verticală (între parteneri cu status-uri
inegale);
o comunicare orizontală (între parteneri cu status-uri
egale).
3.În funcţie de finalitatea actului educativ distingem următoarele
forme:
o comunicare instrumentală;
o comunicare subiectivă;
o comunicare accidentală.
4.În funcţie de capacitatea de autoreglare distingem:
o comunicare unidirecţională (nu interesează feedback-
ul);
o comunicare multidirecţională (cu feedback determinat
de prezenţa interacţiunii Emiţător – Receptor).
 5.În funcţie de natura conţinutului:
o comunicare referenţială (vizează un anumit adevăr
ştiinţific);
o comunicare operaţional-metodologică (vizează
înţelegerea acelui adevăr, felul în care trebuie operat
pentru ca acel adevăr să fie descifrat);
o comunicare atitudinală (valorizează cele transmise,
situaţia comunicării şi partenerul);
o comunicare verbală;
o comunicare nonverbală;
o comunicare mixtă;
o comunicare pareverbală.”
Analizând problema comunicării didactice Constantin Cucoş, în
lucrarea „Pedagogie”, susţine că există trei categorii de subsisteme de
semne, folosite în activitatea de predare – învăţare: verbal, paraverbal şi
nonverbal.
Subsistemul verbal reprezintă totalitatea cuvintelor folosite în
comunicarea didactică, altfel spus, limbajul folosit la clasă, limbaj care
trebuie să îndeplinească mai multe funcţii: de comunicare, de apel –
orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul.
Subsistemul paraverbal deţine un rol fundamental în comunicarea
didactică deoarece „modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele încarcă
emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obişnuite
– aparent banale – în instanţe expresive modelatoare” (2, p.135).
Subsistemul nonverbal cuprinde gesturile, mimica feţei şi ţinuta
fizică a profesorului, care însoţesc limbajul verbal, adăugând semnificaţii
suplimentare mesajului predat.
Concluzionând putem spune că subsistemul nonverbal şi
subsistemul paraverbal au un loc bine determinat în activitatea de
comunicare didactică, ceea ce înseamnă că avem de-a face cu o adevărată
conduită didactică ce este evidenţiată – după M. Diaconu – prin trei aspecte:
1. „Randamentul comunicării didactice este determinat de
stăpânirea conţinuturilor verbale, claritate şi coerenţă în exprimare;
2. Randamentul comunicării didactice nu depinde însă numai de
stăpânirea conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă
referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial, prin componenta para şi
nonverbală se exprimă atitudini. Acestea vizează conţinutul transmis,
receptorul şi situaţia comunicării. Prin orientările lor atitudinale (pozitive,
nagative, neutre) profesorul şi elevii potenţează sau frânează comunicarea,
sporesc sau diminuează efectele conţinuturilor didactice.
 3. Comunicarea para şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul
verbal. Înainte de a traduce şi accepta raţional importanţa unei demonstraţii,
elevul are sentimentul importanţei conţinutului ce i se propune. Rolul
afectivităţii nu trebuie desconsiderat şi dintr-un alt considerent s-a
demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv
pozitiv sunt mai bine reţinute şi invers” (4, cap.1).
În cele ce urmează vom analiza cele cinci componente în parte precum şi
obstacolele ce pot apărea în calea comunicării educaţionale la nivelul
fiecărei componente în parte.

10.3. Rolul profesorului în activitatea de predare - învăţare

Principalul factor al activităţii de predare-învăţare este profesorul

deoarece, pe de o parte, el trebuie să pregătească clasa de elevi în vederea
unei recepţionări optime a mesajului prezentat, iar pe de altă parte, el trebuie
să prelucreze informaţia deţinută şi s-o prezinte sub forma unui limbaj
accesibil receptorului. Din punct de vedere psihopedagogic profesorul
trebuie să asigure următoarele lucruri pe parcursul comunicării didactice:
1. Explicarea informaţiilor transmise în vederea înţelegerii lor de către
elevi;
2. Structurarea conţinutului informaţional în mod logic şi pedagogic;
3. Selectarea conţinutului ştiinţific al informaţiilor prezentate în funcţie
de elevii cărora se adresează;
4. Operarea transferului de autoritate de la profesor la elev pentru a
evita impunerea cunoştinţelor datorită argumentului autorităţii;
5. Combinarea formelor limbajului psihologic, orală şi scrisă, pentru a
anula plictiseala şi disconfortul;
6. Personalizarea informaţiei comunicate în funcţie de personalitatea
profesorului şi de cunoştinţele predate.
Foarte important, din punct de vedere psihopedagogic, este rolul
profesorului de organizator al grupului de elevi astfel încât acesta să facă
posibile toate tipurile de comunicare: 1) atât pe verticală: între profesor şi
elevi, cât şi pe orizontală: între elevi; 2) atât formal, respectând rigorile
limbajului academic, cât şi nonformal, sub forma limbajului comun; 3) atât
unidirecţional atunci când nu ne interesează feedback-ul, cât şi
multidirecţional, atunci când profesorul trebuie să interacţioneze cu elevii.
Pe de altă parte profesorul nu trebuie să piardă din vedere faptul că
activitatea de comunicare didactică trebuie să fie subordonată obiectivului
didactic urmărit prin lecţie, ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să se
asigure permanent de înţelegerea corectă a mesajului de către elevi.
10.4. Problema grupului în cadrul comunicării didactice

Pe lângă rolul profesorului în activitatea de predare – învăţare

importantă pentru activitatea de comunicare educaţională este problema
comunicării în cadrul grupului social care este clasa de elevi. Sociologii
definesc grupurile sociale drept „adunări de indivizi care interacţionează
unii cu ceilalţi în mod sistematic. Grupurile se pot întinde de la asociaţii
foarte mici la organizaţii la scară mare sau societăţi întregi. Indiferent de
mărimea lor, o trăsătură definitorie a grupului o reprezintă faptul că membrii
săi posedă o conştiinţă a identităţii comune. Cea mai mare parte a existenţei
noastre este petrecută în contactele de grup; în societăţile moderne cei mai
mulţi oameni aparţin unor tipuri de grupuri diferite”(6, p. 626). Cea mai
veche clasificare a grupurilor sociale este făcută în grupuri mici alcătuite
dintr-un număr de minim 2-3 indivizi şi maxim 40 de indivizi, şi grupuri
mari alcătuite din peste 40 de indivizi. Astfel, din punct de vedere
sociologic, clasa de elevi intră în categoria grupurilor sociale mici deoarece
ea este alcătuită din maxim 30 de indivizi.
Voi încerca să surprind, în cele ce urmează, posibilele tipuri de
relaţii de comunicare în cadrul unui grup mic, dar înainte de aceasta trebuie
să spunem că , sociologic „grupul mic este un ansamblu de persoane între
care se stabilesc relaţii interindividuale directe şi statornice în cadrul unor
activităţi similare ce conduc la realizarea scopurilor relativ comune.
Caracteristica fundamentală a grupului mic este că în cadrul său se dezvoltă
relaţii interpersonale directe, interacţiuni de tipul „faţă-în-faţă”, pe baza
unor norme şi a activării unor modele proprii de comportare. Grupurile mici
se disting între ele prin : scopuri, activităţi şi relaţii, putând vorbi de: grupuri
de muncă, grupuri şcolare, grupuri de creativitate, grupuri politice, etc.
Orice grup mic se caracterizează printr-o structură, un mod de funcţionare şi
prin generarea anumitor efecte şi rezultate” (13, pp.273-274).
În cadrul clasei de elevi care, din punct de vedere sociologic este un
grup social mic, pot apărea mai multe tipuri de reţele de comunicare
didactică, fiecare fiind folositoare într-un moment didactic. Astfel, conform
„Psihologiei şi eticii profesionale” (5, pp. 51-52) – Duda C.S., Mişu M.D.,
Popescu P. – reţelele de comunicare din cadrul unui grup social mic se pot
împărţi în patru categorii:
1. Reţele centralizate: în cadrul cărora profesorul deţine un rol central şi
favorizant deoarece el poate comunica în mod direct cu toţi membrii
grupului, în timp ce aceştia trebuie să apeleze la profesor pentru a putea
comunica între ei. O astfel de reţea de comunicare poate fi folosită în
cadrul unei prelegeri sau în cadrul prezentării unui punct de vedere de
 către profesor la clasă. Tipuri de reţele centralizate de comunicare în
funcţie de numărul de elevi:
P P E1 P
E2

E1 E1 E3 E1 E2 E3 E4
E2 E2 E3 E5
E4
2. Reţele complexe: în care există comunicare directă între toţi membrii
grupului, profesorul putând comunica cu fiecare elev în parte, iar aceştia
putând comunica în mod direct unii cu alţii, nemaifiind nevoiţi să
apeleze la profesor pentru a media comunicarea. Tipuri de reţele
complexe de comunicare în funcţie de numărul de elevi:

P P E1 P

E1 E2

E1 E2 E3 E3 E4
E2

O particularitate a reţelelor complexe de comunicare o reprezintă

masa rotundă care oferă, pe lângă posibilitatea tuturor membrilor grupului
de a comunica direct unii cu alţii, drepturi egale în comunicare, fiind astfel
forma perfectă de comunicare folosită cu precădere în cadrul dezbaterilor.
Schematic, în cadrul unui grup social mic alcătuit din şase persoane, masa
rotundă arată astfel:
P

E1 E2

E3 E4

E5
3. Reţele circulare: care sunt folosite mai rar în activitatea didactică
deoarece limitează comunicarea doar la persoanele apropiate, deşi nici o
persoană din cadrul grupului nu este favorizată în raport cu alta. Astfel
profesorul are acelaşi drepturi şi obligaţii ca şi elevii, în cadrul
comunicării el fiind un membru obişnuit al grupului. Tipuri de reţele
circulare de comunicare în funcţie de numărul de elevi.

P P E1 P
E1 E2

E1 E2 E2 E3 E3 E4
4. Reţele în lanţ: care pot fi folosite cu succes în cadrul aplicării la clasă a
metodelor gândirii critice, deoarece aceste reţele împart membrii
grupului în două categorii:
 membrii obişnuiţi, a căror comunicare este limitată la cei
apropiaţi. Aceştia pot fi membrii unui subgrup de lucru.
 membrii favorizaţi, a căror comunicare nu este limitată, aceştia
pot comunica atât cu profesorul cât şi cu toţi membrii grupului.
Aceştia sunt raportorii fiecărui subgrup de lucru.

Tipuri de reţele în lanţ de comunicare în funcţie de numărul de elevi:

P P
E1
E7
E2 R1 R2
E8
E3
R1 R2 E9

E4
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E10
E5 R3 R4
E11
E6
E12

Ca şi concluzie putem afirma că în activitatea didactică, aceste reţele

de comunicare pot fi aplicate individual sau pot fi combinate pentru o mai
bună activizare a elevilor. Deşi prin lucrarea de faţă am încercat soluţionarea
problemelor care mi s-au părut mai importante în activitatea de comunicare
didactică, aceasta rămâne în continuare o problemă controversată a actului
educativ, ce va ridica în continuare multe semne de întrebare ce se cer a fi
înlăturate.

10.5. Obstacolele comunicării la nivelul emiţătorului şi receptorului

Prin obstacolele comunicării înţelegem toate lucrurile care pot

denatura sau anula activitatea de comunicare. Obstacolele comunicării pot fi
la nivelul personalităţii sau la nivel material, şi ele vizează toate
componentele mecanismului comunicării educaţionale: la nivelul
emiţătorului obstacolele vizează calitatea acestuia şi capacităţile sale de a
desfăşura o asemenea activitate; la nivelul receptorului obstacolele vizează
receptarea corectă a mesajului; la nivelul mesajului obstacolele se referă în
special la zgomot; la nivelul feedback-ului obstacolele vizează controlul
emiţătorului asupra receptorului. În cele ce urmează voi analiza obstacolele
existente la nivelul primelor două componente ale mecanismului
comunicării educaţionale: emiţătorul şi receptorul, cu ajutorul studiului lui
D. Auzien şi J.Y. Martin „Comunicările în grupurile restrânse”, studiu
publicat în lucrarea „Dinamica grupurilor”.
„La nivelul locutorului (emiţătorului) se pot distinge:
 Elemente obiective: cum ar fi conceptualizarea mesajului în
funcţie de situaţie şi de scop, formularea sa în funcţie de scopul urmărit şi de
mijloacele disponibile, alegerea mijloacelor, soluţionarea unor probleme
tehnice, mai ales de ordin semantic, contextual.
 Elemente de personalitate: subiectul va prezenta lucrurile în
felul său, accentuând anumite elemente, în funcţie de prejudecăţile şi
stereotipurile sale. Atitudinea lui – în sensul cel mai obişnuit al termenului –
şi, mai prozaic, umorul vor constitui una dintre variabilele situaţiei; în plus,
atitudinea pe care va considera că trebuie să o adopte, va determina în cazul
interlocutorului componente specifice. Cadrul său personal de referinţă va
coincide în totalitate sau parţial cu al celuilalt.
 Elemente psihosociologice: statutul social al subiectului şi
rolul pe care şi-l va asuma; situaţia generală, îngreunând sau uşurând
climatul dialogului, determinând interlocutorilor preocupări convergente sau
divergente; limbajul şi normele grupului de apartenenţă, care pot constitui
bariere serioase.
La nivelul interlocutorului (receptorului) se întâlnesc aceiaşi factori:
 Elemente psihosociologice: dintre care situaţia generală are un
rol esenţial, mai ales când dă naştere unor zvonuri sau comportamente
conflictuale. Şi fenomenul de aşteptare a rolului poate constitui, în
numeroase cazuri, o barieră în calea comunicării.
 Elemente de personalitate: percepţia de către subiect este
strâns legată de întreaga sa persoană şi se cunoaşte relativitatea mărturiei;
deformarea mesajului este în funcţie de interesele proprii interlocutorului;
interceptarea acestuia se subordonează propriului cadru de referinţă şi
sentimentelor pe care le atribuie locutorului.
 Elemente obiective: înţelegerea mesajului de către subiect
depinde de inteligenţa sa, de competenţa şi cultura sa, ceea ce constituie
uneori obstacole de netrecut în calea comunicării” (3, pp. 158-160).
Autorii studiului menţionat prezintă şi remediile ce pot fi folosite
pentru anularea obstacolelor existente la nivelul emiţătorului şi receptorului.
Aceste remedii sunt:
„La nivelul locutorului (emiţătorului):
 În plan obiectiv: căutarea preciziei gândirii şi a economiei de
cuvinte, căutarea bogăţiei şi preciziei exprimării, convergenţa mijloacelor
prin îmbinarea gestului cu cuvântul, prin însoţirea discursului cu o schemă
bună.
 În plan personal: respectarea informaţiei, fidelitate aproape
exactă, dând prioritate faptelor asupra opiniilor; păstrarea unei atitudini
obiective; cunoaşterea de sine, pentru a ţine cont de inevitabilele prejudecăţi
personale; capacitatea de a se pune în locul celuilalt şi de a-i recunoaşte
acestuia posibilitatea de a avea o altă viziune asupra problemelor, oamenilor
şi lucrurilor, ceea ce înseamnă renunţarea la propriul egocentrism.
 În plan psihosociologic: definirea precisă a rolului de
interpretat, a obiectivului de urmat; cunoaşterea situaţiei personale a
acestuia, desăvârşirea propriei noastre culturi psihosociologice, în vederea
unei mai bune cunoaşteri şi a unei mai bune identificări a obstacolelor.
La nivelul interlocutorului (receptorului):
 Disponibilitate, capacitate de a asculta, de a înţelege.
 Depăşirea propriului cadru de referinţă.
 Adresarea unor întrebări pentru a-l ajuta eventual pe locutor să-
şi precizeze gândirea şi să răspundă nevoilor corespondentului său” (3, pp.
160-161).

10.6. Obstacolele comunicării la nivelul limbajului

Vorbind despre teoriile comunicării şi impactul lor în cadrul ştiinţelor

sociale, E. Pedler în lucrarea „Sociologia comunicării”, susţine că există
patru noţiuni care caracterizează obstacolele existente la nivelul limbajului
folosit în cadrul comunicării, noţiuni ce caracterizează, în acelaşi timp, şi
mediul în care are loc comunicarea: zgomot, redundanţă, entropie, mesaj
supraabundent. „Numim zgomot orice alterare materială a semnalului.
Pentru a evita zgomotul, semnalul este dublat pentru a-l face redundant.
Vorbim de entropie (situaţia cea mai dezordonată, cea mai deschisă),
noţiune care dă măsura potenţialităţilor comunicative ale sistemului. Dar
dacă vrem să transmitem cuvintele unei limbi, trebuie să reducem această
echiprobabilitate (deci această entropie) printr-un cod. Şi este vorba, în
sfârşit de mesaj supraabundent în cazul în care volumul de informaţii pe
care o maşină care receptează mesajele este capabilă să le gestioneze este
inferior fluxului transmis” (8, pp. 122-124).
Vorbind despre activitatea de comunicare educaţională trebuie să vedem
dacă aceste noţiuni sunt întâlnite şi aici, şi, bineînţeles, să vedem cum se
manifestă ele.
În cazul activităţii de comunicare educaţională principalul factor
perturbator este zgomotul. Acesta poate fi zgomotul de fond produs de către
elevi, dar poate fi şi un zgomot material care are, în cadrul activităţii
didactice, rolul unui scurt- circuit ce perturbă legătura dintre profesor şi
elev, dintre emiţător şi receptor. Acest zgomot material poate întrerupe
activitatea de comunicare momentan sau definitiv. În legătură cu zgomotul
de fond produs de către clasa de elevi, acesta trebuie acceptat ca atare, căci
el trebuie să fie controlat căci nu poate fi anulat decât pentru perioade scurte
de timp. Rolul profesorului este, din acest punct de vedere, fundamental,
deoarece el trebuie să asigure, la clasă, un climat psihopedagogic propice
actului educativ, deci zgomotul trebuie controlat pentru a nu denatura sensul
mesajului educaţional. Pentru a evita situaţiile în care emiţătorul
(profesorul) este înţeles eronat de către receptor (elevi) putem recurge la
noţiunea de redundanţă, ce presupune repetarea mesajului pentru o bună
recepţionare a acestuia. Pedler dă exemplul ordinelor militare care sunt
dublate, adică sunt spuse de două ori, pentru a evita consecinţele
recepţionării unui mesaj greşit. Dar noţiunile care pun într-adevăr probleme
în cadrul activităţii didactice, sunt cele de entropie şi mesaj supraabundent.
Entropia este înţeleasă, în cadrul activităţii didactice, ca o prezentare
haotică, dezordonată a informaţiei, prezentare făcută în lipsa unui plan şi
care generează confuzie la nivelul elevilor, deoarece aceştia nu ştiu ce să
înţeleagă. Pentru a ilustra o astfel de situaţie de entropie, cu referire însă la o
activitate obişnuită, vom prezenta exemplul lui U. Eco: „dacă buletinul
meteorologic de pe data de 4 august comunică: Mâine nu va
ninge.,informaţia primită este foarte săracă, căci este vorba de o informaţie
atât de previzibilă încât cantitatea de cunoştinţe şi capacitatea mea de a
prevedea evenimentele de a doua zi nu sunt deloc făcute să crească. Dacă, în
schimb, buletinul meteorologic anunţă: Mâine, 5 august, va ninge.eu
primesc o cantitate de informaţie considerabilă, având în vedere
improbabilitatea evenimentului anunţat. În al doilea rând, cantitatea de
informaţie a unui mesaj primit depinde de gradul de încredere acordat
informatorului care îl produce. Şi aici, este vorba tot de o analiză a
circumstanţelor unei comunicări, nu a economiei ei interne. În toate
cazurile, analiza caracteristicilor proprii mesajelor nu este în cauză, şi
utilitatea noţiunii de entropie este mai mică decât pare. Importanţa
circumstanţelor în care se desfăşoară o comunicare este în definitiv
considerabilă, şi reduce interesul unei analize interniste a comunicărilor
umane” (8, pp. 126-127).
Ultimul obstacol existent la nivelul limbajului este mesajul
supraabundent, adică faptul că profesorul transmite o informaţie, cantitativ
vorbind, peste puterea de receptare şi asimilare a elevului. Dacă ţinem cont
de faptul că un elev petrece, în medie, şase ore pe zi supus unui tir
informaţional continuu, constatăm că el nu face faţă şi, de cele mai multe
ori, refuză informaţia, deoarece este prea abundentă. Pentru a evita o astfel
de situaţie, refuzul informaţiei de către elevi, trebuie să reglăm fluxul
informaţional în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor dar şi în funcţie
de personalitatea acestora. Analizând acest aspect, al refuzului informaţiei
de către elevi, Laurenţiu Şoitu în lucrarea „Pedagogia comunicării” prezintă
şapte tipuri de situaţii în care este prezent acest fenomen. Aceste situaţii
sunt:
„1. Simularea: imitarea ascultării veritabile, lăsându-se impresia că toţi
sunt chiar foarte atenţi; într-atât încât se şi gesticulează adecvat, aprobându-
se sau dezaprobându-se – aşa cum sunt mişcările locutorului, chiar surâzând
şi întristându-se ca acela. Falsul ascultător îşi maschează gândurile care nu
au nimic in comun cu subiectul prezentat.
2. Statutul de vedetă: care nu-i îngăduie să renunţe la ideile sale, şi
numai ale sale. Tot ce se spune, orice reacţie de dezaprobare nu are
importanţă. Aşteaptă doar momentul pentru a reintra în scenă şi a rămâne
cât mai mult.
3. Ascultarea selectivă: permiţând reacţii numai la judecăţile care
prezintă interes. Am putea spune că fiecare individ este un ascultător
selectiv. Conştiinţa acestui fapt ajută vorbitorul, fiecăruia venindu-i rândul
să opereze selecţii.
4. Ascultarea de protecţie: când interlocutorul nu vrea să ştie nimic
despre subiect, sau nu mai vrea să afle nimic în plus. Nimic nu vrea să audă,
ori să mai audă o asemenea temă. Reacţia de protecţie poate fi generată de
stările emotive pe care le poate da ascultarea unei povestiri ori conexiunile
care le sugerează subiectul pentru cineva, dar poate fi şi o consecinţă a
maximei saturaţii.
5. Ascultarea defensivă: în scopul de a putea apăra. Îndată ce a fost
atacată imaginea personală, ascultătorul întră în acţiune. Reacţia poate fi
motivată şi de observaţii care privesc relaţiile personale cu alte grupuri sau
indivizi.
6. Ascultarea capcană: menită să descopere cu şiretenie cuvântul care
favorizează atacul. Cuvintele rostite devin o capcană în care vorbitorul este
prins de ascultător. O asemenea ascultare confirmă posibilitatea descrisă de
proverbul că păsările se prind cu laţul, oamenii cu vorbele lor.
7. Ascultarea intensivă: este proprie auditoriului care nu reţine nimic din
ceea ce se spune, nici sub aspectul conţinutului, nici al formei, nici tema,
nici implicarea vorbitorului sau a celor prezenţi. Este acolo doar sub aspect
fizic” (12, pp. 160-162).

10.7. Retroacţiuni ale activităţii de comunicare educaţională

Prin retroacţiuni ale comunicării didactice înţelegem posibilele

răspunsuri primite în cadrul acestei activităţi. De aceea aici vom analiza, în
primul rând, teoria feedback-ului, dar şi statutul tăcerii în activitatea de
comunicare educaţională.
În ceea ce priveşte feedback-ul rolul acestuia în cadrul activităţii de
comunicare educaţională este de a regla fluxul informaţional de la emiţător
la receptor. Atunci când am prezentat mecanismul comunicării didactice am
distins între două tipuri de feedback – unul direct, de la receptor la emiţător
ce transmite profesorului faptul că elevul a recepţionat mesajul, şi unul
invers de la emiţător la receptor ce confirmă elevului validitatea informaţiei
recepţionate şi insuşite.
Analizând taxonomia feedback-ului M. Diaconu în cursul de „Metodica
predării filosofiei” identifică nouă criterii în funcţie de care acesta poate fi
clasificat. Această taxonomie se prezintă astfel:
„1)În funcţie de criteriul “activitate reglată”:
-feedback al mesajului (atenţia clasei,calitatea răspunsurilor)
-feedback al învăţării (nota, comentariile, reacţiile, etc.)
2)După nivelul la care se realizează:
-feedback orb (nota necomunicată, extemporal necorectat)
-feedback insuficient (nota în sine)
-feedback redundant (reluarea aceleiaşi informaţii, abundenţa exagerată a
încurajărilor sau penalizărilor, etc.)
-feedback optim (indici edificatori asupra cauzelor reacţiei elevilor, evaluare
însoţită de explicaţii, etc.)
3)Funcţie de raportarea la conţinuturile anterioare ale masajului învăţării
sau ale altor feedback-uri:
-feedback consistent (confirmarea interesului manifestat în timpul predării
prin răspunsuri de calitate)
-feedback inconsistent (reacţie pasivă în timpul predării, răspunsuri
nesatisfăcătoare)
4)După momentul apariţiei:
-feedback-uri concomitente (reacţia clasei în timpul predării)
-feedback-uri ulterioare (răspunsuri în cadrul lecţiilor de fixare şi
consolidare, recapitulare, etc.)
5)După calea urmată:
-feedback direct (reacţia spontană a clasei)
-feedback indirect (intervenţia unui intermediar: diriginte, părinţi, etc.)
6)După modalitatea de codificare:
-feedback-uri verbale (comentarii, întrebări, repetări, etc.)
-feedback-uri paraverbale (intonaţie, bâlbâială, întreruperi)
-feedback-uri nonverbale (mimică, gestică, agitaţia clasei)
-feedback-uri mixte
7)În funcţie de semnificaţie:
-feedback pozitiv (sincronia interacţională a clasei, note bune, laude)
-feedback negativ (lipsa sincroniei, neatenţie, note slabe)
-feedback “alb” (reacţii nedescifrabile datorită opacităţii lor)
8)După sursă:
-feedback individual (vizează profesorul sau pe unul dintre elevi)
-feedback colectiv (clasa în sincronia ei colectivă, reacţiile sale)
9)În funcţie de conţinut:
-feedback limitat (indiferent de situaţie răspunsul este “Da” sau “Nu”)
-feedback liber (cuprinde orice informaţie necesară lămuririi unei
probleme)” .
Cea de-a doua retroacţiune a activităţii de comunicare educaţională este
tăcerea, deoarece din tăcerea elevilor profesorul poate deduce nenumărate
lucruri. Problema tăcerii în cadrul activităţii de comunicare educaţională
trebuie analizată, deoarece în sistemul de învăţământ s-a format o paradigmă
în legătură cu tăcerea, aceasta fiind, de cele mai multe ori, asociată cu
neştiinţa. Dar lucrurile nu stau tocmai astfel.
Analizând problema tăcerii în lucrarea „Despre tăcere” David Le Breton
susţine că existenţa ştiinţei comunicării anulează tăcerea, deoarece existenţa
lui homo communicans presupune existenţa continuă a fluxului
informaţional. Cu alte cuvinte, singura tăcere permisă este dată fie de
defectarea macanismului comunicării, fie de oprirea transmisiunii în cazul
mijloacelor mass-media, ceea ce ne face să ne gândim la ceea ce spunea
Kafka că adevărata armă este tăcerea şi nu zgomotul: „Acum sirenele dispun
de o armă şi mai fatală decât cântecul: tăcerea. Şi cu toate că e greu de
închipuit un asemenea lucru, cineva a risipit poate farmecul vocii lor, dar
niciodată pe cel al tăcerii”. Astfel, putem vorbi, în viziunea autorului, despre
o „imposibilă tăcere a comunicării”, deoarece discursul comunicării
vorbeşte, şi cu rost şi fără rost, doar pentru a anula tăcerea. Lumea
comunicării este dependentă de fluxul informaţional, tăcerea făcându-şi cu
greu loc în această lume. „Hemoragia discursului apare în imposibilitatea de
a satura tăcerea. Comunicarea care îşi ţese la nesfârşit firele în ochiurile
tramei sociale este fără lacună, se oferă până la saturaţie şi nu ştie să tacă
pentru a se face auzită, îi lipseşte tăcerea care i-ar da greutate, şi forţă. Iar
paradoxul acestei curgeri neîntrerupte constă în faptul că ea vede în tăcere
duşmanul ei declarat” (7, p. 17). Înţeleasă astfel comunicarea este obositoare
şi produce disconfort deoarece ea anulează tăcerea, care este cea care trebuie
să anuleze aceste fenomene negative ale procesului de comunicare. De
aceea problema tăcerii ar trebui regândită astfel încât aceasta să-şi
redobândească locul binecunoscut, acela care permite informaţiei să fie
însuşită şi conştientizată.
Cu referire strictă la statutul tăcerii în activitatea didactică Constantin
Cucoş în „Pedagogie” susţine că tăcerea nu trebuie înţeleasă ca o absenţă a
semnificaţiei, ci trebuie înţeleasă ca o absenţă a unor părţi ale semnificatului
sau chiar ca absenţă a semnificatului în totalitate. Aceasta înseamnă că
„tăcerea se opune cuvântului precum implicitul explicitului, indeterminatul
determinatului, problematicul asertoricului, posibilul evidenţei, eventualul
imuabilităţii. Liniştea sau tăcerea constituie un moment de desponibilizare a
sensului şi de cvasi-rătăcire a lui în labirintul comunicativ” (2, p. 139).
Coborând la nivelul tăcerii elevului în cadrul activităţii de comunicare
educaţională, Cucoş afirmă că aceasta depinde de o dublă constrângere:
datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. „Prima constrângere, identificată
de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de
comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este o condiţie a vorbirii şi
indicator al eficienţei şi calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere,
ea este manipulată de profesor prin somaţiile avansate în ritualul
chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se vrea aducativă;
ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O putem
întâlni în mai multe cazuri: tăcerea de aşteptare ce se opune zgomotului
clasei, tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă, tăcerea de
entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefaţează sau cea
concluzivă pentru discursul său” (2, p. 140). Se observă, astfel, că tăcerea nu
este, în cazul comunicării educaţionale, doar o caracteristică a elevului, ci ea
este şi o caracteristică a profesorului, primind, de aceea, valenţe educative.
Tăcerea este, în acelaşi timp, şi aşteptare dar şi răspuns al activităţii de
comunicare educaţională.

Bibliografie
1. Balaiş,M. Logică simbolică Curs la Universitatea Babeş-Bolyai Cluj
Napoca
2. Cucoş,C. Pedagogie Editura Polirom, Iaşi 1996
3. de Visscher, P.; Neculau, A. Dinamica grupurilor. Texte de bază
Editura Polirom, Iaşi 2001
4. Diaconu, M. Metodica predării filosofiei curs la Universitatea Babeş
Bolyai Cluj Napoca
5. Duda,C.S., Mişu,M.D., Popescu,P. Psihologie şi etică profesională
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1995
6. Giddens,A. Sociologie Editura ALL,Bucureşti 2000
7. Le Breton,D. Despre tăcere Editura All, Bucureşti 2001
8. Pedler, E. Sociologia comunicării Editura Cartea românească,
Bucureşti 2001
9. Scheau, I., Levițchi, I. Comunicare Editura Reîntregirea, Alba Iulia
2007
10. Scheau,I. Limbaj şi analiză Editura Continental, Alba Iulia 1999
11. Stoianovici,D.; Stepanescu,I. Logică şi argumentare Editura Sigma,
Bucureşti 2001
12. Şoitu, L. Pedagogia comunicării Editura Institutul European, Iaşi
2001
13. Zamfir,C.,Vlăsceanu,L. Dicţionar de sociologie Editura Babel,
Bucureşti 1993
14. Zlate,M.,Popescu-Neveanu,P.,Creţu,T. Psihologie Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti 1995
 CAP.11
Evaluarea scolara: definire, etape, functii, forme, strategii si
metode. Elaborarea probei de evaluare. Interactiunea predare-
invatare-evaluare: semnificatii si interpretari actuale. Aplicaţii.

11.1. Semnificaţii generale şi specifice ale evaluării

Larga utilizare a termenului de evaluare în practica şi teoria educaţiei a

făcut ca, în timp, să se stabilească un anumit consens în ceea ce priveşte
semnificaţiile conceptului de evaluare. În general, se consideră că evaluarea
este un act de comparare, prin raportare la un sistem de criterii, a unui
obiect, a unui subiect sau a unei activităţi. Scopurile acestui act pot fi
multiple, dar în esenţă ele se referă la determinarea nivelului de realizare sau
de dezvoltare a obiectului supus evaluării, pentru a determina eficienţa
activităţii care a produs obiectul respectiv.
În legătură cu evaluarea se folosesc şi alte concepte conexe sau
subordonate evaluării, cum sunt cele de măsurare, apreciere, estimare ş.a.
De altfel, multe definiţii identifică evaluarea cu măsurarea şi aprecierea sau,
în sens invers, includ evaluarea în sfera măsurării sau a aprecierii. Iată deci
că, pe fondul unei accepţiuni larg împărtăşite, există şi deosebiri care trebuie
puse în evidenţă pentru a realiza unitatea de sens în sistemul conceptual al
evaluării.
Analizând diferitele accepţiuni acordate termenului de evaluare, precum
şi termenilor asociaţi evaluării, se pot identifica trei categorii sau trei
niveluri ale semnificaţiilor atribuite evaluării:
a) o semnificaţie largă, care preia sensul general al evaluării folosit pe
ansamblul ştiinţelor socio-umane, potrivit căreia evaluarea este un act de
estimare cantitativă, calitativă sau/şi valorică (în sens axiologic) a unui
fenomen, a unei persoane sau a unei structuri prin raportare/comparare cu un
ideal, o normă, un etalon sau scară de valori şi, în general, cu un sistem de
referinţă mnificativ pentru ceea ce se evaluează şi pentru scopul evaluării;
b) semnificaţii specifice, atribuite termenului de evaluare în urma
asocierii sau diferenţierii lui în raport cu alţi termeni, diferiţi sub aspect
lingvistic, dar subsumaţi termenului generic de evaluare, cum sunt:
apreciere, măsurare, estimare, valorizare ş.a., fiecare dintre aceşti termeni
marcând un anumit accent sau delimitând o anumită zonă a evaluării;
c) semnificaţii pedagogice/şcolare, care sunt imprimate de plasarea
evaluării în contextul procesului de învăţământ, al activităţii profesorilor şi
elevilor, semnificaţii ce conturează referenţialul termenului de evaluare
şcolară.
 În cele ce urmează vom examina în primul rând aceste semnificaţii
specifice, apelând la procedeul „comparaţiilor în perechi”, urmând ca apoi
să elaborăm o sinteză a conceptului de evaluare, în structura şi dimensiunile
lui esenţiale.

11.1.1. Evaluare şi măsurare

Măsurarea şi evaluarea constituie un alt cuplu de termeni care apare
frecvent în studiile privind evaluarea. Astfel, considerăm că sunt premise
următoarele enunţuri cu privire la raporturile dintre măsurare şi evaluare,
în domeniul educaţional:
a) evaluarea este o formă a măsurării aplicabilă fenomenelor
esenţialmente calitative, în sensul că evaluarea, similar măsurării, este o
modalitate de determinare a dimensiunilor sau raporturilor cu sens cantitativ
(frecvenţă, ordine, intensitate) dintre fenomenele şi caracteristicile
calitative;
b) evaluarea se deosebeşte de măsurare prin aceea că relaţia dintre
obiectul măsurării (evaluării) şi sistemul de măsurare este mijlocită de
semnificaţii, aşa încât mărimea evaluată (în sensul ei cel mai larg, inclusiv
prin acordare de calificative) depinde atât de proprietăţile intrinseci ale
obiectului evaluat, cât şi de sensul pe care evaluatorul sau sistemul de
evaluare îl acordă proprietăţilor respective.

11.1.2. Evaluare şi apreciere

Din această perspectivă, aprecierea este o componentă a evaluării care poate
avea, în funcţie de context sau de scopul urmărit, două semnificaţii:
a) pe de o parte, aprecierea desemnează ansamblul activităţilor
realizate de profesor la clasă, în relaţie cu elevii, constând în verificarea,
examinarea şi acordarea notelor sau calificativelor în funcţie de cantitatea şi
calitatea prestaţiilor elevilor şi procesul de învăţământ. Sub acest aspect,
aprecierea este o parte integrantă a procesului de învăţământ. În raport cu
terminologia evaluării, aprecierea are o semnificaţie foarte apropiată sau
chiar similară cu a termenilor de evaluare a elevilor (folosit de G. De
Landsheere, 1975) sau de evaluare şcolară, folosit cu precădere în literatura
pedagogică românească.
b) pe de altă parte, termenul de apreciere este menit să pună în
evidenţă aspectul calitativ, subiectiv şi valorizator al evaluării. În timp ce
evaluarea, considerată în ansamblul ei, permite şi cuprinde şi operaţiile de
cuantificare şi măsurare, aprecierea implică, prin însăşi natura ei, estimări
calitative şi scări de valoare (în sens axiologic), fiind un proces care
angajează subiectivitatea celor implicaţi în efectuarea ei (profesori, elevi,
părinţi ş.a.).
Sub acest aspect, aprecierea este actul care se intercalează între metodele de
verificare şi examinare, pe de o parte, şi sistemul de notare pe de altă parte,
act care deşi presupune criterii sau norme obiectiv determinabile, implică
totdeauna şi filtrul subiectiv valorizator al celui care face evaluarea/
aprecierea.

11.1.3. Evaluare şi verificare

Un alt cuplu de termeni frecvent întâlnit cuprinde evaluarea şi verificarea,
cu menţiunea însă că nu mai este vorba de termeni reciproc substituibili, ci
de termeni care desemnează acţiuni complementare. Asocierea evaluării cu
verificarea este specifică pedagogiei şi evaluării privită ca parte integrantă a
procesului de învăţământ. În acest context, verificarea desemnează
ansamblul de activităţi, metode, tehnici şi procedee prin care se culeg
informaţiile pe baza cărora se determină nivelul şi calitatea prestaţiilor
şcolare ale elevilor.

11.2. Abordarea sistemică a evaluării

Una dintre schimbările cele mai semnificative în domeniul evaluării este

aplicarea viziunii sistemice, integratoare asupra diferitelor domenii şi
niveluri ale evaluării. Dacă multă vreme evaluarea şcolară, văzută la
nivelul micropedagogic al procesului de învăţământ, era considerată mai
ales sau exclusiv sub aspectele ei pedagogice, educative, iar evaluările
macrosistemice pierdeau din vedere procesul de învăţământ concret, astăzi
asistăm la integrarea într-un sistem unitar a nivelurilor evaluării.
Aceasta explică de altfel şi lărgirea semnificaţiei termenului de evaluare
folosit în prezent şi pentru a desemna activitatea profesorului sau a elevilor
(autoevaluare), dar şi activitatea planificatorilor şi administratorilor
sistemului de învăţământ.
A devenit tot mai evident că eficienţa globală a învăţământului nu mai
poate fi nici calculată şi nici asigurată fără eficienţa fiecărui act educativ, a
fiecărui profesor sau a fiecărei unităţi şcolare. Pe de altă parte s-a
demonstrat că eficienţa procesului didactic concret are repercusiuni
nemijlocite asupra eficienţei sistemului de învăţământ în ansamblul său.

11.2.1.Niveluri ale evaluării

În sinteză, conceptele, ca şi tipurile şi metodele privind evaluarea,
alcătuiesc un sistem coerent, o piramidă care are la bază mulţimea şi
varietatea actelor de verificare, apreciere, notare şi evaluare
realizate în procesele de învăţământ concrete, acte care se
asamblează, pe treptele superioare ale piramidei, în niveluri tot mai
 mari de generalitate: nivelul unităţii şcolare, nivelul reţelei zonale
sau regionale, nivelurile disciplinelor de învăţământ, ale treptelor şi
profilurilor, până la nivelul sistemului de învăţământ global.
În contextul abordării sistemice, nu se mai fac disocieri artificiale între
evaluarea şcolară, ca parte a procesului didactic, şi evaluarea eficienţei
instituţiei sau sistemului de educaţie. Evaluarea este privită ca un proces
unitar, organizat pe trei niveluri:
a) nivelul evaluării şcolare, la care evaluarea este privită ca parte
integrantă a procesului didactic, ca parte a metodologiei didactice,
concretizată în metode şi procedee de verificare, apreciere şi notare a
elevilor, subordonându-se cerinţelor generale ale metodologiei didactice
şi îndeplinind cu precădere funcţii şi obiective formative (funcţiile:
educativă, motivaţională, cognitivă, de control şi feed-back pentru elevi şi
profesori);
b) nivelul evaluării randamentului şcolar, la care preocuparea de a
aprecia nivelul de pregătire a elevilor este dublată de evaluarea factorilor
care determină (explică) acest nivel, aşa încât evaluarea vizează nu numai
rezultatele obţinute de elevi ca efect al activităţii de învăţare, dar şi
contribuţia pe care o au la succesul/insuccesul şcolar al elevilor activitatea
de predare şi factorii acesteia (metodele şi mijloacele, organizarea
conţinutului, stilul de predare ş.a.), funcţiile principale ale evaluării fiind în
acest caz cele de selecţie, clasificare şi orientare şcolară şi profesională
(pentru elevi), de control şi feed-back ameliorativ (pentru profesori);
c) nivelul evaluării proceselor/sistemelor (structurilor) de
învăţământ, la care accentul cade pe evaluarea eficienţei învăţământului,
adică pe capacitatea acestuia „de a produce, în bune condiţii, rezultatele
proiectate”(C. Bârzea, 1977, p.158 ), evaluarea vizând în acest caz
obiectivele, conţinutul (planurile şi programele şcolare) şi structurile
învăţământului (unităţile şi treptele de învăţământ, profilurile, reţeaua
teritorială ş.a.)

11.2.2. Finalităţile şi funcţiile evaluării

Termenul de finalităţi ale evaluării este menit să introducă
distincţiile necesare între obiectivele pedagogice (ale sistemului sau
procesului de învăţământ supus evaluării) şi obiectivele evaluării însăşi. Nu
este vorba, desigur, de separarea celor două categorii de obiective, ci de
stabilirea precisă a rolului fiecăreia în demersul evaluării. În timp ce
obiectivele pedagogice sunt elemente constitutive ale însuşi sistemului sau
procesului educaţional supus evaluării, finalităţile evaluării se raportează
întotdeauna la un sistem de referinţă mai larg decât cel evaluat.
 Subliniind dublul rol al evaluării - de facilitare a procesului de
învăţare şi predare şi a activităţii didactice - I. Cergit (2002, pp.301-303)
enunţă următoarele funcţii ale evaluării:
- funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză;
- funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare);
- funcţia de feed-back;
- funcţia de ameliorare;
- funcţia de motivaţie, de stimulare;
- funcţia de prognoză;
- funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi.
Elaborarea unei taxonomii a finalităţilor evaluării întemeiată pe
funcţiile acesteia porneşte de la premiza că fiecăreia dintre aceste funcţii îi
corespund obiective specifice, astfel încât lista funcţiilor evaluării poate
oferi o bază corectă pentru identificarea cvasitotalităţii obiectivelor vizate
prin actul evaluării. În acest sens Ion T.Radu (1981, pp.18-22) operează cu o
grupare a funcţiilor evaluării în două categorii: funcţii sociale şi funcţii
pedagogice, grupare ce permite definirea a două categorii distincte de
finalităţi ale evaluării:
a) finalităţi sociale care îşi au sursa în funcţiile social-
economice ale învăţământului şi care definesc puncte de referinţă exterioare
sistemului sau procesului de învăţământ, evaluarea punând în evidenţă ceea
ce, în termeni generali, se numeşte eficienţa (sau productivitatea) social-
economică (externă) a învăţământului;
b) finalităţi pedagogice, care îşi au sursa în teoria şi tehnologia
pedagogică (transpuse în obiective, conţinuturi, procese şi structuri
educaţionale), care definesc puncte de referinţă interioare sistemului sau
procesului de învăţământ, evaluarea punând în evidenţă ceea ce, tot în
termeni generali, se numeşte eficienţa (productivitatea) pedagogică (internă)
a învăţământului.
Pe lângă criteriul funcţiilor îndeplinite o taxonomie a finalităţilor
evaluării poate fi construită şi prin analogie cu taxonomia obiectivelor
pedagogice, pe baza căreia finalităţile evaluării pot fi ierarhizate în:
1. Scopurile sau obiectivele generale ale evaluării care se referă la
aspectele globale ale corespondenţei dintre sistemul de învăţământ şi
sistemul social, dominante fiind aici criteriile de eficienţă externă, social-
economică a învăţământului.
2. Obiective de nivel intermediar, care se situează la intersecţia între
aspectele de sistem şi cele de proces, vizând conexiunea dintre eficienţa
social-economică şi eficienţa pedagogică ale învăţământului.
 3. Obiective specifice (concrete), care se situează la nivelul
procesului de învăţământ concret, dominante fiind, la acest nivel, criteriile
de randament şi de eficienţă pedagogică a învăţământului.

