Legumicultură În Sistem Peisager PDF

Lucrare grad I Prof.
Huţuleac Mariana
CUPRINS
INTRODUCERE ................................................................................................................. 6
PARTEA I. SUSTENABILITATEA UTILIZĂRII TERENULUI ÎN SISTEM

PEISAGER, FOLOSIND PLANTELELE LEGUMICOLE……………………………8
Capitolul 1. IMPORTANŢA CULTURILOR LEGUMICOLE………………...…...…9
1.1. Importanţa alimentară şi terapeutică ....................................................................... 9
1.2. Importanţa agrotehnică, socială şi economică ........................................................ 9
1.3. Importanţa ornamentală a plantelor legumicole ................................................... 10
1.4. Factorii de risc în cultivarea legumelor ................................................................ 10
Capitolul 2. MODALITĂŢI DE SPORIRE A VALORII ORNAMENTALE A

CULTURILOR LEGUMICOLE PRINTR-UN DESIGN SPECIFIC .......................... 12
2.1. Aspecte din istoria legumiculturii şi floriculturii în ţara noastră .......................... 12
2.2. Istoria grădinilor legumicole ................................................................................. 13
2.3. Tipuri de grădini legumicole ................................................................................. 14
2.3.1. Grădini comunitare ............................................................................................... 15
2.3.2. Grădini culinare .................................................................................................... 19
2.3.3. Grădini terapeutice ............................................................................................... 20
2.3.4. Exemple de grădini legumicole ornamentale în lume .......................................... 23
Capitolul 3. MODURI DE ORGANIZARE ŞI PREGĂTIRE TEHNICĂ ÎN

CULTURA ORNAMENTALĂ A LEGUMELOR ......................................................... 27
3.1. Asocierea şi succesiunea ca metode tehnice folosite în grădinile legumicole

ornamentale ……………………………………………………………………………….27
3.1.1. Asocierea plantelor legumicole din perspectivă istorică ...................................... 27
3.1.2. Posibilități de succesiune a plantelor legumicole. Cerințe biologice și ecologice 28
3.1.2.1. Cerinţe biologice ale plantelor legumicole în culturile ornamentale……….….28

3.1.2.2. Cerinţe ecologice ale plantelor legumicole în culturile ornamentale………….34
3.2. Moduri de cultivare a plantelor legumicole ............................................................. 35
1
Lucrare grad I Prof. Huţuleac Mariana
3.3. Exemple de culturi în sistem intercropping ............................................................. 36
3.4. Managementul de legume în sistem ornamental ...................................................... 37
3.5. Design-ul peisager în grădinile de plante legumicole .............................................. 38
3.5.1. Generalităţi privind design-ul culturilor legumicole ............................................ 38
3.5.2. Elemente şi noţiuni de bază în design-ul grădinilor de legume de mici dimensiuni

………………………………………………………………………………………….43
3.5.3. Moduri de folosire a design-ului peisager în grădinile legumicole ...................... 44
Capitolul 4. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRILOR. MATERIALUL

FOLOSIT ŞI METODOLOGIA GENERALĂ DE LUCRU ......................................... 47
4.1. Scopul şi obiectivele studiilor şi cercetărilor .......................................................... 47
4.1.1. Scopul şi importanţa demersului ştiinţific ............................................................ 47
4.1.2. Obiectivele generale ............................................................................................. 48
4.2. Materialul folosit...................................................................................................... 48
4.2.1. Materialul biologic ................................................................................................ 48
4.2.2. Material biotehnic ................................................................................................. 48
4.3. Metodologia de lucru ............................................................................................... 48
Capitolul 5. STUDIUL CONDIŢIILOR DE CADRU NATURAL ŞI ECONOMIC

DIN ZONA DE SUD A JUDEŢULUI VASLUI.............................................................. 50
5.1. Scurt istoric al comunei Zorleni, judeţul Vaslui ...................................................... 50
5.2. Prezentare georgrafică şi economică………………………………………………51

5.3. Caracteristicile climatice......................................................................................... 51
5.4. Concluzii .................................................................................................................. 51
Capitolul 6. REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA STUDIILOR ŞI

CERCETĂRILOR ............................................................................................................ 52
6.1. Scopul şi obiectivele lucrării.................................................................................... 52
6.2. Materialul şi metoda de lucru .................................................................................. 52
6.2.1. Materialul biologic ................................................................................................ 52
6.2.2. Materialul biotehnic.............................................................................................. 53
2
6.2.3. Metoda de lucru .................................................................................................... 53
6.3. Rezultate obţinute .................................................................................................... 53
6.3.1. Studiul de caz nr. 1 ............................................................................................... 53
6.3.1.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată………………………...57

6.3.1.2. Principii generale de proiectare………………………………………………..58
6.3.1.3. Analiza SWOT şi soluţii propuse………………………………………...……58
6.3.2. Studiul de caz nr. 2 ............................................................................................... 60
6.3.2.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată…………………….…..61

6.3.2.2. Principii generale de proiectare………………………………………..………66
6.3.2.3. Analiza SWOT şi soluţii propuse……….………………………………..……66
6.3.3. Studiul de caz 3 ..................................................................................................... 68
6.3.3.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată………………………...69

6.3.3.2. Principii generale de proiectare……………………………………………..…76
PARTEA a II-a - VALORIFICAREA REZULTATELOR OBŢINUTE ÎN
MODERNIZAREA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR DE
SPECIALITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL……………………………………80
Capitolul 7. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI
PREOCUPĂRI ACTUALE PENTRU OPTIMIZAREA ACESTUIA ......................... 81
7.1. Definiţii, trăsături, particularităţi ............................................................................. 81
7.2. Componentele de bază ale procesului de învăţământ .............................................. 81
7.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ ..................................................... 82
7.4. Optimizarea procesului de învăţământ .................................................................... 82
Capitolul 8. STATUTUL DISCIPLINILOR ŞCOLARE CARE ASIGURĂ

CULTURA TEHNICĂ ŞI PREGĂTIREA PROFESIONALĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
LICEAL TEHNIC ŞI PROFESIONAL .......................................................................... 83
8.1. Rolul disciplinei tehnice .......................................................................................... 83
8.2. Relaţiile dintre disciplinele de cultură generală şi cele de specialitate .................... 84
8.3. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii de învăţare-predare ....................... 85
8.4. Funcţiile obiectivelor ............................................................................................... 86
8.5. Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului................ 87
3
8.5.1. Promovarea interdisciplinarităţii........................................................................... 87
8.5.2. Organizarea modulară ........................................................................................... 89
Capitolul 9. FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TEHNIC ŞI PROFESIONAL .. 91
9.1. Caracterizarea generală a lecţiei………………………………………………...…91
9.2. În cadrul modului de Legumicultură………………………………………………93

9.2.1. Lecţia mixtă (de predare-învăţare)……………………………………………....93
9.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe .................................................. 94
9.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi ......................................................... 95
9.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare ............................................................................ 95
9.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (evaluarea) ....................... 96
9.3. Direcţii de modernizare a tipologiilor lecţiilor ........................................................ 96
Capitolul 10. STRATEGII DIDACTICE. MODULUL LEGUMICULTURĂ ............ 98
10.1. Generalităţi…………………………………………………………..……...……98
10.2. Metode didactice în procesul de instruire: Modulul „Legumicultură” .................. 99
10.2.1. Metode de predare-învăţare ................................................................................ 99
10.3. Funcţiile metodelor didactice............................................................................... 100
10.4.Prezentarea selectivă a unor metode pentru predarea-învăţarea disciplinelor

horticole ………………………………………………………………….………………101
10.5. Resursele tehnologice didactice/modulul Legumicultura .................................... 133
10.5.1 Conţinutul de instruire ....................................................................................... 133
10.5.2. Formele de organizare a instruirii ..................................................................... 134
10.5.3. Sursele materiale ale procesului de învăţământ ................................................ 136
10.5.3.1. Mijloace de învăţământ………………………..………………………...….136

10.5.3.2. Medii de instruire……………………………………………………….…...138
10.6. Direcţii de modernizare a strategiilor de predare învăţare ................................... 141
Capitolul 11. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE ............................. 143
11.1. Teoria şi practica evaluării ................................................................................... 143
4
11.2. Componentele definitorii ale evaluării şcolare .................................................... 146
11.3. Metode şi tehnici de evaluare .............................................................................. 148
11.4. Strategii de evaluare............................................................................................. 149
11.4.1. Metode de evaluare folosite în modulul Legumicultură ................................... 150
ANEXE - ELABORAREA PROIECTELOR DIDACTICE………….……………...160

PROIECTUL DIDACTIC 1- Lucrări de îngrijire cu caracter special ............................ 160
PROIECTUL DIDACTIC 2 - Producerea răsadurilor de legume……………….……..166

PROIECTUL DIDACTIC 3 - Canale de distribuţie (de marketing)…………...............171
PROIECTUL DIDACTIC 4 - Determinarea indicilor calitativi ai seminţei: puritatea şi
germinaţia………………………………………………………………………………...176
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................. 181
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE ....................................................................... 185
5
INTRODUCERE
Din cele mai vechi timpuri, cultura plantelor legumicole a avut un rol important în
dezvoltarea societăţii arhaice, ca şi a celei actuale. Dacă la începuturi, omul primitiv a fost
doar culegător şi consumator de plante legumicole, cu timpul, a devenit şi
cultivator,învăţând treptat să le selecteze, în funcţie de scopul pentru care le cultiva. De
asemenea, dezvoltându-i-se gustul estetic, a observat şi frumuseţea plantelor floricole şi a
încercat o îmbinare a lor. Istoria consemnează celebrele grădini ale Babilonului, organizate
inteligent, de unde reieşea şi frumuseţea lor. „O grădină trebuie să arate la fel de bine ca o
masă frumos aranjată” (Sima. 2009).
Dacă la începuturi, nu puteam vorbi practic de grădini legumicole şi mai ales de
unele familiale, pe parcursul timpului ele au evoluat la nivel mondial, fiecare cu
particularităţile locului, oamenilor şi tradiţiilor existente, precum şi în funcţie de climă şi
relief. Dacă ne axăm pe Europa, aceste grădini au caracteristici ce ţin de decoraţiuni, atât în
spaţiul individual, cât şi în spaţiul public. Deseori sunt îmbinate cele două calităţi,
decoraţiunea cu utilul, contribuind într-o mare măsură la o calitate mai bună a vieţii.
În ceea ce priveşte ţara noastră, grădinile legumicole se regăsesc foarte puţin pe
domeniul public, în schimb, în spaţiu privat, au o răspândire foarte mare. Dacă ţinem
seama de „moda” actuală în ceea ce priveştealimentaţiabio şi eco, vedem că au luat
amploare legumicultura particulară, în grădini de mai mici sau mai mari dimensiuni,
românii fiind oameni cu dorinţa unui trai sănătos. În aceeaşi măsură, dacă vorbim de
grădinile legumicole de la ţară, ele susţin, prin multifuncţionalitatea lor, comunitatea căreia
îi aparţin.
Dacă ne gândim şi la elementele decorative pe care unele specii legumicole le au,
pot fi făcute asocieri deosebite, crescându-se în acest fel atât valoarea ornamentală, cât şi
rentabilitatea. Dacă grădina legumicolă este frumos completată de cea floricolă, va atrage
în mod firesc anumite specii de insecte, care, prin activitatea lor, aduc beneficii.
Ceea ce este uimitor la nivelul ţării noastre, este că, deşi avem o lungă tradiţie în
cultura legumelor, nu există şi suficiente informaţii despre tehnologia cultivării lor, despre
6
metodologia întrebuinţată, despre modul cum se amplasează culturile în renumitul sistem

intercropping, care fac ca prezentarea grădinilor să fie foarte atractivă.
Mi-am propus ca în lucrarea pe care o prezint să contribui la fondul general de
cunoştinţe naţionale în ceea ce priveşte tehnologiile, amplasarea culturilor şi valorificarea
cercetărilor pe care le-am efectuat, toate având un singur scop: modernizarea predării-
învăţării disciplinelor de specialitate în învăţământul liceal. Pentru aceasta am luat în
consideraţie condiţiile de cadru natural, momentul în care au avut loc experienţele, studii
despre plantele legumicole, despre cultivarea lor în ţara noastră etc., toate aceste dându-mi
satisfacţia atingerii scopului şi obiectivelor pe care le-am avut în vedere şi, în acelaşi timp,
posibilitatea de a face cunoscute grădinile legumicole româneşti.
Realizarea acestei lucrări a fost posibilă datorită pregătirii profesionale începută
încă din timpul studenţiei şi continuată până în prezent. De aceea, folosesc acest prilej de a
exprima întreaga recunoştinţă celor care m-au format în devenirea mea ca specialist
(modest) în dmeniul mirific al horticulturii.
Alese mulţumiri exprim conducătorului ştiinţific al lucrării de grad, prof.univ.dr.
Neculai Munteanu, precum şi domnului director al D.P.P.D., prof.univ.dr. Mihai Stanciu.
De asemenea, consider de datoria mea să mulţumesc celor care s-au implicat şi m-
au ajutat în devenirea ca profesor în învăţământ preuniversitar din judeţul Vaslui.
Un gând ales pentru colegii din liceul în care profesez actualmente.
7
PARTEA I
SUSTENABILITATEA UTILIZĂRII TERENULUI ÎN SISTEM

PEISAGER, FOLOSIND PLANTELE LEGUMICOLE
8
Capitolul 1. IMPORTANŢA CULTURILOR LEGUMICOLE
1.1. Importanţa alimentară şi terapeutică

Pe parcursul timpului, prin observaţii directe şi cercetări aprofundate, s-a ajuns la
concluzia că legumele sunt importante în dieta cotidiană a oamenilor, având un conţinut
ridicat de vitamine, săruri minerale şi alte componente benefice. Zilnic, este indicat ca un
om să consume până la 400 g de legume, care să însoţească alte produse, până la un
maximum de 3.000 calorii, deşi se poate discuta mult şi pe tema aportului de calorii.
Consumul mai mare sau mai mic delegume variază în funcţiede deţară, nivelul de trai al
locuitorilor respectivi, dar mai ales în funcţie de tradiţia culinară locală. Pe plan mondial,
România apare ca o ţară mare consumatoare de legume, ajungându-se până la 149
kg/persoană/anual (Ciofu şi colab., 2003).
Beneficiilealimentaţiei bazată pe legume sunt majore. Astfel, datorită apei care se
regăseşte abundent în legume (uneori ajungând la 90%), ele sunt benefice pentru hidratarea
organismului, reglarea metabolismului, stimulând apetitul şi musculatura, toate aceste
menţinând organismul sănătoas. Ele au o valoare scăzută energetic, dacă le comparăm cu
brânzeturile, cerealele sau carnea, cele cu potenţial energetic mai mare fiind fasolea,
mazărea, porumbul zaharat şi usturoiul (după Stan şi Stan, 2010).
Terapeutic vorbind, legumele sunt cele care ajută în tratamentul unor boli, precum
diabetul sau bolile cardiovasculare, ele fiind uşor digerabile. Ceapa, usturoiul, pătlăgelele
etc. conţin anumite substanţe active care le conferă acţiuneatiseptică, bactericidă şi
calmantă (Stan şi Munteanu, 2001). Pe lângă acţiunea medicinală, legumele sunt folosite în
cosmetică sub forma unor sucuri proaspete, creme, săpunuri, geluri, uleiuri eterice etc.
(Fălticeanu şi Munteanu, 2006). Mai nou, cel puţin pentru europeni, legumele sunt folosite
în tratamente psihice, existând interacţiuni între bolnavi şi plante, în amenajări anume
constituite, care, în timp, ajută la readucerea la normalitate a bolnavului şi reintegrarea lui
în societate.
1.2. Importanţa agrotehnică, socială şi economică
Legumele au diferite cerinţe în ceea ce priveşte factorii biologici şi ecologici, motiv
pentru care ele sunt cultivate în diferite sisteme de cultură, dar menţionăm că majoritatea
se încadrează în mod normal în asolamentul agricol. Numărul mare al legumelor existente
acum pe piaţa românească duce cultivarea a numeroase specii, atât în sere, solarii, dar şi în
9
spaţii deschise. Fasolea, de exemplu, permite cultivarea în asociere cu alte specii – morcov,
salată, conopidă, varză – astfel că terenul este mai intens valorificat. Tomatele, ardeii,
pătlăgelele vinete se asociază foarte bine cu alte leguminoase, putând fi cultivate în sole, în
sisteme intensive sau sustenabile, în asocieri şi/sau în succesiuni, pentru recolte timpurii
sau mai târzii (de toamnă).
Tehnologia adecvată speciilor legumicole determină asocieri multiple ale
legumelor, astfel că ele au o valorificare intensă, iar cultivarea lor pe teren este bine
calculată, pentru o utilizare cât mai de durată, practicându-se asolamentul lşegumicol, atât
în grădinile particulare, gospodăreşti, cât şi în fermele legumicole (Munteanu, 2013).
Pentru că sunt folosite variate sisteme de cultură, legumicultura aduce numeroase
beneficii economice, dar, în acelaşi timp, şi sociale. Pentru că se practică o cultură în spaţii
protejate, dar şi în spaţii deschise, oferta legumicolă este bună pe o perioadă îndelungată,
astfel că în mediul rural vor exista locuri de muncă pe o perioadă mare a anului.
1.3. Importanţa ornamentală a plantelor legumicole
Omul a fost întotdeauna atras de frumuseţea plantelor, iar cele legumicole prezintă
unele trăsături decorative (culoare, formă, înălţime, frunze, fructe etc.), care pot depăşi prin
atractivitate florile propriu-zise. Existând o mulţime de specii, este imposibil să nu găsim
unele care să ne decoreze anotimpurile. Spre exemplu, primăvara, spanacul şi salata
creează adevărate tapiserii; vara – fasolea mare şi topinamburul legumicol prin florile şi
habitusul lor creează tablouri minunate; tomatele, prin fructele lor, de la verdele iniţial la
galben, mov sau roşu şi vişiniu alcătuiesc un decor multicolor atractiv; toamna – varza,
salata, ceapa atrag privirile prin frunzele lor. Varza poate rezista şi pe parcursul iernii, dacă
sunt temperaturi moderate (Sima, 2017). „O grădină frumoasă şi colorată este mereu
preferată, motiv pentru care utilizarea legumelor, ce prezintă numeroase elemente
decorative în grădina ornamentală, este practicată la nivel mondial” (Balcău şi Apahidean,
2011).
Trăsăturile decorative ale plantelor leguminoase dau un caracter ornamental
deosebit grădinilor în care sunt cultivate, depinzând de colorit, de amplasament şi de
aplicarea regulilor generale pentru amenajarea spaţiilor (Bird, 2008).
1.4. Factorii de risc în cultivarea legumelor
Ca orice cultură şi legumele prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje, care nu pot fi
trecute cu vederea, căci dacă factorii de risc sunt neglijaţi, culturile sunt compromise.
Principalii factori de risc:
➢ vârsta răsadului;
10
➢ calitatea răsadului;
➢ atacul dăunătorilor;
➢ instalarea unor boli;
➢ brumele;
➢ dezastre naturale: grindină, ploile abundente în perioade neprielnice, îngheţul etc.
Factorii de risc sunt variabili în funcţie de speciile legumicole cultivate. Lipsa apei,
poate compromite cultura ardeilor, de exemplu, după cum apa din abundenţă poate
compromite alte culturi. La culturile efectuate prin însămânţare, „negerminarea la timp,
formarea crustei după semănat, precipitaţiile îndelungate după răsărire sau secetele
prelungite, alături de atacul de boli şi dăunători” (Stan şi Mureşan, 2001) sunt adevăratele
pericole, după cum şi lipsa unor tehnologii adecvate reprezintă tot un factor de risc.
Ceea ce putem spune este că dacă ştiu bine cine sunt aceşti factori de risc,
cultivatorii ştiu să evite situaţiile, luând măsurile cele mai eficiente.
11
Capitolul 2. MODALITĂŢI DE SPORIRE A VALORII

ORNAMENTALE A CULTURILOR LEGUMICOLE PRINTR-UN
DESIGN SPECIFIC
2.1. Aspecte din istoria legumiculturii şi floriculturii în ţara noastră

Pe tot cuprinsul continentului european, deci şi în ţara noastră, majoritatea speciilor
de cultură sunt venite din orientul Mijlociu şi Orientul Apropiat. Specii autohtone, cultivate
din vechime, sunt măcrişul, păpădia, frunzele de sfeclă ştevia, urzicile, recunoscute fiind
pentru valoarea lor nutritivă, dar şi aromei pe care o emană. Alături de aceste plante pe
care le-am enumerat mai sus, sunt cultivate şi hreanul, cresonul de baltă, leurda, potbalul,
mărarul păsăresc (după Oşlobeanu şi colab., 2003).
Etimologia cuvântului legumicultură provine de la două cuvinte latineşti: legumer
= vegetale cultivate pentru hrana omului şi cultura = priceperea, abilitatea de a lucra
pământul şi de a îngriji plantele. Deci legumicultura este ştiinţa care se ocupă de cultura
legumelor, care a constituit din cele mai vechi timpuri una din preocupările practice ale
oamenilor. Fiind atât de importantă şi pretându-se la diferite experienţe, dezvoltându-
şicunoştinţeleîn domeniu, ea s-a desprins de fitotehnie, din care face parte, (Patron, 1992),
dacă e să o privim în sens larg. Legumicultura studiază particularităţile biologice ale
speciilor legumicole, relaţiile lor bio şi ecosistemice, precum şi cu realizarea condiţiilor
cele mai prielnice pentru realizarea unei bune valorificări a potenţialului lor biologic,
pentru obţinerea unor producţii mari, calitative, pe tot parcursul anului şi în condiţii
economice cât mai avantajoase.
Privit cronologic, încă din vremea dacilor erau cultivate fasoliţa, mazărea şi bobul,
folosite în alimentaţie. Mai târziu, multe plante din Balcani au ajuns şi la noi (pătrunjelul,
ţelina, morcovul). Călători străini menţionează în scrierile lor că au găsit în Moldova sau în
Transilvania predilecţia mâncărurilor pe bază de legume. Astfel, călugărul Marcus
Bandinus (Marco Bandini, născut Marcu Bandulovič, 1593-1650), călătorind mult prin
Ţările Române, de fapt a şi murit în Bacăul actual, a spus în scrierile sale despre români:
„hrana călugărilor era constituită din legume, fructe şi buruieni”, iar oamenii obişnuiţi
mâncau „varză, dovlecei şi dovlecei umpluţi” (Oşlobeanu, 2003).
Influenţele în zonele geografice româneşti sau altfel spus, în provinciile istorice,
apar astfel: în sudul ţării s-au făcut simţite cele balcanice, în Transilvania şi Banat au avut
12
influenţe clare cele săseşti, iar în Moldova cele ruseşti. Ceea ce trebuie menţionat în mod
deosebit este grija pe care românii o aveau faţă de grădinile cu plante legumicole, fiind
ordonate şi îngrijite. Toate acestea au dus şi la comercializarea lor, mulţi locuitori ai
satelor, dar şi târgoveţi de la periferia oraşelor, ocupându-se cu legumicultura.
Gustul pentru frumos s-a dezvoltat şi el pe parcursul timpului, în acest fel
floricultura s-a distins în mod clar, făcând parte din arhitectura peisageră, alături de
arboricultura ornamentală, creând acele minunate spaţii verzi. Şi în ţara noastră, datorită
unui relief variat, există o multitudine de specii floricole, peste 19.000. Din acest număr,
3.450 sunt reprezentate de flori. Să amintim doar rezervaţia de bujori sălbatici de la Zău de
Câmpie sau din pădurea Troianu, lângă Alexandria, poiana cu narcise de la Negraşi şi de la
Dumbrava Vadului, pădurea de liliac de la Ponoare etc. şi ar fi deja suficient pentru a ne da
seama de miracolul florilor.
Aşa cum legumicultura a fost influenţată de vecinii ţării noastre şi de interferenţa cu
alte popoare, la fel şi floricultura s-a inspirat de la unele popoare cu civilizaţie înfloritoare,
încercându-se cultivarea lor în funcţie de categoriile din care fac parte:
➢ anuale;
➢ bienale;
➢ perene;
➢ decorative etc.
De asemenea, în timp s-a trecut de la culesul lor din flora spontană la cultivarea lor
directă. Pe teritoriul României de astăzi se cultivau pe lângă aşezărileomeneşteispecii
floricole şi medicinale, precum: busuiocul, salvia, narcisele, crinul, cimbrul, lăcrămioarele,
acest fapt fiind consemnat de către Dioscoride, pentru secolul I d.Hr. (Oşlobeanu şi colab,
2003). De asemenea, crinul şi trandafirul se cultivau prin curţile mănăstirilor, ele
simbolizând pe Fecioara Maria.
În curţiledomneşti au început să fie aduşi lămâii şi portocali (o primă atestare a
acestora la noi fiind în jurul anului 1746, atestare făcută de mitropolitul Neofit I.), după
cum îşi fac apariţia lalelele (pestriţă, de crâng) şi garofiţele. La finalul secolului al XVIII-
lea, deja începea să se întrevadă o dezvoltare deosebită a culturilor speciilor florale.
2.2. Istoria grădinilor legumicole
Istoria arată că primele grădini atestate s-au aflat pe văile Tigrului şi Eufratului, în
Orientul Mijlociu, sau Fluviul Galben şi Indus, în India (după Iliescu, 2008). Produsele
acestor grădini erau folosite cu prilejul unor sărbători, ca plante decorative dar şi cu scop
13
alimentar /nutritiv). În grădinile persane sau cele egiptene, se făcea o cultivare comună –
legume şi flori – pentru aspectul estetic (Sima, 2009).
Pe continentul european, în perioada medievală încep să devină cunoscute grădinile
ornamentale cu specii legumicole, deseori în asociere cu specii florale, printre cele
renumite fiind grădinile mănăstirii Fontenay, PrieureNotre-Dame d’Orsan şi Saint Gall,
care rezistă şi în zilele noastre, impresionând la fel de mult (Kuckert, 2005).
Un element comun grădinilor medievale este gardul, alcătuit din materiale diverse,
de mici dimensiuni, care delimitează zonele grădinii şi creează opuncte de atracţie,
indiferent dacă vorbim de grădini cu pat înălţat sau cultură pe sol.
Fig. 2.1. Bordură la mănăstirea PrieureNotre-Dame d’Orsan

https://www.google.ro/searchsPmoqliAk&q=Prieure+notre+dame+d+Orsan
Se pot observa unele modificări de la o epocă la alta, astfel, dacă în Evul Mediu
predomina plantatul leguminoaselor alături de plantele lemnoase şi floricole, în timpul
Renaşterii încep să predomine plantele floricole şi cele lemnoase. „Nu este suficient să
cultivi legume cu grijă. Ai datoria să le combini potrivit culorilor lor şi să le încadrezi cu
flori, astfel încât totul să pară o masă bine pusă” (Sf. Ignatio, apud Sima, 2017). În
perioada Victoriană, plantele legumicole revin în forţă, grădinile franceze fiind renumite
din aceste considerente.
2.3. Tipuri de grădini legumicole
Grădinile legumicole sunt clasificate în funcţie de stilul în care sunt amenajate şi
caracterizate de influenţa zonei în care sunt, precum şi după funcţiile pe care le au:
➢ ecologice;
➢ educative;
➢ culturale;
➢ recreative;
14
➢ economice
➢ sociale, ele reprezentând grădinile comunitare.
Apoi, sunt grădinile:
➢ culinare;
➢ terapeutice etc.
2.3.1. Grădini comunitare
Allotment gardens, sau grădinile comunitare, sunt acele grădini cu o mică suprafaţă
de teren agricol, care nu au caracter comercial, teren folosit pentru grădinărit sau pentru
cultivat legume. Grădinile aceste au multe subdiviziuni care aparţin unei singure persoane
sau membrilor unei familii, care trebuie să le îngrijească persoanal. Apariţia lor a fost în
perioada primelor războaie mondiale, din necesitatea oamenilor de a avea legume pentru
hrană, mai ales în America şi Anglia, ca mai apoi, să pătrundă peste tot în lume. În Anglia
se mai foloseşte şi termenul de „grădini comunale”, renumite fiind cele din Oxford,
Nothing Hill, Mayfair, care sunt amenajate pentru locatari, lucrate împreună cu rezidenţii,
în spaţiul urban (https://en.wikipedia.org/wiki/Communal_garden).
Peste tot în lume există genul acesta de grădini, chiar dacă sub alte denumiri, care
au o influenţă deosebită asupra comunităţii locale. Apărute din necesităţile cauzate de
război, au devenit în timp spaţiu benefic pentru locatari, loc în care îşi pot cultiva plantele
dorite, spaţiu de socializare dar mai ales o sursă sigură de legume şi fructe sănătoase.
Fig. 2. 2. Pregătirea terenului în grădina comunitară

https://www.google.com/search?client=Cg3XdWOMJKVlwSaiq6oDQ&q=soil+preparation+in
+the+comunity+garden
15
Fig. 2.3. Grădina comunitară Leonardo din Budapesta
În spaţiul apropiat nouă, grădina Leonardo din Budapesta (fig. 2.3) este una din
aceste grădini comunitare apreciate, cu activitate sustenabilă şi responsabilă faţă de natură.
Primii interesaţi sunt părinţii pentru a inocula în noile generaţii pasiunea pentru acest gen
de activitate.
Fig. 2.4. Grădina comunitară Leonardo din Budapesta

https://www.google.com/search?client=avg&biw=1920&bih=888&tbm=isch&sa=1&ei=4yk3Xc2rF5uE
jLsP_Ku1wAU&q=Leonardo+Community+garden&oq
În grădina comunitară Leonardo, se ţinlecţii în aer liber, existând astfel un transfer

natural de cunoştinţe de la cei mai în vârstă, cu experienţă sau de la profesionişti, către cei
16
tineri, începători. În acest se dezvoltă responsabilitatea în tânăra generaţie, care va continua

efortul şi munca înaintaşilor.
La Câmpia Turzii, România, există un proiect asemănător, cu denumirea Grădina
Verde (fig.2.5.).
Fig. 2.5. Grădina Verde din Câmpia Turzii

https://www.ziarul21.ro/actualitate/viata-in-gradina-verde-un-proiect-implementat-la-campia-turzii/
Trecând de pe continentul nostru către cele două Americi, vom descoperi în Cuba,
la Havana, renumite grădini comunitare (fig.2.6), dezvoltate la începutul anilor 90, datorate
crizei alimentare şi incapacităţii de a importa din alte zone din lume. Plantaţiile se fac
ecologic şi hidroponic.
Fig. 2.6. Grădină legumicolă în Havana (Cuba)

https://www.google.com/search?client=OMJKVlwSaiq6oDQ&q=havana+community+garden&oq=hav
ana+community+garden.
17
Fig. 2.7. Grădini legumicole pe acoperiş – Centrul „Gary Comer” Chicago
Ca o excepţie, dar în acelaşi timp ca o nouă posibilitate, grădinile comunitare pe

acoperiş, (fig. 2.7. şi 2..8), experimentate la Centrul pentru Tineret din Chicago, par să aibă
viitor acolo unde nu există alte posibilităţi de amenajare. Căldura pe care o emană clădirea
şi energia solară fac ca aceste grădini să aibă rezultate bune pe tot parcursul anului.
Fig. 2.8. Grădini legumicole pe acoperiş – Centrul „Gary Comer” Chicago

https://www.google.com/search?client=1&ei=Fyg3XZXnGYyTlwSE27KYDA&q=Gary+comer+youth+
center&oq=Gary+comer+youth+center
18
2.3.2. Grădini culinare

Grădinile ornamentale, pe parcursul timpului, au suferit schimbări multiple, ceea ce
a dus la apariţia unor curente în domeniu, printre care şi conceptul de edible land scaping
(fig.2.9 şi fig. 2.10), care reprezintă „un sistem de agricultură ce promovează utilizarea
unor specii de plante comestibile alături de specii de plante ornamentale în amenajările
peisagistice” (Sima, 2017). Cel care a definit acest concept nou a fost un ecologist, Robert
Kourik, conceptul fiind apoi preluat, mediatizat, adaptat de un arhitect, cu specializare în
peisagistică, Rosalind Creasy, care continuă să ofere spriojin şi sfaturi utile (după Sima,
2009). În mod firesc, ne întrebăm care este scopul acestui concept, iar răspunsul vine de la
sine: înfrumuseţarea grădinii, adaptarea ei la a fi utilă, plăcută estetic şi cu valoare practică.
Iată un exemplu al aplicării practice a acestui concept:
Fig. 2.9. Grădină cu scop culinar (edible garden)
Fig. 2.10. Grădină cu scop culinar (edible garden)

https://www.google.com/search?q=edible+garden&client=avg&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=
19
Beneficiile conceptului edible land scape:

➢ calitate îmbunătăţită;
➢ valoare nutriţională mai bună;
➢ independenţăfaţă de produsele din surse nesigure sau necunoscute;
➢ rentabilitatea culturii scade cheltuielile pentru alimente;
➢ activitate educativă;
➢ sustenabilitatea zonei locale etc.
Conceptul aplicat foloseştelegume, precum: fasole, varză, broccoli, conopidă,
ţelină, porumb, vinete, morcovi; de asemenea, pomi şi arbuşti fructiferi: mur, zmeur, măr,
păr, gutui, merişor; flori comestibile, precum conduraşi şi plante aromatice.
Ca o caracteristică a acestui concept de design legumicol sunt liniile bine marcate,
puternice (alei clare, garduri vii, structuri diverse), şi structura pe care o are grădina,
ambele ducând la o diversitate de culturi şi un decor plăcut.
2.3.3. Grădini terapeutice
Grădinile cu scop terapeutic sunt de obicei amplasate pe lângă centre de îngrijire
sau chiar în spaţiul public, depinzând de publicul ţintă. Aceste grădini nu sunt o invenţie
nouă, ele au existat de mult timp, fiind concepute pentru bolnavii melancolici sau cei cu
maladii mentale. Pe la 1800 s-a ajuns la concluzia că munca la fermă este benefică asupra
persoanelor cu dizabilităţi motorii, ele recuperându-se mai rapid. Inspirându-se din acest
vechi proiect aplicat, în anul 1993, cei de la Asociaţia hortiterapeutică americană, AHTA,
au elaborat un proiect cu anumite caracteristic specifice unei astfel de grădini şi de munci.
Ei au fost ajutaţi prin contribuţii de cei ce lucrau la Societatea americană de arhitectură
peisagistică, ASLA. Aceste grădini trebuie să posede un design simplu, clar, uşor de
memorat, să definească perfect interacţiunea omului cu natura, să fie ecologice, în
concluzie, să fie utile pentru scopul propus. Plantele trebuie să fie perene, colorate, să
atragă păsări, iar mobilierul amplasat să fie uşor de manipulat.
Dăm câteva exemple de grădini terapeutice (fig.2.11. şi fig. 2.12.):
20
Fig. 2.11. Grădină terapeutică din Suedia
Fig. 2.12. Grădină terapeutică din Suedia

https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+terapuetice&client
21
Fig. 2.13. Grădină terapeutică (senzorială) din România
După modelul grădinilor terapuetice din nordul şi vestul Europei, s-a început şi în ţara
noastră această practică, atât de utilă pentru cei care au nevoie de o astfel de terapie
(fig.2.13 şi 2.14).
Fig. 2.14. Grădină terapeutică din Galaţi

https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+terapuetice&client=avg&source=lnms&tbm=is
22
2.3.4. Exemple de grădini legumicole ornamentale în lume

