Suport Curs

Elemente de didactică generală.
Note de curs
Cuprins
CUVÂNT ÎNAINTE ................................................................................................................................ 3
INTRODUCERE ..................................................................................................................................... 5
PARTEA I. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI ................................................................. 9
I. CONCEPTUALIZAREA CURRICULUMULUI ................................................................................................ 11

II. CURRICULUMUL CENTRAT PE COMPETENŢE .......................................................................................... 14
II.1. Ce este competenţa? ......................................................................................................... 14
II.2. Structura unei competenţe: ............................................................................................... 16
III. CONŢINUTURILE CURRICULARE ......................................................................................................... 18
III.1. Criterii de selecţie a conţinuturilor curriculare .................................................................. 19
III.2. Organizarea conţinuturilor curriculare ............................................................................. 20
III.3. Transpoziţia didactică ....................................................................................................... 24
IV. TIPURI DE CURRICULUM. CICLURI CURRICULARE.................................................................................... 26
IV.1. Tipuri de curriculum.......................................................................................................... 26
V. PRODUSELE CURRICULARE ................................................................................................................ 28
APLICAŢII .......................................................................................................................................... 33
TEME PENTRU DEZBATERE .................................................................................................................... 34
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................................... 35
PARTEA A II-A. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII .................................................................... 39
I. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE. PRINCIPIILE DIDACTICE............................................................... 40

I.1. Definire ............................................................................................................................... 40
I.2. Funcţiile principiilor............................................................................................................. 41
1.3. Caracterul general-normativ, sistemic, dinamic şi deschis al principiilor........................... 41
II. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV.............................................................. 48
II.1. Lecţia ca formă fundamentală de organizare a activităţii instructiv-educative ................ 48
III. PREDAREA.................................................................................................................................... 55
III.1. Conceptul de predare........................................................................................................ 55
III.2. Modele ale predării. Stiluri de predare ............................................................................. 56
III.3. Relaţia predare-învăţare-evaluare.................................................................................... 63
IV. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ................................................................................................. 66
IV.1. Definiţie. Etape ale proiectării .......................................................................................... 66
1
Adela Bradea
IV.2. Obiectivele educaţionale ...................................................................................................74
V. STRATEGII DIDACTICE .......................................................................................................................82
VI. METODOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE................................................................................................84
VI.1. Clarificări conceptuale .......................................................................................................84
VI.2. Clasificarea metodelor ......................................................................................................86
VI.3. Descrierea metodelor de instruire .....................................................................................87
VII. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ..........................................................................................................98
APLICAŢII.........................................................................................................................................103
TEME PENTRU DEZBATERE...................................................................................................................104
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................105
PARTEA A III-A. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII ..................................................................109
I. EVALUAREA ...................................................................................................................................110
I.1. Delimitări conceptuale.......................................................................................................110
I.2. Etapele evaluării ................................................................................................................113
I.3. Funcţiile evaluării...............................................................................................................113
II. TIPURI DE EVALUARE ......................................................................................................................114
III. METODE DE EVALUARE ..................................................................................................................118
III.1. Metode tradiţionale de evaluare ...................................................................................120
III.2. Metode complementare/alternative de evaluare .........................................................124
IV. PROIECTAREA ŞI APLICAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE .................................................................144
IV.1. Testul Docimologic ..........................................................................................................145
V. FACTORII PERTURBATORI AI EVALUĂRII ...............................................................................................173
APLICAŢII.........................................................................................................................................177
TEME PENTRU DEZBATERE...................................................................................................................178
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................179
2
Elemente de didactică generală. Note de curs
Cuvânt înainte
Această lucrare se adresează, cu precădere, studenţilor care au ales să se

pregătească, în formarea lor iniţială, pentru cariera didactică. Este dovedit astăzi
faptul că succesul socio-profesional nu se datorează exclusiv volumului de
cunoştinţe dobândit, ci capacităţii individului de a aplica şi de a valorifica în
practică aceste cunoştinţe. De aceea, pregătirea studenţilor pentru soluţionarea
problemelor lumii reale şi adaptarea nevoilor de învăţare la contextul lumii de azi
se impune cu precădere. Se ştie că un cadru didactic îşi desfăşoară activitatea într-
o continuă provocare. Astăzi, el nu mai constituie unica sursă de informare pentru
cei din faţa lui, căile de a dobândi cunoaşterea sunt multiple. Rolul lui trebuie
permanent reconsiderat. Cu toate acestea, e nevoie astăzi de dascăli, mai mult
decât oricând. Dar de dascăli care să răspundă aşteptărilor şi nevoilor elevilor în
pregătirea pentru o realitate într-o continuă evoluţie şi schimbare. Însă, oricât de
bun specialist în domeniul tău ai fi, dacă nu ştii să împărtăşeşti din preaplinul
cunoştinţelor şi experienţelor tale şi elevilor, valoarea ta ca dascăl e nulă.
Dimensiunea psihopedagogică din formarea unui viitor profesor îşi justifică,
astfel, locul.
Problemele teoretice sintetizate în această lucrare abordează, într-o manieră
actuală, aspectele de didactică generală (Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria
şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării). Se urmăreşte iniţierea şi
familiarizarea studenţilor cu instrumente de care, în calitate de viitori profesori,
vor avea nevoie pentru a fi cât mai eficienţi în munca de la clasă cu elevii.
Fundamentul pentru formarea unor competenţe specifice profesiunii didactice îl
constituie cunoştinţele. Dar ele sunt doar baza. În activitatea didactică nu există
tipare, procedee şablon. Încremenirea în rutine didactice este calea sigură spre
eşecul profesional. Intervenţiile nuanţate până la cele mai subtile detalii solicită
masiv prezenţa de spirit, gândirea rezolutivă şi reflectivă a cadrului didactic. De
aceea, îndemnul la reflecţie a studentului, viitor profesor, care parcurge acest curs,
3
Adela Bradea
este făcut prin temele aplicative şi propunerile de subiecte de dezbatere de la

sfârşitul fiecărei părţi.
Abordarea din perspectiva didacticii moderne şi postmoderne a problemelor
structurate în această lucrare îşi propune, dincolo de maniera explicită a
cunoştinţelor, să îi ofere celui interesat perspectiva pe care orice dascăl ar trebui să
o aibă astăzi: între şcoală şi viaţa reală nu trebuie să existe graniţe, bariere. Elevii ar
trebui să vină în clasă cu lumea lor, să valorifice acolo şi experienţele lor de viaţă,
iar după programul şcolar să aplice ceea ce au învăţat la şcoală. Se urmăreşte
crearea unei imagini globale asupra lumii în care trăieşte elevul. Şi acest fapt e
posibil doar prin integrarea cunoştinţelor teoretice (însuşite în context formal,
nonformal, informal), a experienţei de viaţă a elevului, a legăturilor şi
continuităţilor dintre acestea, a elementelor ce ţin de curriculumul ascuns. Numai
astfel putem „înarma” elevii cu tehnici de muncă intelectuală (atât de necesare
mai târziu), cu deprinderi şi abilităţi care să îi ajute să devină indivizi responsabili
în viaţa şcolară, familială şi socială, să transforme activitatea de învăţare într-un
proces permanent.
Cu alte cuvinte, şcoala să fie locul unde „nu se ştie cine dă şi cine primeşte”(L.
Bloy).
Adela Bradea
4
Introducere
Didactica este o ştiinţă pedagogică fundamentală al cărei obiect de studiu îl
reprezintă procesul de învăţământ, cu toate componentele sale şi interacţiunile
dintre acestea (legităţile/principiile activităţii didactice, conţinutul
învăţământului, metodele, mijloacele instructiv-educative, formele de organizare
şi desfăşurare a activităţii didactice, raporturile profesor-elev, stilul profesorului
etc.). Etimologic, termenul provine din grecescul didaskein = a învăţa; didaktikos =
instrucţie, instruire, didaktike= arta învăţării.
Conceptul de didactică a fost introdus de pedagogul ceh Jan Amos Comenius
(1592-1670), prin lucrarea Didactica Magna, publicată în 1632 în limba cehă (tradusă
în limba latină în 1657, iar în limba română la sfârşitul sec. al XIX-lea). Lucrarea a
determinat o revoluţie în teoria şi practica învăţământului, ceea ce a dus la
numirea secolului al XVII-lea „secolul didacticii”, iar J.A. Comenius a fost numit
„Galilei al educaţiei”. Pentru Comenius, didactica însemna, în sens foarte larg, arta
predării, „arta universală de a-i învăţa pe toţi totul”.
Învăţământul (instrucţia) reprezenta, în concepţia lui, forma principală de
realizare a educaţiei. De aceea, în lucrarea sa, Comenius a fost preocupat de
aspecte de ordin administrativ ce ţin de educaţie, de aspecte legate de obiectivele,
principiile, conţinutul, metodele, formele de organizare a muncii instructiv-
educative. Câteva dintre aspectele pe care le viza doctrina sa pedagogică sunt:
 Modalitatea de organizare a procesului de învăţământ desfăşurat în limba
maternă, pe clase şi lecţii, cu programe şcolare, manuale, cu elevi de
aceeaşi vârstă, cu oameni specializaţi (cadre didactice), într-un an şcolar,
cu perioadă de activităţi şi vacanţe, cu orar etc.
 Introducerea metodică, sistematică, după anumite principii, a tinerilor în
tainele cunoaşterii, ale ştiinţei.
 Considera că profesorul trebuie să-l ajute pe şcolar să-şi însuşească ştiinţa,
în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de informaţii, asemenea
unor cercuri concentrice.
5
Adela Bradea
 Transmiterea cunoştinţelor trebuie să se realizeze prin exemple, prin

aplicaţie sau imitaţie.
 Pentru a arăta cum este posibil ca un învăţător să se ocupe de un număr
mare de elevi, el enumeră momentele unei lecţii care, în linii mari, sunt
cele pe care le parcurgem şi astăzi.
Preocupările lui Comenius la dezvoltarea teoriei instrucţiei şi educaţiei au fost

continuate de John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Johann H. Pestalozzi, K. D.
Uşinski etc. Cel care a contribuit la fundamentarea ştiinţifică, la constituirea
didacticii ca disciplină de sine stătătoare a fost J.F. Herbart (1776-1841), considerat
de unii adevăratul părinte al didacticii. Fundamentându-şi teoria pe filosofia
practică, Herbart relevă rolul formării şi cultivării interesului - ca motor al
dezvoltării personalităţii. El va impune principiul învăţământului educativ, al
primatului dimensiunii formative faţă de cea informativă în învăţare.
Contribuţiile acestor pedagogi au conturat cadrul general de referinţă al
didacticii, dintr-o perspectivă deductivă, extrăgând din concepţii pedagogice mai
largi norme pentru acţiunea didactică. Dezvoltările ulterioare au completat aria de
preocupări a didacticii cu aşa numita didactică experimentală. Scopul acestei
orientări consta în a ameliora acţiunea educativă prin observarea cât mai fidelă a
acesteia în desfăşurare. Dintre reprezentanţii cei mai importanţi amintim:
Edouard Claparede, John Dewey, Ernst Meumann, Maria Montessori, Skinner,
J.Piaget, P.I. Galperin, Jerome S.Bruner ş.a.
Privind evoluţia didacticii din punctul de vedere al funcţiilor principale ale
procesului de învăţământ (predare-învăţare-evaluare) distingem trei etape (Cucoş,
C, Cozma, T., 2013, p. 11):
Didactica tradiţională, de tip magistrocentrist, cu următoarele caracteristici:
 centrare pe predare;
 percepţia ca sursa principală de cunoaştere;
 dirijarea autoritară a învăţării.
Didactica modernă, de tip psihocentrist, cu următoarele caracteristici:

 valorificarea rezultatelor psihologice şi sociologice;
 accent sporit pe metodele de predare-învăţare;
 explicarea dimensiunilor sociologice şi psihologice implicate în realizarea
funcţiilor instructiv-educative.
6
Didactica postmodernă, de tip curricular, cu următoarele caracteristici:

 procesul de învăţământ este interpretat printr-o perspectivă
psihosociologică;
 existenţa unei interdependenţe a celor trei funcţii principale ale procesului
de învăţământ, predare-învăţare-evaluare.
Didactica modernă (şi postmodernă) are trei niveluri de cercetare(Cucoş, C,

Cozma, T., 2013, p. 11):
 învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi
autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactica generală;
 procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării
obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială
sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are deci didactica sa, care
studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii
obiectului respectiv, în detaliile concrete aplicative);
 didactica adulţilor.
Cu alte cuvinte, didactica generală sintetizează experienţa pozitivă acumulată

în practica şcolară, oglindită în metodici şi elaborează reguli valabile pentru
procesul de învăţământ în ansamblul său. Totodată, stabileşte principiile necesare
desfăşurării acestui proces, asigurând astfel, baza dezvoltării didacticii speciale,
oferind şi orientarea necesară soluţionării problemelor specifice oricărei metodici.
Între cele trei niveluri de cercetare există, deci, un raport de interdependenţă.
Didactica este o disciplină care valorifică numeroase cunoştinţe şi metode din
alte ştiinţe: psihologie, psihologie socială, biologie, fiziologie, genetică, cibernetică,
filosofie, istorie etc. Fiindcă în centru preocupărilor didacticii stă omul, acesta
trebuie cunoscut din toate punctele de vedere şi pregătit pentru a face faţă
diverselor situaţii de viaţă cu care se va confrunta. Perspectiva trebuie să fie una
interdisciplinară.
Cu toate acestea, problematica didacticii se constituie, graţie cercetării
ştiinţifice proprii, într-un corp unitar de concepte, în stare să dirijeze şi să uşureze
realizarea obiectivelor formării omului prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii şi a
pregătirii continue a adulţilor. Avem în vedere noţiuni, principii, norme didactice
valabile pentru toate obiectele de studiu şi pentru toate tipurile şi gradele de şcoli.
7
Adela Bradea
„Cercetările de didactică, numărul, varietatea şi intensitatea acestora, sunt

generate de cererea de instruire şi de educaţie şcolară şi extraşcolară, exprimată în
zilele noastre în forme şi grade nemaiîntâlnite, de progresul ştiinţelor (mai ales al
celor relevante pentru didactică) şi de cuceririle tehnicii” (Cucoş, C, Cozma, T.,
2013, p. 24).
Ne propunem ca în capitolele următoare ale lucrării să evidenţiem aceste
probleme de didactică generală adaptate problemelor actuale ale teoriei şi
metodologiei curriculumului, teoriei şi metodologiei instruirii şi teoriei şi
metodologiei evaluării.
8
Partea I
Teoria şi metodologia
curriculumului
I. Conceptualizarea curriculumului
II. Curriculumul centrat pe competenţe
III. Conţinuturile curriculare. Transpoziţia didactică
IV. Tipuri de curriculum. Cicluri curriculare.
V. Produsele curriculare
Aplicații
Bibliografie
9
I. Conceptualizarea curriculumului
Conceptul de curriculum rămâne în prezent unul dintre cele mai controversate

în teoria şi practica educaţională; în timp, acesta a fost acceptat, înţeles, utilizat şi
operaţionalizat în modalităţi diferite.
Etimologic, conceptul de curriculum, (-a) înseamnă drum, parcurgere, alergătură,
cursă.
Primele conotaţii educaţionale ale conceptului au apărut în a doua jumătate a
secolului al XVI-lea, în documentele universităţilor medievale din Olanda şi
Scoţia, în 1633; curriculum-ul era un curs obligatoriu de studiu în universitate,
„drum de învăţare”.
La începutul secolului al XX-lea, în anul 1902, în lucrarea The child and the
Curriculum, filozoful şi pedagogul american John Dewey introduce sintagma
„experienţă de învăţare” a copilului, organizată de şcoală, alături de ansamblul
disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate, şi sugerează complexitatea,
amplitudinea şi dinamismul curriculumului ca realitate educaţională. Pentru
prima dată, elevul, „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el
este centrul în jurul căruia aceasta se organizează”. Se modifică astfel percepţia despre
şcoală şi educaţie. Elevul nu mai mergea la şcoală dintr-o obligaţie formală şi nu
mai era obligat să urmeze un proces instructiv care nu-i folosea la nimic în viaţă.
Curriculumul şcolar urma să fie pliat după interesele elevului, în funcţie de nevoia
de a reuşi în viaţă, la absolvirea şcolii fiind în stare să-şi realizeze proiectele. Şcoala
nu mai este o seră, ci, potrivit lui J. Dewey, „o comunitate în miniatură, o societate
embrională”. Şcoala era somată să se alăture vieţii, cerinţele acesteia din urmă
având prioritate în raport cu principiile şi tehnologiile didactice. Şi până la J.
Dewey şi după el încoace, pedagogii au resimţit o anumită ambiguitate a
curriculumului, conceptul însuşi fiind foarte controversat. Timp de cinci secole,
definiţiile au variat, fiind uneori contradictorii în funcţie de propria gândire a
pedagogului, în funcţie de mentalităţile şi evoluţiile societăţilor europene din
apus, centru sau răsărit, precum şi în funcţie de evoluţia sistemelor de învăţământ.
În 1918 apare lucrarea The Curriculum a pedagogului Franklin Bobbit, aceasta
fiind considerat realizatorul primei metode curriculare pe baza obiectivelor pe
care curriculumul le propune. Concepţia acestuia vizează două dimensiuni: (1)
11
Adela Bradea
întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea

abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient
proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului. Aria
semantică a curriculumului se extinde aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau
discipline, la întreaga experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care
aceasta este planificată şi aplicată.
Ulterior, acest punct de vedere a fost lărgit de Ralph Tyler, primul teoretician
modern al curriculumului, prin publicarea în 1949 a lucrării Principiile de bază ale
curriculumului şi instrucţiei. Conceptul era configurat cu focalizarea pe instituţia
şcolară, pe autonomia ei în materie de concepţie curriculară. Interogaţiile pe care
se structurează problemele curriculumului sunt următoarele: Cum se cristalizează
obiectivele didactico-educaţionale pe care şcoala trebuie să le pună? Prin ce
experienţe educaţionale, pe baza cărei strategii respectivele iniţiative pot fi atinse?
Care sunt modalităţile practice prin care iniţiativele şi experienţele pot fi demarate
şi desfăşurate? Cum are loc evaluarea atingerii parţiale sau totale a obiectivelor?
În timp, au existat numeroase încercări de definire şi operaţionalizare a

conceptului. S-au consacrat două accepţiuni:
 în sens restrâns, tradiţional = ar desemna însuşi conţinutul procesului de
învăţământ – respectiv documentele şcolare sau universitare oficiale care
planificau conţinuturile instruirii
 în sens larg, modern = interdependenţa dintre obiectivele educaţionale,
conţinuturile instructiv-educative, strategiile de predare-învăţare în şcoală şi
în afara şcolii, strategii de evaluare ale activităţii instructiv educative
Reconsiderarea semnificaţiei conceptului a avut în vedere trecerea dincolo de

conţinuturi, planuri şi programe, dincolo de disciplina de învăţământ, fiindcă
acest fapt reprezenta doar nivelul cantitativ, susceptibil de a fi transferat către
educaţi graţie unor finalităţi rigide.
Dintre numeroasele definiţii date conceptului de curriculum, prezente în
literatura de specialitate, reţinem următoarele note caracteristice (V.Ilie, 2007,
E.Joiţa, 2003, V.Chiş, 2001, I.Maciuc, 2003, F. Orţan, 2013, M.Stanciu, 1999 ş.a.- apud
F.R. Mogonea, 2014):
 concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare, realizare a unui
profil de învăţare/formare
12
 activitatea de învăţare planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă

se realizează în şcoală sau în afara ei, individual sau în grup
 proiect educaţional prin care se ating finalităţile în şcoală sau în afara ei
 totalitatea activităţilor, proceselor, experienţelor pentru realizarea
obiectivelor în şcoală
 totalitatea experienţelor de învăţare ale unui elev, sub auspiciile şcolii
 ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a proceselor
educaţionale în şcoală
 orice activitate educaţională elaborată pentru atingerea unui scop sau
obiectiv
 un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare, conform
unui profil de formare
 tot ceea ce se învaţă, prin programe stabilite, formale şi nonformale:
informaţii, situaţii, modele, norme, experienţe.
Într-o abordare comprehensivă a termenului de curriculum, D.Potolea, I.

Negreţ-Dobridor (2008) propun trei premise:
 „să admitem că noţiunea de curriculum este multidimensională, că
presupune mai multe planuri de analiză”
 „să acceptăm, în mod ipotetic, că acest concept se poate defini printr-o
familie de termeni, în cadrul căreia fiecare termen îşi are o anumită
legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este suficient, pentru a exprima
esenţa curriculumului”
 „să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-dinamică, curriculum
nu este un concept static, ci unul care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri
succesive”.
Sintetizând definiţiile specialiştilor, în viziune actuală, curriculumul

prefigurează un traseu educativ în baza unei oferte educaţionale a şcolii şi
reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor
şi trăite de aceştia în contexte formale, nonformale şi chiar informale, în vederea
atingerii idealului educaţional.
Rezultă că „elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea
situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe care le vor parcurge elevii”.
(Bocoş, M., Jucan D., 2008).
13
Adela Bradea
II. Curriculumul centrat pe competenţe
Reforma curriculară începută în 1998 în învăţământul românesc propunea

trecerea la un curriculum centrat pe competenţe.
În contextul elementelor de noutate ale Noului Curriculum Naţional, o
programă centrată pe competenţe, valori şi atitudini a reprezentat soluţia curriculară
capabilă să răspundă exigenţelor învăţământului şi specificului de vârstă al
elevilor, urmând să conducă la:
 formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva
probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
 valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări profesionale
optime pentru piaţa muncii/învăţământul superior;
 dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale
diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.;
 dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială:
comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea
contextuală a unor informaţii complexe
 cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a
promovării unei vieţi de calitate;
 formarea autonomiei morale
Pentru a înţelege mai bine aceste deziderate, e necesară clarificarea

conceptului de competenţă.
II.1. Ce este competenţa?

Termenul de competenţă începe să fie utilizat în Marea Britanie, la sfârşitul
secolului al XX-lea. Abordarea prin competenţe îşi are originea în taylorism şi a
reflectat destul de fidel principiile de raţionalizare a organizării muncii în mediul
industrial. A „pătruns” mai întâi sistemul de învăţământ nord american, către
sfârşitul anilor ’60, intrând în opoziţie cu abordarea centrării pe elev promovată de
curentul umanist şi de pedagogia nondirectivistă (promovată de Carl Rogers).
Abordarea prin competenţe s-a extins apoi în Canada, Australia şi, ceva mai târziu
(către sfârşitul anilor ’80), în Europa, mai întâi şi mai accentuat în Elveţia, Anglia şi
Belgia, apoi în majoritatea celorlalte ţări europene.
14
Proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază şi pe cercetările

relativ recente din domeniul psihologiei cognitive. Aceste cercetări au pus în
evidenţă că, spre deosebire de alte concepte, cum este, de exemplu, cel de
performanţă, conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele procesului de
învăţare şi poate fi deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor
învăţării.
V.Chiş (2005) face precizarea potrivit căreia „competenţele se referă mai
curând la a şti ca acţiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei ştiu
ca informaţie”. Dintre definiţiile întâlnite cel mai frecvent, acelaşi autor aminteşte
următoarele:
 Competenţa înseamnă deţinerea şi dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor,
a atitudinilor adecvate şi a experienţelor necesare pentru performanţe
bune în rolurile asumate;
 Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională,
instrumentală, aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi care au
următoarele caracteristici: asigură realizarea rolurilor şi a
responsabilităţilor asumate, corelează cu performanţa în activitate, pot fi
măsurate pe baza unor standarde de performanţă, pot fi dezvoltate prin
învăţare (Parry, S.,B., 1998 apud Chiş, V., 2005).
Competenţele sunt definite de M. Ionescu (2007) ca „ansambluri integrate de

capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit
desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, nonformale şi
informale”.
O abordare interesantă a acestui concept o are F.Voiculescu (2011), care
propunându-şi să dea o definiţie competenţei, susţine că cea mai potrivită cale de
delimitare a sensurilor conceptului este precizarea, mai înainte, a ceea ce nu este o
competenţă:
 competenţa nu se rezumă la un ansamblu de cunoştinţe
 competenţa nu se rezumă nici la deprinderi sau abilităţi
 competenţa nu este echivalentă cu performanţa
 competenţa nu este o capacitate abstractă, izolată de orice context
 competenţa nu este atributul individului izolat
15
Adela Bradea
Competenţa trimite la acţiune (Ph.Perrenoud, 2005); competenţa corespunde

unei capacităţi complexe de acţiune care se sprijină pe mobilizarea şi utilizarea
eficace a unei varietăţi de resurse (J.Tardif, 2003); nu constituie o formă de
algoritm memorizată şi practicată în mai multe reprize în scopul de a-i asigura
perenitatea şi reproductibilitatea, ci o capacitate de acţiune flexibilă şi adaptabilă la
diverse contexte şi situaţii problematice; competenţa este mai curând de natură
euristică, decât de natură algoritmică.
Astfel, sintetizând multiplele definiţii din literatura de specialitate, F.
Voiculescu (2011) defineşte competenţa ca fiind „o caracteristică individuală sau
colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune (de manieră
eficace) într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale”.
II.2. Structura unei competenţe:
Competenţa desemnează o realitate complexă, multifactorială şi

multidimensională. Acţiunea competentă implică mobilizarea unei diversităţi de
resurse, combinarea şi adaptarea acestora în funcţie de cerinţele sarcinii sau
problemei ce trebuie rezolvată şi de contextul în care acţiunea are loc (F.
Voiculescu, 2011). În acest sens vorbim de două „substructuri interdependente”
(F. Voiculescu, 2011):
 structura internă, care cuprinde cunoştinţe, abilităţi, atitudini
 structura externă care vizează sarcina, situaţia, contextul.
II.2.1. Factorii interni ai competenţei
Cunoştinţe. Majoritatea specialiştilor adoptă tipologia consacrată în

psihologia cognitivă, care distinge trei tipuri de cunoştinţe: declarative, procedurale,
condiţionale, la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor.
Nu sunt simple informaţii, date, descrieri sau enunţuri dispersate, ci sisteme de
informaţii, organizate, înlănţuite pe baza unor reguli sau principii care fac din ele
un instrument conştient de cunoaştere a unui obiect, fenomen, proces etc. Implică nu
numai cunoaştere, ci şi capacităţi de reelaborare şi reconsiderare a informaţiilor în
contexte noi.
Abilităţi. G. Paquette (2002) defineşte abilităţile ca ansambluri structurate de
acţiuni intelectuale, de atitudini, valori şi de principii care se află în centru definirii
16
competenţelor umane. În calitatea lor de componente centrale ale competenţei,

abilităţile sunt: (1) Procese generice de rezolvare a problemelor (a clasifica, a
diagnostica, a prezice, a superviza, a repara, a planifica, a concepe, a modela); (2)
Metacunoştinţe active (cunoştinţe care acţionează asupra altor cunoştinţe).
Abilităţile variază de la un individ la altul şi fac obiectul învăţării de-a lungul
întregii vieţi; se definesc relativ la cunoştinţele la care se aplică; se dezvoltă în mai
multe domenii; sunt procese generice.
Atitudini. În structura competenţei, rolul atitudinilor este de orientare valorică
(axiologică) şi energizare afectivă şi motivaţională a acţiunii, interacţionând în acest
sens cu abilităţile socio-afective ale persoanei. Ca unităţi fundamentale ale
caracterului – privit ca structură a personalităţii – atitudinile îşi pun amprenta
asupra profilului caracterial al persoanei şi influenţează nivelul competenţei prin
însuşiri caracteriale cum sunt: responsabilitatea, corectitudinea, perseverenţa,
conştiinciozitatea, sentimentul lucrului bine făcut etc.
II.2.2. Factorii externi ai competenţei

Sarcina. „Este unitatea de bază a acţiunii competente” (F. Voiculescu, 2011). O
sarcină reprezintă una sau mai multe operaţii ce trebuie efectuate sau probleme pe
care persoana trebuie să le rezolve.
CUNOȘTINȚE
Context Context
SARCINI
SITUAȚIE
profesională / învățare
ABILITĂȚI ATITUDINI
Context
Modelul integrator al competenţei (Florea Voiculescu, 2011)
17
Adela Bradea
Situaţia. Este cadrul alcătuit din condiţiile concrete în care persoana,

individual sau în grup, efectuează una sau mai multe sarcini (condiţii tehnico-
materiale şi logistice, condiţii temporale, tipul de interacţiuni etc.).
Contextul. Este ansamblul integrativ al condiţiilor şi interacţiunilor în care se
desfăşoară o anumită activitate şi care influenţează, în mod direct sau indirect,
activitatea respectivă.
Asumarea acestor finalităţi a impus necesitatea gândirii unui nou mod de

abordare a curriculumului, evidenţiind următoarele elemente de noutate:
 prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului;
 centrarea demersurilor didactice pe dezvoltarea şi formarea competenţelor
funcţionale de bază necesare pentru continuarea studiilor şi/sau pentru
încadrarea pe piaţa muncii;
 diversificarea graduală a ofertei curriculare, conform filierelor, profilurilor
şi specializărilor şi multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege;
 conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în cadrul căruia
elevul să fie permanent şi direct implicat în construirea propriului traseu
de învăţare;
 centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de
organizator şi mediator al experienţelor de învăţare
 trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultura funcţională,
adaptată finalităţilor fiecărei specializări
E un proiect ambiţios, vizând un tip de inovaţie didactică precis şi clar

delimitat: înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional.
La nivel de politici educaţionale, acest proces marchează trecerea de la
enciclopedismul cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile de astăzi, când
multiplicarea informaţiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a
acţiunii contextualizate.
III. Conţinuturile curriculare
Conţinutul procesului de învăţământ este un element de bază al

curriculumului şi constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite
18
etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe,

manuale) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ (Bocoş, M., Jucan
D., 2008).
Cei ce răspund de elaborarea programelor educaţionale – a curriculumului în
sens restrâns – trebuie să cerceteze permanent la ce servesc cunoştinţele incluse în
conţinuturile învăţământului, ce valoare au în a permite accesul spre noi elemente
informaţionale, urmărind să se obţină un echilibru între ceea ce este constant,
peren, general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer. Selecţia
conţinuturilor este puternic influenţată de predeterminări valorice, experienţiale,
deziderative. Printre posibilele surse în selectarea conţinuturilor curriculare G.
Văideanu (1988) propune: rezultatele cercetărilor din domeniul ştiinţelor educaţiei
referitoare la selecţionarea conţinutului învăţământului; necesitatea îmbinării celor
trei forme ale educaţiei: formală, nonformală, informală; exploatarea comunicării
umane; creşterea complexităţii lumii contemporane; aşteptările celor care se
instruiesc, interesele, nevoile lor educaţionale şi aspiraţiile lor; caracteristicile,
evoluţia şi cerinţele pieţei muncii; achiziţiile ştiinţelor exacte, în special ale
ştiinţelor informatice; dezvoltarea tehnologiei, în special a tehnologiei electronice;
achiziţiile ştiinţelor socio-umane şi ale cercetării în domeniul lor; problematica,
evoluţia şi dinamismul culturii şi artei; impactul viitorului; dezvoltarea sportului
şi a turismului, valorificarea valenţelor lor formative şi asigurarea premiselor
apropierii dintre popoare ş.a.
III.1. Criterii de selecţie a conţinuturilor curriculare
Selecţia şi structurarea conţinuturilor care dau sens întregului curriculum se

realizează în concordanţă cu o serie de criterii (Cucoş, 2003, Bocoş, M., Jucan D.,
2008):
Criterii filosofice. Selecţia conţinuturilor se realizează din perspectiva unei
concepţii despre om şi realitate ce caracterizează comunitatea în trecutul şi
prezentul său. Este un criteriu subordonat idealului social şi educaţional.
Criterii ideologice. Alegerea unor elemente din ansamblul cultural pentru a fi
inserate în conţinuturile educaţiei depinde şi de interesele şi năzuinţele celor care
au puterea de a lua decizii la un moment dat.
Criterii epistemologice. Orice conţinut şcolar selectat trebuie să înglobeze
achitiţii din domeniul ştiinţei, culturii, tehnicii. Oricât de mari ar fi devierile de la
19
Adela Bradea
specificitatea ştiinţei, disciplinele şcolare trebuie să preia nucleele conceptuale,

argumentative, teoretice principale, orientându-le practic, asigurând caracterul
operaţional al cunoştinţelor.
Criterii sociologice. Fizionomia conţinuturilor la un moment dat va oglindi
ceea ce o societate îşi doreşte, poate sau îşi propune în acel moment. Practica
socială poate impune pătrunderea de noi conţinuturi, declasarea altora, schimbări
de accente, acumularea de noi exigenţe etc.
Criteriile psihologice se referă la adecvarea la particularităţile de vârstă ale
elevilor, la psihogeneza structurilor de cunoaştere, la posibilităţile obiective de a
accede şi încorpora elemente cognitive, afective, comportamentale infuzate în
conţinuturi, pentru a face posibilă învăţarea şi formarea optimă.
Criteriile pedagogice au în vedere necesitatea prelucrării metodologice a
conţinuturilor în vederea accesibilizării şi sistematizării, a caracterului operaţional,
instrumental şi funcţional. În conţinuturi vor fi incluse nu doar cunoştinţe, ci şi
dispozitive necesare pentru a forma capacităţi psihice, trăsături de personalitate.
Conţinuturile trebuie astfel selectate încât să genereze elevilor dispoziţii de a
învăţa şi de a deveni personalităţi autonome şi creative.
Selecţia conţinuturilor este un act de mare responsabilitate şi presupune
respectarea unor indicatori de pertinenţă, fapt ce permite evitarea unor disfuncţii
precum supraîncărcarea programelor, minimalizarea valorilor şi conceptelor
fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi obiective
operaţionale, diminuarea caracterului formativ al activităţilor didactice.
III.2. Organizarea conţinuturilor curriculare
a) Un prim criteriu de organizare a conţinuturilor curriculare este ordonarea

logică. Se pleacă de la logica ştiinţei (care este transpusă ca atare la nivelul
disciplinei şcolare) în înlănţuirea cunoştinţelor, astfel încât unele să derive din
altele. Structurarea cunoştinţelor trebuie să reflecte procesualitatea acumulărilor
din ştiinţă, îmbogăţirea treptată a achiziţiilor acesteia.
b) Un alt criteriu vizează înlănţuirea logică a cunoştinţelor. Vorbim, în acest

sens, de ordonarea liniară, ordonarea concentrică/ordonarea în spirală.
 ordonarea liniară – constă în înlănţuirea şi ierarhizarea succesivă,
continuă, gradată şi progresivă a cunoştinţelor. Conţinuturile se prezintă
20
ca succesiune de valori care relaţionează şi se precondiţionează. Specific

acestui mod de organizare este faptul că se tratează o singură dată
respectivele cunoştinţe, fără a se reveni asupra lor în clasele următoare ale
ciclului şcolar.
 ordonarea concentrică – presupunea înlănţuirea logică a cunoştinţelor
prin reveniri asupra lor şi prin aprofundări realizate în clase succesive ale
aceluiaşi ciclu şcolar sau în cicluri şcolare diferite, lărgindu-se progresiv
cercul cunoaşterii, complexitatea abordărilor şi diversitatea perspectivelor
de analiză.
 ordonarea în spirală – e o combinare între ordonarea liniară şi cea
concentrică. Caracteristicile acesteia sunt: (1) revenirea asupra unor
cunoştinţe fundamentale, ancoră, care reprezintă structura de bază a
obiectului de învăţământ şi care condiţionează eficienţa însuşirii noilor
cunoştinţe ordonate liniar; (2) exersarea de operaţii logice, intelectuale, cu
complexitate crescândă, pe măsură ce se revine la tot mai multe cunoştinţe
care se coroborează, se interrelaţionează, se ierarhizează, se organizează
sistemic (Bocoş, M., Jucan D., 2008).
c) Ordonarea după puterea explicativă a cunoştinţelor este un alt criteriu de

organizare a conţinuturilor curriculare. Cunoştinţele sunt ordonate pornind de la
puterea lor de a genera noi explicaţii, de a fiinţa ca suporturi epistemice pentru
înţelegerea altor fenomene. Fizica, chimia sunt discipline care se bazează pe acest
mod de structurare a conţinuturilor. Anumite conţinuturi nu pot fi înţelese şi
asimilate decât cu ajutorul altora, care le oferă baza explicativă necesară.
d) Ordonarea modulară – constă în structurarea conţinuturilor pe moduli

didactici care includ seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de
învăţământ adecvate cerinţelor şi posibilităţilor unor grupe sau clase de elevi.
Unul dintre scopurile organizării modulare este flexibilizarea conţinuturilor în
funcţie de interesele, capacităţile şi particularităţile psihice ale elevilor. Modulii
didactici pot fi diferiţi ca dificultate şi ritm de lucru. Există moduli de recuperare,
pentru elevii care întâmpină dificultăţi de învăţare, moduli pentru elevii
supradotaţi. Învăţarea modulară nu se poate extinde total. De regulă disciplinele
de bază sunt predate tuturor, iar dimensionarea modulară a conţinutului se face
21
Adela Bradea
pentru un grup de discipline reprezentând sinteze inedite, perspective epistemice

noi, cumuluri de cunoştinţe integrate etc. Organizarea modulară urmăreşte o
diferenţiere a predării în ansambluri logice care depăşesc cantitativ şi calitativ
caracteristicile subunităţilor curriculare. Mai mulţi moduli pot constitui un lanţ
modular ce poate fi urmat în funcţie de obiectivele instructiv-educative, de
interesele şi aptitudinile elevilor. Pornind de la natura conţinutului circumscris de
modul, acesta poate fi centrat pe informaţii, metode, acţiuni, operaţii de
achiziţionat sau combinaţii ale acestor posibilităţi.
e) Următorul criteriu vizează valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre

diferite conţinuturi, limbaje explicative, metode, tehnici etc. corespunzătoare mai
multor discipline. Vorbim în acest caz de organizarea interdisciplinară,
organizarea multi/pluridisciplinară, organizarea transdisciplinară.
 organizarea interdisciplinară presupune transferul de concepte şi
metodologie dintr-o disciplină în alta pentru a permite abordarea mai
adecvată a problemelor cercetate (DEX). La nivel didactic,
interdisciplinaritatea este un tip de abordare a educaţiei care orientează
activitatea de învăţare în direcţia dobândirii simultane a unor cunoştinţe,
capacităţi, atitudini şi/sau complementare mai multor materii şcolare.
Interdisciplinaritatea presupune corelarea conţinuturilor unor discipline la
nivelul unui câmp de aplicabilitate comun, care stimulează raţionalizarea
raporturilor formative dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de
învăţare (Cristea, S.,2000). Este favorizată realizarea unui tablou integrativ,
a unei imagini de ansamblu asupra problematicii abordate.
 organizarea pluridisciplinară reprezintă „studierea unui obiect dintr-o
disciplină prin mai multe discipline deodată” (Basarab Nicolescu, 1999)
sau, tratarea unui conţinut prin prisma mai multor discipline, fiecare cu
perspectivă, logică şi metode distincte. Este un efort conjugat, ce aduce un
plus de informaţie disciplinei în cauză. Pluridisciplinaritatea face posibilă
cooperarea între informaţii, conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale
diferitelor discipline, fără coordonare. Aspectele sunt studiate şi cercetate
simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuţia mai multor
discipline şi prin aplicarea mai multor principii (Bocoş., M., Jucan, D.,
2008). Demersul pluridisciplinar depăşeşte limitele disciplinelor, dar
finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinei respective.
22
 organizarea transdisciplinară „se referă – aşa cum indică prefixul trans -

la ceea ce este între, ceea ce străbate diversele discipline şi ceea ce este
dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente.
Transdisciplinaritatea este un răspuns la dorinţa eternă a omului de
unitate a cunoaşterii” (Nicolescu, B., 1999). Termenul este utilizat prima
dată de Jean Piaget la colocviul dedicat interdisciplinarităţii de la Nice,
1970: „în final, la stadiul relaţiilor interdisciplinare, am putea spera să
vedem că urmează o etapă superioară care va fi transdisciplinară, care nu se
va mulţumi să stabilească interacţiuni sau reciprocităţi între cercetările
specializate, ci va situa aceste legături în interiorul unui sistem total, fără
frontiere stabilite între discipline”. În registru pedagogic,
transdisciplinaritatea urmăreşte coordonarea întregului sistem de
învăţământ către un scop comun. La nivel didactic, transdisciplinaritatea
este un concept mai puţin operaţional, deoarece se defineşte ca un nou tip
de cunoaştere a cărei finalitate sunt competenţe greu de cuantificat: a
învăţa să fii, a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi, a învăţa să devii etc.
f) Organizarea integrată a conţinutului este tendinţa spre care trebuie să

aspire oricare cadru didactic în predare. Acest aspect presupune integrarea unor
elemente de conţinut particulare în jurul unor poli: ştiinţific, practic, social,
personal, în noi structuri explicative (noi discipline); astfel se realizează un salt
teoretic, prelucrând şi integrând conţinuturi esenţializate din perspectiva unui
nou context explicativ mai cuprinzător. Organizarea integrată permite o joncţiune
între obiectivele educaţionale, structuri de conţinuturi şi interesele şi
disponibilităţile actorilor antrenaţi în învăţare.
Integrarea este, aşadar, un proces divers şi complex, care merge progresiv de
la modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare –
transdisciplinaritatea.
Din punctul de vedere al relaţiilor de convergenţă la nivelul elementelor de
conţinut, al obiectivelor, metodelor, valorilor aparţinând diferitelor discipline
şcolare, distingem (Ciolan, L., 2008):
 integrarea orizontală ce vizează realizarea unui ansamblu coerent între
discipline aparţinând ariilor curriculare diferite (sau domenii diferite)
23
Adela Bradea
 integrarea verticală vizează realizarea unui ansamblu coerent între

discipline aparţinând aceleiaşi arii curriculare (sau aceluiaşi domeniu)
 integrarea transversală care vizează centrarea pe o temă care nu provine din
disciplinele existente, dar le poate angaja pe anumite segmente în
studierea problemei în discuţie
„Într-un curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă

celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente (prin învăţarea
de modele, sisteme şi structuri ale culturii), ci motivează şi dezvoltă puterea
elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri”
(Dressel, P., apud Ciolan, L.). Această configurare a curriculumului îşi propune o
viziune coerentă a domeniilor de studiu, promovând o viziune multi-, şi/sau
interdisciplinară, în perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de învăţare
eficiente. Având drept temei filosofic holismul, abordarea integrată presupune
„încercarea de a concepe o totalitate informaţională ca o totalitate integrată de
elemente care îşi estompează sau pierd trăsăturile particulare, secvenţiale”,
reprezentând sisteme logice de cunoştinţe, situaţii de instruire, activităţi didactice
şi mijloace de învăţământ, proiectate în funcţie de nevoile educaţionale,
particularităţile şi posibilităţile unei grupe sau ale unei clase de elevi” (Bocoş., M.,
Jucan, D., 2008).
III.3. Transpoziţia didactică