11.3. Tipurile de evaluare - o sinteză teoretică şi aplicativă privind

evaluarea

În practica evaluării, diferitele scopuri şi funcţii ale evaluării îşi găsesc

expresia concret-aplicativă în ceea ce se numeşte tipul de evaluare. De
aceea, una dintre problemele practice ale evaluării este alegerea şi aplicarea
celui mai adecvat tip de evaluare. Desigur, stabilirea şi alegerea tipului sau
tipurilor de evaluare sunt direct dependente de obiectivele şi de obiectul
acesteia, fiind practic imposibilă definirea unui tip de evaluare separat de
ceea ce se urmăreşte prin evaluare şi de domeniul supus evaluării.
Clasificarea tipurilor de evaluare în iniţială, continuă şi finală - cu unele
nuanţări sau deosebiri terminologice - este probabil cel mai des folosită în
studiile dedicate evaluării şi larg utilizată în practica didactică. Avantajul
acestei tipologii este că, luând în considerare momentul sau etapa - raportată
la procesul de învăţământ - în care se face evaluarea, deci un criteriu practic
foarte clar, permite totodată cuprinderea principalelor obiective şi funcţii ale
evaluării (socială, pedagogică, de control şi feed-back) şi a principalelor
domenii ale evaluării (context, intrări, procesul cu factorii lui şi produsele
sau rezultatele). Este evident că această clasificare are la bază mai multe
criterii combinate, fapt pentru care unii autori (I.T.Radu, 1981) folosesc
termenul de strategii de evaluare (cu referire explicită la evaluarea
cumulativă şi la cea formativă).
I. Evaluarea iniţială este, dacă luăm drept criteriu taxonomic
timpul (momentul), o evaluare ce se face în faza de pre-proiect, menită în
principal să estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau punctul de plecare în
proiectarea şi realizarea unui proces de învăţământ. Dacă vom lua în
considerare şi criteriul obiectivelor şi funcţiilor, atunci evaluarea iniţială
poate fi definită drept o evaluare diagnostică prin care se realizează:
-determinarea caracterului adecvat şi suficient al contextului şi
condiţiilor (materiale, financiare, logistice) presupuse de realizarea unui nou
program (proces) de învăţământ;
-determinarea nivelului de realizare a obiectivelor procesului de
învăţământ anterior, ca bază pentru noul proces de învăţământ;
-determinarea nivelului capacităţilor (performanţelor) elevilor la
începutul unui ciclu superior;
 -anticiparea (prognozarea) posibilităţilor de care elevii dispun, în
zonaproximei dezvoltări, pentru accesul la un nivel superior al procesului de
învăţare.
Evaluarea iniţială are o importanţă decisivă pentru eficienţa întregului
proces de învăţământ şi pentru eficienţa evaluării însăşi întrucât:
-oferă o sursă utilă de informaţii pentru definirea obiectivelor procesului
de învăţământ ce se proiectează, prevenind acumularea lacunelor şi
asigurând continuitatea instruirii şi educării pe diferite trepte de învăţământ;
-asigură punctul de referinţă pentru evaluarea eficienţei procesului
de învăţământ, adică a bazei la care vor fi raportate rezultatele acestuia şi
deci criteriul pentru evaluarea progresului şcolar. Se poate spune că în lipsa
evaluării iniţiale nici o altă evaluare nu mai este posibilă întrucât lipseşte
unul din termenii raportului (comparaţiei) implicat în orice act de evaluare.
Subliniind importanţa evaluării iniţiale (la început de ciclu, an şcolar,
program de studiu sau pregătire profesională), D. Ausubel (1981) sublinia
că dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aş
spune: cele care influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe
care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie si instruiţi-l
în consecinţă. Diagnosticul prilejuit de evaluarea iniţială este cheia de boltă
a conturării viitoarei activităţi didactice pe trei planuri: metodologia
didactică aplicabilă, organizarea programului de recuperare pentru întreaga
clasă şi adoptarea unor măsuri de recuperare a elevilor rămaşi în urmă.
II. Evaluarea continuă, identificată uneori cu evaluarea formativă, dar
care poate fi numită şi procesuală, este, dacă luăm în considerare criteriul
taxonomic timp, o evaluare ce se efectuează pe parcursul procesului de
învăţământ, în diferite faze ale acestuia, iar dacă avem în vedere şi criteriul
obiectivelor şi funcţiilor îndeplinite, atunci evaluarea procesuală poate fi
definită drept:
-o evaluare dinamică şi instrumentală în sensul că îndeplineşte funcţia de
feed-back operativ în ameliorarea procesului de învăţământ, fiind orientată
spre secvenţa următoare a acestuia;
-o evaluare formativă în sensul că este îndreptată explicit spre realizarea
unor obiective educative, implicând "preocuparea continuă a tuturor celor
angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele acţiunii" (I.T.Radu,
1981, p.67).
Deşi termenul de evaluare continuă este larg utilizat, atributul de
„continuă” nu este întotdeauna suficient de bine precizat. Este evident că o
evaluare absolut continuă este irealizabilă iar, pe de altă parte, nu orice
evaluare continuă este neapărat şi formativă. În acest context, pot fi preluate
cele două note distinctive prin care, de obicei, este definită evaluarea
„continuă”:
 -frecvenţa şi ritmul mai alert al acţiunilor de evaluare;
-scurtarea intervalului dintre momentul evaluării şi cel al
intervenţiei (ameliorării).
V. Krasnaseschi (1976, p.31) enunţă două forme de aplicare a evaluării
procesuale:
a) evaluarea încorporată, destinată să ofere cât mai multe date privitoare
la corectarea imediată a proiectului;
b) evaluarea specială, realizată prin verificări mai profunde şi prin
cercetări de teren.
Valoarea evaluării continue este dată de utilitatea ei în corectarea
operativă a erorilor şi ameliorarea continuă a procesului. Totodată, ea oferă
garanţii (sau semnalizează incertitudinile) privind şansele de realizare a
obiectivelor propuse, permiţând intervenţia atât în metodologia didactică,
precum şi asupra obiectivelor, atunci când se dovedesc irealizabile (sau
facile).

III. Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ,

este deci o evaluare post-proiect care echivalează cu „calculul final al
succesului" (Vl.Krasnaseschi, 1976). Acest tip de evaluare mai este denumit
şi cumulativă, sumativă sau recapitulativă şi, de regulă, este considerată ca
un tip de evaluare „cu o semnificaţie operaţională redusă”, cu un caracter
„retrospectiv” şi cu o slabă utilitate pentru elevi sau studenţi.
Unii autori o consideră drept „o evaluare sintetică ce se aplică în
momentele de încheiere a etapelor sau a întregului proces luat în discuţie. Se
deosebeşte de celelalte două tipuri de evaluare prin periodicitate (fiind mai
puţin frecventă) şi prin nivel de generalizare (se referă doar la cicluri sau
unităţi de sine stătătoare, cu obiective proprii). Funcţia principală a acestei
evaluări este analiza modului de realizare a unei programe şcolare în
ansamblul ei, semnalând echilibrul şi utilitatea secvenţelor componente,
accesibilitatea generală a programei, modul de realizare a fiecărui obiectiv
specific al disciplinei” (C. Bârzea, 1977, p.148).
Cu toate criticile aduse evaluării finale, trebuie spus că ea rămâne un tip
de evaluare absolut necesar în sistemul tipurilor de evaluare a
învăţământului. Având în special funcţii social-economice şi de control şi
feed-back global (sistemic), evaluarea finală oferă informaţii necesare
pentru estimarea eficienţei procesului şi sistemului de învăţământ şi
fundamentarea deciziilor de schimbări structurale sau ajustări funcţionale la
nivelul sistemului şi al unităţilor sale mari (profile, trepte, reţea, unităţi
şcolare, planuri de învăţământ). Implicând raportarea produselor educaţiei la
datele de intrare (condiţii, obiective, resurse umane), evaluarea finală decide
dacă procesul poate continua în forma prezentă sau trebuie reproiectat pe
baza unor obiective, structuri şi conţinuturi modificate.
Pe de altă parte, evaluarea finală dobândeşte semnificaţii noi dacă este
privită prin prisma educaţiei permanente, situaţie în care „produsele”
educaţiei pot fi privite atât ca rezultative (consecutive), standardele de
evaluare decurgând din obiectivele iniţiale ale procesului, cât şi ca
instrumentale, standardele de evaluare fiind stabilite nu din obiectivele
predeterminate (şi uneori depăşite) ale procesului/sistemului evaluat, ci
din solicitările viitoare, pe filiera treptelor superioare de integrare
şcolară, profesională şi socială.

11.4. Metode clasice de evaluare scolară

Desemnăm prin termenul de metode clasice de evaluare acele metode care,

deşi au o istorie îndelungată a folosirii lor, au rezistat timpului, nu s-au
perimat şi s-au adaptat schimbărilor din teoria şi practica evaluării,
păstrându-şi valabilitatea în actualitate.
Tipologia clasică a acestor metode cuprinde metodele de evaluare orale,
scrise şi practice, cu diferitele lor tehnici.

11.4.1.Metode de evaluare bazate pe verificarea orală

Metodele bazate pe verificarea (examinarea) orală fac parte din
categoria mai generală a metodelor de comunicare verbală aplicate şi în
procesul predării, aşa încât cerinţele generale privind realizarea comunicării
profesor-elevi se aplică şi cazul evaluării. În funcţie de tipul de comunicare
şi de tipul de limbaj practicat (dialogat, monologat), se pot distinge două
metode principale: conversaţia şi expunerea de evaluare

11.4.1.1. Conversaţia de evaluare

Conversaţia de evaluare, numită de unii autori chestionarea orală,
constă într-o succesiune logică şi psihologică de întrebări şi răspunsuri,
iniţiată şi coordonată de profesor, la care participă unul sau mai mulţi elevi
(inclusiv întreaga clasă), în funcţie de obiectivele urmărite şi de tipul de
evaluare în care conversaţia este utilizată. Principalele cerinţe metodice
privind folosirea conversaţiei de evaluare se referă la formularea întrebărilor
de către profesor şi a răspunsurilor de către elevi.
Din perspectiva formulării întrebărilor pot fi sintetizate următoarele
cerinţe:
a) Întrebările trebuie să fie formulate clar, într-un limbaj
explicit, fără ambiguităţi de sens, iar solicitarea trebuie să fie sintetică şi
directă.
 b) Sub aspect gramatical, întrebarea trebuie să fie exprimată corect şi
simplu, evitându-se frazele complicate, „stufoase”, cu multe propoziţii
intercalate, care ar solicita din partea elevilor eforturi de decodificare şi le-ar
deturna atenţia de la problema de conţinut implicată de întrebare;
c) Vocabularul folosit trebuie să fie accesibil, să se respecte
proprietatea termenilor, să se evite excesul de cuvinte sau termeni noi, mai
ales când termenii noi nu sunt impuşi de conţinutul întrebării şi deci nu au
relevanţă pentru conţinutul de cunoştinţe al lecţiei sau, în general, al
disciplinei de învăţământ;
d) Sub aspectul conţinutului, se cere ca întrebarea să fie fie suficient
de specifică, să trimită cu claritate la cunoştinţele implicate în formularea
răspunsului, să nu fie echivocă sau ambiguă şi, prin urmare, să nu presupună
alte întrebări sau enunţuri de precizare, de clarificare sau de completare;
e) Atitudinea profesorului în formularea şi adresarea întrebărilor
trebuie să fie pozitivă şi constructivă, să transmită elevilor încredere în
capacitatea lor de a răspunde corect, să-i stimuleze în a elabora răspunsuri
bine construite, comunicate fluent şi expresiv. În general, întrebările trebuie
să asigure un echilibru optim între cunoscut şi necunoscut, să nu accentueze
în mod intenţionat ceea ce elevii nu ştiu, ci să stimuleze valorificarea
maximală a ceea ce elevii ştiu.
Analog întrebărilor formulate de profesor, răspunsurile elevilor
trebuie să respecte anumite cerinţe:
a) Răspunsurile trebuie să fie corecte şi complete, formulate fluent,
coerent şi expresiv. Profesorul trebuie să descurajeze tendinţa elevilor
de a da răspunsuri „recitate”, monotone, eliptice sau fragmentate.
b) Profesorul trebuie să lase elevilor timp de gândire, de elaborare
mentală a răspunsurilor, aşa-zisul dinamism al conversaţiei trebuie menţinut
în limite acceptabile, fără a dezavantaja elevii cu ritmuri intelectuale mai
lente sau cu dificultăţi de învăţare.
c) Răspunsurile greşite sau părţile greşite din răspunsuri trebuie
corectate imediat şi, dacă este cazul, conversaţia de evaluare poate fi
temporar întreruptă pentru explicarea, de către profesor sau cu ajutorul
celorlalţi elevi, a naturii greşelilor, după care elevul poate fi solicitat să
reformuleze răspunsul. În cazul în care frecvenţa răspunsurilor incomplete,
greşite sau a nonrăspunsurilor este mare, profesorul trebuie să adapteze
nivelul de dificultate, să reformuleze întrebările şi, desigur, să
identifice natura cauzelor care au generat performanţele slabe ale elevilor.
11.4.1.2. Expunerea liberă a elevului
Expunerea liberă a elevului face parte din aceeaşi categorie a
metodelor bazate pe comunicarea verbală orală şi se supune regulilor
generale ale acestui tip de comunicare. Spre deosebire de conversaţie,
prestaţia elevului nu mai apare ca o suită de răspunsuri la o succesiune de
întrebări, ci ca o prezentare compactă, în limbaj oral, a unei teme mai ample,
care se pretează la o expunere unitară şi coerentă. Opţiunea pentru această
metodă de verificare şi evaluare depinde de două repere principale:
a) obiectivele urmărite în evaluare, metoda fiind recomandată atunci
când obiectivele vizează evaluarea capacităţii elevului de construcţie a unui
mesaj coerent, de combinare şi sistematizare a cunoştinţelor, de exprimare
fluentă şi expresivă, de înlănţuire logică a argumentaţiei;
b) conţinuturile care se evaluează, metoda fiind recomandată în
cazul conţinuturilor cu o structură logică şi psihologică unitară, care nu pot
fi fragmentate fără a se pierde o parte semnificativă din logica lor internă
sau care, prezentate într-o formă scurtă, nu reflectă nivelul real de însuşire a
lor de către elevi.
Foarte important pentru valoarea metodei este modul în care
profesorul formulează subiectul (tema) expunerii. Se recomandă ca
subiectul sau tema să aibă un caracter problematizat, să implice stabilirea de
relaţii, elaborarea de sinteze şi sistematizări, să nu depindă excesiv de
informaţii memorate şi ale căror lacune ar putea să fragmenteze expunerea
sau chiar să o blocheze. Profesorul trebuie să încurajeze continuitatea
expunerii, să nu întrerupă elevul decât în cazul unor erori importante sau al
devierii expunerii într-o direcţie greşită.

11.4.2 Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă

Metodele de evaluare bazate pe verificarea scrisă rămân în sfera
metodelor de comunicare verbală, dar asumă rigorile specifice tipului de
comunicare verbală scrisă. Principalul avantaj al acestor metode - avantaj ce
explică larga lor utilizare - constă în posibilitatea verificării şi evaluării
simultane a unui număr mare de elevi, deschizând astfel şi posibilitatea unei
evaluări ritmice, cu o frecvenţă sporită, apropiată de cerinţele evaluării
continue, formative.

11.4.2.1. Lucrările scrise de verificare curentă

Lucrările scrise de verificare curentă, numite în limbajul elevilor
extemporale, sunt tehnici de verificare şi evaluare folosite pe parcursul
procesului de învăţământ, integrate de obicei în lecţii mixte, de regulă în
prima parte a lecţiei, având rolul unui sondaj frontal prin care se verifică
nivelul şi calitatea pregătirii curente a elevilor. În funcţie de obiectivele şi
conţinutul lor, lucrările scrise pot fi:
1. Lucrări scrise de verificare a lecţiei anterioare. Acestea sunt probe
scurte, de 10-15 minute, folosite ca substitut al verificării orale, în vederea
evaluării şi notării unui număr mare de elevi, precum şi pentru a se constata
ritmicitatea şi continuitatea pregătirii elevilor. Întrucât conţinutul lor se
limitează la tema lecţiei anterioare şi nu vizează alte sarcini de învăţare
decât cele solicitate în mod curent elevilor, aceste lucrări nu se anunţă şi nu
se pregătesc în mod special. Lucrările de acest fel cuprind subiecte scurte,
alcătuite din 1-3 întrebări precise. În funcţie de conţinutul temei, rezolvarea
unei preobleme poate fi o sarcină suficientă în cazul acestor lucrări.
2. Lucrări scrise de verificare la sfârşit de capitol. Acestea sunt lucrări
pentru care se acordă un timp mai mare de lucru (20-30 de minute), prin
care se urmăreşte verificarea şi evaluarea unui conţinut mai amplu, precum
şi capacitatea elevilor de a integra şi de a corela cunoştinţele învăţate pe
parcursul mai multor lecţii. Întrucât acest tip de lucrări vizează solicitări de
sinteză, de sistematizare, ori aplicaţii practice mai complexe, ele se anunţă
în prealabil elevilor, cu cel puţin o lecţie înainte, recomandându-se ca
profesorul să precizeze elevilor ce fel de solicitări vor cuprinde şi ce aspecte
mai importante trebuie să aibă în vedere în activitatea de învăţare.

11.4.2.2. Lucrările scrise de sinteză (semestriale)

Lucrările scrise de sinteză sunt tehnici de verificare şi evaluare finală
(sumativă), care se aplică la sfârşitul unei perioade compacte a procesului de
învăţământ, de regulă semestrul, având rolul de a pune în evidenţă nivelul şi
calitatea pregătirii elevilor pe ansamblul perioadei respective. Pentru
verificarea prin lucrări scrise de sinteză se alocă o lecţie specială. Este
important de subliniat că aceste lucrări nu sunt şi nu trebuie să fie
„extemporale mai mari”, ele nu sunt reproducerea cantitativă sporită a unor
lucrări scrise curente, ci verificări de sinteză care se disting prin natura şi
calitatea solicitărilor adresate elevilor. Prin aceste lucrări se verifică nu
cunoştinţe separate şi nici suma cunoştinţelor elevilor, ci capacitatea de a
opera cu cunoştinţele învăţate, de a stabili relaţii şi interdependenţe, de a
rezolva probleme şi de a realiza aplicaţii.

11.4.3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practică

Din acest unghi de vedere, metodele bazate pe verificarea practică ar
putea fi grupate în două categorii:
a) metode bazate pe verificarea capacităţii elevilor de a aplica în
practică cunoştinţele învăţate în procesul de învăţământ, în această categorie
fiind inclusă orice metodă de evaluare, inclusiv probele orale sau scrise, în
măsura în care solicitările de natură aplicativă au o pondere semnificativă;
b) metode bazate pe verificarea capacităţii elevilor de a realiza un
produs sau o lucrare practică prin punerea în acţiune a cunoştinţelor,
deprinderilor şi capacităţilor dobândite în procesul de învăţământ, în această
categorie fiind incluse metodele aplicabile (şi recomandate) la
disciplinele sau/şi conţinuturile cu caracter dominant practic-aplicativ.

11.5. Metode de evaluare complementare şi alternative

„Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar

această normă de referinţă, precum şi criteriile de apreciere sunt clar
formulate, cunoscute şi de către evaluator şi de către evaluat. În plus,
evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcţie de obiectul
şi obiectivul evaluării.”[9, pag. 159] Ea se deosebeşte de evaluarea
tradiţională prin trei aspecte: mai întâi prin transparenţă şi ordonare
metodologică; apoi prin obiectele şi obiectivele evaluării şi, în sfârşit, prin
redundanţă de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice).
Metodele de evaluare existente în cadrul evaluării alternative sunt:
portofoliul, proiectul, investigaţia, observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor şi autoevaluarea. Aceste metode vor fi prezentate
în ceea ce urmează.

11.5.1.Portofoliul
Portofoliul este o metodă de evaluare alternativă din ce în ce mai
mult folosită de către profesori, deoarece reprezintă o metodă de evaluare
complexă, integratoare, flexibilă, care poate oferi o imagine clară nu numai
asupra activităţilor unui semestru sau an şcolar, dar şi asupra evoluţiei unui
elev de la începerea până la părăsirea unui ciclu de învăţământ, de exemplu
de la începerea clasei a IX-a până la absolvirea clasei a XII-a.
Portofoliul reprezintă o adevărată carte de vizită a elevului, prin
evaluarea holistică pe care o presupune, având şi avantajul de a elimina
tensiunea care însoţeşte alte forme de evaluare. Cea mai importantă decizie
în ceea ce priveşte proiectarea portofoliului este cea care se referă la
conţinutul său, un portofoliu putând cuprinde: temele pentru acasă ale
elevilor, calendarul activităţilor lunare ale elevului, notiţele elevului, lucrări
de cercetare sau rapoarte de laborator, etc.
„Prin urmare, portofoliul: 1. poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în
sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea
lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale
activităţii elevilor; sau 2. poate implica şi contribuţia elevilor în modul în
care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare
sau eşantionare din propria activitate considerate semnificative din punct de
vedere al calităţii lor” ”(Scheau, I.,2006, pag. 65-66).
Evaluarea portofoliului se poate face în două moduri: 1. se poate
evalua fiecare componentă a acestuia în parte, în momentul realizării sale,
sau 2. se poate realiza o evaluare holistică a portofoliului, ţinând cont de
toate componentele sale. „Aprecierea holistică a unui portofoliu reprezintă
cea mai bună modalitate de evaluare în cazul acestui instrument. Aceasta se
bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor sau asupra
produselor realizate, luând în considerare elementele individuale
componente ale portofoliului, corelată fiind cu rubricile de scoruri pe
diferite niveluri şi trepte. Scara utilizată poate să cuprindă calificative (de
exemplu, excelent, bun, acceptabil şi inacceptabil), simboluri numerice (de
exemplu, se pot folosi cifrele de la 4 la 1 sau de la 5 la 1), etc.” ”(Scheau,
I.,2006, pag. 66).

11.5.2.Proiectul
Proiectul este o metodă alternativă de evaluare ce presupune trei
etape distincte:
- prezentarea sarcinii de lucru şi explicarea acesteia de către
profesor, la clasă. Pentru a asigura succesul activităţii se poate începe chiar
rezolvarea proiectului la clasă, sub îndrumarea profesorului;
- rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei
perioade de timp stabilită în prealabil de către profesor şi elev, perioadă ce
poate dura de la câteva zile la câteva săptămâni. Pentru a evita apariţia unor
eventuale probleme este preferată desfăşurarea unor consultări între profesor
şi elev, pe perioada redactării proiectului;
- prezentarea proiectului, de către elev, la clasă în faţa colegilor şi a
profesorului. Dacă proiectul este prea mare şi nu poate fi prezentat în
totalitate, elevul va realiza un raport cu rezultatele obţinute, raport pe care îl
va prezenta la clasă.
Proiectul este o activitate de evaluare înrudită cu activitatea de
cercetare, el putând fi realizat fie individual, fie în grup. Elementele de
conţinut sunt: pagina de titlu, introducerea, elementele de conţinut,
încheierea, bibliografia şi cuprinsul; acestea putând fi însoţite de eventuale
anexe ce conţin rezultatele obţinute în activitatea practică desfăşurată pe
parcursul realizării proiectului.
Evaluarea unui proiect se face în funcţie de două categorii de criterii:
criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului) şi criterii care
vizează calitatea activităţii elevului (calitatea procesului).
Conform lui A. Stoica, cele două categorii de criterii cuprind:
„Criterii care vizează calitatea proiectului:
1. validitatea proiectului sau măsura în care acesta, prin modul de
concepere şi dezvoltare, se adecvează temei abordate de către autor;
2. completitudinea proiectului reflectată în completitudinea modului
de abordare a temei ce face obiectul studiului său;
 3. elaborarea şi structurarea proiectului, criteriu care vizează
evidenţierea competenţelor demonstrate de către elev în elaborarea
proiectului;
4. calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului
(relevanţa conţinutului ştiinţific, acurateţea datelor şi strategia de prelucrare
a datelor);
5. creativitatea, ca şi criteriu general în evaluarea calităţii proiectului
(vizează: noutatea în tematică sau în soluţionarea problemelor).
Criterii care vizează calitatea activităţii elevului:
1. raportarea elevului la tema proiectului;
2. performarea sarcinilor vizează, în fapt, nivelul de performanţă la
care se plasează elevul în realizarea diferitelor părţi componente ale
proiectului;
3. documentarea vizează identificarea bibliografiei necesare;
4. nivelul de elaborare şi comunicare reprezintă unul dintre criteriile
în funcţie de care se realizează analiza de conţinut a proiectului;
5. greşelile sau, mai bine zis, tipul acestora poate constitui un criteriu
semnificativ în aprecierea proiectului;
6. creativitatea se manifestă şi sub aspectul calităţii activităţii
elevului din punct de vedere personal;
7. calitatea rezultatelor, din perspectiva valorificării proiectului în
sfera practică a activităţii ”(Scheau, I.,2006, pag. 61-63).

11.5.3.Investigaţia
Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare
proiectului, dar deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare aşa
de mare. Ca şi proiectul, investigaţia este alcătuită din trei etape distincte,
dar spre deosebire de acesta, toate cele trei etape se realizează la clasă:
- prezentarea sarcinii de lucru de către profesor, la clasă. Sarcina de
lucru necesită explicaţii suplimentare pentru că, deşi de obicei este scurtă, ea
poate reprezenta o situaţie complicată ce nu are o rezolvare simplă;
- rezolvarea sarcinii de lucru la clasă, rezolvare ce poate fi
individuală sau în grup. Această rezolvare vizează, de cele mai multe ori,
aplicarea cunoştinţelor teoretice ale elevului la situaţii practice concrete;
- prezentarea rezolvării sarcinii de lucru cu motivarea alegerii de
către elev, în faţa profesorului şi a colegilor. Motivarea alegerii este
necesară datorită caracterului operaţional al investigaţiei, ce oferă o libertate
de iniţiativă elevului, practic nelimitată.
Un tip aparte de investigaţie este metoda investigaţiei comune
asemănătoare metodelor linia valorii, gruparea elevilor în funcţie de
atitudinea/ poziţia faţă de o problemă şi reţeaua de discuţii, metodă ce se
bazează pe activitatea în grup coordonată de profesor prin întrebările pe care
le adresează.
Metoda începe cu activitatea profesorului care înmânează elevilor un
text ce va fi analizat (individual sau în grup). Textul trebuie ales cu grijă
pentru a lăsa loc mai multor interpretării, nu neapărat contradictorii. După
lecturarea textului, profesorul adresează grupurilor de lucru o serie de
întrebări. Răspunsurile date la aceste întrebări trebuie să reprezinte
răspunsul final al grupului de lucru, după ce acesta dezbate problema
respectivă. Pe marginea acestor răspunsuri, la nivelul clasei se organizează o
dezbatere generală în care adepţii fiecărei soluţii trebuie să aducă argumente
în favoarea ideii susţinute dar şi să aducă contraargumente ideilor susţinute
de adepţii celorlalte soluţii prezentate.
„Prin realizarea unei investigaţii pot fi urmărite ca elemente
esenţiale:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinii de lucru;
- identificarea procedeelor pentru obţinerea informaţiilor necesare;
- colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare;
- formularea şi testarea unor ipoteze de lucru;
- schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a
datelor, dacă este necesar;
- colectarea altor date, dacă este necesar;
- motivarea opţiunii pentru anumite metode folosite în investigaţie;
- scrierea/prezentarea unui scurt raport privind rezultatele
investigaţiei”(Scheau, I.,2006 pag. 55).

11.5.4.Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor.
Reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul
căreia profesorul poate obţine informaţii relevante asupra performanţelor
elevilor, asupra competenţelor şi abilităţilor practice pe care aceştia le deţin.
Această metodă uşurează activitatea profesorului, deoarece raportarea
asupra abilităţilor şi a competenţelor deţinute de elevi va fi mai uşor de
realizat, dar şi pentru că, în situaţia unei eventuale contestări a notei
acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a evita însă astfel
de situaţii, se recomandă ca la începutul anului şcolar sau a semestrului,
profesorul să ofere elevilor o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite pe
parcursul desfăşurării observaţiei sistematice: prezenţa la clasă, frecvenţa
efectuării temelor pentru acasă, respectarea eventualelor termene limită,
corectitudinea, etc. În cadrul acestei metode complementare de evaluare,
înregistrarea datelor se realizează prin trei modalităţi deferite: fişa de
evaluare (calitativă), scara de clasificare şi lista de control/verificare.
 Fişa de evaluare surprinde evenimentele importante din activitatea
desfăşurată de elev la clasă. Ea este completată de către profesor, acesta
având datoria de a însoţi înregistrarea datelor cu propriile sale comentarii şi
aprecieri asupra evenimentelor surprinse, scopul fişei fiind acela de a
contribui la identificarea comportamentului elevului.
Scara de clasificare prezintă elevului o serie de aprecieri pe care
acesta trebuie să le evalueze prin manifestarea acordului sau dezacordului.
Evaluarea se realizează, de obicei, cu ajutorul scării Likert ce are cinci
trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Lista de control/verificare reprezintă o variantă simplificată a scării
de clasificare, deoarece elevul trebuie să evalueze enunţurile prezentate
simplu, prin da sau nu, fără să mai precizeze calitativ eventualul acord sau
eventualul dezacord.

11.5.5.Autoevaluarea.
Pe lângă evaluarea realizată de profesor la clasă, evaluare ce are şi
un rol formativ, acesta trebuie să încurajeze elevul să-şi realizeze propria sa
evaluare, căci numai aşa rolul formativ al evaluării va fi atins. Pentru
formarea capacităţii de autoevaluare la elevi, specialiştii recomandă o serie
de condiţii ce trebuie îndeplinite de către profesor. Acestea sunt:
„- prezentarea încă din debutul activităţii sau a unei sarcini de lucru a
obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;
- încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de
rezolvare a unei sarcini de lucru şi de efectele formative ale acesteia şi
pentru a răspunde în scris la acestea;
- stimularea evaluării în cadrul grupului;
- completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui
chestionar de evaluare”( Scheau, I.,2006, pag. 67).
Ca şi observarea sistematică, autoevaluarea se poate realiza cu
ajutorul scărilor de clasificare, dar şi cu ajutorul chestionarului, o modalitate
de evaluare apreciată de către profesori în special pentru faptul că este uşor
de aplicat.

11.6.Tipuri de itemi

Majoritatea probelor de evaluare au la bază itemi care cuprind:

întrebarea adresată elevului, formatul acesteia dar şi răspunsul aşteptat la
această întrebare. Dintre cele trei componente ale itemului, cele mai mari
probleme apar în cazul răspunsului aşteptat, deoarece nu întotdeauna
răspunsul primit de către profesor de la elev coincide cu răspunsul aşteptat
de acesta. Clasificarea itemilor se face în funcţie de gradul de obiectivitate
oferit şi, în funcţie de acest criteriu, se împart în trei categorii:
„- itemii obiectivi: testează un număr mare de elemente de conţinut
într-un interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate
ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare;
- itemii semiobiectivi: pot acoperi o gamă variată de capacităţi
intelectuale care se doresc a fi testate, oferind în acelaşi timp posibilitatea de
a utiliza şi materiale auxiliare utile elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru
propuse;
- itemii subiectivi: sunt relativ uşor de construit, principala problemă
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai
mult cu cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi,
în răspuns, a originalităţii şi creativităţii lor”( Stoica, A., 2001, pag. 22).
Fiecare categorie de itemi este alcătuită, la rândul ei, din trei tipuri
de itemi diferiţi. Astfel itemii obiectivi cuprind: itemi cu alegere duală, itemi
cu alegere multiplă şi itemi de tip pereche; itemii semiobiectivi cuprind:
itemi cu răspuns scurt, itemi de completare şi întrebări structurate; itemii
subiectivi cuprind: rezolvarea de probleme, eseul structurat şi eseul liber. În
continuare voi prezenta toate aceste tipuri de itemi:
Itemi obiectivi:
- itemi cu alegere duală: reprezintă acei itemi care solicită elevului să
răspundă la întrebări selectând una dintre cele două variante de răspuns
oferite, de regulă: da sau nu, adevărat sau fals, corect sau incorect, acord sau
dezacord. Folosirea acestor itemi oferă însă o imagine limitată a nivelului de
cunoştinţe deţinut de către elev.
- itemi cu alegere multiplă: reprezintă acei itemi care solicită
elevului să răspundă la întrebări selectând varianta corectă dintre variantele
existente. Aceşti itemi sunt uşor de corectat şi de evaluat, dar oferă totuşi o
evaluare limitată, căci nu pun accent pe imaginaţie şi creativitate.
- itemi de tip pereche: reprezintă o particularizare a itemilor cu
alegere multiplă ce solicită elevului să determine corespondenţa corectă
între două coloane de elemente: o coloană de premise ce cuprinde enunţurile
itemului şi o coloană de răspunsuri la aceste enunţuri. Itemii de tip pereche
beneficiază de aceleaşi avantaje ca şi itemii cu alegere multiplă, mai mult
chiar, ei permit şi evaluarea unor activităţi creative.
Itemi semiobiectivi:
- itemi cu răspuns scurt: reprezintă acei itemi care solicită elevului să
ofere un răspuns scurt la o întrebare adresată de profesor. Pentru a
eficientiza activitatea de evaluare de obicei răspunsul la acest tip de itemi
este un cuvânt, un număr sau un simbol; de aceea folosirea lor în activitatea
de evaluare ar trebui limitată.
 - itemi de completare: reprezintă acei itemi ce solicită elevului să
completeze o anumită afirmaţie pentru ca aceasta să aibă sens. Specialiştii
susţin că itemii de completare nu trebuie să reproducă texte existente în
manualele şcolare pentru a nu încuraja memorarea mecanică a cunoştinţelor.
- întrebări structurate: reprezintă acei itemi ce solicită elevului să
răspundă la mai multe subîntrebări, formate din itemi obiectivi sau
semiobiectivi, ce sunt puse în legătură unele cu altele. Întrebările structurate
sunt considerate a fi veriga de legătură de la itemii obiectivi şi semiobiectivi
la itemii liberi. „O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil
de secvenţe – subîntrebări care pot avea forma unor itemi obiectivi,
semiobiectivi sau a unui eseu scurt – a căror coerenţă şi succesiune derivă
dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, raţiune internă a
problematicii vizate)”( Stoica, A., 2001, pag. 41).
Itemi subiectivi:
- rezolvarea de probleme: reprezintă acei itemi ce solicită elevului să
rezolve o serie de situaţii ce contribuie la dezvoltarea creativităţii,
imaginaţiei sau a gândirii divergente. Specialiştii consideră că rezolvarea de
probleme se formează şi se dezvoltă progresiv, pe parcursul activităţii
şcolare, de aceea complexitatea problemelor trebuie să ţină cont de nivelul
de inteligenţă al fiecărui elev în parte.
- eseul: reprezintă acei itemi care permit elevilor să-şi susţină ideile
personale în legătură cu o anumită temă. Eseul pune elevul în situaţia de a-şi
construi singur răspunsul la problema în cauză, ţinând însă cont de cerinţele
profesorului. Eseul poate fi: structurat, atunci când elevul este orientat, de
către profesor, către o anumită rezolvare; sau liber, atunci când elevul îşi
poate construi singur răspunsul, în funcţie de nivelul său de creativitate şi
originalitate.

11.7. Aplicaţii. Modalităţi de concretizare a lecţiei de evaluare

Complexitatea, importanţa şi implicaţiile sociopsihopedagogice ale

procesului evaluativ determină necesitatea proiectării riguroase a acestuia.
De asemenea este necesar a preciza ca demersul de anticipare , prefigurare a
evaluării didactice , implică o viziune globală care accentuează asupra
proiectării acţiunea de evaluare ca parte componentă a procesului didactic
alături de predare şi învăţare. În continuare vom aborda problematica
proiectării la micro nivel , respectiv a aspectelor legate de integrarea şi locul
ocupat de evaluare in cadrul unei unităţi de învăţare şi a lecţiei.
-Şcoala
-Disciplina
-Profesor
-Unitatea de învăţare
-Număr de ore alocate

Obiective Resurse
de referinţă
Activităţi
Conţinuturi
de Materiale Forme de Evaluare
(detalieri) Timp
învăţare didactice organizare
competenţe
specifice
Evaluare
continuă
formativă
Evaluare
continuă
formativă
Probă de
Evaluare Probă de Test de
2 individual evaluare
sumativă evaluare evaluare
scrisă

Observaţii cu privire la utilizarea tabelului:

- În rubrica referitoare la conţinuturi vor fi specificate în funcţie de
fiecare disciplină de învăţare şi de unitatea de învăţare, teme , titluri
selectate de profesor.
- În rubrica referitoare la obiectivele de referinţă / competenţe
specifice vor fi specificate numerele aferente din programa şcolară .
- Activităţile de învăţare vor fi extrase din programa şcolară sau
iniţiate de profesor în concordanţă cu obiectivele propuse.
- În rubrica Resurse va fi specificat numărul de ore alocat pentru
fiecare temă, mijloacele didactice utilizate şi forma de organizare a
activităţii.
Evaluarea este considerată, în modelul propus, drept o parte
integrantă a fiecărei secvenţe a parcursului didactic şi totodată încheie
unitatea de învăţare printr- o verificare a cunoştinţelor referitoare la unitatea
respectivă .
În literatura de specialitate sunt prezentate exemple, modalităţi concrete de
construire a unor probe de evaluare scrisă. Este important a preciza că
probele orale reprezintă o modalitate des utilizată de cadrele didactice, însă
criteriile de evaluare a elevilor sunt deficitare în ceea ce priveşte raportarea
la grile de analiză. Astfel, pentru a evita situaţia întâlnită în evaluările orale,
referitoare la evaluarea strictă a cunoştinţelor, propunem o grilă de analiză
care să centreze nu doar pe a şti, ci şi pe a şti să faci, respectiv pe trecerea de
la evaluarea cunoştinţelor la evaluarea competenţelor.
Grila de evaluare a răspunsului oral: gradul de achiziţie a
cunoştinţelor ( a şti) : 3 puncte; capacitatea de a utiliza cunoştinţele în
contexte diferite (a face) : 3 puncte; abilitatea de structurare logică şi
prezentare a informaţiilor : 2 puncte; originalitate / creativitate în abordarea
cerinţei : 1 punct; 1 punct din oficiu.
Considerăm că pentru obiectivitatea în verificare şi notare este nevoie de o
grilă de evaluare a răspunsurilor orale, în funcţie de care să fie notat fiecare
elev.
De asemenea, proiectarea pe unităţi de învăţare poate oferi oportunitatea
unei evaluări care să pună accent pe progresul înregistrat de fiecare elev in
parte. Astfel demersul de evaluare nu mai este privit insular ca o parte
distinctă a procesului instructiv–educativ, ci ca o componentă permanentă a
acesteia.
Profesorul poate să-şi stabilească propria grila de evaluare bazată pe
acumulare de puncte : În acest fel, elevul este verificat şi apreciat pe baza
unor bareme , în funcţie de obiectivele propuse , iar la sfârşitul unităţii
totalizează un anumit număr de puncte. Această viziune oferă elevului
posibilitatea testării cunoştinţelor şi a observării progresului, iar profesorul
poate realiza o monitorizare permanentă a gradului de reusită.
Considerăm că sistemul de credite transferabile, cu care se operează în
învăţamântul universitar poate fi utilizat cu succes şi în cadrul
învăţamântului preuniversitar. Precizăm ca această modalitate de evaluare
nu înlocuieşte sistemul naţional de notare ci este o alternativă ce poate fi
utilizată de profesor ca un sistem de notare propriu, pentru a observa pe de o
parte, progresul înregistrat de elev, iar pe de altă parte pentru a realiza o
evaluare formativă, care să ofere elevului posibilitatea de a-şi îmbunătăţii
rezultatele şcolare.
O astfel de alternativă de evaluare vizează câteva aspecte :
Disciplina :
Unitatea de învăţare :
Obiectiv de referinţă / competenţe specifice :
Standarde curriculare de performanţă / obiective de evaluare :
Număr de credite acordate
– pentru fiecare competenţă dovedită.
- pentru fiecare competenţă care necesită consolidare.
Notă ! – Se acordă un număr de credite pentru fiecare competenţă dovedită
de elev, şi un număr de credite pentru fiecare competenţă care necesită
consolidare.
Alternativa prezintă avantajul că oferă elevului posibilitatea de a
conştientiza care sunt punctele asupra cărora trebuie să mai insiste şi care
sunt competenţele de care dă dovadă. La sfârşitul unei unităţi de învăţare
fiecare elev totalizează un anumit număr de credite care e raportat la
numărul maxim care este propus de cadrul didactic .
Facem precizarea că această alternativă trebuie utilizată în paralel cu probele
de evaluare scrisă sau chiar pot pregăti evaluarea sumativă de la finalul
fiecărei unităţi de învăţare.
Pentru elev şi părinţi este un prilej de informare permanentă şi autoevaluare
a progresului înregistrat şi totodată oferă oportunitatea ``reglării``prompte a
activităţii de învăţare.Un alt nivel al proiectării evaluării didactice la nivel
micro, îl constituie proiectul de lecţie.
M. Ionescu (2003) precizează că în cadrul categoriilor de lecţie Lecţia de
verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
(priceperilor şi deprinderilor) reprezintă un mod de construire şi realizare a
lecţiei cu rol de bilanţ al măsurii în care elevul şi profesorul au atins
obiectivele propuse, precum şi măsurile cu caracter ameliorativ care se
impun.
Autorul amintit precizează în cadrul acestei categorii, câteva variante de
lecţie frecvent întâlnite în practica instruirii :
- lecţia de verificare prin chestionare orală ;
- lecţia de verificare scrisă ;
- lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale şi cea scrisă ;
- lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale ;
- lecţia destinată analizei lucrărilor scrise ;
- lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale ;
- lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate ;
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe ;
- lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice ;
- lecţia de verificare / autoevaluare cu ajutorul computerului ;
Cucoş Constantin (2002) propune o structură relativă a acestei categorii de
lecţie. În viziunea sa, lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
presupune parcurgerea urmatoarelor etape : precizarea conţinutului ce
urmează a fi verificat ; verificarea conţinutului ; aprecierea rezultatelor /
moment realizat în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii; precizări
privind modalităţile de completare a lacunelor , sugestii pentru valorificarea
conţinuturilor în activitatea viitoare.
Deosebit de importante sunt ultimele două etape din structura lecţiei
care au în vedere aprecierea rezultatelor şi precizările cu caracter
ameliorativ. În virtutea acestui fapt, am propus alocarea a 2 ore pentru
evaluarea sumativă în cadrul proiectării unei unităţi de învăţare.
Oferim în continuare o schiţă orientativă a unui proiect pentru categoria de
lecţie de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor
(priceperilor şi deprinderilor) structurat pe două ore.

