Ion Albulescu

Curs
DOCTRINE FUNDAMENTALE ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

1
 Titular curs: Prof. univ. dr. Ion Albulescu
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13
Cursul: Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei
Anul II, Sem. I
Tipul cursului: obligatoriu
Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite:
Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline.
Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în
semestrul I nivel licenţă şi la disciplina Doctrine pedagogice şi instituţii educative semestrul II
nivel licenţă. Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiza şi
comentariul de text, interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de eseuri, procesare şi
sistematizare a cunoştinţelor etc.
Descrierea cursului:
Utilizarea pluralului „Ştiinţe ale educaţiei” este determinată îndeosebi de raţiuni
epistemologice. În primul rând, este vorba de pluridimensionalitatea realităţii educaţionale, care
necesită abordări simultane sau succesive din perspective disciplinare diferite, dar convergente. Alte
ştiinţe decât pedagogia, în înţelesul ei tradiţional, au contribuit la lămurirea problemelor pedagogiei
ştiinţifice, deoarece aceasta poate uneori să folosească cercetări al căror obiect este, aparent, destul de
îndepărtat de al său. Cercetările s-au înmulţit în numeroasele domenii care se referă, mai mult sau mai
puţin, la educaţie, iar datele oferite de acestea sunt preluate şi integrate într-o perspectivă exhaustivă
de abordare, cea pedagogică, fapt relevat cu claritate şi onestitate de Émile Planchard: „Ni se pare că
pedagogia, în fond, este alcătuită dintr-un ansamblu de elemente luate din diverse ştiinţe, elemente
care supuse exigenţelor problemelor educative dobândesc un aspect nou şi o semnificaţie specială. O
intenţie dominantă şi o utilizare corespunzătoare asigură pedagogiei unitatea şi-i conferă o autonomie
relativă….Ar fi oportun să deosebim precis, astăzi, diversele domenii în care ştiinţele referitoare la om
şi exigenţele sociale au determinat pe specialişti să considere totalitatea vieţii drept câmp de acţiune al
pedagogiei”. În al doilea rând, evoluţiile din câmpul ştiinţelor spre interdisciplinaritate şi integrare
constituie un alt argument solid pentru structurarea unui nou corpus de cunoştinţe pe care să-l
denumim „Ştiinţe ale educaţiei”. Prin sintagma „Ştiinţe ale educaţiei” desemnăm, aşadar, ansamblul
disciplinelor ştiinţifice care studiază, parţial sau integral, faptele şi situaţiile educaţionale, condiţiile lor
de manifestare şi de funcţionare. Sistemul ştiinţelor educaţiei reprezintă ansamblul disciplinelor
(ramurilor) care, în baza legităţilor şi strategiilor educaţionale generale, studiază în mod adecvat
diferitele laturi, profile sau aspecte educaţionale specifice.
Ştiinţele educaţiei reprezintă rezultatul a două direcţii de dezvoltare a pedagogiei:
diversificarea internă şi diversificarea externă. În interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv
diferite domenii de sine stătătoare (teoria instruirii, teoria curriculum-ului, teoria evaluării,
fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparată, pedagogia preşcolară, pedagogia
adulţilor, pedagogia universitară, pedagogia familiei, psihopedagogia specială etc.). Pe de altă parte,
pedagogia şi-a diversificat registrul relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice şi, pe această cale, s-au
constituit noi domenii pluri- şi interdisciplinare, printre care: psihologia educaţiei, sociologia
educaţiei, antropologia educaţiei, filosofia educaţiei etc., toate acestea fiind asumate drept componente
ale dezvoltării ştiinţelor educaţiei. Studiul pedagogic nu poate fi realizat în mod aprofundat şi complet
fără a avea în vedere datele oferite de aceste ştiinţe. Desigur, trebuie avută în vedere diferenţa specifică
a datelor oferite de o ştiinţă sau alta, abordându-le în strânsă legătură cu specificul fenomenului
educaţional. Constituirea acestora într-un sistem, cel al ştiinţelor educaţiei, conduce la o corelare a
teoriei pedagogice cu comportamentele sociale, la asigurarea unei congruenţe logice între premisele
biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de
restructurare continuă, în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de preocuparea fiecărui domeniu
al cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi mai distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a se
delimita cât mai mult cu putinţă de alte domenii. În prezent, datorită creşterii în complexitate a oricărui

2
act de cunoaştere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi limitele
câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia
contemporană trebuie să le facă faţă au dus la consolidarea caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
De altfel, este foarte greu să stabilim net frontiere între ştiinţe. Fără a fi o simplă fuziune a rezultatelor
disparate obţinute în cadrul diverselor discipline care abordează, printre altele, şi educaţia, viziunea
interdisciplinară presupune valorificarea acestor rezultate, prin elaborarea unei sinteze calitativ
superioare. De aceea, trebuie să facem distincţia între adoptarea unei viziuni interdisciplinare şi
legătura pedagogiei cu diverse alte ştiinţe, în scopul simplei valorificări a unor date pe care acestea le
oferă. Interdisciplinaritatea presupune tocmai depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre rigide, ca
domenii exclusive ale unor discipline, transferul de rezultate de la o disciplina la alta, în vederea unei
explicări mai profunde a fenomenelor realizându-se, astfel, o coordonare a diverselor unghiuri de
vedere în locul predominării unuia dintre ele. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de
faptul că omul - obiect şi subiect al educaţiei - este studiat din anumite unghiuri de vedere şi de către
alte ştiinţe.
Acest curs reflectă în paginile sale starea de lucruri din „Ştiinţele educaţiei”, într-o perioadă
determinată, cea de-a doua jumătate a secolului XX. Astfel, am căutat să surprindem, într-o formă
sintetică şi concisă, principalele idei şi doctrine din domeniile psihologiei educaţiei, sociologiei
educaţiei, psiho-sociologiei educaţiei, filosofiei educaţiei, care au influenţat profund teoria şi practica
pedagogică ulterioară. Într-o epocă în care se vorbeşte din ce în ce mai puţin de „Pedagogie”, în
înţelesul ei clasic, şi din ce în ce mai mult de „Ştiinţe ale educaţiei”, într-un moment în care devenim
tot mai conştienţi de complexitatea „faptului pedagogic” şi de varietatea aspectelor ce caracterizează o
situaţie pedagogică, cursul de faţă oglindeşte această diversitate.
Cursul nostru se centrează cu deosebire pe surprinderea, într-o formă sintetică, a
principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice, prezente în scrierile unor autori
reprezentativi pentru ştiinţele educaţiei. Am considerat că este util să insistăm numai asupra
acelor doctrine care au lăsat urme durabile în conştiinţa educatorilor. Totodată, vom căuta să
arătăm fundamentele social-istorice şi cultural-filosofice, care au condiţionat diversele
doctrine. Apariţia acestora nu a avut loc întâmplător, ca rezultat al unor fantezii speculative, ci
în strânsă legătură cu realităţile şi evoluţia vieţii sociale, marcând în succesiunea lor un proces
ascendent, a cărui orientare generală lasă să se întrevadă, din ce în ce mai limpede, aspiraţiile
şi orientările în domeniul educaţiei. În analiza şi prezentarea doctrinelor asupra cărora ne-am
oprit investigaţia am simţit nevoia de a raporta opera la omul care a zămislit-o. Desigur, nu
putem avea pretenţia că am epuizat, extensiv sau intensiv, problemele trecutului pedagogic.
Acesta este un teritoriu vast, de aceea, oricât de mult ne-am extinde cercetarea, ea nu va fi
ferită cu totul de reproşul că o idee semnificativă a fost scăpată, cu sau fără intenţie, din
vedere.
Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse câteva teme pe care studenţii urmează să le
efectueze. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor
tematice, stabilită într-o ordine cronologică, altfel spus, în funcţie de apariţia şi dezvoltarea
diferitelor curente şi doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor
folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui
modul şi de texte sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi , de
orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei (selectare, organizare, analăză, sinteză,
generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrări
(eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent al
gândirii pedagogice dominant într-o anumită epocă istorică, precum şi dezvoltările
instituţionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la prezentarea detaliată

3
a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de a-şi gestiona singur, fără
constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totuşi, recomandăm ca textul cursului să
fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima intâlnire stabilită prin programarea activităţilor
şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea, recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I –
VI să fie realizate tot până la acea dată, iar celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to
– face”. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe
anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”. Astfel de
activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va
fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
Ion Albulescu, Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj
Napoca, 2009.
Snyders, George, Încotro merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Cele trei surse indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs conţin
referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în bibliografia
recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca
facultăţii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de specialitate.
Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este
condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor
fi păstrate de studenţi până la acordarea notei finale.
În cadrul evaluării scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize
critice, corelaţii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize
critice, corelaţii, cu valorificarea creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor
puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De
asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau
pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip
democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în
activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe

4
lectura independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea
modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se
efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 7 ore pentru
modulul I, 7 ore pentru modulul II, 7 ore pentru modulul III, 7 ore pentru modulul IV.
MODULE TEMATICE
I. PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI......................................................................................................................6
1. CERCETĂRILE PSIHOLOGICE ŞI EDUCAŢIA..............................................................................................6
2. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII.........................................................................................................................10
2. 1. JEAN PIAGET....................................................................................................................................10
2. 2. JEROME SEYMOUR BRUNER.............................................................................................................22
2. 3. BURRHUS FREDERIC SKINNER.........................................................................................................29
2. 4. PIOTR IAKOVLEVICI GALPERIN........................................................................................................36
Bibliografie............................................................................42
II. SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI...............................................................................................................43
1. DIRECŢII DE CERCETARE......................................................................................................................43
2. TEORII ALE REPRODUCERII ŞI TRANSMITERII CULTURALE...................................................................46
2. 1. PIERRE BOURDIEU...........................................................................................................................46
2. 2. BASIL BERNSTEIN............................................................................................................................57
Bibliografie:...........................................................................68
III. PSIHO-SOCIOLOGIA GRUPURILOR ŞCOLARE......................................................................70
1. INVESTIGAŢII ASUPRA GRUPURILOR DE EDUCAŢIE..............................................................................70
2. PROMOTORI AI TEORIEI GRUPURILOR...................................................................................................76
2. 1. KURT LEWIN....................................................................................................................................76
2. 2. JACOB LEVY MORENO.....................................................................................................................80
2. 3. CARL R. ROGERS.............................................................................................................................83
Bibliografie............................................................................92
IV. PEDAGOGIA INSTITUŢIONALĂ...................................................................................................94
1. CE ESTE PEDAGOGIA INSTITUŢIONALĂ?...............................................................................................94
2. REPREZENTANŢI AI PEDAGOGIEI INSTITUŢIONALE...............................................................................95
2. 1. MICHEL LOBROT..............................................................................................................................95
2. 2. FERNAND OURY.............................................................................................................................101
2. 3. GILLES FERRY................................................................................................................................104
Bibliografie..........................................................................108

5
 I. Psihologia educaţiei

1. Cercetările psihologice şi educaţia

În pedagogia secolului XX, cunoaşterea legilor de dezvoltare a copilului şi adolescentului a
ajuns să fie considerată o condiţie fundamentală a desfăşurării actului educaţional pe baze ştiinţifice.
Încă în prima parte a acestui secol, pedagogi precum Maria Montessori, Édouard Claparède, Adolphe
Ferrière sau Roger Cousinet şi-au concentrat atenţia asupra vârstei copilăriei sau adolescenţei,
urmărind să stabilească stadiile dezvoltării psihice a copiilor aflaţi la aceste vârste, pentru ca, mai apoi,
să precizeze conţinutul şi metodele de educaţie adecvate fiecărui stadiu. Maria Montessori a folosit
experimentul psiho-pedagogic, atât pentru cunoaşterea, cât şi pentru educarea fiinţei umane în
creştere. Cercetările sale s-au orientat, în mod deosebit, spre copiii cu vârsta de 0-6 ani (perioada
dezvoltării senzoriale), căreia îi corespund stimulii capabili să asigure dezvoltarea simţurilor. Ea i-a
combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că diferenţele de capacitate
mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul
educaţiei. Prin cercetări experimentale întreprinse, Maria Montessori a dovedit că măsurarea
inteligenţei, a aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul testelor nu relevă întotdeauna nivelurile
de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie, de exercitare a capacităţilor native. Teoria educaţiei
funcţionale, susţinută de Édouard Claparède1, se întemeia pe principiile psihologiei funcţionale, care,
în opinia sa, evita să-şi pună întrebări considerate filosofice (de exemplu, Ce este memoria?) şi căuta
să afle la ce serveşte fiecare din procesele psihice şi cum poate să fie dezvoltat. Dar iată ce înţelegea el
prin educaţie funcţională: „…educaţia care îşi propune să dezvolte procesele mintale, considerându-le
nu în sine, ci din punctul de vedere biologic, adică al rolului, al utilităţii lor în viaţa activă prezentă sau
viitoare. Educaţia funcţională este aceea care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza
un scop; acesta fiind stimulentul natural al activităţii pe care voim să-l deşteptăm în el” 2. Această
perspectivă de abordare ne permite să înţelegem funcţionalitatea proceselor, care stau la baza conduitei
pe care dorim să o determinăm ca educatori. Din punct de vedere practic, ea ne arată valoarea unui
proces în ceea ce priveşte atingerea scopului urmărit.
La fel ca Maria Montessori şi Édouard Claparède, Adolphe Ferrière a supus unei aspre critici
şcoala tradiţională, care, în opinia lui, păcătuia prin necunoaşterea copilului şi, deci, prin ignorarea
psihologiei lui, precum şi prin faptul că se baza pe autoritate şi impunere. Chiar dacă o serie de
teoreticieni ai educaţiei - Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel - au atras atenţia asupra particularităţilor
copilăriei, adevărata cunoaştere a acestei vârste, cunoaşterea ştiinţifică, a devenit posibilă numai în
urma cercetărilor de psihologie experimentală. Critica adresată şcolii tradiţionale mai vizează şi
formalismul ei, altfel spus, ignorarea lumii vieţii. Este acuzată şi centrarea instruirii pe comunicarea de
cunoştinţe şi pe autoritatea profesorului, care îl menţine pe elev într-o stare de receptivitate pasivă şi
de dependenţă. Pornind de la astfel de critici, Adolphe Ferrière pleda pentru un învăţământ astfel
organizat, încât să pornească de la cunoaşterea şi respectarea înclinaţiilor şi intereselor fireşti ale
elevilor, pentru a ajunge la dezvoltarea forţelor lor spirituale, la cultivarea spontaneităţii creatoare, a
spiritului critic şi a flexibilităţii gândirii.
Discipol al lui Theodor Ribot şi Alfred Binet, Roger Cousinet a abordat problematica educaţiei
pornind de la constatarea că mulţi dintre adepţii acesteia considerau că pedagogia ar trebui să se
întemeieze pe o punere în practică a psihologiei copilului. Dar, aprecia pedagogul francez, nici
pedagogia tradiţională, începând cu Montaigne, Locke şi Comenius, nu a ignorat trăsăturile specifice
mentalităţii copilului. Psihologia acelor vremuri era însă una empirică, bazată pe observaţii cotidiene,
de multe ori imperfecte, superficiale, aşadar, nu i se poate atribui statutul de ştiinţă riguroasă.
Educatorii care făceau apel la ea păcătuiau îndeosebi prin faptul că, deşi recunoşteau existenţa unei
mentalităţi specifice copilului, refuzau să creadă sau pur şi simplu nu îşi dădeau seama că această
mentalitate este, în esenţă, deosebită de cea a adultului. De aceea, ei abordau adeseori activităţile
1
Teoria a fost expusă mai ales în lucrarea L'éducation fonctionelle (1931), dar şi în alte lucrări: Psychologie de
l'enfant et pédagogie experimentale (1905), L'école sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problèmes,
ses méthodes (1922), Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers (1933).
2
Édouard Claparède, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 11.