Termenul de transpoziţie didactică a fost definit în didactica matematicii de către
Y. Chevallard (1985), desemnând remanierea cunoştinţelor ştiinţifice pentru a le
transforma în obiecte de învăţământ, o trecere de la „cunoaşterea specializată” la
„cunoaşterea care să fie predată/care este predată”. De aceea, se utilizează şi un
alt termen sinonim, didacticizarea.
Cu alte cuvinte, transpoziţia didactică este un proces complex de reelaborare
ştiinţifică originală a conţinuturilor, demers orientat de reguli, prescripţii ştiinţifice,
care îşi propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a se
pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D. Jacobi, 1987).
Acest demers se poate realiza în două etape: (1) la nivelul programelor şi
manualelor şcolare de către autorii acestora; (2) de către fiecare cadru didactic în
activitatea de la clasă.
24
E. Păun (2003) identifică, astfel, două tipuri de transpoziţie didactică:

 Transpoziţia externă – care vizează trecerea de la cunoştinţele savante,
ştiinţifice la cunoştinţele de predat
 Transpoziţia internă - care vizează trecerea de la cunoştinţele de predat la
cunoştinţele predate
Funcţiile exercitate de transpoziţia didactică (apud Potolea, D., Bocoş, M.,

Cucoş, C., 2013):
 funcţia de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile
păstrării/conservării caracterului lor ştiinţific)
 funcţia de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru însuşirea
acestor cunoştinţe
 funcţia de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/
utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor
 funcţia de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau
nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.).
Trecerea de la un obiect de cunoaştere ştiinţifică la versiunea didactică a

acestuia, de la informaţia semantică (informaţia ştiinţifică stocată, la un moment
dat, în tratatele şi lucrările ştiinţifice, în bazele de date, în cultura socială) la
informaţia pragmatică (proprie disciplinei de învăţământ, respectiv informaţia
selecţionată şi introdusă efectiv în documentele şcolare şi transmisă în procesul de
învăţământ) prin intermediul transpoziţiei didactice presupune trecerea de la
implicit la explicit, de la preconstruit la construit (Bocoş., M., Jucan, D., 2008). În
cadrul relaţiei didactice, conţinuturile proprii disciplinelor intră în interacţiune cu
nivelul cunoştinţelor elevilor şi al profesorului. Logica asimilării cunoştinţelor este
specifică fiecărui individ, astfel, atât elevii, cât şi profesorul se implică în
reelaborarea conţinuturilor în mod personalizat. Schimburile de idei descompun
cunoştinţele, le transformă şi le reconstruiesc, făcându-le accesibile elevilor, dar
păstrând şi rigoarea ştiinţifică.
25
Adela Bradea
IV. Tipuri de curriculum. cicluri curriculare
IV.1. Tipuri de curriculum

Curriculumul, privit în integralitatea sa, poate fi categorisit în funcţie de
diferite criterii, pe care le prezentăm sintetic în tabelul de mai jos. Trebuie făcută
precizarea că între diferitele tipuri de curriculum se stabilesc, în mod firesc,
multiple interacţiuni.
Criteriul Tipuri/Categorii de curriculum

După forma  Curriculum formal
educaţiei cu care se  Curriculum nonformal
corelează  Curriculum informal
După modalitatea de  Curriculum explicit (formal, scris)
realizare  Curriculum implicit (influenţe din mediul şcolar, climat, relaţii, stil)
 Curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului
explicit)
După gradul de  Curriculum general
generalitate  Curriculum de profil
 Curriculum ascuns/subliminal/implementat
După periodizarea  Curriculumul achiziţiilor fundamentale
şcolarităţii pe cicluri  Curriculumul de dezvoltare
curriculare  Curriculumul de observare şi orientare
 Curriculumul de aprofundare
 Curriculumul de specializare
După gradul de  Curriculum obligatoriu
obligativitate  Curriculum opţional
 Curriculum facultativ
După categoriile de  Curriculum umanist
valori dominante  Curriculum vocaţional
 Curriculum tehnologic
După criteriul  Curriculum predat
cercetării aplicative  Curriculum învăţat/realizat
 Curriculum evaluat/testat
26
IV.1.1. Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de

învăţământ din România
Curriculum-nucleu (TC) – reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică

numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie, indiferent de şcoală şi
specializare; este partea de curriculum din care vor fi evaluaţi la nivel naţional
elevii (~ 65- 70% din Curriculumul Naţional)
Curriculum diferenţiat (CD) – care accentuează profilul şi specializarea clasei;
cuprinde numărul de ore pe arie curriculară, corespunzător profilului clasei (intră
în planul cadru şi devine obligatoriu) (~ 10% din Curriculumul Naţional)
Curriculum la decizia şcolii (CDS) – se realizează prin discipline/domenii de
studiu/module opţionale şi se stabileşte de către Consiliul Administrativ al
unităţii de învăţământ în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor
disponibile (LEN, art.65) (~ 25-30% din Curriculumul Naţional)
 Curriculum nucleu aprofundat
 Curriculum extins
 Curriculum elaborat în şcoală/ disciplinele opţionale
a) Opţionalul la nivelul disciplinei

b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare
c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
A. Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun
obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de
niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste
structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul
major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii
de natură curriculară.
Ciclurile curriculare sunt prezentate în schema care urmează:

19 Liceu teoretic, XIII
Specializare
18 tehnologic, XII
17 vocaţional XI
Şcoala profesională Aprofundare
16 X
15 Şcoala de ucenici IX Observare şi
orientare
27
Adela Bradea
14 VIII
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ primar
8 II
Achiziţii
7 I
fundamentale
6 Anul pregătitor
5
Învăţământ preşcolar
4
3
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: (1) obiective care

particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale
învăţământului secundar; (2) metodologie didactică specifică. Organizarea
învăţământului pe cicluri curriculare a vizat următoarele efecte:
 crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta
(grădiniţă-învăţământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin
transferul de metode şi prin stabilirea de conexiuni explicite la nivelul
curriculumului;
 crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităţii către vârstele de
6 şi 16 ani
 construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelate cu
vârstele psihologice.
V. Produsele curriculare
Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi

neoficiale în care se obiectivează conţinutul învăţământului, sprijinind procesul
curricular ca instrument de organizare a situaţiilor de învăţare şi de generare a
experienţelor de învăţare. Ele se pot clasifica astfel: produse curriculare principale
(planul de învăţământ, programele şcolare, manualul şcolar) şi produse
curriculare auxiliare (auxiliarele curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele
didactice, materiale didactice de suport, îndrumătoare pentru elevi, caiete de
activitate independentă pentru elevi, softuri educaţionale, seturi media etc.).
28
V.1. Planul de învăţământ

Este documentul de stat în care se consemnează parametrii generali de
organizare, ierarhizare şi dispunere a conţinutului învăţământului pe cicluri
şcolare, niveluri şi tipuri de şcoli, precum şi pe clase şi obiecte de învăţământ,
stabilind numărul de ore săptămânal(anual) pentru fiecare dintre ele. „Având
caracter reglator, planul-cadru este construit şi aprobat de Ministerul Educaţiei şi
Cercetării şi trebuie să facă posibilă diferenţierea în funcţie de vârsta elevilor şi de
profil, să consfinţească posibilitatea unor decizii curriculare la nivelul unităţii de
învăţământ şi să permită exprimarea opţiunilor elevilor în funcţie de rutele de
educaţie şi instruire pe care aceştia doresc să le urmeze” (Orţan, F., 2012). În cadrul
planului de învăţământ disciplinele sunt organizate pe şapte arii curriculare.
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun
anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau
interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naţional din România
este structurat în şapte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii
de tip epistemologic si psiho-pedagogic. Ariile curriculare au fost selectate în
conformitate cu finalităţile învăţamântului, ţinând cont de importanţa diverselor
domenii culturale care structureaza personalitatea umană, precum şi de
conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare asupra carora s-a convenit în
învăţamântul românesc sunt următoarele:
1. Limbă şi comunicare
2. Matematică şi Ştiinţe ale naturii
3. Om şi societate
4. Arte
5. Educaţie fizică şi sport
6. Tehnologii
7. Consiliere şi orientare.
Conceptul educaţional de arie curriculară presupune o viziune coerentă a
domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii elevilor unor parcursuri de învăţare
coerente. Rămâne ca această viziune să fie şi aplicată eficient în practică. In
consecinţă, pornind de la documentele de politică educaţională şi de la
experienţele proprii, profesorul va fi provocat să reflecteze, să exploreze, să
analizeze şi să argumenteze pe marginea abordărilor integrate. Va fi de asemenea
invitat să comunice cu alţi colegi. O asemenea relaţionare, presupusă de
curriculumul naţional, este adesea ignorată în şcoală (Bradea, A., Corla, C., 2004).
29
Adela Bradea
V.2. Programa şcolară

Este documentul ce reflectă cel mai pregnant criteriile ştiinţifice şi
psihopedagogice care stau la baza elaborării şi modernizării conţinutului
învăţământului; descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat.
Astăzi, în curriculumul românesc, programele sunt centrate pe competenţe, cu
specific acţional, care permit o evaluare orientată spre perspectiva iminentei
integrări a elevilor în viaţa socială şi profesională.
Structura programei şcolare:
 notă de prezentare
 competenţe generale/ competenţe specifice
 conţinuturi
 valori şi atitudini
 sugestii metodologice.
 oferă cel puţin un exemplu de activităţi pentru o competenţă în parte.
Exemplele de activităţi de invăţare sunt construite astfel încât să pornească de

la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare. Din perspectiva predării, profesorul devine
organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elevi, putând spori
această relevanţă prin utilizarea multiplă a resurselor şi instrumentelor didactice.
În viziunea autorilor Noului Curriculum Naţional se accentuează latura
pragmatică a aplicării curriculumului, făcându-se legătura directă şi evidentă
dintre ce se învăţă şi de ce se învaţă. Învăţarea devine un proces orientat care
sporeşte motivaţia pentru acţiune. Competenţele angajează achiziţiile anterioare
ale elevului, iar posibilităţile concrete de a face anumite lucruri, ca urmare a
formării competenţei, cresc motivaţia pentru învăţare.
V.3. Manualul şcolar
Este produsul curricular în care conţinuturile prevăzute în programa şcolară

sunt eşalonate, sistematizate pe capitole/unităţi de conţinut, lecţii, teme.
Manualul nu mai poate fi azi considerat doar un izvor de informare, ci un
instrument de lucru care permite şi impune elevului adunarea, selectarea,
sistematizarea datelor şi faptelor, prelucrarea acestora în informaţii prin acţiuni şi
operaţii cognitive. Chiar dacă vorbim în învăţământul românesc de manuale
30
alternative, cele mai multe dintre ele rămân predominant monodisciplinare (în
ciuda eforturilor de integrare multi/interdisciplinară) şi supraîncărcate,
depozitare de conţinuturi incompatibile cu un curriculum flexibil, adaptabil,
creativ.
Dacă vorbim de un învăţământ centrat pe competenţe, vorbim de o pedagogie
a integrării, care are ambiţia de a-l înarma cât mai bine pe cel care învaţă, astfel
încât el să poată fi stăpân pe situaţiile cu care s-ar putea confrunta în viaţa
profesională şi personală. De aceea, manualul trebuie să răspundă şi el acestui
deziderat.
Orice manual trebuie să îndeplinească pentru elev următoarele funcţii
(Copilu, D., 2002):
Cerinţe standard pentru

Mod de realizare a cerinţelor
Funcţii elaborarea şi evaluarea unui
într-un manual modern
manual modern
 Să cuprindă exerciţii de
 Activităţi de comparare, de
formare a competenţelor şi
1. Transmitere de observare, de
de aplicare a lor în situaţii de
cunoştinţe recunoaştere, de clasificare,
viaţă
funcţionale prin de descriere, de stabilire de
 Să includă noţiuni simple,
metode active relaţii, de identificare, de
grupe sau clase de elemente,
corelare etc.
relaţii, structuri, sisteme
 Activităţi care orientează
elevii spre acţiuni de
 Să i se ofere elevului
explorare
posibilitatea ca în final: să
 Căi şi direcţii de investigare
2. Formare şi ştie, să ştie să aplice, să ştie
şi cercetare care incită elevii
dezvoltare de să facă, să ştie să fie, să ştie
spre activităţi de
capacităţi să devină, dovedind că a
descoperire şi achiziţionare
dobândit un comportament
a cunoştinţelor
constructiv
 Căi de achiziţionare a
capacităţilor
 Să aplice cunoştinţele prin
3. Consolidarea
exerciţii de asimilare în  Aplicaţii, exerciţii
achiziţiilor
situaţii diferite de învăţare
 Sugestii de evaluare:
 Să fie de tip formativ
verificare-măsurare,
 Să conducă la remedierea
întrebări-răspunsuri, jocuri
4. Evaluare dificultăţilor de învăţare
didactice, exerciţii de
 Să ajute elevii în a obţine un
aplicare, scheme logice,
randament şcolar optim
situaţii-problemă etc.
5. Integrarea  Să permită conexiuni între  Activităţi practice de
31
Adela Bradea
Cerinţe standard pentru

Mod de realizare a cerinţelor
Funcţii elaborarea şi evaluarea unui
într-un manual modern
manual modern
achiziţiilor cunoştinţe, capacităţi şi corelare, de extrapolare, de
comportamente transfer
 Să stimuleze tratarea  Jocuri didactice
interdisciplinară a temelor  Scheme logice
abordate în cadrul ariei  Proiecte şcolare
curriculare
 Să încurajeze tratarea
transcurriculară/integrată a
temelor
 Utilizarea manualului
 Mijloc de cunoaştere  Prezentarea informaţiei:
 Cadru de referinţă text, grafice, tabele, citate
 Sursă de informaţii din alte lucrări, ilustraţii etc.
6. Informare
relevante: precise, actuale,  Recomandări privind
recente, esenţiale, accesibile, documentarea (din
valide, suficiente şi utile manuale, dicţionare, atlase,
culegeri, reviste)
 Să dezvolte comportamente
şi atitudini socioculturale
 Activităţi practice
7. Educaţie socială şi  Să fie suport pentru
 Acţiuni în folosul
culturală dezvoltarea prin exerciţii a
comunităţii
unor capacităţi şi
comportamente
Funcţiile pe care manualul ar trebui să le îndeplinească pentru cadrul didactic

(Copilu, D., 2002):
Funcţia Contribuţia manualului
 Prezintă şi analizează informaţiile prin intermediul
1. Informare ştiinţifică
textului lecţiei şi al aplicaţiilor
generală
 Prezintă informaţii complementare
2. Formare în domeniul
didacticii disciplinei  Orientează în munca profesorului spre activităţi de
(privind structura lecţiilor, înnoire a tehnologiei didactice
tipul de activităţi)
 Sugestii-model privind mijloacele de realizare şi
desfăşurare a activităţilor la lecţii
3. Sprijin în pregătirea şi
 Sarcini didactice care dau profesorului şi elevilor
desfăşurarea lecţiilor
libertate de acţiune (de exemplu, prin proiecte, studii
de caz etc.)
4. Sprijin în evaluarea
 Oferte de activităţi de evaluare formativă
achiziţiilor elevilor
32
Ţinând cont de aceste funcţii, şi adăugând alte criterii de evaluare a unui

manual (conformitatea cu programa, calitatea conţinutului, nivelul limbajului,
metoda pedagogică, aspectul non-discriminatoriu, ilustraţii şi tehnoredactare)
fiecare cadru didactic are libertatea de a-şi alege propriul manual, utilizat ca
instrument şi nu având caracter de obligativitate.
Aplicaţii
1. De ce credeţi că a fost necesară introducerea termenului de curriculum

în domeniul educaţional?
2. Redactaţi o definiţie personală a curriculumului.
3. Ce este curriculumul ascuns? Descrieţi şi analizaţi câteva elemente de

curriculum ascuns care v-au marcat în perioada şcolarităţii.
4. Analizaţi critic un plan de învăţământ şi evidenţiaţi rolul principal al

curriculumului educaţional.
5. Care sunt factorii care condiţionează succesiunea disciplinelor de

studiu într-un plan de învăţământ?
6. Elaboraţi o programă şcolară pentru o disciplină opţională.
7. Propuneţi denumiri de discipline opţionale la nivelul ariei curriculare

şi la nivelul mai multor arii curriculare.
8. Analizaţi respectarea a cel puţin unui grup de criterii în selecţionarea şi

organizarea conţinuturilor la o disciplină pe care o predaţi.
9. Analizaţi, explicaţi şi ilustraţi legătura dintre planul de învăţământ,

programa şcolară şi manualul şcolar.
10. Analizaţi critic două manuale alternative la disciplina de specialitate
33
Adela Bradea
(aceeaşi clasă, dar edituri diferite).
11. Care sunt dificultăţile cu care credeţi că vă veţi confrunta în efortul de

transpoziţie a curriculumului, adaptat cerinţelor concrete ale unei
clase? Faceţi sugestii pentru diminuarea acestor dificultăţi.
12. Propuneţi, lucrând în echipă, un exemplu de abordare integrată a unui

conţinut la disciplina de specialitate.
Teme pentru dezbatere
1. Argumentaţi tipul de relaţie în care se află didactica generală cu

didacticile specialităţilor diferitelor discipline.
2. Importanţa racordării curriculumului la necesităţile pieţei muncii.
3. Comentaţi următorul text: “Noi credem şi declarăm ca fiecare copil are

dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a
ajunge la un anumit nivel şi a se putea păstra la un nivel acceptabil de
învăţare…Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele
educaţionale implementate în aşa fel încât să ţină seama de marea diversitate a
copiilor”. ( Declaraţia de la Salamanca, 1994).
4. Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul că egalizarea şanselor

de reusită în învăţământ nu înseamnă promovarea unui egalitarism, a
unui „tratament identic pentru toţi în numele egalităţii”, ci din contră,
egalizarea înseamnă „a oferi fiecărui individ un ritm şi forme de
învăţământ care să i se potrivească”. Putem vorbi de o egalizare a
şanselor în învăţământul românesc de azi?
5. Sugestii de îmbunătăţire a calităţii programelor şi manualelor şcolare

actuale.
34
6. Rolul disciplinelor opţionale cross-curriculare în dezvoltarea

competenţelor transversale.
Bibliografie
1. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculumului, Editura Paralela 45, Bucureşti.
2. Bradea, A., Corla, C. (2004), Proiectarea pe unităţi de conţinut la limba şi literatura
română.Ghid pentru profesori şi studenţi, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
3. Bradea, A., Peter K. (coord.) (2011), Abordarea integrată a curriculumului la ciclul
primar, Editura Universităţii din Oradea.
4. Chevallard, Y. (1991), La transposition didactique- du savoir savant au savoir enseigné,
La Pensée sauvage, Paris.
5. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
6. Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
7. Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană-Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Clu-Napoca.
8. Ciolan, L., (2008), Învăţarea integrată, Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi
9. Copilu, D. (2002), Predarea pe bază de obiective curriculare de formare. Noua paradigmă
pedagogică a începutului de mileniu, EDP., Bucureşti.
10. Cristea, S., (coord), (2006), Curriculum pedagogic, EDP, Bucuresti.
11. Cristea, S., (2004), Studii de pedagogie genarală, EDP, Bucuresti.
12. Cucoş, C. (2006), Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi.
13. Frumos, F. (2008), Didactica. Fundamete şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom,
Iaşi.
14. Ilie, V. (2007), Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative, Editura Universitaria,
Craiova.
15. Ionescu, M., Radu I., Salade D: (coord.) (2000) – Studii de pedagogie aplicată, P.U.C.,
Cluj-Napoca.
16. Ionescu, M., (2007), Instrucţie şi educaţie, Editura Universităţii „Vasile Goldiş”,
Arad.
17. Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique, Petre Lang, Berne.
35
Adela Bradea
18. Joiţa, E., Ilie, V., Frăsineanu, E. (2003), Pedagogie- educaţie şi curriculum, Editura
Universitaria, Craiova.
19. Maciuc, I. (2007), Clasic şi modern în pedagogia actuală, Editura Sitech, Craiova.
20. Monolescu, M. (2008), Elemente structurale ale curriculumului .colar, semnificaţii şi
interacţiuni. Aplicaţii, în Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II (coord. D. Potolea et al), Editura Polirom, Iaşi.
21. Marcu ,V. (coord.), (2004) – Dimensiunea europeană a educaţiei, Editura Universităţii
din Oradea;
22. Marcu, V., Filimon,L. (2007), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea.
23. Minder, M. (2011), Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Cognitivismul
operant, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca.
24. Mogonea, R. (2013), Aspecte didactice privind predarea disciplinelor psihopedagogice.
Ghid de bune practici, realizat în cadrul proiectului POSDRU „Calitate, inovare,
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”, Activitatea 13.
25. Negreţ-Dobridor, I., (2005), Didactica nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul,
Editura Aramis, Bucureşti.
26. Nicolescu, B. (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.
27. Ortan, F. (coord.), (2012), Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Editura
Risoprint
28. Orţan, F., (2012), Teoria şi metodologia curriculumului: statut epistemologic, dezvoltări
actuale, documente curriculare, teorii privind proiectarea şi dezvoltarea curriculumului
şcolar. Conţinuturi:concept, criterii de selecţie, organizare, modalităţi de integrare
curriculară, în Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-
Napoca.
29. Orţan, F., (2004), Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Editura Universităţii
din Oradea.
30. Păun, E., Potolea, D., (2002), Pedagogie-fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
31. Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică – un prroces de resemnificare curriculară, în
Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie (coord.
V.Chiş, C. Stan, M.Bocoş), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
32. Pânişoară, I.O. (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică,
33. Perrenoud, Ph. (2005), Développerdes compétences, mission centrale ou marginale de
l’université?, Congres Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), 12-14
septembrie, Université de Genève.
34. Stan, E. (2004), Pedagogie postmodernă, Editura Institutul European, Bucureşti.
36
35. Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iaşi.
36. Tardif, J. (2003), Développer un programme par compétences: de l’intention a la mise on
oeuvre, în revista „Pédagogie Collégiale”, vol.16, nr.3, pp. 36-44, AQPC, Montreal.
37. Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
38. Vianin, P. (2011), Ajutor strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Cum să-i dai
elevului cheia reuşitei? Învaţă să înveţi, Editura ASCR, ASCRED, Cluj-Napoca.
39. Vlaşin, I., (2013), Competenţa. Participarea de calitate la îndemâna oricui, Editura
Unirea, Alba-Iulia.
40. Voiculescu, F. (2011), Paradigma abordării prin competenţe, Alba-Iulia, material
realizat în cadrul proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul
de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”.
41. Voiculescu, F.(coord), (2013), Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
specialităţii, Suport de curs. Modulul 1, realizat în cadrul proiectului POSDRU
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor
din învăţământul superior”, Activitatea 5.
42. *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă,
1998, MEN, CNC, Editura Corint.
43. *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a.
Volumele 1-10, 1999, MEN, CNC, Editura Cicero.
44. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literaatura
română, 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
45. ***Legea Educaţiei Naţionale. Legea nr. 1/2011
37
Partea a II-a
Teoria şi metodologia instruirii
I. Normativitatea activităţii didactice

II. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ
III. Predarea
IV. Proiectarea activităţii didactice
V. Strategiile didactice
VI. Metodologia activității didactice
VII. Mijloace de învățământ
Aplicații
Bibliografie
39
Adela Bradea
I. Normativitatea activităţii didactice. Principiile didactice.
I.1. Definire
Vom considera principiile didactice ca fiind sistemul normativ care
circumscrie activitatea cadrului didactic, indiferent de nivelul la care prestează sau
disciplina de predare.
În limba latină, termenul principium înseamnă fie început, fie bază (fundament),
fie imperativ. În acest sens, definim principiile didactice ca norme generale care
stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţii de predare-învăţare,
în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Principiile s-au constituit treptat – ca în majoritatea domeniilor de activitate:
pornind de la simple aluzii (pedagogia populară) şi ajungând de-a lungul mai
multor secole, la formulări clare şi categorice. Trebuie să admitem că actul de
consacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius; în Didactica
magna, Comenius (1632) explicita un număr de astfel de imperative: educaţia va
începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; se va proceda de la general la
special, de la uşor la greu; totul se va preda intuitiv; nimeni nu va fi supraîncărcat
cu prea multă materie; totul se va preda pentru o utilizare prezentă; cunoştinţele
se vor aşeza pe o bază solidă; totul va fi organizat pe măsura minţii memoriei şi a
limbii; totul se va consolida prin exerciţii continue; la fiecare lucru ne vom opri
atât timp cât e necesar pentru a fi înţeles; executarea se învaţă executând; exerciţiul
va începe cu elemente simple, iar nu cu cele complicate. Iniţial, principiile
didactice aveau ca fundament bunul simţ, apoi concepţia filosofică specifică
fiecărui autor, pentru ca, treptat, fundamentarea principiilor să devină ştiinţifică,
prin valorificarea rezultatelor cercetării aplicative (din domeniul psihologiei
educaţiei şi dezvoltării, teoriilor învăţării etc.), statornicindu-se, azi, definitiv în
acest perimetru.
Caracteristici generale:
 au la bază raportul de condiţionare dintre: natura copilului, scopul
educaţiei şi ştiinţă, efectele instructiv-formative
40
 sunt principii didactice fundamentate psihologic

 servesc drept îndrumar în proiectarea şi realizarea procesului de
învăţământ
 au aplicabilitate largă în toate domeniile educaţiei
I.2. Funcţiile principiilor
 Orientează procesul educativ înspre obiectivele propuse de cadrul

didactic
 Normează practica educativă, prin respectarea unor particularităţi
psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice
 Prescriu moduri de relaţionare în raport cu situaţia de învăţare
 Reglează activitatea didactică atunci când rezultatele şi performanţele la
care se ajunge nu sunt cele scontate
1.3. Caracterul general-normativ, sistemic, dinamic şi deschis al

principiilor
Caracter normativ:
 vizează toate componentele funcţionale ale procesului de învăţământ
 sunt aplicabile în procesul de predare-învăţare la toate disciplinele şi în
toate activităţile didactice, pe toate nivelurile de şcolarizare
 caracterul normativ este dat de funcţia lor orientativă şi reglatoare în:
stabilirea obiectivelor, structurarea conţinuturilor, alegerea formelor de
realizare a procesului de predare-învăţare, stabilirea strategiilor, evaluarea
ş.a.
 respectarea acestor principii duce la un comportament didactic modelat de
norme ştiinţifice, iar proiectarea lecţiei devine un act de creaţie derivat din
aceste principii
Caracter sistemic (interacţionist):

 ele trebuie aplicate în ansamblu în fiecare formă de activitate,
reprezentând sisteme de norme între care există strânse interrelaţii
 încălcarea unui principiu poate duce la anularea sau atenuarea celorlalte
41
Adela Bradea
Caracter dinamic, deschis:

 este determinat de cerinţele noi ale dezvoltării sociale, de progresele
realizate în ştiinţele socio-umane (îndeosebi în psihologie – raportate la
scopul general al educaţiei şi la idealul educaţional)
Aşa cum am arătat, principiile didactice formează un sistem, stabilind

interdependenţe, condiţionări, influenţări reciproce. Numărul, precum şi
formularea ca atare a principiilor didactice variază de la un autor la altul, aşa încât
vom recurge la prezentarea celor mai frecvent formulate principii în didactică.
Acestea sunt:
 Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale
 Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea didactică
 Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract
(principiul intuiţiei)
 Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică
 Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
 Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale presupune ca

activităţile didactice să fie atent selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi
asimilate şi valorificate optim de către elev, iar organizarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale
elevului (vârstă, gen, stare de pregătire anterioară, potenţial fizic şi psihic etc.).
C. Cucoş (1996) împarte acest principiu în două, referindu-se astfel la
principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale şi la principiul
accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acelaşi principiu este
văzut de I. Jinga si E. Istrate ca principiul accesibilităţii şi luării în considerare a
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în timp ce I. Nicola se referă
în lucrările sale la principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor. Toţi aceşti autori se referă însă la acelaşi lucru.
Astfel, învăţarea se va face în raport cu zona proximei dezvoltări şi se va da copilului
maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite
dezvoltarea psihică în perspectivă. Pornind de la aceste aspecte, putem distinge
42
trei direcţii în cazul acestui principiu (Masari, G.A., 2013): a) relaţia dintre
dezvoltare şi învăţare; b) accesibilitate; c) individualizarea sarcinilor.
În ceea ce priveşte relaţia dintre dezvoltare şi învăţare se propun următoarele
reguli: în redarea informaţiilor să se pună accent pe exersare şi învăţare; cantitatea
asimilată să fie raportată la nivelul de vârstă şi timpul alocat.
Referitor la caracterul de accesibilitate se pot propune următoarele reguli: în
redarea informaţiilor să se procedeze de la concret la abstract, de la simplu la
complex, respectându-se cerinţa procedării treptate; dificultatea implicată în
predare trebuie să se situeze la nivelul proximei dezvoltări (cu puţin deasupra
posibilităţilor de moment ale elevului); să se ia în considerare posibilităţile şi
disponibilităţile reale ale celui care învaţă, cât şi dificultăţile obiective întâmpinate;
dificultăţile în învăţare nu trebuie eliminate, ci exploatate în favoarea procesului
de instruire a elevului.
În ceea ce priveşte individualizarea informaţiilor/ sarcinii, se recomandă:
învăţarea să fie adaptată, pe de o parte, la însuşirile de ordin psihic ale clasei de
elevi, corespunzătoare anului de studiu, iar pe de altă parte, la însuşirile psihice
ale fiecărui individ; diferenţierea abordării pedagogice şi metodice a fiecărui elev
în parte (nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, fiecare
beneficiază de un coeficient de inteligenţă strict individual, fiecare poate avea un
interes mai accentuat sau înclinaţii spre o anumită abilitate, poate să-şi fi format, în
măsură diferită faţă de ceilalţi nişte deprinderi şi capacităţi etc.); diversificarea
aspectelor de organizare şi grupare a elevilor pentru a da posibilitatea fiecăruia de
a dispune de timp de reflecţie şi de acţiuni individuale.
Întreaga activitate din şcoală este orientată spre formarea personalităţii
elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind
integrarea socială. Dacă nu s-ar lua în considerare realitatea psihologică a
copilului, s-ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui
copil ca individualitate. Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut care
trebuie doar descoperit şi activizat.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea didactică

se referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul de a lua parte, şi el, în mod
efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă
spre învăţare. Cu alte cuvinte, de a participa efectiv, activ şi interactiv la activitatea
didactică. Formulat cu multă vreme în urmă, el şi-a găsit susţinere sistematică în
43
Adela Bradea
lucrările pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales în doctrina curentului

„şcoala activă”, dominată, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey,
susţinător fervent al formulei learning by doing (a învăţa făcând). A participa
înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai
accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient
impasibil. Nu este suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi
angajeze în activitate alături de profesor, o dată cu propunerea de către acesta din
urmă a feluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară.
Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe constatarea că omul se
formează cel mai repede, şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi acţiune
proprie. Cât priveşte necesitatea învăţării conştiente, aceasta se rezumă la ideea că,
înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea
reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă şi operantă.
În acest sens, principiul promovează ca recomandări pedagogice (Bocoş, M.,
2007):
 conştientizarea şi interiorizarea de către educaţi a principalelor obiective
ale instruirii şi, implicit, înţelegerea principalelor sarcini de învăţare şi
adoptarea unor atitudini favorabile în situaţiile de învăţare în care sunt
plasaţi;
 înţelegerea clară, logică şi profundă a materialului stimul şi a noului, şi
stabilirea de corelaţii între idei;
 operarea cu informaţiile, sesizarea aspectelor esenţiale şi a celor
neesenţiale;
 integrarea flexibilă a noului în sistemul cognitiv, raportarea noilor
informaţii la informaţiile anterior construite, în manieră sistemică;
 adoptarea unei atitudini critice, prelucrarea personală a materialului
studiat;
 dezvoltarea limbajului şi a gândirii prin utilizarea unor sarcini cognitive
care solicită exersarea proceselor psihice;
 asigurarea unui suport motivaţional solid;
 angajarea reală şi deplină a educatului în sarcinile de învăţare, în
construirea cunoaşterii şi evitarea situaţiilor în care educaţii primesc
cunoştinţe gata structurate; practic, ei să îşi însuşească ştiinţa mai mult ca
proces, ca descoperire şi rezolvare de probleme şi atât ca produs.
44
Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract

este cunoscut în literatura de specialitate şi sub denumirea de principiul intuiţiei.
Acest principiu are ca bază filozofică concepţia senzualist-empirică ce susţine că
„Nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu există în simţuri” (John Locke). J. A.
Comenius numea acest principiu „regula de aur” a predării-învăţării, deoarece el
a apărut ca un demers logic împotriva învăţării scolastice, mecanice, pe de rost. În
procesul de învăţământ, principiul intuiţiei se realizează prin îmbinarea
materialului didactic natural (obiecte, substanţe, sisteme tehnice) cu cel de
substituţie (machete, modele, reprezentări grafice), cu limbajul verbal şi cu
elementele logico-matematice. „Îmbinarea echilibrată a imaginii, cuvântului şi a
elementelor logico-matematice reprezintă esenţa intuiţiei pentru o învăţare
eficientă” susține J.Piaget.
Principiul intuiţiei are o pondere mai mare în şcoala primară şi în gimnaziu.
Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află subiecţii care
învaţă: (a). pentru cei de vârstă şcolară mică, în special, lipsa posibilităţii de a
utiliza, de la începutul învăţării, mecanismele gândirii abstracte; (b). lipsa totală a
reprezentărilor în orice domeniu nou abordat spre cunoaştere; (c). însuşi domeniul
de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări intuitive, fiindcă sunt materii
de învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini
amănunţite despre realităţile propuse spre studiere (exemplu: toate materiile
aparţinând fizicii, biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). În toate aceste situaţii,
cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă; este mai
convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită
simplităţii şi clarităţii de care beneficiază. Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici,
studiul fiecărei materii şcolare începe pe cale intuitivă: număratul şi calculul, prin
utilizarea bilelor, beţişoarelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local;
studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin intonarea
cântecelor etc.
Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor
intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor,
experimentelor de laborator ş.a.), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de
felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, fizicii. În toate aceste cazuri,
rezultatul va fi constituirea fondului iniţial de reprezentări, acesta condiţionând
formarea treptată a raţionamentelor specifice fiecărui domeniu, fiind premisa
45
Adela Bradea
obligatorie a cunoaşterii ulterioare, pe baza gândirii abstracte. Motivarea acestei

mutaţii este simplă: conţinuturile de învăţat devin din ce în ce mai complexe, mai
ample, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere
directă şi, pe de altă parte, graţie dotării unice a omului cu mecanisme ale
reflectării, bazate esenţial pe gândire şi limbaj articulat este posibilă scurtarea
drumului cunoaşterii. Aceste consideraţii devin şi argumente în favoarea
formulării propuse pentru acest principiu: principiul unităţii dialectice/corelaţiei
dintre senzorial şi raţional, în loc de numele originar de principiul intuiţiei
(Nicola, I., 1994).
Principiul interdependenţei dintre teorie şi practică. Deşi actul învăţării

trebuie să ia şi forme abstracte, concentrate de idei, nu se poate opri la generalizări
şi sistematizări teoretice, deoarece ar fi insuficient şi incomplet. Urmarea firească o
constituie aplicarea şi transferul acestora la situaţii particulare, concrete, incluse în
entitatea denumită generic practică. În acest caz se pot aminti două tipuri de
transfer: specific (aplicarea datelor asimilate la un moment dat pentru rezolvarea
unor sarcini teoretice ulterioare) şi nespecific (aplicarea principiilor, atitudinilor şi
ideilor generale în sarcini, activităţi concrete, realităţi şi domenii practice diferite,
cu alte cuvinte, concretizarea lui a şti în a şti să faci, a şti să fii în a şti să devii. Sunt
vizate, astfel, două aspecte: primul, se referă la modul de aplicare în practică a
noţiunilor teoretice, în cadrul fiecărei discipline de învăţământ – în acest caz,
aplicarea în practică se face prin modalităţi specifice fiecărui obiect de studiu (la
matematică efectuarea de exerciţii şi de probleme; la muzică, descifrarea de
solfegii etc.); ce de-al doilea vizează legătura dintre activitatea şcolară în
ansamblul său şi practica socială (şcoala este un subsistem al macrosistemului
social, iar conţinutul activităţii şcolare nu poate fi izolat de conţinutul activităţii
sociale).
Astfel, acest principiu prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea
didactică să fie valorificat şi în alte tipuri de activităţi, impunând astfel o
intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiinţei şi cu cerinţele
presupuse de integrarea socio-profesională. Numai astfel putem vorbi de
formarea şi dezvoltarea de competenţe.
Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare reprezintă o cerinţă

pedagogică a proiectării acţiunii didactice, predării, învăţării, evaluării. Concret,
46
acest principiu vizează asigurarea continuităţii în procesul de proiectare-predare-

învăţare-evaluare având la bază realizarea sistematizării cunoştinţelor. Condiţiile
de realizare a acestor deziderate îl vizează cu precădere pe cadrul didactic, fiindcă
el este cel care proiectează această sistematizare, facilitată de însăşi structura
anului şcolar, a planului de învăţământ, a programelor şcolare, a regulilor de
proiectare didactică. Profesorul trebuie să manifeste o atitudine creativă în
proiectarea şi organizării sistematizării, ţinând cont, în primul rând, de condiţiile
concrete ale desfăşurării. Procesul de sistematizare trebuie să îndeplinească
anumite condiţii: coerenţă, logică, ritmicitate, echilibru în organizare şi conceperea
sarcinilor, înlănţuire progresivă a conţinuturilor, reguli precise de desfăşurare,
menţinerea interesului elevilor. Reuşita sistematizării se concretizează în
posibilitatea de rezumare inteligibilă a conţinuturilor vehiculate. De asemenea,
procesul de predare-învăţare-evaluare trebuie să fie un ansamblu coerent
determinat de un caracter continuu, susţinut de legături vizibile şi semnificative
între conţinuturile articulate. Condiţiile de realizare a continuităţii constau în
coerenţă şi fluenţă în alcătuirea programelor şi manualelor şcolare- pentru
corelarea conţinuturilor; determinarea elevului să frecventeze cu regularitate
şcoala; condiţionarea elevului de a învăţa ritmic; elaborarea şi prezentarea lecţiilor
în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi cele noi să devină
evidente pentru elev; exemplificarea conţinuturilor raportate atât la informaţiile
cunoscute deja, cât şi la cele de dată mai recentă etc.
Principiul învăţării temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.