Proiectarea lecţiei de evaluare

(prima oră)
Data :
Unitatea de învăţământ:
Clasa :
Evaluator (nume profesor) :
Aria curriculară:
Disciplina:
Unitatea de învăţare :
Categoria de lecţie : Lecţia de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor şi
abilităţilor (priceperilor şi deprinderilor).
Varianta de lecţie : Lecţia de verificare scrisă.
Forma de evaluare :
Scopul evaluării :
Standarde curriculare de performanţă / obiective de evaluare :
Strategia de evaluare :
Metode de evaluare:
Instrumente de verificare :
Mijloace de evaluare :
Bibliografie :
Structura relativă a lecţiei.

Moment organizatoric.
-reprezintă în viziunea noastră un moment deosebit de important
care are în vedere nu doar aspecte legate de pregătirea instrumentelor de
scris , disciplina, etc. ci aspecte legate de crearea climatului psihologic
adecvat faţă de evaluare.
-pune accent pe crearea unei viziuni pozitive , asupra evaluării.
-crearea unei dispoziţii pozitive faţă de verificare şi notare.
-reducerea stresului inerent examinărilor
Anunţarea obiectivelor evaluării.
-are în vedere informarea elevilor cu privire la scopul în care se face
evaluarea precizarea clară a obiectivelor evaluării şi standardelor curriculare
de performanţă .
Precizarea conţinutului.
-vizează precizarea conţinuturilor care urmează a fi verificate ,
conţinuturi specifice unităţii de învăţare.
Prezentarea instrumentului de verificare.
 - pot fi utilizate o serie de teste în vederea verificării prin probele
scrise în funcţie de scopul evaluării: teste de cunoştinţe; teste de aptitudini;
teste criteriale; teste normative; teste formative; teste sumative; teste
punctuale; teste interogative; teste elaborate de profesori, etc.
în cadrul acestei etape evaluatorul prezintă elementele componente ale
instrumentului de verificare , oferă clarificări cu privire la cerinţele abordării
subiectelor.
-precizarea punctajului acordat pentru fiecare dintre subiecte.
-precizarea timpului de lucru.
Rezolvarea propriu-zisă a cerinţelor probei.
-cadrul didactic supraveghează elevii în rezolvarea sarcinilor ;
monitorizează comportamentul elevilor în timpul rezolvării sarcinii ,
observă reacţii specifice a elevului în confruntarea cu sarcina.
Încheierea sarcinii.
-strângerea lucrărilor / testelor;
-precizări cu privire la desfaşurarea orei următoare;
Tema de casă.
-rezolvarea subiectelor probei de evaluare în scopul fixării
cunoştinţelor şi a unei autoevaluări a lucrării în funcţie de competenţele care
trebuiau atinse.
Observatii :
Prima oră a lecţiei de evaluare vizează cu precadere realizarea primelor
două operaţii / componente ale procesului evaluativ : Verificarea şi
măsurarea performanţelor elevului.
Etapa de semnificare / notare se realizează de către cadrul didactic , într-o
etapa ulterioară lecţiei de verificare propriu-zisă şi este comunicată elevului
în ora a 2-a afectată evaluării , când se stabileşte nota/ calificativul final.
Ora a doua a lecţiei de evaluare este axată preponderent pe aspecte
ce ţin de argumentarea şi justificarea notei obţinute de elev.

Structura relativă a lecţiei de evaluare

(ora a 2-a)

Moment organizatoric.
-accentuarea caracterului formativ a evaluării.
Important este tactul pedagogic al profesorului , capacitatea acestuia de a
accentua asupra progresului înregistrat de elevi şi optimismului pedagogic.
Anunţarea temei.
analiza rezultatelor obţinute în urma verificării.

Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei.

 -vor fi distribuite fiecărui elev testele de cunoştinţe / lucrările alături
de o fişă de apreciere calitativă a rezultatelor; profesorul va emite judecăţi
valorizatoare cu privire la performanţele şi conduitele fiecărui elev.
Propunem în continuare un model de fişă de apreciere calitativă a
progresului înregistrat de elev cu accent pe competenţele care necesită
consolidare.

Competenţe dovedite Competenţe care necesită consolidare

sugestii pentru îmbunătăţirea
aspecte pozitive notate punctual, cu performanţelor;
referire la sarcinile cuprinse în proba de precizarea competenţelor care necesită
verificare scrisă consolidare şi propunerea de strategii cu
caracter ameliorativ.

Fişa de analiză calitativă – individuală

Data evaluării :
Aria curriculară :
Disciplina :
Clasa :
Numele elevului / semnătura :
Numele evaluatorului / semnatura :
Semnătura părintelui :

Scopul unei astfel de fişe este acela de a oferi elevului o analiză a lucrării
(testului de verificare , de a conştientiza aspectele pozitive pe care le-a
dovedit, dar mai ales de a conştientiza lacunele în pregătire.
Semnătura părintelui , alături de a cadrului didactic şi a elevului, are scopul
de a informa părinţii permanent cu privire la performanţele înregistrate de
elev precum şi informarea cu privire la competenţele care necesită
consolidare .În acest fel se mizează pe implicarea părintelui în pregătirea
elevului pentru reglarea din mers a procesului de învăţare.
În acest fel nota nu are caracterul unei susţinute definitive, nici scopul de
sancţionare a nereuşitei ci mizează informarea obiectivă asupra nivelului
atins de elev.
De asemenea cadrul didactic trebuie să precizeze permanent progresul
înregistrat de elev de la o etapă la alta a evaluării.
Stabilirea strategiilor de intervenţie în vederea optimizării învăţării:
aceasta etapă a demersului didactic vizează 2 aspecte:
 -strategii de intervenţie frontale la nivelul întregii clase, în vederea
remedierii unor dificultăţi observate la majoritatea elevilor: clasificări
terminologice, elemente legate de integrarea conţinuturilor, etc.
-strategii de intervenţie individualizată care mizează pe cazuri
particulare, în funcţie de performanţele fiecărui elev.
Este importantă conştientizarea de către elev a elementelor pe care nu le
stăpâneşte, precum şi importanţa consolidării acestora pentru pregătirea lui
ulterioară. De asemenea modalităţile de optimizare a învăţării este bine să
fie propuse de elev în urma unei autoevaluări obiective, sub îndrumarea
cadrului, care îi poate oferi repere şi sarcini concrete de învăţare.
Importanţa este nu doar raportarea la standardele curriculare de performanţă,
respectiv la obiectivele evaluării ci şi raportarea la performanţele anterioare
ale elevului pentru a se stabili progresul realizat în funcţie de evaluarea
iniţială.
În acest fel evaluarea didactică îşi atinge ţinta cu privire la valenţele
formative atât pentru elev, cât şi pentru optimizarea procesului instructiv-
educativ în ansamblu.

Închiderea lecţiei şi tema pentru acasă.

Lecţia se finalizează prin oferirea unor sugestii cu privire la
valorificarea conţinuturilor actualizate, tema pentru acasă putând constitui o
bună oportunitate pentru exerciţii cu caracter aplicativ, rezolvării de
probleme, etc…
Precizăm că cea de a doua oră destinată lecţiei de evaluare poate
constitui şi un bun prilej pentru consolidare / recapitulare a cunostinţelor
elevilor cu privire la o unitate de învăţare, şi totodată o strategie eficientă de
dezvoltare a spiritului critic şi a capacităţii de autoevaluare a elevilor.
În acest fel prioritară nu va mai fi operaţia de semnificare, respectiv de
acordare a unei note în sensul că nota în sine nu va mai fi singură o valoare,
ci prioritar devine aspectul calitativ, formativ al rezultatelor.
Acest demers reprezintă doar una dintre strategiile care stau la îndemâna
cadrului didactic în scopul conferirii de virtuţii formative şi formatoare
procesului evaluativ.

Bibliografie
1.AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F. G. (1981) Învăţarea în şcoală.
O introducere în
psihologia pedagogică (trad.). Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2.BÎRZEA, C. (1977), Domenii şi procedee de evaluare, în vol.
Analiza procesului de
învăţământ. Componente şi perspective, coord. I.Nica, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
3.BÎRZEA, C. (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, Ediţia a II-a, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
4.CERGHIT, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura ARAMIS, Bucureşti.
5. HANCHEŞ, L., MARIŞ, A.(2004), Evaluarea între demersul de
proiectare şi demersul de evaluare, Editura Eurostampa, Timişoara.
6.RADU, I. T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. STOICA, A. (coord.). (2001), Evaluarea curentă şi examenele
Editura ProGnosis, Bucureşti.
8. SCHEAU, I. (2006), Evaluare alternativă Editura Dacia, Cluj
Napoca.
9.VOICULESCU, E.(2000), Teoria şi practica evaluării şcolare,...
 CAP.12
Succesul şi insuccesul şcolar: cauze şi forme de manifestare.
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în
învăţarea şcolară. Programe de intervenţie personalizată.
Asistenta psihopedagogica in scoala. Aplicaţii.

12.1. Problematica succesului şi insuccesului şcolar

Delimitări conceptuale: succes şcolar (reuşită şcolară), insucces

şcolar (eşec şcolar).
Problematica succesului şi insuccesului şcolar reprezintă un aspect
fundamental al activităţii instructiv-educative, fiind prezentă în viaţa şcolii,
în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar şi în numeroase
cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional. Cercetările întreprinse în
acest scop, sunt orientate îndeosebi spre identificarea cauzelor care
generează eşecul şcolar, dar şi spre elaborarea unei pedagogii a reuşitei şi
succesului şcolar.
Succesul (insuccesul) şcolar reprezintă nivelul de concordanţă, gradul
de adecvare dintre posibilităţile elevului, nivelul dezvoltării psihofizice, pe
de-o parte, şi exigenţele şcolare, solicitările obiective ce i se adresează în
procesul de învăţământ, pe de altă parte. Astfel, succesul şcolar (reuşita
şcolară) reprezintă concordanţa dintre capacităţile, interesele elevului şi
exigenţele şcolare, solicitările adresate în procesul de învăţământ. Insuccesul
şcolar (eşecul şcolar), în cele trei forme ale sale: repetenţie, abandon şcolar,
rămânere în urmă la învăţătură indică discordanţa dintre cei doi poli
(capacităţi, posibilităţi, interese, nivel al dezvoltării psihofizice, pe de-o
parte, şi solicitările venite din partea mediului şcolar, adresate elevului,
adică exigenţe, cerinţe şcolare, pe de altă parte).
Concordanţa dintre exigenţele şcolare şi posibilităţile interne ale
elevului, conduce la formarea unor structuri cognitive (sisteme de
cunoştinţe), operaţionale (priceperi, abilităţi, capacităţi), psihomotrice
(deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de
voinţă şi caracter), în concordanţă cu cerinţele programelor şcolare. În cazul
discordanţei dintre exigenţele şcolare şi posibilităţile interne ale elevului
(eşec şcolar), nu se va obţine un randament şcolar la nivelul cerinţelor
programelor şcolare. Succesul şcolar constituie premisa integrării socio-
profesionale, în viitor, şi formării unei personalităţi creative, receptive faţă
de schimbări, capabile să se adapteze rapid la situaţiile noi, în timp ce
insuccesul şcolar conduce la inadaptarea la mediul socio-profesional şi la
cerinţele societăţii.
Eficienţa procesului de învăţământ, randamentul şcolar, presupune
raportarea performanţelor (rezultatele şcolare obţinute de elevi) la
solicitările obiective, adică la rezultatele didactice ideale proiectate în
documentele şcolare (obiectivele instructiv-educative). Succesul
(insuccesul) şcolar, presupune însă, o dublă raportare a performanţelor
şcolare, atât la solicitările obiective, exigenţele externe, cât şi la
posibilităţile interne ale elevului [5]. Din acest motiv, eşecul şcolar trebuie
privit atât ca fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (individual), adică,
atât din perspectiva factorilor şcolari, care consideră eşecul un rabat de la
exigenţele, normele şi regulile şcolare, cât şi din perspectiva elevului, care
are propria lui lume subiectivă, nivelul său propriu de aspiraţii şi expectanţe,
criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute, motivaţie şi interes
pentru activitate. Spre exemplu, acelaşi rezultat (performanţă) obţinut de doi
elevi, poate avea semnificaţii psihopedagogice diferite, din punct de vedere
a reuşitei şcolare: poate fi considerat un eşec de către unul dintre elevi şi
poate fi considerat ca un succes de către altul. Acest lucru este determinat de
nivelul de aspiraţie, posibilităţile interne de a răspunde la solicitările
externe. De asemenea, un rol important în aprecierea unei situaţii ca fiind
eşec sau succes şcolar îl au şi criteriile individuale după care se face
evaluarea , motivaţiile şi interesele elevilor. Toate acestea demonstrează că
succesul şi insuccesul şcolar îmbracă forme diferite de manifestare de la un
elev la altul, în funcţie de personalitatea fiecăruia, adică are un pronunţat
caracter individual, subiectiv. În această situaţie, se impune ca profesorul să
cunoască lumea subiectivă a fiecărui elev, adică să cunoască factorii
subiectivi care îi fac pe unii elevi să se considere în situaţie de eşec şcolar,
iar pe alţii să se supraevalueze şi să se considere în situaţie de succes şcolar:
modul individual în care elevul se percepe, şi îşi evaluează rezultatele ,
nivelul de aspiraţii şi expectanţe în raport cu sine, interesul privind formarea
sa profesională viitoare, etc. [2].
Tipuri de eşec şcolar: [2, pag. 212]
- eşec şcolar de tip cognitiv: se manifestă prin nerealizarea
obiectivelor pedagogice, având ca şi consecinţe:
-rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare;
-corigenţe, repetenţie;
-niveluri scăzute de competenţă;
Cauze:
-întârzieri în dezvoltarea intelectuală;
-nivel scăzut de aspiraţii şi expectanţe în ceea ce priveşte
activitatea şcolară;
 -disponibilităţi voluntare reduse;
-lipsa unor obişnuinţe şi deprinderi de muncă sistematică;
-insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale
gândirii: incompetenţa de limbaj, incapacitatea de a relaţiona
informaţiile, slabe capacităţi de concretizare, de generalizare,
etc.
- eşec şcolar de tip necognitiv: se manifestă prin inadaptarea elevului
la exigenţele de tip normativ ale şcolii, la rigorile vieţii de elev, având ca şi
consecinţe abandonul şcolar, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv
(strada, grupurile de tineri necontrolaţi).
Cauze:
-probleme individuale de natură afectivă (teamă, repulsie
faţă de şcoală,
apărute în urma unor conflicte cu părinţii, profesorii)
-determinări psihonervoase de natură congenitală
(hiperexcitabilitate,
impulsivitate excesivă, dezechilibru emoţional, autism).

În funcţie de persistenţa în timp a fenomenului de eşec şcolar, acesta

poate fi:
- eşec şcolar cu caracter episodic: determinat de o situaţie
conflictuală , care persistă pe o anumită perioadă;
- eşec şcolar cu caracter de durată: determinat de handicapuri
senzoriale sau intelectuale, sau de situaţii psihotraumantizante care persistă
în timp.
În funcţie de gradul de amplitudine:
- eşec şcolar particular: se manifestă doar în raport cu anumite
obiecte de învăţământ, ca urmare a lipsei de interes sau de înclinaţii pentru
respectivele materii;
- eşec şcolar generalizat: se manifestă în raport cu toate obiectele de
învăţământ, cu toate aspectele activităţii şcolare.
Eşecul şcolar este un fenomen dinamic, evoluţia lui parcurgând două
faze: o fază iniţială, caracterizată prin rămânerea în urmă la învăţătură şi o
fază finală caracterizată prin corigenţă, repetenţie, abandon şcolar, eşec la
examene finale.

12.2. Factorii care stau la baza succesului (insuccesului) şcolar

 Prevenirea şi preîntâmpinarea eşecului şcolar presupune o intervenţie
conştientă, bazată pe cunoaşterea cauzelor ce ar putea determina insucces în
activitatea şcolară. Aceste cauze se concretizează în dizarmonia sau absenţa
(deficienţa) unora dintre factorii implicaţi în activitatea de învăţare. Din acest
punct de vedere, reuşita şcolară este o rezultantă a interacţiunii tuturor acelor
factori, depinzând de calitatea acţiunii lor, partea de contribuţie a fiecăruia fiind
variabilă. Factorii interacţionează, fiecare putând avea un rol complementar
faţă de ceilalţi, compensând deficitul, sau stânjenind acţiunea celorlalţi.
Contribuţia specifică a fiecărui factor este dificil de stabilit.

Factorii care stau la baza reuşitei şcolare, pot fi sintetizaţi prin

următoarea schemă:

Factori biologici

I. Factori interni (factori

biopsihologici)

Factori psihologici

Factori de ordin
şcolar
II: Factori externi (factori
sociopedagogici)

Factori de ordin
familial

Influenţa tuturor acestor factori nu este fatală, deoarece ei sunt

modificabili: factorii externi se pot schimba ca efect al măsurilor luate
pentru ameliorarea lor, ei acţionând întotdeauna prin intermediul condiţiilor
interne, iar factorii interni se modelează sub influenţa continuă a celor
externi.
Factorii interni (biopsihologici): se referă la elev.
1. Factorii biologici:
In cadrul lor, un loc important îl ocupă: dezvoltarea fizică, starea de
sănătate şi echilibrul fiziologic. [5].
  Dezvoltarea fizică: include o serie de parametrii biologici, a căror
abatere de la valoarea medie normală poate favoriza instalarea stării de
oboseală, cu repercusiuni asupra desfăşurării activităţii intelectuale, sau
instalarea unor complexe, care determină tendinţa de izolare, de evitare a
activităţilor în grup (determinând o situaţie de deficit informaţional a
elevului în cauză, în raport cu ceilalţi). Aceşti parametrii biologici se referă
la : statură, greutate, forţă musculară, maturizare fizică.
Starea generală a sănătăţii: influenţează puterea de muncă şi
rezistenţa la efort.
Echilibrul fiziologic: este dat de funcţionarea normală a funcţiilor
vitale ale organismului (metabolism, respiraţie, circulaţie, glande
endocrine), precum şi de starea generală a sistemului nervos şi a
analizatorilor. Orice dificultate de ordin fiziologic poate influenţa negativ
activitatea de învăţare, prin reducerea capacităţilor de mobilizare,
concentrare, sau printr-o atitudine inadecvată a părinţilor faţă de aceste
dificultăţi. Atitudinea inadecvată a părinţilor se poate manifesta fie prin
subestimarea disfuncţiilor fiziologice şi înlocuirea lor cu factori de natură
caracterială (lene, rea voinţă, indiferenţă), fie printr-o supraprotejare a
copilului. În prima situaţie apare o adâncire a conflictelor intrafamiliale, iar
în cea de a doua, se formează la elev conduite pasive, dependente.
Echilibrul fiziologic poate fi perturbat de: deficienţe senzoriale, stări
nervoase, disfuncţii ale glandelor endocrine, disfuncţii ale aparatelor
organismului.
2. Factorii psihologici
În cadrul factorilor psihologici ai reuşitei şcolare, vom delimita
factorii intelectuali şi factorii nonintelectuali.
a) Factorii intelectuali: se referă la particularităţi ale inteligenţei şi
proceselor cognitive (gândire, imaginaţie, limbaj, memorie, atenţie). Reuşita
activităţii de învăţare presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării
inteligenţei şi proceselor cognitive.
Inteligenţa este definită ca fiind capacitatea de adaptare la situaţii
problematice noi, inedite, neprevăzute; capacitatea de a dobândi capacităţi;
instrument al abstractizării, combinării, sintezei. [4, pag. 41]. Ea asigură
individului posibilitatea adaptării la noile situaţii, prin anticiparea unor
soluţii adecvate, pe baza restructurării experienţei anterioare. După J. Piaget,
inteligenţa este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un
echilibru între asimilare şi acomodare [5, pag. 421]. Din punct de vedere
funcţional, inteligenţa este o aptitudine generală, ce permite adaptarea la
situaţiile noi, prin verificarea critică a soluţiilor posibile şi utilizarea
achiziţiilor anterioare. Deci, nota definitorie a inteligenţei este capacitatea
de anticipare, pe baza restructurării conduitelor învăţate. Din punct de
vedere structural, inteligenţa este o rezultantă a interacţiunii dintre diferite
procese şi operaţii mintale.
Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor
psihice (memorie, atenţie, imaginaţie, limbaj, gândire), care formează o
structură cognitivă complexă şi dinamică. Inteligenţa se integrează astfel
într-un tot, care determină conduite inteligente. Astfel, pentru descoperirea
unor relaţii noi între obiecte şi fenomene, pentru combinarea informaţiilor,
pentru formularea ipotezelor şi anticiparea rezultatelor, inteligenţa
presupune utilizarea operaţiilor gândirii. Pentru stocarea experienţei şi
informaţiilor anterioare şi reactualizarea lor în anumite situaţii, inteligenţa
utilizează memoria. De asemenea, percepţia, imaginaţia, atenţia sunt
implicate în inteligenţă prin datele oferite, realizarea unor corelaţii noi,
gradul de concentrare.
Specificul activităţii şcolare a impus termenul de inteligenţă şcolară
sau aptitudine şcolară. În perspectiva concepţiei lui Piaget, inteligenţa
şcolară desemnează echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi
acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. [4, pag. 42].
Definirea inteligenţei şcolare se poate face numai în raport cu activitatea
şcolară. Astfel, din perspectivă funcţională, inteligenţa şcolară facilitează
adaptarea elevului la situaţiile problematice de tip şcolar, prin asimilarea
cerinţelor şcolare şi prin acomodarea la aceste cerinţe. Din perspectivă
structurală, inteligenţa şcolară constă în convergenţa proceselor şi
operaţiilor intelectuale implicate în activitatea şcolară. Sintetizând, putem
spune că aptitudinea şcolară sau inteligenţa şcolară exprimă gradul de
adaptare a elevului la cerinţele activităţii şcolare, fiind un complex structurat
de funcţii psihice care oferă elevului posibilitatea adaptării la ansamblul
cerinţelor pe care le generează procesul de învăţământ. [5, pag. 421].
În ceea ce priveşte structura inteligenţei şcolare, aceasta a fost
elaborată de către P. E. Vernon, cu ajutorul analizei factoriale. Nucleul
acesteia este format din: inteligenţa generală („g”), factorul verbal-
educaţional („v:ed”), motivaţie, atitudine, perseverenţă, interes („x”), la care
se adaugă şi alţi factori: factorul spaţial-mecanic („k:m”), factorul numeric
(„n”), etc. rezultatele şcolare bune sunt condiţionate de un înalt nivel de
dezvoltare al inteligenţei generale, aptitudinii verbale, interesului, atitudinii
faţă de activitatea şcolară, perseverenţei şi al altor factori de personalitate.
Eventualele deficienţe ale inteligenţei generale şi ale aptitudinii verbale, ar
putea cauza eşecuri şcolare. Şi ceilalţi factori au importanţa lor în
condiţionarea reuşitei şcolare, dar incomparabil mai mică decât cea a
factorilor „g”, „v:ed”, şi „x”. După Al. Roşca şi B. Zörgö, cel mai important
pare să fie factorul „x”, adică motivaţia, interesul, atitudinea faţă de
activitatea şcolară şi alţi factori de personalitate.
Inteligenţa şcolară, ca formă particulară a inteligenţei, se dezvoltă în
cadrul procesului de învăţământ, prin modelarea potenţialităţilor intelectuale
ale elevului după tipul şi natura activităţilor şcolare. Din cele prezentate,
putem concluziona că, aptitudinea şcolară este o premisă (condiţie) a
reuşitei şcolare , dar este şi rezultat al acestei activităţi. Aceasta pentru că ea
(ca şi celelalte aptitudini) presupune anumite potenţialităţi, stări virtuale,
care, într-un context sociocultural favorabil, se vor actualiza.
Astfel, succesul/insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii
inteligenţei generale, deoarece capacitatea de adaptare şcolară depinde de
inteligenţa şcolară. Însă, nici inteligenţa şcolară nu se reflectă în mod fidel
în reuşita şcolară, deoarece intervine şi influenţa unor factori
nonintelectuali.
b) Factorii nonintelectuali
În categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi
factorii motivaţionali, factorii afectiv-atitudinali şi cei volitivi-caracteriali.
[5].
 Factorii motivaţionali:
Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei –
arată Al. Roşca. Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care
declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. (P.
Golu). Motivaţia îndeplineşte, deci, un rol dinamizator şi activizant în
reuşita şcolară a elevilor.
O motivaţie puternică favorizează obţinerea unor performanţe
superioare, pe când, o motivaţie slabă determină o scădere a participării
elevului la activitatea de învăţare. Este vorba despre legea „optimului
motivaţional”, conform căreia, cu cât gradul de motivare este mai ridicat, cu
atât performanţa obţinută în activitatea de învăţare este mai bună. Acest
lucru este valabil, însă, până la un punct, numit nivel critic, dincolo de care,
un plus de motivare determină supramotivarea cu efecte negative asupra
performanţei şcolare. În acelaşi timp, şi submotivarea determină obţinerea
unor performanţe scăzute în activitatea de învăţare. Nivelul optim de
activare depinde de conţinutul, complexitatea sarcinii, aptitudini, echilibru
emotiv, temperament, etc.
În ansamblul factorilor motivaţionali, putem distinge: motive
extrinseci şi motive intrinseci. În cazul motivaţiei extrinseci, învăţarea este
determinată de un motiv extern, susţinută de o recompensă din exterior
(lauda, dojana, recompensa, pedeapsa). În acest caz, elevii desfăşoară
activitatea nu pentru plăcerea pe care aceasta o provoacă, ci pentru anumite
consecinţe pe care le doresc. (Ex.: un elev depune efort în învăţarea unei
discipline, pentru dorinţa de a lua cu succes un examen). Motivaţia
intrinsecă este prezentă atunci când însăşi efectuarea unei activităţi aduce
satisfacţie şi plăcere. În acest caz, mobilurile interne: bucuria cunoaşterii,
plăcerea de a desfăşura o activitate intelectuală, creşterea posibilităţilor
intelectuale conştientizate de către elev prin rezolvarea cu succes a
diverselor probleme, orientează şi susţin în interior eforturile elevului în
învăţarea disciplinei respective.
Specifică activităţii de învăţare este motivaţia cognitivă, care este de
natură intrinsecă. Dintre motivele cognitive putem aminti: trebuinţa de
informaţie, trebuinţa de performanţă, curiozitatea perceptivă, curiozitatea
epistemică, trebuinţa de autorealizare, etc. Un rol asemănător îl au şi
interesele cognitive, care se manifestă prin reacţii de atracţie, preferinţa
pentru informaţiile dintr-un anumit domeniu. Motivaţia cognitivă nu se
formează de la sine, nu este înnăscută, ci presupune crearea unor condiţii
favorizante, organizarea condiţiilor de învăţare, astfel încât, acestea să
devină motivante pentru elev. În acest sens profesorul poare: să precizeze
foarte clar scopul activităţii, să ofere perspectiva aplicării în practică a
cunoştinţelor, să-i îndrume pe elevi în însuşirea unor tehnici de activitate
independentă, să creeze situaţii problematizante, experimente, demonstraţii,
care să întreţină curiozitatea elevilor.
 Factorii afectivi-atitudinali
În cadrul acestei categorii de factori, vom avea în vedere: dimensiunea
stabilitate-instabilitate emoţională, atitudinea faţă de învăţătură, nivelul de
aspiraţie, încrederea în sine.
Dimensiunea stabilitate-instabilitate emoţională.
Stabilitatea emoţională se caracterizează prin: echilibru intern,
stăpânire de sine, putere de concentrare. La celălalt pol, instabilitatea se
manifestă prin: dezechilibru, agitaţie, excitabilitate accentuată,
discontinuitate. O persoană instabilă emotiv prezintă o capacitate redusă de
adaptate la mediu. Capacitatea de adaptare este cu atât mai scăzută, cu cât
instabilitatea emotivă este mai accentuată, şi cerinţele mediului sânt mai
complexe. De asemenea, în cazul acestor persoane, activitatea se desfăşoară
cu intermitenţe, iar capacitatea de concentrare asupra ei este redusă
(fluctuaţii mari ale atenţiei). Într-o anumită măsură, şi la copiii mici,
instabilitatea este normală, însă sub influenţa vârstei şi a educaţiei, ea se
reduce treptat, în funcţie de temperamentul fiecăruia. În anumite cazuri, ea
se menţine (cazurile elevilor care au suferit şocuri emoţionale repetate), şi se
asociază de cele mai multe ori cu eşecul şcolar. [4].

Atitudinea faţă de învăţătură.

 O atitudine pozitivă faţă de activitatea de învăţare permite o
mobilizare a tuturor capacităţilor, resorturilor interne, pe când o atitudine
negativă poate declanşa evitarea sau refuzul îndeplinirii obligaţiilor şcolare.
În formarea atitudinii faţă de învăţătură un rol important îl au:
- semnificaţia sarcinilor de învăţare pentru elev;
- aprecierea rezultatelor sale în activitatea şcolară, de către părinţi
şi profesori. [5].
Nivelul de aspiraţie.
Între succesul şcolar şi nivelul de aspiraţie al elevului, există o relaţie
de interacţiune reciprocă. Un nivel de aspiraţie ridicat poate determina
angajarea elevului în situaţii, ce se pot finaliza printr-un insucces. Astfel,
elevul în cauză, într-o situaţie similară, va avea un nivel de aspiraţie mai
scăzut, adică insuccesul poate reduce nivelul de aspiraţie, iar nivelul de
aspiraţie scăzut va reduce, în majoritatea cazurilor, performanţa elevului.
Nivelul de aspiraţie depinde foarte mult de calitatea mediului din care
provine elevul, de aspiraţiile grupurilor din care face parte: familia, grupul
şcolar. Astfel, copii proveniţi dintr-un mediu echilibrat, stabil, cu modele
pozitive de comportament, care promovează o gândire pozitivă, optimistă,
speranţa reuşitei, vor avea un nivel de aspiraţie înalt, spre deosebire de cei
proveniţi din medii neechilibrate, instabile, frustrante sau supraprotectoare,
care vor avea un nivel mai redus de aspiraţie. Nivelul de aspiraţie se
modifică, evoluează, având tendinţa apropierii de aspiraţiile mai ridicate ale
membrilor grupului de referinţă (clasă, şcoală, etc). [4].
Elevii cu nivel de aspiraţie scăzut prezintă, de obicei, şi un grad redus
de toleranţă la frustrare. Sentimentul de frustrare exprimă o stare de
disconfort cauzată de nesatisfacerea unor trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, din
cauza unor obstacole interioare sau exterioare. Pragul de rezistenţă la
frustrare diferă de la un individ la altul, în funcţie de disponibilitatea
fiecăruia de a realiza dialoguri flexibile, de a face schimburi de valori
spirituale, materiale, şi, în cele din urmă şi în funcţie de educaţie.
Încrederea în sine.
Sentimentul de încredere în sine, care stă la baza unei autoevaluări
pozitive, este indispensabil elevului, deoarece favorizează mobilizarea,
orientarea eforturilor sale în vederea reuşitei şcolare.
 Factorii volitivi caracteriali.
Anumite trăsături volitiv-caracteriale: perseverenţa, conştiinciozitatea,
ambiţia, stăpânirea de sine, spiritul de iniţiativă, rezistenţa la efort, permit
mobilizarea resurselor energetice ale elevului pentru învingerea
dificultăţilor, obstacolelor, depăşirea conflictelor motivaţionale, alegerea şi
fixarea scopurilor în activitatea de învăţare. Trăsăturile volitiv-caracteriale
de la polul negativ vor îngreuna activitatea de învăţare, favorizând
insuccesul şcolar. [5].
Factori externi (factori sociopedagogici)
1. Factori de ordin şcolar
În categoria acestor factori putem include : conţinutul învăţământului
(informaţia didactică), metodele instructiv-educative utilizate, personalitatea
profesorului, individualizarea instruirii, etc.
În ceea ce priveşte informaţia didactică, inclusă în documentele
şcolare, poate influenţa succesul (insuccesul) şcolar în funcţie de :
- modul în care este prelucrată şi ordonată în cadrul documentelor
şcolare ;
- gradul de accesibilitate ;
- măsura în care este adaptată, din punct de vedere cantitativ şi
calitativ la nivelul de vârstă a elevilor cărora le este adresată (posibilităţile
lor de asimilare) ;
- gradul în care este corelată cu necesităţile societăţii.
De asemena, o altă cerinţă legată de conţinutul informaţional, (care ar
pute influenţa reuşita şcolară la elevi) ar fi aerisirea programelor şcolare, în
favoarea aspectelor formative, care ar terbui să fie predominante (mai ales la
vârsta şcolară mică). S-a constat că informaţia abundentă din punct de
vedere cognitiv, cuprinsă în programe şi manuale, accentuează diferenţele
dintre elevi, în privinţa performanţelor şcolare şi menţine situaţia elevilor
aflaţi în eşec şcolar. [6].
Individualizarea instruirii, în sensul respectării particularităţilor
individuale ale elevilor, pe parcursul instruirii, este un alt aspect pedagogic
de natură să favorizeze reuşita şcolară. Această cerinţă presupune crearea
unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, în
ritmuri diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective. Individualizarea
presupune două tendinţe complementare: [5, pag. 418]
- asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în activitatea de
învăţare;
- formularea unor sarcini didactice diferenţiate, în funcţie de ritmul şi
capacităţile de învăţare ale fiecărui elev.
Referitor la metodele instructiv educative, apelul într-o măsură cât mai
mare, la metodele activizante, stimulative, constituie o altă premisă
fundamentală a reuşitei şcolare. Este vorba despre metodele care se bazează
pe activitatea reală a elevului, care vor provoca o învăţare activă, ce va duce
la dezvoltarea psihică autentică. În acest caz sarcina cadrului didactic este de
a crea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de
învăţare, adică angajarea efectivă a potenţialului de care dispune pentru
înfăptuirea sarcinilor de învăţare. În acest sens, Ed. Claparede spune:
„Pentru a-l face pe elevul vostru să acţioneze, puneţi-l în astfel de
împrejurări, în care el să simtă trebuinţa de a îndeplini acţiunea pe care o
aşteptaţi de la el.” [4, pag. 77].
Combinarea într-un anume fel a metodelor didactice conduce la
crearea unui mediu şcolar corespunzător, care poate fi predominant selectiv
sau predominant adaptativ. În mediul şcolar selectiv, elevul urmează să se
acomodeze metodelor folosite de către profesor, care sunt restrânse, iar
reuşita şcolară este condiţionată de capacitatea elevului de a se adapta la
metodele utilizate, la condiţiile exterioare, şi mai puţin de capacitatea lui
generală de învăţare. Mediul şcolar adaptativ, spre deosebire de cel selectiv,
oferă metode şi condiţii mult mai variate, venind în întâmpinarea
diferenţelor individuale dintre elevi, iar elevii având posibilitatea să se
exprime în funcţie de posibilităţile şi aptitudinile lor. Astfel, dacă mediul
şcolar selectiv favorizează actualizarea doar a unora dintre potenţialităţile
elevului, mediul şcolar adaptativ oferă prilejul exprimării unui evantai larg
de posibilităţi. [4, pag. 78].
Un alt factor pedagogic care influenţează reuşita şcolară, priveşte
modul în care se realizează evaluarea performanţelor şi progreselor şcolare
ale elevilor. În acest sens, se impune utilizarea evaluării formative la
intervale optime de timp, în aşa fel încât, să permită sesizarea timpurie a
simptomelor eşecului şcolar. Evaluarea trebuie să fie stimulativă, centrată
mai ales pe ideea înlăturării eşecului şcolar, şi nu pe ideea sancţionării
acestuia. Prin evaluare trebuie să se declanşeze o atitudine pozitivă faţă de
activitatea şcolară.
Personalitatea profesorului reprezintă un alt factor pedagogic
răspunzător de succesul şcolar al elevilor. Astfel, pregătirea lui
psihopedagogică, dar şi anumite trăsături ale personalităţii, cum ar fi
afecţiunea, corelează cu rezultatele la învăţătură ale elevilor. O pregătire
psihopedagogică solidă îi permite profesorului să adapteze procesul de
instruire la particularităţile individuale ale elevilor, să identifice şi să
diagnosticheze dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi, şi să proiecteze
intervenţiile pentru ameliorarea lor. În ceea ce priveşte afecţiunea
profesorului, D. Ausubel spune că afecţiunea profesorului „corelează cu
randamentul la învăţătură al elevului”, în sensul că favorizează crearea unui
climat educativ stenic, ce se va răsfrânge pozitiv asupra activităţii de
învăţare. [5].

12.3. Competenţa pedagogică şi succesul şcolar

 Personalitatea cadrului didactic este o parte importanta a succesului
şi eficienţei în această profesie, ea influenţând rezultatele procesului de
învăţare. Aptitudinea pedagogica e principalul factor de succes în procesul
instructiv-educativ.
Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenta ştiinţifica
(o solidă pregătire de specialitate), competenţa psihopedagogică( capacitatea
de a face accesibil materialul de învăţare) şi competenţa
psihosocială(capacitatea de a stabili uşor relaţii cu ceilalţi).Tot în aceeaşi
arie de conţinut se află şi tactul pedagogic definit ca fiind “gradul calitativ al
interacţiunii sociale dintre elev şi profesor; gradul de adecvare a
comportamentului profesorului faţa de fiecare elev, gradul motivaţiei
pozitive a rezultatelor la învăţătură si a comportamentului elevului; gradul
de dezvoltare a personalităţii elevului ; gradul de respectare a
particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat optim al
activităţii instructive-educative; rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor
propuse”(Stefanovici, 1979). A da dovada de tact pedagogic presupune
multa inventivitate, ingeniozitate, act de creaţie.
Termenul de competenţă pedagogică are o sfera de cuprindere mai
mare, presupunând şi rezultatele activităţii, pe lângă cunoaştere şi
capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Competenţa didactica e
operaţionalizată în 5 competenţe specifice: competenţa cognitivă, afectivă,
exploratorie, de performanţă şi competenţa de a produce modificări
observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice. Accentul pus pe
performantă ,pe eficienţa predării, i-a determinat pe cercetători să contureze
un profil psihologic al profesorului spre identificarea trăsăturilor de
personalitate care influenţează randamentul la învăţătură al elevului.
Unul dintre studii identifică trei structuri de comportament:
a) afecţiune, înţelegere,empatie;
b) responsabilitate, spirit metodic, sistematizare;
c) imaginaţie, entuziasm.
În general, profesorii plini de viata , stimulativi, inventiv si
entuziaşti faţă de materia pe care o predau au mai mult succes, iar elevii sunt
mai productivi. Această abilitate a profesorului de a evalua realist
trebuinţele celui care învaţă implica capacitate empatică, de transpunere în
situaţia elevului din dorinta de a-l înţelege. Diferenţele de comportament ale
profesorilor au dus la definirea unor stiluri educaţionale.

Factori de ordin familial

 Familia poate contribui la realizarea succesului şcolar al elevului prin
climatul familial (cultural şi afectiv) şi prin colaborarea ei cu şcoala.
Climatul familial este expresia funcţională a tuturor relaţiilor ce se stabilesc
între membrii familiei.
Climatul cultural al familiei – se consideră că are o influenţă
considerabilă supra situaţiei şcolare a elevului. Astfel nivelul socio-cultural
al familiei determină: [6]
- atitudinea faţă de şcoală;
- gustul pentru cultură;
- bogăţia şi corectitudinea limbajului;
- nivelul de aspiraţii al copilului (care este de regulă, direct
proporţional cu cel al părinţilor) şi nivelul motivaţional;
- condiţiile materiale necesare asimilării culturii.
La formarea atitudinii copilului faţă de şcoală contribuie în mod
deosebit: aprecierile părinţilor la adresa şcolii, preocuparea lor sistematică
faţă de rezultatele şcolare ale copilului, stimulările, încurajările lor continue.
Astfel, un elev provenit dintr-un mediu cultural favorizant dispune,
încă de la începutul şcolarităţii de un „bagaj cultural” apropiat de cultura
vehiculată de şcoală, iar apoi pe parcursul şcolarităţii va fi stimulat să
desfăşoare activităţi culturale, să frecventeze diferite instituţii culturale, etc.
Prin comparaţie cu această situaţie, un elev provenit dintr-un mediu
dezavantajat din punct de vedere cultural, va intra în şcoală cu un „bagaj
cultural” diferit de ceea ce se vehiculează aici, de cultura dominantă oferită
de şcoală. Aceste diferenţe pot să constituie premise ale succesului sau
insuccesului şcolar, dar, pe parcursul activităţii instructiv-educative, în unele
dintre aceste cazuri, situaţiile culturale (familiale) defavorizante vor putea fi
compensate, treptat, chiar până la echilibrarea şanselor.
Strâns legat de caracteristicile culturale ale mediului familial, starea
materială a familiei constituie şi ea, un factor important al reuşitei şcolare.
(Disponibilităţile financiare permit o şcolarizare de lungă durată, cu
asigurarea celor necesare studiului: confort, cărţi, rechizite, taxe, etc.)
Climatul afectiv familial, constituie un alt factor, care, în condiţii
nefavorabile poate genera insuccese şcolare. Între climatul cultural şi cel
afectiv, de regulă, există o strânsă legătură, o intercondiţionare. Dar sunt
situaţii când, în ciuda unor condiţii socio-culturale favorabile precum şi a
unei dotări intelectuale bune, anumiţi elevi obţin rezultate mediocre sau
chiar se află în situaţie de eşec şcolar. În aceste situaţii cauzele trebuie
căutate la nivelul climatului afectiv din familie, care, probabil, este
necorespunzător. Elemente ale climatului familial, care pot genera insuccese
şcolare: [6]
 - neînţelegeri familiale – care pot genera sentimente de frustrare,
insecuritate afectivă, dispariţia treptată a intereselor şcolare;
- autoritarismul excesiv al părinţilor;
- gelozia faţă de alţi fraţi, surori;
- supraîncărcarea copilului cu diverse activităţi, care îi vor limita
timpul liber.
Structura familială, cu eventualele sale deficite, de asemenea va
influenţa rezultatele şcolare ale elevului: [2]
- absenţa temporară a unuia dintre părinţi, sau decesul unuia sau
ambilor părinţi influenţează echilibrul psihic al copilului;
- familia adoptivă îşi va îndrepta întreaga afecţiune şi grijă spre
copil (supraprotejarea copilului), care va adopta atitudinea minimei
rezistenţe în faţa obstacolelor, greutăţilor;
- familiile disociate determină o atitudine de neîncredere în oameni,
blazare din partea copilului;
- copiii orfani sau abandonaţi vor fi, de regulă, depresivi,
descurajaţi, în căutare de afectivitate, încredere;
- familiile reconstituite din persoane divorţate, cu copii proveniţi
din căsătoriile anterioare, favorizează instalarea unei atmosfere de
nesiguranţă, nelinişte, cu conflicte şi tensiuni.
De asemenea, tipul familiei, îşi va pune amprenta asupra dezvoltării şi
evoluţiei copilului, şi implicit asupra rezultatelor şcolare ale acestuia. R.
Vincent deosebeşte următoarele tipuri de familii: [2, pag. 111]
- familii reprimatoare – care înăbuşă spiritul de independenţă al
copilului ;
- familii liberale – care încurajează iniţiativele copilului ;
- familii integrate social – care prezintă un grad ridicat de
receptivitate la schimbările sociale, şi sunt sigure de ele ;
- familii la limita integrării – care opun rezistenţă la tot ce apare nou
pe plan social şi sunt nesigure ;
- familii active – care luptă cu greutăţile, se impun şi se afirmă pe
plan social ;
- familii pasive – care sunt indiferente, neîncrezătoare, pesimiste şi
se descurajează în faţa obstacolelor.
Toţi factorii menţionaţi nu acţionează izolat, ci în interdependenţă
reciprocă, de aceea, în multe situaţii este dificilă depistarea lor riguroasă.