O categorie aparte de grădini o reprezintă grădina legumicolă ornamentală, care,
de obicei, este amenajată în spaţii private, de mici dimensiuni, poziţionate atât în partea din
faţă a proprietăţii sau în spatelee ei (front yard – back yard debate). Existenţa sau lipsa unui
gard care să delimiteze părţile (grădina şi curtea casei), precum şi poziţionarea grădinii dau
un farmec aparte, fie prin vizibilitatea grădinii ornamentale, fie prin efectul intim, când
aceasta este în spatele clădirii (Mihai şi Hoza, 2012). Când grădina legumicolă este
poziţionată în faţă, ea poate fi realizată prin figuri geometrice, fie printr-un stil liber, dar
care să se încadreze perfect în arhitectura casei (fig. 2.15 şi fig. 2.16).
Fig. 2.15. Grădini legumicole ornamentale
Fig.2.16. Grădini legumicole ornamentale
https://www.google.com/search?q=gr%C4%83din%C4%83+legumicol%C4%83+ornamental%C4%8
3&client=avg&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiw_6a1ktDjAhXuh4sKHeHHCFIQ_A
UIESgB&biw=1920&bih=888
23
În cadrul acestor grădini legumicole ornamentale private sunt respectate cerinţele

tehnologice (distanţă, îngrijire etc.), tipurile de cultură (de bază sau secundară), elemente
estetice etc. În acelaşi timp, aceste grădini trebuie să-şi păstreze calificativul de
„ornamentală” pe toată perioada anului, motiv pentru care se cultivă plantele specifice
pentru fiecare sezon, esteticul fiind păstrat. Deseori se fac asocieri de specii, care se
combină şi se completează frumos prin culori, arome şi expresivitate (fig. 2.17.a. şi
2.17.b.).
Fig. 2.17.a. Plan covor vegetal de salată
Fig. 2.17.b. Plan covor vegetal de salată

https://www.alamy.com/stock-photo-herb-and-lettuce-circular-knot-garden-brooklyn-botanic-
garden-74468733.html
24
Grădinile legumicole ornamentale sunt grădini private, deci ele pot fi amenajate în
funcţie de personalitatea proprietarului, de profesia pe care o are acesta, în aşa fel încât
pentru el grădina să fie un loc de relaxare chiar şi atunci când o îngrijeşte, nu numai când
se odihneşte. În general, suprafaţa unei astfel de grădini variază între 50-100 m.p., unde pot
fi amenajate pergole, bănci, fântâni cu apă şi unde să existe o paletă cromatică largă etc.
Pentru amenajarea grădinii ornamentale, trebuie urmaţiniştepaşi, astfel:
➢ stabilirea stilului şi dimensiunii grădinii;
➢ stabilirea culturilor succesive şi asociate;
➢ alegerea terenului/expoziţia;
➢ pregătirea terenului;
➢ marcarea terenului – alei, elemente centrale, axe;
➢ stabilirea modalităţii de irigare;
➢ crearea aleilor;
➢ înfiinţarea culturilor;
➢ amplasarea construcţiilor ornamentale;
➢ îngrijirea culturilor;
➢ recoltarea.” (Dascălu şi Cojocariu, 2016; Ciofu şi colab., 2003).
Renumite pentru aspectul lor ornamental sunt celebrele grădini franceze, dar şi
engleze, nemţeşti, austriece etc. Iată câteva exemple (fig. 2.18, fig.2.19, fig.2.20):
Fig. 2.18. Grădina ornamentală a castelului Villandry, Franţa

htpps://amfostacolo.ro/imf.php?i=38743
25
Fig. 2.19. Grădina ornamentală a castelului Valmer, Franţa

https://ploaiadecuvinte.blogspot.com/2012/07/castelele-de-pe-valea-loare-partea-iv.html
Fig. 2.20. Grădina ornamentală a castelului Roche-Guyon

https://www.google.com/search?q=castelul+Roche+Guyon&client-
26
Capitolul 3. MODURI DE ORGANIZARE ŞI PREGĂTIRE TEHNICĂ

ÎN CULTURA ORNAMENTALĂ A LEGUMELOR
3.1. Asocierea şi succesiunea ca metode tehnice folosite în grădinile legumicole

ornamentale
De când a început să cultive în mod conştient plantele, omul le-a plantat la un loc,
deseori asociate sau în sistem intercropping. Teoretic vorbind, culturile asociate sunt
„culturile care se cultivă în acelaşi timp, pe aceeaşisuprafaţă de teren, reprezentând forma
intensivă de utilizare a terenului şi a solului”, datorită densităţii mari obţinute la hectar
(Stan şi Stan, 2010).
3.1.1. Asocierea plantelor legumicole din perspectivă istorică
Asocierea speciilor legumicole ar data din „perioada primei revoluţii agrare”, altfel
spus, din momentul în care omul a înţeles necesitatea selecţiei şi domesticirii plantelor şi
animalelor. În mod firesc, a urmat protecţia lor, mutarea şi transplantarea atunci când a fost
necesar, toate aparţinând „grădinăritului”, activitate care s-a impus sub acest nume. Putem
afirma că de la momentul denumirii până la plantarea legumelor pentru a le comercializa
au trecut sute de ani.
Studiile asupra oportunităţilor de asociere a plantelor au fost realizate în prima parte
a secolului al XX-lea, atât de către unii botanişti, cât şi de cei din domeniul social,
interesându-i anumite sisteme de hrană a populaţiei. Unii au început să descrie grădini pe
mai multe etaje, cu un stil geometric (Cowel prin 1974).Alţii au descris speciile asociate în
grădini mici, în număr mic, între 5 şi 18. „Speciile cultivate în asociere variază la nivel
mondial în funcţie de zonă, în Africa speciile din grupa rădăcinoaselor reprezintă baza în
cadrul unei asocieri” (Anders et al. 1994). La începutul anilor 80, mai mult de 80% din
grădinile familiale africane cultivau legumele în asociaţii, iar în America Latină se cultiva
porumb asociat cu fasole. Studiile din perioada respectivă se axau mai puţin pe eficienţa
asocierii şi mai mult pe speciile care erau cultivate asociat.
Actualmente, culturile asociate poartă numele de intercropping, denumind „un
sistem de cultură în care două sau mai multe cuturi sunt plantate simultan, pe parcursul
unei perioade de vegetaţie. Obiectivul principal al unui astfel de sistem de cultură este
27
utilizarea a cât mai multor resurse, care, în mod normal, nu sunt consumate de către o
singură cultură” (Mousaviand Eskandari, 2011; Ouma, 2010).
3.1.2. Posibilități de succesiune a plantelor legumicole. Cerințe biologice și ecologice
Culturile horticole (plante legumicole şi floricole) au anumite criterii după care
sunt dispuse, criterii ce ţin de biologie, ecologie, tehnologie şi estetică.Grădineamenjate cu
scop ornamental au ca bază culturile asociate, duble şi succesive, în sistem
intercropping.Specialiştii s-au ocupat pe parcursul timpului să găsească cele mai bune
asocieri a speciilor legumicole, atât pentru rentabilitate, susţinere şi estetică. (după
Mousaviand Eskandari, 2011).
3.1.2.1. Cerinţe biologice ale plantelor leguminoase în culturile ornamentale
După cum spuneam mai sus, culturile succesive sunt valoroase pentru că pe
aceeaşisuprafaţă de teren se produc 2-3 culturi pe parcursul unui an, acestea realizându-se
una după alta. Poate exista o cultură de bază, şi alte două secundare, care au o perioadă mai
mică de vegetaţie. Pentru a valorifica la maximum o astfel de grădină legumicolă
ornamentală, trebuie respectate niştecerinţe tehnologice în plantarea lor, dar şi criterii care
ţin seama de familia botanică a plantei, tipul de sistem radicular, perioadele de vegetaţie,
scopul culturilor, producţia propriu-zisă, rentabilitatea ei economică şi destinaţia.Astfel:
• speciile pe care le cultivăm să nu facă parte din aceeaşi familie botanică, evitându-
se în acest fel transmiterea unor dăunători şi/sau boli comune;
• sistemul radicular şi tipul acestuia trebuie să fie diferite, în acest fel planta
beneficiind de substanţe nutritive din sol pe întreaga perioadă de vegetaţie;
• producţia propriu-zisă şi destinaţia ei trebuie să răspundă cerinţelorpieţei pe tot
parcursul anului;
• eficienţa din punct de vedere economic are la bază alegerea corectă a speciilor şi
este interdependentă de producţie şi destinaţie;
• ritmul de creştere al plantelor diferă, iată din ce cauză trebuie şinut seama şi de el
(după Maier şi colab, 1957);
• atenţie deosebită acordată şi pesticidelor şi erbicidelor în sol şi în plante (Indrea şi
colab., 1983).
Pe lângă culturile succesive, în cadrul culturilor ornamentale, se foloseşte şi
procedeul culturilor asociate, însemnând cea mai intensivă formă de folosire a terenului pe
care îl avem la îndemână. La fel ca şi cele succesive, culturile asociate trebuie să ţină
28
seama de o serie de criterii de ordin biologic: habitusul speciilor, ritmul de dezvoltare,

cerinţefaţă de factorii pedo-climatici, lipsa dăunătorilor comuni etc.:
• plantele nu trebuie să se incomodeze reciproc şi să permită circulaţia aerului printre
ele. „Habitusul are o mare importanţă în cazul culturilor în culise, în care specii precum
porumbul sau sorgul au rol de protecţie pentru culturile cu care sunt intercalate, cum ar fi
curcubitaceele” (Ciofu, 20003);
• mărimea, forma şi tipul de sistem radicular (fig. 3.1.) sunt variabile în funcţie de
specie, astfel că legumele în sistem asociat trebuie intercalate (sistem radicular superficial
cu sistem radicular profund, deci vor fi asociate salata, spanacul, ceapa verde cu tomatele,
ardeii (după Butnariu şi colab., 1992). În acest fel, solul este penetrat la diferite adâncimi,
elementele nutritive fiind astfel suficiente pentru fiecare cultură;
• cultura de bază în culturile asociate are un sistem radicular profund, celelalte unul
superficial;
• în culturile asociate, plantele pot face parte din aceeaşi familie botanică, prin
comparaţie cu cele succesive (după Popescu, 1996);
• pe lângă tipul de sistem radicular, un alt criteriu la fel de important este portul
plantelor: înalt şi pitic, care determină felul în care plantele pot fi asociate (după Mănoiu şi
Dima, 1970)
Fig. 3.1.Tipuri de sistem radicular

https://www.google.com/search?q=tipuri+de+sistem+radicular&client=avg&tbm=isch&tbs=rimg:
29
Exemplu: în cazul în care asociem salata cu tomatele, acestea din urmă, având portul înalt
protejează salata faţă de vânt şi faţă de lumina prea puternică; la rândul ei, salata menţine
umiditatea solului.
• modul de creştere şi de dezvoltare a părţii vegetative a plantelor legumicole trebuie
luat în consideraţie la alcătuirea unei culturi asociate, astfel porturile pot fi:
o erect (ardei, varză, tomate);
o târâtor (castraveţi);
o urcător/volubil (mazăre, fasole etc.).
Acest criteriu este important şi trebuie să ţinem seama de el, pentru că ne ajută la stabilirea
distanţelor de plantare între speciile culturilor asociate (după Stan şi Munteanu, 2001).
• în perioada de vegetaţie a plantelor din culturile asociate se fac anumite lucrări de
îngrijire. (fig.3.2.).
Fig. 3.2. Lucrări de îngrijire – combaterea dăunătorilor la cultura cartofului

Foto original
30
Gig.3.3. Combaterea gândacului de Colorado – foto original
Fig. 3.4. Lucrare de combatere a buruienilor prin prăşit - foto original
31
Fig. 3.5. Lucrarea de copilit la tomate – foto original
În sistemul intercropping există diferite modalităţi în care pot fi dispuse plantele.

Astfel, avem:
➢ culturi intercalate în rânduri – cultivarea a două sau mai multe culturi în acelaşi
timp, unele în rânduri regulate, altele neregulat faţă de culturile prime, principale;
➢ culturi intercalate mixte –două sau mai multe plante cultivate concomitent, fără a fi
în mod special aranjate;
➢ culturi intercalate în benzi – două sau mai multe specii cultivate concomitent, în
benzi, cu lăţime suficientă pentru cultivarea independentă, dar şi suficient de restrânsă,
pentru interacţionare ergonomică;
32
➢ culturi intercalate în schimburi – intercalarea se face în momentul când primele

două sau mai multe specii şi-au terminat ciclul de dezvoltare şi imediat este plantată o altă
cultură, dar înainte ca prima să fie recoltată. (după Mousavi şi Eskandari).
„În funcţie de perioada de vegetaţie a speciilor alese şi de cerinţele pe care le au,
culturile asociate pot fi înfiinţate fie în acelaşi timp, fie în perioade diferite. Aşa-numitele
„culturi anticipat-secundare”, pretabile în special în sistemul gospodăresc, recurg la
înfiinţarea culturilor secundare la momentul stabilit, după scheme de înfiinţare ce respectă
tehnologia de cultură, astfel încât cultura principală poate fi cu uşurinţă realizată conform
cerinţelor sale” (Ciofu, 2003). Indrea şi colab, 1983, spunea: „culturile secundare se vor
asocia cu cea de bază fie la încpeutul perioadei de vegetaţie, fie la sfârşitul ei”.
Culturile asociate pot fi înfiinţate în acelaşi timp sau în perioade diferite, în funcţie
de timpul de vegetaţie şi de cerinţe, realizându-se diferite scheme tehnologice.
Fig. 3.6. Scheme de plantare

https://www.google.com/search?q=scheme+de+plantare+legume&client=avg&tbm=isch&source=iu&i
ctx=1&fir=UIZbRqUom2I0iM%253A%252CmN93qHBTbo3wqM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
kRgqR6HeQj_XMMN42gawBSUEwgVsA&sa=X&ved=2ahUKEwiJrZ3A0PrjAhXH4IUKHc9
33
➢ ritmul de creşte al plantelor cultivate asociat trebuie să fie diferit, pentru a nu se

împiedica reciproc în dezvoltare. Exemplu: asociind ceapa cu morcovul, rozeta de frunze a
morcovului are tendinţa să ocupe o suprafaţă mult mai mare de teren, iar ceapa, pentru că
are un ritm de creştere mai mare decât al morcovului, dă morocovuluisuprafaţa necesară
dezvoltării. (fig. 3.7.).
➢
Fig. 3.7. Cultură asociată ceapă – morcov

https://www.google.com/search?q=cultur%C4%83+asociat%C4%83+ceapa+morcov&client=a
➢ la fel ca şi în culturile succesive, rezistenţa la dăunători şi la boli este un criteriu

care trebuie urmărit în permanenţă. Este de dorit ca speciile asociate să nu aibă acelaşi gen
de dăunători sau să dezvolte aceleaşi boli, pentru că acest lucru ar duce la distrugerea
întregii culturi.
3.1.2.2. Cerinţe ecologice ale plantelor legumicole în culturile ornamentale
„Cerinţele faţă de factorii de vegetaţie, (climatici, edafici, biotici, orografici şi
geografici) s-au format în decursul filogenezei şi sunt bine fundamentate. Variaţia lor
creează diferite medii de cultură, specifice grupelor de plante din clasificarea botanică a
speciilor, realizată pe baza biologiei plantelor” (Stan şi Stan, 2003). Printre factorii
climatici cei mai importanţi sunt lumina, căldura şi regimul aero-hidric. De asemenea,
trebuie să arătăm şi importanţa factorilor pedologici în dezvoltarea armonioasă a plantelor.
Cerinţele fără de care plantele dintr-o cultură asociată nu-şi pot urma dezvoltarea
lor normală ar fi:
• lumina – atât intensitatea cât şi cantitatea care cade zilnic pe plante, motiv care face
ca şi terenul pentru cultivarea să fie bine ales;
34
• căldura – care are contribuţia sa importantă în numeroasele procese de dezvoltare a

plantelor: germinaţiaseminţelor, formarea clorofilei, creşterea, înflorirea, fructificarea,
respiraţia etc;
• aerul – absolut necesar şi deasupra solului şi în sol pentru dezvoltarea plantelor.
Rolul lui în sol este la ajutorul în dezvoltarea organelor subterane ale plantelor, iar
deasupra solului, un bun circuit al aerului printre plante ajută şi la reducerea atacurilor unor
boli;
• zona - culturile legumicole asociate au nevoie de zone nepoluate sau extrem de
puţin poluate, căci unele, precum roşiile/tomatele, absorb în proporţii foarte mari metalele
grele;
• apa – este factorul care influenţează extrem de mult calitatea şi cantitatea
producţiilor plantelor legumicole. Umiditatea aerului şi a solului sunt de importanţă vitală.
• solul şi hrana – sunt alţi factori care, împreună cu ceilalţimenţionaţi anterior, ajută
la dezvoltarea armonioasă a speciilor cultivate în regim de asociere sau succesiune.
Plantele au preferinţăfaţă de pH-ul solului, care reprezintă şi necesarul lor nutritiv, solul
având nevoie de N, P. K, Ca, Mg (macroelemente) şi Mn, Mb, Zn (microelemente).
Cerinţelefaţă de acestea diferă de la o specia la alta. „S-a demonstrat că plantele
participante, dispuse în diferite asocieri, au avut un consum raţional al elementelor
nutritive găsite în sol, în unele cazuri aportul exterior de elemente nutritive fiind eliminat”
(Stan şi Stan, 2010,; Ciofu, 2003).
Maier (1961) spunea: „Majoritatea speciilor care intră în cadrul culturilro succesive
şi asociate, având o perioadă mai scurtă d evegetaţie, trebuie să găsească în sol substabnţe
nutritive din abundenţă şi într-o formă uşor asimilabilă (…), de aceea se impune să se
asigure un agrofond mai bogat” .
3.2. Moduri de cultivare a plantelor legumicole
Cultura plantelor legumicole este clasificată în următoarele sisteme:
• tradiţional (convenţional) – are la bază mărirea suprafeţelor cultivate, ţinând seama
de mărirea numărului populaţiei şi reprezintă sistemul extensiv;
• intensiv– a început să fie perceput ca un sistem periculos pentru mediu şi pentru
om, el fiind caracterizat de producţii mari într-un timp foarte scurt, acestea putând fi
realizate prin îngrăşămintele chimice şi/sau alte modalităţi nocive;
• sustenabil;
• ecologic.
35
Ultimele două sisteme au adoptat şi au reuşit să integreze foarte uşor culturile legumicole
asociate şi succesive.
Sistemul de cultură neconvenţional are la bază trei curente:
1. agricultura biodinamică – se bazează pe fazele lunii;
2. agricultura organică, biologică – dă importanţă deosebită humusului şi păstrării
acestuia pentru o bună fertilizare. Se practică pe toate continentele, mai puţin în Antarctica.
În ţara noastră este practicată de mai bine de două decenii, oferind condiţii foarte bune
dezvoltării ei;
3. agricultura ecologică (după Teliban, 2011). Respectându-se cele două criterii,
biologic şi ecologic, se obţin culturi bogate, rentabile economic, decorative, etc.
3.3. Exemple de culturi în sistem intercropping
Asocierea plantelor legumicole, şi nu numai ele, într-un sistem de cultivare este o
metodă veche, se pare că încă de la începutul acestei activităţi (revoluţia agrară neolitică,
acum 10-15 mii de ani), dar studii relevante sunt făcute de abia în secolul trecut. Cultivarea
plantelor legumicole în ţara noastră se bazează pe multă experienţă acumulată în timp, iar
cultivarea lor în asociere – sisteme peisagere sau ornamentale – are studii sistematizate.
Pentru exemplificare, vom analiza şase specii legumicole, pretabile la cultivarea prin
asociere, în sistem peisager: morocvul, ceapa, conopida, tomatele, ardeiul şi fasolea.
➢ Morocovul (Daucas carota ) –este o specie pretenţioasă la unele cerinţe pentru a
avea o dezvoltare proprice. Poate fi asociat cu pătrunjelul, plantarea lor în asociere
stimulându-le creşterea şi productivitatea. Morcovul se pretează foarte bine la asociere şi
cu ceapa, tomatele, crăiţele pitice. Cea mai bună asociere se pare că este cu ceapa, la polul
opus fiind cu crăiţele, deşi acestea au un rol protector în faţa bolilor.
➢ Conopida (Brassicaoleracea) –cultură care cere pricepere şi multă atenţie, dar
rezultatele sunt deosebite. Poate fi asociată cu salata, cu fasolea şi ţelina. Cea mai rentabilă
este asocierea cu salata, iar împreună cu ţelina este apărată de dăunători.
➢ Usturoiul (Alliumsativum) –poate fi cultivat în asociere cu ardeiul iute
(Capsicumannuum), existând peste tot în lume, consumat pentru beneficiile asupra
sănătăţii. Asocierea cu ardeiul iute este benefică pentru sol (după Khan, 2015).
➢ Tomatele (Lycopersiconesculentum) –sunt cele mai consumate legume în acest
moment, căutate pentru savoare, valoarea nutritivă, uleiurile volatile. Ele pot fi cultivate în
asociere cu busuiocul, fenicul, menta, crăiţele şi salata.
36
➢ Ardeiul (Capsicumannuum) – are o gamă variată de forme, culori, dimensiuni şi

nenumărate elemente nutritive. Poate fi cultivat în asociere cu usturoiul, varza albă, salata,
ridichile. Profitul economic cel mai mare a fost în asociere cu salata (după Rezende, 2006).
➢ Fasolea de grădină (Ohaseolusvulgaris şi coccineus) - este foarte răspândită atât în
ţara noastră, cât şi în lume. Cultura este pretabilă asocierii cu porumb, topinambur
legumicol şi floarea soarelui. Cea mai mică productivitate a avut-o împreună cu
topinamburul.
3.4. Managementul de legume în sistem ornamental
Pentru obţinerea oricărei grădini atât utilă cât şi estetică este necesar să se respecte
anumite cerinţe ale speciilor legumicole alese şi de tehnologie a legumiculturii.Zona de
cultură, terenul, perioadele de înfiinţarea culturilor şi lucrările pentru îngrijire sunt
principalele elemente de care trebuie să seţină seama la amenajarea unei grădini
legumicole ornamentale. Zona de cultură reprezintă factorii tehnologici, cei socio-
economici precum şi cei naturali. România este împărţită în 3 mari zone, care, la rându-le,
sunt împărţite în altele, mai mic (subzone), în acest fel putând fi amenjate grădini
legumicole ornamentale cu randament economic, dar şi estetice, având culturi succesive,
dar şi asociate. Terenul care este ales trebuie să aibă anumite elemente propice dezvoltării
plantelor,aşa cum ar fi asolamentul legumicol şi cultura premergătoare, importante pentru
speciile asociate şi succesive, care se „rotesc” pe acelaşi teren. Îngrijireaculturilor asociate
se face manual, deoarece plantele au densitate mare, iar distanţele între ele sunt mici.
Adăugăm bineînţeles fertilizarea, erbicidarea şi irigarea în funcţie de cerinţele speciilor
alese pentru respectivele culturi asociate.
Pe lângă elementele proprii aparţinând tehnologiei legumelor, se ţine seama şi de
funcţionalitatea acestor grădini, care trebuie să fie educative, terapeutice, sociale, estetico-
recreative etc. (după Dumitraş, A. şi colab, 2008). Pentru atingerea acestui scop, se are în
vedere:
• grupul ţintă;
• speciile propuse pentru a fi cultivate asociativ;
• elementele decorative ale acestora: culoare, înălţime, flori, fructe, port, efectele pe
care pot să le aibă în contrast cu altele;
• bordurile;
• covorul vegetal etc.
37
Funcţia ecologică şi funcţia estetică sunt principalele care stau la baza

managementului de tip ornamental, ajutate şi de plantele companion, care pun în evidenţă
pe cele de bază. Ele pot fi plantate în acelaşi timp, cum sunt crăiţele de exemplu, care deja
se pot găsi în grădina-mamă.
Sistemul intercropping este folosit cu rezultate foarte bune în grădinile legumicole
ornamentale, cu avantaje precum:
• producţie crescută;
• folosirea resurselor din mediul ambiant;
• număr de tratamente contra bolilor este redus;
• stabilitatea culturii;
• creştereafertilităţii solului, precum şi a cantităţii de N;
• creştereabiodiversităţii etc.
3.5. Design-ul peisager în grădinile de plante legumicole
3.5.1. Generalităţi privind design-ul culturilor legumicole
Peste tot în lume, grădinile legumicole ornamentale au fost amenajate în trei stiluri
peisagistice:
1. stilul liber;
2. stilul geometric;
3. stilul mixt, acesta având influenţe diferite preluate în timp.
Stilul geometric este un stil ce ţine seama de simetrii, de perspectivele care se
creează, fiind un stil folosit foarte mult în Franţa dar şi în Anglia (fig. 3.8, 3.9, 3.10, 3.11,
3.12).
38
Fig. 3.8. Grădină legumicolă ornamentală Villandry, Franţa

https://www.google.com/search?q=castelul+Villandry&client=avg&tbm=isch&source=iu&ictx=1&
Fig. 3.9. Grădini legumicole ornamentale, Franţa

https://adelaparvu.com/2014/05/25/gradina-in-stil-francez-dar-cu-legume/
39

40
Fig. 3.12. Plan de încadrare în stil francez

Fig. 3.13. Grădini legumicole ornamentale din Anglia

https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dina+de+legumicole+ornamental%C4%83+din+ang
Grădinile engleze stau la baza stilului liber, ca răspuns la rigiditatea stilului

geometric, existând posibilitatea unei anumite libertăţi de compunere/amenajare a spaţiilor
dintr-o grădină, variind totuşi de la o zonă la alta şi în funcţie de factorii climatici.
41
Fig. 3.14. Grădină legumicolă în stil liber, Anglia

https://www.google.com/search?client=avg&ei=tXU8XZihNdGG1fAPssmDkAE&q=gr%C4%83din%
C4%83+legumicol%C4%83+%C3%AEn+stil+liber+din+Anglia&oq=gr%C4%83din%C4%83+legu
micol
Stilul mixt combină elemente din stilul geometric şi din stilul liber, creând o
anumită armonie întregului peisaj legumicol. Stilul este răspândit peste tot în lume. Iată
câteva exemple (fig. 3.15, fig. 3.16).
Fig. 3.15. Grădină legumicolă ornamentală în stil mixt, la deal, plan

https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+in+stil+mixt&client=avg&tbm=isch&source=iu
42
Fig. 3.16. Grădină legumicolă ornamentală în stil mixt, Germania

https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+in+stil+mixt&client=avg&tbm=isch&source=iu&i
ctx=1&fir=CmgA06PUleA9jM%253A%252C4PSEPyYyZqYlXM%252C_&vet=1&usg=AI4_-
Esteticul are o importanţă deosebită, pentru că înseamnă impactul prim pe care îl

are asupra omului, acesta analizându-l din toate punctele de vedere: vizual, tactil, sonor,
olfactiv. O grădină ornamentală poate fi realizată de oricine are minime cunoştinţe
legumicole şi simţ estetic, modul de organizare aparţinându-i în întregime.
3.5.2. Elemente şi noţiuni de bază în design-ul grădinilor de legume de mici
dimensiuni
În grădinile de mici dimensiuni /fig. 3.17 şi fig. 3.18), vorbim aici de grădinile
legumicole familiale, trebuie păstrate acele noţiuni de bază, printre care priveliştea şi
perspectiva. Priveliştea înseamnă o parte din grădină, din peisaj, care poate fi privită dintr-
un anumit unghi, deci apare doar o parte, sau din perspectivă panoramică. Perspectiva este
limitată la grădinile mici, în general este proiectată pe anumite puncte, mai atractive, şi
trebuie să se încadreze armonios în plan vertical, inferior şi superior, legătura dintre planuri
fiind realizată prin anumite elemente, fie construite, fie din alte plante.
43
Fig. 3.17. Grădini legumicole de mici dimensiuni (familiale)
Fig. 3.18. Grădini legumicole de mici dimensiuni (familiale)

https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+legumicole+familiale&client=avg&source=lnms&t
bm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwikitfF0NXjAhVkmIsKHbKCDCIQ_AUIESgB&biw=1920&bih=937#i
mgrc=cRpx3i2jo2qPDM:
Pot fi observate coloritul divers, încântător ochiului, diferite planuri de atracţie,

proporţiilecompoziţionale, contrast vizual, dar şi echilibru. Dacă cel care amenajează
grădina familială are cunoştinţe minime în domeniu ( asocierea plantelor, ornamentul,
cromatică, tehnologie) şi dacă le aplică la terenul pe care îl are, va reuşi să finalizeze un loc
plăcut vederii şi util prin producţie.
3.5.3. Moduri de folosire a design-ului peisager în grădinile legumicole
Grădina legumicolă de mici dimensiuni (familială) este cunoscută la noi sub
denumirea de grădină utilitară. În Franţa se numeştepotager, iar în Anglia şi America,
kitchengarden. Am amintit aceste denumiri pentru că au fost exemple anterior din
respectivele ţări.
44
În ceea ce priveşte mărimea unei grădini utilitare aceasta variază în funcţie de

spaţiul disponibil, dar şi de necesarul de legume de care cei din gospodăria respectivă au
nevoie. Spusesem într-un capitol anterior că ele variază între 50 şi 100 m.p. Depinzând de
zona de cultură şi de stilul care va fi ales, aceste grădini de mici dimensiuni(fig.3.19) pot fi
mărginite de mici garduri din specii care se pretează în acest sens (buxus, de exemplu), sau
alte plante care pot alcătui bordura (după Sima, 2017).
Fig. 3.19. Modele de grădină de mici dimensiuni

https://www.google.com/search?q=model+de+gr%C4%83din%C4%83+legumicol%C4%83+d+emic
Aceste grădini legumicole, datorită sistemului intercropping, au mai multe specii
plantate pe aceeaşisuprafaţă prin comparaţie cu alte sisteme. Având dimensiuni mici,
grădinile sunt uşor de întreţinut, iar culorile diferite ale plantelor, dimensiunile lor creează
imagini foarte plăcute. Deseori legumele sunt cultivate împreună cu flori, precum irişi,
panseluţe, împreună dând un aspect deosebit grădinii. Pot fi realizate grădini minunate cu
un stil mixt din legume anuale (sfeclă, ardei, varza roşie, morcov, fasole etc.) împreună cu
specii perene (sparanghel, anghinară). Fasolea cu port urcător plantată alături de nemţişor
albastru dă grădinii un aspect colorat deosebit. Grădinile de mici dimensiuni/familiale sunt
amplasate de obicei în spatele casei, pentru a crea intimitate, pot fi amenjate în stil rustic,
cu amestec de stiluri.
45
Fig. 28. Design pentru grădini utilitare de 100 m.p.
Sursa:
https://www.google.com/search?q=design+gr%C4%83din%C4%83+legume+mic%C4%83+mic%C4
46
Capitolul 4. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRILOR.

MATERIALUL FOLOSIT ŞI METODOLOGIA GENERALĂ
DE LUCRU
4.1. Scopul şi obiectivele studiilor şi cercetărilor

4.1.1. Scopul şi importanţa demersului ştiinţific
„Îmbogăţirea cunoştinţelor privind rolul elementelor componente ale unei grădini
legumicole ornamentale, dar şi tehnicilor aplicate pentru sustenabilitate, pentru creşterea
efectului decorativ şi a calităţii produselor, pot contribui efectiv la răspândirea acestui stil
de amenajare” (Hobincu, M., 2013).
Scopul cercetării ştiinţifice, pe care am realizat-o în vederea susţineriilucrării de
grad, constă în crearea unei grădini legumicole estetice, utile, practice, ghidându-mă după
un design peisager, în sistem intercropping şi folosind specii legumicole şi horticole, totul
pentru crearea unui loc de relaxare, îmbinând utilul cu plăcutul. Pentru a realiza acest lucru
am aplicat anumite principii şi norme aparţinând biologiei şi ecologiei plantelor, la care am
adăugat managementul culturilor, organizarea terenului, organizarea speciilor de cultură
alese.
Prin cercetările pe care le-am făcut, doresc să arăt că normele, principiile şi regulile
de organizare ale unei grădini legumicole ornamentale trebuie respectate pentru ca efectul
final să fie cel scontat: randament economic şi valoare ornamentală. Pentru a nu cădea
pradă încercărilor de „înghesuire” a plantelor (spaţiu mic, specii numeroase, deci boli şi
dăunători inevitabili), am mers pe ideea unei grădini simple, îngrijită, cu legume proaspete
în cantitate suficientă pentru familie, totul având la bază doar un mic efort ştiinţific.
Demersul tehnico-ştiinţific pentru amenajarea unei grădini mixte nu este accesibil oricui,
este destul de greu de realizat prin comparaţie cu fermele specializate, dar nu s-a uitat nici
un moment că unul din scopuri este acela de a avea legume proaspete şi sănătoase pentru
familie. S-a depus muncă, efort, pasiune, în vederea realizării unei grădini ornamentale,
aplicând diferite tehnici şi ţinând seama de toate cerinţele pentru o agricultură sănătoasă.
Folosind sistemul intercropping, s-a reuşit amenajarea unei grădini ornamentale pe care şi-
ar dori-o fiecare persoană, mai ales cele ce locuiesc la bloc.
47
Consider că scopurile demersului meu au fost atinse, inclusiv acela de a schimba

într-o oarecare măsură felul de a gândi al oamenilor, cel puţin al celor cu care am venit în
contact, în a se implica în amenajarea unor grădini familiale, mixte, pe sistem
intercropping, grădină de unde proprietarul poate avea anumite beneficii.
4.1.2. Obiectivele generale
Ne bazăm pe următoarele obiective generale, după cum urmează:
1. Studiul asupra posibilităţii de realizare a asociaţiilor de plante legumicole în spaţiu
şi în timp, în condiţiileeco-pedologice ale zonei, în cadrul unor exemple – studiu de caz.
2. Evaluarea eficienţei economice a tipurilor de design studiate.
4.2. Materialul folosit
4.2.1. Materialul biologic
Semănatul direct sau folosirea răsadurilor reprezintă modalităţile de cultivare a
plantelor legumicole. Putem decela cele două modalităţi şi rezultă:
• cultivate prin semănat direct: spanacul, loboda, fasolea mare, morcovul, dovlecelul,
fasolea pitică, mazărea, ridichile, porumbul zaharat, floarea soarelui, castravetele,
dovleacul plăcintar etc.;
• cultivate prin răsad: salata, lavanda, ţelina, tomatele cherry, busuiocul, conopida,
pătlăgelele vinete, ardeiul iute, ceapa, salvia, măcrişul, varza, broccoli, menta etc.
Am enumerat câteva dintre cele mai folosite la noi (după Galea, 2018).
4.2.2. Material biotehnic
Ca material biotehnic se foloseşte apa pentru irigat,fertilizanţi, reactivi chimici,
dacă este cazul, materiale pentru amenajarea şi întreţinerea culturilor, precum araci,
foarfece, sfoară etc.).
4.3. Metodologia de lucru
Alături de activităţi tipice şi de materialul folosit, mai multe metode de lucru au fost
puse în practică pentru a atinge obiectivele propuse, metode cu caracter general, precum:
• studiu documentar;
• analiza şi sinteza informaţiilor;
• studiul de caz;
• observaţia;
• comparaţia;
• experimentul.
48
Pentru a atinge primul obiectiv propus, numit „Studiu asupra posibilităţilor de

realizare a asociaţiilor de plante legumicole în spaţiu şi timp” au fost folosite documente
publice, cu o anumită vechime, precum şicărţiaparţinând acestui domeniu etc. Metodele de
lucru au fost: studiul documentelor, analiza şi sistematizarea datelor,observaţia şi studiul
de caz, ele ajutând la realizarea unei liste cu speciile care pot fi cultivate în grădina
legumicolă, precum şi cele mai bune metode de cercetare.
Pentru cel de-al doilea obiectiv aplicat în cercetare, „Eficienţa economică a
grădinilor legumicole studiate”, s-a făcut analiza economico-financiară, pe baza tuturor
cheltuielilor efectuate, a veniturilor obţinute şi din punctul de vedere al rentabilităţii.
49
Capitolul 5. STUDIUL CONDIŢIILOR DE CADRU NATURAL,

SOCIAL ŞI ECONOMIC DIN ZONA DE SUD A JUDEŢULUI VASLUI
5.1. Scurt istoric al comunei Zorleni, judeţul Vaslui

Zorleni este reşedinţa comunei cu acelaşi nume, din judeţul Vaslui, comună formată
din satele Zorleni, Popeni, Simila şi Dealu Mare, având o populaţie de peste 10.000 de
locuitori. Numele comunei vine de la cuvântul „Zorilă”, însemnând luceafărul de zi sau o
persoană care munceşte mult, repede, deci o persoană harnică.
Satul a fost atestat documentar la sfârşitul secolului al XVI-lea, mai precis pe 28
martie 1594, într-un document emis de către Aron Vodă, prin care se arată că acesta vinde
unui vameş contra sumei de 2000 aspri şi 6 cai, „Zorilenii și cu loc de moară în apa
Bârladului din sus de târgul Bârladului, care sat au fostu din hotarul târgului Bârladului”
(document arhiva Primăriei Zorleni). La 1602, după ce vameşul Andrei Kiriac primeşte
locul, începe să se formeze satul, devenit mai târziu reşedinţa de comună.
Fig. 5.1. Poziţionarea comunei Zorleni în cadrul judeţul Vaslui

http://www.comune.ro/?/judet/ijud41/
50
5.2. Prezentare geografică şi economică a comunei Zorleni