Acest principiu presupune posibilitatea acumulării de noi cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi pe fondul experienţei acumulate în timp. Psihologia învăţării
recunoaşte că achiziţionarea se realizează treptat şi cumulativ. Temeinicia
instruirii este asigurată de consolidarea paşilor anteriori. Se ştie că rezultatele din
învăţarea şcolară sunt necesare şi aplicabile pe tot parcursul vieţii, prin urmare,
temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al individului. De aceea, se
recomandă cadrelor didactice să creeze contexte situaţii şi experienţe eficiente de
învăţare, astfel încât elevul să poată utiliza în mod creator informaţiile în diferite
contexte. Învăţarea temeinică se diferenţiază prin câteva caracteristici:
profunzimea informaţiilor, durata mare de reţinere a informaţiilor; reproducerea
în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii a conţinuturilor învăţate;
aplicarea precisă şi în condiţii variabile a conţinuturilor vehiculate; calitatea de a
47
Adela Bradea
produce rezultate consistente; prelucrarea critică a propriului fond informaţional

etc.
II. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ sunt structuri

desfăşurate într-un cadru organizat, în instituţii specializate, prin intermediul
cărora se realizează concret activitatea de predare-învăţare-evaluare.
În literatura de specialitate se disting două categorii: formele didactice şi cele
extradidactice.
A. Formele didactice sunt riguros concepute de către cadrul didactic pe baza
programei şcolare aferente fiecărei discipline, sunt prevăzute în orarul
clasei/şcolii şi sunt conduse de către cadrul didactic care trebuie să evalueze
rezultatele elevilor pentru fiecare activitate desfăşurată. Dintre formele didactice
amintim: lecţia, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în
cabinete de specialitate, ateliere, muzee etc.
B. Formele extradidactice au un caracter opţional de desfăşurare, pot fi
propuse şi de către ceilalţi actori educaţionali (elev, familie, autoritate
instituţională, factori locali de decizie etc.), conţinutul informaţional este mult mai
flexibil, nu ţine cont, neapărat de programa şcolară, iar evaluarea prin notă este
eliminată. Acestea se pot desfăşura fie în cadrul şcolii (cercurile pe materii,
activităţile educative adiacente lecţiilor), fie în afara şcolii, organizate de alte
instituţii decât şcoala (cercurile artistice, ştiinţifice, taberele de pregătire a elevilor
cu capacităţi intelectuale peste medie, acţiunile cu caracter educativ general).
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ nu trebuie confundate

cu formele de organizare a învăţării (independentă, frontală, pe grupe ş.a.), la care
ne vom referi în capitolul care vizează strategiile didactice.
II.1. Lecţia ca formă fundamentală de organizare a activităţii

instructiv-educative
Lecţia (propusă de pedagogul ceh Jan Amos Comenius, în secolul al XVII-lea)

rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii didactice prin
48
intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi

educare.
Termenul „lecţie” provine din latinescul lectio, derivat din lego, legere - „lectură
cu glas tare a unui manuscris important”, înţeles iniţial ca simpla citire, urmată de
memorarea de către elevi a unui text; ulterior, în Evul Mediu, activitatea de lectio a
fost asociată cu meditatio. Treptat, accepţiunea termenului a cunoscut o largă
evoluţie, vizând cu precădere dimensiunea organizatorică: „proces instructiv-
educativ” (Şt. Bârsănescu), „entitate de instruire” (I.Nicola, 1994), „formă de
activitate curentă” (M.Ionescu, 1995), „microsistem instrucţional” (I. Cerghit,
2002), „unitate acţională” (E. Joiţa, 2003), „microsistem pedagogic” (M.Momanu,
2008) etc.
Fiecare dintre aceste concepte fac referire la una dintre cele trei perspective din
care poate fi privită lecţia: managerială, praxiologică şi sistemică.
Din perspectivă managerială, lecţia, în calitate de microsistem de instruire,
reprezintă o unitate globală a modului specific de organizare a activităţii didactice,
corelat pe de o parte cu concepţia, caracteristicile şi componentele procesului de
învăţământ, iar pe de altă parte, cu obiectivele, conţinuturile, strategiile de
proiectare-predare-învăţare-evaluare, personalitatea profesorului şi a elevilor,
relaţia profesor-elev, clasa ca grup, mediul şi timpul şcolar, ce conferă un caracter
sistematic şi de continuitate procesului de instruire.
Din perspectivă praxilogică, lecţia este o unitate acţională, în principal, bazată
pe crearea, ordonarea, înlănţuirea de situaţii de instruire (informare şi formare) şi
educare, în care elevul este antrenat prin sarcini de învăţare adecvate.
Din perspectivă sistemică, lecţia poate fi analizată sincronic (după elementele
ce o compun) şi diacronic (după succesiunea etapelor ce compun actul pedagogic).
Valoarea acestei perspective reiese din realizarea funcţiilor specifice evenimentelor
din lecţie, combinându-se astfel în tipuri şi variante multiple de lecţie.
Din punct de vedere sincronic, I. Cerghit identifică trei dimensiuni ale lecţiei:
 funcţională – orice lecţie conţine obiective (finalităţi) bine determinate
 structurală – orice lecţie presupune selectarea unor metode, mijloace şi
moduri de relaţionare şi organizare, precum şi utilizarea, într-un timp
determinat şi mediu adecvat, de resurse umane, materiale şi de conţinut
 operaţională – vizează desfăşurarea procesului de predare-învăţare-
evaluare cu strategii cu funcţie de optimizare
49
Adela Bradea
Din punct de vedere diacronic, adaptând elementele propuse de R. Gagné

vom arata că o lecţie se caracterizează, în principiu, prin următoarele componente
structurale ("evenimente/evenimente instrucţionale"):
1. momentul organizatoric prin care se asigură condiţiile unei bune
desfăşurări a lecţiei;
2. stimularea reactualizării cunoştinţelor însuşite anterioare;
3. comunicarea/ informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit şi la
conţinutul noii învăţări;
4. dirijarea învăţării;
5. asigurarea feed-back-ului/ conexiunii inverse
6. asigurarea/intensificarea retenţiei şi a transferului de cunoştinţe.
„Paşii” enumeraţi mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate lecţiile;
orice aplicare mecanică a acestei structuri poate conduce la formalism şi, evident,
la eşec în activitate. Este necesar ca lecţiile să se deruleze variat în baza unor
„structuri diferite şi mobile oferind premisa pentru o îmbinare optimă a diferitelor
componente şi obţinerea – în consecinţă – a rezultatelor scontate” (M. Cozma,
1984).
Lecţia rămâne principala modalitate eficientă de organizare a activităţii
didactice. Pentru acesta însă, trebuie să se respecte un număr minim de condiţii
didactice (G.A. Masari, 2013):
 să aibă un scop/ o finalitate didactică precisă, ce conduce la mobilizarea şi
menţinerea elevilor în activitate; această finalitate se poate axa pe
activitatea de predare, consolidare, sistematizare, aplicare, evaluare a
conţinuturilor cuprinse în programă, formarea unor atitudini, calităţi
morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc.
 să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al
procesului didactic (accentul exclusiv pe instrucţie conduce fie la o
atitudine incertă a elevului faţă de învăţătură, fie la lipsa unor capacităţi
ferme, formate prin exersare sistematică)
 să beneficieze de o elaborare metodică suficientă (organizarea
conţinutului pe fiecare etapă a lecţiei, corelarea cu metodele, procedeele şi
mijloacele de învăţământ necesare)
 să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea
colectivă (să permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi însuşirea
50
conţinuturilor predate, adaptate la nivelul de vârstă şi la particularităţile

individuale)
 proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor să se producă într-
o viziune sistemică (lecţia trebuie să fie concepută astfel încât să se
integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la obiective/finalităţi,
conţinut, metode şi mijloace).
II.1.1. Tipuri fundamentale de lecţii

În funcţie de sarcina sa didactică fundamentală, sunt recunoscute, în toată
bibliografia de specialitate, cinci tipuri de lecţii:
 Lecţia de transmitere/ asimilare/ însuşire de noi cunoştinţe
 Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
 Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
 Lecţia de recapitulare
 Lecţia de evaluare
Fiecare dintre aceste tipuri poate cunoaşte, la rândul ei, numeroase variante.
V.M. Cojocariu (2004) face o distincţie clară între tipul de lecţie şi varianta de lecţie.
Tipul de lecţie este „forma concretă pe care o lecţie o îmbracă în derularea sa în
funcţie de o variabilă considerată fundamentală”, iar conceptul de variantă de lecţie
„desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecţie în desfăşurarea ei”.
Lecţia de transmitere/ asimilare/ însuşire de noi cunoştinţe

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte atât achiziţia de cunoştinţe (date concrete,
noţiuni, principii, legi), cât şi formarea la elevi a capacităţilor de a opera cu acestea
(de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza şi evalua).
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
1. momentul organizatoric, prezent în orice lecţie şi prin care se asigură
condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei (salut, absenţe, pregătirea
materialului necesar, captarea şi păstrarea atenţiei – ceea ce semnifică
trezirea interesului şi sensibilizarea pentru activitate);
2. reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior, care constă în actualizarea,
de regulă prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii
învăţări;
51
Adela Bradea
3. anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei; acestea din urmă

vor fi prezentate elevilor într-o formă accesibilă în vederea motivării şi
cointeresării lor pe parcursul lecţiei;
4. transmiterea cunoştinţelor: este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai
mare parte a timpului; prin strategii specifice, profesorul prezintă noul
conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a
acestora, până la obţinerea performanţei vizate;
5. fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii
practice.
6. realizarea feed-backului – are rol de evaluare formativă; conexiunea
inversă trebuie să se realizeze pe tot parcursul orei, însă, dacă profesorul
are nevoie de „informaţii” suplimentare, poată să realizeze această etapă
printr-o metodă euristică (ex. problematizarea), prin activitate
independentă, micro-grupuri etc.
7. asigurarea retenţiei şi a transferului (retenţia reprezintă momentul în care
profesorul urmăreşte să fixeze şi să consolideze cunoştinţele predate, prin
utilizarea acestora în contexte variate; transferul – moment în care
profesorul implementează aplicaţii variate în scopul realizării de
transferuri cognitive, realizând legături inter şi transdisciplinare).
8. anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Variante ale lecţiei de transmitere de cunoştinţe: lecţia prelegere; lecţia

dezbatere; lecţia introductivă; lecţia vizită.
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca obiectiv
formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică),
deprinderilor motorii (educaţie fizică, educaţie tehnologică, lucrări de atelier) sau
capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
Structură generală a acestui tip de lecţie:
1. momentul organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care
exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice
(în atelier, laborator etc.);
2. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
3. actualizarea/prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor
cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării;
52
4. explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de

regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al
acţiunii respective;
5. exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea
profesorului şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate
şi gradate;
6. evaluarea rezultatelor obţinute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor

realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în
aceeaşi zi.
Printre variantele acestui tip de lecţie, determinate de natura diversă a
deprinderilor de format, cât şi de varietatea resurselor materiale implicate, se
numără: lecţia în atelier; lecţia în laborator; lecţia de rezolvare de probleme; lecţia
de educaţie fizică (lecţia de formare de deprinderi motrice).
Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor

Acest tip de lecţie are ca scop didactic principal organizarea conţinutului într-o
structură închegată şi flexibilă conexiunilor intra şi interdisciplinare, ce se
realizează prin sintetizarea achiziţiilor, consolidarea şi aprofundarea acestora sau
completarea unor lacune. Urmează, de obicei, după predarea unui capitol sau a
unei unităţi de conţinut. „Redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu
valoare cognitivă maximă” (M.Momanu, 2008) sau altfel spus, a unor idei ancoră,
constituie condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie.
Posibila structură a acestui tip de lecţie cuprinde:
1. momentul organizatoric;
2. anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
3. reactualizarea cunoştinţelor din mai multe lecţii anterioare şi prezentarea
planului/ schemei sintetice care cuprinde cunoştinţele ancoră;
4. realizarea de către elevi a unor sarcini pe baza cunoştinţelor
reactualizate/recapitulate;
5. aprecierea performanţelor elevilor;
6. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.
Ca variante ale acestui tip de lecţie se pot număra: lecţia de fixare şi

sistematizare a unor cunoştinţe teoretice, lecţia de fixare prin exerciţii, lecţia de
sinteză etc.
53
Adela Bradea
Lecţia de recapitulare
Prin acest tip de lecţie se urmăreşte consolidarea, sistematizarea, aprofundarea
şi uneori chiar completarea cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor. Se organizează
la sfârşitul unui capitol, la sfârşitul semestrului şi al anului şcolar (recapitulare
finală), înaintea lucrărilor scrise sau la începutul anului şcolar.
Structura generală
2. enunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei;
3. recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante:
conversaţie pe baza unui plan (anunţat elevilor din timp, care s-au pregătit
în prealabil); efectuarea de către elevi a unei teme cu caracter aplicativ (de
exemplu, rezolvare de probleme, lucrări de laborator); prezentarea şi
discutarea unor referate, proiecte; expunere–sinteză a cadrului didactic;
4. aprecierea rezultatelor.
4. Lecţia de evaluare pune în evidenţă în special funcţiile de diagnoză şi de

conexiune inversă ale evaluării.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
2. anunţarea obiectivelor;
3. evaluarea propriu-zisă (în funcţie de metodele folosite, notele sunt
anunţate pe loc sau comunicate în orele următoare);
4. aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea activităţii.
Acest tip de lecţie se concretizează în diferite variante: lecţia de evaluare orală;

lecţia de evaluare prin probe scrise; lecţia de evaluare prin probe practice; lecţia de
evaluare cu ajutorul calculatorului.
Trebuie să reamintim că aceste tipuri de lecţie reprezintă nişte cadre generale,

pe baza cărora este posibil să fie concepute o multitudine de variante şi nuanţe,
raportate la contextul educaţional specific. Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecţie,
a variantei optime este, în ultimă instanţă, o expresie a creativităţii cadrului
didactic. Indiferent de tipul căruia îi aparţine, o lecţie modernă întruneşte
următoarele trăsături esenţiale: accentul este pus pe activitatea elevilor; elevii sunt
coparticipanţi în activitatea didactică; se realizează tratarea diferenţiată a elevilor
în diferite etape ale lecţiei; evaluarea este predominant formativă.
54
III. Predarea
III.1. Conceptul de predare

Activitatea de predare a cunoscut, de-a lungul timpului, modificări tot mai
complexe, de la perspectiva tradiţională, conform căreia predarea era doar o
activitate de comunicare/transmitere de cunoştinţe, la perspectiva modernă care
vizează, cu precădere organizarea şi conducerea proceselor de învăţare.
Ce este predarea sau cum putem defini predarea eficientă sunt întrebări al
căror răspuns e foarte greu de dat. Cercetările în domeniu nu oferă o definiţie
unică asupra predării şi nici un criteriu unic de măsurarea a acesteia.
Sorin Cristea (1998), în Dicţionarul de termeni pedagogici defineşte predarea ca
fiind „acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul unui
model de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe
metodologice care condiţionează învăţarea, în general, învăţarea şcolară, în mod
special.[...] Proiectarea predării eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative
superioare, a următoarelor operaţii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de
la transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a conţinutului; b)
îndrumarea activităţii elevilor de asimilare a conţinutului predat; c) aprecierea
rezultatelor obţinute la sfârşitul activităţii, din perspectiva corelaţiei cadrul
didactic - elev. Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială, definitorie
în dicţionarele de specialitate: "a învăţa pe altul", respectiv a determina învăţarea
la nivelul stabilirii obiectivelor, gradării sarcinilor, elaborării strategiilor”.
După I. Neacşu (1990), predarea:
 este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
 este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv educative
prestabilite;
 este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele
educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea
unor rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);
 este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din
clasă; ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate
de dirijare a învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control
al rezultatelor.
55
Adela Bradea
Pentru M. Ionescu (2003), predarea s-a transformat în factorul care

declanşează, stimulează şi orientează ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor,
printre care şi studiul individual, fixarea şi consolidarea noului şi, deşi ar putea
părea paradoxal, ea presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului asimilat [...].
De aceea, predarea este privită, predominant, ca o problemă de inducere a
activităţii de învăţare la elevi şi de organizare, dirijare şi îndrumare a acesteia.”
Perspectiva constructivistă asupra predării subliniază centrarea pe cel ce se
educă, respectiv pe activitatea de construire personală a cunoaşterii, profesorul
acordând o atenţie specială motivării elevilor, formării deprinderilor de învăţare
autonomă, personalizării metodelor de lucru şi a strategiilor de acţiune adaptate
fiecărui elev. Bocoş (2008) prezintă designul unui astfel de tip de predare, care
trebuie să respecte următoarele principii:
 sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă legată de
procesul de construire a cunoştinţelor
 sprijinirea autoconştientizării procesului de construire a cunoaşterii
 promovarea utilizării unor moduri multiple de reprezentare
 includerea învăţării în experienţa socială
 încurajarea subiectului cunoaşterii să îşi organizeze propriul proces de
învăţare şi să se implice în derularea acestuia
 contextualizarea învăţării în cadre reale şi relevante pentru subiectul
cunoscător
 sprijinirea subiectului cunoaşterii să dobândească experienţă în raport cu
perspectivele multiple de abordare a unei topici şi de apreciere/ evaluare
a acesteia
Indiferent de unghiurile din care este privită predarea, ca parte a procesului

instructiv-educativ, azi ea nu mai poate fi concepută în afara triadei predare-
învăţare-evaluare, aspect asupra căruia vom insista la punctul 3.
III.2. Modele ale predării. Stiluri de predare

Modelele predării sunt definite în literatura de specialitate la nivelul unor
"paradigme de organizare" aplicabile în contextul dimensiunii operaţionale a
procesului de învăţământ ( Neacşu, I., 1990; Grigoraş, l., 1994):
56
a) Modelul comportamental (E. P. Reese, Th. F. Gilbert) este bazat pe relaţia

directă dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic şi rezultatul final
obţinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii (B. D. Smith) este bazat pe relaţia dintre
conţinutul predat de cadrul didactic şi prescripţiile de învăţare angajate în direcţia
transformării personalităţii elevului;
c) Modelul cognitiv (Guilford, Taba) este bazat pe orientarea operaţiilor
gândirii (analiză-sinteză; abstractizare-generalizare) în direcţia concretizării logice
a discursului transmis de cadrul didactic;
d) Modelul rezolvării problemelor (Turner), bazat pe aplicarea conceptelor,
principiilor, regulilor etc., în cadrul discursului transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interacţiunii (A. Bellack si J. R. Davitz), concretizat la nivelul
continuităţii existente între transmiterea cunoştinţelor, asigurată de cadrul
didactic, şi comunicarea pedagogică a cunoştinţelor, asigurată la nivelul corelaţiei
subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
Aceste modele de predare se deosebesc între ele prin scopurile educative
urmărite cu predominanţă, premisele teoretice care le stau la bază, structura
operaţională (fazele pe care le presupun), rolurile care le revin profesorilor şi elevilor
şi interrelaţiile dintre aceştia, condiţiile materiale şi umane necesare pentru
implementarea lor. Fiecare tip propune un sistem de acţiuni de natură să îi ajute
pe elevi să atingă anumite categorii de scopuri educative: însuşirea unor algoritmi
de lucru, a unor cunoştinţe precise, formarea unor capacităţi de conceptualizare,
dezvoltarea unor abilităţi de cercetare personală, dezvoltarea capacităţilor de
colaborare cu alţii în soluţionarea unor probleme ş.a.
Mult mai important este ca fiecare cadru didactic să adopte propriul stil de
predare, cel care i se potriveşte şi cel care este cel mai eficient.
Activitatea didactică (organizarea, proiectarea, desfăşurarea acesteia) este în
acelaşi timp tehnică şi exerciţiu, dar şi creaţie. Este tehnică şi exerciţiu fiindcă se
derulează potrivit unei normativităţi (principii, reguli, etape, cerinţe) şi implică
utilizarea unor tehnici de lucru proprii, precum şi abilități definite din partea
educatorului. Reprezintă un act de creație deoarece actul didactic este irepetabil,
conceperea şi desfășurarea lui sunt în mare măsură dependente de personalitatea
educatorului (pregătirea, ethosul său pedagogic, trăsături de personalitate-
aptitudini pedagogice, comunicativitate, sensibilitate, empatie etc.), precum şi de
57
Adela Bradea
experienţa acumulată. Ambele însuşiri se regăsesc într-un mod specific în

comportamentul fiecărui educator.
Miclea şi Opre (2002) au stabilit şapte dimensiuni ale predării ce au fost
operaţionalizate prin comportamente observabile şi măsurabile. Acestea sunt
(Opre, 2010):
1) Pregătirea şi organizarea cursurilor. Această abilitate se exprimă prin:

a) claritatea obiectivelor stabilite
b) organizarea materialului de predat
c) frecvenţa utilizării unor metode care facilitează învăţarea
d) adaptarea conţinutului la feed-back-urile primite de la elevi
2) Cunoaşterea comprehensivă a disciplinei predate
a) corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor vehiculate
b) relaţiile şi transferul cunoştinţelor predate spre alte discipline
c) răspunsuri adecvate la întrebările elevilor
3) Abilităţi de comunicare şi relaţionare care vizează:
a) claritatea expunerii, din punctul de vedere al receptorului
b) retorica adecvată
4) Pasiunea pentru predarea disciplinei
a) entuziasmul şi dinamismul cu care se predă o anumită temă
b) capacitatea de a-i motiva pe elevi şi de a le stimula curiozitatea
intelectuală
c) considerarea temei (disciplinei) de către elevi ca o provocare
intelectuală, ca o experienţă majoră de învăţare
5) Disponibilitatea şi relaţiile cu elevii
a) disponibil şi punctual la ore
b) onestitate şi atitudine pozitivă în relaţie cu elevii
6) Calitatea evaluării elevilor
a) corectitudinea evaluării
b) utilizarea unor metode adecvate de evaluare
c) evaluarea avizează aspecte relevante ale disciplinei
d) dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi
7) Calitatea produselor de predare
a) calitatea conţinutului predat şi a altor materiale suport elaborate de
cadrul didactic
b) dovezi ale efortului de inovare curriculară
Astfel, stilul de predare este întotdeauna personal, chiar dacă multe dintre
aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori; este relativ
58
constant, în sensul că se manifestă într-un mod specific, pe o perioada dată, dar e şi

susceptibil de schimbări; este dinamic, perfectibil. Evoluţia stilului de predare, în
sensul perfecţionării (ameliorării) lui este dependentă în mare măsură de
atitudinea educatorului faţă de propria-i activitate, de capacitatea sa
autoevaluativă. Procesul cheie prin care cadrul didactic se dezvoltă şi se
perfecţionează profesional este cel de reflecţie asupra predării. „Reflecţia didactică
este considerată un proces metacognitiv, un raţionament asupra predării (şi
învăţării) în care este evaluată relaţia dintre intenţiile unei persoane şi impactul
real al acţiunilor sale didactice, aducându-se astfel ajustări adecvate actului efectiv
al predării” (Opre, 2012). Astfel, cadrul didactic va avea posibilitatea să
conştientizeze ce anume a fost eficient în demersul său didactic şi să valorifice în
continuare, şi ce aspecte au fost mai puţin reuşite, ineficiente, şi vor trebui
ameliorate. Numai în acest mod, cadrul didactic va fi deschis către inovaţie,
îndepărtându-se de rutină.
III.2.1. Teorii personale despre predare. Orientări contemporane

Cele mai recente studii în domeniu abordează problema teoriilor personale în
predare (Andersen & Olsen, 2006; Buehl & Fives, 2009; Hativa 2000, 2001; Hogan,
Rabinowitz & Craven, 2003; Kane et al., 2004; Maggioni & Parkinson, 2008;
McMeniman et al., 2003, Opre, 2010, 2012). Cadrele didactice au moduri diferite de
a înţelege şi interpreta predarea, iar astfel de perspective individuale conturează
teoriile sau concepţiile lor despre predare. „Aceste teorii sunt constructe logice
care cuprind cunoştinţe declarative şi procedurale asupra predării; ele sunt parţial
conştiente, de cele mai multe ori, operând la nivel implicit” (Opre, 2012). Cu toate
acestea, studiile în domeniu (Yadav & Koehler, 2007; Buehl & Alexander, 2006)
arată că aceste teorii influenţează în mare măsura deciziile cadrului didactic în
ceea ce priveşte planificarea activităţii sale şi comportamentul său efectiv la oră
care, în final, se repercutează asupra modului în care elevii învaţă.
„Teoriile personale ale cadrelor didactice susţin faptul că pot fi competitive
dacă reuşesc mai întăi să demonstreze că sunt practicieni reflexivi, adică persoane
care îşi construiesc cunoştinţele profesionale şi prelucrează continuu informaţiile
cu care vin în contact” (Opre, 2012).
59
Adela Bradea
Sursele teoriilor personale despre predare (Buehl & Fives, 2009; Fives &
Buehl, 2008; Olafson & Schraw, 2006 apud Opre, 2012):
 Experienţele personale includ o serie de influenţe cum ar fi convingerile
despre sine şi ceilalţi, percepţia asupra relaţiei şcoală-societate, valori şi
atitudini personale, familiale, etnia, genul de apartenenţă, statutul socio-
economic, religia, localizarea geografică, diverse evenimente de viaţă.
 Propriile experienţe şcolare - o serie de studii (Britzman, 1991; Crow, 1998;
Grant, 1992; Knowles, 1992; Woolfolk & Murphy, 2001) demonstrează
faptul că experienţele trăite ca elev şi/sau student în prezenţa unor dascăli
deosebiţi joacă un rol deosebit de important în conturarea cunoştinţelor şi
convingerilor noastre despre ce înseamnă o predare bună, de calitate sau
una ineficientă.
 Cunoştinţele formale dobândite în cadrul programelor academice de
pregătire didactică influenţează viitorului cadru didactic teoria personală
despre predarea acelei discipline. Este vorba despre cunoştinţe legate de o
anumită materie (de ex. limba română, matematică, geografie, istorie,
fizică ş.a), respectiv cele de pedagogie.
Argyris & Schön (1974) apud Opre, 2012 utilizează termenul de teorii ale
acţiunii („theories of action”), generate de relaţia dintre teoria expusă şi teoria în uz,
iar Sanders & McCutcheon (1986) apud Opre, 2012 propun termenul de teorii
practice de predare.
 Teoria expusă reprezintă acea parte a teoriei personale care reiese din ceea
ce spune cadrul didactic că face şi asupra căreia a reflectat îndeajuns pentru
a o putea relata. Este aceea teorie pe care o utilizăm pentru a ne justifica şi
a ne explica comportamentul.
 Teoriile în uz se reflectă în comportamentul cadrului didactic, în ceea ce
face el. Acestea sunt predominant tacite, implicite, sunt teorii pe care
cadrul didactic le deţine, le practică dar nu le poate articula verbal cu
uşurinţă.
Teoriile personale ale cadrelor didactice despre predare/învăţare pot avea un

impact pozitiv, dar şi negativ asupra comportamentului elevilor în activitatea
didactică (Yadav & Koehler, 2007; Thomson, 1992, Opre et al., 2008; Opre, 2010):
60
Concepţii cu consecinţe pozitive asupra predării ( după Opre, 2012):

a) Predarea se bazează pe implicarea elevilor. A preda, potrivit acestei
perspective, înseamnă a câştiga atenţia elevilor, a le stimula curiozitatea, a
le cunoaşte şi valorifica interesele.
b) Predarea înseamnă comunicare interpersonală. Un cadru didactic care
promovează acest model este deschis, flexibil, onest, sociabil.
c) A preda înseamnă a crea contexte instrucţionale optime pentru ca învăţarea să se
producă. În practică, o astfel de teorie va fi exprimată prin utilizarea unor
strategii didactice variate, pliate pe nevoile de învăţare ale elevilor.
Concepţii cu consecinţe negative asupra calităţii predării (după Opre, 2012):

a) Predarea înseamnă transmitere de cunoştinţe. Multe cadre didactice înţeleg
predarea ca pe un simplu act de transmitere a cunoştinţelor (către elevi), în
care profesorul este deţinătorul absolut al acestora. Aceşti profesori
consideră că pentru a preda bine este necesar şi suficient să deţii
cunoştinţe despre subiectul predat. Aceste cadre didactice se focalizează
doar pe conţinut, fără a acorda importanţa necesară aspectelor
psihopedagogice esenţiale care contribuie la o predare eficientă.
b) Predarea înseamnă acoperirea întregului conţinut. Problema majoră a cadrelor
didactice care privesc predarea din această perspectivă este aceea că ei
consideră că au prea mult conţinut de predat, dar prea puţin timp la
dispoziţie pentru a-şi îndeplini sarcina. În acest caz, efectul asupra calităţii
predării este evident.
c) Adaptarea predării la necesităţile şi nivelul de comprehensiune al elevilor
înseamnă scăderea valorii predării. Potrivit acestei concepţii un cadru didactic
nu poate preda ştiinţa adevărată dacă simplifică sau adaptează conţinutul
predat la nevoile de înţelegere ale elevilor.
d) În actul de predare, responsabilitatea elevilor este doar de a asimila cunoştinţele.
Un cadru didactic ce promovează o astfel de teorie implică elevii într-o
măsură extrem de scăzută în predare, fiind centrat doar pe conţinut şi
performanţele proprii.
e) Responsabilitatea învăţării revine în întregime elevului. Profesorii care
promovează un astfel de model didactic consideră că responsabilitatea lor
este aceea de a transmite cunoştinţele. In opinia lor, problemele de
învăţare sau insuccesele elevilor sunt atribuite unor factori cum ar fi: ora la
care se desfăşoară activitatea nu e potrivită, elevii nu sunt suficient de
motivaţi, sunt leneşi etc.
Ramsden (2006), apud Opre, 2012 propune un model în care teoriile despre
predare sunt organizate ierarhic: cele de la nivel superior (c) includ strategiile şi
61
Adela Bradea
modurile de acţiune caracteristice teoriilor de la bază (a, b). Le prezentăm sintetic

în cele ce urmează:
a) Predarea centrată pe profesor
 cadrul didactic ocupă o poziţie centrală în actul de predare şi are rolul de a
prezenta şi comunica elevilor cunoştinţele (prelegeri, prezentări
monologale susţinute de cadrul didactic, în care studenţii asistă şi
receptează pasiv informaţiile).
 este necesar, dar şi suficient, ca profesorul să fie un expert în domeniul său
de specialitate.
 învăţarea are loc şi este dovedită atunci când informaţiile deţinute de cel ce
predă sunt transferate în mintea elevilor şi reproduse cât mai fidel de
către aceştia.
 problemele care apar în învăţare nu pot avea vreo legătură cu cadrul
didactic şi strategiile folosite de acesta; cauzele ţin de elevi: lipsa dorinţei
acestora de a lucra la o anumită temă, incapacitatea lor de a asimila un
anumit material, slaba lor pregătire
b) Predarea centrată pe elev

 accentul trece de pe cadrul didactic pe elev.
 predarea este înţeleasă ca un proces prin care cel care predă, gestionând
eficient variate tehnici didactice, asigură producerea învăţării; activismul şi
implicarea elevilor pe parcursul predării sunt văzute ca soluţii general
valabile şi sigure pentru ca învăţarea să se producă.
 cadrul didactic se concentrează asupra metodelor pe care le utilizează
pentru a implica elevul în activitate cât mai mult (tehnici de recompensare,
tehnici de stimulare şi conducere a discuţiilor, tehnici de lucru pe grupuri
ş.a.).
 cadrele didactice:
 acumulează tehnici didactice noi, testate şi validate pentru toate
situaţiile de predare, pentru a crea şi a optimiza procesul didactic
 consideră că dacă au învăţat cum să predea, dacă au învăţat diferite
tehnici didactice, în mod automat şi natural învaţă şi cum să reflecteze
asupra a ceea ce fac şi vor aplica flexibil cunoştinţele la noi situaţii
(ceea ce însă, în realitate nu se întâmplă întotdeauna).
62
c) Predarea centrată pe cooperarea/ parteneriatul profesor-elev

 predarea este conceptualizată, ca un proces de muncă în cooperare cu cei
care învaţă, pentru a-i sprijini pe aceştia în schimbarea modului lor de a
înţelege realitatea.
 conţinutul de predat şi eventualele probleme care pot să apară în învăţarea
acestuia de către cursanţi ghidează predarea, dar şi tipurile de metode ce
trebuie utilizate.
 cadrul didactic se focalizează pe identificarea concepţiilor greşite ale
cursanţilor şi schimbarea lor, pe recunoaşterea obstacolelor în învăţare şi
îndepărtarea lor, pe crearea unui context în care scopul principal este acela
de a face posibilă învăţarea.
 cadrele didactice sunt receptive la a testa şi cerceta strategii, metode,
tehnici noi, diferite, adaptate fiecărui grup în parte şi fiecărui conţinut,
astfel încât să poată facilita maximal învăţarea.
Deşi accentul se pune azi încă pe predarea centrată pe elev, trebuie să luăm
din ce în ce mai mult în considerare cea de-a treia teorie, şi anume centrarea pe
parteneriatul dintre profesor şi elev. Numai astfel practicile de predare „sunt
deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ, profesorul acţionează şi
intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învăţarea, de a-i implica în
activitate şi a-i determina să înveţe şi să devină activi, actori şi autori ai propriilor
cunoştinţe, ai propriei cunoaşteri declarative, procedurale şi strategice. Îi ajută pe
elevi să găsească strategii de învăţare şi de lucru personalizate şi adaptate procesului
propriei formări, propriei personalităţi, propriului profil de inteligenţă, propriilor obiective
etc”. (Bocoş, 2010).
III.3. Relaţia predare-învăţare-evaluare