12.4. Modalităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar.

 Modalităţi de prevenire a eşecului şcolar
O primă direcţie de acţiune în vederea prevenirii insucceselor şcolare
se concretizează în perfecţionarea activităţii profesorului. În vederea
realizării acestui deziderat se vor respecta mai multe cerinţe:
- perfecţionarea activităţii profesorilor, la nivelul şcolii, prin
absolvirea unor cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, metode
şi tehnici de intervenţie psihologică;
- perfecţionarea (autoperfecţionarea) permanentă atât a pregătirii de
specialitate, cât şi a pregătirii psihopedagogice, a activităţii de predare,
exprimată prin perfecţionarea următoarelor capacităţi:
- capacitatea de a operaţionaliza cât mai corect şi precis obiectivele
educaţionale, ceea ce-i va permite să urmărească permanent şi continuu
procesele înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre
performanţele obţinute de către elevi şi performanţele scontate, în vederea
detectării primelor simptome ale insuccesului şcolar;
- capacitatea de a diagnostica posibilităţile de învăţare ale elevilor;
- capacitatea de ierarhizare şi diferenţiere a sarcinilor didactice;
- capacitatea de identificare a lacunelor şi dificultăţilor întâmpinate
de elevi;
- alternarea predării unitare cu cea diferenţiată (combinarea
activităţilor frontale cu cele pe grupe şi individuale);
- organizarea recapitulării şi sistematizării;
- utilizarea metodelor activ-participative, care să-i stimuleze pe elevi
şi să determine o învăţare activă;
- folosirea mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul lecţiei,
cu particularităţile de vârstă ale elevilor, cu metodele utilizate;
- evaluarea corectă a rezultatelor elevilor;
- organizarea unor programe de recuperare şi sprijinire pentru elevii
care întâmpină dificultăţi;
- dozarea corespunzătoare a temelor pentru acasă;
- asigurarea unui nivel optim al motivării elevilor;
- stimularea şi încurajarea permanentă a elevilor;
- respectarea ritmului individual al învăţării fiecărui elev.
- cunoaşterea şi respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor,
deoarece fiecare etapă de vârstă are specificul ei în ceea ce priveşte
resursele, motivaţiile, mecanismele de adaptare, transformările psihofizice
cu consecinţele lor, pentru a nu se suprasolicita posibilităţile limitate ale
fiecărui stadiu şi pentru a putea înţelege mai bine anumite manifestări
comportamentale sau reacţii ale elevilor;
- cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor: capacităţi
intelectuale, dezvoltare afectiv-motivaţională, interese, aptitudini, nivel de
aspiraţie, trăsături temperamentale şi caracteriale, precum şi a eventualelor
deficite legate de climatul familial care ar putea perturba randamentul
şcolar;
- conlucrarea şi cooperarea cu ceilalţi factori educativi. Profesorul
este cel care trebuie să coordoneze consensul între aceşti factori. Este vorba
de stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală (profesori) şi
familie (părinţi), în cadrul cărora, dincolo de rolul coordonator al
profesorului, şi părinţii trebuie să acorde importanţă activităţii şcolare,
rezultatelor obţinute de elevi, formării profesionale a acestora;
- adaptarea întregului sistem de acţiuni pedagogice cu metode,
procedee, mijloace, forme de organizare la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor, adică crearea mediului şcolar adaptativ;
- utilizarea în şcoli (şi intensificarea acestui proces) a unor metode şi
procedee variate prin care elevul îşi va dezvolta capacitatea de
autocunoaştere şi autoevaluare obiectivă, cu ajutorul cărora îşi va cunoaşte
mai bine aptitudinile, interesele reale, şi va putea face alegeri sau exprima
opţiuni adecvate;
- proiectarea şi realizarea cât mai multor acţiuni de orientare şcolară
şi profesională, pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşitul unor
cicluri de învăţământ (primar-gimnazial; gimnazial-liceal). În realizarea
acestor activităţi trebuie să se aibă în vedere interesele şi aptitudinile
elevilor, dar şi cererea de pe piaţa muncii;
- promovarea unor relaţii democratice între profesori şi elevi, în
cadrul cărora elevii să aibă posibilitatea exprimării propriilor opinii, opţiuni,
dar în acelaşi timp să li se creeze sentimentul propriei responsabilităţi faţă
de rezultatele şcolare obţinute.
O altă direcţie de promovare a succesului şcolar o constituie
asigurarea unei moderne şi complete baze tehnico-materiale,
corespunzătoare unui învăţământ de calitate: laboratoare şi echipamente
moderne, mijloace informatice, etc.
Se impune, de asemenea, ca şi condiţie a asigurării succesului şcolar
accentuarea rolului învăţământului preşcolar. O serie de diferenţe
prezentate de copii la debutul şcolarităţii, îşi au originea şi în frecventarea
sau nefrecventarea grădiniţei, şi privesc:
- capacitatea de exprimare verbală;
- gradul de sociabilitate;
- obişnuinţa de a respecta un program organizat;
- cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii citit/scrisului;
Înfiinţarea centrelor şi cabinetelor de asistenţă psihopedagogică şi
valorificarea lor, în vederea prevenirii şi eliminării eşecului şcolar.
 Modalităţi de înlăturare a eşecului şcolar
Primul pas în acţiunea de înlăturare a eşecului şcolar, îl constituie
identificarea cauzelor sau a interacţiunii factorilor care au determinat
nereuşita şcolară, de către profesor. În acest sens, se impune o strânsă
colaborare în vederea strângerii de informaţii, atât cu familia, cu psihologul
şi medicul şcolar, cât şi cu ceilalţi profesori. După depistarea cauzelor se va
elabora o strategie de acţiune în vederea realizării unui consens între
intervenţiile şi influenţele exercitate din exterior, în scopul ameliorării
situaţiei şcolare, după care se vor urmării modificările şi efectele aplicării
strategiei proiectate.

Una dintre posibilităţile de înlăturare a eşecului şcolar constă în

elaborarea şi aplicarea unor strategii de tratare diferenţiată şi
individualizată a elevilor aflaţi în această situaţie. O premisă a elaborării
acestor strategii o constituie o bună cunoaştere a particularităţilor de vârstă
şi individuale ale elevilor, pentru ca, pe această bază, să fie valorificate
acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor compensări.
Individualizarea presupune, din punct de vedere pedagogic, două tendinţe
complementare:
- crearea unor situaţii de învăţare care să favorizeze învăţarea
independentă, într-o cât mai mare măsură;
- crearea şi administrarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, în
funcţie de ritmul de lucru, capacităţile de asimilare, rezistenţa la efort,
motivaţii şi interese ale fiecărui elev. [2].
 O altă modalitate eficientă în înlăturarea eşecului şcolar reprezintă
crearea unor situaţii de succes şcolar pentru elevii care întâmpină dificultăţi,
asociată cu utilizarea sistemului de recompense şi pedepse. Pentru crearea
unor astfel de situaţii de succes şcolar, profesorul trebuie să aibă abilitatea
de a doza corespunzător dificultăţile sarcinilor propuse, pe de-o parte, iar pe
de altă parte să-l ajute pe elev să depăşească postura de receptor pasiv al
informaţiilor, punându-l în situaţii în care va folosi raţionamentul, gândirea,
judecata critică şi stimulându-i curiozitatea de a afla lucruri noi. În ceea ce
priveşte utilizarea sistemului de recompense şi pedepse, trebuie alese
momentele optime în care vor fi utilizate, ţinându-se cont de constatările lui
O. H. Mowrer, conform cărora, un comportament indezirabil ce conduce la
un avantaj imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare, poate persista mai
mult timp, iar o pedeapsă imediată mică poate duce la renunţarea realizării
unui comportament, chiar dacă după un termen lung ar putea aduce un
avantaj considerabil. [3].
 Asigurarea unui nivel optim de aspiraţii şi expectanţe, care va fi uşor
superior faţă de posibilităţile psihice de moment, va determina o dezvoltare
progresivă a capacităţilor elevilor. Pentru a ajunge le acel nivel optim,
profesorul trebuie să dezvolte capacitatea de autoevaluare a elevilor, pentru
ca aceştia să poată emite aprecieri realiste atât cu privire la propriile
capacităţi, cât şi cu privire la gradul de dificultate al sarcinilor.
Adoptarea unor măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de protecţie
afectivă generală a elevului, concretizate în sprijinirea elevului pentru o
bună organizare a timpului zilnic de lucru, respectarea ritmurilor proprii de
muncă, precum şi în formarea atitudinilor de expectanţă ale profesorilor şi
părinţilor în concordanţă cu posibilităţile elevilor. Astfel, expectanţele
scăzute ale profesorilor sau părinţilor, derivate din subestimarea
posibilităţilor reale ale copilului determină o slabă mobilizare a resurselor
elevului, slăbirea energiei nervoase, scăderea interesului pentru cunoaştere,
pasivitate, indiferenţă, formarea unui sentiment de inferioritate, sau a
sentimentului ineficienţei personale, precum şi coborârea expectanţelor în
raport cu sine. În acelaşi timp, şi expectanţele prea ridicate în raport cu un
elev, derivate din supraestimarea posibilităţilor acestuia, sunt la fel de
periculoase, ducând la supraîncărcarea intelectuală a elevului, la instalarea
unei stări de oboseală cronică, la o atitudine de protest sau respingere a
exigenţelor şcolare sau la o îndeplinire formală a acestora.

Bibliografie

1.Bontaş, I. ( 1998).., - Pedagogie, Ed. All ,Bucureşti,

2.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1998.).– Psihologie şcolară, Ed.
Polirom ,Iaşi,
3.Cucoş, C., (coord.) (,1998) – Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade Didactice, Ed. Polirom ,Iaşi,
4.Kulcsar, T., ( 1978.) - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,
E.D.P., Bucureşti,
5.Nicola, I., ( 1996.) - Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti,
6.Păun, E., (Rev. Pedagogie 4/1979) - Studiu socio-pedagogic al
cauzelor eşecului şcolar, (Rev. Pedagogie 4/1979)
7. Stefanovici,J., (1979),Psihologia tactului pedagogic al
profesorului, EDP, Bucureşti
 CAP 13.
Managementul proiectelor de cercetare in stiintele educatiei

13.1. Aspecte generale privind cercetarea

Orice domeniu al ştiinţei se validează şi se menţine în actualitate doar

în măsura în care este capabil să deruleze cercetări valide şi să ofere date
relevante pentru noile etape de dezvoltare ale societăţii. Pornind de la
principalele direcţii de dezvoltare a ştiinţelor sociale, pedagogia din secolul
XX a pus în valoare noi instrumente de cercetare şi a reuşit să ofere datele
necesare modernizării învăţământului. În acord cu paşii parcurşi la nivel
european şi nu numai, pedagogia românească a depus eforturi susţinute
pentru a racorda învăţământul din ţara noastră la noile curente de gândire şi
acţiune, îndeosebi de sorginte psihologică şi sociologică. Noile tipuri de
cercetări au cunoscut o serie succesivă de dezvoltări, ajungându-se în
perioada actuală la utilizarea pe scară largă a unei ample structuri de tipuri
de cercetare. Este vizată susţinerea potenţialităţilor multiple ale
profesioniştilor din domeniul educaţiei.
Secolul XX a debutat cu necesitatea desprinderii pedagogiei de
filosofie şi a studierii fenomenului educaţional în mod ştiinţific1. „Astfel s-a
constituit puternicul curent al „educaţiei noi”, care a contribuit la
ştiinţifizarea pedagogiei, prin impunerea a două mari orientări: pedagogia
experimentală şi pedagogia sociologică” (M. Ionescu, 2003, pag. 31).
Pedagogia experimentală considera că educaţia este, în primul rând,
un proces psihologic. Prin reprezentanţii ei – Alfred Binet, Ernst Meumann,
Édouard Claparède, John Dewey etc. – punea copilul în centrul
preocupărilor sale, propunea investigarea acestuia pe cale experimentală şi
desprinderea de realităţile social-istorice în care trăia.
Pedagogia sociologică proiecta educaţia un fapt social, care trebuie
cercetat din perspectivă socială. Studierea fenomenului educaţional în mod
ştiinţific este posibilă doar prin fundamentarea investigaţiilor pe cunoaşterea

1
Textul de faţă valorifică in special lucrările/ediţiile: Monica Opriş, Dorin Opriş, Muşata
Bocoş, Cercetarea pedagogică în domeniul educaţiei religioase, Iaşi, Editura Sf. Mina,
2006; Muşata Bocoş, Dorin Opriş, Monica Opriş, Cercetarea în domeniul educaţiei
religioase şi al educaţiei morale. Modele şi aplicaţii, Iaşi, Editura Sf. Mina, 2006; Monica
Opriş, Dorin Opris, Cercetare şi religie. Repere şi demersuri comune, Cluj-Napoca, Editura
Eikon, 2013, Dorin Opriş, Ipostaze ale utilizării textului biblic în educaţia religioasă.
Teorie, aplicaţii, cercetare, Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013.
prin metode sociologice a realităţii, deoarece omul (copilul) nu trebuie privit
în mod izolat, ci în societatea din care face parte, de care este influenţat şi pe
care, la rândul lui, o influenţează. Aceasta înseamnă completarea pedagogiei
experimentale cu cea sociologică. Dintre reprezentanţii pedagogiei
sociologice, îl amintim pe Emile Durkheim.
Teoreticienii „educaţiei noi” promovau trecerea de la sistemul
educaţional axat pe educator, la şcoala centrată pe copil, cu trebuinţele şi
interesele specifice fiecărei vârste a acestuia. Concepţiile pedagogice
europene se regăsesc şi în gândirea pedagogică românească a
reprezentanţilor începutului de secol XX: pedagogia experimentală –
Nicolae Vaschide, Constantin Rădulescu-Motru, Grigore Tăbăcaru (care, de
altfel, a editat în anul 1908, împreună cu C. Rădulescu-Motru, revista
Pedagogia experimentală – prima din lume în acest domeniu), Vladimir
Ghidionescu; pedagogia sociologică – I. Găvănescul.
Perioada interbelică a fost marcată de conturarea unei gândiri
pedagogice româneşti sistematice, originale, realizată de un important grup
de specialişti: în pedagogia filosofică – G.G. Antonescu, Ştefan Bârsănescu,
Constantin Narly, în pedagogia experimentală – Vladimir Ghidionescu şi
Dimitrie Todoran (la Cluj), Emil D. Brandza şi Dumitru Muster (la
Bucureşti) şi în pedagogia sociologică – I.C. Petrescu, Stanciu Stoian. Între
aceste orientări, delimitările nu sunt foarte rigide, anumite idei se regăsesc
în scrierile majorităţii pedagogilor. De asemenea, se observă influenţele
noului curent reprezentat de pedagogul elveţian Adolphe Ferrière (1879-
1961), care propunea trecerea de la învăţământul livresc, al cărţii, la
învăţământul activ, la „şcoala activă”, cu accent pe capacitatea de înţelegere
a copilului şi pe orientarea practică.
Foarte multe din aspiraţiile pedagogilor s-au năruit după instaurarea
regimului comunist, situaţie care a culminat cu marginalizarea pedagogiei şi
a psihologiei, considerate în anii 80’ discipline subversive. Cu toate
obstacolele, cercetarea pedagogică s-a dezvoltat sub diferite aspecte, graţie
pedagogilor de vocaţie, care şi-au continuat activitatea ştiinţifică şi în timpul
dictaturii comuniste.
Evenimentele din decembrie 1989 au condus la apariţia unui nou
cadru pentru dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă, cercetării pedagogice
revenindu-i un rol important în realizarea reformei învăţământului.
Tendinţei manifestate de unii autori de a considera pedagogia doar artă i se
opun elementele care configurează statutul acesteia de ştiinţă.
Un aspect definitoriu pentru pedagogia românească din secolul XX
este legat de manifestarea tendinţei de constituire a unei perspective
autohtone asupra fenomenului educaţional, fiind, practic, o şcoală care să
acorde prioritate ţărănimii – singura păstrătoare a valorilor naţionale. Dintre
reprezentanţi, pot fi amintiţi: C. Rădulescu-Motru, Dimitrie Gusti, I.C.
Petrescu, Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu.

13.2. Taxonomia cercetărilor educaţionale

Ca tip special de cercetare ştiinţifică, “cercetarea pedagogică

subsumează întregul ansamblu de activităţi sistematice, riguroase şi
verificabile pentru dezvoltarea generală a cunoaşterii în domeniul educaţiei
sau pentru elaborarea unui răspuns explicit la o problemă educativă
specifică” (Eugen Noveanu, în S. Cristea, 2008, pag. 454).
Dezvoltarea ştiinţelor educaţiei se bazează pe cercetări pedagogice, în
manieră disciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară,
fiecare nouă ştiinţă/ nou domeniu al ştiinţei fiind rodul unor cercetări, dar şi
obiect de studiu al cercetărilor viitoare. Dacă în perioada de început a
delimitării teoriei cercetării pedagogice ca disciplină de sine stătătoare,
singura discriminare era între cercetarea fundamentală şi cea aplicată,
începând cu a doua jumătate a secolului XX, literatura pedagogică a
dezvoltat o taxonomie a cercetării în funcţie de diverse criterii, generate, în
primul rând, de complexitatea fenomenului educaţional, care a condus la
apariţia de noi educaţii, noi ştiinţe, noi discipline, care, la rândul lor,
necesită noi abordări de investigare.
După natura problematicii abordate, cel mai important criteriu
taxonomic, cercetările educaţionale cunosc trei variante:
1. Cercetarea fundamentală abordează o problematică generală,
aparent fără aplicabilitate practică imediată, are caracter pronunţat teoretic şi
finalitate teoretică. Conduce la formularea de teorii pedagogice.
2. Cercetarea practic-aplicativă abordează o problematică restrânsă,
cu aplicabilitate practică imediată, are caracter predominant aplicativ şi
finalitate practică. Testează teoriile emise în urma cercetărilor fundamentale.
3. Cercetarea-acţiune este un demers organizat de cercetare aplicată,
centrat pe implicarea cercetătorului în acţiune. Acest tip de cercetare se
desfăşoară într-un context şcolar determinat, fiind implicate şi cadrele
didactice care predau la clasele supuse investigaţiei.
Una dintre discriminări, priveşte diada cercetări cantitative – cercetări
calitative. Cercetarea calitativă este definită de strategia deductivă şi îşi
propune să descopere legi legate de viaţa socială. În acest caz, colectarea
oricăror feluri de date ale cercetării se bazează pe folosirea unor concepte
teoretice (Agabrian, 2004, pag. 29). În strategia deductivă cercetătorul
porneşte de la o relaţie logică, abstractă între concepte, pe care o testează cu
ajutorul evidenţei empirice (Neuman, 1997, pag. 46).
 Pentru cercetările calitative, definitorie este strategia inductivă. În
acest caz, cercetările menţionează următoarele aspecte definitorii: „(1) toate
faptele sunt observate şi înregistrate fără selecţie sau supoziţii; (2) aceste
fapte sunt analizate, comparate şi clasificate fără folosirea ipotezelor; (3) de
la această analiză, generalizările sunt derivate în mod inductiv ca relaţii între
fapte; (4) generalizările sunt subiect de testare pe mai departe” (Agabrian,
2004, pag. 28). Flick (1998) prezintă pentru cercetările calitative modelul
funcţional circular (presupoziţii → colectare şi interpretare caz →
eşantionare → colectare şi interpretare caz → comparare → eşantionare →
colectare şi interpretare caz → teorie) (F. Scârneci, 2006, pp.14-16).
Potrivit unor posibile tipologii de lucru, un cercetător deschis spre
studii cantitative, cu abilitate şi dorinţă mică sau medie de a lucra cu
oamenii, cu abilităţi legate de raţionamente deductive şi cu înclinaţii spre
stilul tehnic sau ştiinţific de redactare ar trebui să se orienteze spre cercetări
cantitative, la fel cum un cercetător deschis spre studii calitative, cu abilitate
şi dorinţă ridicată de a lucra cu oamenii, cu abilităţi legate de raţionamente
inductive şi cu înclinaţii spre stilul narativ, literar de redactare ar trebui să se
orienteze spre cercetări calitative. Literatura pedagogică menţionează pentru
fiecare dintre acestea o serie de avantaje şi unele limite, motiv pentru care
recomandarea este ca ambele metodologii să-şi găsescă locul în oricare
cercetare de amploare.
Identifică posibile exemple de cercetare circumscrise utilizării
metodologiei active de predare-învăţare-evaluare, în raport cu tipurile
prezentate, pe baza modelului de mai sus.
Principalele tipuri de cercetare sunt cele fundamentale, practic-
aplicative şi cercetările acţiune. Fiecare dintre acestea implică la un anumit
nivel resurse materiale şi umane de grup sau individuale în ponderi extrem
de diferite.
Cercetările în domeniul ştiinţelor educaţiei se subsumează unui număr
de zece criterii taxonomice. Dezvoltarea domeniului ştiinţelor educaţiei este
posibilă şi este susţinută prin cercetări complexe şi complementare de
factură cantitativă şi calitativă. Scopul este deopotrivă de a avea la dispoziţie
un set relavant de date cantitative, cu ajutorul cărora să poată fi mai bine
înţeleasă complexitatea fenomenului educaţional, dar şi de a putea prelucra
date calitative, în măsură să ofere perspective particulare.

13.3. Proiectarea cercetării pedagogice

Indiferent de domeniul supus investigaţiei, realizarea unei cercetări

presupune parcurgerea, cel mai adesea, a trei etape: pregătirea cercetării,
realizarea cercetării, respectiv valorificarea rezultatelor cercetării. Acestea,
la rândul lor, pot fi subetapizate, respectându-se o ierarhie algoritmică, în
funcţie de diferite caracteristici: domeniul de cercetare, scopul cercetării,
tipul cercetării, variabilele implicate în cercetare, metodologia utilizată etc.
În fiecare din etapele/ subetapele implicate într-o cercetare
pedagogică, se pot identifica anumite activităţi cu caracter dominant pe care
le desfăşoară cercetătorul.
Tipul de activitate dominantă a cercetătorului în etapele/ subetapele
unei cercetări:
Etapa Tipul de activitate dominantă a cercetătorului
1. Pregătirea a. Delimitarea problemei
cercetării - alegerea şi formularea problemei care urmează a fi cercetată
- precizarea relevanţei educaţionale, a actualităţii acesteia
b. Descrierea istoricului problemei
- documentarea generală şi specifică, pentru stabilirea bibliografiei
de bază
- informarea, prin consultarea experţilor
c. Formularea finalităţii
- formularea scopului cercetării, cu relevanţă teoretică, aplicativă şi,
pentru cercetările de mare anvergură, în planul politicii educaţionale
d. Formularea ipotezei cercetării
e. Cercetarea exploratorie2
- investigaţia preliminară pe un număr mic de subiecţi
f. Elaborarea strategiei cercetării3
- fixarea locului de desfăşurare şi a calendarului cercetării
- stabilirea eşantionului de subiecţi
- stabilirea eşantionului de conţinut
- alegerea sistemului metodologic de cercetare şi elaborarea
instrumentelor aferente
- stabilirea necesarului de resurse materiale
- elaborarea unui proiect al cercetării
2. Realizarea - culegerea, măsurarea, organizarea, prezentarea şi prelucrarea
cercetării4 statistică a datelor cercetării
- analiza şi interpretarea rezultatelor
- formularea concluziilor finale
3.Valorificarea - transmiterea informaţiei spre beneficiari, prin diferite tipuri de
rezultatelor lucrări, modele de lucru etc.
cercetării - organizarea de experimente de dezvoltare

2
Cercetare pilot sau cercetare preexperimentală, în investigaţiile experimentale.
3
În cercetările experimentale această subetapă şi activităţile desfăşurate sunt legate de
etapa constatativă.
4
În demersurile investigative experimentale, cercetarea cuprinde etapa experimentală
(experimentul formativ), etapa postexperimentală (de control) şi etapa verificării la distanţă
(de retestare).
 - popularizarea rezultatelor cu relevanţă pentru publicul larg

Chiar dacă respectarea etapelor unui proiect de cercetare constituie o

condiţie esenţială pentru reuşită, acest lucru nu presupune un blocaj rigid
într-o serie de reguli prestabilite, pe parcursul derulării cercetării existând,
oricând, posibilitatea articulării şi modificării unor aspecte, prin adaptarea la
situaţiile concrete care apar, fără însă a modifica variabilele implicate,
pentru asigurarea condiţiilor experimentale egale, identice sau cât mai
apropiate pentru toate grupurile de subiecţi (în cazul cercetărilor
experimentale). Pe de altă parte, anumite subetape se întrepătrund într-o
structură continuă, după logica particulară a fiecărei cercetări, detalierea şi
analiza distinctă fiind necesară pentru relevarea valorii lor instrumentale.

a. Delimitarea temei de cercetare

În cercetările pedagogice, delimitarea unei teme de cercetare se

constituie într-un demers dificil, dar important pentru reuşita acţiunilor
ulterioare, pentru relevanţa rezultatelor şi utilitatea acestora. Multitudinea
aspectelor educaţionale poate genera o varietate de teme de cercetare,
factorul subiectivitate din partea cercetătorului având un rol esenţial,
deoarece interesul pentru o anumită temă trebuie susţinut, pe de o parte, de
competenţe profesionale, iar pe de alta, de resurse materiale şi umane, de
necesitatea/ utilitatea acesteia, de posibilitatea de realizare şi de valorificare
a rezultatelor.
Literatura de specialitate sugerează pentru cercetătorii începători
alegerea unei teme cu caracter specific, cât mai restrânsă, care – păstrându-
şi nota de actualitate şi importanţă pentru dezvoltarea domeniului – să poată
fi delimitată şi formulată clar şi cuprinzător. Temele cu caracter general
implică, pe lângă experienţă, munca în echipe de cercetare, pe intervale de
timp mari. Indiferent de caracterul general sau specific, restrâns, al unei
teme de cercetare, formularea acesteia trebuie să releve existenţa unui
anumit tip de relaţie între diferite aspecte ale fenomenului care urmează să
fie investigat şi o contradicţie între vechi şi nou.
Descrierea istoricului problemei. Formarea capacităţii de cercetător în
domeniul educaţiei presupune documentarea temeinică atât pe aspectele
generale, care au în vedere ultimele noutăţi în domeniu, cât şi pe aspectele
specifice, focusate pe o anumită temă de cercetare. Alături de documentare,
consultarea experţilor constituie nu doar sursă de informare, ci şi de feed-
back necesar în faza de start a unei cercetări.
Pentru o informare cât mai temeinică, cercetătorului din domeniul
educaţiei îi stau la îndemână multiple surse bibliografice: lucrări de
psihologie, de sociologie, de pedagogie, de didactică a disciplinei, teze de
doctorat doctorat, studii, articole etc. De asemenea, este importantă
valorificarea facilităţilor oferite de utilizarea calculatorului: diferite
materiale de pe DVD/CD-uri, informaţii specifice de pe Internet etc.
Documentele şcolare oficiale, în special programele şi manualele şcolare,
oferă importante posibilităţi de informare pentru realizarea cercetării
pedagogice.

b. Formularea scopului şi a ipotezei de cercetare

În funcţie de temă, scopul cercetării poate cunoaşte dezvoltări în plan

teoretic, aplicativ sau, pentru cercetările de mare anvergură, în planul
politicii educaţionale5.
Fundamentul oricărei cercetări o reprezintă ipoteza6, definită ca
predicţie, enunţ plauzibil, posibil, credibil, testabil şi care avansează un
răspuns adecvat la problema investigată.
Formularea ipotezei, pe lângă faptul că are valoare prognostică, se
deduce din formularea problemei şi se raportează la cunoaşterea ştiinţifică
anterioară, respectiv la criteriile de evaluare finală. Rezultă deci că o ipoteză
corect formulată are susţinere logică, epistemologică şi metodologică.
În lucrările de specialitate se face deosebirea între ipoteze, în funcţie
de nivelul de generalitate: ipoteza de nivel maxim (teorie), indirect testabilă,
ipoteza de nivel intermediar (teorie cu rază medie de generalitate), indirect
testabilă şi ipoteza de nivel minim de generalitate (ipoteza de lucru), direct
testabilă prin cercetări empirice, cu ajutorul unui instrumentar statistic
adecvat. Cercetarea empirică îşi propune să descrie şi să explice fenomene,
să experimenteze, să valideze şi/ sau să implementeze soluţii la probleme
specifice. În funcţie de gradul de manipulare a variabilelor cercetările pot
avea un parcurs ascendent, de la nivelul minim corespunzător cercetărilor ce
folosesc doar observaţia simplă, ca metodă de culegere a datelor, până la
nivelul maxim, reprezentat de cercetările experimentale care pun sub control
variabilele.
Nevoia de ierarhizare a ipotezelor defineşte şi una dintre căile de
elaborare a acestora, şi anume, deducerea lor din teorie, printr-un demers
deductiv, de la general, la particular. Se ştie că ştiinţele educaţiei au un
corpus de teorii din care se pot deduce ipotezele de nivel intermediar, iar,
din acestea, la rândul lor, ipotezele de lucru. Prin testarea ipotezelor de lucru
5
Alături de scopul cercetării, unii teoreticieni afirmă şi necesitatea elaborării unor obiective
ale cercetării.
6
Accepţiunea unanim acceptată a termenului hipoteză, pornind de la etimologia acestui
termen, este cea de o pre-teză, ceea ce este înaintea unei teze.
se verifică indirect şi pe anumite componente şi ipotezele cu grad
intermediar şi cele cu grad maxim de generalitate.

Exemplu: ipoteze de diferite grade de generalitate

I. ipoteză cu grad maxim de generalitate: Frecventarea orelor de

istorie îi face pe elevi să fie mai interesaţi de cunoaşterea şi împroprierea
valorilor europene.
II. ipoteză cu grad intermediar de generalitate: Elevii din ciclul
gimnazial au o sensibilitate aparte faţă de elementele de geografie regională
specifice zonei în care locuiesc.
Nici una din cele două ipoteze nu este direct testabilă.
III. ipoteze de lucru, testabile prin cercetări empirice: (1) Lectura
cărţilor care prezintă vieţile ale unor persoane istorice conduce la modificări
comportamentale dezirabile la elevii din cilul primar; (2) Alegerea de către
elevii din ciclul primar a modelelor din unor persoane istorice se realizează
în bază de gen; (3) Organizarea de acţiuni caritabile conduce la atitudini de
acceptare a colegilor de clasă, independent de mediul social din care provin
aceştia etc.

Cel mai frecvent însă sunt utilizate ipotezele deduse din experienţa
directă a cercetătorului care, pe baza informaţiei de specialitate, a
experienţei acumulate sau din analiza altor cercetări empirice, are
capacitatea de a intui relaţii între faptele şi fenomenele observate, raporturi
dintre diferite variabile. Cel mai adesea, relaţia dintre variabile este de tip
cauzal, astfel că, în această situaţie putem defini ipoteza drept “enunţul unei
relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea empirică” şi susţine
“posibilitatea trecerii de la cunoaşterea faptelor, la cunoaşterea legilor de
producere a acestor fapte” (Septimiu Chelcea, 1995, pag. 67). Astfel,
testarea ipotezei poate conduce la formularea sau reformularea de teorii
pedagogice.
Indiferent de calea urmată în formulare, departe de a fi redusă la un
punct de vedere sau la o convingere personală a cercetătorului, ipoteza
trebuie să fie credibilă şi testabilă.

Aplicaţie: Analizaţi următoarele ipoteze şi oferiţi variante alternative.

Tema de cercetare Ipoteze de cercetare
Convieţuirea - Ipoteza: Antrenarea elevilor în acţiuni de caritate şi asumarea
necesitate şi artă într- unor responsabilităţi sociale, contribuie semnificativ la
o societate conturarea comportamentului lor pro-social.
democratică
 Repere morale în Ipoteza: Iniţierea elevilor în identificarea valorilor morale ale
familia tradiţională familiilor româneşti tradiţionale prezentate în unele opere
românească literare (de exemplu, Baltagul de M. Sadoveanu) conduce la
formarea unor atitudini de apreciere a acestora, de acceptare şi
de alegere ca modele morale.
Nota la purtare, Ipoteza: Dacă elevii vor elabora, anual*, un set de criterii
indicator obiective pentru acordarea mediilor la purtare, acest lucru va
comportamental conduce la îmbunătăţirea comportamentului acestora.
pentru elevi * Este vorba despre o cercetare pedagogică longitudinală.
Influenţa Internetului Ipoteza: Educarea elevilor în spiritul moralei are ca efect
asupra personalităţii valorificarea în sens pozitiv, constructiv, a avantajelor oferite
elevilor de reţeaua Internet.
Utilizarea metodelor Ipoteza: Eficienţa utilizării metodelor moderne de predare-
moderne în ciclul învăţare-evaluare în ciclul primar este în relaţie cu experienţa
primar didactică a dascalilor si cu etosul şcolii.

c. Cercetarea exploratorie şi elaborarea strategiei cercetării

Numită şi cercetare pilot sau cercetare preexperimentală în cazul

cercetărilor experimentale, această etapă este, de fapt, o investigaţie
preliminară, care are drept scop obţinerea unei imagini coerente asupra
fenomenului/ aspectului supus cercetării. Se realizează de către cercetător pe
un număr mic de subiecţi, permite emiterea/ detalierea/ reformularea unor
ipoteze. Rezultă deci că această etapă are rol de feed-back pentru
desfăşurarea ulterioară a cercetării.
Elaborarea strategiei cercetării are ca punct de plecare fixarea locului
de desfăşurare şi a calendarului cercetării. Aşa cum am menţionat, în
cercetările experimentale activităţile care vor fi descrise se circumscriu
etapei constatative.
Eşantionul de conţinut se stabileşte subordonat temei de cercetare,
scopului cercetării şi ipotezei formulate. Varietatea mare a problematicilor
circumscrise educaţiei şi faptul că cercetările se pot realiza la toate nivelele
de şcolaritate, necesită o mare atenţie în alegerea eşantionului de conţinut,
care, în majoritatea situaţiilor este desprins din programele şcolare.

13.4. Metodologia cercetării pedagogice

Profesorii Rotariu şi Iluţ identifică două metode fundamentale (F.

Scârneci, 2006): observaţia şi experimentul şi susţin că „există trei specii
principale nonexperimentale de culegere a informaţiei: (i) observaţia
propriu-zisă a fenomenelor prezente, (ii) observaţia unor fenomene trecute,
folosind „urmele” lăsate de acestea, urme care, indiferent de natura lor,
reprezintă documentele şi (iii) metodele interactive, bazate pe comunicare,
pe schimb direct de observaţii prin limbaj (oral sau în scris) între cercetător
şi persoanele, actorii, care participă la viaţa socială studiată. La rândul lor,
acestea au diferite forme de realizare, dar considerăm că despre metode
diferite putem vorbi doar în interiorul celei de a treia specii, distingând aici
două proceduri ce n-ar trebui confundate: interviul şi ancheta. În rezumat,
susţinem că ştiinţele umane uzează, în principal, de cinci metode
fundamentale de investigare a universului empiric: 1. experimentul, 2.
observaţia (propriu-zisă), 3. analiza documentelor, 4. interviul, 5. ancheta;
ultimele patru fiind variante ale observaţiei, dar care, datorită diferenţelor
mari dintre ele, pot fi considerate ca metode de sine stătătoare” (pag. 47).

13.4.1. Aspecte privind metodologia cercetării

Chelcea (2001) face un inventar al criteriilor de clasificare a
metodelor în ştiinţele socioumane (F. Scârneci, 2006, pag. 20-21): „după
criteriul temporal, facem distincţie între metodele transversale, urmărind
descoperirea relaţiilor între laturile, aspectele, fenomenele şi procesele
socioumane la un moment dat (observaţia, ancheta, testele psihologice şi
sociometrice etc.) şi metodele longitudinale, studiind evoluţia fenomenelor
în timp (biografia, studiul de caz, studiile panel etc.). Un alt criteriu de
clasificare a metodelor îl constituie reactivitatea, gradul de intervenţie a
cercetătorului asupra obiectului de studiu […] metode experimentale
(experimentul sociologic, psihologic etc.), metode cvasiexperimentale
(ancheta, sondajul de opinie, biografia socială provocată etc.) şi metode de
observaţie (studiul documentelor sociale, observaţia şi altele).
Metodele în ştiinţele sociale şi comportamentale mai pot fi clasificate
şi după numărul unităţilor sociale luate în studiu. Există metode statistice,
desemnând investigarea unui număr mare de unităţi sociale (anchetele
socio-demografice, sondajele de opinie, analizele matematico-statistice) şi
metode cazuistice, semnificând studiul integral al câtorva unităţi sau
fenomene socioumane (biografia, studiul de caz, monografia sociologică
etc.). În fine, după locul ocupat în procesul investigaţiei empirice, metodele
pot fi: de culegere a informaţiilor (înregistrarea statistică, studiul de teren,
ancheta etc.), de prelucrarea a informaţiilor (metode cantitative, metode
calitative), de interpretare a datelor cercetării (metode cantitative,
interpretative etc.)” (pag. 48).
Atingerea scopului cercetării, respectiv testarea ipotezei determină în
mod principal alegerea sistemului metodologic al cercetării, care presupune
valorificarea unui ansamblu de tehnici şi procedee integrate la nivelul
următoarelor categorii de metode, care pot fi utilizate în diferite etape ale
cercetării:
 1. Metode de colectare a datelor cercetării
- metoda autoobservaţiei
- metoda observaţiei (sistematice şi ca participant)
- metoda anchetei
- metode sociometrice
- experimentul psihopedagogic/ didactic
- metoda testelor şi a altor probe de evaluare scrise
- metoda interviului
- metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor
investigaţi
- metoda studiului de caz
- metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente
şcolare
2. Metode de organizare, prezentare şi prelucrare matematico-statistică
şi interpretare a datelor cercetării
- numărarea
- clasificarea/ ordonarea
- compararea/ raportarea
- organizarea, sistematizarea şi prezentarea datelor
- determinarea unor indici statistici
- metode matematico-statistice de studiere a relaţiilor dintre fenomene
- metode statistice de verificare a ipotezelor.
În cercetările din domeniul educaţiei, alegerea metodologiei de
cercetare presupune subordonarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor de
cercetare la finalităţile cercetării şi la cele ale şcolii, cunoaşterea detaliată a
specificităţii fiecărei metode de cercetare, respectarea particularităţilor
psiho-fizice ale elevilor implicaţi în cercetare, asigurarea fidelităţii
rezultatelor obţinute prin anumite metode, inventarierea exactă a
cunoştinţelor pe care le au elevii pe parcursul cercetării, inventarierea
diferitelor atitudini şi comportamente morale ale elevilor implicaţi în
cercetare etc. Cel mai important aspect îl constituie însă selectarea acelor
metode care pot fi susţinute de resursele materiale şi temporale pe care
cercetătorul le are la dispoziţie.
La finalul acestei etape se elaborează în scris un proiect al cercetării,
care, pe lângă aspectele menţionate, detaliază posibilităţile de adaptare pe
parcurs şi cele de valorificare a rezultatelor cercetării.

13.4.2. Autoobservaţia
Autoobservaţia este metoda de cercetare care presupune „cufundarea”
cercetătorului sau a subiecţilor implicaţi în cercetare (sau a unui subeşantion
selectat) în experienţa sau în situaţia de cercetare analizată, urmată de
înţelegerea şi exprimarea propriilor trăiri afective, gânduri, stări interioare,
sentimente, motivaţii, aşteptări, dorinţe, reacţii, comportamente, prestaţii
etc.
Este vorba, de fapt, de o observaţie experienţială, adică o observaţie şi
o investigare a propriilor situaţii/ experienţe trăite; de aceea, unii autori o
abordează ca fiind o formă a metodei observaţiei.

13.4.3. Observaţia
a. Metoda observaţiei (sistematice)
Observaţia presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a
obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor, în stare naturală, în condiţii
obişnuite de existenţă şi manifestare/ desfăşurare, cu scopul de a le cunoaşte
cât mai profund şi de a le descoperi trăsăturile esenţiale. Termenul
„observaţie” provine din limba latină, de la cuvântul „servare”, căruia se
adaugă prefixul „ob”, ajungându-se la semnificaţiile: „a avea înaintea
ochilor”, „a avea ochii pe”, „a cerceta”.

În ceea ce priveşte situaţia de observare, există:

- observaţie spontană/ naturală – situaţie în care cercetarea nu este
intenţionată sau orientată de scopuri precise, de exemplu, observarea
modului de manifestare a unui anumit elev, în cadrul unui grup de elevi
constituit pe perioada unei excursii;
- observaţie indusă/ creată deliberat – situaţie în care cercetarea are la
bază un anumit scop şi, eventual, o ipoteză, un protocol de observaţie cu
indicatori de observaţie bine delimitaţi, de exemplu, observarea de către un
cercetător a comportamentelor unui anumit elev pe parcursul unui interviu
de grup.

Observaţia implică:
- analiza atentă, în detaliu, a fenomenelor
- interpretări
- comparaţii
- corelaţii şi interrelaţionări între fenomene.
Actul de percepţie senzorială necesită să fie completat prin realizarea
de reflecţii personale, operaţii mintale, raţionamente, judecăţi, interpretări
etc. asupra celor observate şi prin demersuri ştiinţifice, care să dezvăluie cât
mai bine relaţia cauză-efect, care se află în spatele faptelor observate.
 Protocolul de observaţie constituie un instrument cu structură
flexibilă, conceput în funcţie de scopul cercetării, are valoare de document
primar, ce cuprinde materialul necesar analizelor şi interpretărilor ulterioare:
- caracteristicile observaţiei: subiectul observaţiei (domeniul şi tema
de interes); scopul observaţiei; tipul/ natura observării: transversală (se
studiază în plan sincronic diferiţi subiecţi în diferite momente de timp) sau
longitudinală (sunt urmăriţi aceeaşi subiecţi pe parcursul mai multor ani
şcolari);
- contextul observaţiei: data sau perioada de timp, locul desfăşurării,
cadrul de desfăşurare, contextul – formal, nonformal şi/ sau informal în care
se realizează observarea, extinderea în timp a observaţiei, periodicitatea
observării fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care vor fi
observate, cadrul categorial şi cadrul tematic de observare (respectiv
unghiurile, punctele de vedere şi perspectivele din care se observă);
- eşantioanele de populaţie sau loturile implicate (cu prezentarea
caracteristicilor acestora, care prezintă relevanţă din perspectiva observaţiei
şi a cercetării);
- instrumentarul necesar observării;
- descrierea indicatorilor observaţionali (acele aspecte referitoare la
fenomenul investigat, care se pot nemijlocit observa, înregistra şi măsura cu
obiectivitate: acţiuni, reacţii, comportamente şi conduite, produse ale
activităţii subiecţilor investigaţi);
- modalităţile de consemnare, valorificare şi interpretare a
observaţiilor realizate – atât pe parcursul observării, cât şi în finalul acesteia;
- anumite opinii şi sentimente ale cercetătorului vizavi de cele
observate şi care ar putea fi utile în interpretarea datelor observaţiei.

b. Metoda observaţiei ca participant

Observaţia ca participant – metoda de cercetare observaţională în care
cercetătorul devine parte integrantă a evenimentelor observate.
Nivele de participare a cercetătorului (F.C. Dane):

Cercetătorul Implicarea Statutul

cercetătorului
Observator complet/ nu se implică nu este cunoscut de
total cei observaţi
Observator ca nu se implică este cunoscut de cei
participant observaţi
Participant ca se implică este cunoscut de cei
observator observaţi
Participant complet/ se implică nu este cunoscut de
 total cei observaţi

Fiecare din nivelele de participare are un anumit efect asupra

evenimentelor observate. Atât păstrarea neutralităţii, cât şi emiterea de
sugestii (chiar dacă nu sunt adoptate) pot să influenţeze sau să modifice
preferinţe, opinii, ceea ce implică din partea cercetătorului luarea în
considerare, în mod obiectiv, a propriei influenţe, atunci când interpretează
datele colectate prin observarea participanţilor.

Aspecte importante:
Instrumentele de înregistrare sunt, în principal, creionul şi hârtia pe
care se notează observaţiile, folosindu-se două intrări: informaţii sigure şi
informaţii nesigure.
Regula de aur: notaţi tot ce se întâmplă, chiar şi ceea ce pare lipsit de
importanţă, pentru că este posibilă formularea de ipoteze şi după
înregistrarea observaţiilor. Este importantă obişnuinţa de a formula şi de a
revizui ipoteze pe parcursul observaţiilor şi la finele acestora.
Trebuie acordată atenţie atât lucrurilor care se potrivesc, cât şi
nepotrivirilor; într-un proces de observare, diferenţele pot fi la fel de
importante ca şi asemănările.