6
educative fără a lua în considerare, pe cât ar fi trebuit, o astfel de realitate. Dincolo de această
constatare critică, Roger Cousinet consideră că pedagogia, privită ca „teorie sistematică a acţiunii
educative”3, nu se poate întemeia doar pe psihologia copilului, căci astfel s-ar nega pe sine însăşi.
Psihologia copilului constituie o piatră de temelie pentru „educaţia nouă”, dar nu singura, alte curente
de idei stând şi ele la baza acesteia.
Încă de la începutul secolului XX, curentul pozitivist şi experimentalist, manifest deja în
domeniul psihologiei, a pătruns şi în sfera preocupărilor pedagogice, luând amploare încercarea de
constituire a unei pedagogii întemeiate pe experiment. Apărută sub influenţa cercetărilor
experimentale din psihologie, pedagogia experimentală s-a delimitat de acestea conturându-şi propriul
domeniu de cercetare ştiinţifică a fenomenului educaţional cu ajutorul metodei experimentale. Printr-o
astfel de orientare, spiritul pozitiv pătrundea şi în pedagogie, facilitând progresul acesteia, prin
amplificarea rigorii propriilor rezultate şi implicit cunoaşterea rolului său în organizarea cât mai
raţională a educaţiei. Cu pedagogia experimentală s-a marcat saltul de la nivelul preştiinţific la cel
ştiinţific în investigarea fenomenului educaţional, de la un demers bazat exclusiv pe observaţie,
intuiţie şi impresii personale, la unul bazat pe experimentare, descriere şi verificare a faptelor, înainte
de a ne pronunţa asupra unor concluzii pentru organizarea activităţii educative.
Pedagogia experimentală a fost iniţial un fel de psihologie experimentală aplicată la educaţie,
reprezentând, în opinia iniţiatorilor ei, un efort de măsurare a faptelor educaţionale şi de studiere a
condiţiilor în care ele se produc. Ea a constituit însă un moment important în efortul de aşezare a
pedagogiei pe baze ştiinţifice şi de asigurare a caracterului obiectiv şi riguros al rezultatelor cercetării.
Dincolo de rezultatele pozitive obţinute, aceste prime demersuri de pedagogie experimentală nu au dus
decât la o recunoaştere ştiinţifică parţială a pedagogiei, întrucât ele s-au cantonat doar în studierea
acelor fapte care cădeau sub incidenţa imediată a metodei experimentale, cu deosebire cele legate de
procesele de instruire, lăsând în afara cercetării multe dintre faptele educaţionale (de exemplu, cele
care vizează formarea comportamentelor şi atitudinilor morale), precum şi studiul finalităţilor
educaţiei. În paginile lucrării Les idées modernes sur les enfants (1909), Alfred Binet condamna
încercările pedagogice insuficient controlate prin metode ştiinţifice, considerând că defectul general al
acestor tentative este de a fi simple experienţe, căci niciodată nu s-a intenţionat administrarea în cadrul
lor a unor probe ştiinţifice, inclusiv de factură psihologică. În acest sens, Alfred Binet aplica ideile sale
despre inteligenţă la educarea copiilor, abordând o serie de probleme, cum ar fi: statutul copilului în
şcoală, măsurarea exactă a gradului de instruire, raportul dintre inteligenţă şi dezvoltarea corporală,
importanţa măsurării inteligenţei şi educarea ei, rolul memoriei în învăţare, corelaţia dintre facultăţile
intelectuale şi tipurile de aptitudini şcolare etc. Pentru educarea inteligenţei, el propunea exerciţii de
„ortopedie mintală”, care pot servi asimilării oricărei cunoştinţe, căci orice cunoştinţă se rezumă într-o
acţiune, a cărei realizare ea o face posibilă. Pentru o fundamentare ştiinţifică a teoriei asupra
educaţiei, Alfred Binet avea să creeze şi să prezinte, în lucrarea L’étude expérimentale de
l’intelligence (1903), probe şi tehnici speciale, apte să permită măsurarea tuturor funcţiilor psihice.
Una dintre aceste tehnici, elaborată împreună cu Th. Simon, a fost cunoscuta scară metrică a
inteligenţei.
Fundamentarea măsurilor pedagogice, aprecia un alt întemeietor al pedagogiei experimentale,
Ernst Meumann, nu poate fi obţinută decât prin cercetarea empirică, a cărei principală metodă este
experimentul. Acesteia i se adaugă, fără a fi la fel de valoroase, observaţia, introspecţia, culegerea de
date, statistica. În mare măsură, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul
căruia se pot cerceta munca şi dezvoltarea copilului de vârstă şcolară. Pentru Ernst Meumann,
experimentul este „…o observare perfecţionată şi ridicată la un nivel superior deoarece orice
experiment urmăreşte cunoaşterea fenomenelor care urmează a fi cercetate pe baza observării lor, în
condiţii perfect controlabile”4. Experimentul constă în a-i oferi cercetătorului posibilitatea de a
determina cantitativ sau de a măsura fenomenele cercetate. Utilizarea lui în pedagogie ajută la
descoperirea unor noi subiecte de reflecţie şi la deschiderea unor noi perspective de cercetare. Chiar
dacă Ernst Meumann consideră că experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului psihologic

3
Roger Cousinet, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 13.
4
Ernst Meumann, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice , Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 55.

7
asupra şcolarului, el realizează, în mod explicit, distincţia între cele două tipuri de experimente,
considerând că cel pur pedagogic se deosebeşte de cel psihologic, prin faptul că „tinde să verifice
valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactică a unor materiale folosite în timpul predării
prin experimentarea lor în condiţii perfect controlabile” 5. Astfel de experimente pun în evidenţă
relaţiile cauzale dintre fenomene şi conduc la desprinderea legilor educaţiei.
În S.U.A., ca şi în Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale.
Două personalităţi marcante au dominat această tendinţă: Edward L. Thorndike, promotor al
behaviorismului şi Charles Hubbard Judd, care, în unele privinţe, a anunţat structuralismul piagetian.
Edward L. Thorndike a abordat, în scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei experimentale.
El a condus cercetări privind elevii, domeniile de învăţământ, testele de cunoştinţe etc., considerând că
este posibil să determinăm ştiinţific care este cel mai bun Curriculum sau cea mai bună metodă pentru
a preda o disciplină de studiu. Charles Hubbard Judd pleda pentru abandonarea consideraţiilor
generale asupra pedagogiei şi valorificarea rezultatelor cercetărilor experimentale în practica şcolară.
Cercetările americane s-au orientat cu deosebire spre trei domenii: testarea elevilor, anchetele şi
studiile normative, construcţia Curriculum-ului şcolar.
Cercetarea experimentală în domeniul educaţiei a stârnit şi interesul pedagogilor români. Astfel,
Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, a publicat în 1900 un important articol: Introducere
la studiul aplicaţiilor pedagogice ale cercetărilor psihologiei experimentale, în care se arăta convins
de necesitatea ridicării pedagogiei la stadiul ştiinţific de dezvoltare 6. În 1908 apărea revista Pedagogia
experimentală, avându-l ca director pe C. Rădulescu-Motru, care, în editorialul primului număr, afirma
că utilizarea metodelor experimentale trebuie să permită pedagogiei să devină o disciplină ştiinţifică
autonomă. În anii următori, pedagogia experimentală a fost promovată de Grigore Tabacaru şi
Vladimir Ghidionescu. Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea lucrării Didactica
experimentală (1935), unde distinge net cercetările de psihologia copilului şi de pedagogie
experimentală, aceasta de pe urmă fiind axată pe realitatea şcolară. Contemporanul său, Vladimir
Ghidionescu, student al lui Ernst Meumann, publica în 1911 lucrarea Pedagogia ştiinţifică şi noile
reforme şcolare, iar în 1914-1915 ţinea la Universitatea din Bucureşti o serie de cursuri, publicate
ulterior în volumul Introducere în pedagogie şi pedagogie experimentală (1915). Ajuns profesor la
Universitatea din Cluj, el înfiinţa, în 1925, un Laborator de pedagogie experimentală. Tot aici, un fost
student al lui Wundt, Florian Ştefănescu-Goangă, înfiinţa în 1921 un Institut de psihologie
experimentală, comparată şi aplicată, în care problemele şcolare au fost supuse cercetării. Florian
Ştefănescu-Goangă a întreprins împreună cu studenţii şi colaboratorii săi numeroase studii de
psihologie infantilă şi de psihologia selecţiei şi orientării profesionale, considerând că aceste probleme
se află în strânsă legătură cu cele ale educaţiei şi organizării sociale. Florian Ştefănescu-Goangă
introducea o orientare nouă pentru cercetările realizate la Institutul de psihologie experimentală,
comparată şi aplicată al Universităţii din Cluj: orientarea profesională. Aşa cum reiese din lucrarea sa
Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, aceasta se leagă cu problema educaţiei şi cu
problema organizării sociale. Orientarea profesională este, pentru un stat, o dovadă de civilizaţie, este
unul dintre cele mai eficace mijloace utilizat cu succes în ţările civilizate pentru distribuirea şi
utilizarea raţională a forţei umane, în toate ramurile de activitate. Florian Ştefănescu-Goangă are
meritul de a fi atras atenţia, în urma cercetărilor realizate în diverse medii sociale, asupra unui aspect
important pentru modernizarea şcolii româneşti: profesionalizarea ei prin instrucţie şi educaţie. El
cerea o orientare a tinerilor către anumite profesiuni, ţinându-se seama de aptitudinile necesare pentru
fiecare profesiune şi recomanda alcătuirea de monografii profesionale, care să cuprindă lista acestor
aptitudini.
Format la şcoala de psihologie clujeană, Alexandru Roşca s-a remarcat, la rândul său, printr-un
număr mare de scrieri, rezultate în urma unor cercetări cu puternice rezonanţe pedagogice. În lucrarea
Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală (1930), el ajungea, în urma testelor aplicate, să susţină
necesitatea asistenţei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali, iar în ce-i priveşte pe copiii
normali la concluzia că atât în şcoală, cât şi în societate, mediul trebuie organizat în aşa fel, încât

5
Ibidem, p. 63.
6
Pentru dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti, vezi lucrarea noastră Histoire de la pensée et de la pratique
pédagogiques roumaines, Institut Culturel Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006.

8
fiecare să se poată dezvolta conform putinţelor sale sufleteşti. Lucrarea de mare interes pedagogic
elaborată de către Alexandru Roşca este însă alta: Motivele acţiunilor umane (1943), în care autorul
aborda o problemă deosebit de importantă pentru psihologie şi pedagogie, fără de soluţionarea căreia
conduita unei persoane nu este suficient cunoscută şi, mai ales, prevăzută. Pe baza rezultatelor
obţinute în urma cercetărilor experimentale psihologice, Alexandru Roşca ajungea să considere că
„elevul nu este o noţiune abstractă, ci o realitate vie; el vine la şcoală nu numai cu inteligenţa sa, ci cu
întreaga sa personalitate, cu emoţiile sale, dorinţele sale, sentimentele sale, interesele sale etc.” 7, iar
dacă pedagogul nu ţine seamă de toate acestea, activitatea lui nu numai că este stânjenită, dar devine
de-a dreptul nocivă. Situându-se pe poziţiile experimentalismului scientist, psihologul clujean ataca
pedagogia intelectualistă într-unul dintre punctele ei sensibile, acela al valorificării datelor furnizate de
către psihologia copilului şi adolescentului. Merită reţinut şi numele lui Dimitrie Todoran, care, ca
discipol al lui Florian Ştefănescu-Goangă, a avut o formaţie profesională iniţială preponderent
psihologică, pentru ca mai apoi, cu timpul, să se îndrepte spre psihologia educaţiei şi pedagogie.
Influenţat de Edouard Claparède şi de John Dewey în ce priveşte teoria învăţării şi susţinător al
studiului experimental în educaţie, Dimitrie Todoran propunea chiar să se înlocuiască denumirea de
„pedagogie” cu cea de „ştiinţa educaţiei”. În urma unor cercetări experimentale proprii în domeniul
psihologiei, el ajungea la abordarea problemelor pedagogiei posedând deja o serie de date ştiinţifice şi
o perspectivă bine structurată asupra educaţiei, eliberată de intelectualismul clasic al deceniilor trecute,
dar păstrând încă, sub influenţa unor curente la modă în acel timp, un anumit interes pentru Jean-
Jacques Rousseau. Consideraţii de natură pedagogică sunt prezente şi în primele sale scrieri, cele de
psihologie, cum ar fi, de exemplu, în Psihologia temperamentului (1930), lucrare elaborată pe baze
experimentale şi în care se ajunge la o concluzie esenţială în perspectivă pedagogică: individualizarea
învăţământului este necesară, însă nu considerând un individ abstract sau unul concret, dar cercetat
empiric, ci unul investigat multilateral cu metode obiective. Aplicaţii educative prezintă şi multe dintre
ideile cuprinse în lucrarea Bazele psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat „chintesenţa
persoanei umane privită în integralitatea ei, la nivelul căruia se reflectă sistemul valorilor care
formează esenţa culturii”8. Principala problemă a educării caracterului este integrarea individului în
societate prin asimilarea valorilor acesteia, valori ce se constituie în motive determinante ale acţiunii
sociale. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de cultură în plan social, iar
integrarea în societate înseamnă, în acelaşi timp, şi integrare în cultură. Că ideile cuprinse în cele două
lucrări prezintă un interes pedagogic o dovedeşte şi precizarea autorului cum că ele ar aparţine, de
fapt, domeniului psihologiei educaţiei, ştiinţă care, în concepţia sa, are ca obiect de studiu problema
educabilităţii.
Psihologia educaţiei sau psihologia pedagogică, aşa cum a mai fost numită, reprezintă studiul
problemelor educative în lumina psihologiei. Aşadar, este ştiinţa care descrie şi explică schimbările
care se produc la nivelul personalităţii indivizilor în cursul dezvoltării lor. Ea studiază condiţiile care
favorizează sau întârzie această dezvoltare şi, ca rezultat al acestui studiu, formulează principii utile
pentru organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ. Ea este o ştiinţă normativă, având drept
obiect legile fenomenelor psihice, în măsura în care acestea servesc drept reguli directive în munca
educatorului. Psihologia este un ajutor preţios în elaborarea unor noi metode şi oferă criterii de ordin
general pentru aprecierea celor folosite în mod curent. Încă în urmă cu mai multe decenii, Alfred Binet
a arătat că şcoala nu pierde nimic datorită faptului că în cadrul ei se realizează experimente de
psihologie, care, adesea, nu diferă de lucrările obişnuite executate de elev. De aceea, el n-a acceptat
niciodată să dea sugestii pedagogice decât după ce a studiat copiii chiar în şcoală.
Orice sistem educativ se bazează pe premise psihologice. Psihologia educaţiei este o ramură
aplicativă a psihologiei, pe lângă multe altele, cum ar fi: psihologia muncii, psihologia organizaţională,
psihologia cognitivă, psihologia medicală, psihologia judiciară etc. Toate urmăresc ca, pe baza unor
cercetări empirice să contribuie la optimizarea unor activităţi. Ca ramură a psihologiei, psihologia
educaţiei ocupă un loc important în domeniul mai larg al cunoştinţelor psihologice fundamentale şi
aplicativ-practice, precum şi în sistemul ştiinţelor care se ocupă de educaţie: psihologia generală,
psihologia copilului, psihologia dezvoltării, psihologia patologică, sociologia, pedagogia, ştiinţele
comunicării etc.
7
Alexandru Roşca, Motivele acţiunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248
8
Dimitrie Todoran, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11