Aşa cum precizam la început, astăzi nu mai putem concepe predarea în afara
relaţiei ei cu învăţarea şi evaluarea.
Întreaga procesualitate a învăţării este asistată de profesor, în calitate de
organizator al activităţii, de coordonator, îndrumător şi partener al demersurilor
elevilor. O astfel de abordare a instruirii se fundamentează pe cercetările de
63
Adela Bradea
psihologie şi pedagogie, care au pus în evidenţă faptul că elevii învaţă mai eficient
dacă sunt motivaţi. „Într-o activitate ce le solicită din plin potenţialul intelectual, ei
vor descoperi singuri cunoştinţe, moduri eficiente de abordare a sarcinilor de
instruire, soluţii la problemele cu care se confruntă, realizându-se o învăţare a
ştiinţei nu numai ca produs, ci şi ca proces” (Albulescu, 2008). Sensibilizarea elevilor
pentru activitate, captarea atenţiei, stârnirea interesului, stimularea dorinţei lor de
a acţiona pentru producerea învăţării reprezintă condiţii deosebit de importante
pentru a activitate eficientă. Învăţarea şcolară se află sub incidenţa predării:
predarea este un „termen-sarcină”, iar învăţarea un „termen-succes” (Dimitriu,
1982, apud Albulescu, 2008), în măsura în care elevul a înregistrat acel progres
necesar în perspectiva integrării şi participării active la viaţa socială. Altfel spus,
predarea constituie o bază atât pentru învăţarea în clasă, dar mai ales pentru
învăţarea ce se realizează ulterior, acasă, când se va afla singur „în faţa
informaţiilor pe care trebuie să la asimileze, să construiască singur modele de
învăţare eficientă şi strategii de gândire necesare pentru o înţelegere superioară a
materialului pe care îl procesează” (Pânişoară, 2009). În acest sens, instruirea
metacognitivă ar însemna învăţarea sub îndrumare a metacogniţiei, deci o
îndrumare din partea profesorilor privind învăţarea învăţării de către elevi şi
studenţi. Instruirea metacognitivă include aşadar atât predarea, cât şi învăţarea
strategică, procesele prin care elevii sunt învăţați cum să înveţe, cum să prelucreze
influenţele şi cum să gândească independent şi eficient. În învăţarea de tip
metacognitiv din noile orientări în materie de învăţare sunt încurajate
reprezentările şi perspectivele multiple, scopurile sunt stabilite împreună (elevi şi
profesori), iar profesorul este mai mult un facilitator al învăţării de către elevi.
Pornind de la acest aspect, profesorul nu mai trebuie să impună elevilor
propria sa realitate, propriile sale norme şi criterii. Rolul lui vizează competenţele
profesionale, psihopedagogice, morale, socio-relaţionare. Actul educaţional ar
trebui să graviteze cât mai mult în jurul intereselor şi intenţiilor elevilor,
conţinuturile ar trebui selectate prin implicare elevilor şi pentru a răspunde
aşteptărilor lor. Capacitatea de a învăţa să înveţi/să gândeşti reprezintă fără
îndoială un obiectiv prioritar în formarea personalităţii elevilor. Profesorul îşi va
propune prezentarea cunoştinţelor în contexte cât mai numeroase şi variate, ca şi
în logica utilizării lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaţa de zi cu zi, cu
elemente din mediul imediat al elevului. Schimbarea punctului de vedere şi
învăţarea din greşeli vor permite dezactivarea unor reţele ineficace şi activarea a
64
noi reţele conceptuale ori cunoştinţe procedurale. Metacogniţia vine şi în sprijinul

transferului de cunoştinţe. După astfel de activităţi, elevii devin mult mai
conştienţi de modul în care ei gândesc. Este pasul către reglarea eforturilor de
învăţare şi către conştientizarea efectelor experienţei lor cognitive. O predare care
se pretinde eficientă include o componentă a propriei reflecţii şi a propriului
control în care elevii trebuie exersaţi, învăţaţi să conştientizeze propria învăţare,
avertizaţi de modul în care strategiile metacognitive pot să afecteze, în sens
pozitiv, performanţele lor. Formarea deprinderilor metacognitive presupune
angajarea în activităţi variate, instruire în contexte multiple şi aplicare flexibilă a
strategiilor şi cunoştinţelor învăţate. În felul acesta, ei vor deveni mai motivaţi în a
se angaja în activităţi metacognitive şi vor înţelege că astfel de activităţi îi pot
transforma în elevi de succes, cu performanţe superioare.
Atât predarea, cât şi învăţarea sunt, în esenţa lor, activităţi intenţionate şi – ca
toate activităţile conştiente – presupun formularea unor scopuri de atins,
conceperea unei modalităţi de realizare a intenţiilor, punerea în aplicare a planului
şi evaluarea măsurii în care s-a ajuns la rezultatul dorit. Planul de acţiune aparţine
profesorului şi este pus în lucru de elev. Evaluarea este realizată printr-o
colaborare, atât a profesorului, cât şi a elevului, ambii fiind interesaţi să constate la
ce rezultate au condus eforturile lor.
Deşi se vorbeşte, cu precădere, de relaţia dintre evaluare şi învăţare (prin
evaluare, atât profesorul, cât şi elevul cuantifică nivelul de cunoaştere la care
elevul ajunge), evaluarea şi predarea se influenţează reciproc. Pentru orice cadru
didactic evaluarea ar trebui să constituie o extensie normală şi naturală a lecţiei,
care poate pune la dispoziţia sa, dar şi a elevului, informaţii utile despre progresul
realizat. Evaluarea este parte intrinsecă a procesului de predare-învăţare. Ea este
importantă pentru profesor, deoarece îi furnizează informaţii pe care le va utiliza
în practica la clasă, în planificarea activităţilor de învăţare. Cât de utilă şi de
corectă va fi informaţia depinde de grija cu care este realizată evaluarea. Odată
însă acceptată ideea că evaluarea face parte integrantă din procesul predare-
învăţare, va fi legată mai mult de predare decât de statistici şi măsurări.
Mai mult ca oricând, triada predare-învăţare-evaluare trebuie privită integrat
şi abordată ca atare.
65
Adela Bradea
IV. Proiectarea activităţii didactice
IV.1. Definiţie. Etape ale proiectării

Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese cognitive şi de
operaţii de anticipare optimă a activităţilor instrucţionale, ce urmează a fi
parcurse în cadrul unei lecţii/ capitol/ unităţi de conţinut sau an şcolar, raportate,
în general, la competenţele programei şcolare, valorificând întregul potenţial
creativ al cadrului didactic.
S. Cristea, M. Bocoş (2008) definesc proiectarea instruirii ca „o activitate
programată care angajează un ansamblu de acţiuni şi operaţii de anticipare a
rezultatelor, acţiuni şi operaţii construite la nivelul interdependenţei dintre
obiective-conţinuturi-strategii de predare-învăţare-evaluare”.
I. Albulescu (2000) prezintă sintetic argumentele necesităţii proiectării
didactice:
 la nivel de teorie:
 reprezintă un indicator al abordării ştiinţifice a procesului de
învăţământ, prin reducerea empirismului didactic;
 la nivel de formare a cadrului didactic:
 este o modalitate de afirmare a creativităţii didactice;
 demonstrează nivelul culturii sale pedagogice, psihologice şi metodice;
 reflectă expresia pregătirii responsabile a profesorului pentru
activitate;
 la nivel aplicativ:
 reprezintă un posibil cadru la care se poate raporta evaluarea calităţii
şi eficienţei procesului de învăţământ;
 stabileşte puncte comune ale conceperii activităţii la toate nivelurile
unităţii şcolare;
 asigură un caracter sistematic procesului instructiv-educativ.
Aşadar, în realizarea proiectării didactice atenţia este focalizată pe curriculum,

care descrie oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat. În aceste
condiţii, profesorul trebuie să aibă o imagine de ansamblu bine conturată asupra
întregului curriculum alocat unui an de studiu, urmând să identifice acele teme
66
majore prin intermediul cărora elevul urmează să dobândească o serie de

competenţe generale şi specifice care să-i dezvolte personalitatea.
Evident, formarea competenţelor presupune activităţi de învăţare adecvate
nivelului de dezvoltare ontogenetică a elevului şi specificului disciplinei de
studiu. În toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre
activităţile sugerate în programa şcolară sau poate proiecta activităţi proprii,
exemplele din programă fiind doar orientative; aceasta pentru că, în contextul
noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Demersul
didactic personalizat exprimă, în fapt, dreptul sau posibilitatea reală a
profesorului de a decide cu privire la modalităţile optime de predare-învăţare, în
funcţie de condiţii şi cerinţe concrete.
În consecinţă, proiectarea demersului didactic (anticiparea etapelor şi
acţiunilor concrete de realizare a predării-învăţării-evaluării) presupune trei
acţiuni concrete:
1. lectura avizată a programei şcolare
2. planificarea calendaristică orientativă (macro-proiectarea instruirii)
3. proiectarea secvenţială a unităţilor de conţinut(învăţare) şi/sau a lecţiilor
1. Lectura avizată a programei şcolare
Deoarece programa şcolară reprezintă elementul esenţial al proiectării

didactice, nu trebuie privită ca o „tablă de materii” a manualului sau ca un
element restrictiv pentru profesor, ci ca un document reglator - în sensul că
stabileşte competenţe, respectiv ţintele de atins prin intermediul activităţii
didactice. Din aceste considerente, programa se citeşte pe orizontală. Fiecărei
competenţe generale îi sunt asociate două sau mai multe competenţe specifice.
Pentru realizarea competenţelor specifice, profesorul poate organiza diferite tipuri
de activităţi de învăţare. Unele sunt recomandate de programă, deci profesorul
poate opta pentru folosirea unora dintre acestea. Exemplele din programă au
caracter orientativ, de sugestii, neimplicând obligativitatea utilizării numai a
acestora în activitatea didactică. Formarea sau dezvoltarea competenţelor specifice
se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut – cadrul didactic selectând din lista
cu „conţinuturile învăţării” acele unităţi de conţinut care mijlocesc
formarea/dezvoltarea competenţelor preconizate.
67
Adela Bradea
Astfel, proiectarea asigură o mai mare eficienţă proceselor de predare-

învăţare-evaluare, actul didactic fiind focalizat pe achiziţiile finale ale învăţării şi
pe dimensiunea acţională a acestora în modelarea personalităţii elevului, care are
suficientă experienţă şi posibilităţi reale să transfere cunoştinţele şi deprinderile
dobândite în situaţii/contexte noi şi dinamice.
2. Planificarea calendaristică orientativă (macroproiectarea instruirii)

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este prima operaţie
importantă pe care o realizează profesorul la începutul anului şcolar, realizată pe
baza programei şcolare în care sunt indicate competenţele generale şi specifice,
capitolele şi temele şi numărul de ore posibil de alocat pentru tratarea lor. Devine
un document administrativ formal care valorifică modul de gestionare a timpului
propus de programa analitica, într-un document de interpretare personală a
programei, care asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din
clasă. Planificarea calendaristică (anuală sau semestrială) este un instrument
necesar şi util activităţii didactice în măsura în care:
 oferă o imagine clară asupra modului de formare/dezvoltare în timp a
competenţelor specifice;
 este funcţională (destinată uzului didactic şi poate deveni un instrument
de autocontrol pentru profesor);
Iată un model de rubricaţie pentru realizarea planificării calendaristice:
Instituţia şcolară: ________________________________

Cadrul didactic:_________________________________
Disciplina:_____________________________________
Clasa:____________
Nr.ore/săpt.: ____________
Unităţi de Competenţe Nr.

Conţinuturi tematice Săpt. Obs.
învăţare specifice ore
68
 Unităţile de conţinut (învăţare) se indică prin titluri (teme) stabilite de către

profesor;
 Conţinuturile selectate sunt extrase din lista de conţinuturi ale programei;
 Competenţele specifice se trec din programa şcolară;
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de
experienţa acestuia şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
3. Proiectarea secvenţială a unităţilor de conţinut ( învăţare) şi/sau a lecţiilor
Noul model de proiectare didactică este centrat pe distribuirea conţinutului

disciplinei pe unităţi mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecţii, ordonate
într-o anumită succesiune şi care urmează să fie abordate în decursul unui
semestru sau an şcolar – denumite unităţi de conţinut (învăţare).
Structura unei unităţi de conţinut:
 Conţinuturi selectate – se extrag din lista de conţinuturi a programei
 Competenţe specifice/ derivate – determinarea obiectivului de
referinţă/competenţei specifice prin decelarea capacităţilor umane ce pot
fi identificate, măsurate, exprimate;se trec competenţele specifice din
programa şcolară a disciplinei respective, în funcţie de numerotarea de
acolo (ex. 1.1, iar cele care se vor deriva vor fi notate după modelul 1.1.1.,
1.1.2 etc.).
 Activităţi de învăţare - stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii
(activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe
grupe de nivel, activitate combinată, exerciţii de argumentare, dezbaterea,
studiul de caz, alcătuire de portofolii, dosare de lectură, dosare critice, joc
de rol etc.);
 Strategii didactice - alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor
didactice pentru situaţiile concrete, în acord cu secvenţele de conţinut,
particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei; selectarea unor mijloace de
învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al
instruirii (mijloace audio, video, CD-uri, DVD-uri, audiobook-uri, albume
memoriale, monografii, portrete, dicţionare, fişe de muncă independentă );
 Tipuri de evaluare. Se recomandă specificarea tipului de evaluare (iniţială,
sumativă, formativă), instrumentul de evaluare (test docimologic, lucrare
de control, probă practică de laborator etc.), momentul evaluării. La finalul
69
Adela Bradea
unităţii de învăţare se va programa o oră de evaluare sumativă, încât să fie

evidenţiat randamentul şcolar înregistrat de elev.
 Număr ore alocate – este stabilit de către profesor în funcţie de nivelul de
pregătire şi capacităţile de învăţare ale elevilor, precum şi în funcţie de
experienţa profesorului.
 Observaţii – se menţionează eventualele modificări de planificare,
determinate de aplicarea efectivă la clasă (de regulă sunt devansări de
termene sau repoziţionări de evaluări).
Avantaje
O unitate de conţinut reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care
are următoarele caracteristici:
 determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluarea sumativă;
 este stabilită de către profesor.
Împărţirea în unităţi de conţinut (învăţare) se realizează pentru ca profesorul

să identifice în conţinuturile sugerate de programă acele module sau părţi de
materie (unităţi de învăţare) care să satisfacă următoarele cerinţe:
 să fie supraordonate lecţiilor;
 să aibă coerenţă vizibilă;
 să fie relativ uşor de denumit;
 să vizeze aceleaşi competenţe specifice;
 să acopere minim 2 ore
 să se finalizeze printr-o evaluare sumativă.
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare se realizează în

funcţie de succesiunea conţinuturilor sugerate de programă, dar în anumite
situaţii bine argumentate de logica instruirii; unele unităţi de învăţare (sau părţi
ale acestora) pot fi plasate în planificarea calendaristică şi în altă ordine cu condiţia
să asigure atingerea obiectivelor asumate şi să susţină sistematizarea şi
continuitatea învăţării.
70
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare diferă

de la un profesor la altul, în funcţie de mediul educaţional, structura anului şcolar,
alţi factori. Realizarea unei unităţi de conţinut impune un demers didactic
proiectat de fiecare cadru didactic în parte.
Evident că în parcurgerea celor cinci etape de operaţionalizare a proiectării
unităţii de învăţare, profesorul activează propria-i competenţă profesională şi
psihopedagogică, creativitatea şi inventivitatea, talentul pedagogic şi inspiraţia.
Pentru aceasta, profesorul trebuie să delimiteze corect tema unităţii de
conţinut, raportându-se la programa şcolară şi apelând la diverse surse ştiinţifice
în scopul realizării ţintelor propuse.
Viziunea personală a profesorului implică luarea în considerare a tuturor
elementelor care caracterizează învăţarea (interesul elevilor, achiziţiile anterioare,
ritmul de învăţare, integrarea conţinuturilor pe niveluri de explicitare – abstract şi
concret -, învăţarea prin cooperare, asigurarea interdisciplinarităţii etc.). De
asemenea, este importantă şi stabilirea atentă a succesiunii de parcurgere a
subtemelor unităţii de învăţare, creând elevilor posibilitatea să sesizeze şi să
înţeleagă cauzalitatea fenomenelor şi să rezolve probleme cu grade diferite de
complexitate apelând la observare, investigare şi reflecţie.
După cum am menţionat, în proiectarea unităţilor de învăţare profesorul este
preocupat şi de stabilirea modurilor şi instrumentelor de evaluare a demersului
didactic de predare-învăţare, astfel încât să fie posibilă evidenţierea nivelului de
formare a competenţelor preconizate. Este importantă atât evaluarea cantităţii de
informaţie de care dispune elevul, cât mai ales, evaluarea capacităţilor şi
competenţelor dobândite (ce poate să facă efectiv elevul cu ceea ce ştie, cu ce a
învăţat).
71
Adela Bradea
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea

rubricaţie:
Şcoala _______________________ Clasa _______________________

Disciplina Nr de ore pe săpt.
_______________________ _______________________
Unitatea de învăţare _______________________

Nr de ore alocate _______________________
Conţinut Competenţe Activităţi de

Resurse Evaluare
(detalieri) specifice învăţare
Proiectul de lecţie / activitate didactică

Are un caracter orientativ, o structură flexibilă, asupra căreia îşi pune
amprenta cadrul didactic. E un ghid concret de acţiune care poate fi realizat sub
formă de tabel, dar şi sub forma unei fişe de lucru.
Structura proiectului didactic:
A. Componenta introductivă
1. Date de identificare a lecţiei:
 Şcoala
 Profesor
 Disciplina
 Clasa
 Subiectul lecţiei
2. Componentele introductive ale lecţiei:

 Obiective operaţionale
 Tipul lecţiei
 Strategia didactică (metode, mijloace, forme de organizare a activităţii)
72
Surse informaţionale şi referenţiale:

 Bibliografie psihopedagogică
 Bibliografie de specialitate
 Bibliografie recomandată elevilor
B. Componenta descriptivă (scenariul didactic)

Există mai multe modele orientative pentru componenta descriptivă. Un
model al tiparului clasic este cel de mai jos:
Evenimente
Activitatea Activitatea Resurse.
instrucţionale Timp
desfăşurată de desfăşurată de Forme de Obs.
(etapele alocat
profesor elevi activitate
lecţiei)
Imaginea modulară asupra conţinuturilor, efect al perspectivei tradiţionale –

perspectivă ce privilegiază rezultatele punctuale ale învăţării -, poate fi refăcută
prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecţiei sau prin înlocuirea
lui cu alte structuri. În intenţia de a sugera noi posibilităţi de desfăşurare a unei
ore, prezentăm în continuare următoarele trei variante:
Modelul „învăţării directe sau explicite”, formulat de J. Giasson în 1991,
model ce înscrie conţinuturile în aria de interes a elevilor şi explicitează strategiile
procesului de învăţare;
Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat”, formulat de D. Ogle în 1986,
model ce înscrie învăţarea noilor conţinuturi în lanţul continuu al aprofundării
unei probleme;
Modelul „Evocare – Configurare a sensului – Reflecţie”, realizat de J.L.
Meredith şi K.S. Steele în 1997 prin modificarea şi extinderea celui propus de
Vaughan şi Estes; acest model înscrie noile conţinuturi în sfera cunoştinţelor pe
care elevii le deţin deja, pe de o parte, şi conferă un loc important reflecţiei asupra
problemelor asimilate, pe de altă parte.
Fără îndoială, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive şi deschise pe
care didactica actuală le propune. Avantajele acestora pot fi formulate astfel:
73
Adela Bradea
 cele trei tipare lasă să se întrevadă întregurile, întinderile; şi asta, întrucât

încadrează activităţile de structurare şi de comunicare a) în durata
procesului învăţării unei probleme şi / sau b) în sfera de interes a elevilor;
 modelele permit înţelegerea modului în care înţelegerea şi învăţarea se
petrec; şi asta întrucât fac vizibile nu numai momentele lecţiei, ci şi
orientarea şi etapele procesului învăţării;
 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult,
unele din secvenţele lor pot fi grefate pe tiparul tradiţional (ex.: secvenţa
de reflecţie, de evocare etc.);
 modelele pot fi aplicate unei singure lecţii, extinse la nivelul unei unităţi de
învăţământ sau al materiei unui întreg an de studiu.
Indiferent ce tip de proiectare este valorificat, reuşita unei lecţii este dată de
realizarea obiectivelor propuse. Altfel spus, finalitatea oricărei lecţii se
concretizează în obiective operaţionale.
IV.2. Obiectivele educaţionale

Obiectivele pedagogice sunt „finalităţi pedagogice microstructurale care
asigură orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de
învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale
(idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu şi lung, la
scară socială a întregului sistem educaţional“ (S. Cristea, 2000). Un obiectiv „este
descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care elevul
trebuie să se arate capabil pentru a fi recunoscut competent“ (M. Albulescu, I.
Albulescu, 2000). Pentru C. Moise (2005) obiectivul este categoria pedagogică ce
exprimă anticipat rezultatele dezirabile ale educaţiei.
Importanţa obiectivelor instruirii reiese din funcţiile pe care le îndeplinesc. În
procesul educaţional, obiectivele îndeplinesc mai multe funcţii: de orientare
axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le transmită),
predictivă (de anticipare şi de evidenţiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a
ceea ce s-a realizat), de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii
referenţiale pentru organizarea procesului didactic).
74
IV.2.1. Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Posibilele clasificări ale obiectivelor didactice (şi numeroase, de altfel) sunt de
maximă utilitate teoretică; unele însă au valenţe orientative certe pentru practică.
În pedagogie, taxonomiile (ca abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi
explicative, construite pe criterii de ierarhizare, complexitate şi – pe cât posibil –
completitudine) s-au impus mai ales prin cercetările lui B. S. Bloom şi ale
colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969).
Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate psihologic (este
firesc să fie prioritare, pentru că obiectivele vizează comportamente- educabile-,
deci personalitatea celui care învaţă).
Menţionăm câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate clasificări/taxonomii
ale obiectivelor didactice cu simpla intenţie de a le releva complexitatea, dar şi
utilitatea unui astfel de demers sintetizator.
1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate şi al timpului necesar atingerii

lor, enumerăm:
 obiective didactice generale (cu valoare prospectivă medie specifice
întregului sistem de învăţământ);
 obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi
nivelurilor de şcolaritate (cu generalitate mai redusă decât primele şi
realizabile pe termen relativ mediu);
 obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ (mai puţin
generale ca cele anterioare, dar nici concrete, realizabile pe termen relativ
scurt);
 obiective didactice specifice lecţiei/structuri organizatorice similare
(operaţionale, imediat realizabile şi foarte concrete).
2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formează (sau dimensiuni

ale personalităţii care se formează):
Cea mai cunoscută şi utilizată taxonomie este cea realizată de B.S. Bloom
(pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) şi Simpson
(pentru domeniul psihomotor).
A. Pentru domeniul cognitiv, B.S. Bloom delimitează şase mari clase
comportamentale: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea.
75
Adela Bradea
Această taxonomie cognitivă are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor

complexitatea acestora şi vizează două grupe comportamentale: (1) cunoaşterea şi
(2) deprinderile şi capacităţile intelectuale (G.A. Masari, 2013).
 Cunoaşterea se realizează prin achiziţia informaţiei semnificând
comportamentul de redare de către elev a conţinuturilor învăţate, fie prin
recunoaştere (descriere), fie prin reproducere din memorie. Pentru
realizarea acestei etape se parcurg mai multe niveluri: cunoaşterea
terminologiei, cunoaşterea faptelor particulare, cunoaşterea mijloacelor
care permit utilizarea datelor particulare şi cunoaşterea reprezentărilor
abstracte.
 Comprehensiunea, adică înţelegerea probată de elev fie prin expunere cu
propriile cuvinte, fie prin interpretare şi extrapolare (exprimarea unor
echivalenţe, analogii etc.).
 Aplicarea se referă la particularizarea cunoştinţelor şi deprinderilor în
situaţii concrete.
 Analiza reprezintă deprinderea şi capacitatea de analiză a diverselor
situaţii (identificarea elementelor componente, a relaţiilor logice, a
principiilor incluse în diferitele construcţii intelectuale etc.)
 Sinteza înseamnă mobilizarea multiplelor capacităţi şi informaţii, în scopul
realizării de lucrări cu grade diferite de dificultate (crearea unei opere
personale, elaborarea unui plan de acţiune, derivarea unor relaţii
abstracte).
 Evaluarea vizează interpretarea internă şi externă a conţinuturilor însuşite,
prin emiterea de către elev a unor judecăţi de valoare.
În anul 2001, Anderson & Krathwohl aduc câteva modificări taxonomiei lui
Bloom:
Taxonomia lui Bloom (1956) Taxonomia lui Anderson & Krathwohl (2001)
1. Cunoaştere 1. Amintire
2. Înţelegere 2. Înţelegere
3. Aplicare 3. Aplicare
4. Analiză 4. Analiză
5. Sinteză 5. Evaluare
6. Evaluare 6. Crearea/creaţia
76
B. Taxonomia afectivă a lui D. Krathwohl propune drept criteriu de

ierarhizare gradul de interiorizare a atitudinii, a sentimentului, a interesului etc.
Sinteza taxonomiei se prezintă astfel:
 Receptarea (prezenţa): moment în care elevul devine conştient de structura
conţinutului
 Răspunsul (reacţia) este etapa în care elevul răspunde, deja, într-un fel:
asentiment, adeziune (voinţă de a răspunde), satisfacţie etc.
 Valorizarea vizează „stabilitatea”, „trăinicia” comportamentului subiectului
care învaţă, valoarea pe care o atribuie deja conţinutului însuşit.
 Organizarea implică includerea unei noi valori achiziţionate în sistemul
valorilor pe care elevul deja le cunoaşte.
 Caracterizarea reprezintă momentul în care noua valoare achiziţionată se
fixează în aşa măsură în conştiinţa individului, încât face parte din
personalitatea lui.
C. Taxonomia domeniului psihomotor, propusă de E.J. Simpson, are drept

principii ierarhice gradul de complexitate a comportamentului psihomotor vizat şi
gradul de însuşire a acestuia.
 Percepţia este etapa în care se realizează acţiunea de conştientizare a
sarcinii pe care educatul urmează să o realizeze.
 Dispoziţia/Starea de pregătire (pentru săvârşirea unui anume act motor)
poate să se manifeste în planuri multiple: în plan mintal, constând din
cunoaşterea detaliată a structurii actului psihomotor vizat; în plan fizic,
concretizată în forţa, structura anatomică potrivită, rezistenţa necesară
pentru începerea însuşirii sistematice a acţiunii; în plan afectiv, a avea
dispoziţia favorabilă practicării acţiunii propuse.
 Răspunsul ghidat (dirijat) reprezintă execuţia îndrumată foarte de aproape
de către profesor.
 Răspunsul automatizat (automatismul) înseamnă că ceea ce învaţă elevul se
transformă în deprindere propriu-zisă, adică în efectuare fără a mai
controla fiecare amănunt, ci doar ansamblul acţiunii.
 Răspunsul manifest complex reprezintă nivelul la care elevul poate să
încadreze în contexte din ce în ce mai largi acţiunea învăţată, aceasta
apărând ca un complex de reacţii unite în acelaşi ansamblu.
77
Adela Bradea
 Adaptarea constă în modificarea conştientă şi voluntară a mişcărilor în

scopul dezvoltării unei anumite capacităţi de a transpune cele învăţate în
situaţii variabile şi diferite de contextul în care s-a produs învăţarea.
 Creaţia înseamnă modelarea acţiunii învăţate într-o formă originală.
IV.2.2. Operaţionalizarea obiectivelor didactice

Obiectivele operaţionale sunt finalităţi imediat realizabile ale actului didactic
foarte concrete (care descriu comportamentele direct observabile şi măsurabile în
termen limitat). Aproximând, subliniem că acestea sunt „ţintele“ activităţii
instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie să le proiecteze pentru fiecare
„lecţie“ şi „secvenţă de lecţie“. Ceea ce se învaţă „în cursul unei lecţii constituie
capacităţi care pot fi demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate …“ (I.
Cerghit, 1983).
Formularea lor necesită pregătire teoretică dar şi multă experienţă în
proiectare.
Obiectivele operaţionale „se obţin“/se formulează printr-un demers specific
de derivare numit „operaţionalizare“.
Operaţionalizarea este operaţia ce constă într-o punere în acord a finalităţilor
educaţionale cu situaţiile/condiţiile concrete în care are loc activitatea instructiv-
educativă. Este etapa care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevilor. Prin
operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv
performanţa/competenţa pe care trebuie să o dovedească, adică de care să fie
capabil la finele unei secvenţe de învăţare/instruire.
Operaţionalizarea implică enunţarea obiectivului în termeni de comportament
(direct observabil şi măsurabil) cu ajutorul unor „verbe de acţiune“ (în acest sens
menţionăm contribuţiile unor autori ca Mager, Michael, Kirshner, Gagné, De
Landsheere).
Tehnici de operaţionalizare:
Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă trei criterii (C.
Bîrzea):
1. să precizeze modificările cantitative/ calitative ale capacităţilor celor care
învaţă
2. trebuie să precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile de învăţare care
determină modificările educative preconizate (solicitate)
78
3. trebuie să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile

precise/concrete ale modificărilor enunţate în obiectiv).
Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicile de operaţionalizare cele mai

cunoscute şi mai frecvent utilizate: cele ale lui F.R. Mager şi cele ale lui Gilbert De
Landsheere).
După R. Mager, obiectivul operaţionalizat trebuie să cuprindă trei specificaţii:
a) Denumirea comportamentului observabil;
ex. Să identifice ...
b) Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra atingerea

(schimbarea) comportamentului preconizat în prima specificaţie (a);
ex. ... fiind dat un text de dificultate medie
c) Criteriul de reuşită (ca „nivel de performanţă acceptabilă“).

ex. ... toate complementele
G. de Landsheere descrie obiectivul operaţionalizat utilizând cinci specificaţii:

a) Subiectul care va produce comportamentul;
ex. Elevul ...
b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este aşteptat (capacitatea

formată);
ex. ... să rezolve ...
c) Performanţa care se realizează cu ajutorul comportamentului;

ex. ... o ecuaţie logaritmică cu o necunoscută ...
d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va produce

comportamentul;
ex. ... fără să consulte tabelele matematice şi fără ajutorul riglei de calcul ...
e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită minimal

acceptabilă).
ex. ... cu o precizie de 3 zecimale.
79
Adela Bradea
Literatura domeniului delimitează două tipuri de norme pedagogice pe care

trebuie să le îndeplinească un obiectiv operaţional (apud G.A. Masari, 2013):
1. de conţinut:
 orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi modul
de abordare sau sarcina de învăţare a elevului (accentul se pune pe
alegerea adecvată a modului de abordare);
 obiectivele trebuie să corespundă, prin conţinutul vehiculat, nivelului de
dezvoltare intelectuală a elevilor, experienţelor anterioare de învăţare şi să
conducă la rezolvarea de noi probleme;
 operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale trebuie să fie cât mai
variate, evitându-se tendinţa de memorare sau reproducere de informaţii;
 alegerea acelor resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea
sarcinii de învăţare de către elevi.
2. de formă:
 obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor şi nu pe cea a profesorului;
 schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni comportamentali
expliciţi, pentru a putea fi percepute de elevi ca sarcini de învăţare şi
pentru a fi observabile şi măsurabile după ce s-a încheiat secvenţa de
predare-învăţare;
 un obiectiv nu poate conţine mai mult de o sarcină de învăţare pentru a
facilita măsurarea şi evaluarea nivelului de realizare;
 exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin
apelul la verbe de acţiune; acestea trebuie alese astfel încât să desemneze
doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne care nu
pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate (ex: să denumească, să
prezinte, să explice ş.a. , nu să înţeleagă, să cunoască, să ştie etc.);
 formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine
cuvinte, pentru a facilita referirea la conţinutul său specific;
 obiectivele operaţionale trebuie ordonate logic în jurul activităţii didactice;
 formularea unui numărul exagerat de obiective pentru o lecţie trebuie
evitat (4-5 e numărul optim).
80
IV.2.3. Competenţe versus obiective. Obiective sau competenţe educaţionale?

Performanţele sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de învăţare.
Indicatorul cel mai concret al performanţei îl constituie comportamentul sau
manifestarea vizibilă a celui care învaţă.
Competenţele sunt realizabile pe intervale de timp mai îndelungate şi
presupun precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite
operaţii mintale. Şi pentru că se manifestă în timp, nu cunosc imediat finalitatea,
se afirmă în mod treptat, de la simplu la complex. Spre deosebire de competenţe,
care pun în evidenţă o serie de abilităţi, deprinderi, cunoştinţe, atitudini (ale
elevului), obiectivele urmăresc anumite finalităţi. Însă, aşa cum ştim, programele
tuturor disciplinelor de studiu au finalităţi concepute în termeni de competenţe
(generale şi specifice). Pentru realizarea competenţelor (formarea/dezvoltarea
acestora) trebuie realizate performanţe, comportamente măsurabile şi observabile,
cu fiecare lecţie, sarcină de învăţare. Rezultă că între competenţe şi obiective se
stabileşte o relaţie de interdependenţă funcţională.
I. Negreţ-Dobridor (2005, p. 357) demonstrează, pe baza modelului instruirii
bazate pe obiective, propus de Carrol şi Bloom, cum se pot converti competenţele
în obiective pedagogice şi invers. Demersul este ilustrat în figura de mai jos:
Ideal 4. Ideal
educațional educațional (misiune)
Obiective
3. Competențe
generale
Obiective
2. Capacități
intermediare
Obiective
1. Abilități
operaționale
PERFORMANȚE PERFORMANȚE
Ierarhizarea performanțelor (după Specificarea competențelor (după
Caroll și Bloom) Torshen)
C. Petrovici (2006) şi M. Stanciu (2008) diferenţiază termenii de „capacitate” şi

„competenţă”, argumentând că o competenţă vizează o formare globală şi
81
Adela Bradea
însumează mai multe capacităţi, iar o capacitate este considerată a fi un obiectiv

educaţional.
Concluzionând, considerăm că în proiectarea unei lecţii, a unei activităţi de
maximum 50 de minute, finalităţile trebuie formulate ca obiective operaţionale.
Realizarea acestora va duce la formarea/dezvoltarea competenţelor specifice, iar
mai apoi, la formarea/dezvoltarea competenţelor generale.
V. Strategii didactice
Aspecte conceptuale
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi
să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un
ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme
de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează
un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării (Oprea, C.L.,
2009).
Altfel spus, este o structură acţională, care dă caracter de sistem operativ
tuturor factorilor implicaţi în realizarea activităţii instructiv-educative şi imprimă
un anumit sens relaţiei dintre predare-învăţare-evaluare.
Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea în
planul de lucru propus, în calitate de subiecţi activi ce contribuie la construirea
propriei cunoaşteri. C.L. Oprea (2009) consideră că strategia, în viziune
postmodernă, devine astfel rodul unei participări colaborative desfăşurate de
profesor împreună cu elevii, aceştia completând planul de lucru cu propriile
interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi
manifeste dorinţa de a învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual,
pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru
anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le şansa de a face astfel de
opţiuni, profesorul contribuie la creşterea activismului şi a dezvoltării creativităţii
propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a
tuturor factorilor implicaţi, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor
propuse, în primul rând către asigurarea învăţării. Şi nu orice învăţare, ci una
82
temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele şi nevoile elevilor, este utilă
şi se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor
înţelegeri.
Elementele componente ale unei strategii didactice

Operaţionalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exerciţiu de
rezolvare creativă a unei situaţii-problemă ce implică abordări şi soluţii
metodologice complexe din partea profesorului.
Cadrul de organizare a strategiilor didactice propus de Dan Potolea (1989)
cuprinde următoarele componente:
 modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal);
 tipul de învăţare;
 sarcina de învăţare comună/diferenţiată;
 dirijarea învăţării (controlată, semi-independentă, independentă);
 metode şi mijloace.
Ioan Cerghit (2002) enumeră patru categorii de elemente componente ale unei
strategii didactice:
 modurile de abordare (tipurile de experienţe de învăţare: prin receptare,
prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare etc.);
 metodele;
 suporturile didactice (materiale didactice clasice şi moderne, tehnici audio-
video, noi tehnologii, echipamente etc.);
 formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, microgrupală, în
perechi, individuală, mixtă etc.).
În ceea ce priveşte opţiunea pentru o anumită strategie didactică în general, şi

interactivă, în special, C.L. Oprea (2009) stabileşte următoarele elemente
determinante:
 stilul de conducere al activităţii instructiv-educative;
 modul în care se va produce învăţarea (prin cooperare, prin competiţie,
prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin
experimentare, prin aplicaţii practice, prin receptare activă etc.);
83
Adela Bradea
 căile şi modalităţile care vor conduce la provocarea învăţării dorite:

metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învăţământ (materialele
didactice, echipamente, noi tehnologii etc.);
 formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, pe grupe, în
microgrupe, individuală, mixtă);
 modul de participare al elevilor la activitate;
 timpul necesar vizat (cognitivă, afectivă, socială, practic-aplicativă);
 modul de prezentare a conţinuturilor (de la înalt structurate către cele mai
puţin structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzând şi
nivelurile intermediare);
 cadrul în care are loc experienţa de învăţare (în clasă, în afara clasei, în
laborator etc.).
Combinând aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea

strategiei didactice se va face în funcţie de obiectivele stabilite, ponderea unei
variabile din cele enunţate, situaţia (contextul pedagogic) şi stilurile didactice.
Ceea ce trebuie reţinut este că strategia didactică trebuie să se caracterizeze
prin flexibilitate, adaptându-se la situaţiile şi condiţiile apărute spontan. Această
restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea şi de
spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele
slabe şi de a remedia în timp erorile (Oprea, C.L., 2009).
VI. Metodologia activităţii didactice
VI.1. Clarificări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul „metodă” provine din limba greacă
(„metha” = spre, către; „odos” = cale, drum) şi desemnează o cale de urmat pentru
atingerea anumitor scopuri.
Prin „metodă de învăţământ” se înţelege, aşadar, o modalitate comună de
acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor
pedagogice. Cu ajutorul metodei se prezintă şi se vehiculează conţinuturi
informaţionale. În baza funcţiilor specifice pe care le îndeplineşte la nivel cognitiv,
formativ-educativ, motivaţional, instrumental şi normativ, ea se corelează cu
84
celelalte componente ale instruirii devenind, astfel, o cale eficientă de desfăşurare

a procesului de predare-învăţare-evaluare.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de
procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei
metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul
de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare:
natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Funcţiile metodelor didactice (I. Cerghit, 2006):
 funcţia normativă – vizează dimensiunea optimizarea organizării activităţii
didactice, stabilirea modului cum trebuie să se procedeze, cum să se
predea, cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii; are în vedere o serie de
indicaţii obiective, de prescripţii, de reguli, instrucţiuni cu privire la
permisivitatea sau nepermisivitatea în limitele cărora trebuie să se
acţioneze cu eficienţă;
 funcţia cognitivă – vizează performanţele – competenţele, prioritar
cognitive, ale activităţii didactice; în acest sens, metoda reprezintă pentru
elev o cale de acces la cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de
acţiune, la însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor
umane, în general;
 funcţia formativ-educativă – vizează dezvoltarea personalităţii elevilor, a
trăsăturilor afectiv-motivaţionale, a modurilor de conduită morală, socială;
 funcţia motivaţională – vizează potenţarea eforturilor elevului, mobilizarea
energiilor sale creatoare; utilizarea metodelor potrivite face ca lecţia să
devină mai atractivă, suscită curiozitatea epistemică, amplifică satisfacţiile
şi susţine pasiunile, trezeşte interes faţă de ceea ce se învaţă;
 funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activităţii
didactice.
Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice
ale activităţii didactice care permit profesorului adaptări creative multiple –
strategice, operaţionale – asupra obiectivelor, conţinutului şi evaluării activităţii
didactice.
85
Adela Bradea
Metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a
metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate
metodele de învăţământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile
să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze
motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative
ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Deoarece elevii
prezintă o serie de particularităţi psihoindividuale care îi diferenţiază, se impune
necesitatea utilizării unei game cât mai ample de metode care să le pună în
evidenţă şi să le valorifice potenţialul de care dispun.
VI.2. Clasificarea metodelor
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite

criterii:
I. după criteriul istoric:
 metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.;
 metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, instruirea asistată
de calculator etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

 metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a)
metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea
priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.;
 metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor:

 metode frontale (expunerea, demonstraţia);
 metode de activitate individuală (lectura);
 metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul de rol);
 metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de
organizare a activităţii (experimentul);
86
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

 euristice (conversaţia euristică, învăţarea prin descoperire,
problematizarea );
 algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii,

explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se
adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), I.
Cerghit propune o altă clasificare şi anume:
 metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau
dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
 metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
 metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
 metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită
(directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă;
experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor
istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode
demonstrative; metode de modelare;
 metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate
pe acţiune reală / autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau
tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe
acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe
simulatoare.
VI.3. Descrierea metodelor de instruire
Vom prezenta, în cele ce urmează, cele mai frecvente metode utilizate în

practica educaţională.
Expunerea didactică
Această metodă de învăţământ constă în prezentarea orală a unei
teme/probleme complexe, ce se evidenţiază prin organizare densă şi fluentă. Ca
metodă, expunerea beneficiază de sprijinul unor procedee, cum sunt demonstraţia
sau conversaţia. Reprezintă o direcţie simplă, rapidă, de transmitere a unor
informaţii noi. Este o metodă practică şi funcţională de predare, prin care elevii, pe
87
Adela Bradea
cale directă, observă ţinta finală spre care tinde profesorul. Poate îmbrăca
următoarele forme: povestirea/naraţiunea didactică, descrierea, explicaţia, prelegerea
şcolară.
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă,
menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele
primare.
Descrierea urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau caracteristicilor
unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa obiectului descris.
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de
argumentaţii. Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o
regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza
prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin
trimitere la general, la lege), fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o
lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la
argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării
accesibile şi convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi
utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza
căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a
prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material
mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe care,
datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin
efort propriu.
Acestea se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt utilizate
în învăţământ: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a
cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă
posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată,
oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru
studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al
elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele
(dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă,
88
cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; feed-backul nu se

realizează în mod corespunzător; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a
elevilor.
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea şi sistematizarea
riguroasă a informaţiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative şi accesibile
exemple, argumente, aplicaţii; evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau
scrierea lui la tablă; îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi;
utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării
verbale cu cea paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală (mimică şi
gestică); folosirea de mijloace audiovizuale; crearea unor situaţii-problemă pe
parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaţie etc.
Ca variante recente ale metodelor expozitive menţionăm:
 Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic
sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu
întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în
abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a
desfăşurării prelegerii.
 Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice,
fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se reciproc.
 Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează
o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în
conformitate cu experienţa personală.
Conversaţia euristică
Conversaţia euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor şi elev,

trezind interesul elevului printr-un set de întrebări, care în final duc la aflarea
adevărului. Întrebările sunt de tip productiv, solicitând, cu prioritate, gândirea în
prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge, astfel, la cunoştinţe noi,
„descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. înseamnă "a
descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică, părintele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
Prin această metodă, elevii sunt determinaţi să facă propriile plimbări în
universul cunoaşterii, şi să facă legăturile necesare dintre cunoştinţele găsite.
Aceste conexiuni între informaţiile primite ajută la aflarea de noi cunoştinţe. Acest
89
Adela Bradea
tip de formă de predare cere o inteligenţă productivă, curiozitate, libertate şi

independență în gândire. Întrebările, utilizate la predare, pot varia de la
spontaneitate până la artificialitate. Întrebarea este graniţa dintre ştiu şi nu ştiu, de
acea are un succes mare în cazul oricărei situaţii de învăţare. Întrebarea este cea
care schimbă moduri de gândire, efectuează trecerea de la o informaţie limitată la
una concretă şi clară. Ea este o invitaţie la acţiune, un instrument, cu ajutorul
căruia se poate obţine cunoştinţe. La fel, reprezintă o structură cu conţinut
incomplet, cu destinaţia – vreau să ştiu. În momentul în care o întrebare este
lansată, deja reprezintă o parte a răspunsului, iar restul trebuie găsit din baza de
cunoştinţe iniţial depozitate în creier.
Întrebarea, mai are rolul de a schimbă unele păreri, care au existat anterior.
Modul în care este pusă întrebarea, reprezintă modul în care rezolvi problemele şi
le înțelegi.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie
formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze
răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze,
pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate
de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Întrebările, cer după sine o
dinamică, în dependenţă de legăturile, completările dintre ele. O întrebare
„cheamă” o altă întrebare, prin reacţii în lanţ, dar în acelaşi timp poate ascunde
alte întrebări neformulate încă. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi
ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.
Învăţarea prin descoperire
Descoperirile de tip didactic sunt de fapt nişte redescoperiri, întrucât elevii, în

general, descoperă adevăruri deja cunoscute pe plan social. O astfel de
descoperire, spre deosebire de celelalte, e însoţită de o dirijare exterioară, aşa încât
de cele mai multe ori, în fazele de început ale instruirii, nu e descoperire autentică,
ci mai mult o semidescoperire. Contribuţia profesorului e necesară pentru că, spre
deosebire de descoperirea spontană, comună, empirică, ce se limitează la
conţinuturi mai puţin importante, descoperirea realizată de către elevi vizează
găsirea acelor adevăruri ştiinţifice pe care în mod strict independent nu le pot găsi
decât persoanele specializate (cercetătorii) sau persoanele cu înalte calităţii
intelectuale sub raportul creativităţii. Nu mai vorbim că descoperirile de tip
didactic trebuie realizate în timp foarte scurt, şi că prin ele nu se vizează în primul
90
rând găsirea adevărului (acesta ar putea fi comunicat la nevoie), ci mai cu seamă la

educarea elevilor în spiritul ştiinţific.
În cazul învăţării prin descoperire obiectivul cunoaşterii nu e un dat, nu e ceva
terminat, ci un proces care poate fi stăpânit, asimilat cu ajutorul unor, metode,
procedee şi tehnici comune. În prima fază, problemele, procesul sunt cercetate şi
asimilate individual sau în grupuri mici, urmând ca în faza a doua, rezultatul să
fie confruntat la nivelul întregului grup (clasă) şi deci completat (cu ajutorul
grupului). Profesorul este organizator, consultant şi îndrumător şi nu sursă de
informaţii. În acest caz, manifestarea individualităţii şi originalităţii elevilor,
angajarea lor, argumentarea şi contraargumentarea devin surse grăitoare de feed-
back, atât între elevi, cât şi pentru profesor. Fiind o cunoaştere cu obstacole, va fi
nevoie de efort mai mare pentru ca acestea să fie depăşite. Descoperirea nu se
produce întâmplător, căutând, explorând încoace şi încolo, ci angajând atât
gândirea logică riguroasă, analitică, cât mai ales imaginaţia, gândirea creativă şi
gândirea intuitivă.
În descoperire, mare parte din timp e consumată în pătrunderea în noua
cunoaştere, care se face cu meticulozitate, e însoţită de erori şi reveniri, au loc
blocări ale intelectului (elevii nu mai au idei), se angajează critic ipotezele şi
rezultatele etc., activităţi care consumă mult timp faţă de celelalte tipuri de
cunoaştere care pătrund foarte rapid în noile cunoştinţe, în schimb trebuind să
reia de nenumărate ori materialul pentru fixare, din cauza puţinelor legături
realizate în comunicare.
Prin utilizarea unei cantităţi de timp mai mare în prima parte a procesului de
cunoaştere (când se urmăreşte înţelegerea materialului, pătrunderea semnificaţilor
esenţiale ale subiectului tratat) în care elevii sunt activi, fac aplicaţii explorative,
gândesc autonom, se realizează o cunoaştere mai temeinică, ce nu mai necesită
ulterior prea multe repetări şi reluări în vederea consolidării. Aşadar, deşi aparent
se consumă mai mult timp, până la urmă acest sistem se dovedeşte mult mai
economicos. În plus, „disputele verbale” dintre elevi au un rol hotărâtor: ei pot
astfel să se edifice pe loc asupra corectitudinii performanţei obţinute, rezultatele
pozitive fiind întărite, iar cele negative supuse imediat corecţiei.
Problematizarea
Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme,
problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei
91
Adela Bradea
euristic şi activizator. W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăţi

practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de
cercetare, efectuată de subiect; este o predare şi o însuşire pe baza unor structuri
cu date insuficiente. O situaţie - problema desemnează o situaţie contradictorie,
conflictuală ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară
(cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care
se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea
unor soluţii noi.
Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică, pur şi
simplu, cunoştinţe gata elaborate, ci îi pune în situaţia de căutare şi de
descoperire. În problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor
problematice (şi mai puţin punerea unor întrebări care ar putea foarte bine să
lipsească). Problematizarea presupune mai multe momente: un moment
declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv. Recurgerea la această metodă
implică respectarea anumitor condiţii de existenţă la elev a unui fond apercetiv
suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de o anumită gradaţie, alegerea celui mai
potrivit moment de plasare a problemei în lecţie, manifestarea unui interes real
pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenară a
personalităţii elevilor, a comportamentelor intelectuale, afective şi volitive.
Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează
structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de
muncă, se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.
Brainstormingul
Nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativităţii ce

se poate insinua în discuţii, dezbateri şi-n general atunci când se urmăreşte
formarea la elevi a unor calităţi imaginative creative şi chiar a unor trăsături de
personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei ("brain" = creier,
"storm" = furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere
a ideilor, de procesul de valorizare, de valoarea acestora (ce are loc ulterior). De
aceea şi este supranumită metoda evaluării emanate sau " filosofia marelui DA",
întrucât este reţinută orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic.
Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării
capacităţii creative prin abrogarea - pentru moment - a examinării imediate,
obiective, raţionale a ideilor emise. Într-un fel, are loc o eliberare a imaginaţiei,
92
prin anularea cenzurii intelective. În general, o şedinţă de branstorming începe

prin enunţarea unei probleme, după care în mod spontan, se emit soluţii, fără
preocuparea validităţii acestora. Scopul central îl reprezintă enunţarea a cât mai
multor puncte de vedere (nu calitatea contează, ci cantitatea). De aceea, se admit şi
ideile aşa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are însă voie să critice, să contrazică,
să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Elevii sunt permanent încurajaţi. Cadrul
didactic care iniţiază un „moment” didactic de tip braistorming trebuie să probeze
suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un
interes real.
Întreaga acţiune se desfăşoară într-o atmosferă de camaraderie, cu
promovarea spiritului de competiţie. Practica demonstrează că „recolta” de idei
noi şi utile este mult mai mare atunci când se recurge la această metodă decât în
cazul folosirii metodelor tradiţionale.
Noutatea brainstorming-ului stă în condiţiile care-i asigură succesul:
suspendarea temporară a spiritului critic în favoarea spiritului creator, renunţarea
la un "perfecţionism", ignorarea normelor care subliniază şi întăresc
conformismul, disciplina exterioară, autocontrolul excesiv etc.
Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor preconizate se realizează după un anumit
timp, prin compararea şi selectarea idelor valabile sau prin combinarea acestora în
complexe explicative sau operaţionale adecvate pentru problema pusă.
Demonstraţia
Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte
sau fenomene reale (sau a unor substitute ale acestora), sau a unor acţiuni, operaţii
ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii
acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă
adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de
cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului
didactic. Demonstraţia, ca metodă de instruire are deci un caracter intuitiv, ceea ce
o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite
forme: demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele
naturii; demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje)
folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor
93
Adela Bradea
funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu ajutorul materialelor

grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-
vizuale; demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la
tablă; demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte
învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate
următoarele cerinţe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,
reprezentativ şi accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către
întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta
poziţionare a cadrului didactic; intuirea sistematică a materialului demonstrativ,
prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea
elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de
sarcini de urmărit şi executat etc.
Exerciţiul
Este o metodă clasică bazată pe acţiune, cu un caracter algoritmic, ce constă în
executarea conştientă, sistematică şi repetată a unui număr de operaţii în vederea
formării şi însuşirii unei structuri operaţionale.
Etapele de desfăşurare ale exerciţiului cuprind demonstraţia model, realizată
de cadrul didactic, urmată de o interiorizare treptată, realizată de elev, prin
exersări repetate şi sistematizate. I. Cerghit (2006) susţine că formarea de priceperi
şi deprinderi nu reprezintă scopul ultim al acestei metode, ci trebuie vizate cel
puţin încă două obiective: reversibilitatea şi asociativitatea operaţiilor desfăşurate
în procesul de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor sau de simulare a unor
capacităţi sau aptitudini.
Literatura de specialitate grupează exerciţiile după mai multe criterii
(I.Cerghit, C. Moise, I.Stanciu ş.a.):
 după formă: exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice;
 după numărul participanţilor: individuale, de echipă, colective, mixte;
 după funcţia îndeplinită: introductive (de observare, de asociere), de bază
(de exprimare concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare), de creaţie;
 după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere;
 după obiectele de învăţământ: gramaticale, literare, matematice, logice,
artistice, fizice etc.
94
Eficienţa exerciţiului, ca metodă, este condiţionată de câteva cerinţe: pregătirea

elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea sarcinii; explicarea
şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului
intern al acesteia; efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate, altfel
există riscul de a forma doar parţial deprinderea propusă; dozarea şi gradarea
exerciţiilor sub aspectul dificultăţii şi al complexităţii; ritm şi durată optimă;
asigurarea unui control permanent (prin corectare în faza iniţială), care să se
transforme treptat în autocontrol (autocorectare), în scopul formării corecte a
deprinderii şi de diminuare a greşelilor de execuţie; creşterea progresivă a
gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării.
Respectându-se aceste cerinţe, avantajele acestei metode sunt evidente:
 formează o gândire productivă;
 oferă posibilitatea muncii independente;
 oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de rezolvare a
problemelor;
 activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze
rezultatele şi metodele de lucru;
 oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
Metoda jocului de rol
Este o tehnică atractivă de explorare a realităţii, încadrându-se astfel între

strategiile euristice. Deşi elevii, într-o primă fază, sunt tentaţi să considere
momentul de desfăşurare ca fiind unul de divertisment, vor înţelege ulterior că se
află într-o „situaţie de învăţare” (Cerghit, 2006).
Metoda are în vedere câteva etape esenţiale:
1. stabilirea situaţiei
2. repartiţia rolurilor şi instructajul
3. jocul de rol propriu-zis
4. analiza şi formularea concluziilor
Avantajele acestei metode sunt multiple: cunoaşterea membrilor grupului

(prin rolurile pe care le joacă şi prin reacţiile motivate generate, prin
ingeniozitatea, creativitatea, iscusinţa etc. de care dau dovadă pe parcursul
desfăşurării jocului), cultivarea unor trăsături morale (stăpânire de sine,
autocontrol, respect, tenacitate, onestitate, spirit critic, spirit de răspundere etc.),
dar mai ales îl pune pe elev să interpreteze comportamente legate de anumite
95
Adela Bradea
responsabilităţi socio-profesionale, funcţii sociale care îl obligă să ia anumite

decizii, să soluţioneze dificultăţile, să preîntâmpine riscurile şi să îşi promoveze
propriul sistem de valori.
Cadrul didactic are un rol semnificativ, el este coordonatorul: alege subiectul,
situaţia care va fi abordată, delimitează aria de probleme în care se va desfășura
jocul, fixează obiectivele educative. În timpul derulării jocului, el va veghea ca
acţiunea dramatică să nu se îndepărteze de tema dată.
Metoda RAFT (Rol – Auditoriu – Formă - Temă)

Combină activitatea de scriere cu activitatea practică(interpretarea unui rol).
Metoda are ca punct de plecare o întâmplare petrecută în realitate/povestită de
profesor/dintr-un text literar.
După prezentarea întâmplării elevii se identifică cu un anumit personaj şi
îndeplinesc următoarele etape:
 ROL - elevii interpretează personajul cu care s-au identificat.
 AUDITORIU – elevii care s-au identificat cu acelaşi personaj îşi aleg un
auditoriu, format din elevii care şi-au ales alt personaj, de la care solicită
ceva.
 FORMĂ – mesajul adresat auditoriului trebuie să aibă o anumită formă:
cerere, scrisoare, notă etc.
 TEMĂ – mesajul adresat auditoriului trebuie să aibă o anumită temă şi un
conţinut adecvat temei alese.
Sarcinile pot fi rezolvate şi sub formă scrisă.
Turul galeriei
Este o metodă ce îi încurajează pe elevi să-şi exprime opiniile proprii şi poate fi
valorificată în consolidarea sau evaluarea cunoştinţelor.
Elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul
elevilor din clasă. Cadrul didactic prezintă elevilor tema şi sarcina de lucru.
Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil. De obicei, e o
sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe
soluții. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie (desene, colaje,
postere). Raportorul grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat.
Urmează efectuarea turului galeriei. Grupurile de copii trec pe la fiecare exponat
96
pentru a examina soluţiile, ideile propuse de colegi şi îşi notează comentariile

critice, întrebările, observaţiile ( se poate chiar stabili anterior un loc anume – foaia
de flipchart unde elevii trec pe rând şi notează aceste observaţii). După ce se
termina turul galeriei, grupurile revin la locul iniţial şi citesc comentariile,
observaţiile făcute. Această etapă poate fi organizată chiar sub formă de dezbatere.
Un rol deosebit de important îl are ultima etapă: reexaminarea propriilor
produse prin comparaţie cu celelalte. În acest mod, prin feed-back-ul oferit de
colegi se valorizează produsul activităţii în grup şi se descoperă soluţii alternative
la aceeaşi problemă sau la acelaşi tip de sarcină.
Cubul
Metoda este folosită în condiţiile în care dorim să aflăm cât mai multe
informaţii în legătură cu un eveniment, din mai multe perspective. Elevii studiază
evenimentul respectiv, individual/în perechi/în grup de 5-6 persoane. Profesorul
realizează un cub, iar pe fiecare faţă a cubului notează unul din cuvintele: Descrie/
Compară/ Analizează/ Asociază/ Aplică/ Argumentează. (În funcţie de tema şi
obiectivele urmărite de cadrul didactic se pot formula şi alte cerinţe).
În cadrul activităţii la clasă cele 6 etape se pot desfăşura fie în ordinea
prezentată, fie, în funcţie de „noroc”, după ce s-a aruncat cu cubul.
După I.Al.Dumitru (2000), realizarea fiecărei sarcini vizează următoarele:
1. Descrie - cum arată
2. Compară - cu cine/ce se aseamănă şi cu cine/ce diferă
3. Asociază - la ce te face să te gândeşti
4. Analizează - ce conţine/din ce e făcut
5. Aplică - ce poţi face cu el/cum poate fi folosit
6. Argumentează pro sau contra - e bun sau e rău, de ce?
Lecţia se poate încheia cu elaborarea unei lucrări/a unui poster de către fiecare
grup în parte; produsele se pot afişa în clasă pentru a fi consultate de toţi elevii.
Ciorchinele
Este o variantă mai simplă a brainstormingu-ului, care presupune
identificarea unor legături logice între idei. Se utilizează cu precădere pentru
reactualizare (la începutul unei lecţii), sintetizare şi sistematizare. Se notează un
cuvânt/o temă în mijlocul tablei/colii de hârtie. Elevii vor nota toate ideile,
sintagmele sau cunoştinţele legate de cuvântul/tema dat(ă), trasând linii între
97
Adela Bradea
elementul central şi elementele adăugate (vor trasa linii şi între toate ideile sau
cuvintele între care pot stabili analogii). Finalul activităţii este dat fie de epuizarea
ideilor, fie de limita de timp acordată.
Reguli: ( I.Al. Dumitru, 2000):
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la elementul central dat!
 Nu judecaţi ideile produse, ci numai notaţiile!
 Se urmăreşte epuizarea tuturor ideilor.
 A nu se limita nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Povestea fotografiilor
În mijlocul încăperii sunt împrăştiate multe poze cu diferite imagini şi motive.
Elevii formează grupuri mici. Fiecare grupă îşi caută cinci poze. Cu acestea ei
trebuie să inventeze o poveste, pe care o joacă apoi celorlalţi. Ei pot hotărî singuri,
dacă folosesc pozele în timpul jocului sau nu.
La final pot realiza o variantă scrisă.
VII. Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente sau complexe instrumentale

menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi şi
deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Ele sunt utilizate eficient în următoarele scopuri:
 sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice
 sprijinirea perceperii noului de către elevi
 comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
 înţelegerea noului de către elevi
 aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice
 fixarea şi consolidarea noilor cunoştinţe şi competenţe
 verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor
Clasificare:
În literatura de specialitate întâlnim numeroase clasificări ale mijloacele de
învăţământ. Sintetizăm, în cele ce urmează, două tipuri de clasificări:
98
A. După rolul pe care îl au în ceea ce priveşte mesajul didactic:

A. 1. Mijloacele de învăţământ ce cuprind mesaj didactic:
 Obiecte naturale, originale
 Obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.)
 Suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice,
panouri etc.)
 Mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe, scheme structurale
sau funcţionale etc.)
 Mijloace tehnice audiovizuale
A.2. Mijloacele de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:

 Instrumente, aparate şi instalaţii de laborator
 Echipamente tehnice pentru ateliere
 Maşini de instruit şi calculatoare electronice
 Jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice)
 Simulatoare didactice etc.
B. După natura lor:

B.1. Mijloace de învăţământ obiectuale – obiecte concrete utilizate de profesor şi
de elevi în activitatea de la clasă (plante, animale, minerale, substanţe chimice,
vase şi ustensile de laborator, instalaţii etc.)
B.2. Mijloace de învăţământ obiectuale elaborate în scop didactic – tabla, tabla
magnetică, truse pentru profesori şi elevi, simboluri cu fixare magnetică, mulaje,
machete, fotografii, filme didactice, casete video, audio, CD-uri, DVD-uri etc.
B.3. Mijloace de învăţământ/materiale scrise şi reprezentări grafice, figurative – care
conţin informaţii gata elaborate prin intermediul unui cod – scrisul şi desenul: fişe
de lucru, teste, texte, cărţi, culegeri, tratate, atlase, planşe, scheme, desene, figuri,
hărţi etc.
B.4. Mijloace tehnice de instruire – care presupun prezenţa echipamentelor
tehnice care redau imagini şi/sau sunete, recepţionate de elevi cu ajutorul
analizatorului vizual şi/sau auditiv (casetofon, CD player, DVD player,
reportofon, videoproiector, tabla Smart, TV, calculator, laptop etc. Mijloacele
tehnice de instruire pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale.
99
Adela Bradea
Funcţii ale mijloacelor de învăţământ:

Selectarea şi utilizarea corectă a mijloacelor de învăţământ sunt condiţionate
de cunoaşterea funcţiilor lor pedagogice, dintre care amintim:
1. Funcţia de instruire
Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice de
comunicare rapidă şi eficientă a informaţiilor, instrumente ce se interpun între
logica ştiinţei şi logica elevului şi care înlesnesc comunicarea educaţională
profesor –elev. Aceste mijloace le dezvoltă capacitatea de a înţelege realitatea şi de
a acţiona asupra ei. Posibilităţile de codificarea a informaţiilor conţinute în mesaje
sunt diverse (imagini, simboluri, sunete etc.), ceea ce contribuie la esenţializarea
conţinuturilor ştiinţifice, uneori dificile şi abstracte, în modalităţi accesibile şi chiar
plăcute.
2. Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor

Este legată de încărcătura emoţională a imaginii audio-vizuale, care se
adresează direct sensibilităţii elevului. Mesajele vizuale şi auditive stimulează la
elevi curiozitatea, interesul, dorinţa de cunoaştere şi de acţiune; totodată, creează
momente de bună-dispoziţie, contribuind la mobilizarea efortului în procesul de
învăţare. De asemenea, graţie mijloacelor tehnice, elevii se pot informa mai
repede, mai bine şi mai mult despre diverse profesii, activităţi, preocupări etc.,
ceea ce contribuie la orientarea lor şcolară şi profesională.
3. Funcţia demonstrativă
Această funcţie este valorificată în situaţiile educative în care există
constrângeri legate de structurarea şi transmiterea mesajului educaţional, datorate
caracteristicilor obiectelor, proceselor şi fenomenelor studiate: dimensiuni foarte
mici sau foarte mari, ritm lent sau alert, dinamică etc. Aceste caracteristici fac
imposibilă studierea lor nemijlocită, de aceea se recurge la substitute ale
obiectelor, proceselor şi fenomenelor reale.
4. Funcţia formativă şi estetică

Comunicarea audio-vizuală se caracterizează printr-o organizare
cronospaţială impusă, care îl obligă pe profesor la un plus de rigurozitate în
sistematizarea informaţiei, cu efecte benefice asupra formării şi dezvoltării
100
structurii cognitive ale elevilor. Acestea se exersează în realizarea de analize,

comparaţii, în surprinderea notelor esenţiale etc., ceea ce are drept efect sporirea
capacităţilor de operare a procesului gândirii.
Pe lângă valenţele cognitive pe care le comportă, angajează elevii în acte de
percepere şi evaluare a esteticului şi le cultivă capacitatea de înţelegere şi apreciere
a frumosului.
5. Funcţia de şcolarizare substitutivă sau de realizare a învăţământului la/de la

distanţă
Intervin aici, cu predilecţie, televiziunea, precum şi reţelele computerizate
naţionale şi internaţionale. Învăţământul la distanţă reprezintă o alternativă ce
răspunde unor cerinţe multiple de instruire şi educare: însuşirea unei limbi
străine, educaţia ecologică, educaţia pentru pace, educaţia continuă pentru diferite
categorii socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic etc.
6. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar

Încă din deceniile 6-7, din timpul învăţământului programat se utilizează
dispozitive mecanice de evaluarea a rezultatelor şcolare ale elevilor; în timp, lor li
s-a adăugat cele electrice şi cele electronice. Contribuţia tuturor acestor dispozitive
la optimizarea operaţiei de evaluare a progresului şcolar poate fi evidenţiată din
cel puţin două puncte de vedere: (1) s-au eliminat factorii perturbatori de natură
subiectivă care intervin în verificare şi notare (efectul „halo”, efectul de ordine şi
contrast etc.); (2) s-au amplificat calităţile diagnostice şi prognostice ale notării.
Exigenţe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învăţământ:

 Graţie exercitării funcţiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de
învăţământ poate fi considerată o modalitate de transmitere a
cunoştinţelor. De aceea, se impune ca, în alegerea mijloacelor de înv să se
aibă în vedere eficienţa lor în transmiterea unor informaţii noi, precum şi
în formarea unor priceperi şi deprinderi intelectuale, care se vor
transforma în instrumente utile în asimilarea de noi informaţii.
 Profesorul este acela care proiectează şi creează situaţii didactice în care se
utilizează mijloace de învăţământ, organizează şi îndrumă activitatea
elevului, ajutându-l să înveţe. Procesul învăţării nu are la bază simpla
percepţie, ci el presupune activitatea intelectuală efectivă a elevului. Prin
101
Adela Bradea
urmare, soft-urile prezentate o dată cu utilizarea mijloacelor de

învăţământ, nu sunt simple materiale intuitive care să fie observate de
elevi; ele îşi îndeplinesc funcţia didactică numai dacă sunt utilizate efectiv
de aceştia. Altfel spus, eficienţa oricărui mijloc de învăţământ presupune
asigurarea caracterului complementar al predării-învăţării.
 Utilizarea unui singur mijloc de învăţământ, indiferent din ce categorie
face parte şi indiferent cât de bine conceput şi realizat ar fi el, nu poate da
maximul de eficienţă. Mijloacele de învăţământ trebuie selectate, utilizate
şi îmbinate în funcţie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte
elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode
didactice, formele de organizare a activităţii didactice etc. Un mijloc de
învăţământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui
sistem de mijloace de învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se
integrează într-o strategie de instruire sau autoinstruire coerentă.
 Eficienţa mijloacelor tehnice de instruire depinde, în mare măsură de
pregătirea profesorului, de nivelul la care el stăpâneşte materialul ce
urmează a fi utilizat, de măsura în care este familiarizat cu aparatele etc.,
în acelaşi timp fiind necesară şi pregătirea elevilor pentru a utiliza în
activitatea lor suporturile audio-video.
 Indiferent de mijloacele tehnice utilizate, procesul instructiv-educativ
presupune şi momente de conversaţie profesor-elevi şi elevi-elevi, discuţii
de grup, jocuri de simulare, adică asigurarea unor condiţii interactive între
elevi, profesor şi mijlocul tehnic folosit. Pentru ca strategia didactică bazată
pe utilizarea unui mijloc tehnic de instruire să fie eficientă, este necesar ca
informaţiile transmise cu ajutorul mijloacelor tehnice să fie supuse unor
prelucrări, interpretări, restructurări, să se realizeze verbalizări, corelaţii
etc., iar noile cunoştinţe să fie integrate în sistemul cognitiv al elevilor.
102
Aplicaţii
1. Explicaţi rezistenţa în timp a lecţiei ca formă fundamentală a

organizării procesului de învăţământ.
2. Prezentaţi şi analizaţi avantajele şi limitele sistemului de învăţământ

pe clase şi lecţii. Propuneţi soluţii pentru depăşirea acestora.
3. De ce trebuie respectate principiile didactice?
4. Analizaţi cel puţin trei consecinţe negative generate de nerespectarea

principiului integrării teoriei cu practica.
5. Exemplificaţi printr-o secvenţă de predare-învăţare cum asiguraţi

caracterul intuitiv învăţării şi, pe această bază, saltul în abstract.
6. Reflectaţi asupra potenţialelor riscuri şi pericole generate de

supraîncărcarea lecţiilor/ activităţilor didactice cu mijloace de
învăţământ.
7. Cum doresc să interacţionez cu elevii mei? În ce contexte?
8. Cum pot folosi spaţiul clasei pentru o învăţare activă?
9. Alegeţi o metodă de instruire şi demonstraţi funcţiile acesteia în

situaţii didactice concrete.
10. Cum se construieşte o strategie didactică?
11. Strategia didactică este influenţată de stilul de predare al cadrului

didactic? Dar de stilul de învăţare al elevilor?
12. Evidenţiaţi necesitatea şi importanţa proiectării didactice în activitatea

profesorului.
13. Stabiliţi obiectivele operaţionale ale unei lecţii la disciplina pe care

urmează să o predaţi.
103
Adela Bradea
14. Elaboraţi în echipă un proiect de activitate la disciplina de specialitate.
15. Proiectaţi activităţi desfăşurate în mediul extraşcolar, la disciplina de

specialitate, pentru diferite teme, la alegere.
16. Formulaţi întrebări de autocontrol generale pe care şi le pune

profesorul pentru a stabili calitatea proiectării unei unităţi de conţinut/
unei lecţii.
17. Realizaţi un eseu pe tema:„Procesul de predare-învăţare ca proces de

comunicare”, având drept motto ideea că „Nu se ştie cine dă şi cine
primeşte”(L. Bloy).
1. Dezbateţi valenţele principiului intuiţiei din următorul citat: „Şi ca totul

să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri
... să fie unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna..., materia care trebuie
învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai în urechi, ci ea trebuie
prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului,
urechii, intelectului şi memoriei. [...] Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi
nu prin descrierea verbală a lucrurilor” (J.A. Comenius).
2. Argumentaţi pro sau contra următoare afirmaţie: „oricine poate învăţa

orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă
accesibilă” ( J. Bruner ).
3. Argumentaţi pro sau contra următoare afirmaţie: „Mintea cu cunoştinţe

fragmentare şi neordonate seamănă cu o călimară plină, în care găseşti ceva
doar din întâmplare” (K.D.Uşinsky)
4. Dezbateţi următorul citat: „Profesorul care nu permite şi nu încurajează

diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune «ochelari de cal»
intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea
104
profesorului este întâmplător de acord” (J. Dewey)
5. Comentaţi cuvintele lui Constantin Noica: „Şcoala este locul unde se

creează stări de spirit”.
6. Competenţele necesare cadrului didactic.
7. Responsabilitatea socială a cadrului didactic şi efectele rezultate din

gradul său de implicare.
8. Colaborarea cadrelor didactice care predau discipline din aceeaşi arie

curriculară în vederea optimizării predării-învăţării la disciplina
proprie fiecăruia.
9. De ce am ales să fiu profesor?
Bibliografie
1. Albulescu, I. (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi

creativitate, Editura Paralela 45, Piteşti.
2. Albulescu, I., Albulescu, M., (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
3. Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tencé ,J. (2008), Dicţionar de coaching. Concepte,
practici, instrumente, perspective, Editura Polirom, Iaşi.
4. Blândul V. (2005), Probleme contemporane ale educaţiei, Editura Universităţii din
Oradea;
5. Bocoş, M. (2010), Paradigma pedagogică a activizării studenţilor, în Ghid metodologic de
pedagogie universitară, Editura Aeternitas, Alba Iulia.
6. Bocoş, M., Jucan D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
7. Bradea, A., Corla, C. (2004), Proiectarea pe unităţi de conţinut la limba şi literatura
română.Ghid pentru profesori şi studenţi, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
8. Buehl M., & Fives, H. (2009), Exploring Teacher’ Beliefs about Teaching Knowledge:
Where Does It Come from? Does It Change?, în The Journal of Experimental
Education, 77 (4), 367 – 407.
9. Buehl, M. M., & Alexander, P. A. (2006), Examining the dual nature of
epistemological beliefs. International Journal of Educational Research, 45, 28–42.
10. Cerghit I., Neacşu I., Pânişoară I. O., Potolea D., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi.
105
Adela Bradea
11. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis,
Bucureşti.
12. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
13. Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iaşi.
14. Cojocariu, V., (2002), Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti.
15. Cojocariu, V.M. (2004), Introducere în managementul educaţiei, EDP, Bucureşti.
16. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti.
17. Cristea, S., Bocoş, M. (2008), Proiectarea instruirii, în D.Popolea(coord.), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom,
Iaşi.
18. Cucoş C. (1996) , Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
19. Cucoş C. (coord.) (1998), Psihopedagogia. Elemente de formare a profesorilor pentru
definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
20. Dumitru, I.A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara.
21. Ionescu M., Radu I., (1995), “Didactica moderna”, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
22. Ionescu M., Radu I., Salade D: (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicată, P.U.C.,
Cluj-Napoca.
23. Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele,
Editura Garamond, Cluj-Napoca.
24. Joiţa, E. et al (2003), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves,
Craiova.
25. Marcu V., Filimon Letiţia (2007), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
26. Masari, G.A. (2013), Teoria şi metodologia instruirii. Ghid de bune practici, realizat în
cadrul proiectului POSDRU „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare
continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, Activitatea 13.
27. Miclea, M. & Opre, D. (2002), Evaluarea Academică, Editura ASCR,Cluj-Napoca.
28. Moise, C. (2005), Metodele de învăţământ, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
29. Momanu, M. (2008), Forme de organizare a instruirii. Proiectarea şi desfăşurarea
activităţii didactice, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi.
30. Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti.
31. Neacşu, I. (2000), Instruire şi învăţare, Teorii-modele-strategii, ediţia a II-a, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
106
32. Negreţ-Dobridor, I., (2005), Didactica nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul,
Editura Aramis, Bucureşti.
33. Nicola I., (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
34. Nicola I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
35. Olafson, L. J., & Schraw, G. (2006), Teachers’ beliefs and practices within and across
domains, în International Journal of Educational Research, 45, 71–84.
36. Opre A., Zaharie M., Opre D. (2008), Faculty development: teaching staff needs,
knowledge and priorities, în Cogniţie Creier Comportament, 12 (1), pp. 29-43.
37. Opre, D. (2010), Expertiza didactică universitară, Editura ASCR,Cluj-Napoca.
38. Opre, D. (2012), Optimizarea competenţelor didactice ale personalului universitar, în
cadrul proiectului „Formare continuă de tip Blended Learning pentru cadrele
didactice universitare”, Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca,
http://blu.cc.unibuc.ro
39. Oprea, C-L., (2009), Structuri didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
40. Orţan Florica (2004), Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Editura
Universităţii din Oradea;
41. Ortan, Fl. (coord.), (2012), Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Editura
Risoprint
42. Pânişoară, I.O. (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Iaşi,
Polirom.
43. Pânişoară, I.O. (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică,
44. Păun E., Ezechil L., (coord.), (2012), Metode şi tehnici de coaching folosite pe perioada
practicii pedagogice. Suport curs. Modul 3, în cadrul proiectului „Calitate, inovare,
comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul
superior”, POSDRU/87/1.3/S/63709.
45. Petrovici, C. (2006), Principii şi criterii de evaluare a competenţelor profesionale ale
învăţătorilor debutanţi, Editura PIM, Iaşi.
46. Potolea, D. (1989), De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului
didactic, în Stiluri şi strategii performante, Editura Academiei Române, Bucureşti.
47. Sălăvăstru D., (1999), Didactica psihologică. Perspective teoretice si metodice, Editura
Polirom, Iaşi.
48. Stanciu, M. (2008), Aspecte metodologice ale formării competenţelor specifice profesiei de
cadru didactic, în Lucrări ştiinţifice, vol.51, USAMV Agronomie, 304-309.
49. Yadav, A. & Koehler, M. (2007), The role of epistemological beliefs in preservice teachers’
interpretation of video cases of early-grade literacy instruction, în Journal of Technology
and Teacher Education, 15(3), pp. 335-361.
107
Partea a III-a
Teoria şi metodologia evaluării
I. Evaluarea. Delimitări conceptuale