Comuna Zorleni este aşezată în Podişul Central Moldovenesc, în Colinele Tutovei.
Vecinii comunei sunt:
• Nord – comuna Banca;
• Sud – municipiul Bârlad, comuna Griviţa;
• Est - comuna Epureni şi comuna Şuletea;
• Vest – comuna Băcani şi comuna Perieni.1
Prin DE 581, se face legătura cu Bârlad şi Vaslui, iar prin GJ 24A cu Bârlad şi
comuna Murgeni.
Altitudinea la care este situată comuna este de 200-250 de metri, dealurile sunt
pline de versanţi cu creste, solul este un cernoziom levigat, iar vegetaţia este destul de
variată, aparţinând atât stepei şi silvo-stepei, dar şi pădurilor de foioase (salcâm, frasin,
stejar).
Din punct de vedere economic, agricultura şi industria lemnului reprezintă baza,
existând o societate locală care are ca obiect al muncii comercializarea lemnului. De
asemenea, în comuna Zorleni mai sunt şi trei mori de porumb şi o presă de ulei.
Suprafaţa de teren acoperită de păduri (2659 ha.) se află în administraţia Ocolului
Silvic Bârlad, Primăriei şi IELIF-ului Vaslui.
5.3. Caracteristicile climatice
Caracterul temperat-continental, cu nuanţe mai excesive, face ca temperaturile
anuale să fie cuprinse între 90C - 100 C. Vântul bate în general din nord, urmat de altele din
sud şi sud-vest. Cele mai mari cantităţi de ploi cad în luna iunie, iar cele mai mici în iarna
şi la începutul primăverii.
5.4. Concluzii
Solurile cu desele alunecări de teren în urma ploilor torenţiale şi caracteristicile
climatice fac ca Zorleni să fie compatibil cu dezvoltarea agriculturii, în special culturilor de
porumb, grâu, floarea soarelui, în detrimentul pomiculturii şi viticulturii, foarte puţin
dezvoltate.
1
https://ro.wikipedia.org/wiki/Comuna_Zorleni,_Vaslui
51
Capitolul 6. REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA STUDIILOR

ŞI CERCETĂRILOR
6.1. Scopul şi obiectivele lucrării

Studiul și cercetările au avut ca scop stabilirea unui dispozitiv de organizare a
culturilor legumicole într-o grădină familială din satul Simila, comuna Zorleni, judeţul
Vaslui.
La familia la care au fost efectuate cercetările există o suprafaţă de teren de 100
m.p., care, de regulă, este destinată cultivării legumelor necesare consumului propriu.
Dorinţa familiei este ca pe teren să cultive o diversitate de plante aranjate cât mai frumos şi
care să nu însemne cheltuieli prea multe. Cu alte cuvinte, să organizăm o grădină cu plante
legumicole cât mai diverse, într-un dispozitiv peisager şi care să fie sustenabile economic.
Pentru realizarea acestui scop ne-am propus următoarele obiective:
1. Stabilirea unei schiţe de amplasare a culturilor.
2. Înfiinţarea culturilor şi evaluarea acestora.
3. Recoltarea legumelor obţinute şi calculul economic al catităţilor de recoltă.
6.2. Materialul şi metoda de lucru
În vederea atingerii scopului şi a obiectivelor pe care ni le-am propus, am ales să
studiem câteva grădini legumicole de tip familial din comuna Zorleni, dar şi grădina
legumicolă a Liceului Tehnologic „Ghenuţa Coman” din Murgeni, judeţul Vaslui, unde am
folosit următoarele materiale: materialul biologic, materialul biotehnic.
6.2.1. Materialul biologic
Pentru a putea realiza atât studiile, cât şi cercetările propuse, a fost necesar să
folosim material biologic şi material tehnic.
Culturile despre care vorbim au avut la bază semănatul direct, dar şi semănatul cu
ajutorul răsadurilor, în funcţie de specificul culturii. Astfel, prin semănat direct, au fost:
spanacul (Spinaceaoleracea L), loboda (Atriplexhortense L), fasolea mare
(Phaseoluscocineus L), morcovul (Dancus carota L), fasolea pitică de grădină
(Phaseolusvulgaris L), mazărea de grădină (Pisumsativum L), castravetele
(Cucumussativus).
52
Prin răsad au fost realizate următoarele culturi: salata (Lactucasativa L), ţelina
pentru frunze (Apiumgraveolens L), tomatele cherry (Lycopersiconexcellentum Mille);
busuiocul (Ocimumbasilicum), crăiţele (Tagetespatula), cimbrul (Saturejahortensis L),
pătlăgele vinete (Solanummelongena L), ardeiul iute (Capsicumannum L.), varza de frunze
(Brassicaoleracea var. acephala), ceapa de tuns (Alliumfistulosum L.).
6.2.2. Materialul biotehnic
Conform protocolului experimental de realizare a grădinilor legumicole familiale,
au fost folosite: apa pentru irigat, fertilizanţi, capcane lipicioase pentru dăunători, foarfece,
sfoară, araci din bambus etc.
6.2.3. Metoda de lucru
În funcţie de scop şi de cele 3 obiective enumerate mai sus, dar şi de activităţile de
design şi materialul ales, au fost folosite câteva metode, după cum urmează:
• metode cu caracter general: studiul pentru documentare, analiza informaţiilor şi
sintetizarea lor, studiul de caz, observaţia, comparaţia şi experimentul etc.;
• metode cu caracter specific: analiza datelor existente în mod real, prelucrarea lor,
interviul.
Observaţiile au plecat de la analiza şi studiul plantelor legumicole existente în
grădinile de tip familial, suprafaţa pe care sunt cultivate, tipul de sol, modul în care este
organizată peisagistic suprafaţa respectivă, dar şi a tehnologiei folosită pentru creşterea,
dezvoltarea şi întreţinerea legumelor.
Informaţiile, pe care le avem ca rezultat al interviurilor cu gospodarii cărora le
aprţin grădinile, au fost analizate, s-a făcut o sinteză a lor, evaluându-se corectitudinea
felului în care au fost sădite plantele şi a tehnologieiilor alese şi puse în aplicare.
6.3. Rezultate obţinute
6.3.1. Studiul de caz nr. 1 (SC-1)
Pe suprafaţa de 200 m.p. se află grădina de tip familial, luată ca studiu de caz (SC-
1), care se găseşte în comuna Zorleni, judeţul Vaslui. Organizarea acestei grădini de tip
familial s-a făcut respectându-se elementele ce ţin de factorii pedoclimatici, dar şi cei
sociali. Se doreşte ca terenul în cauză să fie folosit în fiecare an pentru diferite specii de
legume, astfel că rotaţia culturilor a fost mereu respectată, în acest fel familia bucurându-se
de producţie bună, iar solul nu a fost „obosit”. Grădina acestei familii este înconjurată de
specii pomicole diverse: măr, păr, dar şi de arbuşti fructiferi, zmeur, agriş, mur şi căpşuni.
În ceea ce priveşte fertilizarea solului s-a folosit gunoiulprovenit de la păsări şi cel de
53
grajd, compostat, astfel că speciile legumicole cultivate la moment oportun au dat

randamentul scontat.
Tabel 6.1. Speciile prezente în grădina legumicolă, familia Zorleni, SC-1
Nr Denumirea Cultivarul Distanţe de Observaţii
crt. populară plantare
Plate/rânduri
(cm)
1 Morcovul Nantes 5-15 Cultură de vară
2 Pătrunjelul Comun 10-25
3 Ţelina Comun 25-30 Pentru frunze şi
rădăcină
4 Ridichea de vară Comun 10-35
5 Ceapa Local 5-12,5 Galbenă şi roşie
6 Usturoiul Local 30-30 Verde şi uscat
7 Prazul Comun 40-50
8 Varza 40-60 De vară şi de
toamnă
9 Varza pentru frunze 40-60 Rol ornamental
10 Castravete Local 40-150 De vară şi de
toamnă
11 Dovleac 40-80
12 Tomate Creaţă de 60-80 Comune şi Cherry
Bistriţa;
Inimă de bou
13 Ardei Local 80-80 Gras, iute,
gogoşar, lung
14 Fasolea de grădină Local 30-80 Pitică şi urcătoare
15 Salata Local 30-20 De frunze şi
căpăţână
16 Spanacul Local 4-20
17 Cimbrul Comun 20-60
18 Hreanul Local 40-60
Fig. 6.1. Detalii dintr-o grădină legumicolă familială: cultura de tomate (foto original)
54
Fig. 6.2. Detalii dintr-o grădină legumicolă familială: cultura de ardei
Fig. 6.3. şi 6.4. Detalii plante de tomate şi de pătlăgele vinete din grădina familială din
Zorleni (SC-1)
55
Fig. 6.5. Detalii cultură de varză din grădina familială din Zorleni (SC-1)
Fig. 6.6. Detalii cultură de ardei din grădina familială Zorleni (SC-1)
56
Fig. 6.7. Detalii de culturi legumicole diferite din grădina familială Zorleni (SC-1)
Fig. 6.8. Detalii grădina legumicolă familială şi specii specii floricole (SC-1)
6.3.1.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată

Elementele generale: pregătirea terenului, înfiinţarea culturilor şi lucrări de
îngrijire.
• Pregătirea terenului – terenul familiei din comuna Zorleni a fost pregătit încă din
toamna precedentă, fiind arat şi fertilizat cu gunoiul de la păsări şi gunoiul de grajd. În
57
primăvara care a urmat, terenul a fost amenajat cu straturi înălţate, ele având 0,8-1 m
lăţime şi lungimea oscilând între 4-6 metri.
• Înfiinţarea culturilor – au fost folosite seminţe pentru spanac, fasole, salată etc., dar
şi răsaduri, acolo unde a fost cazul, concret la tomate, conopidă, broccoli. Răsadurile au
fost produse de familie. În general au fost folosite soiuri locale, pentru că sunt foarte bine
adaptate la condiţiile de mediu din zonă. Perioada înfiinţării culturilor a fost primăvara sau
vara, în funcţie de specia legumicolă, şi făcută manual, pentru că spaţiul este suficient de
mic, motiv pentru care şi distanţele deplantare sunt mici, plantele au intrat în concurenţă,
unele nu s-au dezvoltat normal.
• Lucrări de îngrijire – acestea au au fost aplicate în mod general, spre exemplu s-a
spart crusta şi au fost combătute buruienile prin plivit şi prăşit. Irigarea prin aspersiune a
fost şi ea făcută ori de câte ori s-a impus. S-a redus atacul bolilor prin corecta asociere a
plantelor. Au fost aplicate şi lucrări speciale, precum răritul plantelor (ceapă, spanac,
praz), susţinerea unora (fasole urcătoare şi castraveţi), copilit, ciupit şi au fost protejate faţă
de brumă.
6.3.1.2. Principii generale de proiectare
Principiile generale în proiectare au fost doar parţial puse în practică (ecologice,
economice, funcţionale), în schimb cele ce ţin de ornamentare nu au fost luate în
considerare. Nu există în această grădină legumicolă tip familial nimic care să ţină cont de
compoziţie, armonie sau contrast. Compoziţional, grădina din comuna Zorleni a fost
amenajată în stil mixt, cu linii drepte ale rândurilor. Portul diferit al legumelor au creaut
anumite perspective,, căci culturile se întind pe 3 planuri. Folosindu-se specii locale,
funcţiile ecologice şi economice, dar chiar şi cea care ţine de sănătate oferă potenţial
grădinii.
6.3.1.3. Analiza SWOT şi soluţii propuse
Analiza SWOT ne permite să observăm mai clar ceea ce are forte această grădină
familială, dar şi punctele ei slabe, în final putând să oferim idei pentru a îmbunătăţi atât
tehnologic dar şi ornamental această grădină legumicolă.
58
Tabel 6.2. Analiza SWOT a situaţiei grădinei din comuna Zorleni (SC-1)
Puncte tari (S) Puncte slabe (W)
• specii legumicole diverse; • nerespectarea distanţelor dintre
• sol pregătit din toamnă; plante;
• sistem ecologic aplicat; • existenţa buruienilor din cauza
• compost produs propriu; nelucrării terenului agricol vecin;
• specii legumicole, pomicole şi • valoare ornamentală mică;
florale asociate şi intercalate; • lipsa unor lucrări speciale (rărirea
• folosirea palisării; prazului de exemplu);
• folosirea asolamentului, a culturilor • necopilirea la tomate în timp util a
succesive şi asociate; dus la o creştere a copililor şi a
• strat înălţat care facilitează creat un spaţiu aglomerat;
drenarea apei în exces;
• grădină ordonată;
Oportunităţi (O) Ameninţări (T)
• existenţa unui spaţiu suficient • densitate mare a plantelor;
poate crea o asociere deosebită a • loc neadecvat pentru tomate, fapt
plantelor; care reduce cantitatea de lumină
• folosirea culturilor asociate pe necesară;
suprafaţa totală a grădinii datorită • necopilirea la timp duce la pierderi
perioadei scurte de vegetaţie; importante;
• folosindu-se fertilizanţi organici şi • distanţele prea mici între plante
tratamente ecologice cresc determină o posibilitate slabă de
sustenabilitatea mediului; îngrijire.
Soluţii:
• atenţie mai mare la distanţele corecte dintre rânduri şi dintre plante;
• respectarea tehnologiilor de îngrijire;
• respectarea cerinţelor designului peisager;
• introducerea sistemului intercropping la toate culturile.
Rezultatele obţinute în cadrul studiului de caz SC-1
Tabel 6.3. Devizul tehnologic pentru SC-1 (200 m.p.)
Nr. Denumirea Consum Consum Consum materiale/ Val.

crt. lucrărilor forţă forţă denumirea (lei)
manuală mecanică materialelor
/lei) (lei)
1 Producţie 385 100 Gunoi de grajd -
neterminată
2 Pregătirea 300 25 Gunoi de grajd 25
terenului
3 Înfiinţarea 360 Spalieri 402
culturii Sârmă 55
Seminţe de legume 25
59
4 Întreţinerea 460 Sfoară 68

culturii Sulf muiabil, kocide,
Cropmax, pesticide, 100
îngrăşămintefaziale
5 Recoltarea 376
6 TOTAL 1 1.881 125 675
7 TOTAL 2.681
În cazul C1, cheltuieli directe au fost de 2.681 lei, din care 1.881 lei pentru
cheltuilei cu forţa manuală, 125 lei cu forţa mecanică şi 675 lei consumul de materiale
(tabel anterior).
Tabel 6.4. Eficienţa economică a SC-1

Nr. Specificare C1 (lei)
crt.
1 Cheltuieli directe (lei/ha) 2.681
2 Cheltuieli indirecte (lei/ha) 28
3 Cheltuilei totale de exploatare (lei/ha) 3.800
4 Cost de producţie (lei/kg) 8
5 Preţ de livrare (lei/kg) 10
6 Venit (lei/ar) 4.370
7 Profit brut (lei/ha) 570
8 Rata profitului brut (%) 15
În ceea ce priveşte eficienţa economică a variantei C1, cheltuielile totale de

exploatare au fost de 3.800 lei/ha. În urma valorificării producţiei de fasole mare s-ar putea
obţine un venit de 4.370 lei, la un preţ de livrare de 10 lei/kg. În acest caz, profitul brut ar
fi de 570 lei, iar rata profitului brut de 15% (tabel anterior).
6.3.2. Studiul de caz nr. 2
Grădina legumicolă de tip familial se află în satul Simila, comuna Zorleni, județul
Vaslui și are o suprafață de 100 m.p., în pantă uşoară, de 2-3%.
Suprafaţa grădinii este suficient de mare pentru o familie din zonă rurală, acoperind
necesarul de consum şi oferind şi zonă ambientală. De asemenea, trebuie menţionat că
alături de ea există un spaţiu pentru păsări şi altă suprafaţă cu pomi şi viţă de vie. Merii,
perii, prunii, corcoduşul şi murele aduc un plus biodiversităţii, atrăgând şi multe insecte.
Păsările oferă fertilizantul natural pentru întreaga suprafaţă cultivată.Solul are mult pietriş,
ceea ce face destul de dificile lucrările de pregătire, dar şi de întreţinere a suprafeţei, iar
60
faptul că terenul este în pantă speciile legumicole sunt mai reduse ca număr prin
comparaţie cu grădina de la primul studiu de caz.
Tabel 6.5. Speciile prezente în grădina legumicolă din satul Simila, comuna Zorleni
Nr Denumirea Cultivarul Distanţe de Observaţii
crt. populară plantare
Plate/rânduri
(cm)
1 Morcovul Nantes 5-15 Cultură de vară
2 Pătrunjelul Comun 10-25
3 Ţelina Comun 25-30 Pentru frunze şi
rădăcină
4 Ceapa Local 30-30 Galbenă şi roşie
5 Varza 40-60 De vară şi de
toamnă
6 Castravete Local 40-150 De vară şi de
toamnă
7 Tomate Creaţă de 60-80 Comune şi Cherry
Bistriţa;
Inimă de bou
8 Ardei Local 80-80 Gras, iute,
gogoşar şi lung
9 Fasolea de grădină Local 30-80 Pitică şi urcătoare
10 Salata Local 30-20 De frunze şi
căpăţână
11 Spanacul Local 4-20
12 Cimbrul Comun 25-60
13 Hreanul Local 40-60
6.3.2.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată

• Pregătirea terenului – Terenul a fost pregătit încă din toamnă prin arat şi prin
fertilizare cu gunoi de grajd. La începutul primăverii, când s-a intrat din nou pe teren, au
fost făcute straturi late până la 1 m şi lungime 9 metri.
• Înfiinţarea culturilor – cum se practică în general în zonă, s-au folosit specii locale
şi comune, seminţe pentru fasole, salată şi spanac şi răsaduri pentru tomate, varză, ardei,
ceea ce a făcut ca să aibă o bună dezvoltare pentru că sunt adaptate la mediul de cultură.
Înfiinţarea culturilor s-a făcut în funcţie de specie, manual. Am observat că distanţele
dintre plante nu au fost respectate mereu, excepţie fiind la varză şi la ardei.
61
Fig. 6.9. Detalii cultură de ardei în grădina legumicolă familială Simila (SC-2)
Fig. 6.10. Detalii de culturi legumicole diferite: ceapă, salată, morcov, lobodă, usturoi, spanac etc.
din grădina familială Simila (SC-2)
62
Fig. 6.11. Detalii cultură de tomate din grădina familală Simila (SC-2)
63
Fig. 6.12. Detalii culturi diverse de specii legumicole: varză, pătlăgele vinete,
tomate, ardei, fasole urcătoare şi cimbru din grădina familală Simila (SC-2)
64
• Lucrări de îngrijire – au avut atât caracter general, cât şi special, în funcţie de

specie, acest fapt ajutând plantele să se dezvolte armonios. Plivitul şi prăşitul au ajutat să
se facă aerisirea şi afânarea solului; de asemenea, prin aceleaşi lucrări au fost desfiinţate şi
buruienile. S-a făcut şi irigarea terenului prin picurare. Terenul având o uşoară pantă,
rezervorul de apă a fost amplasat în cel mai înalt punct al pantei, irigarea făcându-se fără
pompă.
Fig. 6.14. Sistem de irigare prin picurare

Tot în cadrul acestor lucrări de îngrijire, s-a făcut şi o susţinere cu araci a anumitor plante:
Fig. 6.15. Susţinerea plantelor (tomate) cu araci
65
6.3.2.2. Principiile generale de proiectare

În situaţia grădinii familiei din satul Simila, comuna Zorleni, principiile ecologice,
estetice şi recreative nu au fost aplicate, rezultatul fiind valoarea mică din punct de vedere
ornamental şi sustenabil. În schimb grădina oferă o impresie agreabilă, deşi nu respectă
clar stilurile.
6.3.2.3. Analiza SWOT şi soluţiile propuse
Tabel 6.5. Analiza SWOT a situaţiei grădinei familiale din Simila
• irigarea prin picurare • nerespectarea distanţelor dintre
• soiuri de legume locale plante
• îngrăşăminte organice • folosirea de chimicale pentru
• lucrări speciale executate corect combaterea dăunătorilor
• culturi succesive şi asociate, • terenul agricol vecin nelucrat duce
palisarea asolamentului la un număr mare de buruieni
grădină legumicolă ordonată • lipsa valorii ornamentale
lipsa suportului pentru castraveţi
• creşterea valorii ornamentale prin • apariţia bolilor din cauza distanţei
folosirea sistemului intercropping incorecte între plante
• reducerea atacului de boli şi • scăderea numărului de insecte
dăunători benefice
• creştereasustenabilităţii mediului lucrări de îngrijire îngreunate din
prin folosirea fertilizanţilor cauza distanţei neconforme
organici şi a tratementelor
ecologice
• creştereabiodiversităţii prin
folosirea insecticidelor naturali
Soluţii:
• folosirea de substanţe organice, naturale pentru combatrea bolilor şi a dăunătorilor;
• urmărirea distanţei corecte dintre plante şi dintre rânduri;
• grijă mai mare pentru designul ornamental al grădinii;
• folosirea sistemului intercropping.
66
Rezultate obţinute în cadrul studiului de caz 2

Nr. Denumirea Consum Consum Consum materiale/ Val.
crt. lucrărilor forţă forţă denumirea (lei)
manuală mecanică materialelor
/lei) (lei)
1 Producţie 285 90 Gunoi de grajd -
neterminată
2 Pregătirea 200 15 Gunoi de grajd 15
terenului
3 Înfiinţarea 301 - Spalieri 302
culturii Sârmă 45
Seminţe de legume 15
4 Întreţinerea 260 - Sfoară 58
îngrăşămintefaziale
5 Recoltarea 276
6 TOTAL 1 1.322 105 526
7 TOTAL 1.953
În cazul C2, cheltuielile directe au fost de 2.779 lei, din care 1.322 lei pentru
cheltuielile cu forţa manuală, 105 lei cu foarţa mecanică şi 526 lei, consumul de materiale
(vezi tabelul anterior).

crt.
1. Cheltuieli directe (lei/ha) 2.779
2. Cheltuilei indirecte (lei/ha) 28
3. Cheltuilei totale de exploatare (lei/ha) 2.807
4. Cost de producţie (lei/kg) 8
5. Preţ de livrare (lei/kg) 10
6. Venit (lei/ar) 3.228
7. Profit brut (lei/ha) 421
8. Rata profitului brut (%) 15

exploatare au fost de 2.807 lei/ha. În urma valorificării producţiei de fasole mare, s-ar
67
putea obţine un venit de 3.228 lei, la un preţ de livrare de 10 lei/kg. În acest caz, profitul
brut ar fi de 421 lei, iar rata profitului brut de 15%. (tabel anterior).
6.3.3. Studiul de caz 3

Am luat spre studiu suprafața de 90 m.p., care reprezintă grădina legumicolă a
Liceului Tehnolgic „Ghenuţa Coman” din localitatea Murgeni, judeţul Vaslui. Grădina este
amplasată în spatele liceului, fiind compusă din:
• grădină legumicolă cu o suprafaţă de 90 m.p.
• solar cu o lăţime de 5 m, lungimea de 13 metri şi înalt de 3 metri.
• Livadă cu pomi fructiferi.
Fig. 6.16. Liceul Tehnologic „Ghenuţa Coman” Murgeni, judeţul Vaslui
Sursa: https://ltgc.webnode.ro/contact/
Zona în care se află grădina legumicolă a Liceului Tehnologic Murgeni este o zonă
cu un sol cu cernoziom negru-brun, cu un substrat vegetal care ajunge şi la adâncimea de
0.5 m., având o fertilitate mare, fiind fertilizat organic.
Sistemul agricol este sustenabil, intervenţiile sunt minime, producţia deosebit de
bună, dată doar spre consumul propriu. Se ţine seama de asolamentul legumicol,
respectându-se rotaţia culturilor; de asemenea solarul este bine pregătit prin dezinfectare,
combaterea bolilor, dăunătorilor etc.
68
Tabel 6.8. Specii prezente în grădina legumicolă a Liceului Tehnologic Murgeni
Nr.crt. Denumire Cultivarul Distanţe de Observaţii

populară plantare
între
plante/rânduri
1. Varza Local 40-60 De vară şi de
toamnă
2. Castravetele Local 40-150 De vară şi de
toamnă
3.. Tomatele Creaţă de 60-80 Comune şi Cherry
Bistriţa; Inimă
de bou
4. Ardeiul Local 80-80 Gras, iute,
gogoşar şi lung
5. Fasolea de grădină Local 30/80 Pitică şi urcătoare
6. Salata Local 30/20 De frunze şi
căpăţână
7. Loboda Local 10-10 Violet
8. Dovlecelul Comun 40-80
9. Fasolea mare Local 30-80
10. Cimbrul Comun 25-60
11. Hreanul Local 40-60
12. Cartoful timpuriu Comun 20-30
6.3.3.1. Prezentarea generală a tehnologiei aplicată

• Pregătirea terenului – solul a fost pregătit încă din toamnă, culturile au fost
înfiinţate în mod corect şi s-au aplicat lucrări de îngrijire, toate pentru o recoltă bogată şi
sănătoasă. Fertilizarea s-a făcut cu material organic (o combinaţie între gunoiul de bovine,
cabaline şi ovine). Terenul a fost modelat în sole şi irigat prin brazdă.
Fig. 6.17. Pregătirea terenului
69
• Înfiinţarea culturilor – s-a făcut prin răsad sau prin seminţe, în funcţie de speciile
legumicole. Soiurile folosite au fost cele locale sau comune şi plantarea s-a făcut fie în
toamnă, fie în primăvară, respectându-se adâncimea de plantare, distanța dintre rânduri şi
distanţa dintre răsaduri. Respectându-se indicaţiileprofesioniştilor. Răsadurile au fost
produse în solarul existent.
Fig. 6.18. Înfiinţarea culturilor prin seminţe
Fig. 6.19. Înfiinţarea culturilor prin seminţe şi acoperirea cu pământ a rândurilor

de seminţe
70
Fig. 6.20. Înfiinţarea culturilor prin răsad
Pentru combaterea bolilor şi a dăunătorilor, odată cu înfiinţarea culturilor de legume, se

folosesc şi răsaduri de flori, precum crăiţe, conduraşi etc.
Fig. 6.21. Fertilizarea cu îngrăşământ natural înainte de plantarea răsadurilor
71
Fig. 6.22. Pregătirea pentru plantarea răsadurilor de tomate

Cultura de cimbru în amestec cu alte culturi legumicole contribuie la înlăturarea
atacului de boli şi dăunători
Fig. 6.23. Plantarea răsadului de cimbru
72
Fig. 6.24. Plantarea răsadurilor de tomate

• Lucrări de îngrijire –au fost efectuate aceste lucrări atât sub aspect general (s-a
combătut crusta, buruienile, s-a irigat, au fost completate golurile etc.), cât şi sub aspect
special (rărit, bilonat, palisat, copilit, ciupit etc.), terenul a fost ocupat perioadă lungă
detimp, ceea ce a dus la recoltă bogată.
Fig. 6.25. Combaterea buruienilor prin prăşit la cultura de fasole
73
Fig. 6.26. Irigarea prin brazdă a culturii de tomate
Fig. 6.27. Detalii de culturi legumicole din solarul şcolii: cimbru, tomate, ardei,
fasole, busuioc alimentar, cartofi etc.
74
Fig. 6.28. Lucrarea de copilit la tomate
Fig. 29. Lucrarea de combatere a gândacului de Colorado la cultura cartofului
75
Fig. 6.30. Dăunătorii la cultura cartofului – gândacul de Colorado
6.3.3.2. Principii generale de proiectare

„Conform principiilor compoziţionale, o grădină trebuie să fie în armonie cu
elementele ce o înconjoară, să fie rentabilă din punct de vedere economic, să protejeze
mediul înconjurător, să respecte criteriile tehnice de înfiinţare, să promoveze cultura şi
istoria locului şi nu în ultimul rând, să fie estetică” (Iliescu, 2008).
Grădina legumicolă a Liceului Tehnologic din Murgeni, judeţul Vaslui a respectat
aceste principii generale, folosind specii locale sau comune, adaptate perfect zonei, într-un
sistem agricol sustenabil, care să protejeze mediul şi să contribuie la sustenabilitatea lui.
Faptul că a fost creată doar pe linii drepte, pentru facilitarea lucrărilor d eîngrijire, grădina
nu este un punct de atracţie estetic vorbind. Din acest punct de vedere, al design-ului
peisager, mai trebuie lucrat pentru multifuncţionalitatea ei.
76
Tabel 6.9. Analiza SWOT

• proiectarea asolamentului • folosirea chimicalelor contra
legumicol, a culturilor asociate şi dăunătorilor;
succesive; • lipsa culturilor intercalte;
• soiurile locale; • valoare ornamentală aproape lipsă;
• îngrăşămintele organice;
• drenarea cu uşurinţă a apei în
exces, datorită stratului înălţat;
• lucrări corecte de îngrijire;
• irigare prin brazdă;
• ordinea;
• tehnologiile de cultură;
• răsaduri proprii;
• creşterea valorii estetice prin • număr mic de insecte benefice în
sistemul intercropping; zonă;
• reducerea atacului dăunătorilor; • productivitate scăzută din cauza
• creştereabiodiversităţii nelegării florilor.
ecosistemului prin folosirea
insecticidelor naturale;
• creşterea valorii estetice şi a
funcţiei sociale;
Soluţii:
• amplasarea de mobilier urban în grădina legumicolă;
• practicarea culturilor intercalate;
• folosirea de plante companion;
• folosirea plantelor aromatice pentru o combatere naturală a dăunătorilor şi, implicit,
a bolilor.
77
Rezultate obţinute în cadrul studiului de caz 2

Nr. Denumirea Consum Consum Consum materiale Val.
Crt. lucrărilor forţă forţă /denumirea materialelor (lei)
manuală mecanică
(lei) (lei)
1. Producţie 280 80 Gunoi de grajd -
neterminată
2. Pregătirea 190 10 Gunoi de grajd 13
terenului
3. Înfiinţarea culturii 250 - o Spalieri 250
o Sârmă 35
o Seminţe de legume 10
4. Întreţinerea 200 - Sfoară 48
îngrăşăminte faziale
5. Recoltarea 270 - -
6. TOTAL 1 1.190 90 - 436
TOTAL 1.716
În cazul C3, cheltuielile directe au fost de 1.716 lei, din care 1.190 lei pentru cheltuielile cu
forţa manuală, 90 lei cu foarţa mecanică şi 436 lei, consumul de materiale (vezi tabelul
anterior).

crt.
1. Cheltuieli directe (lei/ha) 1.716
2. Cheltuilei indirecte (lei/ha) 20
3. Cheltuilei totale de exploatare (lei/ha) 2.700
4. Cost de producţie (lei/kg) 8
5. Preţ de livrare (lei/kg) 10
6. Venit (lei/ar) 3.105
7. Profit brut (lei/ha) 405
8. Rata profitului brut (%) 15
78

exploatare au fost de 2.700 lei/ha. În urma valorificării producţiei de fasole mare, s-ar
putea obţine un venit de 3.105 lei, la un preţ de livrare de 10 lei/kg. În acest caz, profitul
brut ar fi de 405 lei, iar rata profitului brut de 15%. (tabel anterior).
Concluzii
Prin materialul practic prezentat mai sus, în mod special lucrările efectuate pe
terenul Liceului tehnologic Murgeni, sau prin observaţiile asupra lucrărilor din grădinile
legumicole familiale din Simila şi Zorleni, judeţul Vaslui, sper să pot contribui la însuşirea
cât mai uşoară a obiectivelor tehnologiei legumicole, la modernizarea predării-învăţării
disciplinelor respective în şcolile profesionale şi liceele cu profil agricol. Am ţinut cont în
permanenţă de cadrul natural în care sunt situate terenurile, respectiv gospodăriile
familiale, dar şi de cerinţele biologice şi ecologice ale speciilor legumicole.
Am adus în prim plan şi unele noutăţi în România, şi anume, grădinile terapeutice,
care sunt de un real folos în ameliorarea unor situaţii grave de sănătate.
Consider că lucrarea aceasta, cel puţin prin prima ei parte, poate să fie de un real
folos şi colegilor mei, care sunt specializaţi în acelaşi profil, dar şi locuitorilor de la sat sau
oraş, care deţin suprafeţe de teren, cu posibilitate de cultivare.
79
PARTEA a II-a
VALORIFICAREA REZULTATELOR OBŢINUTE ÎN

MODERNIZAREA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII DISCIPLINELOR
DE SPECIALITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL
80
Capitolul 7. CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ŞI PREOCUPĂRI ACTUALE PENTRU OPTIMIZAREA ACESTUIA
7.1. Definiţii, trăsături, particularităţi

Ca o definiţie general valabilă şi de la sine înţeles, învăţarea înseamnă dobândirea
experienţei de comportare, rezultând că pe lângă informaţiile pe care omul le
achiziţionează în timp, îşi formează gândirea, comportamentul, voinţa, deci, am putea
afirma, întreaga personalitate.
Procesul de învăţământ, la rândul lui, este sumum-ul de acţiuni exercitate conştient,
dar şi sistematic asupra copiilor/tinerilor de către pedagog, în cadru organizat, în acest fel
formându-se personalitatea conform unui ideal educaţional. Acest proces este complex,
dinamic, în concordanţă deplină cu obiectivele propuse, având câteva trăsături specifice:
• caracter unitar – există o unitate între obiectivele predării şi învăţării;
• caracter instructiv – descoperirea realităţii privită obiectiv, îndrumaţi de cadrele
didactice, realitate care este reflectată apoi în conştiinţa lor şi exteriorizată prin cunoştinţe
şi/sau abilităţi practice;
• caracter bilateral – rezultat şi în cealşi timp determinat de relaţia profesor-elev;
• caracter de autoreglare – schimb de informaţii reciproc profesor-elev.
În cea ce priveşteparticularităţile procesului de învăţământ, putem afirma că:
• se construieşteţinând seama de particularităţile de vârstă ale elevilor;
• se creează condiţii propice pentru asimilarea de cunoştinţe noi;
• are un ritm accentuat de studiu al fenomenelor din realitate;
• are în vedere însuşireacunoştinţelor în mod creator.
7.2. Componentele de bază ale procesului de învăţământ
Pentru o perfecţionare continuă a predării-învăţării, trebuie avute în vedere toate
componentele de bază ale procesului de învăţământ:
• obiectivele pe care le impun dezvoltarea socială, instruirea şi educaţia;
• conţinutul;
• condiţiile didactice;
• formele de activitate atât ale cadrelor didactice, cât şi ale elevilor;
81
• metodele didactice;
• analiza şi autoanaliza rezultatelor.
7.3. Abordarea sistematică a procesului de învăţământ
Abordarea sistematică este indicat să se facă printr-o analiză a componentelor de
bază, precum:
• elementele constitutive;
• ce funcţii îndeplinesc;
• interacţionarea dintre ele;
• integrarea lor într-o funcţionalitate unitară;
• raporturile cu alte sisteme: similare sau subordonate, supraordonate etc.
Componentele de bază, la rândul lor, se supun unei analize structurale şi
operaţionale, având ca scop final sporirea eficienţeiactivităţilor de predare-învăţare, care se
poate vedea în performanţele elevilor. Performanţa este în strânsă legătură cu toate
componentele care intră în acţiunea de instruire şi educare, structura, conţinutul, forma de
organizare şi metodica după care se desfăşoară aceste activităţi (după Jinga şi Istrate,
2006).
7.4. Optimizarea procesului de învăţământ
Optimizarea procesului de învăţământ are ca scop obţinerea unor rezltate maxime,
în condiţiile concrete ale unităţii de învăţământ, bazându-se pe o organizare ştiinţifică a
activităţii didactice, care implică atât cadrele didactice, cât şi pe elevi. Optimizarea trebuie
văzută ca un mod precis de abordare a procesului de învăţământ, bazat pe unitatea atât a
principiilor, cât şi a particularităţilorconţinuturilor, a posibilităţilor reale pe care acestea le
oferă elevilor cu care se lucrează şi a tuturor metodelor pe care un cadru didactic le pune în
practică. Optimizarea trebuie să ţină seama de:
• eficienţă;
• calitatea obiectivelor instructiv-educative;
• timpul şi efortul depus de cadrele didactice şi elevi pentru a atinge obiectivele.
82
Capitolul 8. STATUTUL DISCIPLINILOR ŞCOLARE CARE

ASIGURĂ CULTURA TEHNICĂ ŞI PREGĂTIREA PROFESIONALĂ
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL TEHNIC ŞI PROFESIONAL
8.1. Rolul disciplinei tehnice