13.4.4. Ancheta sociologică

Ancheta pe bază de chestionar este o metodă de cercetare de tip
interactiv, care presupune un schimb direct de informaţii între cercetător şi
subiecţii supuşi investigaţiei, în cadrul căruia se culeg date (opinii, fapte,
nevoi educaţionale, motivaţii, cunoştinţe, dorinţe, aspiraţii etc.) în legătură
cu anumite fenomene, situaţii şi manifestări. Relaţia de comunicare în cazul
anchetelor este duală, dar puternic asimetrică.
Etape:
- precizarea clară a problemei cercetate, a scopurilor urmărite pe
parcursul anchetei;
- stabilirea eşantionului de subiecţi;
- elaborarea instrumentelor de investigaţie (chestionare, grile de
interviu etc.);
- realizarea anchetei pe teren;
- analiza calitativă şi cantitativă a datelor obţinute.

Tehnici de anchetă:
În funcţie de modalitatea de formulare a răspunsurilor, în scris sau
verbal, se disting două variante:
 - ancheta indirectă/ în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea)
chestionarului;
- ancheta directă/ orală.

Elaborarea chestionarului
Chestionarul – sistem de întrebări (uneori acestea se formulează
utilizându-se imagini grafice, desene, fotografii etc.) de regulă scrise, bine
structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente
metodologice, logice şi psihologice.

Structura chestionarului:
a) partea introductivă – în cadrul căreia, după caz:
- se motivează subiecţilor necesitatea aplicării chestionarului şi se
realizează o foarte succintă informare referitoare la cercetare;
- se evidenţiază avantajele generale şi specifice ale anchetei
respective;
- se precizează, într-o manieră sintetică şi comprehensivă, scopul
cercetării;
- se precizează cine a iniţiat cercetarea şi ancheta şi în ce scop;
- se fac precizările şi recomandările necesare, referitoare la modul de
completare a chestionarului, insistându-se asupra importanţei sincerităţii şi
onestităţii cu care trebuie date răspunsurile.

b) întrebările propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 întrebări

la 200-300 (în cercetările sociologice, de exemplu), funcţie de: obiectul
cercetării, tipul cercetării, finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul
întrebărilor, calitatea şi numărul operatorilor de anchetă (persoanele care
realizează ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziţie
ş.a. Dacă numărul întrebărilor este foarte mare, chestionarul poate fi
administrat în cadrul a două sau mai multe întâlniri.

Cerinţe în formularea întrebărilor:

- problema de cercetat să fie delimitată foarte clar şi detaliat;
- conceptele cu care se lucrează să fie delimitate şi operaţionalizate;
- întrebările să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării;
- întrebările să fie clar şi concis formulate, utilizându-se un limbaj
accesibil;
- întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat şi să nu
sugereze răspunsul;
- să se respecte particularităţile subiecţilor chestionaţi.
 Etape în construirea unui chestionar
- specificarea clară şi detaliată a problemei de cercetat (şi, dacă este
necesar, definirea operaţională a noţiunilor şi conceptelor utilizate);
- formularea întrebărilor chestionarului (cu respectarea anumitor
recomandări generale şi, eventual, a unor reguli proprii);
- verificarea întrebărilor chestionarului de către persoane cu experienţă
(altele decât cele care au construit chestionarul);
- ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic şi gruparea
diferitelor tipuri de întrebări (funcţie de modul în care urmează să fie date
răspunsurile);
- formularea instrucţiunilor şi informaţiilor pentru persoanele care
răspund la chestionar (aici este important să li se ceară subiecţilor să fie
sinceri şi oneşti şi să li se explice faptul că în ceea ce priveşte opiniile
personale, părerile pot fi împărţite, nu există răspunsuri corecte sau greşite);
- pre-testarea chestionarului (administrarea acestuia unui grup de
persoane care răspund la fiecare întrebare şi, eventual, propun modificarea
întrebărilor sau întrebări noi), fie în scris, fie prin intermediul interviului sau
al metodei focus-group;
- finalizarea chestionarului, prin modificarea anumitor întrebări,
includerea de noi întrebări, completarea instrucţiunilor de aplicare,
precizarea modului de prelucrare a răspunsurilor;
- realizarea cercetării pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un
eşantion din populaţia căreia îi este destinat, în aceleaşi condiţii în care
urmează să fie folosit. Răspunsurile obţinute în cercetarea pilot permit
verificarea validităţii şi a fidelităţii chestionarului. Dacă rezultatele sunt
satisfăcătoare, chestionarul se va aplica pe populaţia vizată, iar dacă nu sunt
satisfăcătoare, se fac modificările care se impun şi se realizează o nouă
cercetare pilot, pe un alt eşantion de subiecţi.
Datele culese prin metoda chestionarului sunt analizate şi interpretate
atât din punct de vedere calitativ, cât şi cantitativ.

13.4.5. Metoda sociometrică

Metodele sociometrice – iniţiate de sociologul american de origine
română J.L. Moreno în prima jumătate a secolului XX – sunt utilizate pentru
studierea colectivelor de subiecţi investigaţi ca grupuri/ organizaţii sociale,
cu structură proprie. Ele vizează investigarea naturii, configuraţiei şi
intensităţii relaţiilor interpersonale din cadrul unui grup şi a fenomenelor
care apar pe baza lor: de comunicare, de influenţare, de colaborare, de
competiţie, de tensiune, de conducere, de evaluare.
 Metodele sociometrice sunt utile în perspectiva valorificării cooperării
dintre subiecţi în decursul cercetării, precum şi în perspectiva
interinfluenţării lor în sensuri dezirabile, pozitive.
Literatura de specialitate aminteşte de trei metode sociometrice: testul
sociometric, testul configuraţiei sociale şi psihodrama. Dintre aceste
metode, în cercetările psihopedagogice, cel mai des este utilizat testul
sociometric, deoarece el oferă datele cele mai importante pentru cunoaşterea
interacţiunilor care se manifestă în interiorul unui colectiv (clasă de elevi,
membrii unui cerc etc.), atât în ceea ce priveşte locul fiecărui elev în cadrul
grupului, cât şi configuraţia/ structura psihologică de ansamblu a grupului
respectiv, la un moment dat.

a. Testul sociometric
Testul sociometric reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-
un ansamblu de întrebări care le solicită subiecţilor investigaţi să îşi exprime
preferinţele socio-afective, sentimentele de simpatie şi antipatie faţă de
membri grupului din care fac parte.
Întrebările testului sociometric sunt elaborate funcţie de criterii
concrete, stabilite în conformitate cu scopul cercetării. Astfel, un test
sociometric poate conţine doar două întrebări – una pentru alegeri iar
cealaltă pentru respingeri – sau mai multe întrebări (de obicei pereche),
situaţie în care, pentru calcularea diferiţilor indici, se va ţine cont de
numărul criteriilor date.
Cu informaţiile obţinute din testul sociometric, referitoare la
preferinţele exprimate de membrii grupului, se completează matricea
sociometrică/ sociomatricea, iar pe baza acesteia se întocmeşte sociograma,
ce evidenţiază pe membrii grupului care sunt preferaţi sau, dimpotrivă,
izolaţi/ respinşi, alegerile reciproce, respingerile reciproce etc. şi se
calculează diferiţi indici sociometrici.
În cadrul cercetărilor în domeniul educaţiei este esenţială cunoaşterea
relaţiilor interpersonale, deoarece obiectivele şcolii prevăd realizarea unor
relaţii fundamentate pe valori morale între membrii unei comunităţi.
Respingerile şi izolarea unora dintre membrii clasei – din diferite motive –
sunt acţiuni care se cer diminuate prin întreaga activitate şcolară. În acest
sens, se pot aplica succesiv teste sociometrice la aceeaşi clasă de elevi,
pentru a se urmări evoluţia interrelaţiilor dintre membrii colectivului
respectiv, chiar dacă aceste teste nu se încadrează în demersurile unei
cercetări psihopedagogice de anvergură.
În cadrul unei cercetări pedagogice, în funcţie de durata desfăşurării
acesteia, cercetătorul va aplica cel puţin două teste sociometrice, unul la
începutul şi altul la sfârşitul cercetării.
 b. Matricea sociometrică
Matricea sociometrică reprezintă un instrument de cercetare alcătuit
sub forma unui tabel cu două intrări, în care, atât pe orizontală, cât şi pe
verticală sunt consemnaţi membrii grupului.
În tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, în
dreptul fiecărui subiect, a datelor, respectiv a preferinţelor sale menţionate
în testul sociometric. Pentru respingeri se întocmeşte o matrice separată.

Matrice sociometrică pentru simpatii/ alegeri

Elevi A BI B F H L L M O R R S Total
A M L G N T A B H P N nsi
A.A. II + + 2
I
B.I. + II + 2
I
B.M. + II + 2
I
F.L. + II + 2
I
H.G. II 0
I
L.N. + II 1
I
L.T. II + + 2
I
M.A. + + II 2
I
O.B. + II 1
I
R.H. + + II 2
I
R.P. + II 1
I
S.N. + + II 2
I
Total 2 4 4 1 0 3 2 0 1 0 1 1 III
nsc

unde:
nsc – numărul de simpatii/ alegeri primite de un elev din partea colectivului
nsi – numărul de simpatii/ alegeri realizate de un elev în cadrul colectivului

b. Calculul indicilor sociometrici, cu ajutorul formulelor I = n / c (N – 1) şi

desprinderea unor concluzii

c. Realizarea sociogramei colective tip „ţintă” pentru alegeri

Forma sociogramei reflectă existenţa a două grupuri de elevi, axate în

jurul celor doi lideri, B.I. şi B.M. Este important faptul că aceştia
relaţionează. Poziţii importante în grupul de elevi deţin şi elevii A.A. (băiat)
şi L.N. (fată), care au acelaşi număr de alegeri din partea băieţilor, respectiv
a fetelor, ca şi cei doi lideri.

13.4.6. Metoda şi metodologia experimentală

Termenul „experiment” provine din latină, de la cuvântul
„experimentum”, care are semnificaţia de probă, verificare (în cazul
cercetărilor pedagogice a unei ipoteze), experienţă.
Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea fenomenelor
educaţionale fără nici o intervenţie intenţionată din partea cercetătorului,
experimentul presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi
desfăşurare a fenomenelor investigate. Aceste condiţii sunt supuse unor
variaţii sistematice controlate şi monitorizate, iar datele experimentelor sunt
înregistrate cu obiectivitate. Aşadar, experimentul psihopedagogic, care se
mai numeşte şi experiment didactic (atunci când vizează câmpul didacticii
generale sau al didacticilor speciale), este o observaţie provocată. De aceea,
el este numit şi „metoda observaţiei provocate”, dar are rigoare şi precizie
mai mare decât observaţia, întrucât presupune producerea sau schimbarea
deliberată a fenomenelor educaţionale în vederea studierii lor aprofundate.

Categorii de variabile implicate

Experimentul psihopedagogic/ didactic presupune modificarea
sistematică şi controlată a unui factor sau a unui grup de factori şi
înregistrarea efectelor obţinute. Într-un experiment intervin, în principal,
două categorii de variabile: variabile independente şi variabile dependente.
Facem precizarea că, în situaţiile în care se realizează un experiment
didactic cu eşantioane/ clasele/ grupuri paralele, variabilele independente se
introduc numai la eşantioanele/ clasele/ grupurile experimentale şi se
urmăresc sistematic efectele lor; la eşantioanele/ clasele/ grupurile de
control procesul educaţional decurge în condiţii obişnuite (adesea, suntem
tentaţi să spunem că procesul educaţional se desfăşoară în mod „tradiţional”,
însă termenul corect este „obişnuit”). Astfel, la eşantionul experimental se
urmăreşte variaţia variabilei dependente funcţie de variabila independentă
introdusă, iar la clasa de control, variaţia variabilei dependente în condiţiile
în care variabila independentă nu intervine.
Efectele introducerii variabilei independente (care se mai numeşte
„intervenţie”), respectiv valorile pe care le iau variabilele dependente, sunt
analizate prin compararea diferenţelor dintre prestaţiile şi rezultatele
subiecţilor din eşantioanele experimentale şi cele de control.

Exemple:
1. Pentru o cercetare educaţională cu tema: „Posibilităţi de optimizare
a activităţii didactice la istorie prin utilizarea metodei problematizării în
predarea-învăţarea-evaluarea conţinuturilor, la clasa a IV-a”, putem avea:
- variabila independentă: utilizarea metodei Problematizarea;
- variabile dependente: modificarea performanţelor şcolare şi
îmbunătăţirea comunicării didactice profesor-elev şi elev-elev.

2. Pentru o cercetare educaţională cu tema: „Modalităţi de dezvoltare a

creativităţii elevilor de clasa a III-a, la disciplina Ştiinţe ale naturii”, se pot
stabili următoarele variabile:
- variabila independentă: elaborarea unei reviste de geografie de către
elevii clasei respective;
- variabile dependente: dezvoltarea creativităţii elevilor, creşterea
interesului acestora faţă de învăţarea la disciplina Ştiinţe ale naturii.

I. Variante ale metodei experimentale şi tipuri de design-uri

experimentale
 Experimentul este utilizat pe scară largă în cercetările pedagogice, în
variantele sale, explicitate de către W. McCall (1923, apud E. Planchard,
1972):

1. Tehnica eşantionului/ grupului unic

Se bazează pe utilizarea unui singur grup, căruia i se aplică variabila
sau variabilele independente, urmărindu-se şi cuantificându-se efectul
acestora în etape diferite. Tehnicii grupului unic îi corespunde un design
experimental intrasubiecţi, care presupune urmărirea grupului în toate
etapele experimentului şi analizarea evoluţiei sale:

Design experimental intrasubiecţi

Eşantionul experimental: Pretest - Intervenţie - Posttest - Retest

Principalele etape ale unui experiment pedagogic desfăşurat cu grup unic

sunt:

a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul

În etapa preexperimentală, cercetătorul stabileşte eşantionul de lucru, nivelul
acestuia în momentul iniţierii experimentului, datele de start care îl
interesează fiind: profilul/ nivelul general al grupului şi compoziţia sa
internă, structura sa valorică.
Dintre modalităţile frecvent utilizate în această fază pentru culegerea datelor
de start, le menţionăm pe următoarele:
- organizarea de discuţii cu cadrele didactice care predau la clasa respectivă;
- observaţia sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
(observaţia curentă), care oferă informaţii în legătură cu: nevoile
educaţionale ale acestora, aptitudinile, interesul, motivaţia lor pentru studiu,
stilurile de învăţare, ritmurile de lucru ş.a.m.d.;
- analizarea mediilor obţinute la disciplina/ disciplinele de studiu care
interesează, în semestrul sau anul şcolar anterior;
- aplicarea unor probe de evaluare;
- aplicarea unui test pedagogic de cunoştinţe, denumit în limbaj curent test
iniţial.

b. Etapa experimentală/ Experimentul formativ

Etapa experimentală presupune introducerea variabilei independente/
intervenţiei, respectiv a modificării preconizate, a noii modalităţi de lucru şi
controlarea situaţiei în manieră analitică, riguroasă, precisă; astfel,
proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii didactice se va face
din perspectiva modificării introduse.
Pe parcursul etapei experimentale se administrează probe de evaluare şi
teste formative de cunoştinţe, în scopul verificării gradului de asimilare şi
înţelegere a cunoştinţelor şi achiziţiilor, stabilirii valorilor variabilelor
dependente şi adoptării unor măsuri ameliorative. Numărul şi natura acestor
probe şi teste variază funcţie de diferiţi factori, cum ar fi: tema abordată,
ipoteza formulată, extinderea cercetării, caracteristicile conţinutului ştiinţific
studiat.

c. Etapa postexperimentală/ Etapa de control/ Posttestul

Etapa postexperimentală constă în aplicarea, la sfârşitul experimentului, a
unor probe de evaluare şi teste finale de cunoştinţe, în următoarele scopuri:
- stabilirea modului în care a evoluat eşantionul în diferite faze ale
experimentului;
- compararea rezultatelor finale cu cele iniţiale ale eşantionului;
- stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute;
- stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.
În această etapă ne interesează să determinăm dacă diferenţa dintre
rezultatele eşantionului la finele experimentului şi cele de la începutul
experimentului este semnificativă statistic (caz în care se confirmă ipoteza
cercetării).

d. Verificarea la distanţă/ Retestul. Verificarea la distanţă/ retestul are rolul

de a stabili – la un interval de timp mai mare, de ordinul lunilor –
durabilitatea/ trăinicia achiziţiilor elevilor dobândite în condiţiile anumitor
investiţii de timp şi energie.
Retestul constă în administrarea de probe de evaluare şi de teste, prin itemii
cărora se urmăreşte stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de
consolidare a achiziţiilor şi, implicit, verificarea suplimentară a ipotezei
cercetării. Diferenţa statistic semnificativă dintre rezultatele obţinute la
retest şi cele de la posttest, se datorează variabilei independente introduse şi
certifică influenţa favorabilă a acesteia, inclusiv pe termen mediu şi lung.
Principala dificultate practică legată de această tehnică este faptul că, în
diversele momente de timp, situaţia/ condiţiile grupului nu rămân identice
cu ele însele. Acţiunea exercitată de un factor determină, în lanţ, anumite
modificări ale acţiunilor factorilor subsecvenţi, care nu pot fi cunoscute cu
obiectivitate întotdeauna; astfel, apare riscul atribuirii, în mod incorect, unui
anumit factor experimental, a unei modificări care este, de fapt, un rezultat
natural, firesc.
2. Tehnica eşantioanelor paralele
Cel mai frecvent, în experimentele pedagogice se operează cu două
eşantioane de subiecţi, echivalente din punctul de vedere al capacităţii medii
(desigur, egalitatea absolută nu este posibilă). Se urmăreşte, pe de o parte,
variaţia variabilei dependente în funcţie de variabila independentă (la
eşantionul experimental) şi, pe de altă parte, variaţia variabilei dependente
în condiţiile în care nu intervine variabila independentă (la eşantionul de
control).
Raţiunea metodologică pentru existenţa eşantionului de control este
următoarea: există probabilitatea ca variaţia variabilei dependente de la
eşantionul experimental să nu se datoreze cu certitudine factorului
experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluţiei fireşti a
potenţialului psiho-fizic al subiecţilor sau altor factori (de exemplu,
preferinţa pentru anumite domenii de cunoaştere, curiozitatea, influenţele
educative ale unui alt profesor, legătura dintre educaţia formală şi cea
informală etc.). De aceea, se include în experiment eşantionul de control –
un eşantion cu nivel comparabil cu cel al eşantionului experimental, cât mai
asemănător cu acesta; la eşantionul de control maniera de lucru va fi cea
obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă manipulată la eşantionul
experimental.
Întrucât cele două tipuri de eşantioane nu diferă semnificativ/ sensibil la
începutul experimentului, fiind echivalente, diferenţele constatate la sfârşitul
experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor manipulat în
cercetare.
Un astfel de design experimental în care se operează cu eşantion
experimental şi cu eşantion de control şi se realizează comparaţii
intergrupale între acestea, respectiv se studiază comparativ evoluţia celor
două eşantioane, poartă numele de design experimental intersubiecţi.

Design experimental intersubiecţi

Eşant. experim.: Pretest Intervenţie Posttest Retest

Comparare Comparare Comparare Comparare

Eşant. de control: Pretest Nonintervenţie Posttest Retest

Etapele experimentului psihopedagogic desfăşurat cu eşantioane

paralele sunt identice cu cele de la experimentul cu grup unic. Din acest
motiv, în caracterizarea etapelor vom insista doar pe notele specifice,
conferite de prezenţa eşantionului experimental şi a celui de control.
 a. Etapa preexperimentală/ Etapa cu caracter constatativ
Nivelul existent în momentul iniţierii experimentului psihopedagogic
se identifică cu ajutorul unui pretest, aplicat atât la eşantioanele
experimentale, cât şi la cele de control. Pentru ambele categorii de
eşantioane, datele de start care interesează cercetătorul sunt: profilul/ nivelul
general al grupului şi compoziţia sa internă, structura sa valorică.
Condiţia esenţială în faza constatativă a experimentului, o constituie
asigurarea echivalenţei (ideal ar fi să se asigure identitatea) între
eşantioanele experimentale şi cele de control, a unor nivele aproximativ
egale, astfel încât ele să poată fi considerate iniţial comparabile, sub toate
aspectele. Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai scăzut
decât cel al claselor de control, pentru a putea fi sesizate cât mai obiectiv
efectele ameliorative ale variabilei independente/ intervenţiei. Numai astfel
vom putea atribui diferenţele dintre eşantionul experimental şi cel de
control, înregistrate în posttest şi retest, variabilei independente introduse.
Modalităţile de culegere a datelor de start sunt identice cu cele
prezentate la tehnica experimentului cu eşantion unic, cu precizarea că se
referă atât la clasele experimentale, cât şi la cele de control. În plus, toate
probele de evaluare şi testele de cunoştinţe aplicate sunt identice, deopotrivă
pentru eşantionul experimental şi cel de control.

b. Etapa experimentală/ Experimentul formativ

Etapa experimentală presupune introducerea la eşantioanele
experimentale a variabilei independente/ intervenţiei, respectiv a modificării
preconizate, a noii modalităţi de lucru şi controlarea situaţiei în manieră
analitică, riguroasă, precisă; astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea şi
reglarea activităţii didactice în cazul claselor experimentale se va face din
perspectiva modificării introduse. În acest timp, la eşantioanele de control,
procesul educaţional decurge în mod obişnuit, după o metodică obişnuită,
neinfluenţată de modificarea introdusă la eşantionul experimental. Cadrele
didactice care desfăşoară activităţile la grupele de control nu trebuie să
cunoască amănunte în legătură cu metodica organizării situaţiilor
educaţionale la grupele experimentale, pentru a nu fi influenţate în
activitatea lor didactică.
Probele de evaluare şi testele formative de cunoştinţe administrate pe
parcursul etapei experimentale sunt identice pentru eşantionul experimental
şi cel de control, iar numărul lor variază în funcţie de tema abordată, durata
experimentului, ipoteza formulată etc. Acestea urmăresc verificarea gradului
de asimilare şi înţelegere a cunoştinţelor şi achiziţiilor, stabilirea valorilor
variabilelor dependente şi adoptarea unor măsuri ameliorative.
 c. Etapa postexperimentală/ Etapa de control/ Posttestul
Probele de evaluare şi testele finale de cunoştinţe aplicate la sfârşitul
experimentului sunt identice pentru cele două tipuri de eşantioane şi
urmăresc:
- stabilirea modului în care au evoluat eşantioanele în diferitele faze
ale experimentului;
- compararea rezultatelor finale cu cele iniţiale ale eşantioanelor;
- stabilirea relevanţei diferenţelor dintre rezultatele obţinute, a măsurii
în care eşantionul experimental s-a detaşat semnificativ de cel de control;
- stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru.
În această etapă ne interesează să determinăm dacă:
- diferenţa dintre cele două eşantioane este semnificativă statistic (caz
în care se confirmă ipoteza cercetării);
- diferenţa dintre rezultatele eşantionului experimental la finele
experimentului şi cele de la începutul experimentului este semnificativă
statistic;
- diferenţa dintre rezultatele eşantionului de control la finele
experimentului şi cele de la începutul experimentului nu este semnificativă
statistic.

d. Verificarea la distanţă/ Retestul.

Itemii probelor de evaluare şi ai testelor administrate (identice la
eşantioanele experimentale şi cele de control) după o anumită perioadă de
timp, urmăresc stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de
consolidare a achiziţiilor şi, implicit, verificarea suplimentară a ipotezei
cercetării. La fel ca în etapa precedentă, se stabileşte dacă diferenţele dintre
rezultatele elevilor din cele două eşantioane sunt semnificative statistic.

3. Tehnica rotaţiei factorilor

Tehnica rotaţiei factorilor presupune, de asemenea, existenţa a două
eşantioane echivalente şi aplicarea variabilei independente astfel: la început
primului eşantion şi, ulterior, celui de al doilea, astfel încât să se asigure
condiţiile pentru posibila echivalenţă a grupelor. Este considerată de
literatura de specialitate drept tehnica ce asigură în cel mai înalt grad
condiţiile de etică a cercetării experimentale, iar confirmarea ipotezei poate
cunoaşte o susţinere dublă, în cele două etape ale experimentului.

II. Eşantionul de subiecţi

 Unul din cele mai importante aspecte în proiectarea cercetării îl
constituie stabilirea eşantionului de subiecţi. În statistică se utilizează
noţiuni precum: populaţie (mulţimea indivizilor care au în comun cel puţin o
caracteristică), individ (în sens larg, se referă nu doar la persoane, ci şi la
grupuri de persoane: familie, grupuri etnice sau alte aspecte ale realităţii:
monumente, conţinuturi, instituţii etc.), eşantion (subansamblu al unei
populaţii pe care se vor efectua măsurătorile). Calitatea esenţială a
eşantionului de subiecţi o reprezintă reprezentativitatea. Reprezentativitatea
“constă în capacitatea lui de a reproduce cât mai fidel structurile şi
caracteristicile populaţiei din care s-a extras” (T. Rotariu, P. Iluţ, 2001, pag.
125).
Reprezentativitatea se referă atât la aspectul cantitativ, respectiv la
mărimea eşantionului, cât şi la aspectul calitativ, respectiv la structura
eşantionului pe aspectele urmărite de cercetare.
Literatura de specialitate prezintă diferite modele statistico-
matematice prin intermediul cărora se poate determina în mod ştiinţific
mărirea şi structura eşantioanelor, astfel încât să se asigure
reprezentativitatea acestora. În cadrul cercetărilor pedagogice, modalitatea
cea mai frecvent utilizată este cea a eşantioanelor clasă/ grupă, preexistente
cercetării. În funcţie de tipul cercetării şi de anvergura ei, “cercetarea poate
să cuprindă clase/ grupe diferite – alese pe criteriul selecţiei aleatoare – dar
se poate desfăşura în condiţii corespunzătoare cu una sau aceeaşi clasă/
grupă, urmărită în cele trei faze amintite (n.ns. ale experimentului
psihopedagogic). Importă aici gradul de reprezentativitate al clasei şi
anvergura experienţei, aspiraţia ei la generalizarea rezultatelor. Când este
vorba de o experienţă-pilot sau când scopul/obiectivul cercetării este modest
şi de o valoare mai mult sau mai puţin locală ne putem mărgini la o singură
clasă reprezentativă prin compoziţia ei” (I. Radu, M. Ionescu, 1987, pag.
137).
În cercetările pedagogice experimentale se utilizează, în special, două
tipuri de eşantioane: eşantioane independente şi eşantioane corelate/ perechi/
asociate. Eşantioanele sunt considerate independente dacă între elementele
lor nu există nici un tip de relaţie: un element component al primului
eşantion nu are nicio influenţă asupra alegerii elementelor componente ale
celui de al doilea eşantion. Eşantioane independente pot fi două clase
paralele de la aceeaşi şcoală sau de la şcoli diferite, considerate echivalente
în compoziţia lor naturală şi alese pe baza unor criterii, precum: rezultatele
de la pretest, rezultatele la o anumită disciplină în anul şcolar trecut, date
personale legate de familiile elevilor, vârsta elevilor, etnia lor etc.
Eşantioanele sunt considerate corelate/ perechi/ asociate dacă sunt
omogenizate şi au aproximativ aceeaşi compoziţie: fiecărui element dintr-un
eşantion îi corespunde un anumit element, cu aproximativ aceleaşi
caracteristici, din celălalt eşantion; fiecare element al unui eşantion
formează o pereche cu un anumit element din celălalt eşantion. Eşantioanele
paralele corelate pot fi două grupe de puteri sensibil egale, cu efective egale,
din interiorul unei clase sau din două clase paralele.
În cazul cercetărilor care privesc în ansamblu viaţa şcolii, alegerea
eşantioanelor de subiecţi are în vedere şi aspecte care ţin de specificul
dimensiunilor educaţiei vizate. Astfel, pe lângă efectele în planul achiziţiilor
de cunoştinţe urmărite în general prin introducerea variabilei independente,
o cercetare mai amplă va cuprinde şi aspecte precum modificările în planul
atitudinilor-valori, al comportamentului şi conduitei elevilor etc.

13.4.7. Metoda testelor şi a altor probe de verificare scrisă

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în evaluarea didactică,
precum şi în cercetările pedagogice, întrucât permite obţinerea de informaţii
valoroase în legătură cu trăsăturile de personalitate ale subiecţilor
investigaţi, cu nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora, cu
comportamentele lor etc.
Testul reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu
de itemi, care vizează cunoaşterea achiziţiilor subiecţilor investigaţi, atât în
plan informativ, cât şi formativ, respectiv identificarea prezenţei/ absenţei
unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente, procese psihice etc.
Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică,
practică sau teoretico-practică), care alcătuieşte o cotă-parte independentă a
unui test.
Precizăm că, deşi în mod riguros itemii sunt corelaţi doar cu testele de
cunoştinţe, în practică, utilizarea termenul „item” a fost extinsă şi la alte
metode (de exemplu, evaluarea cu ajutorul portofoliilor) şi instrumente de
evaluare scrisă sau practică (chestionare, lucrări scrise, fişe de lucru).
Referindu-se la structura itemilor, Adrian Stoica afirmă că fiecare item
are trei elemente: întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat: „fără
precizarea clară a formatului în care intenţionăm să proiectăm itemul,
răspunsurile aşteptate nu pot fi formulate, deci nici modalităţile de corectare
şi notare; de asemenea, analiza posibilelor răspunsuri aşteptate poate aduce
informaţii semnificative asupra clarităţii întrebării iniţial formulate, precum
şi asupra gradului de adecvare a formatului acesteia” (A. Stoica, coord.,
2001, pag. 95).

După criteriul obiectivităţii în corectare şi notare, avem (A. Stoica,

coord., 2001):
1) itemi obiectivi
 a) itemi cu alegere duală;
b) itemi cu alegere multiplă;
c) itemi tip pereche.

2) itemi semiobiectivi
a) itemi cu răspuns scurt (solicită construirea unor răspunsuri
limitate ca spaţiu, formă şi conţinut);
b) itemi de completare (solicită completarea propoziţiilor lacunare,
completarea desenelor lacunare);
c) întrebări structurate (solicită construirea unor răspunsuri logice,
argumentate, care să evidenţieze capacitatea de exprimare corectă, gradul
de însuşire a vocabularului specific, pornind de la material/ stimul: text,
imagine, diagramă, grafic etc.).

3) itemi subiectivi
a) rezolvare de probleme (situaţii-problemă);
b) compunere structurată (conţine cerinţele care trebuie formulate,
libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală);
c) compunere liberă.

În cercetările pedagogice testul se utilizează pentru a determina

nivelul de cunoştinţe de la un moment considerat de start al cercetării,
demers valorificat în etapa alegeri eşantioanelor de subiecţi.

13.4.8. Metoda interviului

Interviul reprezintă, ca şi ancheta, o metodă de cercetare interactivă,
care presupune construirea unei situaţii de interacţiune între cercetător
(intervievatorul) şi subiectul/ subiecţii investigat/ investigaţi (intervievaţii).
Este o metodă prin care cercetătorul obţine informaţii direct de la subiecţii
investigaţi, prin adresare de întrebări şi primire de răspunsuri, în cadrul unei
convorbiri, care urmăreşte dezvăluirea lumii interioare a subiectului
intervievat şi confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu
relatările şi declaraţiile personale ale intervievatului.
Informaţiile care se pot obţine de la intervievaţi sunt de diferite tipuri:
fapte, comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferinţe,
sentimente sau intenţii comportamentale) etc.
Eficienţa aplicării metodei este condiţionată, deopotrivă, de prestaţia
celor implicaţi: de gradul de sinceritate al declaraţiilor, dar şi de naturaleţea,
flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de „transparenţa” situaţiei, de măsura
în care i se induc intervievatului sentimente de încredere deplină şi în care
este stimulat să se angajeze în dialog, de punţile de legături afective
stabilite, de comuniunea care apare etc. Reacţiile psihice ale intervievatului
depind de gradul său de informare şi de pregătire, de influenţa exercitată de
intervievator, de arta de intervievare, de regulile şi tehnicile de aplicare a
interviului, de condiţiile şi cadrul în care are loc interviul ş.a.m.d.

Taxonomia interviurilor
Dat fiind faptul că interviul presupune prezenţa cel puţin a două
persoane implicate într-o conversaţie care urmăreşte un anumit scop,
taxonomia interviurilor este următoarea:
a) după genul convorbirii, interviurile pot fi realizate astfel:
- interviuri faţă în faţă;
- interviuri prin telefon.

b) după numărul de subiecţi intervievaţi:

- interviuri individuale (mijlocesc discuţii individuale, cu o singură
persoană);
- interviuri de grup (mijlocesc discuţii colective, de exemplu, cu una
sau cu mai multe clase de elevi/ grupe de studenţi).

c) după gradul de libertate în formularea întrebărilor de către

cercetător (respectiv după stabilirea cu exactitate sau orientativă a cadrelor
discuţiei), interviurile individuale şi de grup pot fi:
- interviuri structurate (se suprapun peste aplicarea unui chestionar
standardizat în cadrul unei anchete directe);
- interviuri semistructurate/ ghidate (se realizează prin intermediul
unui instrument specific – ghidul de interviu – care, aşa cum indică
denumirea sa, nu este standardizat şi nici foarte detaliat, ci reprezintă un
plan orientativ pentru cel care conduce convorbirea, util în focalizarea
întrebărilor pe o anumită problemă, în construirea relaţiei de intervievare, în
menţinerea discuţiei în cadrele dorite);
- interviuri nestructurate/ informale/ nondirective/ de profunzime (sunt
mult mai flexibile şi presupun desfăşurarea de discuţii total libere, spontane,
cu subiecţii intervievaţi; se precizează problema care va fi discutată şi,
eventual, se dau unele indicaţii generale cu rol de dirijare a discuţiilor).

a. Interviul individual
În cercetările din domeniul educaţiei se utilizează interviul individual
în special în situaţiile în care eşantioanele de subiecţi sunt reduse ca
dimensiuni (număr mic de subiecţi). Avantajul acestora constă în faptul că
pot fi analizate şi probleme personale care, în cazul unui interviu de grup, nu
pot fi abordate din diferite cauze.
 Un alt avantaj îl prezintă faptul că opiniile/ părerile/ răspunsurile
elevilor nu sunt influenţate de cele ale colegilor.
În cazul interviului individual, care îşi propune culegerea unor date
personale, cercetătorul trebuie să păstreze etica în ceea ce priveşte
încadrarea discuţiei între limitele pe care subiectul le decide referitor la cum
şi cât vrea să fie cunoscut. Este esenţial ca, înaintea realizării interviului
individual, cercetătorul să discute cu cei care îl cunosc pe subiectul care
urmează să fie intervievat (diriginte, membri ai familiei, prieteni etc.).

b. Interviul de grup
Interviul de grup completează şi, totodată, articulează datele şi
informaţiile referitoare la subiecţii investigaţi, obţinute prin diferite
modalităţi.
În cercetările pedagogice, interviurile de grup se pot organiza cu elevi,
studenţi, părinţi, cadre didactice etc., avându-se în vedere următoarele
cerinţe:
- grupul să nu fie numeros (preferabil 5-12 persoane);
- durata interviului să fie de 1- 2 ore;
- intervievatorul să cunoască bine profilul grupului, natura relaţiilor
interpersonale, particularităţile individuale şi de grup ale participanţilor, să
depăşească momentele dificile, să evite/ aplaneze tensiunile şi conflictele, să
încurajeze comunicarea eficientă, colaborarea etc.;
- să se desfăşoare într-un climat favorizant pentru dialog, între
intervievator şi intervievaţi să se promoveze relaţii de încredere, respect
reciproc şi toleranţă;
- intervenţiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum,
respectiv să reprezinte mai puţin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce
corespund interviului;
- se pot organiza „conversaţii preparatorii” între intervievator şi
intervievaţi pentru a le comunica acestora tema interviului, data şi ora la
care se va desfăşura, precum şi durata lui.

c. Focus-group
Focus-group este o variantă a interviului de grup, un interviu cu un
grup constituit care este focalizat pe o anumită temă şi pe o anumită
categorie de subiecţi, în cadrul căruia participanţii se pot implica în discuţii
astfel (A. Băban, 2002):
- răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună (tehnica
cercului);
- angajându-se în discuţia generată prin lansarea unei idei
controversate;
 - construind răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de
idei;
- participând la reuniuni brainstorming (care pot fi considerate
interviuri total nestructurate).
Se recomandă ca numărul întrebărilor la care se solicită răspunsuri
într-un focus-group să nu fie excesiv de mare (optim 7-10 întrebări), să fie
bine alese şi formulate cu claritate, în prealabil. În acest fel, durata
interviului se va înscrie în intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la sfârşitul
interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru întrebări neprevăzute.

13.4.9. Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor

investigaţi
Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activităţii subiecţilor
investigaţi presupune analiza, în termeni de produs, dar şi de proces (din
perspectiva anumitor parametri, stabiliţi în concordanţă cu scopul cercetării)
a portofoliilor subiecţilor investigaţi. Aşadar, este esenţial ca aceste analize
să presupună cercetări procese-produse, care să aibă în vedere, deopotrivă:
- procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare,
colectare, prelucrare şi interpretare de date, adică întreaga înlănţuire de
acţiuni teoretice şi aplicative care precede elaborarea produsului, precum şi
dinamica acestor acţiuni;
- produsul final, care poate fi: intelectual (model ideal, idee,
explicitare, argumentare, schemă, desen, soft etc.) sau material (model
material, machetă, dispozitiv etc.).
Analiza portofoliilor subiecţilor oferă date în legătură cu anumite
trăsături, aspecte şi atribute distinctive ale personalităţii lor (preocupări,
înclinaţii, convingeri, interese, nevoi educaţionale etc.); de asemenea, se
creează posibilitatea de a anticipa modalităţi concrete de formare şi
modelare a personalităţii subiecţilor învăţării, precum şi modalităţi de
intervenţie în vederea producerii unor manifestări comportamentale dorite şi
a evitării unor manifestări comportamentale nedorite.
De asemenea, analiza portofoliilor elevilor favorizează la profesori
depăşirea stadiului pur constatativ şi realizarea de reflecţii personale legate
de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice
şi autocritice ale modului de derulare a activităţii educaţionale.

13.4.10. Metoda studiului de caz

În domeniul educaţional, metoda studiului de caz are valenţe multiple,
ea putând fi utilizată ca metodă de învăţământ, ca metodă de cercetare şi
intervenţie psihopedagogică, dar şi în consilierea educaţională şi în formarea
comportamentală.
 Cazul reprezintă o experienţă, un fenomen sau o situaţie particulară,
de multe ori o situaţie-problemă, de preferat reală şi contemporană, studiată
intensiv, pe o anumită perioadă de timp.
Studiul de caz este o investigaţie intensivă concretă a unui fenomen în
contextul de viaţă real, bazată pe surse multiple de date; frontierele dintre
fenomen şi context nu sunt clar delimitate, importantă fiind preocuparea de
a nu elimina în mod artificial date ale cercetării care ulterior, în ansamblul
cercetării, pot să se dovedească utile.
În cercetarea educaţională, studiul de caz poate fi utilizat ca metodă de
investigare – de colectare de date referitoare la anumiţi subiecţi, de realizare
de analize teoretice/ conceptuale, de soluţionare a cazurilor, de formulare a
unor concluzii şi predicţii referitoare la aspectele analizate.
În cercetările experimentale, poate fi utilizat:
- înaintea introducerii variabilei independente, în etapa pregătitoare a
experimentului;
- după introducerea variabilei independente.
Tehnicile utilizate în studiul de caz sunt: observaţia (sistematică),
studiul documentelor curriculare şi al altor documente şcolare, interviul,
metoda testului, metoda anchetei.

Taxonomia cazurilor (după I. Radu, 2003)

a) După obiectul analizei:
- studii de caz singulare/ simple – obiectul analizei este un fenomen
singular;
Exemple: o situaţie deosebită, particulară, problematică şi evoluţia sa
în timp, cum ar fi atitudinea faţă de fenomenul violenţei şcolare a unui elev,
a unei clase, a unui grup etc.; un eveniment şcolar semnificativ etc.
- studii de caz multiple – obiectul analizei îl constituie mai multe
persoane, grupuri, instituţii, decizii, evenimente etc., care se încadrează într-
o anumită categorie, respectiv abordare conceptuală; studiile de caz multiple
reprezintă, de fapt, o colecţie de cazuri, iar nu un eşantion statistic.
Exemple: modalităţile de construire şi operaţionalizare a
curriculumului pentru un anumit curs opţional pe teme morale / solicitate de
familii / opţiuni ale elevilor; poziţia instituţiilor din societatea românească
faţă de reintroducerea studiului moralei în şcoală.

b) După natura abordării:

- studii de caz bazate pe abordări holistice, respectiv pe analize
globale;
Exemple: analiza globală a situaţiei şcolare, la disciplina ..., a unei
clase de elevi.
 - studii de caz bazate pe abordări analitice/ componenţiale, respectiv
pe investigări axate pe mai multe dimensiuni şi perspective.
Exemple: analiza situaţiei şcolare a elevilor la disciplina ..., în funcţie
de opiniile membrilor familiei, ale colegilor, prietenilor etc.

Valorificarea eficientă a metodei studiului de caz în cercetarea

pedagogică, reclamă parcurgea anumitor etape şi luarea în considerare a
unor cerinţe specifice, precum:
1. Stabilirea cu claritate a temei şi a scopului cercetării.
2. Crearea unui cadru teoretic coerent, respectiv realizarea de
delimitări şi operaţionalizări conceptuale, care să permită efectuarea de
analize teoretice, de interpretări etc. Cadrul teoretic este necesar întrucât
numai cu ajutorul unor concepte operaţionalizate faptele brute capătă
transparenţă (I. Radu, 2003); de asemenea, după cum afirmă R. Yin (1994),
el constituie principalul vehicul pentru generalizarea rezultatelor în studiul
de caz. Aşadar, conturarea unui cadru teoretic reprezintă o soluţie pentru
diminuarea unuia din dezavantajele studiului de caz – faptul că nu permite
formularea de generalizări.
3. Identificarea şi selectarea cazului/ cazurilor (a experienţelor,
categoriilor, situaţiilor, problemelor etc.), funcţie de tema şi scopul
cercetării.
4. Proiectarea protocolului de colectare a datelor, pe baza unei
documentări obiective şi în termeni operaţionali. Interesează diversele
aspecte ale cazului, identificarea de modalităţi de analizare şi interpretare a
sa din perspective multiple, (eventual) identificarea modalităţilor şi
procedurilor de intervenţie asupra lui şi de soluţionare eficientă.
5. Aplicarea modalităţilor de intervenţie şi soluţionare a cazului,
precum şi monitorizarea evoluţiei cazului şi reglarea intervenţiei educative
pe baza feed-backului obţinut.
6. Întocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale. Dacă se
analizează mai multe cazuri, pentru fiecare din ele se va stabili un raport
individual, nu se va opera cu un raport de sinteză pentru toate cazurile (I.
Radu, 2003). Fireşte că există o etapă de analiză comparativă a acestor
rapoarte, de identificare a elementelor lor comune şi diferenţiatoare. Această
etapă poate fi urmată de reevaluarea cadrului teoretic iniţial (şi, eventual, de
reconsiderarea şi amendarea acestuia), de identificarea de aplicaţii teoretice
şi practice şi de proiectarea de noi investigaţii.
7. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată şi,
eventual, de generalizări. Studiului de caz i se reproşează lipsa de rigoare şi
faptul că oferă cu greu o bază solidă pentru generalizări. De aceea, este
necesar să se manifeste atenţie şi precauţie în formularea generalizărilor,
întrucât, prin definiţie, cazul se referă la o experienţă, situaţie sau problemă
particulară, unică şi nu îşi propune neapărat desprinderea de concluzii
generale. Acestea se pot formula folosindu-se un ansamblu de metode de
cercetare; subliniem necesitatea îmbinării, combinării şi completării
reciproce a metodelor de cercetare, pentru a obţine date relavante în raport
cu problema analizată.