II. Tipuri de evaluare
III. Metode de evaluare
IV. Proiectarea şi aplicarea instrumentelor de evaluare
Aplicații
Bibliografie
109
Adela Bradea
I. Evaluarea
I.1. Delimitări conceptuale

Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă a
procesului de învăţământ, deoarece orice act educaţional implică, în mod direct
sau indirect, intenţionat sau neintenţionat, evaluarea.
Astfel, Bocoş, M. (2007) defineşte evaluarea ca act psihopedagogic complex de
stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performanţe, comportamente, procese etc.,
prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi
standarde prestabilite.
În literatura de specialitate, clarificarea conceptuală, dar şi definirea evaluării a
dovedit atât convergenţă de opinii, cât şi controverse sau puncte de vedere
diferite. Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării ce o situa în finalul
învăţării (sinonimă cu măsurarea rezultatelor elevilor), astăzi, evaluarea este mai
mult decât un proces final sau paralel cu învăţarea. Este un act care se integrează
organic în acelaşi proces de învăţare, creând relaţii interactive şi circulare. Elevul,
în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi de apreciere critică
ce îi servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare şi
dezvoltare. Din acest motiv, didactica modernă concepe evaluarea „ca o autentică
modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi,
capacităţi, competenţe, comportamente, valori etc.”(M. Bocoş, 2007).
Perspectiva asupra raţiunii şi scopului evaluării s-a modificat profund în
didactica modernă, faţă de accepţiunile din didactica tradiţională. Astfel:
 evaluarea devine parte integrantă a procesului de predare-învăţare, într-o
acţiune unitară şi sistemică;
 evaluarea se realizează în interesul ambilor parteneri ai procesului
instructiv-educativ (elev-profesor); elevul devine partener al profesorului
în evaluare (valorificând autoevaluarea, co-evaluarea etc.); „apare astfel
necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacităţii
elevilor de (auto)evaluare, în condiţiile desfăşurării unui dialog deschis
între profesor şi elev. În plus, aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea
unei învăţări creative menite să formeze oameni inovatori şi nu repetitivi,
110
conştienţi de propriile capacităţi, îndrumaţi de un educator care este la

rândul lui un autoformator” (Oprea, C.L., 2009);
 evaluarea nu trebuie să constituie o sancţiune pentru elev; ea presupune
evidenţierea aspectelor pozitive ale întregului proces de învăţare şi
formare parcurs de acesta, iar aspectele negative, disfuncţiile, lacunele
trebuie transmise într-un mod constructiv;
 „evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată încât să îi stimuleze şi
să îi motiveze intrinsec pe elevi să înveţe, să îşi monitorizeze propria
evoluţie în învăţare, propriul progres cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi
lacunele” (M.Bocoş, 2007);
 „evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un moment de
bilanţ, ci o verigă necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea
secvenţelor instructiv-educative, asigurând elementele de feed-back formativ şi
sumativ şi sugerând modalităţi pertinente de reglare a demersului
didactic” (M.Bocoş, 2007);
Analizând conceptul de evaluare, Meyer, G. (2000) precizează că nici o

evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut. Perfecţiunea oricărei
evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este făcută. De aceea,
prima întrebare care se impune nu este ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci de ce
evaluăm. Iar de răspunsul la ea depind răspunsurile la întrebările: ce?, când?,
cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.”
De ce evaluăm ?
 pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
 pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
 pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
 pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
 pentru corectarea rezultatelor;
 pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
 pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea
strategiilor corective;
 pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe
mai departe;
111
Adela Bradea
 pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare

şi evaluare;
 pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor
nesatisfăcătoare şi a programelor de progres;
 pentru realizarea unei selecţii;
Ce evaluăm ?
 cunoştinţe
 atitudini
 aptitudini
 deprinderi;
 trăsături de personalitate şi de conduită;
 progresele şcolare;
 procesele de instruire etc.;
Cui foloseşte evaluarea ?

 elevilor;
 profesorilor;
 părinţilor;
 conducătorului instituţiei;
 factorilor de decizie şcolară;
 celor care realizează o anumită selecţie (angajări);
Pe cine evaluăm ?
 elevii luaţi individual;
 grupul de elevi selecţionat după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil,
etc.);
 cadrele didactice (autoevaluare);
Când evaluăm ?
 la începutul unui demers educativ;
 pe parcursul desfăşurării procesului instructiv-educativ;
 la sfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv-educativ;
112
I.2. Etapele evaluării
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde următoarele etape principale:

 măsurarea, prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.).
 cuantificarea rezultatelor şcolare - “stabilindu-se o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte,
conform unor caracteristici pe care acestea le posedă” (I. T. Radu, 2000);
 aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a
unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de
performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare;
 formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în
urma interpretării rezultatelor obţinute.
I.3. Funcţiile evaluării

Funcţia diagnostică. Acţiunea evaluativă pune în evidenţă ce se află la originea
situaţiei existente, care sunt condiţiile care au generat-o etc. Permite nu numai
constatarea stării de fapt a unei situaţii, ci sunt analizaţi şi făcuţi cunoscuţi factorii
care conduc la obţinerea anumitor rezultate de către elevi, în vederea ameliorării
sau restructurării demersului pedagogic. Realizează o reflectare cât mai obiectivă
şi mai exactă cu putinţă a rezultatelor activităţii, proceselor în cauză, însoţită de
determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situaţia
existentă.
Funcţia prognostică se concretizează în posibilitatea de a emite presupoziţii şi a
anticipa performanţele viitoare ale elevilor, luând în considerare rezultatele
înregistrate. Această funcţie este necesară pentru a organiza şi a planifica
secvenţele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză, fiind
complementare.
Funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj). Analiza rezultatelor obţinute
asigură conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învăţare şi
predare.
Funcţia motivaţională este menită să conştientizeze, să motiveze şi să stimuleze
interesul pentru învăţare, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât
mai înalte.
113
Adela Bradea
Funcţia constatativă este funcţia de apreciere a activităţii instructiv-educative:

dacă s-a derulat ori a avut loc în condiţii optime, dacă o cunoştinţă a fost asimilată,
o deprindere a fost achiziţionată etc.
Funcţia de certificare vizează evaluarea nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale
elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ). Se
recunoaşte astfel statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui
examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.
Funcţia de selecţie face ca evaluarea să ofere posibilitatea alegerii/selecţiei,
clasificării sau ierarhizării elevilor după criteriul calităţii performanţelor şcolare
înregistrate.
Funcţia de orientare şcolară şi profesională. Evaluarea şcolară oferă informaţii
despre performanţele elevilor şi poate fi orientativă în ceea ce priveşte direcţia pe
care aceştia o pot urma cu succes în concordanţă cu propriile aptitudini.
II. Tipuri de evaluare
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica mai multe tipuri de

evaluare, condiţionate de variabile şi criterii multiple. Le vom prezenta pe cele mai
frecvent utilizate în plan teoretic şi practic.
A) După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic,
putem identifica:
1. Evaluare predictivă( sau iniţială) – (la începutul unui ciclu de
instruire: începutul unui an şcolar, unui semestru sau începutul unui
capitol);
2. Evaluarea formativă (sau continuă) – folosită pe tot parcursul
instruirii;
3. Evaluarea sumativă (sau finală) - la încheierea unui semestru, a unui
an de studiu;
B) După volumul de informaţie:
1. Evaluare parcelară – constă în verificarea secvenţială a achiziţiilor
intelectuale sau comportamentale care au fost deja asimilate de către
elevi;
2. Evaluare globală – urmăreşte verificarea nivelului general de
pregătire al elevului la una sau mai multe discipline, verificându-se un
volum mare de cunoştinţe/ deprinderi;
114
C) Există şi o altă clasificare, considerată însă a acoperi conţinutul evaluării de

tip sumativ. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica:
1. Evaluarea internă:- realizată în şcoală, itemii fiind propuşi de cadrele
didactice ale şcolii (comisia metodică).
2. Evaluarea externă: - se desfăşoară sub forma unor testări la nivel
naţional (olimpiade, concursuri etc.)
D) După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
1. Evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un
punctaj;
2. Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin
cuantificare;
E) După criteriul ponderii obiectivelor educaţionale vizate:
1. Evaluare normativă – vizează obiectivele educaţionale generale ale
procesului instructiv-educativ;
2. Evaluare criterială – care vizează obiectivele specifice procesului de
învăţământ, particularizate pentru programele de instrucţie şi
educaţie;
3. Evaluare punctuală – care vizează obiectivele operaţionale ale
activităţii instructiv-educativ;
F) După „agenţii” care participă la evaluare:
1. Evaluare făcută de profesor;
2. Coevaluare/ Interevaluare- evaluarea făcută unui elev de alt elev sau
de colegi;
3. Autoevaluare;
G) După accentul pus pe proces sau pe produsul evaluării:
1. Evaluare de produs;
2. Evaluarea de proces, de progres;
Această clasificare a evaluării progresului şcolar are un caracter exclusiv

didactic, întrucât în practica didactică aceste forme se întrepătrund (Blândul, V.,
2012).
Evaluarea predictivă, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

Evaluarea predictivă (iniţială) se realizează la începutul fiecărui ciclu de
instruire: la început de capitol, de trimestru, de an şcolar. Scopul ei este
identificarea lacunelor existente în informaţia şi în competenţa elevilor la
nivel de performanţă şcolară şi pentru a stabili măsurile ce se impun pentru
corectarea şi instruirea fiecărui elev în parte. Aceasta permite cadrului didactic:
115
Adela Bradea
să controleze dacă achiziţiile necesare sunt bine situate înainte de a începe

învăţarea; să diversifice demersurile unei noţiuni, constatând că un elev este mai
abil sau are nevoie de sprijin în activitatea sa; să detecteze modul de stăpânire a
obiectivelor propuse, în special, pentru disciplinele unde acestea sunt
multiple şi eterogene. Este interesată de „acele cunoştinţe şi capacităţi care
reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor
competenţe” (I. T. Radu), premise „cognitive şi atitudinale”, capacităţi, interese,
motivaţii, necesare integrării în activitatea următoare. Acest tip de evaluare
îndeplineşte, cu precădere, două funcţii: funcţia diagnostică şi funcţia prognostică.
Avantaje: oferă profesorului, cât şi elevului posibilitatea de a avea o
reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al
studenţilor, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi a formula cerinţele
următoare; pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic
imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare;
Dezavantaje: nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici
realizarea unei ierarhii; nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele
existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea formativă (continuă) este centrată asupra elevului şi conduce la o
analiză a problemelor pe care le întâlneşte. Plecând de la observaţiile făcute,
cadrul didactic organizează şi pune în acţiune imediată remedierile propuse.
Evaluarea formativă este folosită pe tot parcursul instruirii, pe bază de teste sau de
probe care conţin sarcini prevăzute în şi prin obiectivele operaţionale. Scopul ei
este acela de a regla ritmul instruirii, de a preveni apariţia unor lacune. „Evaluarea
formativă nu-l judecă pe elev şi nu-l clasează pe elev. Ea compară performanţa
acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Meyer, G., 2000).
Avantaje: permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după
apariţia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ; oferă un feed-back
rapid, reglând din mers procesul; este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit, 2002); dezvoltă capacitatea de
autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l
pe cel destinat învăţării; sesizează punctele critice în învăţare.
Dezavantaje: „aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă,
necesită o organizare riguroasă a predării, competenţă în precizarea obiectivelor,
în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare”(Cerghit, I., 2002);
116
„recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi

a eficienţei”(idem).
În ultimele decenii s-a impus tot mai mult conceptul de evaluare formatoare.
Este considerată forma perfectă/ desăvârşită a evaluării formative. Reprezintă o
nouă etapă, superioară de dezvoltare a evaluării formative.
Evaluarea formatoare are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei
cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea
pendulează între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora
elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de
cunoaştere a autocunoaşterii. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o
serie de tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul
să se simtă activ şi să-şi poată evalua propriile activităţi. Evaluarea
conştientizată/formatoare corespunde unui demers dominant pedagogic care
favorizează participarea activă şi autonomia elevului, furnizându-i repere explicite
pentru ca acesta să-şi preia controlul propriei transformări, fiind conştient de
propriile dificultăţi şi lacune. Aceasta înseamnă că ea nu mai reprezintă doar un
instrument de control, ci şi un instrument de formare, de care elevul poate să
dispună pentru a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi propriile
parcursuri/trasee de învăţare şi formare. Evaluarea formatoare are rol de reglare
şi autoreglare a activităţii cu sprijinul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Tabelul următor prezintă sintetic caracteristicile celor două tipuri de evaluări
(Bordas, I. şi Cabrera,F., 2001 apud C.L. Oprea, 2009):
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare

 iniţiativa aparţine elevului şi este
 iniţiativa îi aparţine profesorului;
orientată sau nu de către profesor;
 izvorăşte din reflecţia elevului asupra a
 profesorul intervine asupra elevului; propriei transformări, asupra propriei
învăţări;
 este exterioară elevului, provenind din
procesul didactic la care elevul nu are  este susţinută de motivaţia interioară a
acces decât prin intermediul elevului;
profesorului;
 se repercutează pozitiv asupra  se repercutează pozitiv asupra
schimburilor dintre profesor şi elev, din schimburilor dintre elev şi profesor, din
exterior; interior;
117
Adela Bradea
Evaluarea sumativă (finală) este practicată periodic, la încheierea unei etape de

instruire, la finele studierii unei teme, a unei unităţi de conţinut, dar şi la sfârşitul
semestrelor sau a unui an şcolar. Scopul ei principal este de a testa nivelul
instruirii şi posibilităţile de vehiculare a noţiunilor, a cunoştinţelor însuşite şi
a competenţelor formate pentru a realiza o apreciere definitivă asupra calităţii
cunoştinţelor celui evaluat. Stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile
generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi),
comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând
performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea
criterială). „Se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale
aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante
dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
Funcţiile acestui tip de evaluare sunt cu precădere: funcţia constatativă, funcţia
de selecţie, funcţia de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi, funcţia de
orientare şcolară şi profesională.
Avantaje: rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor
la alte serii de cursanţi; oferă o imagine de ansamblu asupra rezultatelor, se poate
realiza prin sondaj (fiind mai economicoasă şi eficientă dacă eşantionul de elevi şi
materie sunt reprezentativi) (Blândul, V., 2012); permite aprecieri cu privire la
prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a programelor de studii;
oferă o recunoaştere socială a meritelor;
Dezavantaje: nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre
măsura în care elevii şi-au însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte
toate conţinuturile esenţiale predate; are efecte reduse pentru ameliorarea/
reglerea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se după o perioadă mai
îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare; deplasează motivaţia elevilor către
obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiţie;
nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare; generează stres, teamă, anxietate.
III. Metode de evaluare
Metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de

învăţământ. În general, au aceleaşi caracteristici ca şi metodele de predare-
învăţare (Bontaş, I., 1995) şi anume:
118
 sunt demersuri teoretico-acţionale referitoare la ce, cât, cum şi unde să

evaluăm;
 se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale
procesului de învăţământ;
 se concep, se îmbină şi se folosesc în legătura cu particularităţile
individuale şi de grup, cu modul de acţiune al factorilor educaţionali;
 au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;
 au caracter sistematic; fără a-şi pierde entitatea specifică se combină, se
completează şi se influenţează reciproc alcătuind un ansamblu
metodologic coerent;
 unele metode sunt folosite cu prioritate de către cadrul didactic, altele de
către elev.
Metodele de evaluare a rezultatelor învăţării nu sunt importante în sine, ci în

raport cu situaţiile educaţionale în care sunt folosite. Importanţa lor se stabileşte
îndeosebi după modul de aplicare în situaţiile cele mai potrivite. Fiecare metodă,
tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje. Ele vizează
capacităţi cognitive diferite şi, în consecinţă nu oferă toate aceleaşi informaţii
despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor
activităţii instructiv-eductive, nici o metodă şi nici un instrument nu poate fi
considerat(ă) universal valabil(ă) pentru toate tipurile de competenţe şi toate
conţinuturile. Aşadar, ele nu pot furniza un tablou cuprinzător, integral al
schimbărilor şi rezultatelor elevilor. Urmărirea şi verificarea cât mai complexă a
realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţin prin
îmbinarea diferitelor metode, tehnici şi instrumente de evaluare şi prin folosirea,
de fiecare dată, a celei mai potrivite.
Cea mai întâlnită şi uzitată clasificare a metodelor de evaluare este cea care le
împarte în două mari categorii:
A) Metode tradiţionale de evaluare (probele orale, probele scrise şi probele
practice);
B) Metode moderne/alternative/complementare de evaluare (portofoliul,
referatul, proiectul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, eseul, tehnica 3-2-1, metoda
R.A.I., observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului,
autoevaluarea etc.).
119
Adela Bradea
III.1. Metode tradiţionale de evaluare
Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale

elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au
parcurs şi ale căror conţinuturi pot avea corelaţii cu ale lecţiei curente. Dacă aceste
examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi
informaţii relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor:
 Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de
cunoştinţe asimilate de către elev în urma instruirii şi, implicit, să
depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin
activităţi de recuperare.
 În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă
profunzimea sau adâncimea cunoştinţelor asimilate de către elevi sau,
altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunoştinţe.
 Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raţionamente şi de a le
susţine în mod cât mai convingător.
 Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce
cunoştinţe au dobândit elevii, dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a
achiziţiilor acumulate în cadrul procesului de instruire-învăţare.
 În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în
elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea
ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflaţi în dificultate în faţa
examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:

 flexibilitatea;
 posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în
funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau
neînţelegeri ale elevului în raport de un conţinut specific;
 formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral;
 interacţiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).
Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le

sunt specifice şi o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori,
120
tocmai în ideea de a le diminua la maxim consecinţele negative care pot influenţa

modul de desfăşurare a activităţii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai
semnificative sunt următoarele:
 Utilizând aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de
timp, iar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de
învăţământ cărora le sunt alocate ore puţine în planul de învăţământ (de
exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
 Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia
pe care elevii trebuie s-o asimileze în întregime. Altfel spus, prin
intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj, existând
posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoştinţe, care cu
dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioare ale instruirii.
 În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor
şcolare pot avea un impact semnificativ, mai ales în cazul în care
examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale
acestora.
 În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă
pe durata întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai
exigent la începutul acestei activităţi şi mult mai indulgent spre sfârşitul ei,
acest lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii, unor constrângeri de
natură temporală etc.
 Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a
echilibra, sub aspectul dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul activităţii
de evaluare. În acest sens, este cunoscut faptul că unele conţinuturi, prin
natura şi specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi
dificultăţi elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce
altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizându-i pe
unii elevi.
 Metodele de examinare orală creează dificultăţi elevilor (subiecţilor)
introvertiţi şi celor care au un echilibru emoţional precar. Toţi aceşti elevi,
dar şi alţii, cărora le lipseşte iniţiativa în comunicare, pot să se blocheze în
faţa examinatorului şi, implicit, să nu poată demonstra ce achiziţii au
dobândit în cadrul procesului de instruire.
121
Adela Bradea
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, profesorul-evaluator trebuie să

manifeste precauţie în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere,
să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească unele momente
delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigenţele actului de evaluare în
care sunt implicaţi. Pentru a diminua dezavantajele examinării orale şi pentru a-i
conferi mai multă rigoare, evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală
care să conţină o serie de repere care ghidează întregul demers evaluativ,
eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă de examinare să fie alterată de
multă subiectivitate.
Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M.

Manolescu (2002) le clasifică în felul următor:
 probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecţia
curentă şi cărora li se afectează 10-15 minute;
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt
puşi să probeze ce achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii
respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex şi timpul
alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări
de control se efectuează pe parcursul unei ore;
 lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care
pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină
la sfârşitul semestrului, reprezentând, cum uşor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât

avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine
cunoscute de către evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevanţă maximă sunt următoarele:
 Se evaluează un număr mare de elevi şi o cantitate mare din materia care a
fost parcursă.
 Subiectele pot fi echilibrate în privinţa gradului de dificultate, ceea ce
înseamnă că unii elevi nu mai pot fi favorizaţi pentru că primesc la
examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
122
 Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile

individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi
elaborează răspunsurile în tempoul care îl caracterizează.
 Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurinţă
calitatea cunoştinţelor dobândite.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele limite, dintre care
mai semnificative sunt următoarele:
 Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora
răspunsurile, existând şi riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele
neînţelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate.
 Exprimarea în scris este mai constrângătoare pentru că este reglementată
de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor
trebui să depună eforturi atât în redarea cunoştinţelor, cât şi în realizarea
unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
 În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite
şi nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în
alte contexte de instruire.
 Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune
identificate.
Probele practice sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să

demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în
diverse obiecte, instrumente, unelte etc. În privinţa frecvenţei, examinările practice
sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din
ateliere.
Pentru probele practice accentuăm îndeosebi, avantajul referitor la
posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a
deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de
necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a
baremului de notare.
123
Adela Bradea
III.2. Metode complementare/alternative de evaluare
În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul

realizării unor corelaţii eficiente între predare-învăţare-evaluare şi pentru a atinge
dezideratele propuse pentru formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare.
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor
şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de
conţinut, dar oricum definită – metodele complementare/alternative de evaluare
prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu
aceasta; pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învăţare.
Prezentăm în cele ce urmează câteva dintre cele mai utilizate metode
complementare în practica şcolară.
III.2.1. Portofoliul
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate

să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o
anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru
sau un an şcolar). Reprezintă însă, şi o modalitate care îl ajută pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să ştie şi ce trebuie să
facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ
se realizeaza un diagnostic asupra necesităţilor de învăţare ale elevului pentru a
stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi
este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Ce conţine un portofoliu?
Portofoliul cuprinde:
 lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei
lucrări/fişe,etc. şi numărul paginii la care se găseşte);
 argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de
ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
124
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

 rezumate;
 eseuri;
 articole, referate, comunicări;
 fişe individuale de studiu;
 proiecte şi experimente;
 temele de zi de zi ;
 probleme rezolvate;
 rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
 teste şi lucrări semestriale;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev
individual sau împreună cu colegii săi;
 observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
 reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
 autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
 alte materiale, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/
grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
 viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului,
pe baza intereselor şi a progreselor înregistrate;
 comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de
învăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii; ş.a.
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale,

selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi
strategii cognitive. Aşa cum afirmă Cerghit, I. (2002), portofoliul cuprinde „o
selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl
reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea
aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un
instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi
multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte
motivaţia învăţării.”
125
Adela Bradea
Tipuri de portofolii:
 Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai
importante lucrări);
 Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe
parcursul activităţii);
 Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de
evaluare, tabele de rezultate, etc.)
Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la

începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi
nota. Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le
conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi
profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane
care să le amintească mai târziu de munca depusă). Atunci când elevul îşi prezintă
portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă
lucrările anexate, analizând atitudinea lui faţă de munca depusă, lăudându-l
pentru lucrurile bune şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care
trebuie îmbunătăţite.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovaţiei şi al
originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de
vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ:
creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte etc.
De asemenea, evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest
gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de
autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare. Portofoliul reprezintă un
element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte elemente
către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra
în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.
„Raportul de evaluare” (cum îl numeşte I. T. Radu) are în vedere toate
produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se
substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetică scăzută în semnificaţii privind progresul
126
acestuia. Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a

conţinuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce au lucrat,
propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor, cât şi
de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a
lucrat la alcătuirea portofoliului. Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai
poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.
Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor:
Criterii de apreciere Da Parţial Nu Obs.

1. Prezentare
 evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare a
portofoliului;
 dacă este complet;
 estetica generală;
2. Rezumate
 cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele
înregistrate;
 calitatea referatelor;
 concordanţă cu temele
 date;
 cantitatea lucrărilor;
3. Lucrări practice
 adecvarea la scop;
 eficienţa modului de lucru;
 rezultatul lucrărilor practice;
 dacă s-a lucrat în grup sau individual;
 repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. Reflecţiile elevului„
 pe diferite părţi ale portofoliului;
 reflecţii asupra propriei munci;
 reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e cazul);
 aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;
5. Cronologie
 punerea în ordine cronologică a materialelor;
6. Autoevaluarea elevului
 autoevaluarea activităţilor desfăşurate;
127
Adela Bradea
Criterii de apreciere Da Parţial Nu Obs.

 concordanţa scop-rezultat;
 progresul făcut;
 nota pe care cred că o merită;
7. Alte materiale
 calitatea acestora;
 adecvarea la tema propusă;
 relevanţa pentru creş
Portofoliul reprezintă un veritabil „portret pedagogic” al elevului relevând

nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi
aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare
întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară,
disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de implicare în
sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.
Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma următoare:
Numărul de puncte Criteriile

20 Atingerea tuturor termenilor cheie;
10 Înregistrarea acestora în timp util;
15 Originalitatea aptitudinilor;
20 Raţionamente superioare implicate;
15 Relaţii cu alte materii;
20 Reflecţia personală;
100 Total
Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o
cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi,
fotografii ce reprezintă aspecte ale învăţării şi/sau pe cei implicaţi în activitate.
Scopul este şi cel al evaluării, dar mai ales cel de stimulare a învăţării, prin
directa implicare a participantilor la activitate. Subiecţii reflectă continuu asupra a
ceea ce învaţă, existând o permanentă corelaţie cu obiectivele. Îndrumătorul
trebuie să fie deschis şi să sprijine căutările elevilor.
Avantajele folosirii portofoliului:

 portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul
disciplinei, clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii;
128
 permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale

activităţii elevului care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest
fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi
de învăţare mai complexe şi mai creative, diversificarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi abilităţilor exersate;
 evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul
afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea
devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru elev;
 dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-
reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
 implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale
care să-l reprezinte cel mai bine.
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat.

Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflectă creativitatea şi
originalitatea elevului. Ca metoda complementară de evaluare, portofoliul solicită
mai mult o apreciere calitativă decat cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe
grupuri mai mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor,
iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare, dar şi ca modalitate de reflecţie asupra
învăţării.
Poate fi considerat în acelaşi timp un instrument complementar folosit de
profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe
elaborarea de proiecte ample de cercetare şi învăţare. De asemenea, portofoliul
este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile
diferite de învăţare. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează,
sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an şcolar sau
ciclu de învăţământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări
sumative sau a unei examinări.
III.2.2. Referatul
Este folosit ca bază de analiză sau dezbatere în scris în legătură cu o temă dată,
fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă
independentă ale elevilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care
elevii şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o
problemă mai complexă dintr-o temă. El este întocmit fie pe baza unei bibliografii
129
Adela Bradea
minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigaţii prealabile, în

acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei, efectuate cu
ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el
trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi
propriile opinii ale autorului. Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va
rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie
nu cunoaşte sursele folosite de elev, fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă, trei-patru pagini şi este recomandat a fi folosit doar ca
element de portofoliu. Deoarece el se elaborează în afara orelor de la clasă, elevul
putând beneficia de sprijinul altor persoane, se recomandă susţinerea referatului
în cadrul clasei, prilej cu care elevului i se pot adresa diverse întrebări din partea
cadrului didactic şi a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia acestuia (elevului) la elaborarea referatului, mai ales când întrebările îl
obligă la susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.
III.2.3. Proiectul
Proiectul este o activitate complexă de învăţare care se pretează foarte bine a fi

folosită şi ca instrument de evaluare, atât formativă, cât şi sumativă. Proiectul se
poate realiza ca o activitate individuală şi/sau în grup, adesea fiind însă preferate
proiectele de grup, deoarece încurajează cooperarea şi dezvoltă competenţa de
lucru în echipă. Un avantaj important al proiectului este că dă posibilitatea elevilor
de a lucra în ritm propriu, de a-şi folosi mai bine stilul propriu de învăţare şi de a
învăţa de la colegi. Proiectul pune elevii în situaţia de a lua decizii, de a comunica
şi de a negocia, de a lucra şi de a învăţa prin cooperare, de a realiza activităţi în
mod independent, de a împărtăşi celorlalţi cele realizate/ învăţate, într-un cuvânt,
îl ajută să participe direct la propria lui formare. Metoda proiectului în echipă
necesită pregătirea cadrului didactic şi a elevilor în ideea cooperării acestora, atât
la şcoală, cât şi în afara acesteia.
Proiectul este o activitate complexă care îi solicită pe elevi să se documenteze,
să cerceteze (să realizeze o investigaţie), să realizeze proiectul propriu-zis (inclusiv
un produs care urmează a fi prezentat), să elaboreze raportul final, să facă
prezentarea publică a proiectului. Elevii pot fi notaţi pentru produsul realizat,
pentru modul de lucru şi/ sau pentru modul de prezentare.
130
Activitatea elevilor pentru realizarea proiectului poate fi evaluată pe cinci

dimensiuni:
1) operarea cu date, fapte, fenomene, procese, concepte, definiţii, teorii,
modele etc., rezultate din învăţare (dacă cerinţa este ca elevii să-şi elaboreze
proiectul pe baza cunoştinţelor şi înţelegerii dobândite la o anumită disciplină de
studiu, ei au ocazia astfel să-şi selecteze şi să decidă ce date, fapte, fenomene,
procese, concepte, definiţii, teorii, modele etc. doresc să includă în proiect);
2) competenţele de comunicare – se pot urmări toate categoriile de
competenţe de comunicare atât pe perioada elaborării proiectului, cât şi la
prezentarea acestuia (proiectele oferă elevilor ocazii de comunicare cu un public
mai larg: cu cadrul didactic, cu alţi experţi în domeniu sau alte cadre didactice şi
colegi într-un efort de colaborare şi, nu în ultimul rând, cu ei înşişi);
3) calitatea muncii (sunt examinate în mod obişnuit inovaţia şi imaginaţia,
judecata şi tehnica estetică, execuţia şi realizarea, dezvoltarea unui proiect pentru
a pune în lumină un anumit concept);
4) reflecţia (capacitatea de a se distanţa de propria lucrare, de a avea
permanent în vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul făcut şi de a face
rectificările necesare). Elevul ajunge cu timpul să interiorizeze aceste practici astfel
încât ajunge la performanţa de a-şi aprecia singur munca. In plus, când elevul
continuă să creeze într-un anumit gen, se familiarizează cu criteriile acestuia şi
învaţă progresiv să gândească în acel domeniu.
5) produsul proiectului – în măsura în care se realizează evaluarea
competenţelor elevului, aşa cum sunt ele materializate în produs, şi nu aspecte ale
proiectului nerelevante pentru învăţarea care se doreşte a fi evaluată.
Profesorul este interesat şi de alte două aspecte: profilul individual al elevului
(ceea ce evidenţiază proiectul în domeniul capacităţilor cognitive şi al stilului de
învăţare al acestuia) şi, respectiv, modul în care elevul s-a implicat în comunicarea
şi cooperarea nu numai cu alţi colegi, dar şi cu profesori, persoane din exterior,
precum şi folosirea judicioasă de către acesta a diferitelor resurse (bibliotecă,
internet).
III.2.4. Studiul de caz

Apărută iniţial ca o metodă de cercetare ştiinţifică (în medicină, economie,
psihologie, spre exemplu), studiul de caz a fost extins şi în problemele educaţiei.
Termenul provine din latinescul casus (eveniment fortuit). Modalitate modernă de
131
Adela Bradea
lucru, studiul de caz presupune confruntarea directă a participanţilor cu o situaţie

reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi
evenimente problematice.
Scopurile acestei metode interactive (Oprea L.C, 2003), din punct de vedere
euristic şi aplicativ constau în:
 realizarea contactului elevilor cu realităţile autentice prin apelul la
documente originale sau la fotocopii ale acestora, mărturii, interviuri etc.;
 verificarea gradului de operaţionalitate a cunoştinţelor însuşite, a
priceperilor şi deprinderilor, a comportamentelor în variate contexte;
 sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor, autoevaluarea din partea
fiecărui participant a gradului de aplicabilitate a acestora în situaţiile
create;
 educarea personalităţii, a atitudinii faţă de colegi, faţă de cazul studiat;
 exersarea capacităţilor organizatorice, de coordonare, de evaluare şi
decizie;
Pentru ca o situaţie să poată fi considerată şi analizată precum un caz, trebuie

să îndeplinească unele condiţii: să fie autentică şi semnificativă în raport cu
obiectivele propuse; să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele
profesionale, ştiinţifice şi etice; să aibă un caracter incitant, motivând participanţii
la soluţionarea lui; să solicite participarea activă a tuturor elevilor în obţinerea de
soluţii, asumându-şi responsabilitatea rezolvării cazului.
Vom prezenta etapele care trebuie parcurse în aplicarea metodei având în
vedere: dimensiunea organizaţională, dimensiunea preoperatorie (pedagogică),
dimensiunea participativă, dimensiunea strategic – interpretativă (Bradea, A.,
2007).
A. Dimensiunea organizaţională are în vedere aspectele pregătirii modului de
lucru. Deşi studiul de caz este o metodă care implică elevii în mare măsură, totuşi
profesorul are sarcini importante de îndeplinit: selectează cazurile în conformitate
cu specificul materiei de învăţământ şi cu vârsta elevilor. Prezintă apoi cazul şi
repartizează grupele. (Este indicat ca această împărţire, 4-6 elevi în fiecare grup, să
nu fie făcută aleatoriu). Organizează şi conduce procesul de analiză a cazului
propus, „sugerează variante de soluţionare, orientează elevii spre identificarea
celei mai bune soluţii, fără să-şi impună punctul de vedere, asigură caracterul de
căutare activă din partea elevilor, prin întrebări, sugerări, confirmări, conduce
132
elevii în analiza şi critica soluţiilor propuse” (Crăciun,C., 2004). Profesorul

recomandă referinţele (bibliografice şi documentare): biblioteca, muzeele,
potenţialul mediatic, excursiile de documentare, studiul de teren, interviul -
putându-se realiza chiar o hartă de documentare.
B. Urmează etapa preoperatorie, parcursul didactic al receptării şi al transferului
de cunoştinţe: organizarea documentării (fişa de lucru a elevului) şi „setul” de
condiţii în care se poate realiza documentarea (stabilit de fiecare grup în parte).
Profesorul trebuie să ofere elevilor următoarele sugestii:
 observaţia să fie obiectivă, precisă, sintetică; (nu trebuie să apară citate, ci
eventual ca anexă, xerocopii, prelucrări ale datelor etc.; textul are valoare
de document);
 să colaboreze prudent şi riguros în ceea ce nu se spune explicit în text;
 nu au voie să atribuie autorului textului o intenţie apriorică (doar în
dezbatere!);
 nu au voie să se închidă în prejudecăţi estetice („îmi place...” „nu-mi
place...”);
 să analizeze modul de organizare a documentării;
 să realizeze o sinteză în unitate cu cerinţa studiului de caz.
C. Dimensiunea participativă urmăreşte implicarea elevilor în ceea ce priveşte

elaborarea studiului. Participanţii vor lucra în grup, dezvoltându-se astfel
inteligenţa interpersonală, spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul reciproc, specific
învăţării prin cooperare. Rolul profesorului în această etapă se limitează doar la
cel de coordonator din afară. Nu intervine în munca grupurilor dacă nu i se
solicită ajutorul. Elaborarea studiului presupune o perioadă îndelungată (de
obicei, câteva săptămâni).
Prezentarea temei trebuie să fie informativă, sintetică şi instrumentală. Ea se
face de către raportorul grupei („Am avut ca temă...”,”Eu sunt raportorul...”,”Am
avut colaboratori...”). Clasa acţionează pe palierul de ratificare, de legitimare şi de
numire: ratificarea se produce instituţional (clasă), legitimarea este făcută de către
profesor (grupul 1, 2 etc.), iar numirea aparţine elevului ( grupul stabileşte cine e
raportorul; există şi situaţia în care un elev se autonumeşte; atunci însă, îşi asumă
un risc: să fie sancţionat de grup).
În prezentare trebuie să se respecte maximele conversaţionale (după Grice,P.,
1975): maxima de cantitate (a nu vorbi nici prea mult, nici prea puţin), maxima de
133
Adela Bradea
calitate (a vorbi în proprietate, nu dublul sens), maxima de relaţie (a vorbi „referitor

la”...; presupune coerenţă în conversaţie), maxima de modalitate (a fi clar, concis,
metodic), maxima sensului util (vizează corespondenţa implicit - explicit).
D. Dimensiunea strategic – interpretativă constituie, în fapt, un aspect al

dimensiunii participative, în sensul în care se are în vedere premisa de la care se
porneşte tratarea temei şi apoi demonstraţia propriu-zisă (poate fi doar una sau
mai multe).
Momentul esenţial în utilizarea acestei metode constă în compararea
rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora într-o dezbatere liberă, moderată
de profesor şi încheiată cu formularea concluziilor optime pe baza luării unor
decizii unanime.
Un rol important trebuie acordat evaluării modului de rezolvare a situaţiei-caz
şi evaluării grupului de participanţi. Pentru a analiza gradul de participare a
fiecăruia, profesorul trebuie să le ofere şansa de a se autoevalua (de obicei
cuantificată în procente – cota participantă a fiecăruia). În încheiere se pot face
predicţii asupra importanţei reţinerii modalităţilor de soluţionare a cazului, în
vederea aplicării lor la situaţii similare.
Avantajele acestei metode sunt următoarele: dezvoltarea competenţelor de
comunicare încadrate chiar în categoria aptitudinilor academice: comunicarea fluentă,
gândirea şi învăţarea critică şi logică, rezolvarea problemelor, folosirea
informaţiei, nuanţarea informaţiei, continuarea informaţiei în alte sisteme
referenţiale; dezvoltarea unor aptitudini şi a unor valori care vor defini personalitatea
elevului: atitudine şi comportament pozitiv, autorespect şi încredere
(autoevaluare), valori morale (onestitate, moralitate, etos), participare şi
responsabilitate, planificarea şi gestionarea timpului, a resurselor în corelaţie cu
un scop, flexibilitate şi adaptabilitate (presupune prelevare de date şi transfer,
recunoaştere şi respect de valori culturale şi socio-umane, diferite şi similare);
dezvoltarea unor deprinderi şi competenţe sociale: acţiune şi relaţionare în realizarea
unor scopuri comune (în interiorul grupului), respect pentru idei şi pentru
principiile altora, spirit de cooperare, loialitate, mobilitate pentru performanţă.
În concluzie, studiul de caz este în primul rând o metodă care încurajează
abordarea interdisciplinară orientată spre învăţarea integrată a cunoştinţelor şi a
capacităţilor, aflate în raport direct cu experienţa de viaţă a elevului.
134
III.2.5. Jurnalul reflexiv
Jurnalul reflexiv se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi

cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este
o excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive,
constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi
cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia
(Oprea, C.L., 2009).
Se poate centra pe aspectele următoare:
1. dezvoltarea conceptuală obţinută;
2. procesele mentale dezvoltate;
3. sentimentele şi atitudinile experimentate (trăite).
Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţi învăţarea viitoare.