9
 Psihologia educaţiei studiază o multitudine de fenomene, activităţi, relaţii, legităţi, precum:
legile ce guvernează activităţile psiho-comportamentale şi psihologia socială a indivizilor supuşi
influenţelor educaţiei, dezvoltarea psihică de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (în special la vârsta
şcolară) şi factorii care contribuie la aceasta, fundamentele psihologice ale instruirii şi educaţiei
(modul în care se dobândesc cunoştinţele, se formează trăsăturile de personalitate, se construiesc
abilităţile), bazele psihologice ale selectării şi utilizării metodelor de intervenţie asupra individului
(metodele de predare-învăţare-evaluare), fenomenele cu conotaţii pozitive sau negative în viaţa
individului (succesul sau insuccesul şcolar şi social), dimensiunile psihologice ale agenţilor implicaţi
în activităţile instructiv-educative (relaţiile dintre educat şi educator, elementele de psihologie a
grupului, climatul educativ etc.), relaţiile dintre diverse variabile educaţionale (formele de educaţie
socio-profesională, condiţiile exterioare ale procesului educaţional etc.). În consecinţă, psihologia
educaţiei contribuie decisiv la pregătirea profesorilor, aducând soluţii practice în rezolvarea unor
probleme educative. Cadrul didactic este nevoit să adopte decizii în timp real, cu promptitudine, motiv
pentru care, numai cu o bună cunoaştere psihologică poate adecva metodele pedagogice la situaţiile
educative, o cunoaştere care să depăşească „psihologia cotidiană” însuşită de către fiecare dintre noi
prin experienţă socială sau introspecţie. Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de
psihologia educaţiei sunt necesare pentru toţi cei implicaţi în actul educativ, pentru oricine exercită
influenţe educative. Necesitatea cunoaşterii psihologice derivă din aceea că actul de instruire şi de
educaţie trebuie să se adapteze la situaţii infinit de variate, dată fiind diversitatea aptitudinilor,
atitudinilor şi aspiraţiilor individului.
În a doua jumătate a secolului XX se poate constata o mai mare angajare a cercetărilor
psihologice în domeniul educaţiei şi, mai ales, al instruirii şcolare. Au fost elaborate mai multe teorii
ale învăţării cu larg ecou în teoria şi practica pedagogică. Diferitele orientări psihologice şi-au adus
contribuţia la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei. Astfel, teoriile umaniste şi psihanalitice au pus în
evidenţă rolul vieţii afective la copil. Behaviorismul a contribuit la dezvoltarea învăţământului
individualizat, psihologia genetică a alimentat metodele active, iar cognitivismul se află la originea
teoriei învăţământului modern. Dintre numeroasele teorii psihologice ale învăţării vom prezenta în
continuare pe acelea mai deplin elaborate şi care au deschis noi perspective teoriei şi practicii
instructiv-educative. Este vorba de teoria învăţării ca proces de elaborare a unor structuri operaţionale
(J. Piaget), teoria învăţării ca proces de formare a acţiunilor mintale (P. I. Galperin), teoria cunoaşterii
ca triplă reprezentare: activă, iconică şi simbolică (J. S. Bruner), teoria instruirii ca organizare a
relaţiilor de întărire (B. F. Skinner).

2. Teorii ale învăţării

2. 1. Jean Piaget
Jean Piaget9 s-a orientat, încă de la începutul activităţii sale ştiinţifice, spre cercetările de
psihologie care, în mare parte, vizau problematica învăţării şi dezvoltării copilului. Rezultatele
obţinute în urma acestor cercetări s-au dovedit deosebit de valoroase pentru teoria şi practica
pedagogică, asupra cărora au avut un impact deosebit. Trăind în anturajul unora dintre reprezentanţii
curentului „Educaţia nouă” (Édouard Claparède, Adolphe Ferrière ş.a.), el a manifestat un interes
special pentru ideile lor şi pentru problemele învăţământului. În ceea ce priveşte învăţământul,
indiferent de domeniile sale, Jean Piaget consideră că acesta ridică trei probleme centrale, cărora nu li
s-au dat încă soluţii adecvate10:
a) Care este scopul învăţământului? Acumularea de către cel educat a unor cunoştinţe utile
sau a-l învăţa să înveţe şi să inoveze într-un domeniu oarecare? A învăţa să controleze, să
verifice, să aprecieze sau doar să repete cunoştinţe?
b) Care sunt domeniile (sau subdomeniile) necesare pentru atingerea scopului? Domeniile de
cultură, domeniile de raţionare (gândire), domeniile de experimentare?
9
Jean Piaget (1896-1980) a fost preşedinte al Biroului Internaţional al Educaţiei, director al Institutului de Ştiinţele Educaţiei
al Universităţii din Geneva şi al Centrului internaţional de epistemologie. Cariera didactică a lui Jean Piaget a fost una
prodigioasă: şef de lucrări la Institutul Jean-Jacques Rousseau din Geneva, profesor de psihologie, sociologie şi filosofia
ştiinţelor la Universitatea din Neuchatel, profesor de istoria gândirii ştiinţifice la Universitatea din Geneva, profesor de
sociologie la Universitatea din Laussane, profesor de psihologia copilului la Sorbona (Franţa).
10
Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 13.

10
 c) După alegerea acestor domenii este necesar să cunoaştem suficient de bine legile
dezvoltării mintale a copilului, pentru a găsi metodele cele mai potrivite tipului de formare
dorită.
În identificarea soluţiilor la aceste probleme, pedagogia ştiinţifică, bazată pe propriile
experimente, dar şi pe datele obţinute de investigaţiile altor ştiinţe cu privire la educaţie, joacă un rol
hotărâtor. Mai întâi, ea trebuie să determine scopurile educaţiei. Se înţelege, de la sine, că societatea
este cea care stabileşte scopurile educaţiei şi o face în două moduri: „Le fixează mai întâi spontan prin
constrângerile limbajului, ale obiceiurilor, ale opiniei publice, ale familiei, ale nevoilor economice
etc., adică prin numeroase forme de acţiune colectivă, prin intermediul cărora societatea se păstrează şi
se transformă, modelând fiecare generaţie nouă după mulajul static sau mobil al celor precedente. În al
doilea rând, ea le fixează apoi într-un mod premeditat prin organele de stat sau instituţiile particulare,
după tipurile de educaţie avute în vedere” 11. Această determinare nu se face însă la întâmplare. Atunci
când se face în mod spontan, ea cade sub incidenţa legilor sociologice, prin analiza cărora se pot
lămuri deciziile premeditate ale autorităţilor în domeniul educaţiei. Aceste decizii trebuie să se ia pe
baza unor informaţii diverse: politice, economice, tehnice, morale, intelectuale etc., obţinute prin
consultarea directă a celor interesaţi. Pentru forurile care dau directive educatorilor, un real interes
prezintă studiile asupra relaţiilor dintre viaţa socială şi educaţie. Nu este suficient să se fixeze anumite
scopuri pentru a se şi realiza, deoarece rămâne problema mijloacelor care condiţionează alegerea şi
realizarea scopurilor şi care ţine mai mult de psihologie, decât de sociologie. Aşadar, determinarea
scopurilor educaţiei sau rămâne o chestiune de opinii autorizate şi de empirism sau trebuie să
constituie obiectul unor studii sistematice, fapt care s-a conturat din ce în ce mai mult în pedagogia
secolului XX. Fie că programele de studiu şi metodele didactice sunt impuse de stat, fie sunt lăsate la
îndemâna profesorilor, nu putem trage nici o concluzie întemeiată asupra randamentului lor efectiv sau
asupra multiplelor efecte neprevăzute, pe care ele le pot avea asupra formării indivizilor, fără un studiu
sistematic dispunând de mijloacele de control, pe care le-au elaborat statistica modernă şi diversele
cercetări psiho-sociologice. Studiul care dispune de aceste mijloace intră în sfera de competenţă a
pedagogiei experimentale. Dar orice metodă didactică şi orice program de învăţământ, ale căror
aplicaţii şi rezultate şi-ar propune să le analizeze pedagogia experimentală, ridică probleme ale
psihologiei dezvoltării, ale psihologiei învăţării şi ale psihologiei generale a inteligenţei. Prin urmare,
se poate spune că „progresele pedagogiei experimentale, întrucât aceasta este o ştiinţă independentă în
ceea ce priveşte obiectul ei, sunt în mod necesar legate, ca în cazul tuturor ştiinţelor, de cercetări
interdisciplinare, dacă ea vrea să se constituie ca o adevărată ştiinţă, adică o ştiinţă explicativă şi nu
numai descriptivă”12.
În general, suntem tentaţi să apreciem valoarea învăţământului în funcţie de reuşita elevilor la
examene. Credem că reuşita la examene constituie o garanţie a însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
când, dimpotrivă, problema constă în a stabili ce se păstrează, după câţiva ani, din cunoştinţele testate
prin intermediul examenelor. O bună parte a muncii şcolare este influenţată de perspectiva acestor
examene, este chiar deformată de această preocupare devenită dominantă. Dar dacă vrem să dăm
dovadă de obiectivitate ştiinţifică şi de onestitate faţă de elevi şi de părinţi, precizează Jean Piaget,
chestiunea prealabilă a unei cercetări pedagogice asupra randamentului şcolar constă în compararea
rezultatelor obţinute de şcolile unde nu se ţin examene, valoarea unui elev fiind apreciată de profesori
după munca depusă de-a lungul anului, şi randamentul din şcolile obişnuite, unde perspectiva
examenelor falsifică, poate, munca elevilor şi pe aceea a profesorilor. Schimbarea perspectivei asupra
scopului educaţiei şi a randamentului şcolar atrage după sine inclusiv o schimbare a metodologiei
didactice: „Dacă dorim, aşa cum se simte din ce în ce mai mult nevoia, să educăm indivizi capabili să
facă noi descoperiri şi să determine progresul societăţii de mâine, este clar că o educaţie a descoperirii
active a adevărului este superioară unei educaţii care constă doar în a-i dresa pe subiecţi pentru a vrea
prin acte de voinţă prealabil conturate şi a şti prin adevăruri pur şi simplu acceptate. Dar chiar dacă ne-
am propune ca scop să formăm spirite conformiste mergând pe drumurile deja bătătorite ale
adevărurilor dobândite, subzistă problema de a ne convinge dacă transmiterea adevărurilor stabilite se