13.4.11. Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor

documente şcolare
Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente
şcolare presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri stabiliţi în
concordanţă cu scopul şi scopul cercetării, a datelor oferite de:
- documentele curriculare oficiale, care reprezintă şi o sursă de
documentare;
- documente şcolare care permit colectarea de date concrete referitoare
la activitatea cadrelor didactice şi a subiecţilor învăţării, formarea unei
imagini de ansamblu asupra organizării şi desfăşurării activităţii
educaţionale la micro nivel şi prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificări
calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de activitate
didactică, fişe de lucru, fişe psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice
de cunoştinţe, conspecte, referate, folii pentru retroproiector, planşe, modele
materiale sau ideale, soft-uri etc.
- documente şcolare oficiale: regulamente interne, foi matricole,
cataloage, rapoarte, situaţii şcolare, procese verbale, fişe/ rapoarte de
observaţie a activităţilor didactice, fişe/ rapoarte de evaluare a activităţii
didactice, rapoarte de preinspecţie şi inspecţie, orare etc.
- documente de arhivă care reflectă experienţe educaţionale ale altor
cercetători şi care facilitează cunoaşterea anumitor aspecte: dosare ale
cercetărilor, rapoarte de cercetare, referate-sinteză şi alte documente
elaborate cu prilejul diferitelor cercetări, anuare, monografii, culegeri,
tratate, enciclopedii etc.

Exemplu: Pentru cercetările care urmăresc aspecte privind factorii

care influenţează educaţia morală a copiilor/elevilor, cercetătorul poate
utiliza documentele curriculare (de exemplu, Programe şcolare, pentru a
obţine informaţii privind finalităţile şi conţinuturile cu caracter formativ),
documentele şcolare (de exemplu, evidenţa rezultatelor şcolare oferă date
privind situaţia la învăţătură şi purtare; de asemenea poate observa existenţa/
inexistenţa concordanţei între rezultatele evaluărilor de la o anumită
disciplină de învăţământ şi purtare), documentele şcolii (de exemplu, fişele
psihopedagogice ale copiilor/elevilor, date privind situaţia familială a
acestora), documentele educatoarei/învăţătorului (de exemplu, fişe de
observare sistematică a copiilor/elevilor, date privind comportamentul moral
al acestora etc.), documentele/concluziile psihologului/ consilierului şcolar,
rezultate ale cercetărilor etc.

13.5. Măsurarea datelor şi elaborarea proiectului de cercetare

I. Abordări generale
Măsura reprezintă expresia numerică a intensităţii însuşirii studiate (T.
Rotariu, 1991). Măsurarea datelor cercetării este premergătoare operaţiilor
de prelucrare matematico-statistică şi de interpretare a lor şi se bazează pe
următoarele metode, prezentate de noi după I. Radu (1967), I. Radu, coord.
(1993) şi D. Muster (1985): numărarea, clasificarea/ ordonarea şi
compararea/ raportarea.

1. Numărarea
Numărarea presupune consemnarea prezenţei sau absenţei unor
particularităţi ale subiecţilor cercetării, care îşi găsesc corespondent în
manifestările lor exterioare, în comportamentul lor.

Exemple: numărarea notelor sau a mediilor unui anumit eşantion de

elevi; numărarea elevilor care participă la activităţi extracurriculare etc.

2. Clasificarea/ ordonarea
Clasificarea sau ordonarea constă în aşezarea datelor într-o anumită
ordine crescătoare sau descrescătoare, folosind un criteriu bine stabilit.

Exemplu: ordonarea elevilor în ordine descrescătoare în funcţie de

numărul de cărţi citite într-un anumit interval de timp. În acest caz, criteriul
de ordonare este numărul de cărţi citite.

3. Compararea/ raportarea
Compararea/ raportarea presupune raportarea mărimii care urmează să
fie măsurată la mărimea totală posibilă/ mărimea teoretică.

II. Sistemul metodelor de organizare, prezentare şi prelucrare

matematico-statistică a datelor cercetării
 Organizarea şi prezentarea datelor este o operaţie premergătoare celei
de prelucrare matematico-statistică a datelor şi presupune stabilirea de
„clase”, formate din „unităţi”, caracterizate, la rândul lor, prin „atribute”,
„parametri” sau „variabile”.

II.1. Gruparea statistică

Cea mai des utilizată modalitate de grupare a datelor apelează la tabele
statistice, avându-se în vedere doi indicatori: amplitudinea (întinderea scării
de valori) şi frecvenţa (absolută) a valorilor (numărul care ne arată de câte
ori valoarea respectivă se repetă în şirul de date).
Tabelele statistice pot fi:
- analitice – în cazul în care se prezintă rezultatele individuale ale
subiecţilor, consemnaţi în ordine alfabetică.
- sintetice – în cazul în care se realizează o organizare a datelor
măsurate, făcându-se abstracţie de numele subiecţilor, rezultatele obţinute
de aceştia fiind grupate/ ordonate în funcţie de anumite criterii.

II.2. Graficele statistice

Datele condensate în tabele pot fi reprezentate grafic în numeroase
modalităţi, care permit obţinerea unei prime imagini asupra formei
distribuţiei, asupra structurii colectivităţii.

 Forme de reprezentare grafică

Dintre diversele forme de reprezentare grafică a datelor cercetării, cele
mai cunoscute sunt:
- diagrama de structură (când datele sunt grupate în câteva categorii
sau sunt exprimate sub formă de procentaje);
- diagrama de comparaţie (când datele sunt grupate în câteva categorii
sau sunt exprimate sub formă de procentaje);
- curba frecvenţelor/ curba de distribuţie.
(M. Opriş, D. Opriş, M. Bocoş, 2006, pp.189-224).

Proiectul de cercetare

Proiectarea cercetării reprezintă etapa în care sunt valorificate datele

preliminare de care dispune cercetătorul pentru definitivarea unor aspecte
teoretice şi practice utile în derularea investigaţiei.

Proiectul unei cercetări-acţiune

 1. Pregătirea cercetării
1.1. Delimitarea problemei
1.2. Descrierea istoricului problemei
1.3. Formularea scopului/obiectivelor cercetării
1.4. Formularea ipotezei cercetării
1.5. Cercetarea exploratorie
1.6. Elaborarea strategiei cercetării
- fixarea locului de desfăşurare şi a calendarului cercetării
- stabilirea eşantionului de conţinut
- stabilirea eşantionului de subiecţi
- alegerea sistemului metodologic de cercetare
- stabilirea necesarului de resurse materiale

2. Realizarea cercetării
2.1. Culegerea datelor cercetării
2.2. Măsurarea, organizarea, prezentarea şi prelucrarea statistică a
datelor cercetării
2.3. Analiza şi interpretarea datelor
2.4. Formularea concluziilor finale

3. Valorificarea rezultatelor cercetării

Bibliografie
 Agabrian, M., Cercetarea calitativă a socialului: design şi performare,
Iaşi, Institutul European, 2004.
 Antonesei, Liviu (coord.); Popa, Nicoleta Laura; Labăr, Adrian
Vicenţiu, Ghid pentru cercetarea educaţiei. Un „abecedar” pentru
studenţi, masteranzi, profesori, Iaşi, Editura Polirom, 2009.
 Băban, A., Metodologia cercetării calitative, Cluj-Napoca, Editura
Presa Universitară Clujeană, 2002.
 Bîrzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1998.
 Bocoş, Muşata, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca,
Editura Casa Cărţii de ştiinţă, 2003.
 Bocoş, M., Opriş, D., Opriş, M., Cercetarea în domeniul educaţiei
religioase şi al educaţiei morale. Modele şi aplicaţii, Cluj-Napoca,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2006.
 Bordens, K.S., Abbott, B.B., Research Design ans methods. A process
Approach, Second edition, Mayfield Publishing Company, 1991.
 Cerghit, Ioan et al., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
 Chelcea, Septimiu, Cunoaşterea vieţii sociale. Fundamente
metodologice, Bucureşti, Editura Institutului Naţional de Informaţii,
1995.
 Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice: metode
cantitative şi calitative, Bucureşti, Editura Economică, 2001.
 Cohen, L., Manion, L., Research Methods in Education, London and
New-York, Routledge, 1998.
 Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul
Editorial Litera, Litera Internaţional, 2000.
 Dane, F.C., Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company
Pacific Grove, California, 1990.
 Drăgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu-Mureş,
Editura Tipomur, 1995.
 Flick, U., 1998, An Introduction to Qualitative Research, Sage
Publications, Londra.
 Graziano, A.M., Raulin, M.L., Research Methods. A process of Inquiry,
Second Edition, New York, HarperCollins College Publishers, 1993.
 Holban, Ioan, Testele de cunoştinţe, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995.
 Iluţ, Petru, Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi, Editura Polirom,
1997.
 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
2001.
 Ionescu, Miron, Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,
modele, Cluj-Napoca, 2003.
 King, G., Keohane, R., Verba, S., Fundamentele cercetării sociale, Iaşi,
Editura Polirom, 2000.
 Moraru, Monica, Pedagogia experimentală în România, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008.
 Mucchielli, A. (coord.), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele
socio-umane şi sociale, Iaşi, Editura Polirom, 2002.
 Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,
Bucureşti, Editura Litera, 1985.
 Neuman, L.W., Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches, Boston, Allyn and Bacon, 1997.
 Noveanu, Eugen, Cercetarea experimentală, în: Cristea, Sorin (coord.),
„Curriculum pedagogic”, vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2008.
 Opriş, M., Opriş, D., Cercetare şi religie. Repere şi demersuri comune,
Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2013.
 Opriş, M., Opriş, D., Bocoş, M., Cercetarea pedagogică în domeniul
educaţiei religioase, Alba Iulia, Editura Reîntregirea, 2004.
 Planchard, Émile, Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1972.
 Radu, Ioan, Introducere în psihologia experimentală şi statistică,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1967.
 Radu, Ioan, Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1974.
 Radu, Ioan (coord.), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-
Napoca, Editura Sincron, 1993.
 Radu, Ioan, Studiul de caz ca mijloc de cercetare şi intervenţie
psihopedagogică, în „Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi
reflecţii despre educaţie”, coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Cluj-
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2003.
 Radu, I., Ionescu, M., Experienţă didactică şi creativitate, Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 1987.
 Rateau, Patrick, Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane,
trad. de Andreea Gruev-Vintilă, Iaşi, Editura Polirom, 2004.
 Rotariu, T., Iluţ, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Iaşi, Editura Polirom, 2001.
 Rotariu, Traian (coord.), Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale,
Iaşi, Editura Polirom, 1999.
 Scârneci, Florentina, Îndrumar de cercetare calitativă în ştiinţele socio-
umane, Editura Universităţii Transilvania Braşov, 2006.
 Silverman, D., Interpretarea datelor calitative: metode de analiză a
comunicării, textului şi interacţiunii, Iaşi, Editura Polirom, 2004.
 Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori, SNEE, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001.
 Tellis, Winston, „Introduction to case study” în The Qualitative Raport,
Nr.3, Februarie, 1997.
 Vlăsceanu, Lazăr, Structura unui proiect de cercetare pedagogică, în
„Revista de pedagogie”, nr. 1, 1989.
 Voiculescu, E., Voiculescu, F., Măsurarea în ştiinţele educaţiei: teorie,
metodologie, aplicaţii, Iaşi, Institutul European, 2007.
 Weick, K.E., Systematic observational methods, în „The handbook of
social psychology”, G. Lindzey & E. Aronson Eds., vol. 2. Reading,
MA: Addison-Wesley, 1968.
 Yin, R., Case study research: Design and methods (2nd ed.), Beverly
Hills, CA: Sage Publishing, 1994.
 CAP.14
Managementul institutiei scolare: fundamente teoretico-
metodologice. Stiluri de conducere. Schimbare si dezvoltare
organizationala. Descentralizare invatamantului: rol, functii,
mecanisme.

14.1. Clarificări conceptuale: sistem de educaţie, sistem de

învăţământ, instituţie, organizaţie şcolară

În accepţiunea cea mai generală, termenul „sistem” desemnează un

ansamblu de elemente interdependente care alcătuiesc o totalitate
organizată, astfel că el are multe similarităţi cu cel de structură. În măsura în
care acceptăm că sistemul implică interrelaţii şi interacţiuni între elementele
care îl alcătuiesc, rezultă că orice sistem are caracterul unei structuri sau
cuprinde cel puţin un anumit mod de structurare a elementelor sale
constitutive. (F. Voiculescu, 2005, p. 66).
C. Zamfir subliniază faptul că „este necesar a se opera distincţia dintre
sistem şi structură”, în sensul că „structura reprezintă modul de organizare
internă a unui sistem”, iar „un sistem poate avea o structură sau alta”,
inclusiv „mai multe structuri alternative: starea lui internă, sub presiunea
diferiţilor participanţi, poate oscila între o structură sau alta (principiul
pluralităţii structurale)”. De exemplu, o instituţie şcolară poată să fie
organizată intern pe o structură ierarhic-autoritară, indusă de
comportamentul managerului-director şi de atitudinile altor membri ai
instituţiei care agreează o conducere autoritară, în timp ce, în cadrul
aceleiaşi instituţii, poate să existe şi o structură democratic-participativă,
promovată de alţi membri, „sistemul rezultat fiind o oscilaţie şi o tensiune
între cele două tendinţe structurale.” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, pp.
553-554).
Una dintre problemele analizei sistemice a educaţiei o constituie
relaţia dintre sistemul de educaţie şi sistemul de învăţământ. În abordarea
propusă de S. Cristea, sistemul de educaţie desemnează o realitate foarte
extinsă şi diversă, reprezentată de „ansamblul instituţiilor/ organizaţiilor
(economice, politice, culturale) şi al comunităţilor umane (...) dintr-o
anumită societate, care în mod direct sau indirect, explicit sau implicit,
realizează anumite funcţii şi roluri pedagogice, care asigură activarea şi
influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane.”
(2000, p. 338).
 În acest context, sistemul de învăţământ reprezintă, în viziunea lui S.
Cristea, principalul subsistem al sistemului de educaţie, „care include
ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor
educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi
nonformal.” Mai mult, chiar şi în cadrul (sub)sistemului de învăţământ sunt
definite două accepţiuni:
1.în sens larg, sistemul de învăţământ cuprinde nu doar
structuri formale, ci şi structuri nonformale de educaţie, precum
şi unele „medii educaţionale”, cum sunt comunicaţiile de masă,
organizaţiile de copii şi tineret, familia;
2.în sens restrâns, sistemul de învăţământ „include
ansamblul instituţiilor şcolare determinate la nivelul
macrostructurii sociale (în contextul raporturilor existente între
sistemul social global - sistemul de educaţie - sistemul de
învăţământ - procesul de învăţământ).” (S. Cristea, 2000, pp.
337-339).
Alţi autori nu operează cu o distincţie foarte clară între sistemele de
educaţie şi sistemele de învăţământ, preferând termenul de sisteme
educaţionale (V. Chiş, 2000, p. 85), iar extinderea sau restrângerea sferei
conceptului de sistem sunt puse în dependenţă de dinamica sferei
conceptului de educaţie. Cu alte cuvinte, pe măsură ce modalităţile şi
structurile de educaţie se extind şi se diversifică, dobândind, totodată,
atributele minimale ale unei acţiuni educaţionale organizate, sistemele
educaţionale, la rândul lor, îşi extind şi îşi diversifică sfera de cuprindere.
Prin urmare, abordarea sistemică a educaţiei nu trebuie să se limiteze
la analiza sistemului de educaţie văzut ca sistem de învăţământ
instituţionalizat, mai mult sau mai puţin centralizat ori descentralizat. În
Dicţionarul de psihologie, după cum remarcă D. Hameline, „noţiunea de
sistem educativ cheamă ca un corolar pe cele de dirijism şi de planificare.
Ajunsă în acest punct, noţiunea de sistem poate să nu mai fie decât
traducerea foarte aproximativă a organigramelor ministerelor educaţiei.”
Evident, o astfel de abordare înlocuieşte conceptul ştiinţific de sistem şi
analiza sistemică cognitivă cu un concept administrativ şi o analiză
birocratică a sistemului. Preferinţa pentru utilizarea unei terminologii duble,
care distinge între sistemele de învăţământ şi sistemele de educaţie vizează,
printre altele, „înscrierea instruirii organizate, în calitate de subsistem, în
sistemul hipercomplex al reţelelor de interdependenţă socială.” (R. Doron,
F. Parot, 1999, pp. 724-725).
Cerinţa de a distinge între sistemele de educaţie şi sistemele de
învăţământ, propusă de F. Voiculescu (2005) este nu numai de natură
terminologică, ea nu vizează doar evitarea unor suprapuneri de semnificaţii
între cei doi termeni, ci şi de natură metodologică, fiind impusă de
necesitatea de a distinge între două ipostaze diferite ca vizibilitate şi ca
mecanisme de funcţionare. Ne referim la faptul că un sistem real de educaţie
se prezintă analizei sub două feţe:
-faţa vizibilă a sistemului constă în elementele şi relaţiile oficiale,
în reglementările structurale şi funcţionale instituţionalizate, cuprinse în
acte normative, adică în tot ceea ce alcătuieşte un sistem de învăţământ
sau un sistem public de educaţie; pe scurt, sistemul de învăţământ este
doar faţa vizibilă a sistemului de educaţie;
-faţa invizibilă sau „mascată” constă în mecanismele subiacente,
în structurile latente şi în efectele funcţionale secundare pe care faţa
vizibilă a sistemului de educaţie – adică sistemul de învăţământ – le
generează.

14.2.Tipologii ale sistemelor de educaţie

Unul dintre reperele în funcţie de care sunt calificate sistemele de

educaţiei constă în modul de organizare şi funcţionare internă. În lucrările
sale, V. Chiş distinge două tipuri principale de sisteme educaţionale: sisteme
organizate ierarhic şi sisteme organizate după modelul reţelei. (V. Chiş,
2000, pp. 85-100).
a) Sistemele educaţionale organizate ierarhic au o structură
„dezvoltată ierarhic, pe verticală, de jos în sus, de la educaţia elementară la
învăţământul superior şi educaţia continuă.” Un astfel de sistem educaţional
este caracterizat prin:
- univocitatea intrărilor şi ieşirilor, constând în aceea că „opţiunea
elevilor pentru forme alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.)
în caz de dificultate ori ca urmare a unor cerinţe speciale de învăţare este
extrem de restrânsă”, iar „elevii care nu se adaptează ritmului de studiu pe
ani şi cicluri de şcolarizare riscă să rămână în afara şcolii, să nu atingă
stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.”;
- unitatea şi obligativitatea curriculumului pentru întreaga populaţie
şcolară cuprinsă într-un ciclu de învăţământ, ceea ce înseamnă că „planurile
şi programele şcolare nu pot fi diversificate atâta vreme cât la nivelul
fiecărui ciclu de şcolarizare există un singur tip de şcoală şi cerinţe standard,
aşa încât „alternativa în caz de eşec este orientarea spre învăţământul
special.”;
- paradigma „adaptarea elevului la cerinţele şcolii” reflectă foarte bine
modul de funcţionare a instituţiei şcolare în raport cu comunitatea socială şi
cu elevii, fiind „produsul structurii unitare a sistemului, precum şi
consecinţa curriculumului obligatoriu”;
 - focalizarea şcolii pe performanţa academică, ceea ce are drept
consecinţă „dezvoltarea unui grup restrâns de elevi cu prestaţii superioare,
dar cu preţul multiplicării dificultăţilor de învăţare în rândul unor categorii
largi de şcolari”, iar „pe măsură ce avansăm spre ciclurile superioare de
şcolaritate, elevii cu prestaţie la nivelul programei scad numeric, iar
decalajul între achiziţiile învăţării şi cerinţele curriculare sporeşte”;
- componenta managerială a sistemului educaţional este o copie fidelă
a structurii sale, în sensul că „toate funcţiile manageriale sunt distribuite
ierarhic, pe trei niveluri, de sus în jos: managementul superior, unde sunt
concentrate principalele funcţii ale conducerii, deciziei şi controlului
(Ministerul Educaţiei); managementul mediu-intermediar, investit mai ales
cu funcţii administrative (inspectoratele şcolare) şi managementul tehnic sau
executiv (la nivelul unităţilor şcolare)”.
b) Sistemele educaţionale organizate după modelul reţelei se
caracterizează prin contrast cu sistemele organizate ierarhic. Astfel,
„structura lor nu se dezvoltă numai pe verticală de jos în sus, ci mai ales pe
orizontală, prin multiplicarea tipurilor de şcoli în cadrul unui ciclu de
învăţământ.”.
Sistemele de educaţie tip reţea se caracterizează prin:
- diversitatea intrărilor şi ieşirilor, constând în „existenţa unor forme
alternative (tipuri de şcoli, modalităţi de instruire etc.) corespunzătoare
variabilităţii reale a populaţiei şcolare sub două aspecte: capacităţile de
învăţare ale elevilor şi cerinţele de educaţie ale indivizilor şi comunităţii”;
- diversitatea curriculumului şi oferta largă de activităţi opţionale,
curriculumul obligatoriu reprezentând doar o parte a curriculumului total şi
anume doar „elementele de instrumentare absolut necesare accesului la
cultură şi inserţiei sociale a indivizilor”, fiecare şcoală având preocupări
proprii pentru „dezvoltarea unui curriculum local, iar în procesul instruirii
un rol important îl are curriculumul individual”;
- paradigma „adaptarea şcolii la cerinţele şi posibilităţile de instruire
ale elevului” reflectă foarte bine modul de funcţionare a instituţiei şcolare în
raport cu comunitatea şi cu elevii. Şcoala nu mai operează cu cerinţele şi
posibilităţile „elevului modal”, ci cu ale tuturor elevilor;
- managementul este descentralizat, „unităţile şcolare funcţionează pe
principiul autonomiei (...), iar managementului central i se substituie
managementul local. Paralel, descentralizarea managementului (...) se
asociază cu dezvoltarea parteneriatului” cu familia şi comunitatea.

14.3. Organizaţia. Instituţia şcolară

 În strânsă legătură cu organizaţiile, în cadrul sistemelor sociale se
constituie (se instituie) şi funcţionează instituţii. Deşi au multe elemente
comune, conceptele de organizaţie şi de instituţie desemnează realităţi între
care există şi deosebiri. Principala deosebire constă în aceea că termenul de
instituţie accentuează caracterul juridic, oficial al organizării sociale,
„desemnând organizaţiile care au statut, reguli de funcţionare stabilite prin
regulamente şi/ sau legi, având rolul sau funcţia socială de a satisface
anumite nevoi colective. În Dicţionarul de sociologie, exemplul tipic de
instituţie este statul, cu organizaţiile sale administrative, politice, militare
etc.”. (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993, p. 303).
În realitatea înfiinţării şi funcţionării lor, instituţiile sunt indisociabil
legate de existenţa statului sau a unei forme macrosociale de organizare a
vieţii sociale.
În raport cu instituţiile, organizaţiile sunt componente ale instituţiilor
sau forme particulare de instituţionalizare a vieţii sociale. Din punctul de
vedere al analizei sistemice, o instituţie se prezintă sub patru aspecte
interdependente:
a)sub aspectul cadrului juridic şi al tipului de organizare statală
(administrativă) în care instituţiile sunt constituite şi funcţionează;
b)sub aspectul relaţiilor instituţiei cu suprasistemul instituţional în
care este integrată şi al relaţiilor cu celelalte instituţii;
c)sub aspectul organizaţional, al instituţiei privită ca organizaţie, cu
componentele sale psihosociale;
d)sub aspectul mijloacelor financiare şi tehnico-materiale cu care
instituţia este înzestrată în vederea satisfacerii nevoilor sociale pentru care
este responsabilă.
Din această perspectivă, grădiniţa şi şcoala pot fi abordate ca
organizaţii care face parte din sfera mai largă a instituţiilor de educaţie,
constituite şi reglementate juridic în cadrul sistemului (naţional, statal) de
educaţie. Această abordare are utilitate nu numai pe plan social general (cu
referire la misiunea socială a grădiniţei/ şcolii, la funcţionalitatea sistemului
de educaţie), dar şi pe planul concret al procesului de învăţământ şi al
performanţelor obţinute sau care sunt aşteptate din partea grădiniţei/ şcolii,
date fiind următoarele variabile:
-raportul dintre autonomia instituţională şi dirijarea centralizată
(administrativă) pe filiera sistemului de educaţie (învăţământ);
-raportul dintre responsabilităţile care sunt atribuite instituţiilor
şcolare şi mijloacele financiare şi tehnico-materiale cu care sunt înzestrate
de societatea (comunitatea) pentru care funcţionează;
-raportul dintre cadrul juridic şi reglementările oficiale ale
instituţiilor şcolare şi modul real de funcţionare a organizaţiilor desemnate
 prin intermediul acestora (cu referire la climatul organizaţional, la valorile
şi normele ce acţionează de facto în comunitatea profesorilor, la
fenomenele de convergenţă sau de divergenţă care se manifestă între
structura oficială şi structura informală din cadrul organizaţiei şcolare).
Aceste interdependenţe trebuie avute în vedere ca unul dintre punctele
de reper importante în cunoaşterea, explicarea şi înţelegerea fenomenelor
educaţionale care au loc în cadrul instituţiilor şcolare, dar şi în afara
acesteia. Modul şi nivelul la care sunt realizate obiectivele educaţionale,
performanţele preşcolarilor/ elevilor şi calitatea prestaţiei profesorilor,
inclusiv aspectele care ţin de stilul didactic şi de relaţiile profesori-elevi nu
pot fi corect explicate şi ameliorate fără a se avea în vedere cadrul
organizaţional şi instituţional în care se desfăşoară activitatea educativă
concretă.
În accepţiunea sa actuală, conceptul de instituţie se referă la o formă
de organizare a raporturilor sociale, în anumite cadre prestabilite, conform
unui set de reguli formale sau reguli informale, reguli ce sunt generatoare de
coerenţă şi ordine instituţională. Aceste norme sunt, practic, constrângeri
create şi acceptate de indivizi pentru a da o anumită formă social-dezirabilă
interacțiunii umane, pentru a crea premisele desfăşurării în bune condiţii a
activităţilor şi premisele atingerii finalităţilor propuse.
În viaţa socială se identifică instituţii specifice, dând naştere pe
această cale fenomenului numit organizare socială. În Dicţionarul de
sociologie (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993) se realizează distincţia
între instituţie şi organizaţie, caracterizată prin derularea de activităţi
sociale, prin existenţa unor finalităţi specifice, anterior stabilite, pentru
atingerea cărora sunt angajate resursele materiale, financiare şi umane
disponibile. În acest context, sunt stabilite şi atribuite statusuri şi roluri
specifice, drepturi şi îndatoriri individuale şi colective; relaţiile individuale
şi colective cu managerii şi interacţiunile membrilor organizaţiei sunt clar
statuate, iar interacţiunea membrilor organizaţiei este reglementată prin
norme raţional întocmite, după criterii tehnice, în măsură să conducă la o
maximă coerenţă axiologică şi teleologică şi la eficienţă acţională.
Societatea contemporană poate fi privită ca fiind un ansamblu
structurat de organizaţii. În literatura de specialitate se identifică o varietate
de definiţii ale organizaţiei care pot fi transferate la nivelul instituţiei
şcolare. Abordările clasice definesc în termeni concişi organizaţia ca
„entitate socială întemeiată cu scopul explicit de realizare a unor obiective
specifice.” (M. Vlăsceanu, 1999, p. 35).
C. Zamfir defineşte organizaţia ca „grupuri de oameni care îşi
organizează şi coordonează activitatea în vederea realizării unei finalităţi
relativ clar formulate ca obiective.” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, coord., 1993,
p. 73).
Organizaţia reprezintă „coordonarea planificată a activităţilor unui
număr mare de oameni pentru realizarea unor scopuri sau ţeluri comune,
explicite, prin diviziunea muncii şi activităţii şi printr-o ierarhie de autoritate
şi responsabilitate.” (cf. E.H. Schein, 1992, apud M. Vlăsceanu, 1999, p.
36).
E. Păun defineşte organizaţia ca „un sistem de activităţi structurate în
jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează
un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul
unei structuri diferenţiate cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor.” (1999, p. 8).
Organizaţia reprezintă, aşa după cum precizam anterior, un ansamblu
structurat de resurse umane şi materiale articulate şi mobilizate convergent,
prin valorificarea lor în activităţi sociale structurate şi sistematice, îndreptate
în mod conştient înspre atingerea unor finalităţi anterior stabilite, în mod
riguros-ştiinţific. În esenţă, o organizaţie include în componenţa sa o serie
de elemente structurale inter-relaţionate, care dobândesc valenţele unor
subsisteme ale acesteia, respectiv substructuri organizaţionale:
finalităţi (scopuri şi obiective formulate ştiinţific şi propuse spre
atingere, şi care asigură însăşi raţiunea de a fi a organizaţiei);
resurse disponibile (umane, materiale, financiare, valorificate şi
îmbinate optimal);
structuri (de autoritate, putere, de comunicare, decizionale, de
asigurare a calităţii, evaluative, de reglare retroactivă şi proactivă, de roluri
etc.);
interacţiuni (relaţii interpersonale: între manager şi angajaţi –
individuale sau colective, precum şi între angajaţi, între instituţie şi membri
comunităţii ş.a.m.d. instituite efectiv la nivelul structurii formale sau
informale a organizaţiei).
Într-o abordare integrativă a organizaţiei şcolare distingem, astfel,
următoarele dimensiuni principale ale acesteia (A.D. Manea, 2013):
- dimensiunea productivă: grădiniţa/ şcoala pot fi privite ca
„întreprinderi educaţionale”, angajând anumite „intrări în sistem”, respectiv
resursele umane, materiale şi financiare disponibile, în direcţia obţinerii
seriilor de absolvenţi înzestraţi cu competenţele şi atitudinile solicitate de
societate ca „ieşiri ale sistemului”, ca rezultate/ produse ale activităţilor
instructiv-educative, de persoane care acceptă, promovează şi generează
valori autentice;
 - dimensiunea structurală: grădiniţa/ şcoala ca organizaţii includ în
componenţa lor mai multe elemente/ structuri (manageriale, administrativ-
economice, financiare, educaţionale, curriculare, didactice etc.); organizaţia
şcolară este o organizaţie de tip matricial, subunităţile organizaţionale de
bază fiind Consiliul de Administraţie al instituţiei şcolare, Consiliul
Profesoral, Comisia metodică a educatoarelor/ învăţătorilor/ profesorilor,
„catedrele” pentru profesorii din aceeaşi arie curriculară, „grupele” pentru
preşcolari şi „clasele” pentru elevi;
- dimensiunea funcţională: vizează atât gradul de diferenţiere din
perspectivă funcţional-pragmatică între componente, cât şi nivelul de
integrare/ interdependenţă sistemică a acestora; şcoala este o organizaţie
înalt diferenţiată (pe niveluri şi ani de studii, pe cicluri curriculare, pe clase
şi grupe, pe filiere de învăţământ, profile, specializări, pe tipuri de unităţi
şcolare etc.), dar şi înalt integrată, pentru că existenţa absolvenţilor educaţi
(ca ieşiri din sistem, ca „produse finite”) face necesară o colaborare foarte
strânsă între elementele sale organizaţionale;
- dimensiunea curriculară: vizează realizarea unei educaţii
comprehensive, integrale, care presupune valorificarea tuturor celor trei
tipuri de curriculum: formal/ oficial, nonformal şi informal, astfel încât să se
asigure atingerea finalităţilor educaţionale ale educaţiei formale în condiţii
de eficienţă; proiectul curricular al grădiniţei/ şcolii reprezintă un instrument
procedural de natură tehnico-managerială, care detaliază proiectul
instituţional, asigurând premisele unui management raţional al proceselor
curriculare (M. Bocoş, V. Chiş, 2013);
- dimensiunea ierarhică: se referă la numărul şi autoritatea cu care sunt
investite diferitele niveluri decizionale; din acest punct de vedere,
organizaţiile pot fi „înalte” (cu multe niveluri decizionale între bază şi vârf)
şi „plate” (cu puţine niveluri intermediare); în literatura de specialitate se
consideră că o organizaţie poate funcţiona optim dacă numărul nivelurilor
ierarhice nu este mai mare de şapte, cel mult nouă; în prezent, în cazul
organizaţiilor şcolare numărul nivelurilor ierarhice este foarte mare (4-5 la
nivelul ministerului, 2-3 la nivelul inspectoratului şcolar şi încă 2-3 la
nivelul unităţii şcolare), fapt ce necesită debirocratizarea şi descentralizarea
acestora, în caz contrar, sistemul de învăţământ devenind greu guvernabil;
- dimensiunea organizatorică: are în vedere gradul de separare dintre
nivelul executiv, al persoanelor/ grupurilor care proiectează, coordonează şi
controlează activitatea organizaţiei şi nivelul operaţional, al celor care
realizează efectiv activităţile proiectate; tendinţa actuală existentă la nivelul
organizaţiei şcolare este, ca urmare a dezvoltării procesului de
descentralizare, aceea de eliminare a diferenţelor nete între cele două
niveluri funcţionale, pregătirea managerială fiind necesară pentru toţi
membrii organizaţiei, iar construirea unei culturi organizaţionale funcţionale
reprezentând o necesitate obiectivă, incontestabilă;
- dimensiunea umană: organizaţia şcolară presupune existenţa unui
ansamblu de relaţii umane şi sociale instituite între resursele umane
implicate în viaţa organizaţiei; o importanţă specială o au relaţiile
educaţionale stabilite între educatori şi educaţi, relaţii în şi prin care este
urmărită modelarea personalităţii acestora din urmă în conformitate cu
cerinţele impuse de idealul educaţional – acest fapt conduce la instituirea
unui climat educaţional favorabil reflecţiilor susţinute, abordărilor,
dezvoltărilor şi incursiunilor creative, exersării imaginaţiei şi gândirii active,
logice, divergente, explorative, evaluative, precum şi la schimburi de idei
diverse, la acceptarea alterităţii, a unor poziţii diferite, a diferenţelor şi a
non-conformismului creator, dar şi la apariţia unor conflicte cognitive şi
emoţionale, ca elemente definitorii ale demersurilor instructiv-educative
moderne şi de succes;
- dimensiunea culturală: grădiniţa/ şcoala ca organizaţii se constituie
ca spaţii de dezbatere publică pe marginea problematicilor culturale, spaţii
în care cultura nu este doar reprodusă, ci şi re-creată; misiunea organizaţiilor
şcolare nu se rezumă, astfel, la transmiterea de conţinuturi obiective, neutre
cognitive (conceptuale), acţionale (procedurale) şi afectiv-atitudinale
(referenţiale) (M. Bocoş, V. Chiş, 2013, p. 159), ci acestea sunt activ
implicate atât în selecţia conţinuturilor vehiculate pe baza unor criterii
axiologice obiective, cât şi în demersurile şi formele complexe de producţie
culturală;
- dimensiunea temporală: din punctul de vedere al intervalului de timp
scurs între momentul de început al declanşării sistemului de activităţi
instructiv-educative şi cel de final, al ieşirii absolventului pe porţile
grădiniţei/ şcolii, organizaţiile şcolare se încadrează în rândul organizaţiilor
cu ciclu de producţie îndelungat; acest fapt necesită acceptarea „timpului
organizaţional nestructurat”, care nu începe şi nu se termină la o anumită
oră, influenţele modelatoare ale acţiunilor educaţionale continuând să îşi
facă simţită prezenţa şi după încheierea activităţilor specifice desfăşurate în
spaţiul şcolar.

14.4. Planul de dezvoltare instituţională

Dată fiind semnificaţia tuturor datelor anterior precizate, fiecare

instituţie de învăţământ îşi elaborează un Plan de dezvoltare instituţională
(prescurtat PDI). Acesta reprezintă un instrument managerial cu valoare
strategică, definit ca un ansamblu de intenţionalităţi privind dezvoltarea
grădiniţei/ şcolii şi ameliorarea serviciilor educaţionale în funcţie de nevoile
beneficiarilor şi ale comunităţii.
Punctele de plecare în elaborarea şi realizarea PDI le constituie:
-starea de fapt, de plecare, ceea ce există în grădiniţă/ şcoală,
condiţiile interne şi externe specifice;
-caracteristicile mediului educaţional şi ale mediului curricular;
-resursele concrete ale grădiniţei/ şcolii şi ale comunităţii, resurse
valorificabile în procesul instructiv-educativ;
-tendinţele evolutive cele mai relevante pentru unitatea de
învăţământ, care particularizează tendinţele înregistrate la macro- şi
mezonivel educaţional.
Pornind de la analiza stării de fapt, PDI cuprinde strategia de
dezvoltare a instituţiei de învăţământ, oferind direcţii clare de dezvoltare a
acesteia şi este conceput pe o perioadă de 3-5 ani.
În structura unui PDI, pot fi reunite şi articulate sistemic următoarele
două mari componente structural-funcţionale, ilustrate de noi prin
conceperea punctelor 1-8, de mai jos:
a.Componenta strategică – referitoare la conceperea strategică a PDI
(elemente situaţionale, prezentare generală, cultura organizaţională, viziunea
şi misiunea organizaţiei, echipa managerială, analiza SWOT şi PESTE,
strategia instituţională) (punctele 1-7);
b.Componenta operaţională – referitoare la implementarea planului
strategic (punctul 8).

1. Elemente situaţionale
1.1. Argument – la acest subpunct se precizează necesitatea de
corelare a nevoilor educaţionale microsistemice cu cele mai relevante
tendinţe şi recomandări date de la nivel macro-, se statuează dorinţa de
implicare a mai multor factori în direcţia creşterii calităţii în educaţie, se
susţine ideea necesitatea proiectării şi a implementării PDI.
1.2. Context legislativ – justifică, accentuând argumentarea anterioară,
legitimitatea PDI, eventual, cu referiri la documente legislative şi
curriculare.
2. Prezentarea generală a unităţii de învăţământ
2.1. Repere generale despre unitatea de învăţământ
2.2. Istoricul unităţii de învăţământ
2.3. Localizarea geografică a grădiniţei/ şcolii, dacă este cazul, cu
precizarea adresei, inclusiv pentru structurile aparţinătoare.
 2.4. Trăsături caracteristice (se precizează limba/ limbile de predare,
detalii legate de orarul şcolar, dacă este cazul, despre organizarea orelor pe
serii serii – de dimineaţă, de după-masa).
2.5. Politici de evaluare a performanţelor şcolare (se fac referiri la
reglementările oficiale naţionale şi locale legate de procesul de evaluare, la
metode, tehnici, instrumente şi indicatori de evaluare).
2.6. Resursele materiale ale unităţii de învăţământ (sunt menţionate
toate locaţiile, cu adresa completă, exactă, cu dotările aferente şi/ sau alte
indicaţii geografice).
2.7. Calitatea managementului educaţional (se fac referiri la politica
managerială, la tipul de management, la structurile manageriale, la
asigurarea implicării active a membrilor organizaţiei în procesele
decizionale, la dominantele managementului instituţional).
3. Cultura organizaţională a unităţii de învăţământ (sunt descrise
artefactele, perspectivele, valorile şi presupoziţiile de bază ale organizaţiei).
4. Viziunea şi misiunea grădiniţei/ şcolii
4.1. Viziunea grădiniţei/ şcolii
Viziunea grădiniţei/ şcolii se formulează sub forma unui enunţ
general, vizionar şi ideal şi indică ţelul pe care organizaţia îl vizează. Spre
exemplu, la acest subpunct se precizează faptul că instituţia şcolară
urmăreşte să asigure preşcolarilor/ elevilor o supraveghere adecvată, servicii
educaţionale calitativ superioare, un mediu securizant (atât cognitiv, cât şi
emoţional şi socio-relaţional), în vederea practicării cu succes a exerciţiului
socializării şi în vederea derulării în condiţii optime a proceselor curriculare.
4.2. Misiunea grădiniţei/ şcolii se formulează sub forma unor enunţuri
formulate din aproximativ 200 de cuvinte şi exprimă raţiunea de a fi a
grădiniţei/ şcolii. Astfel, misiunea priveşte rezultatele vizate de instituţia de
învăţământ ca unitate prestatoare de servicii educaţionale pentru comunitate,
care oferă sprijin specializat familiilor tinere în demersurile de creştere şi
educare a copiilor – preşcolari şi/ sau elevi, prin stabilirea unui parteneriat
educaţional real.
5. Echipa managerială – se precizează componenţa membrilor care fac
parte din echipa managerială şi atribuţiile lor specifice.
6. Analiza SWOT şi PESTE
Pentru mai multă rigurozitate se poate realiza analiza de nevoi
educaţionale a grădiniţei/ şcolii ca instituţii ale comunităţii, o diagnoză a
mediului intern şi extern care se realizează în cadrul echipei de elaborare a
PDI, prin mai multe metode dintre care amintim analiza SWOT şi analiza
PESTE.
 6.1. Analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportunităţi,
ameninţări) vizând, pe rând, oferta curriculară, resursele umane, resursele
materiale şi financiare, relaţiile cu comunitatea).
6.2. Analiza PESTE
7. Strategia instituţională
7.1. Scopuri/ ţinte strategice – constituie intenţionalităţile majore pe
care organizaţia doreşte să le realizeze în viitor. Acestea derivă din misiune
şi presupun schimbarea unei stări de fapt, dezvoltarea sau îmbunătăţirea
unor domenii de activitate din viaţa grădiniţei/ şcolii. Scopurile/ ţintele
propuse trebuie să fie realiste, realizabile, obiective şi să fie formulate în
termeni clari şi simpli, pe înţelesul tuturor. De obicei, numărul scopurilor/
ţintelor propuse este cuprins între trei şi cinci.
Motivarea stabilirii acestor ţinte strategice se realizează:
- utilizând argumentele deduse din analiza de nevoi realizată iniţial
pentru fiecare dintre ele, respectiv punctele slabe ale analizei SWOT vor
constitui justificarea alegerii acestor scopuri;
- valorificând misiunea grădiniţei/ şcolii şi transformând-o în
intenţionalităţi.
7.2. Obiective instituţionale generale
Într-o viziune generică, principalele obiective instituţionale generale
ar putea viza următoarele aspecte:
- formarea şi menţinerea unei imagini pozitive a unităţii de învăţământ
prin valorificarea componentelor culturii organizaţionale;
- ameliorarea continuă a managementului educaţional la nivel
instituţional;
- centrarea activităţilor didactice pe beneficiari;
- responsabilizarea cadrelor didactice în vederea îndeplinirii anumitor
roluri manageriale la nivelul instituţiei şi al structurilor acesteia;
- instaurarea unei culturi a calităţii educaţiei în contextul concurenţial
al sistemului nostru de învăţământ.
7.3. Resurse strategice
7.4. Grupuri ţintă
Se denumesc şi se descriu cât mai detaliat, cu referinţe cantitativ-
numerice categoriile de beneficiari ai serviciilor educaţionale oferite de
instituţie (preşcolari/ elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar,
personal nedidactic, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii).
7.5. Abordări şi opţiuni strategice (pe diferite dimensiuni: politica
educaţională, politica de curriculum, parteneriatele educaţionale, cercetarea
educaţională, propunerea de proiecte şi programe educaţionale, atragerea de
fonduri ş.a.).
 Abordările strategice constituie căile sau modalităţile de acţiune
pentru realizarea scopurilor/ ţintelor strategice şi ele se aleg în funcţie de
istoria şi tradiţia grădiniţei/ şcolii, condiţiile educaţionale concrete, precum
şi de resursele existente. În general, abordările strategice valorizează
punctele tari ale unei grădiniţe/ şcoli, definind astfel opţiunile strategice. Ca
exemple de opţiuni strategice, amintim: opţiunea curriculară, abordarea
sistemică, resursele umane, resursele financiare, parteneriatele cu
comunitatea ş.a.