În jurnalul reflexiv se trec, în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii,
gânduri împărtăşite cu un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să
răspundă la întrebări de genul:
 Ce ai învăţat nou din această lecţie?
 Cum ai învăţat?
 Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
 Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
 Care necesită o clarificare?
 Ce dificultăţi ai întâmpinat?
 Cum te simţi când înveţi la o anumită materie?
 Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
 În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?
 Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?
 Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu, de ce?
 Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
 Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care
învaţă despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se
urmăresc trei probleme:
 autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
135
Adela Bradea
 controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza

planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a
rezultatelor obţinute);
 controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate şi a cauzelor acestora).
Avantajele aplicării acestei metode:

 jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de
evaluare;
 elevul poate să-şi exprime propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile,
exprimându-şi dorinţele şi satisfacţiile;
 profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care
influenţează procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească
calitatea instruirii;
 cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor
şi elev, acesta din urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt
luate în considerare circumstanţele.
Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient

jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină şi
notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere
critice. Nu este o muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecteze
asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndrumaţi treptat pe acest drum al analizei
proprii, pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie făcută.
III.2.6. Eseul1
Presupune exprimarea liberă şi cât mai incitantă a anumitor opinii, sentimente

şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale existenţei, într-un număr de pagini
cât mai mic. Poate constitui o metodă de evaluare extrem de relevantă pentru
evaluarea creativităţii elevilor. Problematica eseului în învăţământul
preuniversitar este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât şi
cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei pagini.
1 Nu avem în vedere aici perspectiva conceptuală total eronată a „eseului structurat” sau a
eseului din formulările cerinţelor de la examenul de bacalaureat, ci sensul corect, preluat din fr.
essai, „studiu de proporții restrânse asupra unor teme filozofice, literare sau științifice, compus
cu mijloace originale, fără pretenția de a epuiza problema”.
136
Rolul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului posibilitatea

de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit
subiect, neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de
pregătire al unui elev, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute
cu ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se poate bucura de o largă apreciere în rândul elevilor şi, atunci
când este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor
informaţii relevante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor,
imaginaţia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi
altele asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de
evaluare.
III.2.7. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice
sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în
urma activităţilor de predare-învăţare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de

urmările demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute.
Implicarea acestora creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a
necesităţii însuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza
iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea
activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, şi prin comunicarea
obiectivelor pentru elevi de la începutul activităţii. Tehnica 3-2-1 poate fi
considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în
planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost
efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-
back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de
predare viitoare, îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe compensatorii, dacă
rezultatele sunt sub aşteptări, ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările
elevilor.
137
Adela Bradea
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de

ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei
postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-
aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale
cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.
III.2.8. Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a

comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea
provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară
astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu
elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un
joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care
prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg,
punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul
întrebării adresate. Elevul care un cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă
o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este
scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care
nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la
rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la
începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului
demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a
eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
 Ce ştii despre ______________?
 Care sunt ideile principale ale lecţiei ______________?
 Despre ce ai învăţat în lecţia ______________?
 Care este importanţa faptului că ______________?
 Cum justifici faptul că ______________?
 Care crezi că sunt consecinţele faptului ______________?
138
 Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)

______________?
 Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus ______________?
 Cum consideri că ar fi mai avantajos să ______________?
 Ce ţi s-a părut mai dificil din ______________?
 Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate ______________?
 Ce ţi s-a părut mai interesant ______________?
 De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă complementară de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii

mici, cât şi cu liceeni sau studenţi, solicitând, în funcție de vârstă, întrebări cât mai
divers formulate şi răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul
desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui
tip de conţinut, putând fi folosită cu succes la ora de limba şi literatura română.
Elevii sunt încântaţi de această metodă–joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în același timp şi ca o strategie de învăţare
ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid,
într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de
evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu în vederea
sancţionării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor
dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile de comunicare
interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit
răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în
practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece
presupunea o mai profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică mai uşor şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât
învăţarea, cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I.
Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea
colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această
metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor trebuind să
rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare
deţinând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel
139
Adela Bradea
mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câştigătorilor de la celelalte grupe,
jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.
Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup
care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri. Profesorul supraveghează
desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu s-au găsit soluţii.
Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi
le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se
pune pe ceea ce s-a învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul
creării de întrebări şi de răspunsuri.
III.2.9. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

Oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra
performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a
competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia.
Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluţia şi progresul elevilor
în contextul activităţilor şcolare. Pot fi obţinute informaţii cu privire la:
 nivelul de pregătire;
 direcţia de evoluţie şcolară a elevului;
 destinul profesional;
 interesele manifestate către anumite domenii;
 aptitudinile de care dă dovadă elevul;
 atitudinile acestuia faţă de învăţătură;
 entuziasmul şi participarea la activităţile şcolare etc.
Eficacitatea metodei creşte considerabil atunci când observarea

comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:
 stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită
(cunoştinţe acumulate, abilităţi formate, capacitatea de a lucra în grup,
atitudini faţă de colegi etc.);
 utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor (fişă de evaluare, scală de apreciere).
140
Ce poate să observe în mod sistematic profesorul la elevii săi:

Abilităţi intelectuale:
 operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, generalizarea,
concretizarea, abstractizarea; capacitatea de deducţie;
Abilităţi sociale:
 capacitatea de a colabora cu ceilalţi;
 cultivarea de relaţii pozitive în grup;
 participarea la negocierea şi adoptarea soluţiilor;
 capacitatea de a lua decizii;
 asumarea responsabilităţilor;
Cercetarea şi evaluarea acestor componente permit profesorului să

urmărească evoluţia fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup,
să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul şi schimbările care s-au
produs în comportamentul său; permite atât evaluarea procesului, cât şi evaluarea
produsului activităţii.
III.2.10. Autoevaluarea
Este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica modernă, când se
pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei, prin implicarea tot mai
evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit,
asupra obstacolelor care o obstrucţionează.
Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are un efect benefic în
activitatea şcoală:
a) cadrul didactic primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor
b) îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
c) cultivă motivaţia învăţării, atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de
propria activitate.
Autoevaluarea conţine două caracteristici fundamentale care condiţionează şi

realizarea ei, şi anume:
a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care
poate fi un obiectiv, o competenţă sau un element specific;
b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
141
Adela Bradea
Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii

beneficiază de grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita
realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se şi obiectul evaluării,
dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăşoară acest proces.
Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialişti
apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru
realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor
modificări în modul ei de desfăşurare.
Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru
evoluţia cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că
această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă
profesorul nu creează situaţiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care
elevii nu au nici motivaţia necesară pentru a se implica într-un demers
autoevaluativ.
În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în
activităţi de autoevaluare, astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o
etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte, să identifice şi pârghiile prin
intermediul cărora elevii să devină tot mai motivaţi pentru acest gen de activitate.
Căi de formare şi de educare a spiritului de autoevaluarea la elevi:

1) autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul e solicitat să-şi depisteze
propriile erori, sau ale colegilor; depistarea acestor erori, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas în conştientizarea competenţelor în
mod independent.
2) autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi
acorde o notă; cadrul didactic va argumenta dacă nota este corectă.
3) notarea reciprocă – elevii vor nota propriii colegi, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la răspunsurile orale; trebuie neapărat notate.
4) metoda aprecierii obiective a personalităţii – constă în antrenarea întregului
colectiv al clasei în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia, prin
confruntarea a cât mai multor informaţii şi aprecieri, în vederea formării unor
reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale
tuturor la un loc. Când o probă de control este însoţită şi de puntaj creşte simţitor
coeficientul de corelaţie între aprecierea elevului şi a dascălului. Un elev cu
rezultate bune dintr-o clasă slabă are tendinţa de supraapreciere a posibilităţilor
142
sale. Acelaşi elev dintr-o clasă de nivel ridicat tinde spre subapreciere, trăieşte un
sentiment de nelinişte că nu ar putea atinge rezultatele caracteristice clasei din care
face parte. Este necesară formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare pe baza
raportării rezultatelor obţinute la obiectivele lecţiilor şi la criteriile de apreciere.
Valenţe formative ale metodelor complementare/alternative de evaluare

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la
formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie
opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând
rutina şi monotonia.
Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes
atât pentru evaluare, cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului
şi anume învăţarea, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai
conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;
 vizează cu precădere sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează
învăţarea de tip euristic ;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea
priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a
cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu
asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind
neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în
materie şi între elevi;
 asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
 reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea
elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare
cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de
timp.
143
Adela Bradea
IV. Proiectarea şi aplicarea instrumentelor de evaluare
Marele merit al docimologiei (= ştiinţa evaluării care studiază procesul de

elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea şi
examinarea cât mai obiectivă a celor implicaţi) este fundamentarea ştiinţifică a
necesităţii schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a
randamentului şcolar, existente în învăţământul tradiţional. Ea susţine necesitatea
lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi
integrată cu succes în toate tipurile de activităţi educaţionale care vizează
formarea integrală a elevilor.
Constituirea şi dezvoltarea docimologiei are consecinţe de mare relevanţă
pentru că nu este vorba doar de examinare şi notare, de orientare şcolară şi
profesională, de indicarea locului deţinut de fiecare individ în sistemul de relaţii şi
valori sociale, ci de relevanţa evaluării pentru progresul unei societăţi şi al unei
naţiuni.
Relaţia metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relaţie de strictă
dependenţă, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un
moment dat determină natura şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi
contextul administrării acestuia. Liţoiu,N., (2001) apreciază că metoda de evaluare
vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de
evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează
instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în
parte integrantă a acesteia, ce concretizează opţiunea pentru un anume tip de
demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent
determinant al măsurării şi aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare
poate fi privit ca parte operaţională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi
şi care asigură concordanţa între obiectivele de evaluare şi metodologia de
realizare a acesteia.
Acelaşi autor (Liţoiu,N., 2001) susţine că instrumentele de evaluare pot
determina schimbări la nivelul metodologiei şi al practicilor evaluative ulterioare,
atât al celor curente, cât şi al celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de
competenţe, care poate reorienta profesorul în ceea ce priveşte momentele,
metodele şi instrumentele de evaluare.
144
IV.1. Testul Docimologic
O primă observaţie care se impune în prezentarea testului docimologic este

aceea că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Se ştie că
proba scrisă tradiţională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracă
întotdeauna forma unui test docimologic. Nu e mai puţin adevărat că se
recomandă utilizarea mai frecventă a testelor docimologice în evaluarea la clasă,
cel puţin în perspectiva pregătirii elevilor pentru evaluările şi examenele
naţionale.
Literatura pedagogică abundă în definiţii ale testului, de la definiţii de
dicţionar până la definiţii asociate perspectivei psihologice (Cronbach, L. sau
Anastasi, A.). Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în
raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obţine informaţii despre raportul dintre
acea persoană şi aria de referinţă” (Karmel,L.J. & Karmel,M.O., 1978) sau ca
„instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/ sarcini standard,
aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/
valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în
ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan, J.,1992).
Dacă aceste definiţii ne pot lămuri cu privire la accepţiunea testului în spaţiul
educaţional, nu putem afirma că maniera de clasificare a acestora este la fel de
clară.
Testele docimologice pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, şi Borg, 2007):
 În funcţie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele
normative de testele criteriale. Testele normative presupun compararea
rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinţă. Ele permit realizarea
unui „clasament” al subiecţilor, fiind valorizată posibilitatea de comparare inter-
individuală. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un
nivel prestabilit al performanţei în domeniul de interes. Scorurile obţinute de un
subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor
grupului de referinţă. Distribuţia scorurilor la testele criteriale este asimetrică,
rezultatele concentrându-se la polul negativ.
 În funcţie de rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a
scorurilor, testele pot fi standardizate şi nestandardizate. Testele standardizate au
o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp
145
Adela Bradea
pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea
şi forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialişti şi sunt însoţite de
manuale de utilizare care specifică condiţiile de administrare, modalităţile de
calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea
instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de
aplicabilitate, de unde decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi
utilizate în cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la cunoştinţe sau achiziţii
generale. Testele nestandardizate, cunoscute şi ca teste elaborate de profesor sunt
aplicabile doar unei situaţii particulare sau unui anumit grup de subiecţi şi nu
permit comparaţii cu alte grupuri.
 În funcţie de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi de aptitudini
sau abilităţi şi de achiziţii. Testele de aptitudini sau abilităţi pot servi în predicţia
unor performanţe şcolare/ academice viitoare, în timp ce testele de achiziţii
surprind nivelul cunoştinţelor în momentul măsurării.
 În funcţie de scopul aplicării lor şi a volumului conţinuturilor vizate,
testele pot fi formative şi sumative: primele contribuie la determinarea nivelului şi
deficitului elevului şi la orientarea sa în procesul învăţării, în timp ce ultimele sunt
aplicate pe secvenţe mari (unităţi de învăţare, semestre, ani şcolari, cicluri de
învăţământ) şi au ca scop notarea şi clasificarea elevilor (Stoica,A., 2001; Moise, C.,
2003).
 După modul de prezentare a răspunsului, se disting teste obiective şi teste
subiective (eseu). Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective
implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica,A., 2001; Moise,C.,
2003).
 În funcţie de momentul în care sunt aplicate (Radu,I.T., 2000), testele pot fi
iniţiale (administrate înainte ca orice intervenţie educaţională să fi avut loc), de
progres (administrate în timpul desfăşurării intervenţiei educaţionale) şi finale
(administrate după încheierea intervenţiei educaţionale).
IV.1.1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape

(Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000):
 Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura
şi conţinutul acesteia.
146
 Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi

vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii
(Crocker şi Algina, 1986; Mason şi Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gallşi Borg,
2007). Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi
evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord
treptele unei taxonomii a domeniului cognitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom:
cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare).
 Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui
test pedagogic.
 Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte
pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului.
 Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a
scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de
fiecare subiect. În cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente
ale răspunsului care vor fi punctate.
Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa

următoare include aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate
această etapă este pregătită de etapele de pretestare şi de revizuire, reformulare şi
definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976) indică însă că şi în cazul testelor
nestandardizate trebuie realizată o pretestare care să includă o analiză a itemilor
(calcularea coeficientului de dificultate şi a celui de discriminare).
 Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului (Karmel
şi Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi
validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere de
discriminare.
 În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia - o parte
dintre itemi sunt fie reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei
privind caracteristicile prezentate anterior.
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui docimologic, în special, au

fost îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie
mijloace eficiente de cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora
(atunci când acesta este scopul aplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de
tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa de rigoare în elaborarea şi administrarea
unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la
147
Adela Bradea
rezultatele unui grup de referinţă, care nu întotdeauna este potrivită (vezi situaţia
persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care este
administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri
închise au fost criticate pentru faptul că evaluează mai degrabă capacitatea de
memorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate
prea subiective. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor
care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de
unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora.
IV.1.2. Calităţile unui instrument de evaluare

Fidelitatea unui test constă în consecvenţa sa. Măsurarea obţinută cu ajutorul
testelor nu trebuie să fie elastică: rezultatul obţinut de un elev trebuie să fie acelaşi.
Indiferent de varianta de test în cadrul aceluiaşi tip şi de profesorul care
corectează testul. Un alt aspect de luat în considerare este şi consecvenţa cu care
testul măsoară permanent acelaşi aspect. Aşadar, fidelitatea se referă la trei
aspecte:
 împrejurările în care se aplică un test;
 modalitatea de marcare;
 uniformitatea evaluării.
Validitatea e o altă calitate obligatorie a unui instrument de evaluare. Se

consideră că un test prezintă validitate dacă măsoară ceea ce se intenţionează să se
măsoare. Dacă doresc să măsor abilitatea de exprimare orală, nu voi cere elevilor
să scrie ceea ce au de spus, la fel cum, dacă intenţionez să le măsor abilităţile în
folosirea corectă a semnelor de punctuaţie, nu o să port o conversaţie cu ei. E
important totodată să avem în vedere două tipuri de validitate când alcătuim un
test: validitatea de conţinut şi validitatea de aspect. Conţinutul unui test trebuie
hotărât în funcţie de scopul evaluării. Validitatea de conţinut este dată aşadar de
legătura dintre obiectivul curricular (ce?), reflectat în obiectivul de evaluare (cât?
cum?) şi conţinut, tradus în itemi.
Ce cred elevii despre un test? Ce cred alţi profesori? Testul li se pare rezonabil,
sau prea greu, sau prea simplu? Situaţiile de lucru sunt sau nu realiste? Verifică
sau nu, abilităţi exersate la clasă? Singura cale de a afla răspunsul este întrebând
atât elevii, cât şi alţi colegi, fie printr-un chestionar, fie discutând pur şi simplu.
Opinia lor determină validitatea de aspect a testului respectiv.
148
Între fidelitate şi validitate există o relaţie complexă - un test poate fi fidel fără
să fie şi valid, dar nu poate fi valid fără să fie şi fidel. De exemplu: un test cu
alegere multiplă pe probleme de vocabular poate fi considerat fidel, pentru că dă
mereu aceleaşi rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura capacitatea elevului
de a înţelege un text în care apar acele cuvinte şi nici pentru a măsura abilitatea de
a le utiliza corect şi productiv. Pe de altă parte însă, validitatea unui test nu
include şi fidelitatea. De exemplu, un test ce-şi propune să măsoare abilitatea de
exprimare orală, printr-o conversaţie liberă, fără a aborda un subiect anume, şi
care va fi notat doar prin reacţia spontană a profesorului nu va fi şi util, deoarece
nu va oferi o bază comună de comparare cu alt elev sau cu acelaşi elev, dar
evaluat în alte circumstanţe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este
relevantă, pentru că nu oferă informaţii suficiente despre abilităţile elevului în
acest domeniu, iar evaluatorul nu are repere sigure şi constante de evaluare.
Aplicabilitatea se referă la adecvarea itemilor la conţinuturile vizate, la

volumul de timp şi resurse materiale necesar aplicării care trebuie să fie rezonabil,
la claritatea modalităţii de calculare a scorurilor. Aşa cum munca profesorului nu
poate fi eficientă fără o planificare prealabilă (constând fie şi doar în a verifica dacă
funcţionează casetofonul şi dacă banda este potrivită pentru lecţie etc), şi un test
trebuie să fie bine organizat dinainte. Caracterul practic este deci de ordin
administrativ. Un test sigur şi valid din punct de vedere al conţinutului nu ne va fi
de mare folos dacă e costisitor (multe foi de multiplicat), dacă implică o procedură
complicată de administrare şi va consuma prea mult timp la corectare. Pe lângă
celelalte calităţi, un test trebuie să fie economic din punct de vedere al timpului
(pregătire, administrare şi marcare) şi din punct de vedere al costului (materiale,
timp ascuns consumat). Deşi toate acestea ţin de evidenţă, în timpul pregătirii
unui test, între atâtea detalii care trebuie avute în vedere, se poate întâmpla să
neglijăm tocmai aspectele practice. Iar aceasta poate influenţa negativ celelalte
aspecte ale evaluării.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de

către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns corect pentru fiecare
dintre itemii testului. Cu alte cuvinte, dacă testul ar fi corectat de către doi
evaluatori, aprecierea şi notarea ar trebui să concorde.
149
Adela Bradea
IV.1.3. Structura testului docimologic. Itemul.

Itemul reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de
evaluare, instrumente proiectate în conformitate cu scopul evaluării, cu obiectivele
operaţionale urmărite şi cu conţinuturile ştiinţifice implicate. Itemul este o
întrebare, o întrebare-problemă, o problemă, o sarcină de lucru cu caracter
teoretic/ practic, o solicitare, un set de sarcini intelectuale/ practice etc.
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi
definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de
răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe
baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o
direcţie sau alta (Osterlind, 1998; Downing şi Haladyna, 2006). Itemul poate fi
prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii
diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict
determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de
proiectare, administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi
(teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative
etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu,
2000; Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, 2008).
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales
în testele standardizate şi pot fi (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000;
Moise, 2003):
 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-incorect/greşit,
potrivit/nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă
de alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei
corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a

cercetării, însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul
docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Mândruţ, 2001; Radu, 2000). Itemii
semiobiectivi pot fi itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând
clar natura răspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea
150
unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar; itemi structuraţi care se
constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la
acelaşi fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi
amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Radu,I.T.,
2000; Moise,C., 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme şi cei de tip eseu
(structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizaţi în
evaluarea şcolară (Mândruţ,M., 2001; Cucoş,C., 2008). Natura acestor itemi
imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se
elaborează un barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie
să respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului
(Radu,I.T., 2000; Moise,C., 2003). În elaborarea unui test docimologic, trebuie
avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi.
Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, cu exemplificări,
prezentând avantajele şi dezavantajele fiecărei categorii de itemi.
A. ITEMII OBIECTIVI. Avantaje şi dezavantaje. Exigenţe de proiectare.

Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor
corecte dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziţie celui examinat, fiind
denumiţi şi itemi cu răspuns dat. Răspunsul corect este identic pentru toţi cei
examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferenţiaţi atât în funcţie de
natura stimulului, cât şi în funcţie de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu
răspuns dual (alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă şi itemi de
asociere sau pereche.
A.1. Itemii cu răspuns dual.

Itemii cu răspuns dual se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe
care examinatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile corecte sunt
marcate cu ajutorul unor inţiale (A – F, dacă răspunsul este considerat adevărat,
respectiv fals; menţionăm că se poate introduce şi varianta O reprezentând faptul
că enunţul este o opinie, nefiind nici adevărat, nici fals) sau al cuvintelor DA - NU,
plasate în faţa fiecărui enunţ sau după acesta. Acest tip de item este alcătuit dintr-
o instrucţiune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunţuri conţinând sarcina
151
Adela Bradea
de rezolvat, însoţite de variantele de răspuns (DA - NU; Adevărat - Fals etc.). Există
şi alternativa ca examinatul să plaseze (nu să bifeze) aprecierile de tip A - F, Da –
Nu în relaţie cu itemii corespunzători. În general, itemii cu răspuns dual conduc la
evaluarea unor comportamente corespunzătoare nivelurilor taxonomice inferioare
(cunoaşterea şi înţelegerea), însă pot fi utilizaţi în elaborarea testelor pentru
majoritatea disciplinelor de învăţământ.
Exemplul 1:
Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă vei considera că afirmaţia este corectă
încercuieşte DA. Dacă tu crezi că este incorectă, încercuieşte NU:
1. DA – NU: Comparaţia şi aliteraţia sunt procedee stilistice.
2. DA – NU: Întotdeauna autorul este şi naratorul unei opere literare epice.
3. DA – NU: Dialogul presupune un locutor şi un interlocutor.
Exemplul 2:
Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă vei considera că afirmaţia este corectă subliniază
CORECT. Dacă tu crezi că este incorectă, subliniază INCORECT:
1. CORECT – INCORECT: Întotdeauna cererea se scrie pe o pagină distinctă.
2. CORECT – INCORECT: În scrisoarea de tip familial sunt permise elemente ale stilului
beletristic.
3. CORECT – INCORECT: Un rezumat trebuie să aibă introducere, cuprins şi încheiere.
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual:

 precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat creşte fidelitatea şi
obiectivitatea acestui tip de itemi;
 permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot
acoperi conţinuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că
răspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul indică doar valoarea
de adevăr a acestora;
 favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele
taxonomice diferite (cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare);
 proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat.
152
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns dual:

 validitatea este relativ mică, datorită simplităţii itemilor de acest tip, ceea
ce conduce la orientarea spre nivelurile taxonomice inferioare;
 nu permit nuanţări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix şi scurt al
răspunsului, având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului
informaţii cu privire la raţiunile pentru care examinatul a ales una sau alta
dintre cele două variante);
 dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că
permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat.
Teoretic, există 50% „şanse” ca elevul să ghicească răspunsul corect.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual:

 evitarea adevărurilor banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului.
 evitarea enunţurilor negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie).
 evitarea formulărilor lungi şi inexacte, care nu permit orientarea elevului
către răspunsul corect.
 evitarea includerii în același enunţ a două idei care nu se află în relaţie
directă şi pot dezorienta elevul.
 lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi,
pentru a nu întinde elevului capcana de a „ghici” răspunsul corect,
speculând că enunţul mai elaborat este adevărat.
 numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu
determina elevul să greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate
considera că a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate
răspunsurile au fost false şi acesta e tot fals”).
A.2. Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă.

Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor
comportamente specifice nivelurilor taxonomice inferioare, cât şi a
comportamentelor asociate cu analiza şi evaluarea (Berk, 1999 apud Schreerens,
Glas şi Thomas, 2003).
Acest tip de item este alcătuit din două elemente:
 „tulpina”, problema, sau premisa (Mândruţ,M., 2001), formulată printr-o
întrebare directă sau printr-un enunţ incomplet;
153
Adela Bradea
 o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una

este corectă sau cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori,
constituind obstacole ce trebuie depăşite de către examinaţi în alegerea
răspunsului corect (distractorii au caracter mai degrabă stimulativ, decât
derutant).
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii

cu răspuns de tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante (Moise, C.,
2003):
 Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care
completează un enunţ, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie
elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi tip răspuns scurt (de
completare), singura diferenţă constând în faptul că elevul alege
răspunsul, nu îl elaborează el însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la
nivelul cunoaşterii din taxonomia domeniului cognitiv.
 Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele
taxonomice superioare (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile
pe care elevul trebuie să le analizeze sunt acceptabile, dar în măsură
diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită variantă.
Exemplul 1:
Încercuieşte litera corespunzătoare definiţiei corecte termenului „neologism”:

a) cuvânt nou
b)cuvânt vechi
c) cuvânt polisemantic
Exemplul 2:
Directorul revistei „Convorbiri literare” a fost:

a) Titu Maiorescu
b) Iacob Negruzzi
c) Vasile Pogor
d) Mihai Eminescu
154
Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă:

 pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură
reproductivă, cât şi în evaluarea unor comportamente complexe, specifice
nivelurilor taxonomice înalte.
 pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.
 proiectarea, administrarea şi scorarea este relativ simplă; dificultăţi în
proiectare pot fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip
„cel mai bun răspuns”, care trebuie să fie atent conectat cu elementele de
conţinut corespunzătoare.
 indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au eficienţă crescută, având în
vedere volumul mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură
sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă:

 faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea
capacităţilor creative ale elevului, a capacităţilor de organizare a
informaţiilor (sinteză).
 itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de
proiectat – distractorii trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport cu
răspunsul corect, însă alternativele trebuie să fie totodată omogene.
 scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun
poate genera dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult
de o variantă de răspuns corectă (Mândruţ, M., 2001).
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip alegere multiplă:

 „tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitându-
se impreciziile şi ambiguităţile.
 distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de
răspuns fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunuţ.
 trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de
răspuns, pentru a uşura lectura şi rezolvarea itemulului de către elev.
 premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi în
interpretarea itemului de către elev.
 deşi recomandarea de mai sus se aplică şi distractorilor, există voci care
susţin necesitatea unei alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din
155
Adela Bradea
cele de mai sus” (dar nu de tipul „toate răspunsurile de mai sus”), deoarece
acesta ar reprezenta o reală provocare pentru elev .
 dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia
răspunsului corect trebuie să varieze, pentru a descuraja elevul să
speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifată.
 distractorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident
nepotrivite cu enunţul problemei, astfel încât să stimuleze elevul în analiza
fiecărui posibil răspuns.
A.3. Itemii de asociere.

Itemii de asociere sau tip pereche solicită elevului să stabilească corespondenţa
între două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de regulă în două
coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a
doua coloană sunt incluse răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de
evenimente şi date, termeni şi definiţii, reguli şi exemple, simboluri şi concepte,
autori şi tiluri de cărţi, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şi experimente etc.
(Moise, C., 2003).
Exemplul 1:
Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui text nonliterar din coloana A, litera corespunzătoare
tipului de text , din coloana B:
A. B.
1. alocuţiunea a. compoziţie cu caracter epistolar
2. cererea b. compoziţie cu caracter oratoric
3. rezumatul c. compoziţie cu caracter publicistic
4. telegrama d. compoziţie liberă, creatoare
e. compoziţie pe bază de text dat
f. compoziţie cu destinaţie oficială
156
Exemplul 2:
Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărei specii literare din coloana A, litera corespunzătoare
modului de expunere tipic sau procedeului stilistic mai des folosit, din coloana B:
A. B.
1. comedia a. aliteraţia
2. jurnalul b. descrierea
3. pastelul c. dialogul
4. romanul d. monologul
e. naraţiunea
f. oximoronul
Avantaje ale itemilor de tip asociere:

 itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii
obiectivi, fiind practic constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă;
posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin
elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel încât să includă şi distractori
(răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă).
 sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat
 pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere:

 în majoritate situaţiilor evaluative, sunt utilizaţi pentru a aprecia
acurateţea asimilării informaţiile de tip factual, deşi se pretează şi în
evaluarea comportamentelor asociate înţelegerii, aplicării şi chiar analizei.
 proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea
omogenităţii premiselor şi a alternativelor de răspuns.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere:

 premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru
omogen (concepte similare), astfel încât elevul să nu poată asocia
elementele din cele două liste prin excluderea răspunsurile atipice, fără
legătură logică cu celelalte.
 se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile
propuse, cei mai mulţi recomandând un număr mai mare al răspunsurilor,
astfel încât să se evite relaţionarea elementelor prin excludere.
157
Adela Bradea
 răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine

cronologică, fie în ordine alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea
elevului, dar şi încercarea de a generaliza greşit o anumită manieră de
prezentare a itemilor.
 descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica
asocierilor pe care trebuie să le realizeze elevul.
 trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea
asocierilor (sau, după caz, de câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea
relaţiilor cu răspunsurile).
 numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil – în
literatura românească recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6
răspunsuri.
 se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină,
pentru a nu genera confuzii sau omisiuni.
B. ITEMII SEMIOBIECTIVI. Avantaje şi dezavantaje. Exigenţe de

proiectare.
Itemii semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi într-
o categorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat
(Schreerens, Glas şi Thomas, 2003). Dat fiind faptul că răspunsurile sunt construite
de către elev, scorarea/notarea acestora respectă alte exigenţe decât itemii
obiectivi, antrenând calităţile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip răspuns scurt,
cei de tip completare şi cei de tip întrebări structurate.
B.1. – B.2. Itemii tip răspuns scurt. Itemii de tip completare

Itemii cu răspuns scurt şi cei de completare sunt similari; proiectarea,
administrarea şi notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul
itemilor cu răspuns scurt, răspunsul se solicită printr-o întrebare directă sau
printr-un enunţ direct, în timp ce itemii de completare constau în enunţuri
lacunare, incomplete, răspunsul costând din completarea spaţiilor libere.
Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activităţii
de învăţare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea de concepte, de
reguli, de metode şi procedee de acţiune, interpretarea simplă a unor date,
abilitatea de a reda conţinuturi prezentate etc.
158
Exemplul 1:
Completează spaţiul punctat cu informaţia corectă:

Cuvintele care au aceeaşi formă grafică/se scriu la fel, dar se accentuează diferit se numesc
................................
Exemplul 2:
Corectează greşelile din enunţurile următoare, indiferent de natura lor:

1. A cumpărat decât flori.
2. Numai putea să continue.
3. Nu mai a dorit să plece în excursie.
4. Ei ia cartea după masă.
5. Colegul meu suferă cu ficatul.
6. Dintre CD-urile noi apărute, am ales numai trei.
7. participanţii au fost putini numeroşi.
8. Protagonistul principal e un tânăr.
9. Convieţuim împreună de mult timp.
10. A fost fortuit de situaţie să intervină.
Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare (Mândruţ,M., 2001;

Moise,C., 2003; Cucoş, C., 2008):
 sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi de corectat/ notat.
 au un grad ridicat de obiectivitate, în condiţiile elaborării unei scheme de
notare adecvate.
 permit evaluarea unei game largi de conţinuturi.
 evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului
răspunsurilor, deoarece nu i se oferă elevului variante de răspuns.
 permit chiar mai multe variante corecte de răspuns, dacă acestea sunt
incluse în schema de notare.
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare:

 nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziţiei de
informaţie, deşi sunt posibile şi sarcini care să releve comportamente
specifice înţelegerii sau chiar aplicării.
159
Adela Bradea
 corectarea şi notarea pot fi „contaminate” de probleme de exprimare, erori

de scriere, aspecte estetice ale celui examinat.
Exigenţe de proiectare ale itemilor cu răspuns scurt:

 întrebările/ enunţurile trebuie să fie formulte clar, pentru a nu genera
confuzii.
 sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit
pentru a nu lăsa loc de interpretare.
 itemii nu trebuie să includă prea multe spaţii albe, pentru că se
îngreunează procesul de înţelegere a sarcinii.
 nu se recomandă decontextualizarea definiţiilor, deoarece s-ar putea
ajunge la confuzii în formularea răspunsului.
 se recomandă ca spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă
dimensiunea răspunsurilor este diferită, pentru a nu determina fie
răspunsuri prea scurte, fie răspunsuri de tip eseu.
 este preferabil ca spaţiile albe să fie plasate la finalul enunţului.
B.3. Întrebările structurate.

Întrebările structurate sunt definite ca „sarcini formate din mai multe
subîntrebări, de tip obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele printr-un element
comun”, menite să acopere spaţiul liber aflat între itemii obiectivi şi cei subiectivi
(Mândruţ, M., 2001). Un asemenea item este alcătuit dintr-un material-stimul (care
poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) şi o suită de subîntrebări
care sunt conectate prin conţinut cu materialul-stimulul. Practic, subîntrebările
ghidează răspunsurile elevului şi îi oferă un cadru în care îşi realizează demersul.
Exemplu:
Se dă textul:
Plâns de cobe pe la geamuri se opri,

Şi pe lume plumb de iarnă s-a lăsat;
„I-auzi corbii” ─ mi-am zis singur... şi-am oftat;
Iar în zarea grea de plumb
Ninge gri.
Ca şi zarea, gândul meu se înnegri...

Şi de lume tot mai singur, mai barbar,
160
Trist cu-o pană mătur vatra, solitar...

Iar în zarea grea de plumb
Ninge gri.
(George Bacovia, Gri)
1. Alcătuieşte două enunţuri pentru a ilustra polisemia cuvântului vatră.

2. Prezintă rolul liniei de pauză în textul poetic dat.
3. Scrie două expresii/ locuţiuni care conţin cuvântul gând.
4. Transcrie două cuvinte/ structuri care aparţin câmpului semantic al iernii.
5. Precizează două mărci lexico-gramaticale prin care se evidenţiază prezenţa eului liric
în textul dat.
6. Menţionează două teme/ motive literare, prezente în poezie.
7. Explică semnificaţia a două figuri de stil identificate în prima strofă.
8. Comentează, în 6 - 10 rânduri, ultima strofă, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea
poetică şi mijloacele artistice.
9. Prezintă semnificaţia titlului, în relaţie cu textul poetic.
Avantaje ale itemilor structuraţi (Mândruţ, M., 2001; Moise, C., 2003):
 se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi şi
semiobiectivi în relaţie cu acelaşi material-stimul, poate favoriza evaluarea
unor comportamente corespunzătoare unor nivele taxonomice mai înalte
(aplicare şi chiar analiză).
 fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă organizaţi în funcţie de nivelul
de dificultate, permit abordarea întrebărilor structurate de către un număr
mare de elevi (cel puţin în prima lor parte).
 permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărţilor,
diagramelor etc., ceea ce le face mai atractive pentru elevi şi mai pertinente
în evaluarea unor capacităţi dificil de abordat prin intermediul altor
categorii de itemi.
 permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi
şi semiobiectivi, acest fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de
evaluare.
Dezavantaje ale întrebărilor structurate (Moise, C., 2003):

 în unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea
ce trebuie să se evidenţieze clar în schema de notare.
 elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.
161
Adela Bradea
Exigenţe de proiectare a întrebărilor structurate (Mândruţ, M., 2001; Moise, C.,

2003):
 subîntrebările trebuie proiectate gradat, în ceea ce priveşte nivelul de
dificultate, din cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor
capacităţi cu niveluri crescânde de complexitate, dar şi pentru a încuraja
abordarea subiectului de către elev.
 itemii ataşaţi materialului-stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi
scurte; în acest sens se recomandă nu doar formularea cât mai clară a
itemilor, astfel încât să ghideze elaborarea răspunsului de către elev, ci şi
alocarea unui spaţiu de răspuns care să orienteze elevul cu privire la
volumul de informaţii care trebuie utilizat.
 se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu
condiţioneze răspunsurile la un item de răspunsurile la itemi anteriori.
 itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul,
pentru a nu-l orienta eronat pe elev către speculaţii inutile.
 calitatea tehnică a materialului-stimul trebuie să fie adecvată, fără a crea
dificultăţi suplimentare în calea rezolvării, corecte, a cerinţelor de către
elev.
 spaţiul alocat răspunsului trebuie să sugereze lungimea aşteptată a
răspunsului, fără a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar şi fără
a încuraja exagerările în dezvoltarea ideilor.
 schema de notare trebuie elaborată cu atenţie; în cazul subîntrebărilor
conectate între ele (situaţie nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin
schema de notare propusă.
C. ITEMII SUBIECTIVI. Avantaje şi dezavantaje. Exigenţe de proiectare.

Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe
din etajele taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a
elaborării răspunsurilor, capacitatea elevului de formula explicaţii, de a
argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în situaţii particulare. Deşi elaborarea
schemelor de notare este evident mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi şi
semiobiectivi şi antrenează toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii
subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipul examenelor
naţionale, date fiind avantajele lor în evaluarea competenţelor complexe.
162
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:

 Eseul cu răspuns restrâns
 Eseul structurat
 Eseul nestructurat
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri

complexe, acesta având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare,
argumentare etc., având avantajul de a a surprinde comportamente plasabile la
nivele taxonomice înalte (Radu,I.T., 2000; Mândruţ,M., 2001; Cucoş,C., 2008).
Deşi se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două
criterii distincte – cu răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea
aşteptată a răspunsului; eseu structurat şi eseu liber, după natura cerinţelor
specificate în cadrul itemului, ele sunt coextensive în sensul că eseul cu răspuns
restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul
liber.
C.1. Itemii tip eseu cu răspuns restrâns.

Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, mini-eseu) implică respectarea
de către elev a unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/ sau
conţinutul acestuia. Exigenţele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii
sau pragrafe, în timp ce reperele privind conţinutul pot face trimitere la anumite
elemente de conţinut care trebuie să se regăsească în răspuns.
Exemplu:
Argumentează, în maximum 15 rânduri, punctul de vedere despre copilărie, ilustrat în

fragmentul citat:
„Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea frumos curgătoare şi limpede ca cristalul, în care se
oglindeşte cu mâhnire Cetatea Neamţului de atâtea veacuri! Dragi-mi erau tata şi mama, fraţii
şi surorile, şi băieţii satului, tovarăşii mei din copilărie, cu care, în zile geroase de iarnă, mă
desfătam pe gheaţă şi la săniuş, iar vara, în zile frumoase de sărbători, cântând şi chiuind,
cutreieram dumbrăvile şi luncile umbroase, prundul cu ştioalnele, ţarinile cu holdele, câmpul cu
florile şi mândrele dealuri, de după care-mi zâmbeau zorile în zburdalnica vârstă a tinereţii!
Asemenea, dragi-mi erau şezătorile, clăcile, horele şi toate petrecerile din sat, la care luam
parte cu cea mai mare însufleţire!”
(I. Creangă, Amintiri din copilărie)
163
Adela Bradea
C.2. Itemii de tip eseu structurat.

Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care
să orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor
expuse. Acest tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare
şi de notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie
aduse la cunoştinţă elevului într-o formă sau alta.
Exemplu: – Bacalaureat, Limba şi literatura română, Subiectul III
Scrie un eseu de 2-3 pagini în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate într-un
text poetic studiat, din opera lui Nichita Stănescu.
În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere:

 evidenţierea trăsăturilor care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o tipologie, într-
un anume context cultural/literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică;
 prezentarea temei, reflectată în textul poetic ales, prin referire la două imagini/idei
poetice;
 sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi
simetrie, elemente de recurenţă, simbol central, figuri semantice – tropii,elemente de
prozodie etc.);
 exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea despre lume
sunt reflectate în textul poetic ales.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
Pentru conţinutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerinţă/reper);
pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; utilizarea
limbii literare – 3 puncte; abilităţi de analiză şi argumentare – 3 puncte; ortografie – 2 puncte;
punctuaţia – 2 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct).
În vederea obţinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini.
Acest exemplu se păstrează în limitele eseului cu răspuns restrâns, fiind în

acelaşi timp şi un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate
împreună cu subiectul, pentru a evita dificultatea elaborării schemei de corectare
şi notare şi caracterul parţial subiectiv al acesteia.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns:
 sunt uşor de proiectat decât alte categorii de itemi.
164
 fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de notare clare, sunt relativ uşor de

corectat.
 ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajutându-l
să-şi organizeze ideile.
 notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber şi cu
răspuns extins, de unde decurge şi o fidelitate mai ridicată a evaluării.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns:

 restricţionarea răspunsului prin introducerea cerinţelor, nu permite
evaluarea la nivelul taxonomic cel mai înalt.
 proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi de notare este dificilă şi
consumatoare de timp.
 în ciuda preciziei cu care se pot formula cerinţele, subiectivitatea
evaluatorului poate interveni în aprecierea răspunsului.
Itemii de tip eseu liber.

Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include
precizări explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce
precizări cu privire la evaluarea analitică a acestuia.
Exemplu:
Redactează un eseu în care să analizezi motivul iluminării crucii din Parva, din romanul Pădurea
spânzuraţilor, de Liviu Rebreanu.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber:

 sunt itemii care permit măsurarea capacităţilor asociate nivelului
taxonomic cel mai înalt, permiţând şi evidenţierea calităţilor de tip
creativitate, coerenţă argumentativă etc.
 dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui
reale ocazii de dezvoltare a capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor
la elevi.
 sunt relativ uşor de proiectat.
165
Adela Bradea
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber:

 ridică mari probleme în corectare şi evaluare, în sensul că acestea trebuie
strict orientate de scheme de corectare şi de notare suficient de detaliate şi
de precise.
 datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea
unui set larg de capacităţi ale elevului.
 fidelitatea este, în general, redusă.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu:

 se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care
capacităţile vizate nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi
semiobiectivi, datorită nivelului ridicat de subiectivitate în aprecierea
răspunsurilor.
 în cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel
încât să constituie un sprijin veritabil pentru elev în formularea
răspunsului (inclusiv cerinţe clare privind dimensiunea răspunsului şi/
sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).
 în cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare şi de notare necesită
atenţie ridicată, pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în contextul
impresiei globale. În toate situaţiile în care este posibil, elementele acesteia
trebuie aduse la cunoştinţa elevului, odată cu prezentarea itemului.
IV.1.4. Elaborarea baremului de corectare şi notare

Accepţiunile conceptului de „barem”
O probă de evaluare trebuie să fie mai mult decât o enumerare de întrebări sau
de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complexă care solicită
respectarea unor cerinţe epistemologice, logice, psihologice şi pedagogice, alături
de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigenţe metodologice. Asigurarea
fidelităţii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare şi
notare cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, menit să reducă la minim
diferenţele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie într-o etapă
laborioasă şi dificilă, datorită complexităţii obiectivelor evaluării şi a varietăţii
probelor şi itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în
stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce
166
presupun un nivel ridicat de originalitate în elaborarea răspunsurilor, chiar pentru

componentele fiecărui item. În accepţiunea lui I. T. Radu (2000), în contextul
evaluării rezultatelor şcolare, termenul de „barem” are două accepţiuni:
 etalon de apreciere a unei probe, indicând condiţiile principale ale
răspunsului aşteptat şi punctajul atribuit fiecărui item; în contextul
evaluărilor/ examinărilor naţionale se operează cu această accepţiune a
baremului de corectare şi notare;
 performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor
corespunzătoare conţinuturilor verificate, indicând nivelul minim de
pregătire al elevului necesar continuării programului cu şanse de reuşită;
sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea
randamentului elevilor şi reglarea activităţii instructiv-educative,
constituindu-se ca repere pentru definirea performanţelor acceptabile în
vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.
Baremul de corectare şi notare – componentă a probei de evaluare.

Chiar dacă temporal baremul este plasat la finalul elaborării unei probe de
evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ în toate etapele şi componentele
acesteia. Şi în acest caz, devine adevărată afirmaţia potrivit căreia în educaţie
trebuie „început cu sfârşitul”. În fond, un barem de corectare reprezintă un
referenţial de evaluare care înainte de această ipostază se regăseşte în referenţialul
de formare. Astfel, construirea probei de evaluare în ansamblu trebuie realizată
pornind de la referenţialul de formare care devine şi referenţial de evaluare.
Precizarea este cu atât mai necesară dacă avem în vedere orientarea
învăţământului românesc spre formarea, respectiv evaluarea competenţelor
elevilor şi nu a informaţiilor punctuale, izolate, însumate. Evaluarea
competenţelor înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă de evaluator. Aşa cum
precizează J. Vogler, „competenţa nu este reductibilă la o sumă de activităţi sau
exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un
punct de plecare, de la care trebuie reorganizate activităţile de evaluare şi situaţiile
de învăţare” (apud Potolea, Manolescu, 2005).
167
Adela Bradea
Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare

Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers
complex ce presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare,
unităţile de conţinut, criteriile şi indicatorii de evaluare. Baremul obţinut este
determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competenţe vizate,
conţinuturile verificate şi tipologia itemilor care intră în componenţa probei.
După cum arată D. Potolea şi M. Manolescu (2005), baremul de corectare şi
notare conţine indicatori de natură cantitativă şi calitativă. Astfel:
 în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare
cantitativă; în cazul examinărilor orale se pot face şi descrieri privind
calitatea răspunsului (spre exemplu se apreciază rapiditatea răspunsurilor
la întrebări, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului didactic,
concentrarea atenţiei elevului etc.);
 în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, reperele de
corectare îşi diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcţiune criteriile
calitative, cărora li se asociază puncte sau note.
În viziunea autorilor menţionaţi, în cadrul procesului de evaluare, asocierea

aspectelor cantitative cu cele calitative este firească şi necesară, întrucât „două
dintre operaţiile principale ale evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea
se exprimă cantitativ, aprecierea se exprimă calitativ”. (idem).
În accepţiunea lui A. Stoica (2007) există două modalităţi principale de
proiectare a schemei/ baremului de corectare şi notare, bazate pe două tipuri de
notare: notarea analitică şi notarea holistică (globală).
Notarea analitică se utilizează, în special, în cazul testelor de tip formativ, când
principalul scop este acela de a identifica şi analiza erorile elevilor, în vederea
ameliorării procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea
principalelor performanţe (unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le
evidenţieze în răspunsul său la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă
puncte care, însumate, determină nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica,A.,
2001).
În ceea ce priveşte nota atribuită probei de evaluare, I. T. Radu (2000) distinge
două situaţii posibile:
168
 când totalul punctajului stabilit este corespunzător sistemului de notare pe

scala 1-10; în acest caz nota atribuită reprezintă totalul punctelor
acumulate la fiecare dintre itemii probei;
 când totalul punctajului depăşeşte lungimea scalei de notare (cum este
cazul baremelor de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat,
unde punctajul total este de 100); în acest caz se recurge la convertirea
punctajului obţinut în note, folosindu-se formula:
Notarea analitică are avantajul de a asigura rigurozitatea corectării, favorizând

realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizată şi în cazul evaluărilor/
examinărilor naţionale, această procedură este destinată diminuării diferenţelor de
notare dintre profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notării analitice, A. Stoica (2007) subliniază
următoarele dezavantaje:
 oricât de bine ar fi determinată lista performanţelor (unităţilor de răspuns),
deoarece în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, nu
există „răspunsuri fixe”, ne putem aştepta oricând din partea elevilor la un
răspuns corect neanticipat. O atare situaţie poate ridica probleme serioase
în cazul unui examen naţional, când mii de examinatori utilizează acelaşi
barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, în unele ţări, o dată
cu proiectarea testului se alcătuieşte o schemă de notare provizorie, care
va fi definitivată după ce un număr semnificativ de lucrări au fost
corectate (aproximativ 20% din numărul total);
 profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare şi de un timp
îndelungat pentru corectarea lucrărilor pe baza schemei/ baremului de
corectare şi notare;
 pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este
necesară corectarea fiecărei lucrări de cel puţin doi examinatori (cf. Stoica,
A., 2007).
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi, evaluarea

realizându-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri cărora le
corespund diferite intervale de punctaj. Această procedură constă în formarea de
169
Adela Bradea
către examinator a unei impresii generale despre răspuns şi încadrarea acestuia

într-una din categoriile stabilite anterior.
***
Prezentăm mai jos o propunere de test, aplicat la clasa a XI-a, cu baremul de

corectare aferent.
Se dă textul:
„BOGUMIL (ascultă în noapte): Manole, nu crezi oare că însuşi timpul zoreşte? – Da, inimă ne
trebuie- rece! Şi mai ales ţie- sânge rece de şarpe sau serafim. Sufletul unui om clădit în zid ar
ţine laolaltă încheieturile lăcaşului până-n veacul veacului. Nu vrei să pui capăt acestei griji? Ce
e trupul ăsta? Râia sufletului. Făptuieşte, nu cumpăni! Sufletul iese din trupul bisericii, hărăzit
viermilor albi şi păroşi şi intră învingător în trupul bisericii, hărăzit veşniciei. [...]
MANOLE: Din singurătate am purces să clădesc, dar, veşnic în vuiet şi larmă, ropotul de copite
subpământene vine-cu-noaptea şi, în vârtej, cărămidă de cărămidă se sfarmă. Cu uitătură din
altă lume, tu îmi şopteşti aceeaşi povaţă: „Jertfa!” Ci eu, părinte, nu pot, nu vreau şi nu pot![...]
O, părinte, cât e de greu! [...] Jertfa aceasta de neînchipuit cine-o cere? Din lumină, Dumnezeu
nu poate s-o ceară, fiindcă e o jertfă de sânge; din adâncimi, puterile necurate nu pot s-o
ceară, fiindcă e împotriva lor.
BOGUMIL: Şi dacă întru veşnicie bunul Dumnezeu şi crâncenul Satanail sunt fraţi? Şi dacă îşi
schimbă obrăzarele înşelătoare, că nu ştii când e unul şi când e celălalt?Poate că unul slujeşte
celuilalt. Eu stareţ credincios, nu spun că este aşa, dar ar putea să fie. Şi-atunci, toate socotelile
minţii stângace sunt fără de rost şi singură stăpânitoare rămâne credinţa sângeroasă, pe care
noi oamenii o aducem cu noi din întunecime de veac. Cine vrea jertfa? Întrebările noastre nu
răzbat până-n prăpăstiile albastre, de unde ni s-ar putea răspunde...Noapte bună, meştere! Voi
întâlni hotărârea ta la cea din urmă cruce. (Iese prin uşa din stânga).
GĂMAN: U-u-uuuu! Se umflă guşile! Neguri se vânzolesc! Spre noi, vârtejurile cresc. E ziua de
apoi! Cine mă trimite aici? Rămân aici. Manole, lângă tine rămân. ( Se trezeşte) [...]
Ce faci, Manole? Nu mai fi trist! Meştere, să nu mai tâlcuim. Manole, sunt mai bătrân
decât...Manole, de sfârşit nu sunt departe. Meştere, biserica ta, mă vreau clădit în ea, eu!
MANOLE : Totul e în zadar. [...] Zmeule, pădurosule, bunule, ce înseamnă puţinul că ne dăruim
pe noi alături de jertfa cea mare, ce ni se cere? Şi ni se cere jerfa cea mare. Culcă-te şi dormi.”
(Lucian Blaga – Meşterul Manole)
170
Cerinţe:
1. (10 p.) Transcrie patru cuvinte din câmpul semantic al creaţiei (având în vedere
teoriile despre sacrificiu).
2. (10 p.) Explică modul în care frământarea lui Manole exprimată în textul reprodus
mai sus contribuie la caracterizarea personajului ca un simbol al creatorului?
3. (10 p.) Explică numele personajului Bogumil din perspectiva concepţiei sale asupra
jertfei şi prin încadrare într-o anumită orientare din istoria creştinismului răsăritean.
4. (5 p.) Ce simbolizează Găman?
5. (10 p.) De ce Manole nu poate accepta jertfa lui Găman (pe care acesta o propune
prin replica : Meştere, biserica ta, mă vreau clădit în ea, eu!)
6. (15 p.) La ce principiu din teoria sacrificiului face referire acest fragment? Analizaţi-l.
7. (5 p.) De ce credeţi că Blaga a ales pentru femeia destinată jertfei numele Mira?
8. (20 p.) Comentaţi finalul dramei.
9. (5 p.) Alege varianta corectă: zi – ziuă, astă-noapte – astă noapte, zbuciume –
zbuciumuri, chinuie – chinuieşte, (eu) (să) continui - (eu) (să) continuu.
Oficiu: 10 p.
Total: 100 p.
Barem de corectare
1. Transcrierea corectă: 4x 2,5 p.

2. De exemplu: „Conform concepţiei arhaice, doar Dumnezeu poate crea ceva fără a-şi sărăci
fiinţa. Artistul, omul, nu poate fi egalul Său. O parte din sufletul lui rămâne în opera pe
care o creează, dându-i astfel viaţă. Manole, e sfâşiat între vocaţia de a crea şi acceptarea
jertfei ce i se cere”.
 explicaţie logică, argumentată; respectarea normelor de ortografie şi punctuaţie 10p.

 încercare de comentare; abateri minore de la normele de exprimare corectă, de
ortografie şi punctuaţie 5p.
 simpla menţionare a unui aspect corespunzător cerinţei, fără încercare de comentare 1p.
1. Numele de Bogumil este inspirat de doctrina eretică Bogomilism, care considera că lumea s-a
născut din colaborarea dintre Dumnezeu şi Satana ( Satana a făcut trupul omului, iar
Dumnezeu i-a dat sufletul). Personajul dramei sugerează această colaborare ca explicaţie a
jertfei necesare.
 explicaţie logică, argumentată; respectarea normelor de ortografie şi punctuaţie 10 p.
171
Adela Bradea
2. De exemplu: Găman, personaj generic, simbolizează forţele telurice, pământul frământat de
stihiile ancestrale. Alături de Bogumil este cel care anunţă necesitatea jertfei pentru a putea
duce la bun sfârşit construcţia mănăstirii.
3. De exemplu: Lui Manole i se cere jertfa cea mare, cea mai iubită fiinţă, aflată la începutul
vieţii. Găman nu îndeplinea aceste cerinţe.
4. E vorba de principiul sacrificiului maxim (sacrificiu uman, pesoana cea mai iubită; dublu
sacrificiu, pentru cel sacrificat, dar şi pentru cel care sacrifică). Victima trebuia să accepte de
bună-voie (ideea de joc); trebuia zidită de vie, pentru ca sufletul ei să treaca direct în sufletul
clădirii.
5. Sugestii de răspuns: miracol, mirare, mir, pace (în limba rusă „mir” înseamnă
„pace”→cuvintele lui Găman: „dar pacea n-o mai întâlnim”).
 simpla menţionare a unui cuvânt, fără încercare de comentare 3p.
6. Se va avea în vedere: atitudinea lui Manole în final; momentul refuzului de către Manole a
crucii lui Bogumil şi relaţionarea cu replica stareţului de la începutul dramei: „Voi întâlni
hotărârea ta la cea din urmă cruce”; atitudinea mulţimii; atitudinea voievodului; hotărârea lui
Manole de a se sinucide; justificarea acestui gest; soarta meşterilor, diferenţa faţă de baladă;
comentarea ultimei replici: „Doamne, câtă strălucire aici şi ce pustietate în noi” din perspectiva
menirii creatorului.
 o foarte bună relaţie idee-argument; abilitatea de a formula judecăţi de valoare; elemente
de interpretare personală; respectarea normelor de ortografie şi punctuaţie 20p.
 comentarea unora dintre aceste aspecte, bine argumentate; elemente de interpretare
personală; respectarea normelor de ortografie şi punctuaţie 15 p.
 abordarea unora dintre aceste aspecte; încercări de a susţine ideile prin argumente;
elemente de interpretare personală, dar rezultat neconvingător; respectarea normelor de
7. Variantele corecte: zi – ziuă, astă-noapte, zbuciumuri, chinuie – chinuieşte, (eu) (să) continui.
1+1+1+1+1( Nu se acordă punctaj dacă nu se recunosc, acolo unde e cazul, ambele variante
corecte).
172
Oficiu: 10 p.
TOTAL: 100 p.
V. Factorii perturbatori ai evaluării
Prin însăşi natura ei, evaluarea şcolară este o activitate care implică automat şi
necondiţionat relaţii interumane, în principal între profesori şi elevi, plasându-se
la intersecţia dintre motivaţiile, atitudinile şi expectanţele celor care evaluează şi
ale celor care sunt evaluaţi. Pe de altă parte, evaluarea este o acţiune concretă care
angajează subiecţi reali şi interacţiuni specifice, realizându-se cu ajutorul (prin
intermediul) unor actori educaţionali care se manifestă activ şi subiectiv. În
consecinţă, interacţiunea între obiectiv şi subiectiv se constituie ca una dintre
caracteristicile şi problemele centrale ale evaluării şcolare.
Cele mai frecvente dispute de idei în problema distorsionării evaluării, sub
efectul subiectivităţii, se plasează în zona influenţelor pe care evaluatorul le
exercită în actul evaluării performanţelor şcolare, chiar şi în condiţiile în care se
utilizează tehnici de evaluare foarte bine puse la punct.
Dat fiind faptul că evaluarea implică o relaţie interpersonală cu pregnante
conotaţii psihosociale, apare evident faptul că aportul subiectiv devine substanţial.
Astfel, în procesul de verificare, măsurare şi notare pot apărea o serie de erori care
exprimă subiectivitatea profesorului în ceea ce priveşte evaluarea elevului. Dintre
aceste efecte/erori amintim următoarele:
1. Factorul/efectul contrast – se referă la faptul că diferenţa prea mare între
rezultatele obţinute de doi elevi examinaţi succesiv generează erori în
notare (de exemplu, un răspuns mediocru/ o lucrare mediocră după un
răspuns bun/ după o lucrare bună sub subestimate, iar după un răspuns
slab/ după o lucrare scrisă slabă, sunt supraestimate).
2. Factorul/ efectul ordine – se referă la faptul că ordinea lucrării sau a
elevului în timpul examinării poate influenţa în mod pozitiv sau negativ
acest proces. Există cazuri în care, la începutul corectării, evaluarea şi
notarea sunt mai severe, iar la sfârşitul corectării sunt mai indulgente, şi
cazuri în care spre sfârşitul corectării, examinatorul îşi pierde răbdarea.
3. Efectul „halo”– aprecierea unui elev, la o anumită materie se face potrivit
situaţiei obţinute la alte materii, sau, o altă situaţie - aprecierile generale
173
Adela Bradea
(bune sau rele) despre un elev sunt extinse şi asupra prestaţiei la un

anumit obiect de studiu. Elevii cei mai expuşi sunt, în general, elevii
fruntaşi sau cei slabi.
4. Factorul de anticipaţie/ efectul Pygmalion - aprecierea rezultatelor
obţinute de elev este influenţată de părerea pe care cadrul didactic şi-a
format-o despre capacităţile elevului; încrederea în posibilităţile elevilor şi
convingerea că sunt capabili de reuşite reprezintă modalităţi de diminuare
sau de anihilare a consecinţelor acestui efect. De multe ori, prestaţia
sistematică a unui elev, succesele şi insuccesele repetate ale acestuia
influenţează modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea unui elev
considerat slab este studiată foarte atent, lucrarea unui elev foarte bun este
citită foarte rapid, „în diagonală”).
5. Factorul „ecuaţie personală” / factorul eroare individuală constantă –
atrage atenţia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi
diferit, de la caz la caz. Fiecare cadru didactic are criterii proprii de
apreciere: unii evaluatori sunt foarte exigenţi şi pretind fie construirea de
răspunsuri originale, fie reproducerea identică, mecanică a lecţiilor, iar alţii
sunt indulgenţi din aceleaşi motive, subiective sau obiective: pentru a
câştiga popularitate, pentru că sunt conştienţi că oferta de predare nu a
fost la înălţimea exigenţelor necesare etc.
6. Eroarea de similaritate – relevă că notarea elevilor de către profesor se
face prin raportare la sine. Astfel, pe baza propriei experienţe de învăţare
din şcoală (de altădată), dar şi pe baza experienţei de părinte, profesorul îşi
notează elevul.
7. Efectul proiecţiei – se referă la utilizarea de către cadrul didactic a unor
metode de evaluare folosite de foştii profesori (sau proiecţia inversă: fostul
elev mediocru devine un elev exigent).
8. Eroarea logică – vizează atenţia acordată în evaluare amănuntelor sau
detaliilor şi nu esenţei faptelor, obiectivelor.
9. Eroarea de tendinţă centrală – se referă la evitarea notelor mari sau mici în
procesul evaluării.
10. Efectul referitor la raportul dintre evaluarea cunoştintelor şi
comportarea elevilor- la stabilirea notelor pentru cunoştinte nu se iau în
considerare faptele, comportamentul; pentru comportament există nota la
purtare, conform regulamentului şcolar.
Concluzionând, factorii subiectivi apar prin contribuţia tuturor persoanelor

implicate în actul evaluării şi se manifestă printr-o varietate de efecte, ceea ce
174
impune identificarea variatelor ipostaze sub care factorii subiectivi se constituie şi

acţionează. Cel mai potrivit demers de analiză ar fi cel care vizează cauzele care
determină un efect deformator şi apoi luarea măsurilor, astfel încât intervenţia
factorului subiectiv să fie cât mic (fiindcă a-l elimina este imposibil). Oricât de
mult ne-am dori, o evaluare 100% obiectivă este imposibil de realizat, atâta timp
cât se desfăşoară între două subiectivităţi (profesorul şi elevul).
Pentru o evaluare eficientă

Evaluarea nu trebuie asociată cu eşecul, sancţiunea sau controlul, ci cu
posibilitatea de reflecţie asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini cât mai
corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calităţile
pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo subiectul. Evaluarea de orice
fel nu trebuie să pedepsească, ci să stimuleze pentru etapa următoare a învăţării!
Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv
asupra a ceea ce mai are de învăţat. Evaluarea trebuie proiectată cu scopul
judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor elevului, fiind o parte componentă a
procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de altcineva decât cel care este
implicat în procesul de predare – învăţare. Potolea, D., Borzea A., Mironov C.
(2011) recomandă câteva reguli pe care fiecare evaluator ar trebui să la aibă în
vedere şi să la aplice:
1. Apreciaţi, întăriţi şi marcaţi orice progres realizat de elevi.
2. Încercaţi să convertiţi nerealizările sau eşecurilor elevilor în instanţe de
revenire, motivare, perfectare. Accentuaţi funcţiile stimulative şi
minimizaţi rolul sau atributele punitive ale evaluării rezultatelor învăţării.
3. Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe
nestandardizate pentru că această generalizare poate produce multe erori
de interpretare!
4. Argumentaţi în faţa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin
aprecieri sau note; aceştia îşi interiorizează, cu acest prilej, exigenţe, criterii,
praguri ale reuşitei!
5. Nu blamaţi sau culpabilizaţi atunci când evaluaţi şi notaţi!
6. Proiectaţi evaluarea odată cu proiectarea conţinutului şi prezentaţi ce se
aşteaptă de la elevi, ce progrese vor avea de realizat: o probă care este
precedată de prezentarea obiectivelor de evaluare se va dovedi mult mai
eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte. Pentru cadrul
175
Adela Bradea
didactic, evaluarea este un prim instrument care îi conferă o imagine

globală asupra acţiunii sale.
7. Delimitaţi şi accentuaţi încă din etapa demersului de instruire acele
elemente de referinţă pe care elevii trebuie să le demonstreze în procesul
de evaluare.
8. Nu deturnaţi evaluarea spre alte scopuri decât cele prescrise sau permise
de codurile deontologice.
9. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi
reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea
aplicării probei.
10. Fiţi creativi şi apelaţi la metode şi tehnici alternative, multiple, diverse!
11. Căutaţi oportunităţi să emiteţi judecăţi de valoare şi să apreciaţi elevii
chiar şi atunci (mai ales atunci) când predaţi!
176
Aplicaţii
1. Analizaţi la funcţia diagnostică a evaluării iniţiale, din perspectiva

relevanţei acesteia pentru elev şi pentru cadrul didactic şi, fireşte,
pentru activitatea lor comună.
2. Argumentaţi şi analizaţi complementaritatea dintre diferitele funcţii

ale evaluării, în cazul mai multor situaţii de instruire.
3. Presupunând că sunteţi profesor, care credeţi că ar fi temerile

dumneavoastră în ceea ce priveşte evaluarea?
4. Analizaţi implicaţiile didactice ale integrării organice a evaluării în

procesul de predare-învăţare.
5. Concepeţi un test docimologic cu baremul de corectare şi notare

corespunzător, precizând şi obiectivele de evaluare urmărite.
6. Precizaţi modalităţi practice de dezvoltare a capacităţii de

autoevaluare la elevi, în cazul disciplinei de specialitate.
7. Identificaţi modalităţi de prevenire a erorilor în evaluare.

Exemplificaţi.
8. Identificaţi avantaje şi dezavantaje ale metodelor de evaluare

tradiţionale în studiul disciplinei de specialitate.
9. Identificaţi avantaje şi dezavantaje ale metodelor de evaluare

alternative/complementare în studiul disciplinei de specialitate.
10. Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării orale a

elevilor, la disciplina de specialitate.
11. Formulaţi principalele criterii care stau la baza evaluării scrise a

elevilor, la disciplina de specialitate.
177
Adela Bradea
12. Argumentaţi necesitatea utilizării portofoliului ca metodă de evaluare

la disciplina de specialitate.
13. În ce momente şi la ce tipuri de evaluări este indicat să se recurgă la

examinări externe?
1. Preocupări practice pentru articularea curriculumului şi a evaluării.

Probleme şi sugestii.
2. Dezbateţi sistemul de notare din învăţământul românesc (cifre de la 1

la 10). Ar trebui regândit sau schimbat? Argumentaţi soluţia pe care o
susţineţi.
3. Evaluarea prin calificative. Pro şi contra.
4. Portofoliul digital comparativ cu cel clasic. Avantaje şi dezavantaje.
5. Certificarea prin evaluare (obţinerea unei diplome) o problemă astăzi?

Cât valorează acum o diplomă?
6. Prezentaţi-vă punctul de vedere în legătură cu criteriile admiterii la o

facultate. De cele mai multe ori, concursul de admitere este substituit
cu rezultatele de la examenul de bacalaureat. Argumentaţi-vă
opţiunea.
178
Bibliografie
1. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediţia a IV-a, McMillan Publishing Co.,
New York.
2. Blândul, V. (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, vol.
1,2 şi 3, Editura Universităţii din Oradea.
3. Blândul, V. (2010), Teoria evaluării progresului şcolar – note de curs, Editura
4. Blândul, V. (2012), Evaluarea şcolară: definire, etape, funcţii, forme, strategii şi metode
(tradiţionale şi complementare). Elaborarea probei de evaluare. Interacţiunea predare-
învăţare-evaluare: semnificaţii şi interpretări actuale, în Pedagogie şi elemente de
psihologie, (Ortan, F. coord.), Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
5. Bocoş, M., Jucan D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti.
6. Bontaş, I., (1995), Pedagogie, Editura All, Bucureşti.
7. Bontaş, I. (2008)¸ Tratat de pedagogie, Editura All, Bucureşti.
8. Bradea, A. (2007), Studiul de caz – metodă de învăţare interdisciplinară în contextul
modelului comunicativ-funcţional”, în Analele Universităţii din Oradea, Fascicula
Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului Didactic,
Secţiunea Psihologie si Psihopedagogie Specială – Pedagogie – Metodică, TOM XI,
Oradea, pp.331-338.
9. Chiş, V. (2001) –Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
10. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura
Aramis, Bucureşti.
11. Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
12. Crăciun, Corneliu (2004), Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi
licee, Editura Emia, Deva.
13. Crocker, L., Algina, J., (1986), Introduction to classical and modern test theory, Holt,
Rinehart and Winston Inc., Orlando.
14. Cucoş C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi.
15. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
16. Evans, J.D., (1985), Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New
York .
17. Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R., (2007), Educational research: an introduction, 8th
Edition, Pearson Education, Inc., Boston.
179
Adela Bradea
18. Gliner, J.A., Morgan, G. A., (2000), Research Methods in Applied Settings: An
Integrated Approach to Design and Analysis,Lawrence Erlbaum Associates, New
Jersey
19. Grice, P., Grice's Conversational Maxims,
http://www.ux1.eiu.edu/~cfbxb/class/1900/prag/grice.htm
20. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediţia a
II-a, McMillan Poblishing Co., New York
21. Liţoiu, N., (2001) Metode şi instrumente de evaluare, în Stoica, A. (coord), Evaluarea curentă şi
examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.
22. Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară-un contract pedagogic, Editura Fundaţiei Culturale
„D. Bolintineanu”, Bucureşti.
23. Marcu V., Filimon Letiţia (2007), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
24. Mason, E. J., Bramble, W. J., (1997), Research in Education and the Behavioral Sciences,
Brown & Benchmark Publishers, Dubuque, U.S.A.
25. Mândruţ, M., (2001), Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi
examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.
26. McMillan, James H., (1992), Educational Research. Fundamentals for the Consumer,
HarperCollins Publishers Inc., New York
27. Meyer, G. (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
28. Moise, C. (2003) Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învăţământ la
Distanţă, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
29. Oprea, C.L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cuprins.htm
30. Oprea, C-L., (2009), Structuri didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
31. Orţan Florica (2004), Introducere în pedagogie şi ştiinţele educaţiei, Editura
Universităţii din Oradea;
32. Orţan, F., (2004), Teoria instruirii şi teoria evaluării, Editura Universităţii din Oradea.
33. Ortan, Fl. (coord.), (2012), Pedagogie şi elemente de psihologie, Cluj-Napoca, Editura
Risoprint.
34. Potolea, D, Manolescu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.
35. Potolea, D., Borzea A., Mironov C. (2011), Evaluarea în învăţământul superior, curs
elaborat în cadrul proiectului POSDRU „Formare continuă de tip blended learning
pentru cadrele didactice universitare”.
36. Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, Bucureşti.
180
37. Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M.. (2003). Educational evaluation, assessment and
monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse,The
Netherlands
38. Stoica, A. (2007), Evaluarea educationala: inovatii si perspective, Editura Humanitas,
Bucureşti.
39. Stoica, A., coord., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis,
Bucureşti.
40. SNEE, (2001-2002), Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de învăţământ, Editura Pro-
Gnosis, Bucureşti.
41. SNEE, (2003), Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII-a, Bucureşti
(www.edu.ro).
181

Suport Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Elemente de didactică generală.

CUVÂNT ÎNAINTE ................................................................................................................................ 3

PARTEA I. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI ................................................................. 9

I. CONCEPTUALIZAREA CURRICULUMULUI ................................................................................................ 11

PARTEA A II-A. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII .................................................................... 39

I. NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE. PRINCIPIILE DIDACTICE............................................................... 40

PARTEA A III-A. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII ..................................................................109

Această lucrare se adresează, cu precădere, studenţilor care au ales să se

este făcut prin temele aplicative şi propunerile de subiecte de dezbatere de la

 Transmiterea cunoştinţelor trebuie să se realizeze prin exemple, prin

Preocupările lui Comenius la dezvoltarea teoriei instrucţiei şi educaţiei au fost

Didactica modernă, de tip psihocentrist, cu următoarele caracteristici:

Didactica postmodernă, de tip curricular, cu următoarele caracteristici:

Didactica modernă (şi postmodernă) are trei niveluri de cercetare(Cucoş, C,

Cu alte cuvinte, didactica generală sintetizează experienţa pozitivă acumulată

„Cercetările de didactică, numărul, varietatea şi intensitatea acestora, sunt

Conceptul de curriculum rămâne în prezent unul dintre cele mai controversate

întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea

În timp, au existat numeroase încercări de definire şi operaţionalizare a

Reconsiderarea semnificaţiei conceptului a avut în vedere trecerea dincolo de

 activitatea de învăţare planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă

Într-o abordare comprehensivă a termenului de curriculum, D.Potolea, I.

Sintetizând definiţiile specialiştilor, în viziune actuală, curriculumul

II. Curriculumul centrat pe competenţe

Reforma curriculară începută în 1998 în învăţământul românesc propunea

Pentru a înţelege mai bine aceste deziderate, e necesară clarificarea

II.1. Ce este competenţa?

Proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază şi pe cercetările

Competenţele sunt definite de M. Ionescu (2007) ca „ansambluri integrate de

Competenţa trimite la acţiune (Ph.Perrenoud, 2005); competenţa corespunde

II.2. Structura unei competenţe:

Competenţa desemnează o realitate complexă, multifactorială şi

II.2.1. Factorii interni ai competenţei

Cunoştinţe. Majoritatea specialiştilor adoptă tipologia consacrată în

competenţelor umane. În calitatea lor de componente centrale ale competenţei,

II.2.2. Factorii externi ai competenţei

Modelul integrator al competenţei (Florea Voiculescu, 2011)

Situaţia. Este cadrul alcătuit din condiţiile concrete în care persoana,

Asumarea acestor finalităţi a impus necesitatea gândirii unui nou mod de

E un proiect ambiţios, vizând un tip de inovaţie didactică precis şi clar

III. Conţinuturile curriculare

Conţinutul procesului de învăţământ este un element de bază al

etc., proiectate în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe,

III.1. Criterii de selecţie a conţinuturilor curriculare

Selecţia şi structurarea conţinuturilor care dau sens întregului curriculum se

specificitatea ştiinţei, disciplinele şcolare trebuie să preia nucleele conceptuale,

III.2. Organizarea conţinuturilor curriculare

a) Un prim criteriu de organizare a conţinuturilor curriculare este ordonarea

b) Un alt criteriu vizează înlănţuirea logică a cunoştinţelor. Vorbim, în acest

ca succesiune de valori care relaţionează şi se precondiţionează. Specific

c) Ordonarea după puterea explicativă a cunoştinţelor este un alt criteriu de

d) Ordonarea modulară – constă în structurarea conţinuturilor pe moduli

pentru un grup de discipline reprezentând sinteze inedite, perspective epistemice

e) Următorul criteriu vizează valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor dintre

 organizarea transdisciplinară „se referă – aşa cum indică prefixul trans -

f) Organizarea integrată a conţinutului este tendinţa spre care trebuie să

 integrarea verticală vizează realizarea unui ansamblu coerent între

„Într-un curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă

III.3. Transpoziţia didactică

E. Păun (2003) identifică, astfel, două tipuri de transpoziţie didactică:

Funcţiile exercitate de transpoziţia didactică (apud Potolea, D., Bocoş, M.,

Trecerea de la un obiect de cunoaştere ştiinţifică la versiunea didactică a

IV. Tipuri de curriculum. cicluri curriculare

IV.1. Tipuri de curriculum