Reforma învăţământului a venit şi cu termeni noi în domeniu. Astfel, elevii din
şcolile profesionale agricole vor avea o meserie, pentru care se şi pregătesc (fermier,
zootehnist, agricultor etc.), iar cei din şcolile postliceale vor fi pregătiţi pentru o
specializare (tehnician funciar, tehnician cadastru, tehnician protecţia plantelor etc.). În
cadrul liceului tehnologic, cum este şi cazul liceului din Murgeni, judeţul Vaslui, elevii
sunt pregătiţi pentru o specializare generală (tehnician în agricultură, tehnician veterinar).
Trebuie să explicăm şi termenul de meserie:deşi agricultura s-a modernizat foarte mult,
existând echipamente mecanizate, automatizate, informatizate, munca manuală calificată
este în continuare căutată şi nu exclusă, ci merge integrată în tot acest sistem modern.
Astfel că ceea ce formează şcoala profesională este numit meserie: agricultor, viticultor,
zootehnist, fermier.
Învăţământul tehnic preuniversitar a cerut o reorganizare, influenţat de progresul
ştiinţific şi tehnologic, dar şi de trecerea la economia de piaţă, sau de micşorarea numărului
locurilor de muncă. Şcolii tehnice, indiferent de nivel, îi revine sarcina să pregătească
specialişti în anumite profesii. Formarea competenţelor profesionale ale tinerilor revine
şcolilor profesionale sau liceelor tehnologice, care asigură o instruire competentă şi
progresivă, dar indiferent de nivelul de pregătire profesională, fiecare tip şi profil îşi
organizează procesul de învăţământ în aşa fel încât elevii să dobândească cele mai bune
competenţe pentru meseriile viitoare. (după Cristea, 1997).
Instruirea profesională în şcoala românească se face la diferite niveluri:
• educaţia tehnologică în gimnaziu orientează elevii spre o anumită meserie;
• în şcoala profesională se pregătesc elevii pentru diferite meserii, care presupun
complexitate;
• în liceele tehnologice se au în vedere cunoştinţeştiinţifice, culturale şi de
specialitate pentru ca elevii să se pregătească pentru meserii care cer complexitate, sau
pentru continuarea studiilor la facultăţi de profil.
83
8.2. Relaţiile dintre disciplinele de cultură generală şi cele de specialitate

După cum este şi firesc, sistemul de învăţământ asigură un raport clar între
formarea profesională a elevilor şi celelalte discipline pe care aceştia le studiază. Planul de
învăţământ pentru şcolile tehnice preuniversitare se bazează pe:
• studiul unor discipline ce ţin de cultura generală;
• studiul disciplinelor de specialitate cu caracter general:
• studiul disciplinelor specifice meseriei pentru care se doreşte calificarea;
• instruirea practică generală;
• instruirea practică specifică.
În acest complex de pregătire profesională se asistă la stabilirea interconexiuni între
disciplinile ce concură la formarea personalităţii elevului şi a desăvârşiriiinstrucţiei lui
pentru practicarea unei meserii (fig. 8.1., Nicola, 1994).
Fig. 8.1. Relaţia dintre disciplinele de învăţământ pentru formarea

competenţelor profesionale
Instruirea practică generală
Discipline de
Instruire Competen
cultură Discipline de specialitate ţa
practică
generală pentru cultura tehnică de bază profesiona
specifica lă pentru
practicarea
unei
meserii
Discipline de specialitate
de profil
84
Instruirea şi dobândirea de cunoştinţe, dar şi concepte de bază ale ştiinţelor

tehnologice sunt condiţi sine-qua-non pentru a învăţa o meserie în mod corect şi eficace.
Studiul şi rezistenţa materialelor, mecanica, dar şi matematica, fizica, etc. se împletesc
armonios cu celelalte discipline pentru pregătirea generală a elevilor. Vorbim aici despre
interdisciplinalitate şi pluridiciplinaritate, caracteristici importante ale procesului de
predare- învăţare actual.
„Raportul dintre disciplinile de specialitate şi instruirea practică este exprimat pe de
o parte de timpul afectat pentru practica la diferite nivele de specializare şi de scopul
instruirii de consolidare a cunoştinţelor practice în domeniul respective” (Cerchez,1983).
Programele şcolare prezintă detaliat conţinutul materiei pentru fiecare obiect tehnic
în parte, planul de învăţământ având caracter unitar şi obligatoriu, în funcţie de profilul
liceului stabilindu-se grupele de discipline de studiat, care să cuprindă şi partea de cultură
general şi pe aceea de specialitate. Programele detaliază conţinutulştiinţific pentru fiecare
disciplină, pe teme şi pe capitole, indicându-se numărul de ore/secvenţă a conţinutului.
8.3. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii de învăţare-predare
Educaţia a presupus întotdeauna obiective de atins, acestea transformând scopurile
educative în ţinte concrete, în situaţii educative. Definirea obiectivelor educaţionale în mod
corect, concret duce la cea mai bună metodă de proiectare a unui curriculum, care să aibă
un caracter cât mai pertinent. Putem aprecia că:
• finalităţile sunt aspiraţii pe termen lung;
• scopurile sunt aspiraţii pe termen mediu, cu aspect cvasi general;
• obiectivele sunt sarcini concrete, analitice şi particulare, care ţin de procesul
educativ. „Obiectul constituie o intenţie care descrie modificarea pe care dorim s-o
provocăm la elev şi ce vrem să obţinem de la el, după ce a parcurs o variantă sau alta de
activitate instructivă”(după Mayer, 1995).
În practica educaţională găsim câteva direcţii importante, care pot îmbunătăţi
obiectivele. Acestea sunt:
• direcţia axiologică – „obiectivele constituie o expresie a valorilor general umane,
pe care tinerele generaţii le asimilează treptat sub influenţaeducaţiei” (Bloom, 1971).
Conform acestei direcţii de tip axiologic, pe prim plan se află atitudinile, apoi priceperile şi
obişnuinţele, iar în final vin cunoştinţele. Am putea afirma că este o triadă inversată;
• direcţia metodologică – are în vedere „perfecţionarea criteriilor, normelor de
selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor” (Cerghit şi Vlăsceanu, 1988). Privirea
85
mult prea generală, duce la o lipsă de claritate a expunerii şi de neînţelegere de către elevi,
evaluarea se face cu greutate. Obiectivele trebuie individualizate în funcţie de vârsta
elevului, de particularităţile individuale. „Trebuie să formăm indivizi care posedă
configuraţii foarte diferite de cunoştinţe, de tehnici, de atitudini şi care sunt apţi să schimbe
rapid aceste configuraţii dacă este nevoie” (Raven, 1971).
8.4. Funcţiile obiectivelor
• Orientare axiologică – obiectivele indică elevilor care este direcţia firească a
efortului intelectual pe care ei trebuie să-l facă.
• Anticipare a rezultatelor şcolare –„Obiectivele sunt proiectǎri anticipative ale
tipului de comportamente pe care dorim sǎ le construim în fiinţa educatului” (Gagne,
1975). Informaţiile pe care elevul le primeşte la începutul demersului educativ „creează un
set care este purtat în minte de elev pe toatǎ durata învǎţǎrii şi care îi permite sǎrespingǎ
stimulii strǎini şi neadecvaţi” (Gagne, 1975).
• Evaluativă – obiectivele devin criterii prin care se evaluează activitatea pe care au
desfăşurat-o profesorii (predare), dar şi elevii (învăţare, evaluare).
• Reglare a procesului de învăţământ – având la bază obiectivele, procesul de
învăţământ face selecţia, organizează şi transmite conţinuturile, alege strategiile atât pentru
predare, cât şi pentru învăţare, alege modul în care se va organiza procesul de învăţământ,
locurile optime pentru această activitate etc.
Obiectivele nu sunt identice, uniforme, ci ele sunt diferenţiate, existând şi diferite
clasificări ale lor. Una dintre cele mai cunoscute este făcută de Cerghit şi Vlăsceanu, 1988,
astfel:
• obiective pe termen lung şi scurt;
• obiective generale şi concrete;
• obiective axate pe performanţe circumscrise:
o pe stăpânire a materiei;
o pe capacităţi;
o pe orientare etc.
Obiectivele educaţionale trebuie să fie şi operaţionale, deci să aibă coeficient
practic, să se identifice concret într-un concept general sau într-unul abstract. Astfel,
această operaţionalizare merge înpe două sensuri:
1. derivare – indică demersul de trecere de la ideal la finalităţi obiective;
86
2. punere în evidenţă a indicatorilor pe baza cărora un obiectiv poate fi operaţional,

folosinde-se, în general, criteriul performanţei şi al competenţei. (Stanciu, 2003).
Criteriul performanţei sau comportamental – are în vedere nivelul la care se
realizează o sarcină de învăţare. Indicatorul concret este comportamentul, manifestarea
vizibilă etc., care poate fi măsurat (ă), bazându-se pe niştecondiţii. Adefini obiectivele
operaţionale, spune D’Hainaut, înseamnă „a specifica cu cea mai mare grijă posibilă,
activităţile, graţie cărora cel care învaţă va progresa spre desăvârşireaeducaţiei sale”. Un
obiectiv operaţional poate avea câteva caracteristici importante:
• obiectul activităţii elevului;
• natura activităţii elevului;
• operatorul solicitat;
• produsul activităţii;
• disponibilitatea componentelor activităţii în cunoaşterea cognitivă a elevului.
Ţinând seama de aceste caracteristici, în proiectul didactic, obiectivele trebuie să
cuprindă:
• comportament observabil, concretizat prin verbe adecvate;
• elemente de conţinut legate de verbele opraţionale;
• produsul acţiunii elevului.
Contează mult strategia didactică pe care o foloseşte profesorul, criteriile de
performanţă avute în vedere când se realizează problemele de evaluare.
Criteriul competenţei–face referire la obiectivele de transfer şi de exprimare, care
sunt foarte importante în procesul de predare-învăţare.
8.5. Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului
Pe parcursul timpului s-au conturat mai multe modalităţi:
• perspectiva interdisciplinară;
• viziunea modulară;
• predarea ştiinţei ca proces:
• trunchi comun – discipline facultative şi opţionale;
• curriculum diferenţiat şi personalizat;
• conţinuturi alternative.
8.5.1. Promovarea interdisciplinarităţii
Interdisciplinaritatea înseamnă integrarea diferitelor domenii de cunoaştere şi a
diferitelor abordări, un limbaj comun, ajutând la schimburi conceptuale şi metodologice.
87
Paradoxal, cu cât numărul domeniilor cunoaşterii a crescut, cu atât s-a păstrat o mai mare
unitate între acestea. Tot paradoxal este şi faptul că tocmai această unitate a dus spre o
delimitare netă între formele fundamentale de cunoaştere, artă – ştiinţă – filozofie.
„Preocuparea pentru unitate trezeştedorinţa unei regrupări care să remedieze insuportabila
fărâmiţare a domeniilor cunoaşterii şi a oamenilor de ştiinţă” (Stanciu, op. cit.).
Psihopedagogic vorbind, interdiciplinaritatea interesează din următoarele motive:
• Conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinând seama de noutăţile din ştiinţa
actuală;
• abordarea cibernetică a procesului de învăţământ va avea consecinţe în
conţinuturileînvăţământului;
• copilul, adult în devenire, trebuie să fie interesul principal al actului educaţional etc.
Procesul de învăţământ are printre scopuri oferirea de situaţii diverse pentru ca elevii
să poată să sistematizeze riguros materia.Învăţământul integrat poate fi abordat sub mai
multe aspecte (Rutherford şi Gardner, 1976):
• „sinteze integrative în interiorul unei ramuri ştiinţifice;
• combinaţia a două sau mai multe discipline;
• corelaţii interdisciplinare în jurul unei discipline-axă;
• discipline similare, dar care integrează principii, probleme şi materiale noi”.
Interdisciplinaritatea poate fi abordată din patru perspective:
1. intradisciplinar – asigură coerenţă în metodologia unei discipline sau a unui grup de
discipline ştiinţifice.
2. pluridisciplinar – ţine seama de temă/tematică, abordată din punctul de vedere al mai
multor discipline. Este o abordare temeinică, cu multe perspective, pentru că se ocupă de
aceeaşi temă mai multe discipline; de dezvoltă mai rapid motivaţia, transferul de idei,
gândirea realistă. Totuşi, prezintă şi unele dezavantaje, printre care trecerea dificilă de la
simplu la complex, cadrul didactic poate face abordări foarte simpliste pentru a
uşuraînţelegerea, acest lucru nefiind benefic elevilor.
3. interdisciplinar – această perspectivă nu reprezintă un panaceu pentru toate
problemele cu care se confruntă şcoala, spune Văideanu, (1988). Aici trebuie să intervină
corelarea ei cu alte principii, precum educaţia permanentă, curriculum pentru echipă şi nu
numai individual, predarea-învăţarea să fie concentrate pe ele, studiul pe grupe mici,
studiul în echipă etc.Educatorul trebuie sǎ fie preocupat „nu de materia în sine, ci de
interacţiunea dintre ea şi nevoile şi capacitǎţile actuale ale elevilor.” (Văideanu, op. cit).
88
Cadrele didactice, preocupându-se de parcurgerea programei, care este stufoasă, nu au

timpul suficient de a-şi pune elevii în situaţii diverse, în care să-i facă să gândească, să
compare, să analizeze, să facă analogii etc. Doar în perioada recapitulărilor se mai poate
interveni din acest punct de vedere.
4. transdisciplinar – finalitatea perspectivei transdisciplinare o reprezintă înţelegerea a
ceea ce ne înconjoară, lumea sub toate formele ei, printr-o cunoaştere unitară. Pentru
aceasta trebuie o coordonare a cercetărilor, o întrepătrundere a mai multor discipline.
Comisia Internaţională pentru Educaţie a ajuns la concluzia că educaţia se bazează
pe patru competenţe fundamentale, care au origini transdisciplinare:
1) a învăţa să cunoşti;
2) a învăţa să faci;
3) a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi;
4) a învăţa să fii.
8.5.2. Organizarea modulară
Organizarea modulară reprezintă „o formă privilegiată de organizare a
conţinuturilor, permiţând demersuri instructiv-educative de tip integrat şi interdisciplinar”
(Cucoş, C., 1998). Organizarea integrată trebuie asigurată atât în plan vertical (cicluri
curriculare), cât şi în plan orizontal (formarea capacităţii de transfer din domeniile de
cunoaştere în context şcolar sau din acţiuni care nu aparţinşcolii).
Principiile integrării verticale:
• toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om;
• toate fazele educaţiei sunt importante, nici una nu este ultima;
• parcurgerea tuturor fazelor de la bază spre vârf;
• stadiile să fie delimitate riguros în funcţie devârsta, motivaţia şi maturitatea
intelectuală a elevului;
• nici o fază nu trebuie să fie izolată;
• orice fază este complementară;
• trecerea de la un nivel la altul trebuie făcută fără sincope.
Principiile integrării orizontale
• abordare nondisciplinară a conţinuturilor şi la nivelul programelor, dar şi al aplicării
lor;
• introducerea în curriculum a unor obiective afective;
• existenţa unui echilibru între activităţile din şcoală şi cele extraşcolare;
89
În ceea ce priveşte organizarea modulară a conţinuturilorînvăţământului agricol,

ea trebuie să permită predarea integrată la nivelul organizării conţinuturilor, dar şi în cel al
transmiterii şi asimilării lor. Important este c amodului să fie elaborat pe activităţi de
învăţare.
Modalităţi de integrare a achiziţiilor:
• polarizarea cunoştinţelor – scheme conceptuale, metode de cercetare ştiinţifică,
natura ştiinţelor etc.;
• integrarea cunoştinţelor în lecţie – scheme referitoare la noţiuni principale, metode
specifice de cercetare, manifestări ale fenomenelor, soluţionări etc.;
• integrarea cunoştinţelor modulelor în jurul unei activităţi fundamentale (cercetare,
creaţie etc.);
• integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol personal (formare, evoluţie, conştienţă,
afectivitate etc.).
90
Capitolul 9. FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A

PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
TEHNIC ŞI PROFESIONAL
9.1. Caracterizarea generală a lecţiei

Pe parcursul timpului, lecţiei i s-au dat mai multe definiţii, precum: „O
microstructură pedagogică ce reuneşte într-o unitate funcţională totalitatea acţiunilor şi
mijloacelor implicate în procesul de instruire” (Oprea, 1979 apud Cucoş, 1998); „Lecţia
este o entitate de învăţământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de
organizare a instrcţiei, deci presupune mecanismele şi legităţi de structurare şi funcţionare
ce trebuie bine cunoscute” (Cerghit, 1988). Este important de ştiut că trebuie să privim
lecţia ca pe un microsistem pedagogic, care cuprinde macrostructura pedagogică împreună
cu componentele şi concepţia care se regăsesc la nivelul fiecărui conţinut. Putem să
identificăm câteva caracteristici sau dimensiuni ale lecţiei:
• structurală – care conţine obiective-conţinut-resurse;
• funcţională – (scop şi obiective);
• operaţională – (desfăşurare-evaluare)
De necontestat este faptul că lecţia reprezintă o unitate logică, didactică şi pedagogică, o
formă de organizare şi desfăşurare a activităţii Fig.9.1., Cerghit, 1988).
Fig. 41. Configuraţia didactică a clasei
91
Lecţiile, aşa cum se desfăşoară la noi, au calităţi în plus faţă de alte forme de
organizare a activităţii de învăţare:
• asigură un cadru organizat, eficient şi stimulator activităţilor intuitiv - educative;
• asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor;
• formează capacitatea de aplicare a cunoştinţelorînsuşite în practică;
• activitatea elevilor în cadrul lecţiilor permit să-şi dobândească şi abilităţi practice şi
teoretice şi să-şi formeze atitudini pozitive faţă de relaţii, fenomene, procese, etc.;
• dezvoltă forţe cognitive, de corecţie a elevilor, angajându-i în efortul personal
intelectual şi motric, voluntar, creator;
• oferă elevilor posibilităţi de afirmare a capacităţilor intelectuale şi afective şi de
consolidare (după Cucoş, 2002).
Aceste calităţi de necontestat au totuşi şi minusuri în activitatea de învăţare
cotidiană:
• ponderea prea mare a predării în defavoarea învăţării;
• utilizarea excesiva a activităţii frontale în defavoarea altor forme;
• foarte greu şi anevoios se realizează activităţiidiferenţiatefuncţie de particularităţile
individuale ale elevilor;
• sunt puţin exersate, autoevaluarea cu efecte asupra particularităţilor posibile ale
elevilor;
• conexiunea inversă în clasele cu număr mare de elevi să fie insuficientă (după
Cucoş, 2002; Cerghit, 2002).
Vom menţiona în cele ce urmează etapele organizării şi desfăşurăriilecţiilor:
• stimularea interesului elevilor pentru studiul temei şi reuşită ei;
• comunicarea obiectivelor operaţionale urmărite într-o maniera accesibila elevilor;
• prezentarea materialului faptic de realizare a procesului instructiv-educativ;
• comunicarea sarcinilor de învăţare;
• dirijarea învăţării (sugestii + completări);
• obţinereaperformanţelor prevăzute pentru obiective sub îndrumarea educatorului;
• fixarea şi stabilirea performanţei;
• aplicarea noilor activităţi în diferite contexte de învăţare (Cerghit, 2002, Cucoş,
1998).
92
Lecţia are întotdeauna o structură cu valoare orientativă, profesorul concepând

modul de realizare a acesteia. Structura trebuie să fie maleabilă, mobilă, deschisă spre
adaptări şi nu una rigidă. Orientativ, lecţiile pot avea structurile de mai jos:
• lecţia de predare - învăţare (mixta);
• lecţia de comunicare (predare);
• lecţia de formare şi priceperi deprinderi şi obişnuinţe;
• lecţia de verificare şi apreciere (evaluare);
• lecţia de fixare şi sistematizare.
Pedagogia modernă este axată pe o tipologie simplă, flexibilă, diversificată, aceste
calităţireuşind să eficientizeze procesul de învăţământ. Pot diferi anumite strategii folosite
sau accente, de exemplu importantă este tehnica de lucru şi mai puţin etapele lecţiei. I.
Cerghit considera sarcina didactică drept criteriu de clasificare şi subcriteriu tipul de
învăţare, iar I. Nicola considera că sunt multiple sarcini într-o lecţie dar există una
dominantă care constituie obiectivul fundamental. I. Nicola a determinat următorii factori
care intervin şi impun timpul lecţiei (Nicola, 1992):
• conţinutullecţiei;
• obiectivele operaţionale;
• pregătirea anterioară a elevilor;
• strategii şi mijloace didactice;
• sursele de informaţie;
• locul şi climatul desfăşurăriiactivităţilor didactice;
• mărirea colectivului de elevi;
• formele de activitate cu elevi;
• nivelul dezvoltării psihice a elevilor, stilul de predare.
„In cadrul acestui context de concepţii, activitatea creatoare a profesorului nu
cunoaşteoprelişti şi îngrădiri." (Nicola, 1992).
9.2. În cadrul modulului de legumicultură
Pentru a atinge obiectivele didactice, adoptându-se diverse tipuri şi variante de
lecţii, se pune în practică următoarele tipuri de lecţii:
9.2.1. Lecţia mixtă (de predare-învăţare) – aceasta arediferite scopuri şi sarcini:
comunicarea, sistematizarea, fixarea şi verificarea şi are o structură relativă:
• moment organizatoric;
• verificarea cunoştinţelor însuşite;
93
• captarea atenţiei (se realizează printr-o conversaţie introductivă, se actualizează

cunoştinţele anterioare relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii problemă
iar pentru rezolvare sunt necesare noi cunoştinţe, etc.);
• anunţarea titlului şi a obiectivelor operaţionale într-o formă accesivă elevilor,
comunicate de profesori altfel ca elevii să conştientizeze ce se aşteaptă de la ei la
sfârşitullecţiei;
• comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe printr-o strategie didactica adecvata
obiectivelor, conţinutului şi elevilor utilizând mijloace de învăţământ care să faciliteze şi
eficientizeze învăţarea, să faciliteze şi eficientizeze învăţarea şi realizarea tuturor sarcinilor
didactice;
• fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor predate prin repetare şi exerciţii intelectuale
şi practice;
• conexiunea inversă urmărită pe tot parcursul lecţiei;
• prezentarea unei aprecieri generale, notarea elevilor, explicaţii pentru tema de
rezolvat acasă.
9.2.2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe– obiectivulprincipal al
acestui tip de lecţie este însuşirea de noi cunoştinţe, iar comunicarea, cel puţin la clasele
mari, poate avea o structură monostadială. Este indicat pentru clasele mari. Structura unor
astfel delecţii se prezintă în felul următor:
• momentul organizatoric;
• captarea atenţiei;
• anunţarea titlului temei şi a obiectivelor activităţii;
• actualizarea şi însuşirea unor cunoştinţe noi şi stabilirea unor puncte comune între ele
pentru asimilarea lor corectă;
• fixarea finală prin generalizări şi concluzionări.
Pot exista şi câteva variante la acest tip de lecţie:
• descoperire pe cale inductivă şi deductivă;
➢ introductive;
➢ prelegere;
➢ dezbatere;
➢ problematizare;
➢ seminar;
➢ instruire programată;
94
➢ asimilare prin activitatea pe grupe.

9.2.3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
În domeniul educaţiei tehnologice, activitatea independentă a elevilor are o
pondere deosebită şi este structurată astfel:
• moment organizatoric;
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;
• actualizarea sau însuşireacunoştinţelor necesare exersării;
• demonstrarea sau execuţia modelului realizabil de obicei de profesor;
• activitatea independentă a elevilor antrenaţi de profesori;
• analiza rezultatelor şi aprecierea performanţelor elevilor cu precizări privind modul
de comunicare a activităţilor.
Există şi unele variante posibile:
• lecţia de formare de priceperi şi deprinderi pentru activitatea intelectuală;
• lecţia de formare de deprinderi motrice;
• lecţia de formare de deprinderi tehnice (utilizarea unor scule, unelte, instrumente;
• lecţia cu caracter practic - aplicativ (atelierul scolii, lotul demonstrativ, etc.);
• lecţia laborator;
• lecţia excursie (formarea de abilităţi privind observarea sistematică, selectarea şi
preluarea observaţiilor etc.).
• lecţia de muncă independentă cu ajutorul fişelor.
9.2.4. Lecţia de fixare şi sistematizare – stabileştecorelaţii noi, eleborează unele
generalizări, aprofundează cunoştinţele, elimină unele lacune sau incorectitudini. Structura
unei astfel de lecţii poate arăta astfel:
• precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare realizată înaintea
desfăşurării orei cât şi în timpul desfăşurării recapitulării, sistematizării şi consolidării;
• recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit;
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate;
• aprecierea activităţilor elevilor;
• precizarea şi explicarea temei;
Variante posibile pentru tipul acesta de lecţie:
• lecţia de sinteză pe baza conversaţiilor;
• lecţia de sinteză ori exerciţii aplicative
• lecţia de sinteză combinată cu activitate pe grupe;
95
• lecţia de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat;

• lecţia de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor de lucru;
• lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat.
9.2.5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (evaluarea)– are un
rol important în procesul de învăţare, pentru că urmăreşte să vadă nivelul de pregătire al
elevilor. Este o lecţie care se desfăşoară la intervale mai mari de timp, având şi rol de a
optimiza activităţile care vor fi desfăşurate ulterior. Lecţia de evaluare este structurată
astfel:
• anunţarea tematicii supuse verificării şi a formelor de verificare adoptate (oral, scris,
teste, lucrări practice, proiecte, portofolii, referate, etc.).
• anunţarea modului de desfăşurare;
• anunţarea scopului şi a obiectivelor verificării;
• verificarea şi evaluarea propriu-zisă fie la sfârşitul orei sau la întâlnirea viitoare cu
profesorul;
• observaţie şi precizări, concluzii ale profesorului (evaluator) privind completarea
lacunelor, corectarea greşelilor, etc.
Variante posibile:
• lecţie de evaluare orală;
• lecţie de valoare prin lucrări scrise;
• lecţie destinată analizei lucrărilor scrise;
• lecţie de evaluare prin lucrări practice;
• lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
• lecţia de verificare şi evaluare pe baza textelor didactice şi a fişelor de lucru
concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei.
9.3. Direcţii de modernizare a tipologiilor lecţiilor
Modernizarea lecţiilor înseamnă să se lucreze pentru o anumită simplitate a
tipologiilor, uşor de aplicat, adaptabile şi operaţionale. Contează ca lecţiile să nu fie făcute
şi învăţate mecanic, profesorii trebuind să se adapteze situaţiilor care pot apărea în cadrul
lor. A moderniza nu presupune întotdeauna schimbare sau noutate, ci şi perfecţionare şi
adaptare la noile cerinţe ale curriculumului. Perfecţionarealecţiilor înseamnă aducerea în
prim plan a tehnologiei, care să fie integrată schemelor mai vechi, înseamnă flexibilitate,
diversificare, valorificarea noului etc. În acest fel pot fi folosite scheme creative, reieşite
din contactul permanent cu realitatea, modele de gândire etc. „Evoluţia tipologiei ţine cont
96
de evoluţia obiectivelor şi a competentelor specifice predării disciplinei şi a strategiilor

didactice” (Cerghit, 1983).
Prioritate are în momentul de faţă elaborarea prin eforturi proprii a lecţiilor cu
capacitatea de a stimula creativitatea şi efortul mintal al elevilor, de a exersa cu noile
achiziţii, care să aibă caracter formativ. Profesorii trebuie să fie axaţi pe pe activitate-
participare, iar strategiile şi tipologiile să fie deschise spre o structurare continuă.
97
Capitolul 10. STRATEGII DIDACTICE.

MODULUL LEGUMICULTURĂ
10.1. Generalităţi
Reformele în domeniul educaţiei sunt în strictă concordanţă cu dezvoltarea social-
economică a societăţii, ca o cerinţă a acesteia. Ştiinţeleeducaţiei, politica educativă,
capacităţilemangeriale din învăţământ sunt raportate la posibilităţile existente într-o
anumită perioadă de dezvoltare a unei societăţi, iar orice dezvoltare are nevoie şi de
oameni bine pregătiţi pentru a contribui la acest progres.
Reforma şcolară mai este cerută dintr-un motiv: societatea postindustrială a fost
capabilă să creeze tehnica de care a avut nevoie, dar nu a avut timpul necesar pentru a-şi
crea şi specialiştii, intervenind un decalaj care nu a putut fi depăşit rapid.
Şcoala tradiţională se baza pe informaţie, care reprezenta instruirea în sine. Deşi a
avut performanţe deosebite, la nivelul masei elevilor s-au înregistrat şi minusuri, care au
dus la căutarea unor reforme, prin care ştiinţa să pătrundă în minţile elevilor alături de
partea practică, de folosirea instrumentelor, de inovaţiile moderne. Tehnologia de vârf
pătrunde peste tot, chiar dacă în unele zone mai sunt şi locuri cu tehnologie perimată.
Şcoala actuală încearcă să îmbogăţească elevul cu anumite competenţefuncţionale,
aplicând unele tehnici şi strategii avansate. Liceul trebuie să răspundă mai concret
cerinţelor sociale actuale. „Strategia de predare – învăţare este expresia unităţii
organizatorice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de
organizare a învăţării (frontal, pe grupe, individual) în derularea lor secvenţială pentru
atingerea obiectivelor instructiv- educative” (Stanciu, 2003). Criteriile după care putem
clasifica strategiile didactice:
A. Activitatea dominantă în procesul instruirii:
• de predare:
o de prezentare prin norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic, prin
expunere,aplicaţie, demonstraţie, exerciţiu;
o de activizare a elevilor la momentul predării, intercalându-se metode şi
procedee activ-participative, munca independentă sau în grupuri mici;
o de combinare a celor două modalităţi de predare;
o de combinare a predării cu euristica (descoperire);
98
• de învăţare:
o algoritmică (repetare, exersare, memorare, cunoaştere intuitivă, directă,
algoritmică pas cu pas);
o euristică (observare directă, rezolvarea problemelor deschise,experimentare,
dezbateri, cercetări pe grupuri, simulare, modelare, tehnici de creativitate);
o mixtă (combinarea celorlalte moduri)
• de evaluare:
o natura obiectivelor dominante: cognitive, afective, psihomotorii, în
combinaţii;
o modul de dirijare a învăţării: dirijare pas cu pas (algoritmic), semidirijare,
nedirijare:
o raţionamentul abordat: inductiv, deductiv, transductiv, analogice,
combinate.
10.2. Metode didactice în procesul de instruire: Modulul „Legumicultură”
Un rol important în procesul instructiv-educativ îl au metodele de îmvăţare, care,
după scopul urmărit, le putem categori astfel:
• Metode de predare- învăţare;
• Metode de evaluare.
10.2.1. Metode de predare-învăţare
„Metodele de predare-învăţare au un rol esenţial, constând într-o împletire de
acţiuni de predare cu acţiuni de învăţare, deci metodologia didactică ocupă o poziţie
centrală” (Ionescu, M.; Radu, I. 2001). Cucoş (2002) adăuga: „Metoda face referire la
calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaţionale”. Metoda
didactică este un instrument de lucru în învăţământ, vizând o succesiune de operaţii care au
ca scop formarea şi dezvoltarea abilităţilor. Acest instrument presupune interacţiunea
profesor – elev.
Metodologia didactică – modulul Legumicultură presupune mai multe aspecte şi
însoţeşteacţiunile instructiv-educative, dar nu sunt identice, nu se confundă cu acestea,
ţinând cont şi de condiţiile externe ale învăţării:
• modul cum se transmit cunoştinţele şi, în acelaşi timp, cum se însuşesc;
• dezvoltarea la elevi a unor calităţi intelectuale şi morale;
• control asupra calităţiicunoştinţelor dobândite şi al formării abilităţilor intelectuale
şi practice.
99
Fig. 10.1. Modelarea conţinutuluiactivităţilor de învăţare – predare
(Meyer, 1995)
10.3. Funcţiile metodelor didactice

Întâlnim caractere diferite în ceea ce priveştefuncţiile metodelor didactice, pe care
le folosim în procesul instruirii.Ele pot avea caracter general, dar şi caracter particular:
• cognitivă – ţine de organizarea şi îndrumarea învăţării;
• normativă – arată modul cum să se predea şi cum să se înveţe;
• instrumentală/operaţională–este ca un intermediar între elev şi obiectul/materia de
studiu;
• motivaţională – incită interesul pentru cunoaştere;
• formativ-educativă – educaţia se face prin intermediul valorilor care sunt transmise;
• practic-aplicativă – este ca o direcţie de perfecţionare, în aşa fel încât achiziţiile
elevilor să le asigure trecerea cu uşurinţă la un alt nivel, inclusiv să-i ajute la
integrarea profesională.
100
De menţionat faptul că „metodele tradiţionale verbale nu pot fi abandonate în ciuda

multor critici. Pe baza teoriilor semiotice s-a fundamentat valoarea cuvântului şi a
limbajului în calitate de instrumente de instruire, care sprijină perceperea şi activitatea
obiectuală” (Ionesc, M.; Radu, I., 1995).
10.4. Prezentarea selectivă a unor metode pentru predarea-învăţarea disciplinelor
horticole
Selectivitatea reprezintă o ordonare a metodelor după un criteriu numit opoziţia
dintre metodele de învăţare prin receptare şi învăţarea prin descoperire în care elevul este
în poziţia de receptor sau de investigator în cadrul fiecare metode în proporţii variabile
(Cucoş şi colab. 1998).
Expunerea didactică – este o metodă prin care se transmit cunoştinţele pe baza
expunerii orale, sub forma unui monolog, respectând cerinţele programei şi ale
comunicării. „În privinţa expunerii s-au făcut propuneri de inovare în vederea translării ei
spre zona metodelor active prin două variante: expunerea cu oponent şi prelegerea-
dezbatere” (Cerghit, 1980).
Explicaţiaaparţine expunerii şi argumentează în mod raţional subiectul, tema,
regulile, mergând către concluzii generale.Explicaţia este folosită în momentul în care
elevul a achiziţionat o mare parte din expunerea didactică, dar doreşte lămuriri
suplimentare, unele amănunte, pentru a înţelege cauza unui fenomen sau discursul ştiinţific
prezentat.
Explicaţia se îmbină perfect cu demonstraţia şi conversaţia, toate având ca scop
verificarea nivelului de înţelegere de către elev a subiectului ştiinţific.
Conversaţia didactică, cu varianta conversaţiei euristice (conversaţie socratică) se
realizezaă sub forma de întrebări şi răspunsuri, la finalul ei trăgându-se concluzii.
Întrebările trebuie să fie clare, corecte, concise, să se asocieze cu întrebările şi, respectiv,
cu răspunsurile anterioare, în acest fel mergându-se spre o finalitate, care va devoala
elevului adevărul sau noutatea.Deşi uneori poate părea că o astfel de conversaţie are
anumite limite, legate de experienţelepuţine ale elevilor, trebuie avut în vedere faptul că
totuşiconversaţia se poartă pe baza unor materiale, pe studiu individual sistematic, pe
excursii făcute cu clasa, deci este un suport şi un impuls pentru gândirea inductivă a
elevilor, în vederea descoperirii unor relaţii, cauze, efecte, urmând, de cele mai multe ori,
ca elevii înşişi să tragă concluziile asupra noului adus de tema/lecţia/subiectul respectiv.
Atâta timp cât întrebările sunt puse logic, concis, clar, referindu-se la definiţii, fapte,
101
interpretări ale unor fenomene, comparaţii etc. conversaţia este o metodă extrem de utilă în
educaţia a elevilor, sporindu-le participarea la descoperirea noului.
În ceea ce priveşteînvăţarea prin descoperire, aceasta se efectuează în lucrările de
laborator sau pe teren, în funcţie de modul.
Tabel 10.1. Modelul structurii intelectualului
Cunoaştere • Receptarea informaţiilor
• Recunoaştereainformaţiilor
Memorie • Reproducerea informaţiilor
• Producţie interpretativă de
informaţii
Producţie convergentă • Producţii convergente de informaţii
Producţie divergentă • Producţie divergentă de informaţii
Evaluare • Producţie evaluativă de informaţii
J. P. Guilford, apud Ionescu şi Radu, 2001