11
Ibidem, p. 18.
12
Ibidem, p. 24.

11
realizează mai bine prin procedee de simplă repetiţie sau printr-o asimilare mai activă” 13. În rezolvarea
problemelor învăţământului, implicit în alegerea metodelor didactice, foarte importantă este
clarificarea chestiunilor legate de natura inteligenţei sau a cunoaşterii, rolul experienţei în formarea
noţiunilor şi mecanismul transmisiilor sociale sau lingvistice de la adult la copil.
La interogaţia de natură epistemologică, cea privitoare la geneza cunoştinţelor, Jean Piaget a
căutat să ofere un răspuns de natură psihologică. Cunoştinţele se construiesc printr-o interacţiune
permanentă a subiectului cu obiectul, a individului cu mediul. A explica mecanismele de achiziţie şi
utilizare a cunoştinţelor înseamnă a explica inteligenţa, prin modalitatea în care ea se construieşte.
Didactica secolului al XIX-lea a fost dominată de teoria treptelor formale herbartiene şi de
metoda intuiţiei, conform căreia contactul direct cu lucrurile sau cu imaginile acestora ar fi hotărâtor
pentru procesul învăţării. De o deosebită preţuire s-au bucurat pedagogia lui Johann Heinrich
Pestalozzi şi cea a lui Friedrich Adolf W. Diesterweg. În problema metodei de instruire, Pestalozzi a
fost un adept al intuiţiei, considerată izvorul oricărei cunoştinţe. Orice cunoştinţă trebuie să provină de
la intuiţie şi să poată fi redusă la intuiţie. Pentru a dezvolta inteligenţa copiilor nu trebuie să raţionăm
cu ei, ci să ne limităm la următoarele demersuri: să mărim treptat cercul intuiţiilor, să întipărim
cunoştinţele clar şi distinct în memoria copiilor, să-i învăţăm un limbaj care să cuprindă toate
reprezentările pe care natura şi arta le oferă. Instruirea trebuie să constituie o trecere continuă de la
intuiţie la noţiune, de la concret la abstract. Şi atunci, învăţământul va avea ca punct de plecare
lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius, care prin intuiţie voia să asigure elevilor
mai ales posibilitatea de a lega de fiecare cuvânt învăţat reprezentarea corectă a obiectului desemnat
prin intermediul lui, Pestalozzi avea în vedere dobândirea noţiunilor clare. Pentru el, intuiţia constituie
doar un prim pas spre generalizare. Pentru Pestalozzi, observaţia, percepţia senzorială, reprezintă baza
cunoaşterii. Instruirea trebuie să înceapă, aşadar, cu experienţa imediată a copilului, cu studiul
mediului înconjurător, cunoştinţele dobândite în acest fel urmând, mai apoi, să fie prinde în conţinutul
noţiunilor vehiculate prin intermediul limbajului. Intuiţia, ridicată la rangul de principiu absolut, va
începe cu însuşirile generale ale lucrurilor, va continua cu cele specifice lucrurilor de aceeaşi specie şi
apoi cu cele individuale. Ideea de „trepte psihologice” sau de „trepte formale” (claritatea, asociaţia,
sistema şi metoda) era motivată de Herbart prin faptul că evoluţia cunoaşterii are ca punct de plecare
intuiţia, de la care se trece, treptat, spre noţiuni şi, mai apoi, de la noţiuni cu un grad de generalitate
mai mic la altele cu un grad de generalitate mai mare. Pentru Diesterweg, educaţia intelectuală are cu
deosebire un scop formal, dezvoltarea spiritului copilului, şi se sprijină pe intuiţie. Copilul nu cunoaşte
sigur şi clar decât ceea ce a intuit şi a câştigat prin propria activitate. Ca discipol al lui Pestalozzi,
Diesterweg a făcut din intuiţie principiul întregii cunoaşteri. Copiii nu cunosc temeinic decât ceea ce
au experimentat. Fără intuiţia sensibilă, ştiinţele naturii nu sunt decât o sumă de noţiuni vide. Fără
intuiţia interioară, universul nu este decât o himeră.
Metoda intuiţiei se întemeia pe psihologia şi epistemologia empiristă, care făceau din imagine
elementul fundamental al cunoaşterii. Pe baza percepţiilor se formează reprezentările, iar din acestea,
prin procesul de abstractizare şi generalizare, se formează noţiunile. Deşi în pedagogia clasică
modernă noţiunea de „activitate” era des vehiculată, această idee s-a dezvoltat mai ales în primele
decenii ale secolului XX, în general considerându-se că în cunoaştere nu este suficientă observarea
obiectului, impunându-se desfăşurarea unei acţiuni asupra lui, a unei activităţi. În concepţia lui John
Dewey, de exemplu, semnificaţia lucrurilor se dobândeşte prin manipularea lor. Este vorba însă, ca şi
în cazul lui Edouard Claparède, de un activism de tip asociaţionist: gândirea pune în relaţie datele
observaţiei, semnificaţiile acestora şi conţinutul conştiinţei. Dar John Dewey nu a dat o explicaţie
amplă, psihologică sau epistemologică, desfăşurării actelor intelectuale legate de manipularea
obiectelor, ceea ce explică, în parte, orientarea progresivismului şi a „Şcolii active” spre manualism,
activitatea copilului fiind redusă la acţiunile concrete 14. Abia mai târziu, John Dewey a formulat, în
The Quest for Certainty (1929), ipoteza naturii operative a gândirii: gândirea (ideile şi concepţiile
noastre) este denumirea generică dată unor operaţii de executat sau care au fost deja executate. Ipoteza
formulată de John Dewey a fost confirmată de cercetările întreprinse de Jean Piaget, în urma cărora a
elaborat teoria caracterului operativ al gândirii. În cercetările întreprinse, el a adoptat, în primul rând

13
Ibidem, p. 26.
14
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 250.

12
datorită formaţiei de biolog, metoda genetică, urmărind să explice funcţiile mentale prin modul în care
ele se formează, prin dezvoltarea lor la copil. Cercetările sale s-au îndreptat spre studiul limbajului,
gândirii, reprezentării lumii, cauzalităţii fizice, judecăţii morale, construirii realului, genezei
numărului, dezvoltării noţiunii de „cantitate” etc. Problema centrală a acestor cercetării a reprezentat-o
însă formarea şi dezvoltarea inteligenţei, în studiul căreia a pornit de la psihologia acţională a lui Paul
Janet şi de la teoria inteligenţei elaborată de Edouard Claparède, conform căreia inteligenţa este un
proces de adaptare la situaţii noi. Ea se manifestă în momentul în care, datorită dereglării relaţiei dintre
organism şi mediu, individul este nevoit să acţioneze pentru refacerea echilibrului, adaptându-se noilor
condiţii.
Dezvoltarea inteligenţei constituie, în opinia psihologului elveţian, o prelungire a mecanismelor
biologice de adaptare. Inteligenţa reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă, în
situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei. Concepţia lui Jean Piaget despre
învăţare privită ca o modificare a stării cunoştinţelor, dar şi ca „o construcţie în care ceea ce este primit
de la obiect şi ceea ce este adus de subiect sunt indisolubil unite”, se integrează coerent în ansamblul
cercetărilor privind dezvoltarea inteligenţei. Adaptarea este „un echilibru între asimilare şi
acomodare”15. Asimilarea este actul de însuşire şi încorporare a unor noi date despre realitate în vechile
structuri intelectuale: „…inteligenţa, arată Jean Piaget, este asimilare în măsura în care ea
încorporează întregul dat al experienţei. Fie că e vorba de gândire care, datorită judecăţii, face ca noul
să se includă în ceea ce este cunoscut şi reduce astfel universul la propriile ei noţiuni sau de inteligenţa
senzorio-motorie care structurează şi ea lucrurile percepute reducându-le la schemele sale, adaptarea
intelectuală comportă în toate cazurile un element de asimilare, adică de structurare prin încorporarea
realităţii exterioare în forme datorate activităţii subiectului” 16. Cu alte cuvinte, asimilarea este un
proces de integrare prin care un individ încorporează noi informaţii în schemele operatorii şi în
experienţa cognitivă de care dispune deja. Oricărei asimilări îi urmează o acomodare, altfel spus, o
modificare a structurilor psihice ale individului, potrivit realităţilor cu care s-a aflat în contact.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente, în funcţie de caracteristicile noii situaţii. O
conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi la un anumit mediu presupune existenţa unei stări
de echilibru între cele două procese. Potrivit lui Jean Piaget, această stare de echilibru poate fi
considerată ca un stadiu în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi determinată prin
stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări, antrenează o nouă stare de
echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei. Astfel, progresul inteligenţei poate fi
considerat ca rezultat al unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mintală tinde spre realizarea
unei structuri, care se concretizează într-o stare de echilibru.
Viaţa mintală este o acomodare la mediul ambiant, care nu poate fi niciodată pură, deoarece
încorporând elementele noi de cunoaştere în schemele anterioare, inteligenţa modifică neîncetat aceste
scheme, pentru a le ajusta conform datelor noi. Dar şi invers, lucrurile nu sunt niciodată cunoscute în
sine, deoarece această activitate de acomodare nu este posibilă decât în funcţie de procesul de
asimilare. Acomodarea presupune efectuarea unor acţiuni: de includere în noile structuri şi de
modificare a lor. În primii ani ai dezvoltării copilului, ele au un caracter concret. A cunoaşte un obiect
înseamnă, la această vârstă, a acţiona asupra lui şi a-l transforma pentru a descoperi mecanismele
acestei transformări. Aşadar, cunoştinţele derivă din acţiune. Ulterior, acţiunile se interiorizează
devenind operaţii logico-matematice. Inteligenţa constă, acum, în executarea şi coordonarea acţiunilor
sub formă reflexivă. Caracteristica esenţială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a
prelungi acţiunea interiorizând-o17. De exemplu, însuşirea conceptului unei clase presupune o operaţie
de clasificare. Mai întâi, există acţiunea de a clasifica, apoi, prin interiorizarea acesteia, se obţine
operaţia de clasificare, cu ajutorul căreia se dobândesc conceptele unor clase particulare. Operaţiile se
caracterizează prin reversibilitate (se pot desfăşura în sensuri opuse) şi prin coordonarea în structuri de
ansamblu sau în grupuri. În acest fel, există grupuri de clasificări, de serieri, de măsurări etc.
Jean Piaget priveşte evoluţia ontogenetică a inteligenţei ca o construcţie progresivă, ce depinde
atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori externi (caracteristicile

15
Jean Piaget, Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 14.
16
Ibidem, p. 14.
17
Jean Piaget, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965, p. 86.

13
mediului în care se dezvoltă individul). Inteligenţa înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul interdependenţei celor două procese
complementare: asimilarea şi acomodarea.
Funcţiile esenţiale ale inteligenţei, consideră Jean Piaget, constau în a înţelege şi a inventa, altfel
spus, a construi structuri mintale structurând realul. Cele două funcţii sunt indisociabile, deoarece
pentru a înţelege un fenomen sau un eveniment trebuie să reconstituim transformările în urma cărora a
rezultat fenomenul sau evenimentul, iar pentru a putea face aşa ceva este necesar să fi fost elaborată o
structură de transformări, ceea ce presupune invenţie sau reinvenţie 18. Dacă vechile teorii psihologice,
precum asociaţionismul, puneau accentul exclusiv pe înţelegere şi considerau invenţia ca o simplă
descoperire a realităţii deja existente, teoriile moderne subordonează înţelegerea invenţiei,
considerând-o pe aceasta din urmă ca expresie a unei construirii continue de structuri de ansamblu.
Faptul esenţial care contrazice asociaţionismul constă în aceea că cunoştinţele derivă din
acţiune, nu în sensul unor simple răspunsuri asociative, ci în sensul asimilării realului la coordonările
necesare şi generale ale acţiunii: „A cunoaşte un obiect înseamnă a acţiona asupra lui şi a-l transforma
spre a sesiza mecanismele acestei transformări în legătură cu acţiunile transformatoare însăşi. Aşadar,
a cunoaşte înseamnă a asimila realul structurilor de transformări, structuri pe care inteligenţa le
elaborează întrucât este o prelungire directă a acţiunii” 19. Inteligenţa derivă din acţiune. Chiar în
manifestările sale superioare, în care nu mai acţionează decât datorită mecanismelor gândirii,
inteligenţa constă în a executa şi coordona acţiuni, dar sub o formă interiorizată şi reflexivă. Aceste
acţiuni interiorizate nu sunt altceva decât „operaţii logice sau matematice, motoare ale oricărei judecăţi
sau ale oricărui raţionament”20. Aceste operaţii nu sunt însă simple acţiuni interiorizate, căci ele
prezintă, ca expresii ale celor mai generale coordonări ale acţiunii, un dublu caracter: de a fi
reversibile şi, în consecinţă, de a se coordona în structuri de ansamblu. Prin urmare, la toate nivelurile
inteligenţa este o asimilare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acţiuni elementare la
structuri operatorii superioare, care constau în a organiza realul în act sau în gândire, nicidecum în a-l
copia pur şi simplu. Uneori, cunoştinţele provin din contactul cu lucrurile, în sensul că prin observare
li se descoperă anumite proprietăţi (experienţa fizică), alteori, ele rezultă din acţiunile asupra
lucrurilor. De exemplu, ordinea şi suma numerică nu sunt însuşiri ale unor lucruri, ci rezultă din
acţiunea de numărare şi ordonare (experienţa logico-matematică).
În ceea ce priveşte apariţia şi dezvoltarea operaţiilor, Jean Piaget a stabilit patru stadii, prin care
copilul trece succesiv şi cu viteze diferite. Punctul de plecare al operaţiilor intelectuale trebuie căutat
într-o primă perioadă de dezvoltare, caracterizată prin acţiuni şi inteligenţă senzorio-motorie 21. Între 0-
2 ani, copilul cunoaşte prin percepţii şi mişcări (stadiul intelectului senzorio-motor/inteligenţa
senzorio-motorie), fără a fi capabil de reprezentare sau de gândire. El dobândeşte toate informaţiile pe
cale senzorială (vizual, auditiv, tactil) şi motorie. Acum, inteligenţa lui are un caracter practic,
permiţând efortul de înţelegere a situaţiilor şi constituirea unor scheme de acţiune, pe care se vor
construi structurile operatorii şi noţiunile ulterioare. Între 0 şi 2 ani, inteligenţa copilului îşi are
originea în percepţie şi acţiune. Este o inteligenţă practică, legată de acţiunea efectivă a copilului, care
are la bază mobilizarea schemelor senzorio-motorii şi coordonarea lor. În cursul acestei perioade se
produce o decentrare, care îl face pe copil să se distingă de lumea înconjurătoare.
În perioada 2-7/8 ani se formează funcţia simbolică sau semiotică, cea care îi permite copilului
reprezentarea obiectelor sau evenimentelor cu ajutorul unor simboluri sau semne (îndeosebi limbajul).
Acesta este stadiul preoperaţional. Funcţia simbolică îi permite inteligenţei senzorio-motorii să se
prelungească în gândire. Există însă două circumstanţe care întârzie formarea operaţiilor propriu-zise
şi fac ca, în această etapă, gândirea să rămână preoperatorie:
a) Este nevoie de timp pentru a interioriza acţiunile în gândire, deoarece copilului îi este mai
greu să îşi reprezinte desfăşurarea unei acţiuni şi rezultatele ei în termeni de gândire, decât
să se limiteze la o executare propriu-zisă.
b) Interiorizarea acţiunilor presupune reconstruirea lor pe un plan nou. Nefiind capabil de

18
Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie, p. 27.
19
Ibidem, p. 28.
20
Ibidem, p. 29.
21
Ibidem, p. 29 şi urm.