8. Implementarea planului strategic

8.1. Activităţi şi acţiuni propuse, care pot fi structurate în
conformitatea analizei SWOT (subpunctul nr. 6.1.), care se pot realiza în
echipe/ colective sau individual şi care se pot referi, spre exemplu, la:
proiectul curricular al grădiniţei/ şcolii:
-proiectarea şi implementarea unui curriculum adaptat pentru copiii de
2-3 ani din grădiniţă sau pentru elevii din clasa pregătitoare care nu au
frecventat în mod regulat grădiniţa;
-realizarea de demersuri individuale şi colective de integrare
curriculară, în funcţie de particularităţile grupelor de preşcolari;
-realizarea de demersuri individuale şi colective de dezvoltare şi
adaptare curriculară, în funcţie de paticularităţile claselor de elevi;
-creşterea numărului de activităţi din curriculumul la decizia şcolii, cu
un procent de ...%;
-luare de decizii manageriale în vederea asigurării complementarităţii
dintre curriculumul formal, nonformal şi informal;
resursele umane:
-înfiinţarea, la nivelul grădiniţei/ şcolii, a unui numări de grupe/ clase,
care să răspundă nevoilor educaţionale ale comunităţii;
-promovarea unei educaţii centrate pe preşcolar/ elev;
-încurajarea formării continue şi perfecţionării profesionale a cadrelor
didactice din grădiniţă/ şcoală;
-încurajarea cadrelor didactice din grădiniţă/ şcoală să îşi formeze
competenţe pentru managementul de proiect;
-încurajarea implicării efective a părinţilor preşcolarilor/ elevilor în
viaţa grupei/ clasei şi a grădiniţei/ şcolii.
resursele materiale şi financiare:
-procurarea a cel puţin ... calculatoare pentru preşcolari/ elevi;
-dotarea şi amenajarea adecvate a sălilor de grupă/ clasă şi a
coridoarelor grădiniţei/ şcolii;
-dotarea grădiniţei/ şcolii cu o sală de sport;
-dotarea şi amenajarea curţii instituţiei şcolare cu aparate de joacă;
 -atragerea de fonduri extrabugetare, în valoare de cel puţin ... Ron;
relaţiile cu comunitatea:
-realizarea a cel puţin ... parteneriate educaţionale cu ... ;
-organizarea de activităţi extracurriculare cu preşcolarii/ elevii, în
cadrul anumitor instituţii din comunitate;
-implicarea reprezentanţilor comunităţii în viaţa şcolii, în vederea
creşterii eficienţei proceselor educaţionale.
O dată cu stabilirea activităţilor şi acţiunilor necesare pentru atingerea
scopurilor/ ţelurilor strategice, se stabilesc şi etapele de realizare, precum şi
termenele, rolurile şi responsabilităţile, respectiv se stabilesc persoane sau
grupuri/ colective din grădiniţă/ şcoală sau din afara acestora şi rolurile lor
specifice. Spre exemplu, se stabileşte care este rolul managerului, al
Consiliului de Administraţie şi al Consiliului Profesoral, al profesorilor de
diferite specialităţi, al comitetului de părinţi, al administraţiei locale etc.
8.2. Rezultate aşteptate. Evaluare. Autoevaluare
Organizarea întregului proces managerial se realizează prin raportare
la rezultatele aşteptate, iar evaluarea şi autoevaluarea reprezintă demersuri
integrate în actele manageriale. În acest sens, Comisiei pentru Evaluarea şi
Asigurarea Calităţii în grădiniţă/ şcoală îi revine un rol bine stabilit în cadrul
organizaţiei.

14.5. Climatul organizaţiei şcolare

În general, climatul organizaţional sintetizează caracteristicile

mediului psihosocial al organizaţiei, reunind aspecte de ordin cognitiv,
afectiv-motivaţional şi relaţional.
Climatul organizaţiei şcolare exprimă un fenomen de grup şi de
psihologie colectivă, acesta referindu-se la determinarea motivaţională, la
ambianţa intelectuală şi morală existentă la nivelul colectivului unei
grădiniţe/ şcoli, la stările emoţionale comune şi la concepţiile şi ideile larg
împărtăşite ce caracterizează membrii organizaţiei respective.
Prin dominantele sale, climatul organizaţiei şcolare, în funcţie de
specificul şi particularităţile sale, poate constitui un puternic factor
stimulativ pentru întregul personal sau, dimpotrivă, poate acţiona ca un
factor demobilizator şi perturbator. Spre exemplu, un climat organizaţional
favorabil este un climat de tip securizant, caracterizat de o atmosferă
destinsă, pozitivă şi constructivă, de respect reciproc între colegi, unde este
promovat sprijinul şi este încurajată dezvoltarea profesională şi personală a
colectivului de cadre didactice. În aceste condiţii, datorită stresului
ocupaţional redus şi satisfacţiei profesionale ridicate, membrii organizaţiei
pot să se concentreze optimal asupra sarcinilor şi atribuţiilor profesionale,
nivelul performanţial al acestora situându-se, foarte probabil, la cote
ridicate.

14.5.1. Factori ai climatului organizaţiei şcolare

Climatul şcolii „se manifestă prin caracteristicile relaţiilor
psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de motivare şi de
mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie, gradul
de coeziune din comunitatea şcolară.” (E. Păun, 1999, p. 117).
Climatul organizaţiei şcolare este pluri-determinat, acesta fiind
rezultatul interacţiunii şi intercondiţionării mai multor categorii de factori:
a) factori structurali;
b) factori instrumentali;
c) factori socio-afectivi;
d) factori motivaţionali.

a) Factorii structurali sunt determinaţi de structura organizaţională

proprie a unităţii şcolare respective, de modul în care sunt grupaţi şi
interacţionează membrii componenţi ai unităţii şcolare respective. Cei mai
importanţi dintre aceştia sunt:
a.1.) mărimea instituţiei şcolare – în grădiniţele/ şcolile cu un număr
mare de copii/ elevi şi de profesori, climatul este mai „rece”, spre deosebire
de unităţile şcolare mai mici, în care relaţiile sunt mai apropiate, persoanele
se cunosc mai bine şi stabilesc între ele legături profesionale şi umane,
afective mult mai solide, strânse;
a.2.) compoziţia umană a instituţiei şcolare – vârsta medie a
angajaţilor, predominanţa profesorilor de un anumit gen, omogenitatea
pregătirii profesionale, preocupările extraprofesionale, diferenţele sau
apropierile din punctul de vedere al poziţiei sociale extraşcolare ş.a. pot
explica, în bună măsură, climatul dintr-o şcoală. Spre exemplu,
predominanţa tinerilor poate explica un climat de entuziasm pentru
introducerea unor înnoiri, atmosfera de competitivitate, manifestarea unui
spirit modern; o eventuală predominanţă a genului feminin poate explica
existenţa unui climat de conştiinciozitate, intensificarea accentului care se
pune pe dimensiunea estetică, creşterea ponderii anumitor activităţi
curriculare şi extracurriculare, autoexigenţă profesională, dar şi manifestări
de invidie, o atmosferă dominată de problemele familiale ale fiecăruia; lipsa
omogenităţii în pregătirea profesională a personalului grădiniţei/ şcolii
generează uneori complexe de superioritate şi de inferioritate care afectează
climatul la nivel instituţional; discrepanţele prea mari sub aspectul poziţiei
sociale extraşcolare pot genera, la rândul lor, tensiuni, incidente sporadice
sau chiar stări conflictuale permanente.
 b) Factorii instrumentali se referă, în general, la ansamblul condiţiilor
şi mijloacelor de care unitatea şcolară respectivă dispune şi pe care le oferă
membrilor săi pentru realizarea în condiţii optime a atribuţiilor lor
profesionale. Dintre aceştia amintim:
b.1.) mediul fizic şi condiţiile materiale deficitare ale grădiniţei/ şcolii
pot sta la baza unor sentimente de insatisfacţie profesională, de exemplu,
atunci când copiii/ elevii şi profesorii lucrează în spaţii nefuncţionale,
neîncălzite, insalubre sau nu dispun de minima dotare cu materialul didactic
necesar desfăşurării activităţilor instructiv-educative;
b.2.) stilul de conducere al managerului poate fi mobilizator pentru
unii şi demobilizator pentru alţii, poate crea nemulţumiri sau poate genera
un climat de participare colegială la rezolvarea problemelor grădiniţei/
şcolii, ori un comportament neangajat, lipsa efortului şi a dorinţei de a
forma o echipă, negativism, neimplicare în procesele manageriale, interes
scăzut pentru menţinerea sau creşterea prestigiului instituţiei şcolare etc.;
b.3.) modalităţile de comunicare în interiorul instituţiei şcolare pot
genera un climat de colegialitate (relaţii deschise, prieteneşti, ajutor
reciproc, toleranţă) sau un climat familial (relaţii impregnate afectiv în mod
semnificativ, interacţiuni care se continuă în timpul liber, în afara
organizaţiei), dar şi un climat ostil comunicării interpersonale, de
suprasolicitare, cu sarcini care vin intempestiv, fără ca cineva să le poată
explica raţiunea etc., ceea ce generează scăderea semnificativă a
disponibilităţii şi gradului de implicare în sarcini profesionale şi
extraprofesionale.

c) Factorii socio-afectivi şi motivaţionali exprimă dependenţa

climatului organizaţional dintr-o unitate şcolară de o serie de factori, dintre
care menţionăm:
c.1.) natura afectivă a relaţiilor interpersonale instituite la nivelul
membrilor organizaţiei (relaţii de acceptare reciprocă, de sprijin şi cooperare
şi sprijin, relaţii de respingere sau chiar ostilitate sau relaţii de ignorare şi
indiferenţă);
c.2.) gradul de omogenitate al colectivului (lipsa de omogenitate şi
structurarea colectivului, în subgrupuri dominante, secundare şi labile pot
conduce la apariţia unor tensiuni şi rivalităţi permanente, tacite sau
manifeste, între membrii grupului);
c.3.) sentimentul dominant de mulţumire/ nemulţumire profesională
(generat de raportul existent între stresul ocupaţional şi satisfacţia
profesională);
 c.4.) modul de raportare la sarcinile de lucru (sunt încurajate şi
valorizate preponderent relaţiile bazate pe competiţie sau relaţiile bazate pe
cooperare);
c.5.) perspectivele de abordare a situaţiilor conflictuale (conflictul
este privit şi tratat ca un conflict de idei, opinii – care poate fi constructiv,
poate impulsiona sau genera cunoaştere şi progres sau ca un conflict între
persoane – care poate avea atât faţete negative, cât şi valenţe pozitive);
c.6.) tehnicile de motivare utilizate predominant de managerul
unităţii şcolare (predominant extrinseci sau predominant intrinseci,
predominant punitive sau, dimpotrivă predominant stimulative);
c.7.) perspectivele de promovare (transparenţa, obiectivitatea şi
corectitudinea criteriilor pe baza cărora se face avansarea profesională).

14.5.2. Tipologii ale climatului organizaţional

Climatul organizaţional are un caracter cumulativ, respectiv climatul
de la vârful ierarhiei creează premisele climatului de la nivelurile mediu şi
bazal (R. Lickert, J.G. Lickert, 1976, p. 608, apud. E. Păun, 1999, p. 129).
Climatul şcolar se află într-o relaţie de strânsă interdependenţă cu
stilul de conducere practicat de către directorul/ managerul organizaţiei
şcolare. În funcţie de stilul de conducere practicat la nivelul organizaţiei
şcolare (conducere autocratică – conducere democratică) şi de nivelul de
încredere acordat de către conducerea instituţiei subordonaţilor (nivel redus
de încredere – nivel ridicat de încredere), autorii amintiţi anterior disting
patru tipuri posibile de climat organizaţional:

a) climatul autocratic-exploatator care se defineşte prin faptul că

managerii nu au încredere în îndeplinirea corectă a sarcinilor de către
cadrele didactice şi recurg, adesea, la constrângeri, ameninţări şi sancţiuni;
cadrele didactice sunt rar implicate în procesul de luare a deciziilor, fapt
care conduce la un grad scăzut de angajare şi implicare în îndeplinirea
sarcinilor, sarcini frecvent considerate ca fiind fie irelevante pentru
organizaţia şcolară, fie rodul ambiţiilor personale ale managerului;

b) climatul autocratic-binevoitor este caracterizat prin faptul că

managerul manifestă o anumită condescendenţă faţă de cadrele didactice,
consultându-le formal, dar nu ţine seama de părerea acestora decât în luarea
unor decizii minore; managerii exprimă o atitudine relativ favorabilă faţă de
profesori, aceştia fiind implicaţi doar într-o oarecare măsură în aprobarea
deciziilor şi strategiilor instituţionale considerate optime pentru bunul mers
al activităţii din unitatea şcolară respectivă;
 c) climatul democratic-consultativ are în vedere situaţia în care
managerul manifestă încredere în cadrele didactice, consultându-le, dar
deciziile majore sunt luate de către un organ de conducere colectivă,
respectiv Consiliul de administraţie; fluxul informaţional la nivelul
instituţiei şcolare se realizează în acest caz atât în sens descendent, de la
manager către cadrele didactice, cât şi în sens ascendent, de la cadrele
didactice către conducerea unităţii şcolare;

d) climatul democratic-participativ presupune existenţa unui sentiment

de încredere a managerului în comportamentul profesional al cadrelor
didactice, o foarte bună circulaţie a informaţiei atât pe orizontală, cât şi pe
verticală, precum şi un grad ridicat de descentralizare în luarea tuturor
deciziilor, importante sau mai puţin importante. Sunt sistematic încurajate
iniţiativele personale, responsabilizarea şi auto-responsabilizarea, gândirea
divergentă şi critica de tip constructiv pe care o manifestă profesorii.
Orientările şi practicile manageriale moderne sunt constant preocupate
de crearea în cadrul instituţiilor şcolare a unui climat democratic-
participativ. Opţiunea pentru acest tip de climat organizaţional nu este doar
rezultatul democratizării, în general, a societăţii contemporane şi a tuturor
componentelor sale, ci şi expresia studiilor experimentale întreprinse în
domeniu, studii care au reliefat relaţia de interdependenţă existentă între
gradul de implicare activă, efectivă a profesorilor din organizaţia şcolară în
luarea deciziilor şi nivelul performanţelor profesionale ale acestora.
Implicarea şi participarea profesorilor la procesul decizional sunt astfel
condiţii sine qua non atât ale trecerii de la un management centrat pe control
la unul ce are la bază angajamentul de factură implicativă, cât şi ale
dezvoltării instituţionale a grădiniţei/ şcolii, de durată şi, implicit, ale
construirii unei culturi organizaţionale moderne, axată pe inovaţie şi
schimbare dezirabilă.

Bibliografie
Barbu, I.D. (2009), Climatul educaţional şi managementul şcolii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Bocoş, M., Chiş, V. (2013), Management curricular. Volumul I –
repere teoretice şi aplicative, Editura Paralela 45, Piteşti.
Burduş, E., Căprărescu, Gh. (1999), Fundamentele managementului
organizaţiei, Editura Economică, Bucureşti.
 Chirică, S. (2003), Inteligenţa organizaţiilor. Rutinele şi
managementul gândirii colective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Chiş, V. (2000), „Sisteme educaţionale contemporane: structură,
conducere şi paradigmă ale reformei”, în Studii de pedagogie aplicată,
coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Cornescu, V., Mihăilescu, I., Stancu, S. (1998), Management. Baze
generale, Editura ACTAMI, Bucureşti.
Cornescu, V. (coord.) (2004), Managementul organizaţiei – ghid
practic, Editura All Beck, Bucureşti.
Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureşti.
Doron, R., Parot, F., (1999) (coord.), Dicţionar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucureşti.
Dyer, W.G., Dyer, W.G., Jr. (1986), „Organization Development:
System Change or Culture Change?”, în Personnel, 63 (2), p. 14-22
(http://www.ebacs.net/pdf/organizational/3.pdf).
Dyer, V., Daines, R., Gialique, W. (1990), The challenge of
management, HBJ Publications, Inc.Griffin, R.W. (1990), Management, 3rd
edition, Houghton Mifflin Co., Boston.
Handy, C. (1993), Undestanding organizations, Oxford University
Press, New York.
Lickert, L., Lickert, J.G. (1976), New Ways of Managing Conflict,
McGraw Hill.
Manea, A.D. (2013), Managementul organizaţiei şcolare. Implicaţii
ale managementului democratic-participativ la nivelul unităţii şcolare de
tip incluziv, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Nicolescu, O., Verboncu, I. (1999), Management, ediţia a II-a, Editura
Economică, Bucureşti.
Păun, E. (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi.
Schein, E.H. (1992), Organizational Culture and Leadership, Jossey-
Bass Inc. Publishers, San Francisco.
Vlăsceanu, M. (1999), Organizaţiile şi cultura organizării, Editura
Trei, Bucureşti.
Voiculescu, F. (2005), Manual de pedagogie contemporană, Editura
Risoprint, Cluj-Napoca.
Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), Dicţionar de sociologie,
Editura Babel, Bucureşti.
 CAP.15
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăţilor în
învăţarea şcolară. Programe de intervenţie personalizată.

15.1. Definiţii şi teorii ale dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării

procesului de învăţare, ele reflectă nu numai perturbarea activităţii ci a
întregului sistem psihic. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin
personal, şcolar, familial şi social. Când rezultatele la învăţătură ale unui
elev scad, părinţii şi cadrele didactice presupun că nu şi-a dat suficient
silinţa. Fiecare elev dispune de anumite capacităţi intelectuale, are o anumită
situaţie în familie şi zilnic lucrează împreună cu colegii săi de clasă şi cu un
grup de profesori.
Nu putem afirma că există o definiţie unanim recunoscută pentru
această sintagmă, deoarece complexitatea acestui fenomen este foarte mare.
Dicţionarul de Pedagogie (Horst Scaub și Karl G. Zenke, 2001, p.73)
oferă o definiţie nu foarte completă, care sugerează doar într-o manieră
aproximativă la ce se referă dificultăţile de învăţare, care este domeniul de
manifestare: dificultăţile de învăţare se manifestă mai ales în domeniul
randamentului. Cel mai adesea sunt legate de insuccese repetate şi au
influenţe nedorite în dezvoltarea personalităţii.
Prima definiţie este dată de S. Kirk în S.U.A.:O dificultate de învăţare
se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan
emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii
mentale, deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucţionali
(Kirk, S., 1962, p. 262).
Aşadar, dificultăţile de învăţare se referă la probleme care interferează
cu capacitatea creierului de a recepta, stoca/păstra, recupera şi reactualiza
informaţiile; ele nu se leagă de inteligenţă, ci de carenţe de tratare a
informaţiilor.
Dificultăţile de învăţare la copil pun în evidenţă o discrepanţă
educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimate şi nivelul
performanţelor reale, discrepanţă care se poate asocial cu tulburări bazice în
procesul de învăţare, dar care nu sunt consecinţa directă a deficienţelor
mintale generalizate, a unor deficienţe senzoriale, a unor carenţe culturale
sau educative sau a unor tulburări emoţionale severe.
I . Kirk defineşte dificultăţile de învăţare ca fiind o întârziere sau o
tulburare specifică a unuia sau mai multor procese implicate în percepţie
limbaj, pronunţie, citire, comportament scris sau calcul numeric.
 Din punct de vedere psihologic, putem invoca o serie carenţe
structurale care afectează setul de aptitudini necesar achiziţionării şi utilizării
funcţiilor instrumentale de bază din domeniul limbajului, scrisului, al
calcului aritmetic şi al competenţelor sociale. Ţinând cont de aceste premise,
diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare este extrem de dificil de
stabilit, simptomatologia putând fi uşor asociată sau confundată cu cea
întâlnită în intelectul de limită, pseudodebilitatea mintală, tulburări ale scris
– cititului sau retardului intelectual apărut pe fondul slabei stimulări sau
mediului sociofamilial alterat.
Dificultăţile de învăţare se întâlnesc frecvent în copilăria mică şi
mijlocie, dar şi la adolescent şi adult. Ele apar în activitatea de rezolvare a
sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat, ineficient,
inoperant, cu randament scăzut.
Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă
de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare în raport cu programa şi cu cadrul
de referinţă constituit de majoritatea colegilor . Altfel spus aceşti copii
prezintă forme de dificultate intelectuală de tip şcolar care decurg din
discordanţa existentă între nivelul intelectual şi performanţele şcolare
exprimate în însuşirea necorespunzătoare a cunoştinţelor prevăzute în
programele şcolare, urmată de un retard şcolar.
Aceste manifestări nu presupun, cu necesitate, existenţa unui retard
mintal de natură endogenă sau exogenă, ele reprezentând, cel mai adesea,
consecinţele unei insuficienţe mintale dobândite printr-o stimulare deficitară
fiind net diferenţiate de deficienţa mintală de structură, de organizare
specifică, unde recuperarea are un caracter relative.
Copiii cu dificultăţi de învăţare sunt acceptaţi de colegii de şcoală,
având potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate în
raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. În pofida acestui potenţial, elevii
înregistrează întârzieri cu mai mult de un an (dificultăţi uşoare) sau mai mult
de doi ani(dificultăţi grave). Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin
evaluare pedagogică sumativă, bazată pe programele în care sunt incluse
obiectivele învăţării şi standardele de performanţă .
Diagnosticul diferenţial este foarte important, deoarece copilul cu
dificultăţi în învăţare poate fi recuperate în totalitate în urma unui tratament
medical şi psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condiţiilor care au
condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mental tipic, în
cazul căruia prognosticul include şi o anumită doză de relativitate.
Putem spune că dificultăţile de învăţare se manifestă cu predilecţie, în
zona capacităţilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea
dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în:
dificultăţi uşoare la nivel perceptive şi psihomotor;
 tulburări ale schemei corporale şi ale lateralităţii;
orientarea spaţio-temporală deficitară;
deficienţele de atenţie şi motivaţie;
întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere,
pronunţie);
lentoarea proceselor intelectuale (valoarea coeficientului de
inteligenţă cuprinsă în intervalul 70 –80). (dar nu este o regulă)

1.Tipuri de dizabilităţi de învăţare

Probleme în ceea ce priveşte cititul;

Dificultăţi de exprimare în scris;
Dificultăţi de calcul matematic;
Probleme de coordonare;
Disfuncţionalităţi fonologice;
Dislalie polimorfă, balbism(bâlbâială), rinolalie, dizartrie şi
alte tulburări de limbaj
Dizabilităţi mixte;
Simptome care pot fi identificate ca predictori pentru
disfuncţionalităţile de învăţare:
1. Înţelege mai greu un anumit concept;
2. Nu se exprimă bine oral, fiindu-i greu să îşi aleagă cuvintele;
3. Are probleme de coordonare sau de a executa unele mişcări;
4. Are dificultăţi în a desena sau de a picta;
5. Are dificultăţi în a finaliza la timp o sarcină de muncă
independentă;
6. Nu are interes pentru citit;
7. Nu înţelege comenzi sau rugăminţi simple;
8. Prezintă bâlbâială sau neputinţa de a rosti anumite sunete sau grup
de sunete;
9. Face pauze lungi înainte de a spune anumite obiecte şi
culori (nu pentru că nu ar putea să le pronunţe, ci pentru că nu îşi
aminteşte numele lor);
10.Dificultăţi în concentrare (nu poate sta într-un loc mult
timp, fiind agitat sau nervos);
11.Uită des ce i s-a spus cu puţin timp în urmă;
12.Face confuzii în ceea ce priveşte numerele, cuvintele,
literele, conceptele etc.
15.2. Indicatori ai dificultăţilor de învăţare

Dintre caracteristicile care indică o dificultate de învăţare se pot

enumera următoarele:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare:
hiperactivitate; slabă capacitate de a fi atent; orientare confuză în spaţiu şi
timp; incapacitate de a urmări indicaţiile orale; poftă necontrolată de dulce;
hipoglicemie; este ambidextru (după vârsta de 8 ani); inversează literele sau
cuvintele; face constant greşeli ortografice; prinde greu o minge şi o loveşte
greu cu piciorul; nu poate sări coarda; dificultăţi la închiderea nasturilor;
dificultăţi la legarea şireturilor; mod defectuos de a ţine creionul în mână;
caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate de a sări; stângăcie; eşecuri
frecvente; dificultăţi de a sta într-un picior; dificultăţi în a merge cu bicicleta
sau de-a lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi:
- capul foarte aplecat;
- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi
freacă des ochii, îi fug ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie
foarte mult capul de pagină când scrie sau citeşte, etc.
c) simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine
greşită despre sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă;
închidere în sine sau dezorientare.
d) dificultăţi ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendinţa de a
se juca cu copii mult mai mici decât el; dificultatea de a stabili raporturi cu
colegii; evitarea situaţiilor sociale noi.
Dificultăţile în învăţarea şcolară sunt cauzate de mai mulţi factori.
Factorii primari care influenţează procesul învăţării sunt factorii
personali ce ţin de rata dezvoltării individuale: înălţime, greutate, forţă de
strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru
matematică, nivelul maturităţii sociale, nivelul maturităţii emoţionale.
a) determinări anatomo-fiziologice malformaţii corporale sau
deficienţe senzoriale – sunt susceptibile de a da naştere unor complexe de
inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-
nervoase şi a potenţialului intelectual.
b) factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul
redus al inteligenţei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea,
făcându-i pe elevi să acorde situaţiilor şi evenimentelor şcolare curente
valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de conflict cu
profesorii şi colegii.
 c) factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în
situaţii severe de conflict şi frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor
stări depresive şi de insecuritate (anxietate).
În această categorie intră şi factorii şcolari :
- volumul sarcinilor şcolare(dimensionarea/subdimensionarea lor
accentuată);
- lipsa de obiectivitate în apreciere;
- timpul afectat altor preocupări obligatorii;
- sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătăţirea stadiului individual
planificarea şi organizarea învăţării);
- obiectivitatea calificativelor;
- rigiditatea ritmurilor de învăţare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând
dificultăţi în învăţare;
- diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în
ceea ce priveşte nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi;
- abordările educative de tip exclusiv frontal, acordă prioritate clasei
sau obiectivelor generale ale predării, dar nu acordă importanţă
particularităţilor psihologice ale elevilor, care individualizează actul
perceperii şi predării informaţiilor;
- mărimea clasei de elevi:- numărul mare de elevi frânează obţinerea
capacităţii elevilor la procesul predării;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei
înfrânează elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare în
dezvoltarea lor intelectuală;
- diferenţe privind resursele şcolare şi managementul general al
învăţământului;
Factorii familiali favorizează/defavorizează copilul prin climatul din
familie, relaţiile dintre părinţi, relaţiile copilului care învaţă cu ceilalţi
membrii ai familiei, atitudinea acestora faţă de activitatea lui, dar şi faţă de
problemele lui personale, stilul de educaţie şi situaţiile şi evenimentele ce se
ivesc în familie.
La aceştia se adaugă starea de alertă şi hiperprotecţie din partea unuia
sau altuia dintre părinţi precum şi situaţii când apar îmbolnăviri sau decese
care produc frământări de durată în familia copilului.
Factorii sociali atrag atenţia asupra rolului contextului social în care se
face educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei pe care statul şi diferite
alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce priveşte integrarea, succesul
profesional şi social al elevilor.

Diagnostic diferenţial al dificultăţilor de învăţare

 criteriude dificultăţi de învăţare eşec şcolar deficienţa de intelect
diferenţiere
diagnosticare disfuncţie cerebrală minimă personalitate inadaptată insuficienţă globală
leziune cerebrală minimă ce vizează întreaga
cauze necunoscute personalitate

cronologie de la începutul şcolarizării şi în orice moment şi temporar de la începutul vieţii

permanent şi permanent

atenţie scăzută din deficit neuropsihic scăzută prin tensiune scăzută din deficit
emoţională neuropsihic
inteligenţă normală, uneori uşor scăzută, uneori (cel puţin) normală sub cea normală
peste medie

psiho- deficienţe (cel puţin) normală deficienţe

motricitate
evoluţie cronică, lineară, eventual agravantă variabilă, sinuoasă, în lentă, cu stagnare la
în lipsa stimulării principiu redresantă un anumit nivel, chiar
dacă este stimulat

Domeniul dificultăţilor de învăţare se delimitează de cel al altor disfuncţii

şcolare, acoperind o arie specifică de problematici şi solicitând intervenţii
educative specifice. Modelul propus în cadrul următorului capitol creează cadrul
în care dificultăţile de învăţare pot fi înţelese şi abordate conform caracterului
unic în care se pot manifesta la copii.

15.3.Tipuri de abordări asupra dificultăţilor şcolare şi implicaţiile lor

Conceptul de educaţie integrată a marcat în teoria şi practica asistării

copiilor cu nevoi speciale o schimbare radicală de abordare : s-a realizat
trecerea de la perspective individuală asupra copilului la perspectiva
curriculară.

Perspectiva individuală
Perspectiva individuală asupra copilului defineşte dificultăţile şcolare
din punctul de vedere al cerinţelor individuale ale copilului: deficienţe,
particularităţi psihice. Aceasta se bazează pe următoarele premise:
  Un grup de copii este identificat în practica şcolară ca special şi
este orientat către unităţi de învăţământ special;
 Aceşti copii au nevoi de predare – învăţare individualizată, ca
răspuns la problemele lor;
 Copii cu probleme similare sunt grupaţi să înveţe împreună
(deficienţii mintali împreună, cei cu dizabilităţi fizice împreună etc);
 Ceilalţi copii sunt obişnuiţi şi beneficiază de formele existente de
şcolarizare.
Pe baza acestor patru ipoteze, asigurarea educaţiei pentru copiii care
întâmpină dificultăţi în şcoală poate fi caracterizată ca punând accentul pe
etichetare, îngrijire/ ocrotire şi segregare.

Perspectiva curriculară
Perspectiva curriculară defineşte dificultăţile şcolare în termini de
sarcini și activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în clasă. Scopul
urmărit este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succesul în clasă,
inclusiv pe cei cu deficienţe sau dificultăţi particulare de depăşit. Această
perspectivă se bazează pe următoarele premise:
 Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală;
 Asemenea dificultăţi pot indica modalităţi de ameliorare a predării
– învăţării. Se recunoaşte că dificultăţile în învăţare apar şi ca rezultat al
deciziilor pe care le iau profesorii privind sarcinile prezentate, resursele
folosite, modalităţile de organizare a activităţii. Dacă dificultăţile în învăţare
pot fi create de profesor, tot el le poate şi evita;
 Aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru
toţi elevii;
 Profesorii trebuie să beneficieze de sprijin şi consultanţă.
Diferenţierea instruirii reprezintă o strategie de adaptare a acţiunilor
instructive – educative la particularităţile psihofizice ale elevilor în vederea
unei bune integrări a acestora în activitatea şcolară. Proiectarea şi realizarea
instruirii diferenţiate presupune valorificarea relaţiei dintre resursele umane
angajate, pe de o parte și cunoştinţe şi capacităţile/competenţele solicitate
prin programele şcolare precum şi structura instituţiei şcolare pe de alta
parte.
E. Planchard identifica două tipuri de diferenţiere a instruirii: o
diferenţiere internă care constă în adaptarea activităţilor de instruire la
particularităţile psihoindividuale ale celor instruiţi şi o diferenţiere externă,
prin exemplificare. Diferenţierea nu se traduce prin renunţarea la un program
unitar de instruire, pentru că se păstrează aceleaşi obiective şi aceleaşi
conţinuturi. Egalitatea de şanse nu înseamnă un învăţământ la fel pentru toţi,
ci are la bază un sistem de şanse compensatorii. De aceea considerăm că este
necesar să se gândească şi să se creeze situaţii favorabile/ stimulative pentru
fiecare elev, în vederea descoperirii intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor
proprii de formare.
Fiecare elev prezintă un anumit stil de învăţare şi o anumită capacitate
de înţelegere de care cadrul didactic trebuie să ţină cont, de asemenea, ar fi
de dorit să se pună accentul pe evaluarea continuă.
H. Mitzel identifică cinci sensuri ale conceptului de individualizare a
învăţământului :
1. permite parcurgerea materiei într-un ritm determinat specific
structurii psihice a subiectului (acest lucru este posibil utilizând mai multe
materiale scrise şi mai puţine prin prelegere);
2. oferă posibilitatea de a lucra în anumite momente în condiţii care îi
convin personal subiectului, ceea ce impune modificarea organizării
tradiţionale a activităţii şcolare;
3. oferă posibilitatea de a aborda un subiect într-o anumită fază în
funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (este eficientă la obiectele de
învăţământ cu conţinut liniar);
4. vizează introducerea unor unităţi de instruire în favoarea acelor elevi
care au cunoştinţe reduse sau a celor cu deprinderi bine consolidate;
5. pune la dispoziţia subiectelor mai multe mijloace de instruire din
care ei să poată alege.

15.4. Clasificarea şi etiologia dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile de învăţare pot fi clasificate după mai multe criterii, mai

mult sau mai puţin relevante, dar o clasificare sintetică incluzând toate
subcategoriile şi subtipurile în literatură se prezintă astfel:

1. Dificultăţi de învăţare induse :

a) intrinsece :
- acţional – procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare);
- organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe în învăţare,
autoevaluare subiectivă);
- atitudinale (indiferentă, dezinteres, negativism);
 - valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea
anterioară);
- ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenta unor boli);
b) extrinsece:
- calitatea precară a instruirii / predării;
- suprasolicitarea şcolară;
- lipsa unui regim de activitate intelectuală;
- nivelul cultural şi material scăzut în familii;
- lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară;
- lipsa colaborării familiei cu şcoala, etc.

2. Dificultăţile de învăţare propriu –zise:

a) după gradul de cuprindere:
- generale;
- specifice;
b) după domeniul social afectat:
- academice/ şcolare;
- socioprofesionale;
c) după natură:
- discronologii;
- disimetrii cerebro – funcţionale;
- dezadaptative( mai ales pentru mediul şcolar );
- carenţe ale limbajului şi comunicării ( vorbire, scris, citit);
- carenţe în domeniul calculului aritmetic;
d) după obiectivări:
- verbale;
- non verbale;
e) după simţul practic:
- de dezvoltare;
- de acumulare;
- de utilizare;
- de combinare;
- de valorificare;
f) după procesarea informaţiei:
- de input ( perceptive – vizuale, auditive, temporal – ritmice, de
atenţie, prin nediferenţiere);
- de integrare (de abstractizare, de organizare);
- de retenţie ( memorare de scurtă şi de lungă durată );
- de output / de expresie ( de limbaj oral, scris, citit);
 - de simţ matematic ( calcul, raţionament, rezolvări de probleme);
- de expresie motrice ( fină, generală).
Cunoaşterea spectrului larg de manifestare a dificultăţilor de învăţare
oferă specialiştilor şi cadrelor didactice posibilitatea identificării cât mai
exacte a problematicii fiecărui copil şi mai ales, găsirea unor modalităţi de
intervenţie cat mai adecvate şi eficiente. Desigur că acestea nu se găsesc
integral la un copil, ci fiecare copil va prezenta un cadru specific
simptomatologic al dificultăţii de învăţare, acesta variind de la un copil la
altul. De aceea, în identificarea acestora sunt importante aplicarea unor
criterii de bază: gravitatea, claritatea cu care se evidenţiază, persistenţa în
timp.
D. Ungureanu (1998) clasifica dificultăţile de învăţare în patru mari
categorii(din raţiuni pragmatice), oferind şi cadrul structural de intervenţie
pentru fiecare categorie:
1. Dificultăţi de învăţare a limbajului: ca formă, conţinut şi utilizare;
2. Dificultăţi de învăţare a citirii (dislexia);
3. Dificultăţi de învăţare a scrisului(disgrafia);
4. Dificultăţi de învăţare a matematicii(discalculia).

15.5. Caracteristici psihopedagogice specifice elevilor cu dificultati de

invatare. Evaluarea multidisciplinarare

Abordarea psihopedagogică a dificultăţilor de învăţare

Dificultăţile de învăţare sunt prezente la orice vârstă, chiar şi în
adolescenţă și la maturitate, dar frecvenţa cea mai mare este în perioada
copilăriei mici şi mijlocii-o perioadă cu relevanţă specială în modelarea
personalităţii individului, din perspectivă cognitivă, dar şi afectiv-
emoţională.
Elevii cu dificultăţile de învăţare au nevoie de organizarea învăţării-în
clasă și în afara acesteia-în funcţie de cerinţele lor educative. O consecinţă
didactică imediată a acestei concluzii unanim acceptate în pedagogia
contemporană este necesitatea individualizării învăţării, funcţie de resursele
psihologice ale grupului-clasă, precum şi ale fiecărui elev.
Principala cerinţă în organizarea şi dirijarea învăţării este
individualizarea strategiilor şi metodelor folosite pentru elevii cu dificultăţi
de învăţare. Pentru a putea înlătura dificultăţile de învăţare din clasă,
profesorul trebuie să cunoască şi să construiască o serie de strategii
didactice. Cadrul didactic (profesori, institutori, învăţători, educatoare), care
educă elevii cu dificultăţi de învăţare, trebuie sa aibă în vedere câteva cerinţe
fundamentale:
-să cunoască cât mai bine dificultăţile de învăţare transversale ale
fiecărui elev, dificultăţile de învăţare specifice anumitor arii curriculare şi
discipline de studiu, precum şi modul lor de manifestare;
-să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă deţin
achiziţiile(cunoştinţe, capacităţi, abilităţi etc.) necesare depăşirii situaţiei de
criză în care se află;
-să adapteze resursele metodologice şi procedurale, precum şi pe cele
materiale la specificul dificultăţilor de învăţare, în scopul diminuării şi
depăşirii acestora;
-să procure sau să confecţioneze material de sprijin(mijloace de
învăţământ) atunci când este nevoie;
-să-şi rezerve la fiecare oră un timp necesar pentru a evalua în manieră
formativă eficienţa activităţilor de învăţare şi de predare, pentru a sprijini
astfel eforturile elevilor cu dificultăţi de învăţare şi pentru a regla condiţiile
învăţării(evaluarea însuşi devine instrument de formare).
Una din priorităţile abordării problematicii elevilor cu dificultăţi de
învăţare, reprezintă construirea unui mediu de învăţare securizant, adecvat şi
stimulativ.

15.6. Evaluarea si diagnosticul copiilor cu dificultati de invatare

Evaluarea copilului cu dificultăţi de învăţare pentru stabilirea

tipului de intervenţie educaţional-recuperatorie

În procesul de evaluare a copiilor cu dificultăţi de învăţare, accentul

trebuie pus pe caracteristicile şi realizările acestora, dar și pe modul în care
fiecare elev poate dobândi cunoştinţele cerute de curriculum. Alegerea
metodelor şi a tehnicilor de evaluare urmăreşte evidenţierea abilităţilor şi a
disponibilităţilor copilului pentru procesul de dezvoltare, fiind total exclusă
ideea de comportament irecuperabil.
Evaluarea trebuie sa fie în conformitate cu noile stiluri şi metode de
predare-învăţare şi să fie îngăduită ca un instrument pentru îmbunătăţirea
activităţii şi nu ca o probă a ceea ce ştiu sau nu elevii la un moment dat.
Aceasta nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci trebuie sa
fie un mijloc de obţinere a unor rezultate care să ofere o imagine cât mai
corectă asupra celui evaluat. Astfel, nu trebuie urmărite lipsurile pe care le
are un elev, ci mai ales calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta.
 Evaluarea este un instrument valoros pentru educator, oferindu-i
acestuia o imagine obiectivă asupra acţiunilor. Rezultatele obţinute oferă
indicii clare privind eficienţa strategiilor, metodelor și mijloacelor utilizate
pentru atingerea obiectivelor propuse şi îi dă informaţii despre modul în care
pot fi adaptate pentru sporirea gradului de eficienţă.
Pentru stabilirea tipului de nevoi şi a nivelului de dezvoltare a
copilului există câteva abordări majore ale evaluării (Alois Gherguţ, 2006):
- evaluarea prin raportare la standardele sau norme, care măsoară
performanţele unui copil într-o anumită arie de dezvoltare, pornind de la un
standard stabilit prin testarea unui eşantion reprezentativ .Acest tip de
evaluare se aplică în scopul de a determina o întârziere sau o neconcordanţă
faţă de respectivul standard;
- evaluarea prin raportare la criterii, este utilizată pentru a determina
punctele forte şi punctele slabe ale unui copil, prin raportare la un set de
deprinderi esenţiale pentru dezvoltarea copilului şi nu prin compararea cu
alţi copii;
- evaluarea prin raportare la individ, măsoară progresul copilului pe
parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
- evaluarea raportată la curriculum se referă la orice metodă de
evaluare a elevilor prin care se apreciază rezultatele lor în procesul de
parcurgere a curriculumului; e compatibilă cu cerinţele de planificare şi
diferenţiere incluse în curriculum, ia în considerare atât nevoile elevilor cu
potenţial ridicat, cât și pe ale celor care necesită sprijin suplimentar, pune
accentul pe îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi pe creşterea nivelului
aşteptărilor cadrelor didactice, cu focalizarea pe solicitarea cognitivă;
- evaluarea dialogată, participativă, consensuală este un proces în
care sunt negociate şi aduse la un consens diferitele interese, valori şi puncte
de vedere între educator şi elev. Are la bază responsabilitatea împărtăşită de
elev şi educator, accentul punându-se pe cooperare și colaborare.
Demersul educativ în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare parcurge
următoarele etape:
- evaluarea iniţială, care presupune identificarea, inventarierea,
clasificarea, diagnosticarea, stabilirea potenţialului copilului, estimarea
dezvoltării ulterioare, stabilirea parametrilor programului de intervenţie
personalizat;
- evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă, care
evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării şi urmăreşte iniţierea unor
programe de antrenament al operaţiilor mentale; evidenţiază ceea ce ştie şi
poate copilul, deprinderile şi abilităţile pe care le are într-o anumită etapă a
dezvoltării sale;
- evaluarea finală are ca obiective: estimarea eficienţei intervenţiei sau
a programului; modificarea planului sau a programului în funcţie de
constatări; reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
Instrumente şi tehnici de investigare
Elevii care fac obiectul studiului prezentat în această lucrare au fost
testaţi de către psiholog şi au fost luaţi în evidenţă pentru desfăşurarea unor
activităţi de consiliere şi sprijin în activitatea şcolară.
Evaluarea iniţială s-a făcut prin aplicarea unor teste psihologice
specifice dar şi prin aplicarea unor teste de cunoştinţe (de evaluare iniţială),
teste axate pe probe de citire pentru stabilirea modului de înţelegere a
lecturii, pentru examinarea scrierii corecte din punct de vedere
gramatical,probe de calcul matematic, probe bazate pe rezolvarea de exerciţii
şi probleme la matematică.
Observaţii:
În urma aplicării testelor de evaluare iniţială s-a constatat că la nivel
cognitiv elevii întâmpină dificultăţi în activităţile de analiză, sinteză: nu
reuşesc să copieze şi să scrie după dictare texte scurte, fac confuzii între
litere, le inversează sau le omit: citesc cu dificultate, întâmpină dificultăţi în
rezolvarea de probleme şi prezintă unele lacune şi în ceea ce priveşte
noţiunile elementare de matematică, la tabla înmulţirii şi a împărţirii.
Recomandări: Întocmirea unui plan de servicii personalizat şi a unui
program de intervenţie personalizat care să cuprindă activităţi specifice de
recuperare şi compensare a deficienţelor constatate.
Observaţia: este o metodă de evaluare aflată la îndemâna tuturor
cadrelor didactice şi oferă posibilitatea strângerii unor informaţii utile
referitoare la dificultăţile de învăţare, la rezultatele înregistrate prin aplicarea
planului de intervenţie educaţională personalizată.
În continuare vom prezenta modele de fişe psihopedagogice
completate cu datele unor subiecţi de studiu.
 APLICAŢIE:
Fişă de caracterizare psiho-pedagogică I
DATE GENERALE
Numele şi prenumele elevului: .............. C.D.....................................
Data şi locul naşterii: .................
Domiciliul actual: ...............................................................................
Componenţa familiei:
-numărul copiilor:........................;
-relaţiile cu fraţii: .................................................................................
-relaţiile cu părinţii: ...............bune......................................................
Condiţiile de locuit: ......................... bune .....................................................
Veniturile familiei: ........................ un salariu ...............................................
Climatul afectiv: ............................ bun .........................................................
Climatul educativ: ........................ bun ...........................................................