De menţionat că producţiile divergente stimulează originalitatea şi creativitatea
elevilor, ei fiind puşi în situaţii diverse, uneori în contradicţie, în vederea elaborării de
proiecte, creaţii tehnice, rezolvarea unor probleme etc.
Metoda demonstraţiei–în predare-învăţare, mesajul este transmis printr-un obiect
concret. În cazul nostru, la modulul Legumicultură, se aplică:
• demonstrarea cu obiecte în stare naturală;
• demonstrarea cu acţiuni;
• demonstrarea cu substitute;
• demonstrarea cu mijloace tehnice;
• demonstrarea de tip combinat etc.
Prin această metodă se facilitează însuşireacunoştinţelor şi deprinderilor de către
elevi, eliminând mare parte din cuvintele folosite deseori formal, ajutându-i să memoreze
mult mai uşor, apelând şi la intuiţia lor, precum şi la atenţie.Demonstarea se face prin
asociere cu expunerea şi conversaţia euristică.
Demonstrarea cu material didactic materializat este un lucru comun şi normal în
şcolile agricole, pentru că se folosesc tehnologii particularizate pentru cultivarea plantelor
şi/sau creşterea animalelor. Vorbim aici de planta şi animale vii sau menţinute în formol,
machete de instalaţii şi maşini sau în stare naturală etc. Algoritmul demonstrării îl
102
stabileşte şi îl verifică profesorul, „materialul este bine să fie prelucrat dispunând de liste
de termeni, scheme de modelare a proceselor, etc., astfel ca acesta să asigure
elevilorpercepţii şi reprezentări exacte şi complete, conforme cu realitatea (Cerchez și
Nicola, 2005).
Demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă - se face din memorie, cu mână liberă,
cu eliminarea elementelor mai puţin importante, scriindu-se numele părţilor componente;
desenul trebuie executat corect, proporţional, putând fi executat şi de către elevi.
Demonstrarea cu material didactic confecţionat–facilitează înţelegerea proceselor
şi fenomenelor care se petrec în ramura agriculturii. Pentru această demonstrare se folosesc
machete, mulaje, scheme, planşe, fotografii, hărţi, desene etc.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor de învăţământ moderne– au o multitudine de
valenţe informative şi sunt uşor introduse în procesul instruirii practice. Vorbim aici despre
mijloace audio, video, computere etc., cu explicaţii clare şi îndrumări sigure ale
profesorului.
Demonstrarea prin diferite activităţi – devin obligatorii, în special pentru domeniul
profesional agricol. Profesorul are datoria să demonstreze practic, operaţie cu operaţie, tot
ceea ce elevul nu poate înţelege teoretic (moementul cel mai bun pentru o anumită lucrare,
înălţime la care se face o tîăiere etc.). Când se face demonstrarea unei lucrări practice a
solului, elevul trebuie să să fie bine instruit de către un personal calificat. De fapt aceste
demonstraţii sunt şi cele mai bune pentru achiziţiaconţinutuluilecţiilor în domeniul agricol.
Scopul demonstrării:
• se face o imagine de ansamblu în contextul lecţiei;
• arată la ce nivel trebuie să ajungă elevul;
• asigură înţelegerea mecanismelor;
• dezvoltă spiritul de observaţie;
• dezvoltă capacitatea elevului de a percepe esenţialul;
• arată greşelile care sunt făcute în timpul unui proces şi care trebuie evitate etc.
Algoritmizarea – “constă în utilizarea şi valorificarea algoritmilor care se definesc
ca suite de operaţiisăvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se
ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip (Cucoş şi colab., 1998).
Profesorul este care găseşteînşiruirea perfectă a operaţiilor care se potrivesc acestor
ordonări accesibile elevului. Prin algoritmizare, care poate fi privită ca o latură aparţinând
103
fiecărei metode didactice, a elevului i se disciplinează gândirea. Un exemplu: schema unui

asolament legumicol cu 5 specii pe 5 ani: varză, tomate, ardei, ceapă şi ţelină.
Modelarea – este „valorificarea unor modele de cercetare indirectă a unei realităţi
propuse de profesor, care orientează activitatea elevului în direcţia unor informaţii, relaţii
despre obiecte, fenomene, procese” (Cristea, 1997). Altefel spus, modelarea este metoda de
predare-însuşire, mesajul de transmis e cuprins într-un model simplificat al unui original,
fiind pus în evidenţă elementul care trebuie însuşit de către elev. Modelul pedagogic
reproduce astfel elementele cele mai importante studiate, în funcţie de obiectivele specifice
şi concrete, presupunând:
• conceprea modelului în formî materială, figurativă, simbolică etc., în funcţie de
scopul instruirii;
• fixarea modelului la nivelul unui sistem de referinţe, care să stimuleze raţionamente
analogice, asigurând astfel descoperirea elementelor esenţiale ale fenomenului studiat la
nivel deschis;
• operaţionalitate în activităţile specifice modulelor didactice;
• posibilitatea verificării eficienţei sale didactice.
Avantajele modelării:
• „permit realizarea unor activităţi euristice predominat formative;
• datorită esenţializării elimină elementele descriptiv statice;
• asigură autoreglarea sistemului informaţional şi optimizarea comunicării,
deoarecereproduce schema logică a transformării suferite de informaţii în cadrul
modulelor;
• iniţiază elevii în raţionament prin analogie;
• asigură o învăţare temeinică şi creează posibilităţi de predicţie asupra instruirii”
(Cristea, 1997).
Problematizarea – pentru a aplica această metodă trebuie înţelesenoţiunile
implicate: problemă, problematică, întrebare-problemă, situaţie, a problematiza.
o Problema – reprezintă un proces, fenomen dificil de înţeles, neclar, complicat,
dificil, încurcat şi ca urmare greu de realizat (Jinga şi colab., 2006).
o Problematizarea – formularea de către profesor a situaţiilor-problemă, care îi
solicită pe elevi să apeleze la ceea ce au învăţat până în acel moment pentru a le soluţiona.
104
o Problematizarea – ca metodă creează o situaţie conflictuală cognitivă. În didactica

modernă, problematizarea este văzută „nu doar ca metodă, ci direcţionează atât predarea,
cât şi învăţarea” (Ionescu şi Radu, 2001).
De exemplu, se pune în faţa elevului niştedificultăţi create anume pentru a-l
stimula, încât el trebuie prin efort intelectual propriu, să le soluţioneze, astfel învăţând ceva
nou. În cadrul Legumiculturii putem să-l uimim pe elev întrebându-l:
o De ce la arăturile de toamnă adâncimea este mai mare decât la cele de vara?
o De ce se foloseşte producerea de răsaduri la ardei şi nu semănatul direct în
câmp?.
Fig.10.2. Etapele fundamentale pentru rezolvarea situaţiilor - problemă
Ionescu şi Radu, 2001
105
Învăţarea prin descoperire – „metodă de învăţare în opoziţie cu învăţarea prin

receptare aşa după cum arată americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson; învăţarea prin
descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţământ nu este prezentat într-o
formă finală celui ce învaţă, ci reclamă o anumită activitate mentală, anterioară încorporării
rezultatului final în structura cognitivă” (apud Cucoş și colab., 1998). Această metodă
trebuie văzută ca o strategie generală, dar şi ca metodă de implicare a elevilor, într-o
activitate creată de profesor şi “se realizează prin diferite metode de nuanţă euristică, cum
ar fiobservarea dirijată şi cea independentă, experimente, problematizarea, elaborarea de
lucrări etc.” (Jinga și Istrate, 2006).
Tipuri de descoperire:
• inductivă (de la particular la general);
• deductivă (de la general la particular);
• analogica (asemănări de elemente între două sisteme);
• transductivă (prezentarea metaforică a conţinutului).
Descoperirea trebuie folosită cât mai des, pentru că, deşi cere mai mult timp, ea se
bazează pe efortul personal al elevilor, care vor redescoperi singuri adevăruri.
Fig. 10.3. Etapele realizării descoperirii
Jinga şi Istrati, 2006
Experimentul – este fundamental în cadrul modulelor agricole, căpătând o

importanţă deosebită în formarea spiritului experimental al elevilor. Prin experiment se
poate verifica o lege sau o formula prin declanşareafenomenlor în laborator şi nu se
confundă lucrări de laborator. Învăţarea prin experiment cere o participare active din partea
elevilor.Studiile de psihologie (Piaget, 1972) arată că elevii pot fi iniţiaţi în cercetarea
experimentală (Ionescu și Radu 2001) în jurul vârstei de 11-14 ani, întrucât în această
perioadă se structurează gândirea abstractă (formală), se realizează demersul analitico-
sintetic, demersul ipotetico-deductiv, stăpânirea instrumentelor deductive,alternanţa mobilă
întreraţionamente.
Metoda experimentului are mai multe calităţi:
106
• conduce la descoperirea legilor ştiinţifice prin efort propriu;

• verifică rezultatele, apoi le aplică practic;
• induce dorinţa de a urmări un fenomen, de a-l experimenta;
• conduce la organizarea unor observaţii riguroase;
• formulează probleme pentru a stimula investigarea din partea elevilor;
• conduce pe elevi la concluzii finale etc.
Experimentul poate fi folosit pentru aprofundarea cunoştinţelor predate, sau înainte
de a fi predate, pentru a stimula la elevi asimilarea, gândirea creatoare etc.
Tipuri de experimente:
o demonstrative;
o aplicativ;
o de formarea abilităţilor şi deprinderilor practice;
o cercetare şi descoperire.
Profesorul trebuie să evalueze fiecare experiment, ghidându-se după următorii
factori:
• succesiunea în mod logic a etapelor;
• un număr suficient de posibilităţi pentru a putea trage concluzii;
• partea practică a fost destul de laborioasă pentru ca elevii să fi înţeles procesele
avute în vedere;
• modificări cerute de experiment;
• relaţia dintre calitate şi cantitate;
• integrarea experiemntului în conţinutul teoretic;
• timpul alocat etc.
Exerciţiul– este o metodă activă, care are ca scop formarea de deprinderi şi
obişnuinţeatât pentru muncaintelectuală, cât şi pentru cea practică. În domeniul agricol
sunt importante:
o recunoaşterea plantelor;
o recunoaşterea animalelor;
o stări anormale la plante şi/sau animale;
o deprinderi de aplicare a tehnicilor în funcţie de specii/soiuri/rase/hibrizi;
o specificul echipamentelor tehnice (după Cerchez, 2005).
Aceste deprinderi sunt asimilate în timp, treptat, prin repetare conştientă, până ce
devin automatisme. Repetarea prin exerciţiu arată că acesta este intimp împletit cu toate
107
celelalte metode de predare-învăţare, încât, în mod logic, putem afirma că oricare metodă
poate deveni exerciţiu, dacă elevul a preluat modelul porfesorului.
În pregătirea agronomică metoda exerciţiului este de netăgăduit, presupunând că se
bazează pe anumitet momente :
• explicaţia dată de profesor sau de maistru a procesului de lucru ;
• precizarea operaţiilor/mijloacelor de lucru ;
• explicarea modului de acţionare în siguranţă ;
• demonstrarea fiecărei operaţii de către instructor în două faze : lent şi normal,
pentru o cât mai bună înţelegere ;
• executarea de către elevi a operaţiilor sub atenta supraveghere a instructorului ;
• repetarea până la momentul formării unor structuri psihomotorii stabile,
• controlul calităţii ;
• analiza rezultatelor.
Metoda învăţării reciproce– reprezintă o strategie instrucţională de învăţare a
tehnicilor de studiere a unui text (Palinscar, 1986). Elevii preiau rolul profesorului, după
ce, în prealabil, s-au familiarizat cu metoda. Astfel că dialogul didactic este elev-elev,
desfăşurându-se ori pe grupe, ori cu participarea întregii clase. Metoda are la bază patru
strategii:
• rezumarea – se face un rezumat din ceea ce este mai important din textul citit ;
• punerea de întrebări – o listă cu întrebări despre informaţiile citite, cel care
chestionează trebuie să ştie răspunsurile ;
• clarificarea datelor – se discută termenii, se găsesc surse care să poată lămuri, se
soluţionează toate necunoscutele ;
• prognosticarea – opinia elevilor despre ce cred ei că se va întâmpla mai departe
Etapele logice ale metodeiînvăţării reciproce:
• explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
• împărţirea rolurilor elevilor;
• organizarea pe grupe;
• lucrul pe text;
• realizarea învăţării reciproce;
• aprecieri, completări, comentarii.
Avantajele metodei:
• stimulează şi motivează;
108
• ajută la învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul;

• dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea şi capacitatea de a asculta;
• dezvoltă capacitatea de concentrare asupra cititului textului;
• dezvoltă capacitatea de a selecţionaesenţialul
Un elev ,,puţin dotat” înregistrează performanţe superioare după ce a avut de
acţionat ca ,,învăţând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un
exerciţiuşcolar. (Allen şi Feldman, 1973, apud Cerghit, 2002).
Aplicaţie – Metoda predării-învăţării reciproce
Clasa: a XII-a
Disciplina: Ecosistem agricol
Subiectul: Caracteristici biologice şi ecologice ale plantelor legumicole
Textul este fragmentat, fiecare grupă primeşte un fragment de studiuat. În grupă se
lucrează pe o singură fişă, sau pe fişe individuale. În final, fiecare îşi exprimă concluziile.
Tabel 10.2. Învăţarea reciprocă
Elevul Sarcini
Rezumator Scrie în câteva propoziţii ceea ce ai citit. Formulează propoziţii
referitoare numai la ceea ce ţi s-a părut important.
(eventual elevul poate completa doar cu informaţiiniştepropoziţii
date)
Întrebătorul Pune 5 întrebări colegilor din grupa ta. Notează apoi pe fişa ta şi
răspunsurile lor
o Cum se clasifică plantele legumicole?
o Care sunt căile de înmulţire?
o Care sunt cerinţele plantelor faţă de factorii de vegetaţie?
o Cum se realizează dirijarea lor?
Clarificatorul Întocmeşte o listă de cuvinte şi expresii necunoscute. Foloseşte-te

de cunoştinţele tale, sau ale celor din grupa ta pentru a le clarifica.
Sensul lor vă va ajuta să înţelegeţi mai bine textul.
*elevul poate avea o listă a termenilor, iar sarcina lui să fie aceea
de a găsi sinonimele din text. O altă variantă poate fi un exerciţiu
în care el să înlocuiască anumite cuvinte sau expresii subliniate cu
altele din text. În ajutorul lui se poate de asemenea da şi un
dicţionar de sinonime.
Prezicătorul După ce ai citit textul, închipuie-ţi care sunt particularităţile
biologice ale plantelor legumicole
*în sprijinul elevului se pot întocmi câteva propoziţii pe care el să
le continue cu altele.
109
Metoda Mozaicul (Jigsaw) – „sau metoda grupurilor interdependente este o

strategie bazată pe lucul în echipă” (Neculau, 1998). Fiecare elev are o sarcină de studiu şi
este responsabil cu transmiterea informaţiilor pe care le asimilează celorlalţi colegi.
Etape şi faze
Pregătirea materialului de studiu
• Profesorul stabileşte o temă, de exemplu „Factorii de vegetaţie”, împărţind-o în
câteva subteme. Se pot stabili câteva elemente pentru fiecare subtemă de care elevul
trebuie să ţină seama când trec ela studiu individual.
• Profesorul redactează o fişă-expert, în care trece subteleme pe care le propune şi
oferă fişa fiecărui grup.
Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de
numărul lor în clasă). Fiecare elev are sarcina de a studia independent subtema care-i
revine, trebuind să devină “expert” în problema dată.
Constituirea grupurilor de experţi – după studiul independent, experţii se reunesc şi
se organizează grupe de experţi, care vor avea ca sarcină dezbaterea împreună a problemei
date.
Faza discuţiilor în grupul de experţi – elevii prezintă raportul individual despre
ceea ce au studiat independent. Fiecare adaugă elemente noi la propriul studiu. Se
stabileşte tot acum modlaitatea prin care vor transmite cunoştinţelecelorlalţi colegi. Fiecare
grup de experţi are scopul să se instruiască bine, având dublă responsabilitate: propria
instruire şi predare şi învăţarea colegilor din echipa iniţială.
Faza raportului de echipă – se face reîntoarcerea la echipa iniţială, se transmit de
către experţicunoştinţele, concis, atractiv, eventual pe diferite suporturi sau materiale
auxiliare. Membrii sunt stimulaţi să discute, să întrebe, să-şi facă un plan personal de idei.
Evaluarea
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. Este momentul demonstraţiei, când
fiecare poate să arate ce a învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau
poate da fiecărui elev o fişă de evaluare spre a o rezolva. Evaluarea poate să fie şi orală, în
situaţia aceasta elevilor le sunt adresate întrebări, la care trebuie să răspundă individual,
fără nici un ajutor din parte echipei.
Avantajele metodei Mozaic:
• dezvoltă capacităţile de ascultare, vorbire, gândire creativă, rezolvare de probleme;
• interdependenţa membrilor grupului;
110
• sarcini comune, responsabilizare;

• achiziţionarea mai uşor a noutăţilor etc.
Aplicaţie – Metoda Mozaicul (metoda grupurilor interdependente)
Clasa: a XII-a
Subiectul: Tehnologii generale de cultivare a plantelor legumicole în câmp
Tipul lecţiei: consolidare
Tabel 10.3. Fișă suport
Tema Subteme Elevi experţi
Alegerea şi amenajarea 1. _____________
Tehnologii generale de terenului pentru legume _____________
cultivare a legumelor în 2. _____________
cimp _____________
3. _____________
_____________
4. _____________
_____________
Pregătirea terenului 1. _____________

_____________
2. _____________
_____________
3. _____________
_____________
4. _____________
_____________
Semănatul şi plantatul 1. _____________

_____________
2. _____________
_____________
3. _____________
_____________
4. _____________
_____________
Lucrări de întreţinere 1. _____________

pentru sol şi plante _____________
2. _____________
_____________
3. _____________
_____________
4. _____________
_____________
111
Lucrări cu caracter 1. _____________

special _____________
2. _____________
_____________
3. _____________
_____________
4. _____________
_____________
Starbursting (Explozie stelară)–este una din noile metode care are ca scop
dezvoltarea creativităţii, semănând cu brainstormingul. Numele provine din limba engleză
(star=stea; toburst=a exploda). Dezvoltarea metodei începe din centrul conceptului şi se
împrăştie către exterior, către margini. În ce constă această metodă? Se scrie pe tablă sau
pe o foaie de caiet o idee, o problemă şi se înşiruie mai multe întrebări care au legătură cu
problema respectivă: ce, cum, unde, de ce, când, ele putând să genereze alte, cerând astfel
o concentrare mare.
Scopul:
• obţinerea de cât mai multe întrebări, deci cât mai multe conexiuni între concepte;
• stimulează creativitatea individuală şi pe cea de grup;
• facilitează participarea întregului colectiv;
• stimulează crearea de întrebări la întrebări etc.
Etape:
• propunerea problemei;
• organizarea pe grupuri (pot fi şi preferenţiale);
• elaborarea unei liste cu cât mai multe şi mai diverse întrebări;
• comunicarea rezultatelor;
• scoaterea în evidenţă a celor mai interesante întrebări;
• aprecierea muncii în echipă.
Metoda „Schimbă perechea” (Share-Pair Circless) – după cum îi spune şi numele,
aceasta este o metodă didactică de lucru pe perechi. Clasa este împărţită în două grupe
egale ca număr de elevi. Se formează două cercuri concentrice, iar elevii sunt pe perechi,
faţă în faţă. Profesorul dă sarcina d elucru sau pune întrebarea. Fiecare pereche în parte se
consultă, apoi comunică ideile. Cercul exterior se mişcă în sensul acelor de ceasornic, în
acest fel se schimbă partenerii de pereche, fiecare elev având ocazia să lucreze cu fiecare
coleg, implicându-se în activitate şi contribuind activ.
112
Etape:
• organizarea clasei;
• prezentarea şi explicarea problemei de către profesor;
• lucrul propriu-zis al perechilor;
• analiza ideilor şi a concluziilor – clase se regrupează, iar profesorul împreună cu
elevii scot în evidenţă concluziile la care s-a ajuns.
Avantaje:
• stimulează participarea, creativitatea, fiind o metodă interactivă;
• fiecare elev lucrează pe rând cu ceilalţi colegi;
• se stimulează lucrul în echipă, reciprocitatea, înţelegerea opiniei celuilalt, toleranţa
la alte idei;
• se adaptează oricărui obiect de învăţământ;
• dezvoltă capacitatea de analiză logică, de deducere etc.
Brainstorming (evaluare amânată sau furtună în creier) – este o metodă
interactivă, prin care se dezvoltă idei în urma discuţiilor pe un subiect, la care participă
întreaga clasă, fiecare elev venind cu o sugestie, opinie. La finalul discuţiilor se aleg cele
mai bune opinii/soluţii de rezolvare a subiectul în cauză. Metoda a fost pusă la punct de
profesorul american Alexander Osborn la începutul anilor 60. Metoda are ca scop
obţinerea unui număr cât mai mare de idei, de soluţii la o problemă aflată în discuţie. Prin
combinarea opiniilor rezultă optima pentru cazul analizat. Discutând neinhibaţi, fără teama
că greşesc, fără a fi criticaţi, evaluarea fiind amânată, elevii lucrează activ, dând frâu
imaginaţiei, propunerilor, ideilor. Este o metodă constructivă, creativă. „În acest sens, o
idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuţie, poate oferi premise
apariţiei altor idei din partea celorlalţi participanţi” (Neacşu, 1999).
Metoda care se desfăşoară într-un timp limitat, maximum 45 de minute, este
propice unui grup mare de elevi (o clasă), cam la acelaşi nivel de pregătire, profesorul fiind
coordonator.
Etape:
• producerea ideilor;
• evaluarea ideilor/aprecieri critice.
Reguli:
• cunoaşterea subiectului/problemei puse în discuţie, necesitatea rezolvării;
• selecţionarea participanţilor (grup eterogen: vârstă, pregătire, colegialitate etc.);
113
• un loc propice dezbaterii, spaţios, luminos etc.;

• încurajarea emiterii ideilor spontane, creative;
• accentul pus pe cantitate, în idea de a afla cât mai multe variante, diverse, originale;
• un se admit evaluări, critici, aprecieri etc.;
• stimularea construcţiei „idei pe idei”;
• alegerea momentului pentru brainstorming când elevii sunt relaxaţi, neoboiţi,
dispuşi la lucru;
• înregistrarea discuţiilor, fără a deranjaparticipanţii;
• evaluarea se va face mai târziu de către profesor, pe baza ideilor emise de fiecare,
elevii neparticipând la acest moment;
• valorificarea ideilor întzr-o nouă întâlnire etc.
Tabel 1o04. Fazele brainstorming-ului
Stadiul Caracteristici
Bucuriei roşii Începe odată cu emulaţia (încălzirea) gândirii elevilor şi se produce la
prezentarea într-o formă interesantă a problemei de către profesor.
Bucuriei Este stadiul de trecere liberă a ideilor în care elevii gândesc şi propun
verzi idei ce provoacă, la rândul lor, formarea altor idei şi care sunt
consemnate, de exemplu, într-un caiet, de doi elevi.
Bucuriei roţii Este stadiul de staţionare a ideilor în care elevii, de comun acord,
sortează ideile (consemnate în caiet) după următoarele criterii:
o este prea greu de realizat;
o este mai uşor de realizat;
o nu se poate realiza;
o soluţia este prea costisitoare;
o necesită timp îndelungat;
o este bună, originală, cu o mare forţă de expresie etc.
Se alege ideea cea mai bună. Aceasta se schiţează pe tablă (de un elev
sau de profesor), iar elevii o realizează în lucrările lor, cu condiţia ca
ei să ţină seama de unele indicaţii ce se găsesc scrise pe o
planşăaşezată în faţa clasei şi anume:
o adaugă un element;
o scoate o parte;
o schimbă organizarea;
o adaugă alte materiale;
o ordonează altfel părţile componente etc.
Osborn, Al., apud Neacşu, 1999
Avantajele metodei:
• idei şi soluţii noi în timp scurt;
• costuri reduse în folosirea metodei;
• posibilitatea aplicării ei în toate domeniile;
114
• participare activă, creativă, stimulatoare;

• dezvoltă spontaneitatea, încrederea în propria persoană;
• dezvoltă abilitatea pentru lucru în colectiv etc.
Limitele metodei:
• nu poate înlocui cercetarea clasică, de durată;
• depinde mult de calităţile profesorului coordonator;
• poate fi obositoare pentru unii participanţi etc.
Studiul de caz – este metoda care uneşteînvăţământul cu viaţa reală, asigurând şi o
participare activă a elevului, care se confruntă direct cu situaţii reale, care vor fi luate ca
exemplu pentru alte situaţii sau evenimente asemănătoare. Este o metodă valoaroasă
euristic, aplicativă.
Scopul:
• contactul elevilor cu realitatea complexă, autentică dintr-un anumit domeniu;
• familiarizarea elevilor cu diferite aspecte posibile ale vieţii reale;
• dezvoltarea capacităţii de a decide, de a soluţiona;
• verificarea cunoştinţelor din domeniu (priceperi, deprinderi, comportament în
situaţii limită etc.);
• sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor;
• autoevaluarea;
• educarea propriei personalităţi, implicarea matură în diferite situaţii reale;
• acumularea de capacităţi organizatorice, de evaluare, de decizie în cazul unor
situaţii reale.
Reguli în aplicarea metodei – în primul rând trebuie să avem un caz, care să fie
reprezentativ pentru un domeniu anume, iar cazul trebuie să întrunească niştecondiţii:
• să fie autentic şi semnificativ;
• să aibă valoare prin raportare la competenţele profesionale, ştiinţifice , etice;
• să motiveze în soluţionarea lui;
• să solicite participarea activă a elevilor în vederea obţinerii unor soluţii;
• să inducă elevilor responsabilitatea rezolvării lui etc.
Etape de rezolvare a cazului:
1. prezentarea cadrului în care s-a produs evenimentul şi prezentarea cazului în sine.
Profesorul alege cazul, care trebuie să fie semnificativ, în concordanţă cu obiectivele
115
propuse, să fie prezentat clar, complet şi discutat pe grup restrâns, apoi propus tuturor spre
a fi analizat şi soluţionat;
2. înţelegerea necesităţii rezolvării lui de către elevi. Sunt puse întrebări care aşteaptă
răspunsuri clarificatoare, se cer informaţii, bibliografie etc.;
3. studiul individual al cazului, documentare, căutarea şi găsirea de soluţii etc.;
4. dezbaterea modurilor de soluţionare în grupuri mici (5-6 elevi), analiza variantelor
găsite, prezentarea lor, fiecare vine cu varianta lui, se compară rezultatele, se analizează
critic în dezbatere liberă, moderată de profesor;
5. concluzii în urma unor decizii unanime;
6. evaluarea rezolvării situaţiei/cazului; evaluarea grupului de elevi; emiterea de opinii
asupra modalităţilor de rezolvare, pentru a putea fi puse în practică şi în alte ocazii.
Avantajele metodei:
• apropierea elevilor de viaţa reală, fiind astfel antrenaţi să găsească soluţii, să se
confrunte cu probleme;
• caracter activ – dezvoltă analiza critică, logică, elaborarea de soluţii, emiterea de
decizii, abilităţi de argumentare şi susţinere a opiniilor;
• dezvoltă spiritul de echipă, toleranţa, studiul prin cooperare;
• se „construieşte” o legătură între teorie şi practică.
Limitele metodei:
• solicită mult timp de prelucrare a datelor;
• dificil de apreciere participarea tuturor elevilor, pentru că într-un grup, unii sunt
foarte activi, implicaţi, alţii sunt acolo din complezenţă, neimplicându-se, nefiind
responsabili etc.
• uneori sursele de informare sunt prea puţine;
• experienţa redusă a participanţilor, aceştia fiind elevi, duce la dificultatea găsirii
unor soluţii optime.
Tehnica 6 / 3 / 5 sau brainwritting– se aseamănă cu brainstorming-ul, doar că
ideile noi sunt scrise pe foi, care circulă printre printre elevi şi se numeşte 6/3/5 pentru că
sunt:
• 6 membri în fiecare grup de lucru, notând fiecare pe foaie câte
• 3 soluţii la problema dată, timp de
• 5 minute
Există astfel 108 răspunsuri în 30 minute în fiecare grup.
116
Etape:
• împărţirea pe grupe de câte 6;
• formularea problemei şi explicarea modului în care se va lucra. Elevii primes câte o
foaie împărţită în 3 coloane;
• desfăşurarea propriu-zisă a activităţii în grup – se îmbină munca individuală cu cea
colectivă. Fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3
coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile circulă apoi de la stânga spre dreapta până
ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeştesoluţiile deja
notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le,
îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu;
• analiza soluţiilor şi menţinerea celor mai bune; centralizarea datelor, discuţii,
aprecieri.
Avantajele metodei:
• posibilitatea de exprimare pentru elevii mai puţin comunicativi;
• stimulează construcţia „idei pe idei”;
• stimulează competiţia între grupuri;
• îmbină munca individuală cu cea colectivă;
• are un caracter formativ-educativ, dezoltă spiritul de echipă, gândirea, analiza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea etc.;
• dezoltăimaginaţia, atenţia, creativitatea.
Dezavantaje:
• timp limitat;
• influenţă între răspunsuri;
• blocaj creativ etc.
Metoda Philips 6/6 – este o metodă similară brainstorming-ului, dar şi metodei
6/3/5, dar limitată celor 6 membri ai unui grup la 6 minute, intensificând astfel
creativitatea.
Etape:
• constituirea grupurilor din câte 6 membri;
• înmânarea temei/problemei/subiectului ce trebuie dezbătut şi motivarea
importanţei;
• discuţii pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute;
117
• colectarea datelor obţinute; conducătorii fiecărui grup expun ideile sau sunt predate
foile profesorului coordonator;
• discuţii colective urmate de decizia privind soluţia cea mai bună;
• concluziile profesorului la eficienţa abordărilor.
Avantajele metodei:
• facilitează comunicarea;
• obţinerea mai multor idei într-un timp scurt, limitat;
• intensificarea creativităţii;
• întăreşte coeziunea grupului;
• stimuleată capacitatea de autoevaluare;
• stimularea cooperării în cadrul grupului şi a competiţiei între grupuri.
Dezavantaje:
• limita de timp de 6 minute;
• crearea unei probleme când numărul elevilor nu este multiplu de 6.
Sinectica sau metoda analogiilor sau a asociaţiilor de idei – a fost creată de
profesorul de la Harvard, William J. Gordon (1961), cel care a înfiinţat primul grup
sinectic. Termenul de sinectică provine din limba greacă, unde syn=a aduce împreună, iar
ecticos=elemente diverse, deci asociere de idei aparent fără legătură între ele.
Scopuri:
• stimularea creativităţii în vederea formulări de idei şi ipoteze, prin analogie;
• eliberarea de constrângeri;
• exprimarea în mod liber a opiniilor faţă de o problemă în dezbatere;
• găsirea unor noi perspective;
• dezvoltarea ideilor noi, inedite.
„În cadrul secvenţelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează
atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele şi soluţiile în moduri
neuzuale, utilizând digresiunea”(Weawer și Prince, 1990, apud Neagu, 1990), care are
câteva etape:
• enunţarea problemei de către profesor/elev;
• familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
• detaşarea temporară a elevilor de elementele problemei;
• căutarea deliberată a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni
surprinzătoare, neobişnuite;
118
• potrivirea forţată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;

• inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi (Bocoş, 2013).
Etape:
• constituirea grupului sinectic – 5-8 persoane, unul are rol de lider. Toţi trebuie să
cunoască domeniul, capacitate de a lucra în grup, gândire liberă, capacitate de detaşare,
• prezentarea problemei – se face de către profesor, sau la nivelul grupului de către
lider;
• itinerariul sinectic – distanţarea voită de esenţa problemei de studiu, înlăturând
ideile preconcepute, se lucrează cu tehnici intuitive, cu analogii etc.
• elaborarea modelului de soluţionare a problemei – se formează modelul rezolutiv;
• experimentarea şi aplicarea modelului – se face experimentul şi aplicarea lui în
practică
• evaluarea – se va face pe baza ideilor emise în etapa itinerariului sinectic,
ierarhizarea lor şi aplicarea modelului rezolutiv.
Tipuri de sinectică bazate pe:
• analogie directă;
• analogie simbolică;
• analogie personală;
• analogie fantezistă
Sinectica prezintă avantaje şi limite similare brainstormingului, însă utilizarea ei
este mai pretenţioasă. Coordonatorul discuţiei (profesorul) trebuie să fie un fin psiholog şi
să aibecapacităţi empatice dezvoltate.
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă –este o metodă care împleteşte
activitatea individuală cu activitatea în grup, într-un demers mai amplu, care în final va
duce la soluţionarea problemei date spre rezolvare.
Etape:
• introductivă: profesorul prezintă datele problemei;
• lucrul individual – elevii lucrează individual timp de 5 minute, notând întrebări
legate de problema discutată;
• lucrul în perechi: se formează grupe de doi elevi, discutând-şi reciproc rezultatele la
care au ajuns. Eventual se cer răspunsuri la întrebările din partea colegilor, se notează
altele noi, care pot să apară;
119
• lucrul în două grupe mari, egale c anumăr, se discută soluţiile date de fiecare, se
răspunde la întrebările care au rămas fără rezolvare;
• se reuneşte clasa, se analizează şi se concluzionează asupra soluţiilor găsite. Pot fi
vizualizate, scriindu-le pe tablă. Porfesorul intervine doar dacă au rămas întrebări fără
rezolvare;
• se alege soluţia finală şi se trag concluziile asupra demersului didactic.
Avantajele metodei:
• stimularea studiului prin cooperare;
• sporirea încrederii în propria persoană;
• dezvoltarea capacităţii de a emite soluţii;
• dezvoltă spiritul de echipă şi întrajutorare.
Dezavantaje:
• evaluarea se face dificil, pentru că nu s epoateşticontribuţia fiecărui elev.
Diagrama cauzelor şi a efectului– prin această metodă se scot în evidenţă
izvoarele unei probleme, al unui eveniment sdau rezultat. Diagramele sunt folosite de grup
ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor principale şi secundare ale unui
efect.
Organizare:
• se împarte clasa pe grupuri de lucru;
• se stabileşte problema de rezolvat care este rezultat al unei întâmplări sau al unui
eveniment – efectul. Fiecare grup are spre rezolvare un efect;
• dezbaterea la nivelul fiecărui grup; se trec pe hârtie cauzele;
• se construieşte diagrama cauzelor şi efectului, astfel:
o pe axa principală a diagramei se trece efectul;
o pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului,
corespunzând celor 6 întrebări: când?, unde?, cine?, de ce?, ce?, cum? (s-a întâmplat);
o cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură
mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
• examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
o examinarea patternurilor;
o evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele
minore şi a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore
pe cele secundare, relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
120
o evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;

• stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore: diagramele pot fi folosite,
de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a răspundela întrebări legate de anumite
probleme aflate în discuţie.
Avantaje:
• antrenarea tuturor elevilor;
• cooperarea din interiorul grupruilor;
• stimulează competiţia între echipe:
Dezavantaje:
• modul pretenţios al realizării diagramelor.
Discuţia panel – termenul panel provine din limba engleză, însemnând “juraţi”. În
cadrul acestei metode vorbim despre o colectivitate stimulată să acţioneze. Discuţia
propriu-zisă se desfăşoară în cadrul unui grup, fiind susţinută de persoane competente,
restul formează auditoriul, care poate interveni doar prin transmiterea de bileţele către
„juraţi”. Mesajele scrise sunt primite d eunul din juraţi, care v aintroduce întrebarea într-un
moment prielnic pe parcursul discuţiilor. La final, animatorul face o sinteză şi trage
concluziile
Ciorchinele – este o metodă care antrenează pe toţi elevii să participe individual
sau în grup. Elevii sunt solicitaţi intelectual, pentru că li se cere să etaleze toate
cunoştinţele despre un termen (nucleu), care este reprezentativ pentru lecţia respectivă.
Elevii colaborează între ei.
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară prin care:
• sunt evidenţiatelegǎturile dintre idei;
• sunt realizate asociaţii noi de idei;
• sunt relevate noi sensuri ale ideilor
Metoda se poate aplica în etapa de evocare sau reflecţie, în realizarea sensului şi
evaluare.
În evocare:
• se poate utiliza un ciorchine înaintea scrierii unei compuneri (planul);
• se pot verifica toate cunoştinţele elevilor, bazându-ne pe experienţa lor de viaţă sau
pe alte surse de informaţii decât cele de la şcoală în legătură cu tema ce urmează a fi
lucrată (evaluare anterioară);
121
• se pot verifica cunoştinţele acumulate în cadrul altor ateliere şi din experienţa de

viaţă personală;
• dezbaterea şi scrierea unui ciorchine pentru a demonstra înţelegerea titlului unei
lecţii;
• când facem evaluarea unei unităţi de învăţare, elevii pot trece într-un ciorchine
toate informaţiile, urmând apoi compararea şi dezbaterea lor între grupe.
În realizarea sensului: o dată cu citirea textului, elevii pot trece informaţiile într-un
ciorchine (ce descoperă pe rând în text: informaţii, mesaje, idei etc.) despre care ar dori
lămuriri sau ar vrea să discute etc.
În reflecţie:
• ideile principale din text;
• sistematizarea şi sintetizarea cunoştinţelor din lecţie care vor deveni un suport mult
mai uşor de reţinut pentru lecţie;
• gruparea mesajelor, concluziilor, soluţiilor, convingerilor, părerilor.
Exemplu de aplicaţie a metodei Ciorchinele: la clasa: a XII-a, la modulul
Legumicultură: producerea răsadurilor.
Metoda cadranelor– pentru realizarea acestei metode pagina este împărţită în patru
părţi prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele se numerotează de la unu până
la patru. În metoda cadranelor pot fi cuprinse patru obiective din lecţia respectivă, ca de
exemplu: Pentru tema: Producerea rasadurilor:
I II
III IV
• cadranul 1: înfiinţarearăsadniţei
• cadranul 2: materiale folosite
• cadranul 3: calitatea răsadurilor
• cadranul 4: operaţiile tehnologice şi uneltele folosite
În evocare: se poate desena cadranul şi se pot trece obiectivele sub formă de cerinţe;
elevii îşi trasează cadranele şi îşi citesc cerinţele; le putem cere apoi să citească lecţia cu
atenţie pentru a face însemnările în cadran;
În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi şi îndrumări cadrului
didactic, dezbat şi realizează obiectivele prevăzute;
122
În reflecţie: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Metoda cadranelor poate fi aplicată în toate etapele lecţiei sau numai în etapele de reflecţie,
realizându-se feed-back-ulînvăţării.
Metoda cubului – este o metodă de învăţare prin cooperare, folosită când dorim să
analizăm tema din mai multe perspective. Pe cele 6 feţe ale cubului, iniţial este scris:
• descrie
• compară
• asociază
• analizează
• aplică
• argumentează
Aplicaţii ale metodei Cubul
Tema: Factorii de vegetaţie
Se realizează un cub, astfel:
• Faţa 1 – Apa– culoarea verde – nr. 1
• Faţa 2 – Aer– culoarea albastru – nr. 2
• Faţa 3 – Temperatura – culoarea galben – nr.3
• Faţa 4 - Lumina – culoarea maro –nr. 4
• Faţa 5 - Sol– culoarea mov – nr. 5
• Faţa 6 – Hrana-nr 6
• Joc-ce planta legumicola ti-ar placea sa fii.
Se organizează elevii pe perechi, astfel:
• P1 – ecuson verde – nr.1
• P2 - ecuson albastru - nr.2
• P3 - ecuson galben – nr.3
• P4 - ecuson maro– nr.4
• P5 - ecuson mov - nr.5
• P6 - ecuson roşu - nr. 6
Perechile se repetă în funcţie de numărul elevilor din clasă. Jocul de pe faţa P6 se
poate juca la sfârşitul orei de către toţi elevii clasei.Sarcinile de pe cub se vor împărţi în
funcţie de culorile şi numerele de pe cub şi de pe ecusoanele elevilor. Fiecare pereche va
primi un text suport pe care îl va studia. Perechile cu acelaşi număr vor putea lucra
împreună. Se vor primi fişe pe care elevii le vor completa pe perechi. Se vor citi fişele
123
corespunzătoare fiecărui tip de fibră textilă. (ex.: apa-influenţa asupra creşterii plantelor,
dirijarea în caz de secetă sau exces; argumentarea importanţei apei asupra producţiei etc.)
Apoi elevii vor completa foliile cu cartonaşe potrivite, corespunzătoare întrebărilor
din fişa finală „Factorii de vegetaţie”.
Elevii grupei P6/toţi elevii din clasă vor juca jocul „Ce ai vrea devii dacă ai fi o
plantă de … ?”
În finalul lecţiei se vor spune curiozităţi despre factorii de vegetatie, ştiaţi că…?,
reţineţi etc.
Ca temă, elevii vor realiza pe parcursul săptămânii următoare portofolii pentru
factorii de vegetaţiestudiaţi.
Ştiu / Vreau să ştiu /Am învăţat – este o metodă prin care elevii conştientizează
ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect/temă şi, în acelaşi timp, ceea ce nu ştiu,
sau nu sunt siguri că ştiu şi ar dori să ştie/să înveţe.
Etape:
• se pregăteşteun text în legătură cu tema/subiectul;
• se anunţă tema/subiectul;
• elevii formeazǎ perechi şi fac o listǎ cu tot ceea ce ştiu despre subiectul anunţat;
• elevii noteazǎ în coloana din stânga informaţiile ,,ce ştiu“ fiecare din perechi.
Ş Ceea ce ştim sau VŞ Ceea ce vrem Î Ceea ce am

credem cǎ ştim sǎ ştim învǎţat
În acest ,,tabel” se adunǎinformaţiile, ideile, întrebǎrile de la întreg grupul de

elevi.
• în perechi, prin dialog, elevii vor elabora o listǎ de întrebǎri referitoare la ceea ce
vor sǎ afle despre subiectul pus în discuţie.
• profesorul listeazǎ întrebǎrile în a doua coloanǎ a tabelului.
• elevii citesc textul individual.
• se revine asupra întrebǎrilor (incluse în a doua coloanǎ), analizându-se dacǎ textul a
oferit rǎspunsurile la acestea. Fiecare rǎspuns primit se noteazǎ în rubrica ,,am învǎţat“.
Jocul didactic
Datorită caracterului său formativ, jocul influenţează dezvoltarea personalităţii
elevului. Ed. Claparède spunea că principala trebuinţă a copilului este jocul, esenţa şi
124
raţiunea de a fi a copilăriei. Jocul socializează, umanizează, prin joc se realizează

cunoaşterearealităţii. Se exersează funcţiilepsihomotrice şi socioafective, munca, învăţatul,
dezvoltarea morală, intelectuală şi fizică.
Experienţa demonstrează că jocul didactic, prin sarcina lui, permite reluarea, într-o
formă mai dinamică şi atractivă a cunoştinţelor predate, ceea ce favorizează repetarea şi, în
final fixarea acestora.Jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplineleşcolare,
în orice moment al lecţiei
Învăţarea este o activitate serioasă, ce solicită efort voluntar pentru punerea în
acţiune a disponibilităţilor interne alepsihicului, efortul este mai uşordeclanşat şi susţinut
mai eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc şi învăţare se întind punţi de
legătură.Strategia didactică trebuie să includă neapărat în coordonatele sale preocuparea
profesorului pentru captarea şi menţinerea în condiţii de ,,înaltă tensiune” a atenţiei şi
interesului elevului. Jocurile au, în majoritatea lor, ca element dinamic întrecerea între
grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la
cunoştinţele lor, dar şi la spiritul de echipă, disciplină, ordine, coeziune în vederea
obţinerii victoriei.
Realizarea unui joc presupune mai multe etape:
• pregătirea jocului;
• pregătirea materialului necesar;
• pregătirea clasei în vederea desfăşurării jocului;
• desfăşurarea jocului;
• recompense.
Jocul didactic ia în considerare următoarele condiţii:
• jocul se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi sarcinile
lecţiei;
• să fie pregătit de profesor în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
• să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
• să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;
• să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a
elevilor;
• să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
• să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul
şi scopul lecţieidesfăşurate;
125
• să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

• după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntâmpina
rămâneri în urmă la învăţătură;
• să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţăposibilităţile
intelectuale ale elevilor;
• activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei;
• să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise;
• să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter
progresiv;
• indicaţiile privind desfăşurareaactivităţii să fie clare, corecte, precise, să fie
conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
• activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
• să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie
luat ca atare;
• să nu fie prea uşoare, nici prea grele;
• regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către elevi.
Organizat şi desfăşurat metodic, jocul didactic are o profundăimplicaţie în viaţa
elevilor şi o valoare instructiv-educativă şi creativă deosebită.
Aplicaţie - Jocul
Tablou cu litere
Descoperă în tabloul cu litere cuvinte care au următoarele înţelesuri:
➢ Pământ folosit pentru obţinerea de recolte
➢ Nemaiîntâlnit
➢ Răsărit cu sens opus
➢ Sunt oglinda sufletului
C T P R A C V M
I U Ţ A R I N Ă
U D W R D F J L
D Z X T U H X K
A S F I N Ţ I T
T B O C H I G L
Lanţul cuvintelor – scrie un cuvânt care reprezintă un mediu de cultură dorit. De

la acest cuvânt, trasează o săgeată şi scrie în dreptul ei un alt cuvânt care se leagă de
126
primul. Continuă „lanţul” până la minimum şase cuvinte.Sol-desţelenit-arat-semănat-

tăvălugit-prăşit-recoltat.
Ce pot face două mâini dibace!
Combinând materialele şi tehnicile învăţate, elevii pot obţine produse complexe. Ei
sunt puşi în situaţia de a construi cu ajutorul materialelor din natură (frunze, plante presate,
ghinde, castane etc.) diverse obiecte utile sau doar decorative. Elevilor li se dezvoltă
creativitatea când nu li se arată obiectul model, ci sunt îndemnaţi să-şi imagineze şi să
confecţioneze anumite lucruri cu tehnici şi materiale diferite.
Aplicaţii – Jocul:
Rebusuri, ghicitori, şarade (Oraş - nume de arbore? –Brad; oraş plutitor ? –
Corabia; Oraş nume de imperiu ? – Roman etc.)
Jocul ,,Pescuitul”: se iau trei coşuleţe şi în ele se pun bileţele cu anumite elemente
ale lecţiei: desţelenit,semănatul,lucrările de îngrijire cu caracter general,lucrări de
îngrijire cu caracter special etc. Trei elevi ,,pescuiesc” câte un bileţel, îl desfac, îl citesc şi
rezolvă cerinţa.
Exemplu:
• Ordonaţioperaţiile procesului tehnologic de cultivare a tomatelor;
• Descrieţioperaţia de….;
• Menţionaţi două procedee de combatere a buruienilor;
• Tipuri de maşini utilizate la… etc.
Jocuri de observare: Recunoaşte imaginea; enumeră caracterisicilebilogice ale
plantei din imagine;
Jocuri de dezvoltare a limbajului: Călătorie imaginară pe hartă pentru a descoperi
locurile unde se cultivă bumbacul;
Jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive (jocul ŢOMANAP);
Avantajele jocului:
• descoperirea de adevăruri;
• antrenarea capacităţii creative;
• antrenarea spontaneităţii, inventivităţii, răbdării etc.
Proiectul – este o metodă de autoinstruire şi instruire, elevii efectuând propriile
cercetări, având nişte obiective practice, cercetări care vor fi finalizate prin acest produs
material, proiectul. Acesta trebuie să se caracterizeze prin originalitate, dar şi utilitate
practică.
127
Scopul:
• cunoaşterea unor aspecte evolutive, care pot fi folosite ca judecăţi de valoare faţă de
aspectele formării complexe a elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp.
Sarcina de lucru:
• este introdusă şi dată în clasă;
• demersul şi produsele demersului devin criterii de evaluare.
Elevul se consultă în permanenţă cu profesorul, iar dacă proiectul este făcut în grup,
vor fi date sarcini în funcţie de abilităţile fiecăruia, de interese şi deposibilităţile
intelectuale particulare. Documentarea se face pe teren şi în biblioteci, totul se va trece în
fişe, care vor ajuta la realizarea proiectului. Acesta va fi redactat analogic cu profesorul,
apoi tehnoredactat, ataşate bibliografia si anexele, iar în final, prezentat în faţa clasei.
Eseul – reprezintă o modlaitate prin care elevul realizează un produs liber, în
funcţie de tot ceea ce a acumulat, conform unor criterii şi cerinţe pe care profesorul le
formulează.
Eseul poate fi:
• cu răspuns scurt;
• structurat pe cerinţele formulate;
• liber, dar jalonat de profesor, evaluarea ţinând seama de modul d eorganizare şi de
calitatea produsului.
Predarea-învăţarea sub asistenţa calculatorului (I.A.C.) – „este un aliaj de
modelare matematicăşi cibernetică, o metodă mulltifuncţională cuprinzând o mulţime de
algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent verbal, dar şi cu
includerea unor aspecte intuitive” (Cucoş și colab., 1998).
Fig. 10.4. Modelul pentru vizualizarea inferenţei sferelor învăţământului şi ale
calculatorului
Cucoş, 1998
128
Principiile instruiri programate:

• principiul paşilor mici;
• principiul participării active (nu sunt îngăduite golurile de răspuns);
• principiul confirmării imediate;
• principiul ritmului individual.
Calculatorul - mediu care intervine:
• direct, când îndeplineştefuncţia profesorului;
• indirect, când calculatorul este managerul instruirii.
Intervenţia indirectă (C.M.I.) prin care calculatorul controlează şi planifică
instruirea:
• prezintă elevului obiectivele de atins;
• atribuie sarcini de lucru specifice;
• administrează teste pentru evaluarea elevului în raport cu obiectivele didactice;
• înregistrează şi raportează rezultatele de la teste;
• prescrie elevului funcţie de rezultate la test şi ce secvenţe de instruire va urma.
Softurile educaţionale pentru modulele agricole pot simula un fenomen real prin
intermediul unui model (creşterea şi dezvoltarea plantelor, procese din sol, circulaţia
sevelor prin plante, atacul bolilor, etc.).
Profesorul nu are cum să realizeze aceste activităţi prin metode tradiţionale. De
asemenea, computerul:
• îmbunătăţeşte conexiunea inversă;
• creează situaţii problemă cu valoare stimulativa motivaţională;
• desfăşoară activităţidiferenţiate pe nivele de pregătire;
• desfăşoară activităţi de autoinstruire şi autotestare;
• desfăşoară activităţi de recapitulare;
• organizează jocuri didactice.
Condiţia instruirii programate eficiente este ca softurile educaţionale să fie alcătuite
pe baza unor cerinţe didactice având în vedere dezvoltarea creativităţii elevilor.
Componentele profesorului în pregătirea online are patru arii distinctive:
• pedagogică;
• sociala/sociologică;
• organizatorică/managerială;
• tehnică/ TIC .
129
„Este vorba de o nouă profesie, unde dogmele şi tradiţiile profesionale sunt supuse
unui proces continuu de revizuire şi evaluare datorită modificărilor tehnologice şi libertăţii
existente în procesul de învăţământ” (Adascăliţei, 2007).
Dezavantaje:
• fragmentarea excesivă a conţinuturilor care mai pot duce la diminuarea capacităţii
de sinteză a elevilor;
• nu orice conţinut este pretabil, deoarece nu toate disciplinele sunt secvenţiale;
• se vizează mai ales aspectul instructiv mai puţin cel formativ;
• nu permite problematizarea, îndoiala sau punerea în discuţie.
Tabel 10.5. Taxonomia lui Bloom privind obiectivele educaţiei aplicată în IAC şi
e-Learning
Şase categorii ale Elev Instrument Activitate pe

învăţării informatic Internet
1.Cunoaştere/ Memorare simplă Exerciţiu practic Elevii citesc
Memorare /cunoaştere articole şi compară
generală informaţiile pentru
determinarea
corectitudinii
faptelor, apoi reţin
concluziile
2. Înţelegere Elevul identifică Software pentru Pentru evitarea
şi înţelege vizualizare, plagiatului, elevii
informaţia tutoriale trebuie să rezume
(să sintetizeze)
informaţia şi să o
reformeze folosind
propriile cuvinte
3. Aplicare Elevul identifică, Investigare pe Utilizarea unei
practică înţelege şi Internet, baze de simulări pe
utilizează practic date, calcul tabelar, Internet, joc sau
informaţia simulări exerciţiu practic
4.Analiză Elevul este Software de În timpul
familiarizat, prezentare, pentru procesului de
înţelege, foloseşte vizualizare, baze de analiză critică şi
şi examinează date, calcul tabelar, comparare elevul
critic informaţia simulări trebuie să
examineze, să
compare ţi să
verifice / testeze
informaţiile şi
ideile pentru
corectitudine şi
logică
130
5. Sinteză / Elevul asimilează Software de Când elevul scrie

generare personalizat prezentare, raportul, el creează
informaţia şi o procesare de o nouă lucrare,
generalizează documente compilând idei şi
aplicând-o la fapte şi exprimând
cunoştinţele sale propriile concluzii
6. Evaluare Elevul analizează Software de Când elevul scrie o
critic informaţiile prezentare, concluzie în raport,
cunoscute procesare de el emite o judecată,
experimental sau documente, alegând dintre mai
ipotetice navigare pe multe variante
Internet valabile pe cea mai
raţională
Abordarea euristică a metodelor de învăţământ presupune modele atât în

învăţământ, cât şi în cercetarea ştiinţifică, ea fiind metodă şi principiu în metodologia
didactică. Elevii vor redescoperi adevăruri refăcând elaborarea cunoştinţelor prin muncă
independentă.
Roluri de organizarea în strategia euristică:
• selecţia datelor;
• selecţia faptelor;
• selecţia fenomenelor;
• selecţia evenimentelor.
Abordarea euristică îl face pe elev independent, el caută să-şi acopere golurile,
incertitudinile prin tatonări şi selecţii, până ajunge la soluţionarea lor. Tocmai aici este
diferenţa între metodele tradiţionale, care sunt orientate pe intelectualism, pe activitatea
profesorului, punând accentul pe predare, pe partea orală, pe memorare şi reproducere,
fiind rigide, agresive, constrângând elevul, ierarhizându-i, promovând competiţia. Trebuie
să fie clar că învăţarea este un act personal, care cere o participare motivată şi conştientă a
elevului. Pentru o învăţare eficientă este necesare:
• cunoaşterea bine a profilului;
• buna pregătire a mecanismelor memoriei;
• organizarea materialului pentru învăţare, de prelucrat şi asimilat;
• învăţare activă;
• asocierea memoriei cu gândirea;
• cultivarea capacităţilor de cunoaştere;
• antrenarea proceselor psihice de învăţare.
131
Modernizarea implică o deschidere bidirecţionala în raport cu subiectul şi obiectul

instrucţiei şi stă sub semnul progreselor şi descoperirilor înregistrate în psihologie,
psihopedagogie, psihosociologie, aspectul esenţial fiind adaptarea metodelor la legile
dezvoltării psihice.
Autoeducaţia - sens de devenire (Toma, 1983) defineşteautoeducaţia prin trăsăturile
definitorii din tabelul următor:
Tabel 10.6. Trăsături ale autoeducației
Nr. Trăsături definitorii ale Condiţii necesare
crt. autoeducaţiei
1. Activitate Cunoştinţe şi modalităţi de gândire cu
valoare instrumental-operatorie
cunoscută;
Tehnici ale muncii intelectuale;
Priceperi şi deprinderi de muncă
intelectuală.
2. Conştienţă Conştiinţă de sine;
Conştiinţă interioară
3. Constanţă Persistenţă, cpacitate de concentrare;
Calităţivolitice.
4. Sistematică Autocontrol;
Capacitate de analiză şi autoreglare a
propriei activităţi.
5. Direcţională spre Cunoştinţe;
perfecţionarea propriei Însuşirea criteriilor de distrugere şi
personalităţi, scopuri ierarhizarea valorilor şi de autoapreciere;
Capacitatea de selecţie;
Capacitatea de a fixa un ideal, scopuri şi
obiective mobilizatoare.
6. Ales Capacitate de a evalua critic diferite
posibilităţi;
Capacitate de discernere şi opţiune.
7. Pe baza unei decizii Autoanaliză;
personale Capacitate de a decide în legătură cu sine,
cu propria evoluţie;
Capacitate de concentrare a valorilor
dorite în norme de acţiune proprie;
Capacitate de elaborare a unui program
de acţiuni imediate.
8. De autoangajare Capacitate de auto mobilizare;
Voinţă.
9. Depunere a unui efort Capacitate de a depune efort personal;
132
propriu Capacitate de a acţiona rapid şi

sistematic, potrivit unor norme proprii de
muncă şi viaţă.
Toma, 1983
10.5. Resursele tehnologice didactice/modulul Legumicultura

1. Conţinutul de instruire organizat;
2. Formele de organizare a instruirii;
3. Sursele materiale ale procesului de învăţământ/modul agricol:
• Mijloace de învăţământ
• Laboratoarele de specialitate;
• Loturile şcoală;
• Câmpul didactic;
• Colecţiile de specii şi rase de animale;
• Atelierele şcoală;
• Ferma şcoală.
10.5.1. Conţinutul de instruire
Pentru fiecare modul cu specific agricol. Programa analitică la disciplina Educaţie
Tehnologică cuprinde un tablou de module pe domenii de activitate umană, cuprinzând o
mare varietate de situaţii de învăţare corespunzătoare listei de competenţe dobândite de
elevi. În cadrul modulelor opţionale, profesorul stabileşteconţinuturile pe baza obiectivelor
pedagogice de realizat în conformitate cu programa şcolară a disciplinei. Privind echilibrul
între categoriile de obiective instructiv - educative modulele agricole sunt determinate de
finalităţile pe cicluri curriculare specifice fiecărui nivel de învăţământ. Pentru învăţământul
cu specific agricol în gimnaziu (G), liceu (L), şcoala profesională (Sp), şi şcoala postliceală
(P) avem următoarea pondere a categoriilor de obiective pe domenii :
Fig. 10.5. Variaţia ipotetică a ponderii diferitelor categorii de obiective/module
agricole
133
10.5.2. Formele de organizare a instruirii

Poate fi abordată din patru perspective (tabelul 18).
„Activitatea frontală corespunde didacticii tradiţionale fără să ţină cont de structura
informaţională a acesteia. Predominantă este aici activitatea profesorului. Fiecare elev
execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem aceleaşi sarcini dar fiecare lucrează strict
individual fără a se stabili legături de interdependenţă între ei. Comunicarea între elevi şi
posibila învăţare prin cooperare sunt reduse la maximum” (Cerghit, 2002). Totuşi şi
această formă este de preferat când se intenţionează expunerea unor noţiuni fundamentale,
sintetizarea unor informaţii mai cuprinzătoare, câştigarea adeziunii pentru idee, modelarea
unor opinii şi atitudini, efectuarea unor demonstraţii, abordarea unor teme cu profund
caracter emoţional - educativ.
Tabel 10.7. Forme de organizare a instruirii
Repartizarea Participarea Dirijarea Desfăşurareaactiv
sarcinilor elevilor activităţii ităţii
Sarcini frontale Colectiv Neglijat Lecţia
Activităţi practice
Sarcini Dirijat de profesor
diferenţiate Pe grupe Activităţi
productive
Dirijat prin echipe Activităţi de
de către profesori evaluare
Individual Dirijat prin Vizita didactică
programe de
Excursia didactică
instruire
În sprijinul organizării în forme individuale a învăţării vin o serie de teorii şi

experienţe printre care şi masterylearning. Acestea pun în evidenţă ca, odată cu înaintarea
în vârstă, elevii sunt capabili de implicarea în diferite forme de studiu individual,
independent.
Instruirea bazată pe forma de muncă individuală prin:
• studiu independent (auto-dirijat sau semi-dirijat);
• învăţarea programată;
• adaptarea unui sistem tutorial + învăţare deplină (profesor + 3 - 4 elevi);
134
• planuri de activitate individuală;

• elaborarea de proiecte;
• activitatea de cercetare;
• programe individuale autopropuse.
Lecţia bazată pe activitate individuală va avea următoarele norme:
• fiecare elev va avea şansa de informaţii şi echipamente proprii;
• fiecare elev va avea sarcini clare şi operaţiile de parcurs sub forma unui algoritm
care se încheie cu evaluarea într-o „fişă de lucru”;
• îndrumarea permanentă a elevilor privind formarea de capacităţi de gândire şi
acţiune independentă;
• evidenţa realizării fiecărui elev şi analiza rezultatelor prin raportarea la indicatorii
proiectaţi cât şi la nivelul mediu al clasei;
• încurajarea eforturilor de autoevaluare responsabilă.
Activitatea pe grupe în care elevii dintr-o clasă sunt împărţiţi în grupe având de
rezolvat o sarcină comună, astfel că fiecare elev este motivat de activitatea comună cât şi
de relaţiile individuale cu ceilalţi membri ai grupului, generatoare de energii pentru
atingerea scopurilor, dar şi pentru a menţine coeziunea necesară.Activitatea în grup
favorizează structurarea gândirii şi a cunoaşterii exercitând o constrângere asupra gândirii
elevului din grup, conducând la unificări de opinii, temperând excesele individualiste,
egoiste.Rezultă o îmbogăţire a imaginii de sine a elevului.
Dezavantajul ar fi unele tendinţe de uniformizare de nivelare, toţi elevii fiind trataţi
la fel.
Cultura modernă este ataşată de spiritul de echipă, de munca în echipă, în
consecinţă elevul în perspectiva devenirii sale trebuie să-şi elaboreze forme de gândire şi
acţiune comunitare. Cultivarea spiritului de echipă a devenit un imperativ al educaţiei
moderne. Învăţarea prin „cooperare” are mare productivitate, mai ales în rezolvarea de
probleme în gândirea soluţiilor:
• grupurile gândesc mai eficient;
• grupul dă răspunsuri corecte în pondere mai mare decât subiecţii individuali;
• munca în echipă stimulează şi facilitează creativitatea.
Adesea grupul ajunge la soluţii la care nici cel mai bun membru al grupului nu ar
ajunge (efectul de grup). Productivitatea grupului depinde de:
• natura sarcinii;
135
• atmosfera de grup;
• prioritatea preocupărilor membrilor pentru sarcina comună;
• gradul de competitivitate al grupului (sintalitatea lui);
• mărimea grupului.
Formarea atitudinii cooperative se formează în timp îndelungat, profesorul
încurajând elevii să se ajute între ei, elevii mai buni acordând asistenţă celor mai slabi.Tot
profesorul, stabileştecomponenţa grupelor echilibrate, mărimea lor care depinde de
stabilitatea în timp şi locul desfăşurăriiactivităţilor şi organizarea activităţii în succesiunea
etapelor.
10.5.3. Sursele materiale ale procesului de învăţământ
10.5.3.1. Mijloacele de învăţământ– un ansamblu de resurse sau instrumente
materiale şi tehnice adaptate şi selectate în vederea realizării sarcinilor instructiv -
educative ale şcolii.
Dificultăţile în utilizarea acestora:
• dificultăţi în asigurarea distribuţieiatenţiei cadrului didactic în cadrul activităţii cu
mijlocul utilizat;
• dificultăţi în adecvarea şi dozarea comentariilor şi explicaţiilor;
• dificultăţi în antrenarea elevilor în activitatea didactică folosind mijlocul nou pentru
descoperirea noului;
• existenţa de „timpi morţi”, determinaţi de nereuşita utilizării timpului.
Într-o clasificare Wilbur Schramm (Ionescu și Radu, 2001) distingea patru
generaţii, iar ultima a fost posibilă datorită dezvoltării electronicii.
După rolul lor dominant avem:
• mijloace de învăţământ pentru transmitere (comunicare) de informaţii şi
demonstraţie (ilustrare);
• mijloace de învăţământ pentru investigaţie, exersare şi formarea deprinderilor
profesionale;
• mijloace de evaluare a rezultatelor instruirii;
• mijloace de învăţământ pentru raţionalizarea timpului afectat instruirii.
Mijloace de învăţământ au un potenţial pedagogic care se manifestă prin:
• sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurăriiactivităţii didactice;
• sprijin acordat elevilor în perceperea noului, a esenţialului, formarea de noi noţiuni,
concepte, deprinderi, etc.;
136
• comunicarea, transmiterea demonstrarea noului, a sarcinilor de lucru sau a

conexiunii inverse;
• formarea de capacităţi intelectuale şi practice, de strategii euristice de rezolvare a
sarcinilor;
• activizarea şi perfecţionarea spiritului de observare, de gândire a creativităţii;
• caracterul ergonomic referitor la raţionalizarea eforturilor binomului elev -
profesor;
• aplicarea şi exersarea noilor achiziţii teoria şi practica;
• fixarea şi consolidarea noilor achiziţii;
• verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţile elevilor.
Elementele care asigură valoarea psihopedagogică a oricărui mijloc de învăţământ,
după R. Glaser (Ionescu și Radu, 2001) sunt:
• nivelul motivaţiei şcolare a elevilor şi configuraţia sistemului lor cognitiv,
cunoştinţele şi competenţele necesare asimilării noului;
• inteligenţa generală a elevilor şi capacitatea de învăţare;
• modalitatea de proiectare, structurare şi sistematizare a programelor de învăţare;
• caracterul activ şi complementar al activităţilor de predare - învăţare;
• verificarea / controlul activităţii mintale a elevilor, asigurarea feed-back-ului, a
retenţiei şi a exersării.
Indiferent de mijloacele tehnice folosite procesul instructiv - educativ presupune şi
conversaţii elev - profesor, elev - elev, discuţii în grup, etc., deci mijlocul care transmite
informaţiile noi să poate fi prelucrate, interpretate, restructurate pentru a fi integrate în
sistemul cognitiv al elevilor.
Mijloacele de învăţământ în cadrul disciplinei „Educaţie tehnologică” pot fi:
• concepute intenţionat şi realizate pentru instruire - evaluare (planşe, diapozitive,
truse didactice, colecţii, etc.);
• mijloace de învăţământ preluate din alte domenii (maşini, utilaje, aparate, scule,
instrumente, imprimate, etc.);
• echipamente tehnice preluate din alte domenii cu potenţial didactic şi ergonomic
(calculatoare, mijloace audio - video, cineproiectoare);
• material didactic natural format din plante / animale vii sau prelucrate.
Alături de acestea între resursele naturale intră şi spatiile de instruire, locurile
şcolare, laboratoarele de specialitate, fermele şcolare, poligoanele şcolare, etc.).Mijloacele
137
din generaţia I, printre care vechea tablă, tabla albă şi flipchart, folosite des alături de cele
din generaţia a III-a, bate pe aparate care prelucrează imaginile în care „lectura” simplă a
elevilor este orientată, focalizată asupra aspectelor esenţiale şi bineînţeles prelucrată pentru
formarea concluziilor corecte.
10.5.3.2. Medii de instruire
Pentru orele de educaţie tehnologică sunt reprezentate alături de sălile de curs şi de
laboratoarele de specialitate.
a) Laboratorul de specialitate:
• asigură organizarea unei bune activităţi practice de iniţiere profesională şi permite
valorificarea în condiţii superioare a mijloacelor didactice şi a tuturor dotărilor;
• laboratorul creează o atmosferă mult mai dinamică decât sala de clasă, elevii
descoperă mai uşor adevărul;
• laboratorul asigură condiţii optime pentru instruirea tehnologică / modul specific,
asigurând rigoare, tehnici de lucru, echipament.
Materialele didactice pentru modulele cu specific agricol pot fi naturale şi au o
prelucrare pedagogică necesară pentru îndeplinirea obiectivelor didactice specifice.
Aceasta trebuie să fie:
• relevant pentru obiectivele operaţionale la care se raportează;
• fidel să reflecte adevărul, esenţa fenomenului, procesului, potrivit cu nivelul de
înţelegere al subiecţilor;
• să faciliteze percepţia corectă, raţionamentele şi sistematizarea achiziţiilor;
• uşor de gestionat de profesor şi elevi în timpul activităţilor.
Materialul trebuie etichetat, înregistrat şi codificat. Mijloacele tehnice pentru
accesarea informaţiilor didactice / module pot fi: lupe, microscoape, truse diverse, aparate
de proiecţie, folii, benzi, etc.
b) În mediile de instruire reprezentate de ateliere, fiecare mijloc trebuie:
• să corespundă din punct de vedere ergonomic;
• să asigure securitate în folosire să concorde utilizarea lor cu situaţiile reale, pentru
condiţiile care le vor întâlni viitorii profesionişti / domenii.
• să funcţioneze la nivelul unor indicatori optimi;
• să fie suficiente pentru instruirea teoretică şi practică.
Specific pentru modulele agricole sunt:
138
c) Loturile şcoală au o mare importanţă pentru formarea elevilor, cu suprafeţe de 4

- 10 ha cuprind culturi cu scop didactic şi asigură:
• material biologic necesar lecţiilor cu specialitate agronomică;
• înlesnesc formarea de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini privind cultura plantelor;
• iniţierea în observaţii, ştiinţifice.
Loturile şcoală vizează şi creşterea animalelor.
d) Câmpul didactic - instrument indispensabil pentru educaţia tehnologică la nivel
de gimnaziu (Cerchez, 2005), care trebuie să aibă două secţiuni: câmpul de colecţii şi
câmpul demonstrativ.
1) Câmpul de colecţii didactice de plante cu o structură variată de la o meserie la
alta. Cerinţele în construirea colecţiilor:
• să cuprindă specii şi varietăţi reprezentative pentru zonă;
• mărimea suprafeţei rezervate unei specii determinată de variabilitatea naturală a
populaţiei;
• organizarea câmpului de colecţii va tine cont de clasificarea utilitară, nu de
clasificarea filogenetică;
• etichetarea parcelelor trebuie să fie completă: numele ştiinţific şi popular al speciei,
numele autorizat al cultivatorului, zona de cultură, performanţe, etc.
• planul de amplasare a culturilor va fi desenat pe un panou la intrarea în câmpul de
colecţie.
Valoarea didactică a câmpului va constitui o îndatorire obligatorie şi permanentă a
profesorului de specialitate.
2) Câmpurile demonstrative se organizează în unităţile de învăţământ destinate
profesionalizării precum liceele tehnologice.Câmpul demonstrativ va înfăţişa elevilor rolul
diferitelor mijloace de producţie (seminţe, erbicide, îngrăşăminte, tehnologii de cultivare,
etc.), folosirea lor corectă.
Pentru organizarea câmpurilor trebuie respectate:
• câmpul demonstrativ didactic să cuprindă 1 - 2 variante aşezate în 3 - 5 repetiţii,
• variantele se aleg dintre speciile de perspectivă recomandate pentru zonă.
• varianta martor va fi: cultivatul, metoda, tehnicile, echipamentele, etc.
• câmpul demonstrativ este etichetat şi completat permanent;
• planul de amplasare a variantelor va fi aşezat pe un panou la intrare;
139
• toate lucrările în câmpul demonstrativ se vor executa de elevi ce corespunde cu o

corelare a programului de instruire cu fenofazele plantelor.
Funcţiile didactice ale câmpurilor didactice sunt dezvoltate permanent de profesorii
de specialitate, care vor corela activităţile cu fenofazele, inclusiv recoltarea plantelor. În
afară de instruirea necesară înfiinţării, întreţinerii, observaţiilor, elevii vor lua cunoştinţă de
metodele ştiinţifice de analiză a datelor din fişele întocmite pentru tragerea concluziilor şi
valorificarea lor.
e) Colecţiile de specii şi rase animale sunt alcătuite pentru „Educaţie tehnologică”
din specii de talie mică: păsări, albine, viermi de mătase, etc.Cerinţele întocmirii lor sunt
asemănătoare ca la colecţiile de plante şi câmpuri demonstrative.
f) Ferma şcoală – un mediu de instruire foarte complet pentru învăţământul agricol
care asigură profesionalizarea elevilor în meserii / specializări referitoare la cultivarea
plantelor şi creşterea animalelor. Necesitatea fermei - şcoală pentru o unitate de învăţământ
agricol este susţinută de îndelungată experienţă istorica a şcolii agricole româneşti dar şi de
realităţile şi cerinţele integrării în U.E. După 1990 au fost şi sunt dificultăţi pentru
construirea fermelor - şcoală.Noua structură a agriculturii nu permite aplicarea
tehnologiilor moderne ştiinţifice decât pe alocuri iar elevii nu prea au de unde învăţa
„noul” raportându-se la ce se produce în gospodăria ţărănească.
Cerinţele pentru organizarea unei ferme - şcoală:
• trebuie să fie o exploataţie agricolă modernă, adaptata economiei de piaţă;
• elevii să fie participanţi la procesele de producţieinstruiţi riguros pentru aceasta;
• executarea lucrărilor se va face în momentele optime conforme cu tehnologia
stabilită de profesori / specialişti;
• graficele de instruire corelate cu fazele tehnologice / specii de plante şi animale;
• operaţiile mai complexe se realizează în echipe cu instructorii;
• instruirea practică se va face prin organizarea conţinutului în lecţii sub răspunderea
maistrului instructor / profesorului de specialitate;
• la baza activităţilor din ferma - şcoală va fi un Regulament de ordine interioară;
• activitatea de practică va avea la bază indicatorii de calificare (lista de competenţe
generale şi specifice meseriilor / specializărilor pentru nivelul corespunzător);
• aprecierea nivelului de calificare al elevilor va ţine cont şi de dimensiunea
economică respectiv piaţa muncii chiar dacă aceasta nu poate avea o semnificaţie decisivă.
140
Direcţiile de înnoire a metodelor didactice au caracteristice:

• îmbină armonios educaţia cu instruirea;
• dau întâietate dezvoltării armonioase a personalităţii elevului;
• sunt axate pe creativitatea elevului;
• deplasează centrul pe învăţare dar ridicând concomitent exigentele predării;
• sunt subordonate educaţiei permanente;
• sunt centrate pe acţiune, cercetare,explorare;
• presupune contactul direct cu realitatea;
• cultivă spiritul practic - aplicativ încurajând munca creativă;
• stimulează efortul de autocontrol şi auto evaluare;
• îmbină armonios munca individuală cu munca de echipă;
• renunţarea la o metodă dominantă în favoarea flexibilităţii metodologice;
• integrarea adecvată a unor mijloace cu rol autentic instructiv în mod creator.
10.6. Direcţii de modernizare a strategiilor de predare învăţare
In conformitate cu finalităţileeducaţiei, conţinuturileînvăţământului, noile cerinţe
ale elevilor şi societăţii, metodologia didactica trebuie sa fie suplă şi permisivă, să aibă
deschidere faţă de noile restricţii şi exigenţe;
• Calitatea metodologică trebuie să ţină seama de oportunitate, dozaj, combinatorică
în metode sau ipostaze ale metodelor.
• Punerea în practică a unor noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze
adecvat noile situaţii de învăţare. Creşterea în cantitate a metodelor nu este însă, soluţia cea
mai bună.
• Folosirea pe scară largă a unor metode activ-participative, prin activizarea
structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când
este nevoie; maximizarea dimensiunii active ale metodelor şi minimizarea efectelor pasive
ale acestora; fructificarea dimensiunii şi aspectelor „calitative” ale metodei.
• Extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice prin alternări
ale unor caracteristici şi nu prin dominanţă metodologică.
• Instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de
invăţământ adecvate, care au un raport autentic în eficientizarea predării - învăţării; este
vorba de pregătirea acestora în perspectiva metodologică.
• Extinderea folosirii unor metode care solicită comportamente raţionale ale
activităţii didactice, respectiv aspectul comunicaţional pe axa profesor - elevi sau pe
141
direcţia elevi - elevi; atenuarea tendinţeimagistrocentriste a metodologiei didactice,

întărirea dreptului elevului de a înviăţa prin participare, alături de alţii.
• Accentuarea tendinţei formativ - educative a metodei didactice; extinderea
metodelor de căutare şi identificare a cunoşinţelor, şi de transmitere a lor pe cont propriu;
căutarea metodelor de autoeducaţiepermanentiă şi autoinstrucţie, „pragmatizarea”
metodologiei.
142
Capitolul 11. EVALUAREA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE
11.1. Teoria şi practica evaluării

Evaluarea reprezintă validarea corectitudinii secvenţelor educative, a procesului
didactic, dar, în acelaşi timp, este şi o modalitate de a fixa şi de a interveni asupra
conţinuturilor şi a obiectivelor pe care şi le propune procesul educativ. Prin evaluare ne
putem raporta la norma didactică, fiind parte integrantă a procesului de învăţământ,
bazându-se pe anumite criterii. „Verificarea şi aprecierea cunoştinţelor dobândite de elevi
în şcoala trebuie sa deţină o pondere de până la 33% din munca profesorului” (Ionescu și
Radu, 2001).
Evaluarea în învăţământ are, printre alte scopuri, şi acela de a face portretul
intelectual al elevului în raport cu obiectivele propuse de şcoală. Rezultatele care sunt
evaluate: idei, cunoştinţele achiziţionate, priceperi, deprinderi, competenţe, atitudini,
aptitudini etc. În mod tradiţional, finalizarea unei evalări se făcea prin note. Actualmente,
s-a făcut o translare de la noţiunea de control al finalităţilor la conceptul de evaluare a
rezultatelor şi a proceselor implicate, care duc la o responsabilizare mai mare a elevilor.
Putem vorbim despre evaluare ca instrument de perfecţionare a procesului de predare –
învăţare (profesor – elev).
Evaluarea formativă, acest nou concept apărut în 1967, are în vedere aprecierea de
ansamblu în activităţile de formare. M. Scriven a definit evaluarea sumativă ca fiind
evaluarea finală şi externă, aceasta constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor
survenite într-o activitate de formare”, iar evaluarea formativă ca evaluarea internă, axată
pe proces şi,constă într-o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor care se produc în
timpul activităţilor de formare şi care permite persoanelor responsabile de conducerea
activităţii de formare să orienteze, să îmbunătaţească ...” (Scriven, apud Cucoş, 2002).
143
Fig. 11.1. Caracteristici ale evaluării interne şi externe
Evaluare externă Evaluare internă
Absolvenţi Rezultate şi procese
-nivel de cultură -cunoştinţe

-competenţe profesionale -priceperi şi deprinderi
-atitudini -capacităţi şi competenţe
-calităţi şi trăsături de personalitate -comportamente
-moduri de comportament generale -atitudini
-aptitudini
-calităţi
Adaptarea şi reorganizarea sistemului Adaptarea
-moduri de şi reorientarea
comportament
educaţional sistemului de învăţământ
Cucoş, 2002
Evaluarea sumativă, dar şi cea formativă sunt văzute de mulţispecialişti cum că ar fi
structurate pe doi poli: unul negativ şi unul pozitiv. Cel negativ axat pe selecţie, control,
sancţiune, iar cel pozitiv axat pe progres, schimbare, adaptare etc. Instrumentele lor de
lucru sunt aceleaşi, sunt subiective, sistemul de notare cu aceleaşi neajunsuri. Landsheere
este cel care introduce conceptul evaluării normative, păstrând diferenţele între cea
sumativă şi formativă, diferenţe scoase în relief de către Bloom.
Evaluarea formativă – se împart diferite sarcini ţi se determină pentru fiecare
sarcină în parte o măsură pe care elevul o depăşeşte (demers diagnostic). Scopul acestei
evaluări este identificarea situaţiilor care sunt dificile pentru elev şi explicarea lor. Vorbim
aici de un feed-back profesor – elev, construit pe acţiuni comune.
Evaluarea sumativă – are un caracter diagnostic, cu aspect general la nivel unei
părţi/modul, sau la nivelul întregului curs/modul. Este vorba despre obiective generale,
notate cu puncte plus sau cu minusuri, bazandu-se pe reguli fixe.
Evaluarea normativă – interpretează rezultatul/scorul obţinut, bazându-se pe
raportarea la rezultatul altuia, performanţele celor doi constituind norma.
144
Tabel 11.1. Prezentarea parametrilor evaluarilor
A. Evaluare formativă
Parametri Evaluare formativă
Funcţii Îl ajută pe elev să înveţe
Definiţii teoretice -internă
-multireferenţială
-proces temporal creator de efecte de sens
-dinamică
-comunicare
Decizii Reechilibrează (ameliorează învăţarea)
Actori Elevii
Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile
învăţării şi care permit stimularea şi dezvoltarea
proceselor cognitive.
Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit
realizarea unor produse observabile.
B. Evaluare normativă
Parametri Evaluare normativă
Funcţii Verifică ce şi-a însuşit elevul
Definiţii teoretice -internă
-multireferenţială
-raporturi de conformitate
-identitate cu o normă exterioară deja existentă
-statică
-informare
Decizii Selecţionează (ierarhizează )

Actori Profesori / elevi
Instrumente Relative:note,calificative (dacă norma este media
de distribuţie a performanţelor )
Binare:însuşit /neînsuşit,1/0 (dacă norma este un
prag de performanţăaşteptat 80% ,100%
Obiecte Produsele (,,traducerile”):rezultatele unei
competenţe
Competenţa reprezintă însuşirea identificată prin punerea în joc a uneia sau mai
multor capacităţi într-un domeniu noţional sau disciplinar determinat (savoir-faire),
respectiv capacitatea de a rezolva probleme într-un context dat. Ea presupune deci strategii
de rezolvare a problemelor, care sunt în mare parte automatizate. „Învăţarea umană se
„consumă” la nivelul a două tipuri de memorie: memoria de scurtă durată (MSD) şi
memoria de lungă durată (MLD). Periodic, este necesar să se verifice transferul
cunoştinţelor din MSD în MLD, prin evaluări sumative (Dobridor și Negruţ,2005).
145
Tabel 11.2. Funcţiile evaluărilor formative şi sumative
Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

-verifică achiziţia de cunostinţe în -verifică reintegrarea cunoştinţelor în MLD
MSD,standardele de performanţă sunt şi temeinicia învăţării;
unitare,fiind deci nivelatoare; -se realizează în raport cu puterea de
-se realizează imediat după învăţare; păstrare şi integrare a cunoştinţelor în
-depistează erorile şi lacunele pentru a MLD fiind diferenţiatoare;
permite continuarea instruirii; -se realizează la perioade şi date de timp
-îndeplineşte rolul de feed-back; care marchează încheierea unor unităţi de
-se raportează strict la obiectivele instruire(capitole,grup de lecţii );
operaţionale ale activităţii de -depistarea pierderilor de cunoştinţe şi
învăţare,modul,curs etc. dificultăţi provocate de uitare;
-se raportează la obiectivele terminale ale
unităţii de instruire.
11.2. Componentele definitorii ale evaluării şcolare

Componentele evaluării au în vedere:
• obiectul evaluării – se evaluează rezultatele şcolare (cognitive, afective, psiho-
motorii) din punct de vedere calitativ, creativ, al analizei şi sintezei, calitatea primând. Se
mai evaluează necesităţile dezvoltării copilului, motivaţiile lui, diferite aptitudini
personale, dar şi strategiile de învăţare, proiectele de tehnologie didactică, programele
şcolare etc.
Fig. 11.2. Reprezentarea grafică a obiectului evaluării şcolare
Produse
Elev Profesor
achiziţii rezultate
caracteristici
atitudini
comportamen
Ce evaluăm? t
Procese
Strateg.
Obiective Conţinuturi Tehnologii
146
• obiectivele evaluării sunt exprimate cel mai bine grafic:

Fig. 11.3. Schema grafică a evaluării şcolare
Pentru a determina: -a certifica

-valoarea achiziţiilor De ce evaluăm ? -a ierarhiza
-nivelul -a selecţiona
-progresele -a orienta
-potenţialităţi (evoluţii) -a ameliora
(reechilibra)
-a optimiza
A determina eficacitatea şi
eficienţa
• operaţiile evaluării – pentru a evalua în mod practic procesul de învăţământ, este de

nevoie de câteva criterii la care să se facă raportarea, cum ar fi: măsurarea, aprecierea,
decizia.
o măsurarea – arată concret starea de fapte, bazându-se pe obiective
simplificate, astfel încât măsurarea rezultatelor să fie posibilă. Scopurile şi obiectivele
trebuie formulate clar, în acest fel putând să devină criterii ale evaluării. Măsurarea se
poate face prin probe practice, orale, scrise, sinteze, portofolii, testări. Trebuie specificat că
măsurarea este corectă în foarte mare procentaj în domeniul ştiinţelor exacte şi
tehnologice;
o aprecierea – este o judecată asupra valorii rezultatelor şcolare, bazată pe
observaţii, analize etc.). Pentru aceasta se folosesc notele de la 0 la 10, apreciindu-se
calitatea rezultatelor activităţilorşcolare, notele reprezentând criterii valorice, cu standarde
uniforme distribuite pe fiecare disciplină, devin etalon, în sensul că un elev dintr-o şcoală
poate fi comparat cu alţi elevi din alte şcoli.Recunoaştem faptul că este dificil de apreciat
obiective extrem de importante, precum capacităţi, atitudini, trăsături, ceea ce face ca ele
să fie uneori discriminatorii;
o luarea deciziilor – finalizarea evaluării se face prin adoptarea unor decizii de
genul: promovat/corigent/nepromovat, admis/respins etc., sau se face trimitere la orientarea
şcolară/profesională.
Actualmente, evaluarea a căpătat alte dimensiuni, punându-se accentul pe cogniţie,
afect şi acţiunea elevului, astfel că apar noi grile de analiză a strategiilor de predare-
147
învăţare, noi procedee, evaluarea fiind un proces continuu, depăşind etapa care se regăsea
doar în procesul final al învăţării.
• criteriile de evaluare – ţin de conţinutul programei, norma clasei, norma
individuală şi de obiectivitate (evaluare criterială). Ultima categorie este centrată pe
necesitatea obţinerii unor schimbări pozitive, observabile şi, de dorit măsurabile şi
cuantificabile. Performanţa individuală (a fiecărui elev) este evaluată prin raportare la o
performanţă maximă.
Avantajele evaluării criteriale:
o creşte obiectivitatea;
o evaluează atât produsele, cât şi procesul învăţării;
o este formativă;
o este calitativă în relaţia profesor-elev;
o reduce diferenţele de apreciere;
o oferă rigoare aprecierilor;
o oferă posibilitatea autoevaluării.
11.3. Metode şi tehnici de evaluare
Cum spuneam anterior, evaluarea se face în general prin note, care reprezintă
„aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanţe în domeniul învăţământului”
(Landsheere, 1979). Nota aduce cu ea şi etichetarea elevului, etichetare nu întotdeauna
obiectivă, motiv pentru care metodele moderne aduc noi valenţe: extinderea ariei evaluării
rezultatelor (produse, traduceri), la procese (îmvăţare, memorare, raţionament, control,
deducţie, analogie etc.). Evaluarea formativă, care este aplicată actualmente, vine în
ajutorul elevului, nefăcându-se raportarea dintre produsul aşteptat şi cel realizat, pentru că
nu aplică o normă.
Observare, analiza greşelilor făcute, verificarea temelor, întrebări care ajută
aprecierea, probe scrise şi probe practice, lucrări de laborator, teze etc. sunt proceduri
folosite în mod tradiţional, cărora li se adaugă fişe de evaluare, chestionare, studii de caz,
teste (de aptitudini, de randament, formative), fişe individuale, elaborarea şi susţinerea
proiectelor, calculator, tehnici video şi audio etc.
Dacă vorbim şi despre evaluările alternative şi metodele lor (portofolii, proiecte,
lucrări comune unui grup, teste, eseuri, dezbateri etc.), vorbim şi despre nivelul lor
superior, pentru că aduc elemente noi, dezvoltă creativitatea elevilor, ajută la urmărirea
progresului elevilor, la apropierea profesor-elev, dezvoltă capacitatea de autoevaluare.
148
Instrumentele de măsurare şi apreciere sunt obiective, măsoară corect performanţele

elevilor, pot fi interpretate uşor, sunt riguroase.
11.4. Strategii de evaluare
Strategiile, indiferent de domeniul în care sunt aplicate, reprezintă un summum de
modalităţi de acţiona în vederea atingerii unor scopuri propuse sau a unor obiective, care au un
termen stabilit (de la mediu la lung) şi care sunt diferite, în funcţie de situaţii, în cazul nostr de
situaţiile didactice. Într-un modul, apar 3 momente în care se definesc strategiile: la începutul lui,
pe parcurs şi la final:
• evaluarea la începutul modulului (predictivă)–se iniţiază de către profesor în momentul
preluării grupului de elevi. „Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care
elevul le posedă la pelcare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă. Cea mai
simplă modalitate este testul. Profesorul consultă modulul parcurs anterior, stabileşte lista
problemelor esenţiale, iar pe baza acestor liste stabileşte itemii testului” (Ausubel, R., apud Cerghit,
reeditat 2002). Dacă aceşti itemi sunt construiţi bine de către profesor, aceşta îşi va da seama dacă
elevii sunt apţi, dacă au deprinderile necesare pentru a trece la altă etapă a instruirii.
• evaluarea pe parcurs (formativă, de progres)–reprezintă rezultatele parţiale, în raport cu
scopul sau obiectivele propuse. Evaluarea este continuă, ritmică, existând feed-back între profesor-
elev, în acest fel existând mereu informaţiile necesare faţă de eficienţa metodelor folosite de
profesor în procesul învăţării, după cum există şi posibilitatea ameliorării unor metode şi strategii.
Evaluările au frecvenţe diferite, în funcţie de:
o unităţile de învăţare, care pot fi mai simple sau mai complexe;
o module accesibile sau complicate, dificile;
o clase slabe şi clase performante;
o numărul de ore/modul, care poate determina frecvenţa.
De menţionat că între evaluări nu trebuie să existe pauze lungi, existând situaţii în care elevii,
neţinând pasul cu predare, nu asimilează noile cunoştinţe, pasul următor fiind rata. Corectarea
presupune timp şi încetinire a demersului.
• evaluarea finală–este aceea care oferă informaţiile clare, obiective despre finalitatea
modulului. Elevul, ajuns la finalul unui modul, ar trebui să ştieesenţialul acestuia, să posede
cunoştinţele necesare pentru a aplica în practică. Această evaluare finală nu este stimulativă şi nici
nu reflectă cu acurateşe adevăratul nivel al elevului.
149
Fig. 11.4. Principiul fundamental al tipologiei lui D’Hainaut
Aşti
Pentru
A şti A face A fi
Cerghit, 2002
11.4.1. Metode de evaluare folosite în modulul Legumicultură

Evaluarea în modulul Legumicultură se face ţinând seama de toate formele acesteia,
dar pe prim plan se regăseşteevaluarea formativă, care ajută la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevului, arată cauzele unor eşecuri şi este predictivă. În timp ce modulul
este parcurs, se face şi evaluarea, astfel că putem să ne dăm seama de modul şi calitatea
formării competenţelor.
Şi în cazul acestui modul experienţa didactică îşi spune cuvântul, astfel că sunt
folosite mai multe metode şi tehnici de evaluare:
• Metode tradiţionale – unde ne folosim de examinarea orală şi scrisă, de teste şi de
probele practice.
• Metode şi instrumente complementare – referatul, eseul, portofoliul, observarea
sistemică, proiectul, verificarea prin liste (seturi de enunţuri, caracteristici,
comportamente).
Observarea sistemică este una dintre metodele cele mai eficiente, observându-se
contribuţiile elevilor, care reacţionează spontan la o situaţie dată, calitatea muncii
independente, diificultăţile şi/sau greşelile care reies pe parcurusl rezolvării unei situaţii
etc., în aşa fel încât în urma observaţiilor, profesorul îşi formează o anumită imagine
despre elev.
Prin evaluarea sistemică pot fi apreciate:
➢ concepte şi capacităţi – interpretarea de date, organizarea situaţiilor şi a
instrumentelor de lucru, selectarea lor, descrierea unor procedee şi tehnici de lucru,
150
folosirea unor materiale ajutătoare pentru a demosntra ceva, capactatea de a utiliza

calculatorul etc.
➢ atitudinile elevilor faţă de sarcinile primite – concentrarea asupra sarcinii
respective, implicare în rezolvarea ei, capacitatea de a pune întrebări relevante pentru
rezolvarea sarcinii, metodele folosite şi, bineînţeles, rezultatele;
➢ comunicarea – dintre elev şi profesor în vederea rezolvării sarcinii ce trebuie
rezolvată.
Examinarea orală/chestionarea se bazează pe conversaţie, deci pe comunicare,
fiind o formă particulară a acesteia, evaluându-se astfel cunoştinţele, priceperile,
deprinderile, capacităţile de aplicare în practică a achiziţiilor. Nu putem vorbi aici de o
tehnică unică, dar se poate face o conversaţie frontală de scurtă durată, individual sau cu un
grup mic, restul elevilor fiind „invitaţi” să participe cu completări, cu aprecieri, cu noi
soluţii, dacă au aşa ceva. Întrebările de bază alternează cu cele subordonate, tocmai pentru
o evaluare cât mai obiectivă, iar dacă întrebarea de bază nu funcţionează, profesorul
trebuie să stăpânească alte tehncii, pentru a putea evalua elevul, dar, în acelaşi timp să aibă
şi atenţia distributivă pentru a continua momentele lecţiei. Când tema are un grad mai mare
de dificultate, se foloseşte ascultarea rapidă frontală, notându-se contribuţiilepersoanle ale
fiecărui elev. Aportul gândirii creative ale elevilor este foarte important în evaluarea lor.
Dezavantaje:
• consumă mult timp;
• imposibilitatea de a selecţiona întrebări cu acelaşi grad de dicultate pentru toţi
elevii;
• profesorul consumă şi el mult timp personal, pentru a stabili întrebările clar şi la un
nivel de dificultate pe măsura capacităţilor elevilor:
Profesorul va trebui să facă o fişă pentru evaluarea orală, care va fi orientativă
pentru notare, deci trebuie să conţină anumite criterii:
• răspunsul – conţinutul să fie corect, complet, în conformitate cu obiectul/modulul;
• coerenţa şi logica răspunsului;
• limbajul folosit, termenii adecvaţi etc.
• originalitate, siguranţă, fraze echilibrate în construcţia răspunsului.
Se pot acorda calificative sau note. Echivalentul lor:
• FB-Foarte bine, pentru notele 9 şi 10;
• B- Bine , pentru notele 7 şi 8;
151
• S – Satisfăcător, notelor 5 şi 6;
• NS - nesatisfăcător, pentru notele de 4 şi mai puţin.
Tabel 11.3. Model de fişă de evaluare
Nr. Numele şi Conţinutul Organizarea Prezentarea Concluzii

crt. prenumele răspunsului răspunsului răspunsului Notă
elevului
1 F B S N F B S N F B S N
B S B S B S
2
3
Metode de evaluare scrisă – după cum spuneam anterior, aceste metode sunt
variate: teste, chestionare, eseuri, proiecte, sinteze, teste de verificare et.
Avantaje:
• subiecte uniforme;
• toţi elevii pot să fie evaluaţi în acelaşi interval de timp;
• prezintă avantaj major pentru elevii timizi, car enu s epot concentra la evaluarea
orală;
• erorile de notare sunt evitate mult mai bine etc.
Dezavantaje:
• nu este cuprinsă toată aria evaluării, ci segmente, itemi;
• este dificil de apreciat unele răspunsuri ambigue, la care nu poţi cere informaţii
suplimentare cu ajutorul unor întrebări complementare;
• unele teste au răspunsuri care pot fi „ghicite” uşor, şi nu gândite raţional etc.
Evaluările scrise necesită anumite criterii de apreciere, având notarea pe scala de la
1-10, cu puncteje separate: fondul lucrării, notat de la 0 la 7 (aici se va urmări volumul
cunoştinţelorachiziţionate, dar şi corectitudinea lor), forma lucrării cu 0-2 puncte (va avea
în vedere modul cum a fost organizată lucrarea, schemele, tabelele adăugate, cu scopul de
a valorifica ideile principale), iar factorul personal cu 0-1 puncte. Prezentarea unei astfel de
lucrări scrise trebuie să fie concisă, logică, sistematică, totul bazat pe analiză şi sinteză
Testul de evaluare didactică (T.E.D.) – prin comparaţie cu alte feluri de evaluări
prezintă anumite avantaje:
152
• obiectivitate mai mare, rezultată din corelarea obiectivelor didactice pe modul,

conţinut şi itemi;
• rigurozitate a aprecierii modului de rezolvare;
• se obţineinformaţii relevante despre nivelul de realizare a obiectivelor, la nivel
individual, dar şi la nivel de clasă;
• uşurinţa cu care se realizează, mai ales dacă există deja itemii pe disciplină şi
module;
• evaluează un număr mare de elevi în aceeaşi perioadă de timp;
• cuprind aspecte deosebit de importante din conţinuturi pe module etc.
Dezavantaje:
• consum mare în vederea elaborării;
• posibilitatea fraudei;
• posibilitatea unor metode deficitare de învăţare.
T.E.D. are câteva componente de care trebuie să se ţină seama:
• concordanţa dintre obiectivele didacticeşi conţinuturi (obiectivele sunt
operaţionale pe temă, pentru fiecare recomandându-se un item; dacă există obiective
complexe, pot fi 2-3 itemi pentru fiecare obiectiv didactic, necesitând efectuarea unei
diagrame.
• conţinutul itemilor;
• rezolvările itemilor;
• punctajul acordat;
• performanţa maximă specifică (PMS) – care exprimă nivelul la care un elev a ajuns
prin achiziţiileeducaţionale, care îl fac sau nu apt de a trece la nivelul următor de instruire.
Fig. 11.5. Diagrama testului cu obiective complexe
Nr.itemi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Obiectiv
didactic
O1 x x
O2 x
O3 x x x
O4 x x
O5 x x
Când se formulează itemii, se impun anumite cerinţe:

• trebuie să acopere total conţinutul obiectivului;
• să nu fie formuaţi confuz, încât să inducă în eroare elevul;
153
• semnificaţiaconţinutului şi a informaţiilor să fie aceeaşi pentru examinatori

diferiţi;
• să nu se repete;
• să aibă un maximum de informaţii de evaluare /unitate de timp;
• să solicite gândirea creativă a elevilor;
• să fie îmbinaţi echilibrat etc.
Tipuri reprezentative de itemi
1. obiectivi:
o cu alegere multiplă (se bifează răspunsul corect);
o cu alegere duală de tipul: adevărat/fals;
o de asociere (perechi);
o de ordonare (ierarhizare).
2. semi-obiectivi:
o cu răspuns scurt;
o de completare;
o de tip întrebare structurată.
3. subiectivi:
o de rezolvare de probleme;
o de eseu structurat (cu temă dată, limitat la număr de fraze);
o de eseu liber (fără limitarea numărului de fraze);
o de analiză;
o de sinteză;
o de creaţie etc.
Alte clasificări
• după natura sarcinii de lucru:
o itemi de precizare/identificare;
o itemi de ordonare;
o itemi de copletare;
o itemi de calcul;
o itemi de asociere;
o itemi de corelare;
o itemi pentru executarea de operaţii;
o itemi pentru stabilirea de relaţii cauzale.
154
• după tipul de itemi:

o itemi cu răspuns construit (formulare/executare/liberă):
o itemi cu răspuns la alegere dintr-o listă;
• după prezenţa materialelor auxiliare:
o itemi a căror rezolvare nu necesită materiale auxiliare;
o itemi a căror rezolvare necesită materiale auxiliare (tabele, scheme, desene).
• după modul de transmitere (comunicare) a itemului:
o itemi comunicaţi oral;
o itemi comunicaţi în scris;
o itemi comunicaţi prin mijloace audio - vizuale;
o itemi comunicaţi prin softuri de evaluare
• după modul de comunicare a răspunsului:
o itemi cu răspuns oral;
o itemi cu răspuns scris;
o itemi cu răspuns dat prin ,,instalaţii de evaluare”;
o itemi cu răspuns dat prin activităţi practice.
Fiecare item prezintă o caracteristică din criterii de mai sus. Putem exemplifica
astfel:
• natura sarcinii: item de identificare („Identifică în schema următoare…”);
• tipul de item: răspuns la alegere („… alegând operaţiile necesare…”);
• prezenţa materialelor auxiliare: desen, scheme corespunzătoare etc.;
• modalitatea transmiterii răspunsului: oral/scris.
Se cere în mod expres evitarea neconcordanţei între modalitatea de a răspunde şi
natura comportmaentului evaluat şi, de asemenea, atenţie la procesul psihic al elevului
implicat.
Pentru a stabili itemii/modul putem construi o matrice pentru a putea gestiona
validitatea testului, deci trebuie corelate obiectivele stabilite cu elementele testului.
Fig. 11.6. Matricea de specificaţie/stabilirea itemilor
Unitatea de Cunoaştere şi Aplicare Rezolvare de Total %
învăţare înţelegere probleme
U.Î.1 30%
U.Î.2 40%
U.Î.3 20%
U.Î.4 10%
TOTAL % 20% 30% 50% 100%
155
În momentul în care proiectăm un test/modul, se parcurg mai multe etape:

• precizarea obiectivelor;
• documentarea ştiinţifică;
• conceperea unor ipoteze (probleme reprezentative);
• stabilirea tipului de test adecvat;
• stabilirea tipurilor de itemi;
• stabilirea performanţei minime acceptabile (P.M.A.) apoi aplicarea lui pentru a-l
perfecţiona.
Părţile componente ale unui instrument de evaluare (test):
• Testul elevului (proba elevului) cu un anumit număr de itemi.
• Etalonul de rezolvare care cuprinde:
o răspunsurile corecte ale fiecărui item;
o punctajul care poate fi acordat pentru realizarea integrală a sarcinii/item.
Etalonul de rezolvare pentru un test cu răspunsuri la alegere conţine o fişă cu răspunsuri
corecte, punctajul pentru fiecare răspuns şi grila de răspunsuri corecte, uşurându-se, astfel,
corectarea:
• Etalonul de convertire a punctajelor în note şcolare, care este necesar pentru a
exprima rezultatele în note, de la 1 la 10, valabil pentru sistemul nostru deînvăţământ. El
cuprinde:
o tabel de date;
o namograma de convertire.
Un test corect proiectat trebuie să întrunească niştecalităţi:
• fidelitatea (situaţii identice, profesori diferiţi, rezultate identice sau comparabile, cu
o marjă de deviere de maximum 30%);
• capacitate de discriminare – identificare nivelul performant al fiecărui elev;
• aplicabilitatea – oferă date utile celor doi parteneri ai procesului educaţional,
profesor-elev;
• validitatea – trebuie să poată măsura exact ceea ce trebuia să măsoare;
• echilibrul - modul cum profesorul foloseşte timpul pentru proiectare, corectare,
interpretarea rezultatelor, da rşi timpul elevului;
• specificitatea – modul cum sunt aleşi itemii pentru ca elevul să nu obţină
calificative apreciative, deşi el nu cunoaşte materia;
• dificultatea – gradul în care itemii corespund nivelului subiecţilor;
156
• siguranţa – măsura în care itemii se corelează cu cele obţinute prin alt emetode;
• temporalitatea – scorul real de pregătire al elevului şi nu viteza de răspuns etc.
Pe lângă evaluarea sistemică, pot fi folosite şi listele de control, care au un set de
enunţuri, caracteristici, etc., dar care nu emit judecăţi de valoare. Prin ele se evaluează
totuşi obiectiv, dar pentru că pot fi completate şi de elevi, devin irelevante.
Vorbim în continuare despre investigaţie, referat, portofoliul şi metoda proiectului,
care sunt nişte evaluări obiective, pe termen diferit de la o situaţie la alta.
Investigaţia nu reprezintă o situaţie simplă, care poate fi rezolvată la fel de simplu.
Sarcina poate fi scurtă, dar timpul de lucru este relativ, desfăşurându-se în clasă şi
terminându-se tot acolo. Investigaţiaurmăreşte câteva obiective determinante, precum:
• înţelegerea sarcinilor;
• clarificarea lor;
• folosirea procedeelor optime pentru a afla informaţiile necesare;
• colectarea informaţiilor;
• organizarea informaţiilor;
• formularea unor ipoteze de lucru;
• redactarea unui raport în care se regăsesc rezultatele investigaţiei.
Investigaţiaurmăreşte anumite caracteristici ale elevilor, cum ar fi: creativitatea,
iniţiativa, participarea la activităţde grup, cooperare, individualismul, flexibilitate,
deschiderea spre idei venite din parte colegilor etc., în acest fel, la
sfârşitulinvestigaţieiprofeosul are o viziune mai clară asupra elevului/elevilor.
Referatul investighează aspecte mai nuanţate, mai complexe, sumative, punând
accent pe sarcina de lucru şi pe răspunsul individualizat. Pentru că poate fi şi
interdisciplinar, referatul devine mai motivant pentru elevi, atrăgându-i varitatea şi
multitudinea temelor. Există şi aici mai multe tipuri:
• analitic (se axează pe expunere amănunţită);
• indicativ (se axează pe expunere sumară);
• evaluativ (aprecieri individuale);
• complex (idei din lucrări diferite, care au aceeaşi temă).
Un referat trebuie să cuprindă:
• titlul, autor, plan deidei;
• introducere – locul şi gradul atins d eproblemă;
• dezvoltarea ideilor – se adaugă aici şi ideile personale, originale;
157
• concluzii, abordări noi;

• idei sintetice;
• bibliografia.
Metoda proiectului – este o activitate care demarează în clasă, când este definită
sarcina de lucru, se continuă acasă pe o anumită perioadă (se caută materiale, se fac
observaţii, se trag concluzii) şi se termină tot în clasă, când se face un raport în care se trec
reziltatele proiectului. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Se lasă la
latitudinea profesorului dacă alege el tema sau elevii. Ceea ce trebuie să fie important
pentru profesor în alegerea temei este să atragă interesul elevilor. Aceştia trebuie să
cunoască locurile unde găsesc sursele şi resursele materiale, să dorească realizarea unui
produs final, care să fie altceva decât lucru obişnuit la clasă.
În timpul proiectului se evaluează următoarele capacităţi sau competenţe de lucru:
• metode;
• utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
• utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor;
• corectitudinea/acurateţea tehnică;
• generalizarea problemei;
• organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
• calitatea prezentării;
• acurateţea cifrelor, desenelor, schemelor etc.
Portofoliul elevului presupune o metodă de evaluare alternativă. Portofoliul, dacă
este lucrat competent, scoate în evidenţă capacitatea elevului de a sintetiza, alege,
interpreta, etalează competenţele dobândite, stilul în care lucrează, progresul, paşii pe care
îi are de făcut pentru o treaptă superioară, atitudinea sa faţă de muncă şi studiu,
comportamentul din diferite situaţii.
Când un portofoliu este prezentat profesorului, el arată ansamblul de rezultate şi
realizări, informaţii exhaustive şi este apreciat după criterii, precum:
• conţinutul şi structura conformă cu obiectivele şi competenţele impuse de profesor;
• corelarea conţinutului cu modulele studiate;
• valoarea materialelor din portofoliu;
• complexitatea şi diversitatea elementelor lui;
• originalitatea materialelor din el;
• aspectul calitativ şi cantitativ în concordanţă cu progresele înregistrate de elev.
158
Portofoliul a devenit un instrument de evaluare şi autoevaluare, constituind şi un

canal de comunicare eficient între profesor şi elev. Portofoliul ajută pe elev să-şi controleze
activitatea de învăţare independentă, apoi să se autoevalueze.
Elementele constitutive ale unui portofoliu:
• scopul – este urmărit scopul achiziţiilor din modul, ce pot elevii să facă, atitudinea
elevilorfaţă de temă. Este vorba aici de reliefarea deprinderilor elevilor, crearea unor
situaţii, rezovareasituaţiilor şi, important, comunicarea elev-profesor;
• structura – înseamnă probele (scrise, practice), temele de lucrat acasă, teste,
chestionare, fişa de observaţie a profesorului, conspecte, referate, eseuri, fişe de
documentare, colaje, albume etc.
• contextul – are în vedere vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile/interesele
elevilor, abilităţile care vor fi dezvoltate etc.
• modul de proiectare.
Portofoliile se păstrează pentru a fi consultate, verificate şi evaluate în orice
moment de cadrele didactice, colegi, părinţi. Atâta timp cât la un portofoliu se lucrează cu
toată implicarea, el devine un exemplu de evaluare extraordinar, oferind imaginea aproape
completă a elevului. În schimb, trebuie o foarte mare atenţie din partea profesorului, pentru
că accesul la internet, uşurinţa cu care se găsesc teme gata realizate, unii elevi fiind tentaţi
să preia direct, fără implicare şi studiu propriu, portofoliul devine un mod ineficace de
evaluare.
Concluzii
După cum am văzut în expunerea de mai sus, toate metodele noi nu ar putea fi puse
în practica de zi cu zi dacă nu s-ar baza pe metodele tradiţionale, în perioada actuală
profesorul fiind cel care ştie cel mai bine cum să îmbine tradiţionalul cu modernul,
bineînţeles bazându-se pe programele noi elaborate pentru învăţământul gimnazial şi liceal,
în cazul nostru cu profil tehnologic.
De asemenea, trebuie ţinut cont de faptul că actualmente orice metodă, orice temă,
orice explicaţie cu rezultat practic pot fi găsite pe internet, din acest motiv, atenţia cadrelor
didactice trebuie să sporească şi, cu vigilenţă, să corecteze pe elevi, care sunt tentaţi să
culeagă orice informaţie din aceste surse, netrecându-le prin filtrul personal. O dată în plus
se dovedeşte rolul profesorului şi al metodelor pe care le foloseşte acesta în procesul
educaţional.
159
ANEXE
ELABORAREA PROIECTELOR DIDACTICE
160
PROIECT DIDACTIC 1
A. Repere generale
Disciplina – Ecosistem legumicol
Clasa a XII-a
Tema – Lucrări de îngrijire aplicate legumelor. Lucrările de îngrijire cu caracter special
Data –
Durata – 1 oră
Tipul lecţiei – predare
B. Competenţe specifice. La sfârşitul orei, elevii:

C1 – enumeră principalele lucrări de îngrijire cu caracter special şi culturile la care se
aplică,pe baza observaţiilor de la tablă şi notează în fişa de lucru;
C2 – explică rolul lucrărilor de rărit şi înălbire, analizând imaginile prezentate şi notează
în fişa de lucru;
C3 –argumentează importanţa folosirii mijloacelor de susţinere pe baza observaţiilor
făcute şi notează în fişa de lucru;
C4 – descriu pe baza imaginilor prezentate tehnica efectuării operaţiilor de copilit, cârnit,
ciupit;
C5 – explică modul cum se realizează protejarea legumelor împotriva brumelor şi
vânturilor reci pe baza observaţiilor făcute şi notează în fişa de lucru.
C. Analiza resurselor didactice

1. Material didactic (MD):
o fişă de lucru (fl);
o palisatul plantelor (slide 1);
o scheme de copilire a tomatelor (slide 2);
o cârnitul la tomatele timpurii (slide 3).
2. Mijloace tehnice (MT):
o calculator (calc);
o retroproiector (R).
3. Metode de învăţământ (MÎ):
161
o expunerea interactivă (exp);

o conversaţia (c);
o observaţia dirijată (obs);
o explicaţia (exp).
4. Forma de organizare a clasei (F.O.C.):
o Activitate frontală (af);
o Activitate individuală (ai).
D. Desfăşurarealecţiei pe secvenţe de instruire

C Timp Desfăşurarealecţiei pe secvenţe de M.D. M.T. M.Î. F.O.C.
min. instruire
3 1. Moment organizatoric:
- verificarea prezenţei elevilor la lecţie;
- consemnarea absenţelor în catalog:
- verificarea ţinutei elevilor pentru cv af
desfăşurarealecţiei. ai
2. Informarea elevilor cu privire la
obiectivele operaţionale propuse;
prezentarea pe scurt a activităţilor care
trebuie desfăşurate în cadrul lecţiei;
Lucrările de îngrijire cu caracter special
aplicate legumelor.
C1 2 Lucrările de îngrijire cu caracter exp.
special sunt: răritul, susţinerea plantelor, fl R expl. af
înălbirea, dirijarea plantelor prin tăieri, calc. cv ai
protejarea legumelor împotriva brumelor obs
şi vânturlor reci.
C2 5 Răritul– este o lucrare care se aplică
anumitor culturi semănate direct în exp
câmp, precum morcovul, pătrunjelul, cv af
păstârnacul, sfecla, ceapa, salata, cu op ai
scopul asigurării unei densităţi optime la
unitatea de suprafaţă.
162
Înălbirea – se aplică la cicoare,

sparanghe, şelină, cu scopul
îmbunătăţiriicalităţii. Etiolarea se poate
realiza prin diferite metode: muşuroire,
bilonare, acoperire cu material plastic de
culoare închisă.
C3 10 Susţinerea plantelor – este o lucrare expl
care se aplică numai anumitor legume ce cv af
nu se pot menţine în poziţie erectă. De fl sld2 obs ai
exemplu: tomate cu port înalt, castraveţi, exp
ardei, pătlăgele vinete. În culturile de
câmp, susţinerea se realizează pe araci
sau spalieri.
C4 15 Copilitul – constă în înlăturarea fl obs
lăstarilor numiţi copili, care se formează cv
la subsuoara frunzelor. Lucrarea se
aplică tomatelor cultivate în câmp,
adăposturi din material plastic şi seră,
precum şi culturilor de ardei şi vinete
din seră.
Cârnitul – constă în înlăturarea vârfului
tulpinii principale şi se face cu scopul
grăbirii coacerii fructelor. El se aplică la
culturile de tomate, castraveţi, vinete şi
ardei de seră.
Ciupitul – se aplică la castraveţi şi
pepeni galbeni cultivaţi în seră şi
răsadniţă, în scopul dirijării fructificării.
C5 10 Protejarea legumelor împotriva
brumelor şi vânturilor reci ai
af
Ca metode de apărare împotriva Fl expl
brumelor exp
163
se pot enumera: protejarea plantelor cu R cv

folie de polietilenă şi acoperirea în unele obs
cazuri cu pământ, producerea de perdele
de fum cu materii organice umede,
aşezate în grămezi la distanţe de 40-60
cm una de alta.
Împotriva vânturilor s epot folosi
paravane de stuf sau din foi de plastic,
dispuse de-a lungul rândurilor, în partea
din care bate vântul
5 Fixarea cunoştinţelor
Care sunt lucrările cu caracter special? af
Care sunt speciile la care se aplică cv ai
răritul?
În ce constă etiolarea?
Ce presupune copilitul?
La ce culturi se aplică cârnitul?
Ce presupune ciupitul?
164
FIŞĂ DE LUCRU
Lecţia – Lucrări de îngrijire cu caracter special aplicate legumelor

Clasa – a XII-a
Numele şi prenumele:
1. Lucrările de îngrijire cu caracter special sunt:

a. răritul
b. ........................................................................
c. înălbirea
d. ........................................................................
e. cârnitul
f. ........................................................................
2. Susţinerea plantelor se face pe .......................................sau pe..........................
3. Principalele metode de etiolare sunt:

a. .........................................................
b. .........................................................
c. .........................................................
4. Copilitul constă în înlăturarea..........................................numiţi..................., care se

formează la...........................................................
5. .............................................. constă în înlăturarea vârfului tulpinii principale.
6. .............................................. se aplică la castraveţi şi .............................cultivaţi în

răsadniţă în scopul..............................................................
7. Răritul se aplică la culturi semănate direct în câmp ca......................, pătrunjel,........

ceapă ..............................................
165
PROIECT DIDACTIC 2
A. Repere generale:
Clasa a XII-a, profil: Resurse naturale şi protecţia mediului
Obiectul – Ecosistem legumicol
Subiectul lecţiei – Producerea răsadurilor de legume
Tipul lecţiei – recapitulare şi sistematizare
Data –
Durata – 1 oră
Scopul lecţiei – Aprofundarea cunoştinţelor şi sistematizarea lor
Locul de desfăşurare – sala de clasă.
B. Competenţe specifice. La sfârşitul orei, elevii

C1 – descriu modul de instalare a răsadniţelor şi pregătirea acestora pentru producerea
răsadurilor pe baza imaginilor prezentate la tablă şi completează fişa d elucru.
C2 – identifică principalele componente care intră în alcătuirea amestecurilor folosite ca
substrat.
C3 – caracterizează operaţia de semănat cu stabilirea principalelor epoci de semănat.
C4 – Definesc noţiunea de repicat şi prezintă principalele metode de repicat pe baza
planşei şi notează în fişa de lucru
C5 – argumentează importanţa lucrărilor de îngrijire aplicate răsadurilor

1. Material didactic:
o cretă;
o tablă;
o slid-uri
2. Mijloace tehnice
o retroproiector
3. Metode de învăţământ:
o expunerea interactivă;
o conversaţia euristică;
o observaţia;
166
o comparaţia;
o problematizarea
4. Forme de organizare a clasei:
o activitate frontală (af);
o activitate individuală (ai);
o activitate pe grupe (ag).
C T Desfăşurarea tematicii pe Md Mt Mi F.O.C.

secvenţe de instruire
1 1.Moment organizatoric cv af
- notarea absenţelor clasei;
- verificarea ţinutei;
- pregătirea celor necesare pentru
începerea orei.
2 Anunţarea subiectului lecţiei de cv
recapitulare: Producerea af
răsadurilor de legume ai
Prezentarea planului general de
recapitulare
Organizarea clasei pentru dialog
C1 10 Dezvoltarea planului general de planşe cv
recapitulare: obs. af
- instalarea răsadniţei şi pregătirea manual exp. ai
spaţiilor pentru producerea fl expl.
răsadurilor;
- terenul destinat pentru instalare
trebuie să fie: slide
o ferit de vânturile dominante
din zonă;
o să fie plan sau cu o uşoară
pantă spre sud, pentru
167
o scurgerea excesului de
umiditate;
o apa freatică să se găsească
la o adâncime de peste 2 m;
Pentru răsadniţele cu încălzire
biologică se foloseşte ca
biocombustibil gunoiul de grajd.
Răsadniţele se grupează în baterii
cu suprafaţa de 600-900 m.p.,
separate de drumuri de 3-4 m
lăţime.
Pentru instalarea răsadniţelor la
suprafaţa solului, gunoiul încălzit
se aşază în paturi înalte de 40-80
cm., în funcţie de data instalării,
zonă şi specia cultivată.
C2 10 Pământurile necesare care intră în fl planşe exp af
alcătuirea amestecurilor folosite ca manual cv
substrat sunt: turba, mraniţa, retroproiector expl ai
pământul d eţelină, rumeguş de
răşinoase, nisip, ăngrăşăminte.
Pregătirea amestecurilor depământ
impune o serie de măsuri
obligatorii: ag
o procurarea componentelor;
o cernerea;
o dezinfectarea:
o stabilirea proporţiilor:
o amestecarea de pământ
pentru cultura tomatelor.
C3 5 Semănatul pentru producerea fl planşe obs af

răsadurilor se face în funcţie de manual cv ai
168
cultură şi de perioadele optime de exp

plantare a acestora. slide
Semănatul se face prin împrăştiere
sau în rânduri.
Epoca semănatului diferă în funcţie
de momentul plantării răsadului şi
de vârsta optimă a acestora.
C4 10 Repicatul este transplantarea Retropr. obs af
provizorie a răsadurilor mici din pl exp ai
semănătura deasă, la distanţe mai cv
mari. pbl
Repicatul se poate face în strat de
amestec d epământ, în ghivece şi în
pat nutritiv.
C5 5 Lucrările de îngrijire au drept Retropr. obs af
scop dirijarea optimă a factoilor de exp ai
vegetaţie, pentru obţinerea unui cv
răsad de calitate. dezbat
Acestea sunt: dirijarea regimului d ere
enutriţie, aerisirea, combaterea
dăunătorilor, călirea răsadurilor
2 Fixarea cunoştinţelor prin cv af
întrebări orale la nivelul întregii ai
clase.
2 Notarea elevilor prin aprecieri cv af
colective şi individuale. ai
1 Anunţarealecţiei pentru ora viitoare
169
FIŞA DE LUCRU
Numele –
Data –
Titlul lecţiei – Producerea răsadului de legume
Completaţispaţiile libere:
1. Terenul folosit pentru instalarea răsadului trebuie:
a. ................................................................................
b. ...............................................................................
c. ..............................................................................
2. Principalele componente care intră în alcătuirea amestecurilor folosite ca substrat

sunt:
a. turba
b. .......................................................
c. pământul de ţelină
d. .......................................................
e. Îngrăşăminte
3. Semănatul pentru producerea răsadurilor se face în funcţie de..............................şi

de.................................................................de plantare a acestora.
4. Repicatul se poate face în:
a. ....................................................
b. ....................................................
c. ....................................................
5. Întocmiţi un rebus plecând de la cuvântul de bază REPICAT
170
PROIECT DIDACTIC 3
A. Repere generale
Clasa – a XII-a
Obiectul – Marketingul produselor agricole
Subiectul lecţiei – Canale de distribuţie (de marketing)
Tipul lecţiei – mixtă
Scopul lecţiei – achiziţionarea de cunoştinţe noi legate de canalele de distribuţie a
produselor agricole şi agroalimentare
Durata – 1 oră
B. Competenţe specifice. La sfârşitul orei, elevii:

C1 – definesc noţiunea de canal de marketing, analizând schema de la tablă şi notează în
fişa de evaluare;
C2 – identifică pe baza schemei de la tablă fluxurile care se desfăşoară în cadrul procesului
de distribuţie şi notează în caiet;
C3 – descriu caracteristicile canalelor de distribuţie, pe baza observaţiilor făcute
asupraimaginilor prezentate şi notează în caiet;
C4 – precizează principalele tipuri de canale de distribuţie analizând schema de la tablă şi
completează în fişa de evaluare;
C5 – exemplifică diferite forme de distribuţie întâlnite la nivelul pieţei pe baza
observaţiilor făcute în grup asupra imaginilor prezentate la tablă şi notează în fişa de
evaluare.

1. Material didactic:
o fişă de lucru;
o cretă;
o tablă;
o slide (sld1);
o slide (sld2);
o slide (sld3)
2. Mijloace tehnice (MT):
171
o retroproiector;
o calculator
o conversaţia euristică (cv);
o observaţia (obs);
o comparaţia (comp);
o explicaţia (expl).
4. Forme de organizare a clasei (F.O.C.):
o Activitate frontală (af);
o Activitate individuală (ai).

C T Desfăşurarea tematicii pe secvenţe ale Md Mt Mi FOC
activităţilor
2 1. Moment organizatoric: cv af
- notarea absenţelor;
- verificarea ţinutei;
- pregătirea celor necesare pentru începerea
orei;
5 2. Verificarea cunoştinţelor din lecţia cv
precedentă:
- Ce reprezintă preţul? af
- Cum influenţeazăpreţul natura calitativă a ai
pieţei?
- Care sunt factorii care influeinţeazăpreţurile
produselor agricole?
- Care sunt obiectivele urmărite prin strategia
în domeniul preţurilor?
1 3. Trecerea la lecţia nouă (captarea cv af
atenţiei) ai
- Solicit elevilor să explice drumul parcurs de
la un producător la consumator.
172
C1 5 Canalele de distribuţie – cuprind totalitatea Fl retropr. exp af

verigilor de comercializare prin care sunt cv ai
dirijate şi se desfăşoară fluxurile de mărfuri expl
de la producător la utilizator sau consumator.
Pentru alegerea unui canal de distribuţie este
necesar analiza următoarelor caracteristici:
- rata de înlocuire;
- rabatul comercial:
- durata procesului de consum; sld1 comp
- timpul necesar achiziţionării produsului
C2 7 În cadrul procesului de distribuţie se fl retropr. obs af

desfăşoară mai multe fluxuri: cv ai
- flux de informaţii; exp
- fluxul produsului;
- fluxul monetar;
C3 10 Canalul de distribuţie se caracterizează prin: retropr. af

lungime, lăţime şi adâncime ai
Lungimea – se referă la nr de verigi sld2 fl
intermediare prin care mărfurile trec de la
producător la consumator.
Lăţimea– este determinată de nr de magazine
care asigură distribuţia unui produs.
Adâncimea – exprimă măsura apropierii
distribuitorului de punctele efective de
consum
C4 5 Tipuri de canale de distribuţie: fl retropr. cv af
- producător – consumator; obs ai
- producător – intermediar – consumator; fl exp
- producător – angrosist – detailist -
consumator
173
C5 10 După lungimea canalului de distribuţie se cv

poate opta pentru: exp af
- distribuţie directă; ai
- distribuţie prin canale scurte;
- distribuţie prin canale lungi. sld3
După lăţimea canalului de distribuţie:
- distribuţie extensivă;
- distribuţie selectivă;
- distribuţie exclusivă.
3 Fixarea cunoştinţelor: cv af
- Ce este canalul de distribuţie? exp ai
- Prin ce se caracterizează? expl
- Care sunt tipurile de canale de distribuţie?
2 Notarea şi justificarea notelor cv af
Anunţarealecţiei pentru ora următoare ai
174
Numele........................................
Data...................
Test de evaluare formativă

Lecţia – Distribuţia produselor agricole şi agroalimentare
1. Definiţionoţiunea de distribuţie:
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
2. Principalele funcţii ale distribuţiei sunt:

a. Funcţia de schimbare a proprietăţii asupra produsului
b. .....................................................................................
3. Enumeraţi tipurile de distribuţie:

a. .....................................................................................
b. .....................................................................................
c. .....................................................................................
4. Canalele de distribuţie, se caracterizează prin:

a. lungime canalului de distribuţie;
b. ....................................................................................
c. ...................................................................................
5. Tipuri de canale de distribuţie:

a. producător......................................
b. ....................................intermediar............................
c. Producător..............................detailist..............................
6. Întocmiţi un rebus având drept cuvânt de bază: DISTRIBUŢIA

Barem de corectare:
1-2p; 2 -1p; 3-1p; 4-1p; 5-1p;6-3p; 1 punct din oficiu
175
PROIECT DIDACTIC 4
A. Repere generale
Disciplina – Agrotehnică
Clasa a IX-a
Tema – Determinarea indicilor claitativi ai seminţei: puritatea şi germinaţia
Data –
Durata – 1 oră
Tipul lecţiei – Formarea de priceperi şi deprinderi
B. Competenţe specifice
C1 – descriu modalitatea de determinare a purităţii pe baza schemei de la tablă şi notează
în caiet;
C2 – prezintă tehnioca determinării germinaţiei, rezultatele notându-le în fişa de lucru;
C3 – Execută înscrierea individlo calitativi ai seminţei în tabelul de analiză.
C. Analiza resurselor didactice:

1. Material didactic (MD):
o probe de seminţe de grâu (Pl);
o probe de seminţe de porumb (P2);
o probe de seminţe de fasole (P3);
o seminţe germinate de grâu (s1);
o seminţe germinate de proumb )s2);
o seminţe germinate de fasole (s3);
o folie cu:
▪ însuşirile calitative ale seminţei (fl);
▪ certificat de valoare biologică (f2);
▪ buletin de analiză a seminţei (f3).
2. Mijloace tehnice (MT)
o balanţa (b);
o pense (ps);
o certificat de valoare biologică şi culturală (cv);
176
o buletin de analiză (ba);

o tabele speciale (ts)
o fişa de lucru (fl);
o retroproiector (R)
o conversaţia (cv):
o demonstraţia (dm);
o observaţia (ob);
o exerciţiul (ex).
4. Forme de organizare a clasei (F.O.C.):
o activitate frontală (af);
o activitate pe grupe (ag);
o activitate individuală (ai).

C Timp Desfăşurarealecţiei pe secvenţe în instruire MD MT MÎ F.O.C.
min.
2 1. Moment organizatoric:
- consemnarea absenţelor; cv af
- verificarea ţinutei clasei;
- pregătirea materialelor necesare
177
15 2. Instructajul introductiv:
- actualizarea cunoştinţelordespreînsuşirile
calitative ale seminţei; cv
- anunţarea temei şi a obiectivelor de instruire ce
trebuie realizate; fl R
- stabilirea sarcinilor de lucru;
- organizarea clasei pe 3 grupe; ts dm
- repartizarea mijloacelor didactico-materiale ps ba
pentru fiecare grupă; fl expl
- instructajul cu protecţia muncii; cv ai
- demonstrarea executării lucrării, operaţie cu dm
operaţie, folosind materialele necesare lucrării;
- repetarea demonstraţiei complete, operaţie cu dm
operaţie, de către elevi. obs
C1 20 3. Instructajul curent cuprinde:

- desfăşurarea propriu-zisă a activităţii. exp
A. Determinarea purităţii (P) pl ex
- golirea probei de laborator pe masa de lucru şi p2
examinarea organoleptică a acestora, privind p3 obs ag
culoarea, mirosul caracteristic, aspectul, luciul; fl pb ai
- separarea seminţelor din probe cu ajutorul pensei
în cele 4 categorii:
1. materii inerte;
2. sămânţă pură;
3. alte seminţe;
4. seminţe de buruieni;
- calcularea conţinutului procentual de impurităţi;
C2 - înscrierea procentului de sămânţă pură în fişa de
lucru.
B. Determinarea germinaţiei (G):
- evaluarea modului cum au germinat probele de
seminţe şi separarea lor pe categorii: fl dm
178
▪ germeni normali; sl ag
▪ germeni anormali; S2
▪ seminţenegerminate; s3
- calcularea rezultatelor germinării şi înscrierea lor
în fişa de lucru;
C3 - prezentarea documentelor corespunzătoare R
indivilor de calitate; Pb af
- certificatul de valoare biologică; Dm ag
- buletinul de analiză. exp
10 4. Instructajul final:
Se analizează activitatea elevilor cu privire la
modul în care şi-au însuşitabilităţile practice de
studiu în laborator pe tematica dată. af
Centralizarea rezultatelor muncii pe grupe: cv
- aprecierea generală a comportamentului elevilor;
- aprecierea activităţii pe grupele de lucru;
- recomandări pentru lecţiile viitoare sau pentru
aplicaţiile de producţie. ai
Măsuri organizatorice finale:
3 - curăţarea instrumentarului;
- aşezarea instrumentarului;
- predarea instrumentarului.
179
FIŞA DE LUCRU
Disciplina – Agrotehnică
Numele şi prenumele elevului –
Tema – Determinarea indicilor calitativi ai seminţei – puritatea şi germinaţia
Indicele Grâu Porumb Fasole

Puritate (P)
Germinaţie (G)
180
BIBLIOGRAFIE
1. Adăscăliţei, I. (2007) – Ştiinţeleeducaţiei moderne, Editura Ceres, Bucureşti

2. Balaşa, M. (1973) – Legumicultura. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
3. Balcău, Simona; Apahidean, Maria (2011) – Possibilies of Using Ornamental
Vegetables in LandscapeArchitecture, în Bulletin UASVM, 68
4. Bird, R. (2008) – Cultivarea fructelor şi a legumelor, Editura Aquila, Bucureşti
5. Bocoş, Muşata-Dacia (2013) – Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi
6. Butnariu, H. şi colab. (1992) – Legumicultură, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti
7. Cerchez, V. (coord) (1983) – Metodica predării disciplinelor de specialitate
agronomică, Editura Ceres, Bucureşti.
8. Cerchez, V., Nicola, I. (2005) – Metodica predării disciplinelor de specialitate,
Editura Ceres, Bucureşti
9. Cerghit I. (coord) (1988) – Perfecţionarealecţiei în şcoala modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
10. Cerghit I. (2002) – Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şistrategii. Editura Aramis, Bucureşti.
11. Chilom, Pelaghia (2002) – Legumicultură generală, Editura Reportograt, Craiova.
12. Ciofu, Ruxandra (2003) – Tratat de legumicultură, Editura Ceres, Bucureşti
13. Cristea, S. (1997) –Pedagogie vol.I şi II, Editura Hardiscom, Piteşti
14. Cucoş, C. (1998) – Pedagogie generală, E.D.P. Bucureşti
15. Dascălu, D.M., Cojocaru, M. (2016) – Design peisagistic, Editura „Ion Ionescu de
la Brad”, Iaşi
16. Dejeu, L. şi colab.(1997) – Horticultură şi protecţia mediului, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
17. De Landsheere, V., De Laddsheere, G.(1979) – Definirea obiectivelor educaţiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
18. Doncea, E. şi colab. (1979) – Bolile legumelor şi combaterea lor, Editura
Academiei Române, Bucureşti
19. Dumitraş, Adelina şi colab. (2008) – Principii generale de proiectare şi amenajare
a spaţiilor verzi, Editura AcademicPres, Cluj-Napoca
181
20. Dumitrescu, M. (1993) – Grădina de legume de lângă casă, Revista Hortiform.

nr.14.
21. Dumitrescu, M., şi colab. (1998) – Producerea legumelor., Editura Artriprint
Bucureşti
22. Fălticineanu, M; Munteanu, N. (2006) – Plante utile pentru grădina
dumneavoastră, Editura Tipo Moldova, Iaşi
23. Gagne, R. M. (1975) – Condiţii leînvăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
24. Galea, Florina-Maria (2018) – Teză de doctorat, Iaşi
25. Hobincu, Marlena (2013) – Studiu agrobiologic al speciei legumicole Origanum
vulgare, în condiţiile de agricultură sustenabilă, Teză de doctorat, Iaşi
26. Hoza, Gheorghiţa. (2000)-Cultura legumelor în câmp. Editura Elisavaroş, Bucureşti
27. Iliescu, Ana felicia (2008) – Arhitectură peisageră, Editura Ceres, Bucureşti
28. Indrea, D. şi colab (1983) – Legumicultura, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
29. Ionascu, M. (1972) – Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
30. Ionescu, M., Radu, I. (coord) (1995) – Didactica Modernă. Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
31. Jinga, I., Istrate, E. (2006) – Manual de pedagogie. Editura All, Bucureşti.
32. Khan, M.A. andother (2015) – Pepper-garlic intercropping system improvessoi
lbiology and nutrient status in plastic tunnel, International Journal of Agricultureand
Biology, available online
33. Kluckert, E. (2005) – European Garden Design, From classical antiquity to the
present day, Ediitura Ulmann, England
34. Marinescu, Gh., Costache, M. şi Stoenescu, A. (1986) – Bolile plantelor
legumicole, Editura Ceres, Bucureşti.
35. Maier, I. şi colab. (1957) – Legumicultura, vol.1, Editura Agro-Silvică de Stat,
Bucureşti
36. Meyer, G. (1995) – De ce şi cum evaluăm. Editura Polirom, Iaşi.
37. Mănoiu, I.; Dima, Gh. (1970) – Culturi succesive şi intercalate recomandabile în
legumicultura judeţuluiBraşov,Direcţia agricolă judeţeană Braşov
38. Mihalache, M. şi colab. (1985) – Ghid pentru meseria de legumicultor, Editura
Ceres, Bucureşti.
182
39. Mousavi, S.R; Eskandari, H. (2011) – A General Over view on Intercropping and
Its Advantages in Sustainable Agriculture, Biol. Sci 1 (11)
40. Munteanu, N. (2013) – Legumele din grupa verzei. Cercetare ştiinţifică, Editura
„Ion Ionescu de la Brad”, Iaşi
41. Munteanu, N.(1986) – Material de perspectivă pentru ameliorarea ardeiului gras.
Analele I.C.L.F. Vidra.vol. VIII.
42. Munteanu, N. (2000) – Ameliorarea plantelor ornamentale.Editura Ion Ionescu de
la Brad .Iaşi
43. Negruţ, Dobridor, I. (2005) – Didactica Nova. Editura Aramis, Bucureşti.
44. Nicola, I. (1994) – Pedagogie, Ed.a II-a, E.D.P.Bucureşti.
45. Oşlobeanu, M. (2003) – Horticultura României de-a lungul timpului, Editura
Academiei Române, Bucureşti
46. Ouma, G. (2010) – Sustainablehorticultural crop productionthroughintercropping,
in Review Journal of North America, 1 (5)
47. Palinscar, AnneMarie (1986) – Reciprocal Teaching of Comprehension, în
Cognitionand Instruction, 1984, I (2), University of Illinois
48. Piaget, I. (1972) – Psihologia inteligenţei. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
49. Popescu, V. (1996) – Legumicultura, vol.1, Editura Ceres, Bucureşti
50. Raicu, Cristina. (1984) – Tehnologia combaterii bolilor la legume. Editura Ceres,
Bucureşti.
51. Rezende, B.L. et comp. (2009) – Production cost and profitability of lettuce,
radish, argula and cabbage sole cropp and intercropped with swee tpepper, Journal of
Agrotecnologia, vol. 33
52. Sima, Rodica (2009) – Legumicultura. Sursă de hrană şi potenţial ornamental,
Editura Academiei, Cluj-Napoca
53. Sima, Rodica (2017) – Legumicultura ornamentală, Editura AcademicPres, Cluj-
Napoca
54. Stan, N.T.; Stan, T.N. (2010) – Legumicultura generală, Editura „Ion Ionescu de la
Brad”, Iaşi
55. Stan N.T.; Munteanu, N. (2001) – Legumicultură, vol. II, Editura „Ion Ionescu de la
Brad”, Iaşi
56. Stanciu, M. (2003) – Didactica postmoderna. Editura Universităţii Suceava.
57. Stoleru, V., Imre A. (2008) – Cultivarea legumelor cu metode ecologice, ediţia a-II-
a, Editura Risoprint Cluj-Napoca
183
58. Teliban, G.C. (2011) – Cercetări privind oportunităţile tehnice de implementare a

sistemului de africultură ecologică în exploataţiile legumicole din judeţulIaşi, Teză de
doctorat, USAMV, Iaşi
59. Voiculescu, E. (2001) – Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Editura Aramis,
Bucureşti.
60. x.x.x. (1999) – Curriculum Naţional.Programe şcolare pentru clasele IX- XIII.
M.E.N.- Bucureşti.
61. x.x.x. (1982) – Norme tehnice obligatorii pentru culturile horticole. MAIA,
Academia de Ştiinţe Agricole şi Silvice, Direcţia Generală Economică a Horticulturii.
Bucureşti.
62. x.x.x. (1984) – Tehnologia principalelor legume de câmp. MAIA, CLF, ICLF,
Bucureşti.
Internet:
1. https://www.google.ro/searchsPmoqliAk&q=Prieure+notre+dame+d+Orsan
2. https://en.wikipedia.org/wiki/Communal_garden
3. https://www.google.com/search?client=Cg3XdWOMJKVlwSaiq6oDQ&q=soil+pre
paration+in+the+comunity+garden
4. https://www.google.com/search?client=gr%C4%83dina+comunitar%C4%83+leona
rdo+din+budapeste&oq=gr%C4%83dina+comunitar%C4%83+leonardo+din+buda
peste&gs
5. https://www.ziarul21.ro/actualitate/viata-in-gradina-verde-un-proiect-implementat-
la-campia-turzii/
6. https://www.google.com/search?client=OMJKVlwSaiq6oDQ&q=havana+commun
ity+garden&oq=havana+community+garden.
7. https://www.google.com/search?client=1&ei=Fyg3XZXnGYyTlwSE27KYDA&q=
Gary+comer+youth+center&oq=Gary+comer+youth+center
8. https://www.google.com/search?q=gr%C4%83din%C4%83+legumicol%C4%83+o
rnamental%C4%83&client=avg&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi
w_6a1ktDjAhXuh4sKHeHHCFIQ_AUIESgB&biw=1920&bih=888
9. https://www.alamy.com/stock-photo-herb-and-lettuce-circular-knot-garden-
brooklyn-botanic-garden-74468733.html
10. htpps://amfostacolo.ro/imf.php?i=38743
184
11. https://ploaiadecuvinte.blogspot.com/2012/07/castelele-de-pe-valea-loare-partea-
iv.html
12. https://www.google.com/search?q=castelul+Roche+Guyon&client-
13. https://www.google.com/search?q=cultur%C4%83+asociat%C4%83+ceapa+morco
v&client=avg&source
14. https://www.google.com/search?q=castelul+Villandry&client=avg&tbm=isch&sou
rce=iu&
15. https://www.google.com/search?client=avg&ei=tXU8XZihNdGG1fAPssmDkAE&
q=gr%C4%83din%C4%83+legumicol%C4%83+%C3%AEn+stil+liber+din+Angli
a&oq=gr%C4%83din%C4%83+legumicol
16. https://adelaparvu.com/2014/05/25/gradina-in-stil-francez-dar-cu-legume/
17. https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+in+stil+mixt&client=avg&tbm
=isch&source=iu&ictx=1&fir=CmgA06PUleA9jM%253A%252C4PSEPyYyZqYl
XM%252C_&vet=1&us
18. https://www.google.com/search?q=gr%C4%83dini+legumicole+familiale&client=a
vg&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwikitfF0NXjAhVkmIsKHbKC
DCIQ_AUIESgB&biw=1920&bih=937#imgrc=cRpx3i2jo2qPDM
19. https://www.google.com/search?q=design+gr%C4%83din%C4%83+legume+mic%
C4%83+mic%C4%83&client=avg&tbm=isch&source=iu&ictx=1&fir=kpKQL39
WhQ755M%253A%25
20. https://ro.wikipedia.org/wiki/Comuna_Zorleni,_Vaslui
21. http://www.comune.ro/?/judet/ijud41/
22. https://ltgc.webnode.ro/contact/
23. http//www.idaco.ro – Legislația în vigoare
185
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE
Subsemnata, HUŢULEAC MARIANA, cadru didactic la Liceul Tehnologic

„Ghenuţă Coman” Murgeni, judeţul Vaslui, înscrisă la examenul de acordare a gradului
didactic I, seria 2016-2020, cunoscând dispoziţiile articolului 292 Cod penal cu privire la
falsul în declaraţii, declar pe propria răspundere următoarele:
• lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;
• nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
• nu am preluat texte, data sau elemente de grafică din alte lucrări sau alte surse fără
a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă
alte lucrări ale subsemnatului, Huţuleac Mariana;
• lucrarea nu a fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declaraţie fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-ştiinţifice
în vederea avizării de către conducătorul ştiinţific, domnul prof. univ. dr. Neculai
Munteanu.
Declarant,
Huţuleac Mariana
Semnătura____________________
Data________
186

Legumicultură În Sistem Peisager PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Legumicultură În Sistem Peisager PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare grad I Prof.

PARTEA I. SUSTENABILITATEA UTILIZĂRII TERENULUI ÎN SISTEM

1.1. Importanţa alimentară şi terapeutică ....................................................................... 9

1.2. Importanţa agrotehnică, socială şi economică ........................................................ 9

1.3. Importanţa ornamentală a plantelor legumicole ................................................... 10

1.4. Factorii de risc în cultivarea legumelor ................................................................ 10

Capitolul 2. MODALITĂŢI DE SPORIRE A VALORII ORNAMENTALE A

2.1. Aspecte din istoria legumiculturii şi floriculturii în ţara noastră .......................... 12

2.2. Istoria grădinilor legumicole ................................................................................. 13

2.3. Tipuri de grădini legumicole ................................................................................. 14

2.3.1. Grădini comunitare ............................................................................................... 15

2.3.2. Grădini culinare .................................................................................................... 19

2.3.3. Grădini terapeutice ............................................................................................... 20

2.3.4. Exemple de grădini legumicole ornamentale în lume .......................................... 23

Capitolul 3. MODURI DE ORGANIZARE ŞI PREGĂTIRE TEHNICĂ ÎN

3.1. Asocierea şi succesiunea ca metode tehnice folosite în grădinile legumicole

3.1.1. Asocierea plantelor legumicole din perspectivă istorică ...................................... 27

3.1.2. Posibilități de succesiune a plantelor legumicole. Cerințe biologice și ecologice 28

3.1.2.1. Cerinţe biologice ale plantelor legumicole în culturile ornamentale……….….28

3.3. Exemple de culturi în sistem intercropping ............................................................. 36

3.4. Managementul de legume în sistem ornamental ...................................................... 37

3.5. Design-ul peisager în grădinile de plante legumicole .............................................. 38

3.5.1. Generalităţi privind design-ul culturilor legumicole ............................................ 38

3.5.2. Elemente şi noţiuni de bază în design-ul grădinilor de legume de mici dimensiuni

3.5.3. Moduri de folosire a design-ului peisager în grădinile legumicole ...................... 44

Capitolul 4. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRILOR. MATERIALUL

4.1. Scopul şi obiectivele studiilor şi cercetărilor .......................................................... 47

4.1.1. Scopul şi importanţa demersului ştiinţific ............................................................ 47

4.1.2. Obiectivele generale ............................................................................................. 48

4.2. Materialul folosit...................................................................................................... 48

4.2.1. Materialul biologic ................................................................................................ 48

4.2.2. Material biotehnic ................................................................................................. 48

4.3. Metodologia de lucru ............................................................................................... 48

Capitolul 5. STUDIUL CONDIŢIILOR DE CADRU NATURAL ŞI ECONOMIC

5.1. Scurt istoric al comunei Zorleni, judeţul Vaslui ...................................................... 50

5.2. Prezentare georgrafică şi economică………………………………………………51

5.4. Concluzii .................................................................................................................. 51

Capitolul 6. REZULTATE OBŢINUTE ÎN URMA STUDIILOR ŞI

6.1. Scopul şi obiectivele lucrării.................................................................................... 52

6.2. Materialul şi metoda de lucru .................................................................................. 52

6.2.1. Materialul biologic ................................................................................................ 52

6.2.2. Materialul biotehnic.............................................................................................. 53

6.2.3. Metoda de lucru .................................................................................................... 53

6.3. Rezultate obţinute .................................................................................................... 53

6.3.1. Studiul de caz nr. 1 ............................................................................................... 53

6.3.1.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată………………………...57

6.3.2.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată…………………….…..61

6.3.3.1. Prezentarea generală a tehnologiei de cultură aplicată………………………...69

7.1. Definiţii, trăsături, particularităţi ............................................................................. 81

7.2. Componentele de bază ale procesului de învăţământ .............................................. 81

7.3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ ..................................................... 82

7.4. Optimizarea procesului de învăţământ .................................................................... 82

Capitolul 8. STATUTUL DISCIPLINILOR ŞCOLARE CARE ASIGURĂ

8.1. Rolul disciplinei tehnice .......................................................................................... 83

8.2. Relaţiile dintre disciplinele de cultură generală şi cele de specialitate .................... 84

8.3. Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii de învăţare-predare ....................... 85

8.4. Funcţiile obiectivelor ............................................................................................... 86

8.5. Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului................ 87

8.5.1. Promovarea interdisciplinarităţii........................................................................... 87

8.5.2. Organizarea modulară ........................................................................................... 89

Capitolul 9. FORMA PRINCIPALĂ DE ORGANIZARE A PROCESULUI

9.1. Caracterizarea generală a lecţiei………………………………………………...…91

9.2. În cadrul modului de Legumicultură………………………………………………93