14
 operaţii, copilul nu reuşeşte, în această perioadă, să construiască noţiunile cele mai
elementare de conservare, care sunt condiţii ale deductibilităţii logice.
În acest stadiu al gândirii intuitive, copilul este încă foarte strâns legat de obiectele concrete.
Neputând interioriza acţiunile, deoarece îi lipsesc operaţiile, el nu se poate ridica la noţiunile de
conservare a lungimilor, a volumului, a masei etc. (de exemplu, o linie dreaptă, după ce a fost frântă,
reprezintă pentru el un drum mai lung).
Stadiul inteligenţei preoperatorii este împărţit de Jean Piaget în două substadii, care exprimă
progresele înregistrate în evoluţia copilului: substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani) şi
substadiul gândirii intuitive (4-7/8 ani). Substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale apare în
momentul când se instalează o funcţie fundamentală pentru evoluţia conduitelor ulterioare, care constă
în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui „semnificant”. Această funcţie generatoare a
reprezentării este denumită, în general, funcţie simbolică, iar lingviştii o denumesc funcţie semiotică.
Copilul poate să-şi reprezinte mintal obiecte sau evenimente cu ajutorul simbolurilor. Această
posibilitate de a-şi reprezenta simbolic lucrurile este regăsită în următoarele cinci conduite, care apar
aproape simultan: imitaţia amânată (aceea care se realizează în absenţa modelului), jocul simbolic sau
jocul de ficţiune, desenul, imaginea mentală (apare ca o imitaţie interiorizată) şi, mai ales, limbajul,
care permite evocarea verbală a unor evenimente care nu au loc în prezent. Primele patru dintre cele
cinci forme de conduită se bazează pe imitaţie, care constituie o prefigurare a reprezentării.
Perioada inteligenţei preconceptuale (2-4 ani) se caracterizează prin existenţa preconceptelor,
iar pe planul raţionamentului în formare prin transducţie sau raţionament preconceptual:
„Preconceptele sunt noţiunile legate, la copil, de primele semne verbale, a căror folosire o capătă.
Particularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea drumului, între generalitatea
conceptului şi individualitatea elementelor care îl opun, fără a atinge nici una nici cealaltă” 22.
Raţionamentul care leagă asemenea preconcepte a fost numit „transductiv”. El se constituie ca un
raţionament primitiv, care nu leagă elementele componente prin deducţie, ci prin analogii imediate.
În substadiul gândirii intuitive se produce coordonarea treptată a raporturilor reprezentative,
deci o conceptualizare în creştere. Ea va conduce copilul de la faza simbolică sau preconceptuală până
în pragul operaţiilor. Însă această inteligenţă rămâne în mod constant prelogică, deoarece mai
substituie încă operaţiile nedesăvârşite printr-o formă semisimbolică de gândire, care este
raţionamentul intuitiv. Controlul judecăţilor se face prin intermediul „reglărilor intuitive”. După Jean
Piaget, principalele limitări ale gândirii în perioada preoperatorie sunt:
a) Egocentrismul, care se referă la incapacitatea copilului de a privi lucrurile şi din punctul
de vedere al celuilalt, rămânând prizonierul propriei perspective;
b) Centrarea, care presupune orientarea asupra unei singure trăsături a situaţiei şi ignorarea
celorlalte, indiferent de relevanţa lor;
c) Amestecul realului cu imaginarul;
d) Ireversibilitatea, care exprimă incapacitatea copilului de a efectua operaţii mentale
reversibile.
Jean Piaget consideră reversibilitatea ca fiind principala caracteristică a gândirii umane,
exprimând capacitatea de a executa mental aceeaşi acţiune în două sensuri. La vârsta de 2-7/8ani,
copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece rămâne încă legat de percepţiile imediate. Acest
lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substanţei, greutăţii şi a volumului. De
exemplu, pentru a verifica conservarea substanţei, li s-au arătat copiilor două biluţe identice din
plastilină, după care una dintre ele a fost rulată sub forma unui bastonaş. Apoi, ei au fost întrebaţi dacă
bastonaşul are aceeaşi cantitate de plastilină ca şi bila şi li s-a cerut să justifice răspunsul. În
răspunsurile lor, copiii au apreciat că este mai multă plastilină în bastonaş, pentru că este mai alungit.
Pentru sesizarea conservării volumului, s-a turnat apa dintr-un pahar mai scund şi mai larg într-unul
mai înalt şi mai strâmt. Copilul a apreciat că este mai mult lichid în cel de-al doilea pahar, pentru că
nivelul acestuia este mai ridicat, nesesizând faptul că volumul lichidului este acelaşi. Aşadar,
concluzionează Jean Piaget, gândirea copilului este influenţată de intuiţie. El nu poate trece dincolo de
aspectele de formă şi mărime sesizate pe cale perceptivă pentru a surprinde elementele constante.
Pentru el, un obiect care îşi schimbă forma îşi modifică şi cantitatea de materie. Copilul nu raţionează

22
Jean Piaget, Psihologia inteligenţei, p. 172.

15
decât asupra configuraţiilor percepute. Gândirea lui se centrează doar asupra uneia dintre cele două
caracteristici opuse: lungimea şi grosimea sau lăţimea şi înălţimea şi nu stabileşte o coordonare între
cele două dimensiuni. Către vârsta de 5 ani, el reuşeşte să se centreaze succesiv asupra celor două
caracteristici, dar această centrare îl împiedică să îşi dea seama că există o compensaţie (bastonaşul de
plastilină conţine tot atâta substanţă pentru că este mai lung, dar în acelaşi timp mai subţire; este la fel
de multă substanţă pentru că nu s-a scos şi nu s-a adăugat nimic).
Posibilitatea interiorizărilor şi coordonărilor apare pe la 7/8 ani. Altfel spus, acum se formează
operaţiile: reuniri şi disocieri, înlănţuirea relaţiilor, corespondenţe, sintetizări etc. Operaţiile au însă un
caracter concret (copilul reflectează numai în legătură cu acţiunea în curs), iar progresul interiorizării
se realizează în paşi foarte mici, conferindu-i o mobilitate redusă. Acesta este stadiul operaţiilor
concrete, când se manifestă reversibilitatea gândirii. În acest stadiu, copilul poate concepe că fiecărei
acţiuni îi corespunde o acţiune inversă, care permite revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de
reversibilitate, el va putea surprinde şi invarianţa, adică ceea ce este constant şi identic în lucruri
(conservarea substanţei, a greutăţii şi a volumului). Experimentele lui Jean Piaget referitoare la
conservare pun în evidenţă caracterul operatoriu al gândirii copilului. Operaţiile sunt acţiuni
interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri. Ele se caracterizează prin faptul
că sunt în mod riguros şi necesar reversibile. Copilul care afirmă că deformarea bilei nu a modificat
cantitatea de plastilină, consideră această deformare reversibilă. Cantitatea de plastilină constituie
invariantul acestei transformări reversibile, care este deformarea. Orice transformare reversibilă
conţine un invariant. Operaţiile se caracterizează şi prin faptul că sunt întotdeauna organizate în
structuri. Structurile de ansamblu, în care se coordonează operaţiile concrete, au fost numite de Jean
Piaget „grupări”, prin analogie cu structurile matematice de grup.
Grupările operatorii care se constituie începând cu vârsta de 7-8 ani sunt ilustrate de operaţiile
logico-matematice de seriere a relaţiilor asimetrice, de clasificare, de construire a sistemului numerelor
întregi, dar şi de cele infralogice (achiziţia noţiunilor de spaţiu, timp, cauzalitate). Operaţiile care apar
la această vârstă sunt numite „operaţii concrete”, deoarece ele nu sunt posibile decât dacă se
efectuează pe un material concret. Copiii care ajung la operaţiile descrise mai sus sunt, de regulă,
incapabili să le efectueze atunci când încetează să manipuleze obiectele şi când sunt solicitaţi să
raţioneze prin simple enunţuri verbale. De exemplu, copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare are
dificultăţi în rezolvarea problemei: „Ana este mai înaltă decât Maria, iar Ana este mai scundă decât
Ioana. Care dintre ele este cea mai scundă?”, dar nu va întâmpina vreo dificultate dacă i se dau trei
păpuşi, care le reprezintă pe cele trei fete.
De la 11-12 ani, gândirea copilului se desprinde de obiecte; relaţiile, clasificările se desprind de
legăturile lor concrete (intuitive). De acum, el trece în stadiul operaţiilor formale. Caracteristica
generală a acestei etape rezidă în dobândirea unui nou mod de a raţiona, care nu se mai referă exclusiv
la obiecte sau la realităţi direct reprezentabile, ci la ipoteze, adică la propoziţii din care pot fi trase
consecinţele necesare, fără ca subiectul să se pronunţe asupra veridicităţii sau falsităţii lor înainte de a
examina rezultatul acestor implicaţii. Gândirea dobândeşte posibilităţi multiple de combinare a ideilor,
propoziţiilor, ipotezelor23. În acest stadiu se formează aşa-zisele operaţii „propoziţionale”, legate în
mai mare măsură decât operaţiile concrete de folosirea limbajului. Vârsta de 11-12 ani este începutul
gândirii ipotetico-deductive sau formale, care se va dezvolta în timpul adolescentei. În această
perioadă, are loc formarea spontană a unui spirit experimental, care deschide largi perspective
activităţii constructive.
Stadiul operaţiilor formale evidenţiază un progres semnificativ al gândirii copilului, care se
eliberează de concret, deoarece trecerea la preadolescenţă şi adolescenţă îi asigură capacitatea de a
raţiona corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după propoziţii despre care nu ştie încă
dacă sunt adevărate sau false. Gândirea formală este ipotetico-deductivă, căci permite examinarea
consecinţelor ce decurg în mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gândirii de
obiecte constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi clasificărilor de legăturile lor concrete
(intuitive). Structurile operatorii se dezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea
manipulării reale sau imaginare a obiectelor cu enunţuri verbale înseamnă suprapunerea unei noi
logici, logica propoziţiilor, peste aceea a claselor şi relaţiilor, ceea ce înseamnă creşterea numărului

23
J. Piaget, B. Inhelder, Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, f. a., p. 114.

16
operaţiilor posibile.
Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi arătat modul în care se dezvoltă inteligenţa, faptul că
ea îşi are originea în interacţiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător, încă înainte de
achiziţia limbajului. Structurile operatorii ale inteligenţei nu sunt înnăscute, ci se elaborează până
aproximativ la sfârşitul primelor două decenii ale dezvoltării individului. Ele pun în evidenţă o
construcţie reală, realizată în trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte trebuie, mai întâi, să se
reconstruiască rezultatele obţinute pe treapta precedentă, înainte de a lărgi şi a construi ceva nou. Din
acest punct de vedere, teoria piagetiană este o teorie constructivistă, dar este şi o teorie genetică,
pentru că se axează pe explicarea genezei şi a evoluţiei proceselor cognitive.
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenţei umane rămâne un reper pentru toţi cei interesaţi de
acest domeniu. El a câştigat rapid multe adeziuni, dar nu puţini au fost şi cei care au manifestat rezerve
faţă de unele aspecte ale sale sau chiar au contestat-o. De exemplu, s-a apreciat că procedeele
intelectuale elaborate social se pot asimila şi înainte de şapte ani. Apoi, că formele logice nu se
constituie numai prin cooperare, ci şi prin presiunea societăţii, care funcţionează şi după vârsta de 7/8
ani. Henri Wallon a formulat obiecţii în legătură cu egocentrismul copilului în vârstă de 2-7 ani, dar şi
cu conceptul de „socializare”. Chiar dacă, aşa cum precizează însuşi Jean Piaget în Psihologia
copilului, disputa a fost provocată mai ales de sensurile diferite care s-au dat acestor ter meni, el a fost
obligat să-şi revizuiască unele din concluziile formulate în primii ani de cercetare.
Ce oferă pedagogiei teoria operatorie a inteligenţei? O bază psihologică elaborată pentru un
învăţământ activ-participativ, pentru un învăţământ prin excelenţă euristic. Operaţiile se con stituie în
cursul unei cercetări, iar aceasta este provocată de o întrebare, de o problemă. Întrebări simple,
precum: Ce este aceasta? Este mai mult sau mai puţin? Este mai mare sau mai mic? Unde? Când?
stimulează efectuarea unor operaţii de clasificare, comparare, măsurare, ordonare în timp şi spaţiu. O
problemă oferă posibilităţi largi de efectuare a unor acţiuni. Problema este un proiect de acţiune
realizabil fie printr-o mânuire efectivă a obiectelor concrete, fie prin desen, cu aju torul căruia elevul
execută transformări, împărţiri, suprapuneri etc. Uneori, acţiunea poate fi reală (activităţi de grădinărit,
tâmplărie etc.), alteori fictivă (oferindu-li-se elevilor materiale pentru mânuiri efective). Un adevăr
este asimilat, consideră Jean Piaget, în măsura în care a fost redescoperit sau reconstruit cu ajutorul
unei activităţi. Reconstruirea presupune elaborarea unor structuri operaţionale, iar aceasta, la rândul ei,
implică invenţie sau reinvenţie 24. De aceea, a înţelege înseamnă a inventa ori a reconstrui prin
reinventare.
Conform teoriei piagetiene, activitatea elevului dobândeşte un nou sens: în procesul rezolvării
problemelor, el va efectua acţiunea corespunzătoare unui anumit gen de operaţii şi va parcurge, mai
apoi, etapele de interiorizare prin reprezentarea operaţiilor cu şi fără sprijin intuitiv. În concepţia lui
Jean Piaget, actul învăţării presupune:
a) Depistarea operaţiilor implicate în noţiunea ce trebuie asimilată;
b) Crearea unei situaţii care să permită construirea operaţiilor (o problemă);
c) Efectuarea acţiunii;
d) Interiorizarea acţiunii şi construirea operaţiilor.
O astfel de înţelegere a actului învăţării contrazice sistemul tradiţional de instruire, centrat pe
transmiterea de către profesor şi receptarea de către elev a cunoştinţelor. O instruire realizată potrivit
teoriei operatorii a inteligenţei are avantajul de a le oferi elevilor nu numai cunoştinţele, ci şi
instrumentele de asimilare (operaţiile logico-matematice) esenţiale în procesul de instruire.
Folosind sintagma „Şcoală activă”, Jean Piaget simte nevoia să aducă o clarificare: „…o şcoală
activă nu înseamnă în mod necesar o şcoală de lucrări manuale,…, dacă la anumite niveluri activitatea
copilului presupune manipularea de obiecte şi chiar un anumit număr de tatonări materiale, în măsura,
de pildă, în care noţiunile logico-matematice elementare nu se extrag din aceste obiecte, ci din
acţiunile subiectului şi din coordonările lor la alte niveluri, activitatea cea mai autentică de căutări se
poate desfăşura în planul gândirii, al abstracţiunii celei mai avansate şi al manipulărilor verbale (care
însă trebuie să fie spontane şi nu impuse cu riscul de a rămâne parţial neînţelese)” 25. Atunci când se
optează pentru unele sau altele dintre metodele de instruire trebuie să se ţină seama de natura

24
Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie, p. 27
25
Ibidem, p. 62