PROFILUL PSIHOLOGIC
1.PROCESE COGNITIVE IMPLICATE ÎN ÎNVĂŢARE
Caracteristicile proceselor perceptive şi ale capacităţii de
reprezentare:
-felul percepţiilor şi reprezentărilor preponderent vizuale;
-posedă spirit de observaţie;
-este capabil să folosească materialul perceptiv şi
reprezentările în alte contexte decât cele în care acestea au fost
iniţial receptate.
 Caracteristicile gândirii:
- o situaţie, o problemă, o cerinţă o înţelege cu unele dificultăţi;
- însuşirile noţiunilor se realizează cu unele dificultăţi;
- gândeşte puţin sistematic;
- realizarea categoriilor prin sesizarea raporturilor dintre obiecte şi
fenomene se realizează dificil;
- rezolvarea problemelor se realizează cu sprijin .
 Caracteristicile limbajului:
- vocabular redus, exprimare greoaie, incorectă.
 Caracteristicile memoriei:
- tipul de memorie în funcţie de canalul informaţional predominant:
vizuală;
- volumul memoriei: redus;
- tipul de memorie în funcţie de tipul de mecanism implicat în învăţare:
învaţă pe de rost, mecanic şi fără să înţeleagă;
 - uşurinţa memoriei: depune un efort evident în memorare, memorează
greu;
- trăinicia memoriei: memorează pentru o perioadă scurtă;
- numărul de repetiţii necesar pentru fixare: multe;
- fidelitatea reproducerii: reproduce greoi cu numeroase repetări.
 Caracteristicile atenţiei şi spiritului de observaţie:
- tipul de atenţie predominant: labilă;
- capacitatea de concentrare a atenţiei: distrat, fără putere de
concentrare prea mare;
- volumul atenţiei: mediu;
- distributivitatea atenţiei: medie,
- caracteristici ale spiritului de observaţie: dirijat.
2. STILUL DE MUNCĂ:
- lucrează cu rămâneri în urmă la învăţătură şi la alte activităţi, dar are
materii care îi plac(matematica) şi acolo lucrează sistematic;
- creativitate: se conformează de regulă modelului, procedează
rutinier.
3. MOTIVAŢIA:
- extrinsecă: determinată de frica de calificative mici sau din frica de
pedeapsă.
4. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
a) Temperamentul:
- sangvin: puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uşor
agresiv, cu tendinţe de dominare a altora.
b) Însuşiri aptitudinale:
- lucrează greoi cu erori, nu se încadrează în timp.
c) Trăsături de caracter:
- încrederea în sine şi în oameni: este plin de teamă;
- sinceritatea: prefăcut, nu este sincer, dă vina pe alţii;
- politeţea: ocazional;
- spiritul de întrajutorare: ocazional;
- stăpânirea de sine: ocazional.

5. CONDUITA ELEVULUI LA LECŢIE ŞI ÎN CLASĂ:

- conduita la lecţie: de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat, este activ
şi atent doar la ceea ce îi place;
- purtarea în general: abateri comportamentale grave, devianţă,
agresivitate în situaţii frustrante
 6. CONDUITA ÎN GRUP, INTEGRAREA SOCIALĂ A ELEVULUI:
- participarea la viaţa de grup: participă la activitatea de grup numai
dacă este solicitat;
- cum este văzut de colegi: preocupat mai mult de sine, individualist,
egoist;

SITUAŢIA ŞCOLARĂ

1. ADAPTAREA ŞCOLARĂ
a)Disciplinele preferate şi aptitudinile care îi înlesnesc performanţele:
......... matematica, sport, desen, abilităţi practice ........................................
b)Disciplinele la care întâmpină dificultăţi şi care sunt aceste
dificultăţi: ..................citire-scriere, exprimare..........................................
c)Integrarea în cadrul clasei de elevi : ..............este evitat de colegi,
pus pe harţă tot timpul, fapt ce face să nu se integreze uşor. în
grup..........................................
2. ACTIVISMUL – nivelul general de participare şcolară
a)în timpul lecţiilor: ......... secvenţial, când este atent poate fi activ ......
b)în viaţa socială a clasei: ............doar când este acceptat de colegi
..............

3. ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE
Petrecerea timpului liber: .................joaca este motivul pentru care el
nu se pregăteşte suficient ................

15.7. Rolul serviciilor personalizate și a planului de intervenţie

personalizată

Obiectivele care trebuie avute în vedere pentru reuşita procesului de

integrare sunt depistarea timpurie şi intervenţia precoce. Astfel, după
realizarea evaluării, următorul pas presupune întocmirea unor programe de
intervenţie educaţional-recuperativă personalizate.
Etapele procesului de integrare sunt:
1.Depistarea;
2.Evaluarea complexă;
3.Precizarea nevoilor copilului;
4.Elaborarea planului de servicii personalizate(PSP);
5.Elaborarea programului de intervenţie personalizat(PIP);
 6.Evaluarea eficienţei planului şi a programului şi oferirea de
programe suplimentare(dacă este cazul).
PSP fixează obiectivele generale, care să răspundă nevoilor globale de
dezvoltare, PIP stabileşte modalităţi prin care se realizează aceste obiective;
PSP se derulează pe o perioadă mai lungă de timp decât PIP. PSP presupune
participarea unei echipe multidisciplinare (medic, psiholog, psihopedagog,
profesor, kinetoterapeut, asistent social), iar PIP poate fi realizat de o echipă
restrânsă sau de un singur specialist.
1.Planul de servicii personalizat (PSP) trebuie să îndeplinească
următoarele funcţii:
- stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării copilului, în raport de
capacităţile şi potenţialul sau, pe domenii de intervenţie;
- stabilirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervenţiilor
asupra copilului;
- precizarea responsabilităţilor, identificarea resurselor şi a serviciilor
disponibile în comunitate;
- stabilirea unui program de realizare a acestor obiective.
2. Programul de intervenţie personalizat
Programul de intervenţie personalizat este un instrument de organizare
şi prescripţie, o schiţă a activităţilor de desfăşurat în favoarea rezolvării
problemelor de învăţare ale copilului. Programul identifică problemele, caută
cauzele, orientează acţiunea, oferă instrumente specifice intervenţiei,
propune instrumente de evaluare, este foarte apropiat ca structură şi demers
de proiectul de lecţie, care este un instrument de lucru şi un ghid pentru
profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, un scenariu de activităţi ce
urmează a fi desfăşurată (M. Bocoş; D.Jucan; 2007). Având în vedere faptul
că fiecare copilaş este diferit şi problema de învăţare este diferită de aceea ea
trebuie cunoscută şi tratată individualizat.
În procesul de înlăturare a dificultăţilor de învăţare, programul de
intervenţie educaţională este un plan de intervenţie personalizat cu
următoarele componente operaţionale (E.A. Vrăşmaş, 2004, p.176-177):
 informaţii iniţiale despre elev şi despre problemele care constituie
cerinţele educative speciale la acel moment( acestea sunt culese prin: teste
psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, analiza rezultatelor şcolare);
 evaluarea problemelor (sub forma enumerării lor sau a formulării
unui diagnostic prescriptiv);
 anticiparea unor rezultate;
 consemnarea unei examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi
a unor examinări finale;
  descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
 paşii intervenţiei;
 înregistrarea progreselor elevului;
 consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observările periodice;
 formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiştii, şcoala,
familia, comunitatea etc;
 stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei
copilului cu dificultăţi de învăţare în susţinerea programului individual de
recuperare.

15.8. Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat

pentru copii cu dificultăţi de învăţare

15.8.1. Modalităţi de adaptare a curriculumului în cazul copiilor cu

dificultăţi de învăţare
Evaluarea curriculară a copilului cu dificultăţi de învăţare stabileşte
nivelul achiziţiilor şcolare la care a ajuns elevul şi permite trecerea la
următoarea etapă, respectiv adaptarea curriculară.
Făcând o analiză a particularităţilor specifice în materie de învăţare a
copiilor cu dificultăţi de învăţare, se ajunge la concluzia că una dintre
calităţile esenţiale ale unui curriculum adaptat trebuie să fie flexibilitatea sa
ridicată, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să
fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta, este
nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii şi
modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă să se facă diferenţiat. În
aceste condiţii, designul lecţiei va suferi modificări substanţiale faţă de ceea
ce se întâmplă într-o clasă obişnuită şi în acelaşi timp, pentru o mai mare
eficienţă în munca cu elevii, clasele ar trebui să aibă un număr redus de
elevi, pentru a permite educatorului o comunicare optimă cu toţi elevii
clasei.
Un curriculum adaptat trebuie să pună accent, în principal pe
următoarele domenii:
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv,
motivaţional, caracterial, al socializării etc;
- imaginea de sine;
- scopurile, interesele, pasiunile;
- motivaţia internă şi externă;
 - concordanţa dintre potenţialul personal – realizări – valoarea
produselor realizate;
- respectul, sprijinul, controlul agresivităţii;
- atitudinea faţă de muncă;
Procesul integrării educaţionale a copiilor cu dificultăţi de învăţare
presupune elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie, individualizat,
centrat pe folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare a curriculumului
din diversificarea ofertelor de învăţare în cadrul lecţiilor. În aceste scop,
principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui
curriculum adaptat se referă la:
- selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat copiilor
normali, care pot fi înţelese şi însuşite de copiii cu dificultăţi de învăţare şi
renunţarea la alte conţinuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilitatea întregului conţinut printr-un proces de simplificare,
astfel încât să fie înţeles şi însuşit de elevii cu cerinţe speciale;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor cu dificultăţi de învăţare într-o varietate de activităţi
individuale, compensatorii, destinate recuperării acestora şi asigurarea
participării lor în mod eficient la activităţile desfăşurate în clasă;

15.8.2. Tipuri de curriculum adaptat

În funcţie de modelul adaptat, practica educaţională utilizează mai
multe tipuri de curriculum:
- curriculum obişnuit – curriculum valabil pentru toţi elevii, ce poate
fi accesibil şi elevilor cu dificultăţi de învăţare dacă este însoţit de o serie de
servicii(consiliere, sprijin în învăţare), care să ajute elevul să se adapteze şi
să facă faţă activităţilor din clasă;
- curriculum obişnuit parţial adaptat – adaptările se fac la anumite
discipline ce reprezintă un anumit grad de dificultate pentru elevi(limba
română, matematică) la care se adaugă intervenţiile specializate;
- curriculum obişnuit adaptat – adaptările vizează toate disciplinele,
metodologia de predare este individualizată, iar intervenţiile de specialitate
sunt prezente în mai mare măsură decât în cazul celorlalte categorii de
curriculum;
- curriculum specializat – aceste tip de curriculum este conceput
special pentru persoanele care au un anumit tip de dizabilitate; în acest caz
avem de-a face doar cu intervenţii specializate asupra deficienţei respective.
15.8.3. Modalităţi de adaptare a curriculumului pentru copiii
identificaţi cu dificultăţi de învăţare
Tipul de curriculum pentru care s-a optat în activitatea de sprijinire a
elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare este cel obişnuit parţial adaptat.
În acest sens s-a încercat o accesibilizare a materiei la unele discipline –
limba română şi matematică – şi introducerea unor activităţi de compensare
care să se realizeze prin programe de intervenţie personalizate.
Idealul educaţional al învăţământului din ţara noastră presupune
câteva cerinţe fundamentale: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane în vederea formării unei personalităţi creative şi
autonome. Idealul educaţional al şcolii româneşti vizează şi asigurarea unei
corespondenţe cât mai bune a caracteristicilor personalităţii subiectului uman
cu activitatea prestată în contextul solicitărilor societăţii. Este de dorit ca
societatea să ofere cadrul potrivit pentru desăvârşirea personalităţii umane,
iar acesta să se implice în mod creator în dezvoltarea acelei societăţi şi să
contribuie activ la asigurarea procesului cultural, economic, ştiinţific şi
tehnic general al societăţii.

Prin procesul de înlăturare a dificultăţilor de învăţare se urmăreşte

optimizarea adaptării şcolare a elevilor, asigurarea libertăţii lor de exprimare
şi de adaptare în contexte educaţionale, formale şi ulterior, în diverse alte
contexte.

15.8.4. Premise de natură curriculară

Întrebarea pe care un învăţător o pune în momentul în care întâlneşte în
clasă copii cu dificultăţi de învăţare şi care doreşte să amelioreze această
dificultate este: Cum să organizez o clasă de elevi astfel încât să obţin
rezultatele dorite?
Cadrul didactic trebuie să acorde o atenţie deosebită aspectelor de
ordin organizatoric:
 examinarea posibilităţilor de grupare, a motivelor grupării şi a
criteriilor de alcătuire a grupelor;
 aranjarea fixă a băncilor în clasă, confecţionarea de mobilier fix-
reduce posibilitatea de grupare a copiilor şi oportunităţilor de cooperare între
elevi;
 libertatea de mişcare în clasă- prin care elevii sunt încurajaţi să
lucreze cu alţi elevi şi împreună cu ceilalţi.
Soluţionarea sau ameliorarea acestor dificultăţi se poate realiza şi prin
implementarea unor programe şi strategii educaţionale adaptate
particularităţilor elevilor. Numărul programelor educaţionale adaptate
elevilor cu dificultăţi de învăţare sunt nejustificat de mici faţă de numărul
din ce în ce mai mare a acestor elevi.
Diferenţierea, individualizarea instruirii în clasă este o alternativă
educativă, care presupune cunoaşterea particularităţilor psihoindividuale ale
elevilor din clasă şi respectarea lor în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea
activităţilor educaţionale:
 a lăsa copilul să lucreze în ritmul şi cu viteza sa;
 a-l încuraja să ia decizii privind alegerea materiilor/ domeniilor de
învăţare;
 a-l sprijini să-şi construiască eficient stilul personal de lucru;
 a-l motiva pentru învăţarea independentă şi cu metode de lucru
personalizate;
 a-l stimula şi pentru activităţi de grup, spre contacte sociale noi,
spre activităţi nonşcolare.

Diferenţierea se face în funcţie de ritmul de lucru, de maturitatea

intelectuală şi nu după criteriul vârstei cronologice.
15.8.5. Rolul cadrului didactic în implementarea programului de
intervenţie personalizat

Faza/ Etapa Rolurile cadrului didactic

- identificarea dificultăţilor de învăţare transversale;

- identificarea dificultăţilor de învăţare
- circumscrise disciplinelor de studiu;
Faza preactivă - crearea şi organizarea situaţiilor de
- învăţare;

- punerea/plasarea elevului în situaţia de învăţare;

- instaurarea şi promovarea interacţiunilor sociale şi a
cooperării, în contexte formale, neformale şi
informale;
- monitorizarea procesului de depăşire a dificultăţilor
Faza interactivă de învăţare;
- girarea şi reglarea demersurilor cognitive şi
metacognitive de depăşire a dificultăţilor de
învăţare realizate de elev;

- evaluarea eficienţei demersurilor elevului;

- verificarea calităţii asimilării noilor achiziţii şi a
calităţii transferului acestora;
Faza postactivă - întărirea achiziţiilor corecte ale elevului;
- reglarea procesului instructiv-educativ
 FIŞE DE EVALUARE CU MĂSURI DE AMELIORARE PENTRU
ELEVII CU DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE –Modele

PRECIZARI PRIVIND STRUCTURA PROBELOR DE EVALUARE

INITIALA/SUMATIVA (pentru clasele I-IV)

AN ŞCOLAR 2015-2016
TIPUL EVALUĂRII - EVALUARE INIŢIALĂ/SUMATIVĂ

ŞCOALA…………………………………………............
DISCIPLINA ...............................................................
CLASA…………………………
ÎNVĂȚĂTOR...............................................................
DATA.......................................................................
NUMĂR DE ELEVI ÎNSCRIȘI/EVALUAŢI:...........................
UNITATEA TEMATICĂ...................................................

Instrumentul care conferă validitate probei de evaluare

inițială/sumativă este matricea de specificaţii.

Aceasta realizează corespondenţa dintre competenţele de evaluat

(corespunzătoare nivelurilor taxonomice) și conceptele-cheie/ conţinuturile
specifice programei școlare pentru clasa căreia i se adresează proba de
evaluare.
Competenţele de evaluat se aleg din competenţele specifice din
programa școlară, competente ce s-au format/exersat în unitatea tematica
evaluata.
Matricea de specificaţii este un instrument care certifică faptul că
proba măsoară competenţele de evaluat propuse și că aceasta are validitate
de conţinut.
Liniile matricei precizează competenţele de evaluat.
Coloanele matricei conţin nivelurile cognitive (cunoaştere, înţelegere,
aplicare, analiză, sinteză, evaluare).
Intersecţia dintre nivelul cognitiv şi competenţă îl reprezintă itemul,
notat în coduri.
Profesorul care creează proba de evaluare inițial/sumativă stabilește
ponderea fiecărui conţinut-reflectat în construcţia itemului, în funcţie de
competenţele de evaluat specificate în matrice.
 Matricea de specificaţii pe baza căreia sunt elaborate probele are
următoarea structură:

MATRICEA DE SPECIFICAŢII

Niveluri
taxonomice
cunoaştere înţelegere aplicare analiză sinteză evaluare
Competenţe
specifice
CS1.2 ITEM 1a ITEM 1b
CS 2.1 ITEM 2b
Din programa şcolară ...

Pentru o competenţă pot fi asociați mai mulți itemi.

COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE

EVALUARE SUMATIVĂ (DIN PROGRAMA ŞCOLARĂ)

CS1. 3….
CS2.2 ….
….

PROBA DE EVALUARE INIŢIALĂ/SUMATIVĂ

In elaborarea itemilor, se vor avea în vedere:

-Derivarea acestora din competențele propuse a fi evaluate, având la
bază conținuturile parcurse în unitatea tematică.
-Formularea graduală, de la simplu la complex.
 DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

CALIFICATIVE

IT FOARTE BINE SUFICIENT

EMUL BINE
1
2.

3.
4.
5

BAREM DE APRECIERE - exemplu

Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / CALIFICATIV

incorect, integral/parțial)
Rezolvă integral și corect X itemi (TOŢI Foarte bine
ITEMII).
Rezolvă integral și corect X itemi; incorect 1 Bine
item/ parţial 1 item.
Rezolvă integral și corect X itemi; parţial 2 Suficient
itemi/ incorect 2 itemi.

CALIFICATIVE OBŢINUTE LA NIVELUL CLASEI:

Foarte bine Bine Suficient Insuficient

Nr. elevi
 PROBLEME IDENTIFICATE ÎN SCOPUL STABILIRII
MĂSURILOR DE REGLARE/AMELIORARE:

Competenţa Descrierea problemei Numele şi prenumele elevilor

neformată/ (dificultăţilor) identificate care întâmpină dificultatea
formată
insuficient
CS... 1.
2.
…
CS.... 1.
2.
…
… 1.
2.
…
… 1.
2.
…

Bibliografie
1.Anca, M., D., Program de depistare precoce a tulburărilor de auz şi
limbaj, Revista Societate şi handicap, nr. 1, 1999
2.Avramescu, M.D., (2002), Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei de
Mâine, Bucureşti.
3.Băban, A., (2001), Consiliere educaţională, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
4.Bocoş, M., (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
5.Buică, C., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureşti.
6.Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iaşi.
7.Catalano, H., (2008) Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
volumul I-Cercetări- acţiune, Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca.
8.Cerghit, I., (1984), Tehnici moderne de instruire, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
9.Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi-copii ediţia a II-a, Editura
Medicală Amaltea, Bucureşti.
10.Coaşan, A., (2005),Îndrumător pentru evaluarea personalităţii, Editura
Dimitrie Cantemir, Târgu- Mureş.
 11.Gherguţ, A., (2007) Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice,Ediţia a-II-a revizuită şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
12.Kirk, S., (1962), Educating Exceptional Children, Hanghton,
Mifflin,Boston.
13.Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
14.Neamţu, C., Gherguţ, A.(2000), Pshihopedagogie specială, Editura
Polirom, Iaşi.
15.Schaub, H. & Zenke, Karl G., (2001), Dicţionar de pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi.
16.Ungureanu, D., (1995) Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
17.Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura E.D.P., Bucureşti, 2007
18.Vrăşmaş, E., Stănica, C., Terapia tulburărilor de limbaj - interveţii
logopedice, Editura E.D.P., Bucureşti, 1997
19.Vrăşmaş, E.A., (2007), Dificultăţile de învăţare în şcoală, EdituraV&
Iintegral, Bucureşti.
20.Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi/sau de masă, Editura
Aramis, Bucureşti.
21.Zdrehuşi, C., (2004), Elemente de consiliere educaţională, Editura
Universităţii din Oradea.
22.Wilmshurt,L, Psihopatologia copilului, (2007), Editura Polirom, Iaşi,
 CAP.16
Personalitatea cadrului didactic. Profesionalizarea carierei
didactice: statut, roluri, competenţe, standarde. Formare initiala
si continua, evaluare si.autoevaluare

16.1. Personalitatea cadrului didactic.

În general volumul, chiar mare, de pregătire în vederea unei cariere

didactice nu garantează nimanui că va deveni un dascăl bun, există și alți
factori contribuie la un eventual succes:
- susținere socială pe termen lung, din partea unui grup sau a unei
persoane, pentru cariera aleasă
- sentimentul de autonomie pentru a se simți în profesie "la locul
potrivit"
- identificarea cu profesia de dascăl (atinsă când persoana simte că a
dobândit calitățile necesare pentru a profesa la un standard de calitate bun).
Deoarece incertitudinile privind compatibilitatea cu profesia de dascăl
durează atât de mult și dispar doar când persoana se identifică cu profesia și
simte că îi oferă suficientă autonomie, este un indicator pentru faptul că are
loc o reașezare la nivelul personalității, ce rezultă din găsirea unei
corespondențe între valori morale, abilități personale și cerințe externe.
Valorile morale care pot orienta o persoană spre cariera didactică apar
uneori de timpuriu, chiar din copilărie/adolescență. Însă, ele nu sunt
suficiente și persoana trebuie să aibă și potentialul și șansa de a dezvolta
acele abilități prin care să obțina rezultate ce să satisfacă atât sistemul
propriu de valori cât și pe cel al societății.
Caracteristicile ideale ale personalității unor dascăli de succes ar fi:
- sociabil, empatic și altruist
- modest și fair-play
- deschis, curios și optimist
- răbdător și perseverent
- moral și progresist
- analitic
- cu simțul umorului
Este în esență profilul echilibrat al unei personalități mature. Din
perspectiva arhetipală corespunde în mare parte arhetipului mentorului care
la rândul său, împrumută cele mai multe caracteristici de la alte două
arhetipuri, unul feminin (cel al mamei) și unul masculin (cel al bătrânului
înțelept).
Aceste caracteristici de personalitate sunt transpuse în diverse atitudini
și acțiuni:
- grija față de elev
- ascultare simpatetică și dispoziție să înțeleagă preocupările și
întrebările elevilor
- acordarea de respect elevului, încredere față de acesta (inclusiv că
dorește să învețe)
- preocupare față de situația scolară și extrașcolară a elevului
- crearea unui climat suportiv în clasă
- se preferă colaborarea cu elevii, păstrându-se structura relației
profesor-elev
- se permite elevilor să participe în luarea deciziilor
- înțelegerea diferențelor culturale
- sunt permise glumele (excluzând orice ofense)
- manifestă entuziasm și mobilizează elevii
- se oferă voluntari pentru munca în echipă sau pentru poziții de
mentor
- dispuși să își împartă ideile și să ajute dacă alți colegi au dificultăți
- dispuși să-și asume riscuri și capabili de auto-critică
- investesc în propria pregătire
Dintre cele de mai de sus, un punct merita subliniat; studiile au arătat
că nivelul de motivație al profesorului corelează cu nivelul motivației
elevilor. În plus, profesorii care reușesc să își motiveze elevii au un efect
rezidual pozitiv asupra lor reușind să îi facă să lucreze pentru a-si atinge sau
depăși potențialul chiar și atunci când profesorul nu este lângă elev. Chiar
dacă unii elevi sunt mai retrași din fire, profesorul nu va înceta să încerce
periodic să îi implice și să îi motiveze.

16.2. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competenţe,

standarde.

Inițial termenul de profesie se referea doar la cateva domenii restrânse

(dar percepute importante în societate) în care exista un corp sistematic de
cunoștințe de specialitate și se solicita o lungă perioada de pregătire
teoretică/practică (în justiție, în medicină, biserică, etc.) și respectarea unui
cod moral, pentru a le putea practica. Odată ce statul a reglementat ori
finanțat și alte domenii, și alte ocupații au pretins statutul de profesie.
 Ca și în cazul altor profesii, implicarea statului în reglementarile
privind cariera didactică s-a făcut din dorința de a scădea riscul unor erori în
educație. Acest scop are ca efect faptul că prin respectarea prevederilor
legale se dorește selectarea acelor persoane care aproape sigur nu vor
produce erori mari în exercitarea meseriei dar, aceste prevederi legale nu
oferă decât puține indicii despre cei care vor fi dascăli de succes.
În ceea ce privește statutul de profesie al dascălilor apar particularități
semnificative care îi reduc șansa de a avea asociată stima oferită altor
profesii:
- nu are un efect practic imediat și ca urmare rezultatele ei sunt mai
puțin cuantificabile. Această insuficiență a cuantificării rezultatelor pune
sub semnul întrebării cunoștințele de specialitate și implicit calitatea de
specialist în educație ori chiar utilitatea sa în societate
- există o oarecare diviziune între diferitele grupuri implicate în
educație (mai ales între învățământul preuniversitar și cel
universitar/postuniversitar).
Deși astăzi calitatea de profesie rezultă dintr-un un volum de
reglementări impuse la nivel central, de stat (cum ar fi: accederea în această
profesie, conținutul de predat, metodele de predare, evaluările) totuși,
particularitățile menționate fac ca volumul retribuției și prestigiul social al
profesiei să fie în general mai scăzut decât cel al altor profesii.

Toate profesiile se identifică cu un anumit tip de cunoaștere sau

abilitate specializată. Pentru a înțelege specificul profesiei de dascăl este de
analizat în ce măsură dascălii dețin cunoștințe specifice și în ce fel predarea
unor astfel de cunoștințe este influențată de apartenența lor la un domeniu
sau altul.
Desi, în mod cert cunoașterea foarte bună de către dascăl a
cunoștințelor predate influențează pozitiv actul de predare și performantele
elevilor totusi, există numeroase discuții despre cunoștințele care ar trebui să
fie considerate importante. În educație identificarea acestor informații și
abilități specializate întâmpină greutăți deoarece ele alcătuiesc o rețea
complexă:
- cu elemente atât conștientizate cât și intuitive,
- influențată de:
- tipul de elevi cu care se lucrează,
- contextele particulare,
- felul de cunoaștere ce se dorește a fi transmis
- valorile asumate de dascăl
 - abordarea teoretică asumată
Tocmai în încercarea de a compensa aceste greutăți, are loc elaborarea
unor curriculumuri la nivel național în care se precizează subiectele de bază,
nivelurile și standardele de atins, pentru a ajuta la conturarea domeniului
educației și a cerințelor avute față de dascăli.
Aceste abordari centralizatoare arăta că dincolo de diferențe există un
nucleu comun al educației: a învăța ceva pe cineva. Această capacitate de a
învăța pe cineva ceva, presupune o abilitate și un volum de cunoștințe
specific pedagogice, cum ar fi:
- o imagine integrată asupra unui domeniu sau cunoștințe
- reprezentarea unor fapte, concepte, metode cu ajutorul metaforelor și
analogiilor
- realizarea legăturii între niveluri diferite ale cunoașterii și între
particular-general
- înțelegerea diferitelor nivele ale înțelegerii și erorile de judecată sau
greșelile tipice
- înțelegerea felului în care omul avansează de la un nivel al
cunoașterii la altul
- cunoașterea factorilor care favorizează predarea și învățarea.
Pe lângă cunoștințe pedagogice dascălul trebuie să aibă și cunoștințe
peste medie asupra domeniului pe care îl preda. Buna cunoaștere a unui set
de cunoștințe este folosită în diverse moduri:
- explicare clară a conceptelor
- formularea de întrebări pertinente și recunoașterea unor întrebări
bune puse de elevi
- folosirea de comparații și exemple
- identifică idei sau procese cheie și sesisează dacă o activitate
educativă este productivă
- înțelege bine aspecte favorabile și critice ale unui domeniu și are o
poziție echilibrată
Dar, expertiza în predare implică, pe lângă cunoașterea pedagogică ori
cunoașterea domeniului și alte elemente (Lee Shulman):
- înțelegerea valorilor și obiectivelor sistemului de învățământ
(modalitățile de evaluare)
- înțelegerea elevilor
- cunoașterea activităților școlare
Aceasta ne arăta că simpla cunoaștere, chiar la un nivel foarte bun, a
anumitor cunoștințe nu este suficientă pentru a asigura un nivel bun al
activității de predare.
 Însa, doar o enumerare a unei liste de abilități ar scăpa din vedere
dinamica prin care se formează un dascăl bun. Studiile indică faptul că
profesorii, în medie, au nevoie de aproximativ 5-8 ani pentru a trece de la
nivelul de începător la cel experimentat. Însă, o diferență semnificativă deja
apare între profesorii cu mai mult și mai puțin de 3ani de experiență. Aceste
date sugerează în primul rand durata mare ce este necesara pentru a dobândi
experiența necesară în educație dar în acelasi timp, sugerează și faptul că un
număr oarecare de ani petrecuți în predare nu garantează cu necesitate o
calitate superioară.
Din punctul de vedere al preocupărilor avute, există autori care susțin
că, cei implicați în cariera didactică pot trece prin cateva stadii:
- preocuparea de a "supraviețui". Dorința principală este aceea de a
atinge un nivel de competență suficient pentru a satisface atât cerințele
instituției/clasei cât și cele proprii
- preocuparea asupra sarcinilor. Se dorește consolidarea și lărgirea
abilității de a gestiona diverse tehnici și procese educative
- preocupări asupra impactului avut. Crește sentimentul de
responsabilitate iar interesul se mută asupra impactului pe termen lung, fie
că este vorba de elevi, colegi sau cunoaștere
Aceste stadii se pare că au o anumită corespondență în realitate
deoarece pun în discuție sentimentele de adecvare și eficiență ce apar în
raport cu cariera aleasă. Însa, ele nu explică întreaga dinamica a procesului
de formare în cariera didactică. Astfel, pot exista și alte elemente relevante
dar neluate în calcul iar, din astefel de cauze trecerea de la un stadiu la altul
nu are loc întotdeauna. Uneori un impact dur în primul stadiu conduce la o
atitudine defensivă și rigidă care poate bloca abordările mai raționale sau
idealizate, specifice următoarelor două stadii. Cu cât impactul inițial este
mai dur (clase mari, elevi dificili, inflexibilitate instituțională, probleme cu
colegii, oboseală, sarcini imediat multiple, eventuale boli infectioase luate în
școala) cu atât este mai probabil că dascălul debutant să rămână exclusiv
centrat pe probleme imediate: gestiunea resurselor și clasei, planificarea pe
termen scurt iar, chiar în ciuda unor abilități sau a motivației inițiale mari,
acesta să se simtă depășit de situație.
Pe de altă parte, acordarea unor pauze în care să poată analiza (și prin
discuții) activitatea desfășurată ajută la depășirea acestei abordări pe termen
scurt iar, adesea cei ce reușesc să treaca de primul stadiu spun că un rol
important l-a avut șansa de a cunoaște și de a se modela pe stilul unui dascăl
experimentat iar, alegerea acestui model s-a făcut în funcție de valorile
morale proprii, felul în care are loc interpretarea contextului și accentul pus
pe empatie. Este de subliniat faptul că modelul ales, într-un fel sau altul,
rezonează cu valorile educaționale ale dascălului aflat la început de carieră.
În plus, odată ajunși în ultimul stadiu, nivelul de expertiză dobândit conduce
la un stil de predare mai degajat, eficient, și deschide calea și spre alte
preocupări: interpretarea de cazuri ori încercarea de a rezolva probleme
practice sau teoretice mai vechi.
Însă există și cateva aspecte practice care fac ca această teorie să pară
insuficientă:
- chiar și profesorii buni au fluctuații mari ale performanței, în funcție
de tipul de elevi sau subiectele abordate
- predarea nu este doar un set de abilități; pentru a fi de calitate actul
de predare necesită implicarea dezvoltării întregii structuri a personalității
- predarea este prea impredictibilă și necesită multă practică
- încă nu este clar care abilități conduc cu certitudine la o predare de
succes (in funcție de elevi, context, disciplină, cerințe instituționale, etc.).
Donald Schon vorbește despre discipline cu probleme clar definite unde se
poate preda utilizând o "raționalitate tehnică" în timp ce alte discipline sunt
mai puțin definite iar abordarea este nevoie să fie mai vagă și generală.
Aceste aspecte arăta că deși există o evoluție profesională în cariera
didactică, modelul celor trei stadii nu o explică complet și este nevoie de
mai multe cercetări pentru a identifica și alte elemente ce o influențează.
Referitor la primul stadiu merită studiată importanța imitației unui model și
a feed-back-urilor primite în urma activității de predare. Pentru al doilea
stadiu, este importantă observația și auto-observația sau, reflecția asupra
propriilor demersuri și rezultate în predare precum și, asupra tipului de
valori personale și a influenței lor asupra activității în clasă. Dacă procesele
de reflectare apar în mod repetat și sunt intercalate și susținute de activități
concrete de predare, ele pot face ca dascălul să devină interesat de lămurirea
unor aspecte teoretice și să își îndrepte atenția spre cercetare, deschizând
posibilitatea desfășurarii celui de al treilea stadiu de evoluție profesională.
Pentru toate cele trei stadii este util să se studieze și rolul convingerilor și
valorilor de bază cu care pleacă dascălul la drum. S-a constatat că ele în
general alcătuiesc un nucleu destul de rezistent la schimbare dar, care se
poate modifica dacă profesorii au șansa să colaboreze pe termen lung în
proiecte privind propriile clase. În mod cert, în trecerea prin aceste etape de
dezvoltare profesională dascălul are nevoie atât de exemplul colegilor cât și
de date rezultate din cercetare. Primul aspect ajuta mai ales la găsirea unor
soluții la probleme practice imediate în timp ce, al doilea aspect poate oferi
o deschidere spre noi informații și posibilitatea de a dezvolta o argumentare
științifică pentru elementele contradictorii întâlnite în cadrul experienței de
predare.
În ciuda câtorva aspecte mai puțin lămurite sau chiar contradictorii din
procesul de evoluție prin care trece un dascăl totuși formarea în profesia de
dascăl conduce la un conținut de abilități și cunoștințe ce se traduc în
rezultate concrete. Iată câteva dintre rezultatele demonstrate științific
privind necesitatea pregătirii în cariera de dascăl:
- deși între aptitudinile intelectuale ale formatorului și succesul
elevilor nu pare a exista o conexiune totuși, elevii cărora le predau persoane
cu abilități verbale mai bune învață mai mult decât elevii cărora le predau
persoane cu abilități verbale mai reduse
- nivelul de pregătire formală pedagogică a dascălilor conduce la
rezultate mai bune ale elevilor (mai ales în cazul matematicii, științelor și
capacității de a citi)
- buna cunoaștere a subiectului de predat de către formator contribuie
la rezultate mai bune în acel domeniu pentru elevi. Acest tip de formatori
reușesc să treaca dincolo de litera manualului și reușesc să genereze discuții
cu finalitate practică pentru elevi
- rezultatele elevilor cresc și atunci când formatorii participă la
evenimente/programe organizate în vederea dezvoltării profesionale
- formatorii care au efectuat o pregătire pedagogică reușesc să aibă
abilități de gestionare a clasei mai bune și reușesc să facă o legatură mai
bună între cunoștințele predate și nevoile elevilor
Ca un argument în plus față de cele menționate mai sus, efectul
concret al diferenței dintre nivelurile diferite de pregătire ale formatorilor a
fost măsurat și în cadrul unui studiu al Universității din Tennessee
(TVAAS), confirmat ulterior și de alte cercetări. Concluziile arată că:
- există un efect măsurabil al formatorilor asupra elevilor (separat de
influențele etnice, socioeconomice sau parentale)
- variabilitatea eficienței formatorilor crește la clasele mai mari
- elevii care timp de doi ani în gimnaziu au parte de formatori
ineficienți au rezultate semnificativ mai slabe decât elevii care au fost la
formatori eficienți
- efectul formatorului asupra elevului este măsurabil cel puțin 4 ani
după ce relația lor educativă a încetat
- experiența avută cu unul sau mai mulți formatori ineficienți este
compensată doar în mica măsură de contactul ulterior cu alți formatori mai
eficienți
 - eficiența sau ineficiența formatorilor are influență asupra tuturor
categoriilor de elevi
- efectul exercitat de formatori depășește efectele nivelului realizărilor
anterioare ale elevilor, al mărimii clasei, al structurii etnice sau
socioeconomice a clasei
- o succesiune de profesori eficienți în anii de gimnaziu are un efect
pozitiv semnificativ asupra rezultatelor la examenul de capacitate
- expertiza formatorilor influențează cu până la 40% variabilitatea
rezultatelor elevilor. Un efect mai mare chiar și decât cel pe care îl are
statutul socio-economic al elevului
- școlile cu mulți profesori începători au elevi cu rezultate școlare mai
scăzute

Pentru a explica aceste diferențe de rezultate, alte studii au arătat că

profesorii experimentați prezintă referitor la activitatea din clasa cel puțin
următoarele deosebiri față de cei aflați la nivelul de începător:
- abilități de planificare mai bune, prezentări mai ierarhice/organizate
ale materialelor
- abilități de predare integrate ce oferă rezultate constante
- aplică mai multe strategii de predare, prompt și eficient
- înțeleg mai bine nevoile elevilor și reușesc să le răspundă
corespunzător
- formatorii experimentați, prin pregătire teoretică/practică și
experiența dobândită de-a lungul timpului, au un repertoriu mai larg de
strategii de monitorizare a elevilor și reușesc să construiască lecții mai
fluide și mai utile.
- au planuri pentru toate activitățile clasei și chiar și pentru
activități/elemente surpriză
- reușesc să anticipeze și să previna problemele înainte de a se
declanșa
- impunerea regulilor se face mai consistent, începătorii sunt mai
permisivi/inconsistenți
- scad durata de timp alocată disciplinării și o cresc pe cea destinată
instruirii. Cu cât se pierde mai mult timp cu disciplinarea cu atât scad
rezultatele elevilor
- în cazul unor probleme în clasă reacționează prompt și individualizat
 Toate aceste rezultate arăta cât de mare este importanța calității
formatorilor iar autorii studiului din Tennessee sugerează că este nevoie ca
la nivel local să:
- existe un sistem care să monitorizeze diferențele de rezultate scolare
dintre scoli sau profesori și un mijloc adecvat de transmitere a acestor
constatari
- școlile ar trebui să gaseasca o soluție pentru a micșora diferențele de
eficiență dintre formatori
- când se face atribuirea formatorilor pe clase trebuie avut în vedere să
se minimalizeze eventualele inechități privind nivelul de pregătire/eficiență
al formatorilor

16.3. Formare inițială și continuă, evaluare și autoevaluare

Formarea inițială presupune absolvirea unui program de formare în

educație care să permită lucrul cu elevii la diverse niveluri de vârstă și tipuri
de domenii. Cu cât nivelul țintit este mai avansat cu atât el cere o pregătire
academică mai lungă și mai riguroasă.

Odată formați, dascălii au mai multe opțiuni pentru dezvoltarea

profesională:
- planul individual (portofoliu individual de realizări profesionale,
înregistrări video)
- colaborarea colegială (observarea, antrenarea și educarea între
colegi)
- parteneriatul colegial (în diverse activități profesionale)
Pentru a parcurge un traseu al dezvoltării profesionale dascălii au
nevoie de timp să reflecteze asupra activității desfășurate și asupra
opțiunilor pe care le oferă sistemul de învățământ. Existența unei culturi
organizaționale bazate pe colaborare facilitează interacțiunile și creșterea
profesională a personalului didactic.

În Romania, perfecționarea profesională presupune ca după o vechime

de doi ani şi concomitent cu parcurgerea anterioară a unor inspecţii de
specialitate, fiecare dascăl să treaca examenul de definitivat. Există
posibilitatea să fie susținut de maxim 3 ori într-o perioadă de 2-5 ani
vechime.
Examenul de definitivat cuprinde mai multe probe:
- proba scrisă de specialitate și metodică
 - proba orală de specialitate și metodică
- proba scrisă de pedagogie
În cazul în care examenul de definitivat a fost trecut cu succes, după
încă alți patru ani de vechime și susținuti de recomandările rezultate din
inspecții de specialitate, dascălul are posibilitatea să se prezinte la examenul
pentru obținerea gradului didact II.
Examenul de grad II cuprinde mai multe probe:
- proba scrisă de specialitate și metodică
- proba orală de pedagogie și elemente de psihologie
În cazul în care și acest al doilea examen de specialitate a fost trecut
cu succes, după încă alți trei ani de vechime și susținuti de noi de
recomandări rezultate din alte inspecții de specialitate, dascălul are
posibilitatea să se prezinte la examenul pentru obținerea gradului didact I.
Examenul de grad I cuprinde următoarele probe:
- interviu din specialitate
- interviu pe domeniul psihopedagogiei
- interviu pe domeniul cercetării științifice.
Ulterior, urmează formarea continuă periodică (odată la 5 ani). Ea
presupune participarea la programe pe domeniul educației ce sunt oferite cel
mai adesea de departamentele de pregătirea cadrelor didactice ce aparțin
universităților. Demersul de formare continuă este necesar datorită
evoluțiilor rapide ce au loc în diverse domenii și au influență sau conexiuni
și cu domeniul educației (tehnologie, legislație, cultural, etc).
În plus față de aceste etape obligatorii de perfecționare și formare, cei
interesați au la dispoziție și alte posibilități: cursuri postuniversitare (cursuri
de perfecționare, masterat, doctorat), participarea la comisii și congrese de
specialitate, alte activități pedagogice.

Un alt element de profesionalism în cariera didactică este utilizarea

reflectării. Profesorii de succes apelează frecvent la auto-evaluare și auto-
critică, ca instrumente ale progresului profesional.
Evaluarea și autoevaluarea pot urmări două elemente:
- cunoștințele
- competențele (numită și evaluare "autentică" sau "alternativă")
Obținerea unei evaluări corecte depinde de:
- definirea obiectivelor
- metodele de apreciere
 O evaluare trebuie să respecte câteva condiții:
- să fie constantă, relevantă și specifică;
să evalueze în mod repetat exact ceea ce și-a propus
- să coreleze cu alte evaluări și criterii externe
- să fie eficientă, să nu consume prea mult timp sau resurse
- să fie adaptată ca și grad de dificultate și să poată identifica
diferențele dintre elevi

Rolul evaluării este:

- să clarifice în ce măsură obiectivele au fost atinse
- să indice progresul și deficiențele
- să evalueze efectele și găsirea unor căi de a le optimiza
Prin acestea ea poate:
- constata progresul,
- diagnostica unele probleme,
- anticipa activitatea viitoare,
- motiva pentru atingerea unor rezultate
Evaluarea și autoevaluarea efectuată corespunzator poate încuraja
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. Odată evidențiat volumul de
cunoștințe deținut și competențele avute dascălul poate estima sarcinile
necesare pentru a atinge obiectivul dorit și poate să-și planifice sau să-și
replanifice dezvoltarea profesională.

Bibliografie
Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II-a. 2002. Editura Polirom, Iași
Fox, R., Teaching and learning: lessons from psychology. 2005.
Blackwell Publishing, Malden
Goodlad, J.I., McMannon, T. J., The teaching career. 2004. Teachers
College Press, New York
Ion, T.R., Evaluarea în procesul didactic. 2000. Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm?. 2004. Polirom, Iași
Național Research Council, Tests and Teaching Quality: Interim
Report. 2000. Național Academy Press, Washington, DC.
Stronge, J. H., Qualities of effective teachers. 2007. Association for
Supervision and Curriculum Development, Beauregard St., Alexandria
Snowman, J., McCown, R., Biehler, R. Psychology Applied to
Teaching. 2012. Wadsworth,, Belmont