17
copilului, de legile psihologice ale dezvoltării lui. Metodele active se sprijină pe tendinţele proprii
copilului, precum şi pe activitatea spontană inerentă dezvoltării mintale. Şcoala tradiţională îi impune
elevului munca. Desigur, elevii pot să depună în această muncă un interes şi un efort personal, iar în
măsura în care profesorul este un bun pedagog, colaborarea lui cu elevii face posibilă activitatea
acestora. Dar în logica sistemului, activitatea intelectuală şi morală a elevului rămâne eteronomă, fiind
legată de constrângerea continuă din partea profesorului, care, de altfel, poate să-i rămână inconştientă
elevului sau să fie acceptată de bunăvoie.
Structurile intelectuale şi morale ale copilului nu sunt identice cu ale adultului şi tocmai de
aceea, prin noile metode de educaţie li se vor prezenta copiilor de diferite vârste obiectele de
învăţământ sub forme asimilabile structurii lor, corespunzătoare diverselor stadii de dezvoltare în care
se află. La punctul de plecare al evoluţiei sale mintale, copilul este atras în două sensuri contrare de
două tendinţe încă nearmonizate între ele şi care rămân relativ nediferenţiate în măsura în care nu şi-au
găsit echilibrul una în raport cu cealaltă. Pe de o parte, copilul este nevoit să îşi acomodeze organele
senzorio-motorii sau intelectuale la realitatea exterioară, la particularităţile lucrurilor de la care trebuie
să înveţe totul. Această acomodare continuă, care se transformă în imitaţie, constituie o primă
necesitate a acţiunii sale. Pe de altă parte, pentru a-şi acomoda activitatea la proprietăţile lucrurilor,
copilul are nevoie să asimileze lucrurile la această activitate şi să şi le încorporeze. Obiectele nu
prezintă interes decât în măsura în care constituie o „hrană” pentru activitatea proprie, iar această
asimilare continuă a lumii exterioare se confundă atât de mult cu acomodarea, în cursul primelor
stadii, încât copilul începe prin a nu stabili nici un hotar net între activitatea sa şi realitatea exterioară 26.
Aceste stări de fapt prezintă o importanţă fundamentală pentru educaţie. Asimilarea, în forma ei cea
mai pură, adică neechilibrată încă cu acomodarea la real, nu este altceva decât jocul. Jocul, care este
una dintre activităţile cele mai caracteristice pentru copil, are o utilizare care rămâne inexplicabilă,
dacă nu precizăm semnificaţia acestei funcţii în raport cu ansamblul vieţii mintale şi al adaptării
intelectuale.
Studiul apariţiei inteligenţei în primul an de viaţă al copilului pare să indice că funcţionarea
intelectuală se desfăşoară printr-o activitate structurantă, care implică forme elaborate de el şi o
ajustare continuă a acestora la datele experienţei. Altfel spus, inteligenţa este adaptare prin excelenţă,
echilibrul dintre o asimilare continuă a lucrurilor la activitatea proprie şi acomodarea acestor scheme
asimilatoare la obiecte. Pe planul inteligenţei practice, copilul nu înţelege fenomenele (de exemplu,
relaţiile cauzale, relaţiile spaţiale etc.) decât asimilându-le la activitatea lui motorie, dar el acomodează
în schimb aceste scheme de asimilare la amănuntele faptelor exterioare. Stadiile inferioare ale gândirii
copilului se caracterizează printr-o asimilare constantă a lucrurilor la acţiunea subiectului unită cu o
acomodare nu mai puţin sistematică a acestor scheme la experienţă. Mai târziu, pe măsură ce
asimilarea se combină şi mai mult cu acomodarea, prima se reduce la activitatea deductivă, iar a doua
la experimentare, unirea acestor două elemente devenind o relaţie indisociabilă între deducţie şi
experienţă, caracteristică raţiunii27. Concepută în acest fel, inteligenţa copilului nu mai poate fi tratată,
mai mult decât inteligenţa adultă, prin metode pedagogice de pură receptivitate.
Structurile mintale particulare sunt susceptibile de variaţii. Or, dacă „noua educaţie” vrea ca
adultul să îl trateze pe copil ca pe o fiinţă autonomă din punctul de vedere al condiţiilor funcţionale ale
activităţii sale, ea cere, totuşi, să se ţină seama de mentalitatea acestuia, privită din punctul de vedere
structural. În aceasta constă a doua trăsătură de originalitate a „educaţiei noi”. Educaţia tradiţională l-a
tratat pe copil ca pe un mic adult, ca pe o fiinţă care raţionează şi simte ca adultul, fiind însă lipsită de
cunoştinţe şi de experienţă. Copilul nefiind, astfel, decât un adult ignorant, sarcina educatorului nu
consta atât în a forma gândirea, cât în a o mobila. Se considera că materiile de studiu oferite sunt
suficiente pentru a o exersa. Problema se prezintă altfel de îndată ce admitem ipoteza variaţiilor
structurale. Dacă gândirea copilului diferă calitativ de cea a adultului, obiectivul principal al
educatorului constă în a forma raţiunea intelectuală şi morală. Întrucât ea nu poate fi modelată adecvat
din afară, problema constă în a găsi metodele cele mai potrivite pentru a ajuta copilul să o construiască
el însuşi, adică să realizeze pe plan intelectual coerenţa şi obiectivitatea, iar pe plan moral
reciprocitatea. De aceea, în procesul educaţiei este foarte important să se ştie care este structura

26
Ibidem, p. 137.
27
Ibidem, p. 140.

18
gândirii copilului şi care sunt raporturile dintre mentalitatea lui şi cea a adultului.
Înainte de orice gândire conceptuală şi reflexivă, copilului i se dezvoltă inteligenţa senzorio-
motorie sau practică, în stare să construiască elementele esenţiale ale spaţiului şi ale obiectului, ale
cauzalităţii şi ale timpului. La copiii mici, inteligenţa practică precede inteligenţa reflexivă, aceasta din
urmă constând, în bună măsură, în conştientizarea rezultatelor inteligenţei practice. Inteligenţa
reflexivă nu reuşeşte să creeze ceva nou pe planul conceptual, care este planul său caracteristic, decât
cu condiţia de a-şi sprijini construcţiile pe o temelie organizată de inteligenţa practică. De exemplu,
copilul reuşeşte să prevadă fenomenele mult înainte de a le putea explica, dar explicaţia justă constă în
conştientizarea progresivă a motivelor care au îndrumat previziunea. Aşadar, adaptarea practică,
departe de a fi la copil o aplicaţie a cunoaşterii conceptuale, constituie, dimpotrivă, prima etapă a
cunoaşterii şi condiţia necesară a oricărei cunoaşteri reflexive ulterioare. Acesta este motivul pentru
care metodele active de educare a copiilor se dovedesc mai eficiente decât cele tradiţionale
(expozitive) în predarea unor discipline abstracte, precum aritmetica sau geometria.
Înaintea vârstei de 10-11 ani, copilul nu este capabil de un raţionament formal, adică de
deducţii, care se referă la date doar însuşite şi nu la adevăruri observate. Şi atunci, faptul că pedagogia
clasică le impunea şcolarilor să raţioneze abstract îi apare lui Jean Piaget ca fiind eronat. Pe de altă
parte, folosirea aproape exclusivă a limbajului de către educaţia tradiţională în acţiunea pe care o
exercita asupra copilului presupunea că acesta îşi elaborează conceptele la fel ca adultul şi că, în acest
fel, se stabileşte o corespondenţă între noţiunile profesorului şi cele ale elevului. Verbalismul, această
„tristă realitate şcolară” 28, dovedeşte că acest mecanism nu poate funcţiona fără dificultăţi majore şi
justifică reacţia critică a „şcolii active” faţă de „şcoala receptivă”. Conceptele codificate în limbajul
intelectual şi vehiculate de profesor constituie instrumente mintale care servesc pe de o parte la
sistematizarea cunoştinţelor, pe de altă parte, la facilitarea comunicării între indivizi. Dar la copil
inteligenţa practică domină încă pe scară largă inteligenţa gnostică. Căutarea precumpăneşte faţă de
cunoaşterea elaborată şi, mai ales, efortul de gândire rămâne mult timp incomunicabil şi mai puţin
socializat decât la adulţi. La copil, conceptul ţine, în punctul său de plecare, de schema senzorio-
motorie şi rămâne dominat mult timp de asimilarea realului la eu, mai mult decât de regulile discursive
ale gândirii socializate. Astfel, el acţionează în mult mai mare măsură prin asimilarea sincretică, decât
prin generalizarea logică. Înainte de 10-11 ani, copiii au dificultăţi majore în a efectua operaţii de
constituire a conceptelor. În concluzie, copilul ignoră multă vreme sistemele ierarhizate de concepte
bine delimitate, incluziunile şi disjuncţiile nete.
În ceea ce priveşte instruirea programată, deşi îi găseşte unele avantaje, Jean Piaget îi impută,
totuşi, faptul că dirijează excesiv activitatea, excluzând iniţiativa elevului. Întemeindu-se pe cercetările
realizate, el apreciază că există o deplină convergenţă între principalele operaţii utilizate spontan de
copil şi noţiunile matematice, ceea ce înseamnă că elemente concrete de matematică, mai ales de
geometrie, pot şi trebuie să fie introduse în instruirea copilului încă de la o vârstă foarte timpurie.
Dificultăţile pe care unii dintre elevi le întâmpină se datorează nu conţinutului, ci modului de predare,
faptului că acest conţinut nu este însuşit de ei printr-o activitate proprie, ci le este predat, transmis. În
învăţământul fizicii, chimiei, biologiei se practică încă metode tradiţionale, neglijându-se „formarea
elevilor pentru experimentare”29, o experimentare care pune în joc ipotezele elevilor înşişi.
Jean Piaget stabileşte o anumită relaţie între dezvoltarea inteligenţei şi viaţa socială, considerând
că mediul influenţează dezvoltarea copilului: „Reacţiile caracteristice diverselor stadii de dezvoltare
sunt totdeauna relative la o anumită ambianţă” 30. Până la 7/8 ani, datorită structurii proprii gândirii în
curs de apariţie, nu este posibilă formarea unor relaţii de cooperare. La această vârstă, copilul
întâmpină dificultăţi în situarea sa pe punctul de vedere al partenerului (egocentrism). Cooperarea este
posibilă atunci când copilul posedă instrumentele intelectuale care favorizează diferenţierea punctelor
de vedere. Organizarea operatorie a gândirii copiilor este o condiţie a cooperării lor. Altfel spus,
dezvoltarea intelectuală facilitează influenţa factorilor sociali. Schimburile întreţinute cu mediul social
sunt variate, în funcţie de nivelul de dezvoltare a individului. La rândul lor, aceste schimbări modifică

28
Ibidem, p. 146.
29
Jean Piaget, „Încotro merge educaţia?”, în Fred Mahler, Sociologia educaţiei şi învăţământului. Antologie de texte
contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 322.
30
Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie, p. 154.

19
structura mintală individuală. Fără schimbul de idei şi fără cooperarea cu alţii, individul n-ar izbuti să
grupeze operaţiile într-un tot coerent. O gândire logică este în mod necesar socială 31. Şcoala
tradiţională cunoştea un singur tip de relaţii sociale: acţiunea profesorului asupra elevului. Desigur,
copiii dintr-o clasă constituiau un grup, indiferent de metodele practicate, iar şcoala încuraja
colegialitatea şi regulile de solidaritate şi de dreptate. Dar cu unele excepţii, această viaţă socială a
copiilor nu era utilizată în cadrul activităţilor şcolare cotidiene. Acţiunea profesorului asupra elevului
era considerată esenţială. Dimpotrivă, metodele de educaţie activ-participative şi interactive rezervă de
la început un rol esenţial vieţii sociale a copiilor. De la primele experimente, cele ale lui John Dewey
sau Ovide Decroly, elevii au fost lăsaţi să lucreze liberi împreună, să colaboreze în căutarea
intelectuală, ca şi în stabilirea unei discipline morale. Această muncă în echipe şi acest self-goverment
au devenit esenţiale în practica Şcolii active. Astfel, evoluţia socială a copilului merge de la
egocentrism la reciprocitate, de la asimilarea la un eu inconştient de sine la înţelegerea mutuală ca
element constitutiv al personalităţii, de la nediferenţierea haotică în grup la diferenţierea bazată pe
organizarea disciplinară.
Abordând dezvoltarea judecăţii morale la copil, Jean Piaget a studiat înţelegerea regulilor, a
ideilor de corectitudine, de justiţie etc. Şi aici, el stabileşte stadii de dezvoltare morală, care coincid cu
stadiile dezvoltării inteligenţei32:
a) Stadiul realismului moral, care, la rândul său, se împarte în stadiul premoral, de la 0 la 4
ani (nu există nici o înţelegere a obligaţiei faţă de reguli) şi stadiul eteronom, de la 4 la 8
ani (există supunere şi ascultare faţă de reguli şi o egalizare a obligaţiei cu respectul
pentru autoritate);
b) Stadiul cooperării, care se identifică cu stadiul autonom, de la 8 la 12 ani, când individul
apreciază scopul şi consecvenţa în urmărirea regulilor, iar obligaţia este bazată pe
reciprocitate şi pe schimb.
Orice morală, arată Jean Piaget, constă dintr-un sistem de reguli, iar esenţa moralităţii trebuie
căutată în respectul pe care individul îl arată faţă de acestea. Regulile morale pe care copilul învaţă să
le respecte le primeşte, în cea mai mare parte, de la adulţi, ceea ce înseamnă că le dobândeşte complet
elaborate, adeseori nu pe măsura trebuinţelor personale şi pentru uzul imediat, ci o dată pentru
totdeauna statornicite prin succesiunea neîntreruptă a generaţiilor adulte. În urma analizei la care a
supus raportarea copiilor la regulile jocurilor practicate, Jean Piaget a constatat că aceştia încep prin a
considera regulile ca fiind nu numai obligatorii, ci şi intangibile, trebuind să fie conservate în litera lor.
Această atitudine rezultă dintr-o constrângere exercitată de copiii mai mari asupra celor mai mici şi din
presiunea adulţilor înşişi, regulile jocului fiind astfel asimilate cu datoriile propriu-zise. Copiii care
încep să se joace sunt deprinşi treptat, de către copiii mai mari, să respecte regula, să practice corect
uzanţele jocului. În ce îi priveşte pe copiii mai mari, stă în puterea lor să modifice regulile. Rezultatele
obţinute în urma investigaţiilor întreprinse l-au condus pe Piaget la identificarea a patru stadii
succesive ale evoluţiei comportamentului de respectare a regulilor 33:
a) Stadiul pur motric şi individual, în cursul căruia copilul se manifestă conform dorinţelor şi
deprinderilor sale motorii.
b) Stadiul egocentric, care începe în momentul în care copilul primeşte din afară exemplul
unor reguli codificate, ceea ce se întâmplă, de la caz la caz, între 2 şi 5 ani. Deşi imită
exemplele, copilul se joacă fie singur, fără a se preocupa de găsirea unor parteneri, fie cu
alţii, dar fără a încerca să le-o ia înainte şi, deci, să uniformizeze diferitele maniere de a
juca. Altfel spus, în acest stadiu copiii, chiar când se joacă împreună, se joacă fiecare
pentru el şi fără a se preocupa de codificarea regulilor.
c) Stadiul cooperării, care se manifestă de pe la 7-8 ani şi când fiecare copil caută să le-o ia
înainte celorlalţi, de unde apariţia preocupărilor pentru controlul mutual şi pentru
unificarea regulilor. Chiar dacă partenerii ajung să se înţeleagă pe parcursul jocului, în
ceea ce priveşte regulile generale continuă să domnească o considerabilă fluctuaţie. Chiar
dacă copiii fac parte din aceeaşi clasă şi se joacă tot timpul împreună, atunci când sunt
31
Jean Piaget, Psihologia inteligenţei, p. 206.
32
Jean Piaget, Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
33
Ibidem, pp. 23-24.

20
 interogaţi separat dau informaţii disparate şi adeseori contradictorii despre reguli.
d) Stadiul codificării regulilor, care începe pe la 11-12 ani şi când nu numai că jocurile sunt
reglementate minuţios în toate detaliile, dar şi codul de reguli care trebuie urmate este
cunoscut de întreaga societate. Copiii dau informaţii concordante atunci când sunt
chestionaţi asupra regulilor jocului şi asupra variaţiilor lor posibile.
În ceea ce priveşte problema conştientizării regulii, Piaget vorbeşte de o progresie exprimată tot
sub forma parcurgerii a trei stadii. În cursul primului stadiu, regula nu este încă percepută ca fiind
coercitivă, fie pentru că este pur motorie, fie pentru că este trăită oarecum inconştient şi nu ca o
realitate obligatorie. În cel de-al doilea stadiu, care începe în cursul stadiului egocentric şi se termină
pe la jumătatea stadiului cooperării (9-10 ani), regula este considerată ca fiind sacră şi intangibilă, de
origine adultă şi de esenţă eternă. În cel de-al treilea stadiu, cuprinzând sfârşitul stadiului cooperării şi
totalitatea celui al codificării regulilor, fiecare regulă este considerată o lege datorată
consimţământului mutual, respectarea ei fiind obligatorie; este permisă însă şi transformarea ei după
voinţa jucătorilor, cu condiţia să întrunească opinia generală.
Începând cu vârsta de 10 ani, deci din a doua jumătate a stadiului cooperării şi în tot cursul
stadiului codificării regulii, conştiinţa regulii suferă o transformare totală 34. Locul eteronomiei îl ia
autonomia. Regula de joc nu-i mai apare copilului ca o lege exterioară, sacră, pentru că este impusă de
adulţi, ci ca rezultat al unei hotărâri libere şi ca ceva demn de respectat, în măsura în care ea este
acceptată pe bază de reciprocitate.
Comparând judecăţile morale ale copilului cu observaţiile asupra comportamentului său, Jean
Piaget a căutat să arate că primele forme ale conştiinţei datoriei sunt prin excelenţă forme ale
eteronomiei. Între constrângere şi egocentrism este uşor de stabilit un compromis. Pentru cucerirea
autonomiei morale este necesară însă cooperarea. Jean Piaget numeşte „realism moral” tendinţa
copilului de a considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în sine, independent de
conştiinţă şi ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat
individul35. Realismul moral comportă cel puţin trei caracteristici majore:
a) Datoria este esenţialmente eteronomă. Este bun orice act care atestă o conformare la
regulii sau chiar o ascultare a adulţilor, în schimb, orice act neconform regulii este rău.
Regula nu este o realitate elaborată de conştiinţă şi nici măcar judecată sau interpretată de
aceasta, ci dată de adulţi. Ea este concepută ca relevată de adult şi impusă de el. Aşa cum
este perceput de copil, binele se defineşte cu rigurozitate prin obedienţă.
b) Copilul respectă litera şi nu spiritul regulii. La începutul evoluţiei sale morale,
constrângerea adultă produce un fel de „realism al literei” regulii.
c) Realismul moral implică o concepţie obiectivă a responsabilităţii. Concepând regulile
conform literei lor şi definind binele numai pe baza obedienţei, copilul va începe prin a
evalua actele nu în funcţie de intenţia care le-a declanşat, ci în funcţie de conformitatea lor
materială faţă de regulile stabilite.
Jean Piaget distinge două planuri ale gândirii morale: mai întâi, gândirea morală efectivă,
experienţa morală, care se construieşte treptat prin acţiune, în contact cu faptele şi care conduce la
judecăţi de valoare ce îi permit individului să se orienteze în fiecare caz particular şi să evalueze actele
altora, atunci când îl privesc mai mult sau mai puţin direct, iar în al doilea rând, există o gândire
morală teoretică, legată de cea precedentă, dar care se îndepărtează de ea în măsura în care reflecţia
poate să se îndepărteze de acţiunea imediată. Această gândire apare ori de câte ori copilul este pus în
situaţia de a judeca actele altora, care nu-l interesează direct sau de a enunţa principii generale privind
propria conduită. Până către vârsta de 7 ani, copilul imită pe cei mai mari sau se supune dispoziţiilor
acestora. Conştientizarea regulii şi aderarea la regulă apar abia în stadiul cooperării. Regula de joc nu-i
mai apare la această vârstă ca impusă din exterior, ci ca rezultat al unei hotărâri libere, respectată
pentru că e acceptată pe bază de reciprocitate: „Regula devine o lege morală efectivă tocmai din
momentul în care locul regulii din constrângere îl ia regula din cooperare” 36. Conştiinţa autonomiei din
acest stadiu duce la respectarea regulii. Nerespectarea înseamnă, pentru copil, incorectitudine. În

34
Ibidem, p. 46.
35
Ibidem, p. 75.
36
Ibidem, p. 50.

21
stadiul următor, nu numai că se însuşeşte un număr mare de reguli complexe, dar se manifestă un
interes deosebit pentru discutarea lor, pentru modul în care sunt formulate (interes pentru regula în
sine).
Studiile lui Jean Piaget privind dezvoltarea stadială a inteligenţei au avut un puternic impact
asupra procesului educaţional. Faptul că psihologia, epistemologia şi logica piagetiană solicită nu
numai o înţelegere aprofundată a stărilor dezvoltării mintale, ci şi o bună cunoaştere a mecanismelor
formatoare îl interesează în cea mai mare măsură pe pedagog. Teoria piagetiană a arătat că nivelul
dezvoltării inteligenţei determină nivelul şi calitatea învăţării. Structura intelectuală trasează limite
pentru posibilele interacţiuni dintre individ şi mediu, limite care afectează ritmul învăţării şi, implicit,
pe cel al dezvoltării copilului.
Teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei şi, în general, a capacităţii cognitive a copilului, are
implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi a programelor disciplinelor de studiu, în sensul
că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ, respectiv a conţinuturilor prevăzute de
programele analitice, cu structurile de gândire ale elevilor. În situaţia în care conţinuturile abordate
într-o disciplină de învăţământ nu sunt adaptate structurilor de gândire ale elevilor, aceştia nu le vor
putea înţelege şi asimila pentru că nu posedă încă operaţiile mintale adecvate. În acelaşi timp însă,
atâta vreme cât conţinuturile unei discipline de învăţământ sunt prescrise de către Ministerul Educaţiei,
problema pe care trebuie să şi-o pună cadrul didactic este următoarea: În ce mod ar trebui prezentat
elevului acest material dat, astfel încât el să poată fi înţeles şi asimilat? Pentru soluţionarea acestei
probleme este foarte importantă cunoaşterea de către cadrele didactice a caracteristicilor fiecărui stadiu
şi, pe această bază, alegerea celei mai eficiente metode didactice care să ţină seama de stadiul
dezvoltării capacităţii cognitive a copilului. Aşa cum am văzut, de-a lungul genezei gândirii infantile,
operaţiile se diferenţiază treptat, pornind de la schemele elementare de acţiune, pentru a forma sisteme
tot mai complexe şi mai mobile. Datoria profesorului constă, aşadar, în a organiza astfel de situaţii
educative, încât copilul să poată construi operaţiile pe care trebuie să şi le însuşească. El trebuie să
apeleze la schemele anterioare de care dispune copilul şi, pornind de la acestea, să dezvolte noua
operaţie. Astfel, este exprimată cerinţa implicării active a elevului într-un mediu stimulativ, cu
materiale şi activităţi variate, care să-i ofere condiţii optime pentru o învăţare prin descoperire.
Subliniind rolul determinant al activităţii copilului în învăţare, Jean Piaget consideră că şcoala
trebuie să devină un mediu care stimulează şi favorizează procesele de autoconstrucţie. Într-o astfel de
şcoală, profesorul devine un mediator între cunoştinţe şi cel ce învaţă, facilitând descoperirea
noţiunilor şi dezvoltarea deprinderilor mai mult decât să prezinte cunoştinţe într-o formă prestabilită.
Aşadar, el trebuie să-şi reconsidere obiectivele: să-l înveţe pe elev să gândească şi să valorizeze
aspectele operative ale gândirii, să experimenteze şi să manipuleze cu scopul de a stabili regularităţi.
Simpla observare a activităţii altuia este insuficientă pentru structurarea cunoaşterii. Numai activitatea
desfăşurată de elevul însuşi devine o puternică sursă de motivaţie intrinsecă necesară construcţiei
învăţării. În concluzie, am putea spune că teoria piagetiană privind geneza şi evoluţia capacităţilor
cognitive individuale, precum şi teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei au determinat înnoiri
metodologice fundamentale în actul educaţional. Realizarea intervenţiilor didactice trebuie să fie în
concordanţă cu normele de raţionalitate atinse de elevi, ca şi condiţie esenţială pentru desfăşurarea
eficientă a activităţii didactice.

2. 2. Jerome Seymour Bruner

Dacă Jean Piaget aprecia că dezvoltarea copilului are loc conform unei anumite legităţi, căreia
trebuie să i se subordoneze învăţarea, Jerome S. Bruner 37 susţine că învăţarea este dependentă direct de
acţiunea educaţiei, că se poate grăbi momentul apariţiei unei capacităţi de asimilare a unor anumite
cunoştinţe. Principala vocaţie a psihologului elveţian, aprecia Jerome S. Bruner, este cea
epistemologică, el fiind mai puţin preocupat de procesele care fac posibilă dezvoltarea. Dintre acestea,
instruirea se distinge prin importanţă: „În ultimă analiză, instruirea este un efort de ajutare şi de

37
Jerome Seymour Bruner a fost profesor de psihologie la Universitatea Harvard (S.U.A.), din 1952, şi la Oxford (Marea
Britanie), din 1972. A fost director al Centrului de Studii Cognitive al Universităţii Harvard, iar între 1964 -1965 preşedinte al
Asociaţiei Americane de Psihologie.

22
modelare a dezvoltării”38. Cu toate acestea, adaugă psihologul american, cercetările lui Jean Piaget, ca
şi ale altora, au condus la concluzii valoroase cu privire la stadiile dezvoltării fiinţei umane, chiar dacă
dinamica propusă de una sau alta dintre şcolile de psihologie diferă.
Influenţat de cercetările lui L. S. Vîgotski, Jerome S. Bruner dezvoltă şi aplică ideile acestuia
în abordarea educaţiei, afirmând că opera psihologului rus l-a convins asupra faptului că este imposibil
de conceput dezvoltarea umană altfel decât ca un proces de asistenţă, de colaborare între copil şi adult,
adultul acţionând ca mediator al culturii. Ipoteza psihologului rus este că dezvoltarea personalităţii
umane se află în relaţie strânsă cu tranzacţia socială şi implică faptul că învăţarea se află întotdeauna
înaintea dezvoltării, de aceea ipoteza sa de dezvoltare proximă a personalităţii explică diferenţa de
performanţă dintre nivelul de dezvoltare actual şi cel următor. L. S. Vîgotski defineşte zona proximei
dezvoltări astfel: „…distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, aşa cum este determinat prin
rezolvarea independentă de probleme şi nivelul dezvoltării potenţiale aşa cum este determinat prin
rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegii mai capabili” 39.
Interacţiunea de tutelă dintre adult şi copil, consideră Jerome S. Bruner, comportă un proces de
sprijinire. Noţiunea de „sprijinire” este strâns legată de conceptul vîgotskian de „zonă a proximei
dezvoltări”40 şi desemnează ansamblul interacţiunilor de susţinere şi îndrumare, dezvoltate de un adult
sau un alt tutore (de exemplu, un copil cu un grad ridicat de competenţă) pentru a ajuta copilul să
înveţe să-şi organizeze conduitele, astfel încât să poată rezolva singur o problemă pe care nu ştia să o
rezolve în prealabil. Procesul de sprijinire implică şase elemente interdependente: angajarea
subiectului în sarcină, reducerea dificultăţilor, menţinerea orientării în raport cu obiectivele,
semnalarea caracteristicilor determinante, controlul frustrării (pentru a evita ca erorile elevului să se
transforme într-un sentiment de eşec şi de resemnare), demonstrarea sau prezentarea de modele.
Primele studii ale lui Jerome S. Bruner s-au situat pe coordonatele funcţionalismului, el
propunând o teorie a percepţiei care poate fi rezumată astfel: în momentul în care stimulii ating
receptorii senzoriali, subiectul se află într-o anumită stare de pregătire, care va orienta selecţia şi
tratamentul informaţiilor vehiculate de către stimuli. Percepţia este categorială, inferenţială şi
predictivă. Mai apoi, Jerome S. Bruner s-a interesat de dezvoltarea cognitivă a copilului, atribuind un
rol fundamental limbajului.
Dezvoltarea intelectuală nu se realizează printr-o amplificare graduală: „…dezvoltarea mentală
nu e un fenomen de acumulare treptată a unor asocieri de relaţii stimul-răspuns sau a unei stări de
pregătire bazate pe relaţia mijloc-scop. Ea se prezintă ca un fel de scară cu multe trepte, ca o
succesiune de eforturi susţinute şi de perioade de delăsare. Eforturile din cursul dezvoltării par să se
declanşeze când anumite capacităţi încep să evolueze. Şi unele dintre aceste capacităţi trebuie să se
maturizeze şi să fie cultivate înainte ca altele să ia fiinţă. Succesiunea apariţiei lor este strict
obligatorie. Dar aceşti paşi sau trepte sau eforturi,…, nu sunt atât de clar legate de vârstă: unele medii
pot să întârzie sau să oprească succesiunea lor, altele, dimpotrivă, s-o grăbească” 41. Fiecare nouă etapă
a acestui proces valorifică achiziţiile etapei precedente. Fiecare etapă începe prin recodarea în forme
noi, sub îndrumarea adultului, a ceea ce a fost câştigat în etapele anterioare, recodare (reorganizare)
care nu este însă completă, căci, mai apoi, se trece la noi moduri de organizare a rezultatelor obţinute
prin aceste recodări.
Între concepţia lui Jean Piaget şi cea a lui Jerome S. Bruner cu privire la dezvoltarea intelectuală
apare o deosebire esenţială. După Jean Piaget, dezvoltarea în ontogeneză poate fi explicată integral
prin intermediul legilor cu caracter general, care guvernează tendinţa către echilibrare în conduita
organismului. Deşi el nu neagă rolul ambianţei sociale în dezvoltarea individului, aceasta îi apare, în
mare măsură, ca supunându-se unor legi abstracte de echilibrare intrapsihică. Societatea este mai
degrabă un mediu favorizant, în care stadiile se succed după o logică interioară, tinzând către
echilibrarea finală, completă, asigurată de stadiul operaţiilor formale. Aşadar, nu poate fi vorba de a
introduce din afară, printr-o instruire adecvată, modificări importante în structura fiecărui stadiu al
dezvoltării intelectuale. În concepţia lui Jerome S. Bruner, perspectiva este schimbată: „…am

38
Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 11.
39
L. S. Vîgotski, Opere psihologice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p. 90.
40
41
Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, p. 39.

23
convingerea că o teorie a dezvoltării sau trebuie să fie legată de o teorie a cunoaşterii şi de o teorie a
instruirii sau este condamnată să nu se ridice niciodată deasupra banalităţii” 42. Cultura unei societăţi
este determinantă atât pentru conţinutul dezvoltării stadiale, cât şi pentru rapiditatea cu care aceasta
are loc. Procesul de dezvoltare se află într-o dependenţă directă faţă de acţiunea factorilor educativi, de
sistemul de valori al societăţii, de scopurile educative pe care societatea le fixează potrivit nivelului
său tehnico-economic şi cultural, de metodele de predare folosite. Din acest motiv, Jerome S. Bruner
este considerat un reprezentant de seamă al psihologiei culturale. În opinia sa, eroarea behaviorismului
rezidă în faptul că acesta nu se interesează decât de comportamente, în timp ce eroarea psihologiei
cognitive este aceea că se interesează doar de procesele mintale, fără a ţine cont de cultura căreia îi
aparţine individul.
Dezvoltarea personalităţii umane, consideră Jerome S. Bruner, nu poate fi concepută în afara
unei ambianţe culturale determinate. Achiziţiile speciei umane se fixează nu numai în modificări
organice, ci şi în fenomene de cultură. Aspectele constitutive ale culturii unei societăţi – limba,
sistemul de valori, concepţiile, tradiţiile, stilurile – sunt în fond modele constituite în vederea
cunoaşterii realităţii. Structura acestor modele cognitive implică, pe de o parte, componente
axiomatice înnăscute (ideile de cauză şi de efect, continuitatea spaţiului şi a timpului etc.), iar pe de
altă parte, componente care s-au dezvoltat prin practica societăţii şi a individului. Jerome S. Bruner
stabileşte trei modalităţi fundamentale de reprezentare a realităţii, care se manifestă în cultura unei
societăţi: reprezentarea prin acţiune (modalitatea enactivă), reprezentarea prin imagini (modalitatea
iconică) şi reprezentarea prin mecanismul simbolic, prin diferitele forme de limbaj (modalitatea
simbolică). Acestea nu sunt stadii de dezvoltare, ci, mai degrabă, accente deosebite ce se pun în cursul
dezvoltării. Prin urmare, orice domeniu de cunoaştere (sau orice problemă dintr-un anumit domeniu de
cunoaştere) poate fi reprezentat în trei moduri 43:
a) Ca un ansamblu de acţiuni adecvate obţinerii unui rezultat (reprezentarea enactivă);
b) Ca un ansamblu de imagini, care ţin locul unei noţiuni fără să o definească în întregime
(reprezentarea iconică);
c) Ca un ansamblu de propoziţii extrase dintr-un sistem simbolic guvernat de anumite reguli
sau legi de formare şi transformare a propoziţiilor (reprezentarea simbolică).
Jerome S. Bruner consideră că dezvoltarea fiinţei umane se desfăşoară prin succesiunea acestor
trei sisteme de reprezentări, până ce ea devine capabilă să le stăpânească pe toate trei. În prima
copilărie, obiectele şi evenimentele sunt definite în raport cu acţiunile în care sunt implicate (un obiect
este ceea ce facem cu el). Cu timpul, obiectele îşi creează o autonomie, încetând să mai depindă de
acţiune, acţiunea fiind condensată în însăşi imaginea obiectului, iar mai târziu în cuvânt. Cele trei
modalităţi se pot succeda şi în procesul asimilării unei cunoştinţe anume. Pentru aceasta este necesar
să li se ofere elevilor posibilitatea de a începe învăţarea cu ceva ce poate fi făcut, construit în
adevăratul înţeles al cuvântului. Se trece apoi la o reprezentare iconică, fie şi limitată, în cursul căreia
se elaborează un sistem de notare care, ulterior, cu ajutorul unor noi operaţii logice, se transformă într-
un sistem simbolic44. Procedându-se astfel, crede Jerome S. Bruner, elevul ia parte la procesul de
creare a cunoştinţelor.
Jerome S. Bruner şi-a numit teoria „conceptualism instrumental”. Termenul „conceptualism”
semnifică faptul că reprezentarea realităţii se exprimă prin modele, concepute ca ansambluri de reguli
pentru generarea altor modele. Termenul „instrumental” se referă la faptul că modelele de care ne
folosim în cunoaştere se dezvoltă în funcţie de modul de utilizare a lor în cultura societăţii şi în
practica individului45.
Dezvoltarea intelectuală a individului se realizează printr-un „proces de interiorizare a
procedeelor de acţiune, imaginare şi simbolizare care există în cultura societăţii, procedee care îi
amplifică puterile”46. Modul în care se realizează această amplificare depinde de trei factori:
a) Amplificatori de care societatea însăşi dispune: imagini, deprinderi, concepţii etc.;

42
Ibidem, p. 33.
43
Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, p. 59.
44
Ibidem, p. 69 şi urm.
45
Jerome S. Bruner et alt., Studies in cognitive growth, J. Wiley & Sons. Inc., New York, 1966, p. 319-320.
46
Ibidem, p. 321.

24
 b) Viaţa persoanei, inclusiv solicitările la care este supusă;
c) Măsura în care individul este incitat să exploreze sursele de discordanţă şi de concordanţă
dintre cele trei surse de cunoaştere: acţiune, imagine, simbol (educaţia constituie principala
modalitate de confruntare şi ajustare reciprocă a achiziţiilor provenite din cele trei forme de
cunoaştere).
Jerome S. Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţii de
asimilare a anumitor cunoştinţe. Procesul de instruire poate grăbi apariţia acestui moment, dacă se
creează condiţii adecvate şi se folosesc metodele cele mai potrivite. Esenţial este însă faptul că fiecare
sistem de cunoştinţe şi deprinderi trebuie să fie pregătit, înainte de a fi predat într-o formă completă,
prin anticiparea sa în stadiile anterioare, folosindu-se procedee adecvate acestor stadii. În ceea ce
priveşte metoda de învăţare, Jerome S. Bruner apreciază că rolul principal este jucat de descoperire,
prin care se realizează punerea elevului în situaţia de a participa efectiv la formularea de probleme şi
la soluţionarea lor. Conţinutul învăţării va dobândi fie o desfăşurare concentrică, fie una în spirală,
oferindu-se elevilor în cele trei maniere (enactivă, iconică, simbolică) aceeaşi materie diferenţiată pe
vârste.
Nu trebuie să se aştepte desfăşurarea stadiilor piagetiene, pentru a se interveni cu o anumită
noţiune în pregătirea individului. Copilul poate fi de timpuriu ajutat să treacă, în mod progresiv, de la
gândirea concretă la folosirea unor procedee de gândire cu un grad mai înalt de conceptualizare: „Este
evident că, în general, aptitudinile pentru ştiinţă şi matematică pot fi descoperite mai devreme decât
pentru alte activităţi intelectuale. În mod ideal, şcolile ar trebui să permită elevilor să înainteze la
diferite obiecte de învăţământ cât pot de repede. Dar problemele organizatorice care se ivesc în
legătură cu aceasta depăşesc resursele şcolii. Soluţia va consta, probabil, în unele modificări sau chiar
în desfiinţarea sistemului existent, pe clase, la unele obiecte, în special la matematici, împreună cu un
program de îmbogăţire a cursurilor la alte obiecte” 47. Prin urmare, învăţarea nu este subordonată
procesului de dezvoltare, dimpotrivă, ea conduce procesul de dezvoltare intelectuală a copilului,
trecerea de la o etapă la alta putând fi accelerată. Important este să se găsească baza care ar permite
copilului înţelegerea noţiunilor considerate ca fiind dificile, adică punctul de vedere din care să fie
privite şi un limbaj adecvat.
Dezvoltarea intelectuală a copilului depinde de o ambianţă culturală determinată, adică de ceea
ce societatea îi oferă ca mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi
comunicare. Aceste trei forme de reprezentare a realităţii (enactivă, iconică, simbolică) intervin pe
rând în ontogeneză, ca modalităţi caracteristice ale unui stadiu de dezvoltare. Nu este vorba de o
succesiune strictă, ci doar de faptul că în cursul dezvoltării mintale fiecare din aceste modalităţi devine
caracteristica dominantă. Modalitatea enactivă este prima care, ontogenetic, va juca rolul predominant,
fără ca rolul ei să înceteze însă vreodată. Pentru reprezentarea enactivă esenţial este programul de
acţiune, schema înscrisă în sistemul neuro-muscular al individului şi nu actul ca atare. Reprezentarea
iconică constituie un progres în dezvoltarea intelectuală. Consemnarea experienţei sub formă de
imagini îi permite copilului să se elibereze, într-o anumită măsură, de constrângerea acţiunii
nemijlocite şi să se detaşeze, să se definească, să se autonomizeze în raport cu ambianţa, care, prin
intermediul imaginilor, poate dobândi caracterul de cadru al acţiunii, poate oferi elementele unui
sistem de referinţă. Reprezentarea iconică subordonează cunoaşterea impresiilor senzoriale
nemijlocite. Definiţiile, interpretările, explicaţiile, raţionamentele sunt dependente de aspectele
lucrurilor nemijlocit percepute sau imaginate. Deşi dezvoltarea limbajului are loc încă din primul an
de viaţă, reprezentarea simbolică nu devine decât treptat şi mult mai târziu modalitatea dominantă de
cunoaştere a realităţii. Simbolurile permit o mare comprimare a realităţii. Gândirea nu se constituie
prin interiorizarea limbajului. În opinia lui Jerome S. Bruner, ar trebui să admitem existenţa unui
sistem protosimbolic primitiv, specific uman, pe baza căruia se dezvoltă limbajul, capacitatea de a
fabrica şi utiliza unelte, capacitatea de organizare a experienţei prin intermediul sistemelor de
simboluri48. Sistemul simbolic posedă deja, chiar în formele sale incipiente, caracteristicile
fundamentale ale limbajului: categorialitatea (termenii exprimă clase de lucruri), ierarhizarea (termenii
sunt angrenaţi în structuri ierarhice), predicţia (exprimarea raportului subiect-predicat), relaţia verb-

47
Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, p. 39.
48
Ibidem, p. 30 şi urm.

25
obiect, modificabilitatea conform unor reguli. Reprezentarea simbolică va ghida percepţia sau acţiunea
în măsura în care sfera experienţei sau a acţiunii a fost pregătită astfel încât să devină concordantă cu
exigenţele limbajului.
Cele trei modalităţi fundamentale menţionate anterior nu sunt doar forme de cunoaştere (medii
ale reprezentării), ci şi modalităţi în care se prezintă obiectele cunoaşterii. De exemplu, o schemă de
acţiune poate reproduce o acţiune ca atare, dar poate reprezenta şi o figură. O imagine poate condensa
într-o reprezentare momentele unei acţiuni sau, printr-un procedeu de simbolizare, anumite relaţii
abstracte. Aşadar, cele trei sisteme de reprezentare nu pot fi considerate independente.
Conflictul dintre reprezentări constituie un factor de progres esenţial în cunoaştere. Reluând
experimentele lui Jean Piaget privind conservarea, Jerome S. Bruner a constatat că în anumite situaţii
conflictul dintre percepţie şi cunoaşterea simbolică constituie un puternic impuls pentru revizuirea
punctului de vedere şi trecerea la nivelul superior. Dezvoltarea mintală este, în mare măsură,
determinată de influenţele exercitate din exterior şi se realizează prin însuşirea tehnologiilor (limbajul,
de exemplu) încorporate în dinamica fenomenelor de cultură. În acest proces, un rol esenţial îi revine
modalităţii simbolice, „mentor” al tuturor formelor şi condiţiilor în cultura umană şi în activitatea de
transmitere a acesteia.
Denumirea de „instrumentalism” dată de Jerome S. Bruner concepţiei sale aminteşte de John
Dewey. Doctrina lui John Dewey îi apare însă ca fiind insuficientă, deoarece acesta pleda îndeosebi
pentru punerea în evidenţă şi exercitarea intereselor şi potenţelor native ale copilului, ignorate de
formalismul şcolar. Nu ne mai putem mulţumi să ne adaptăm demersurile la interesele şi capacităţile
copilului. Acesta este un ideal prea modest şi necorespunzător vremurilor. După cum nu putem
sacrifica copilul pentru adult, tot aşa nu ne putem permit să sacrificăm pe adult copilului. Ar fi curat
sentimentalism să presupunem că învăţătura despre viaţă poate fi, întotdeauna, adaptată la interesele
copilului, după cum ar fi curat formalism să forţăm copilul să „maimuţărească” formele adulţilor.
Acuzând faptul că teoriile învăţării şi dezvoltării s-au dovedit, până în acea vreme, descriptive şi
nu prescriptive, Jerome S. Bruner consideră că o teorie a instruirii trebuie să fie atât prescriptivă, în
sensul enunţării regulilor privitoare la modul cel mai eficace de dobândire a cunoştinţelor şi
deprinderilor, cât şi normativă, în sensul prezentării criteriilor, obiectivelor de realizat şi a condiţiilor
care permit realizarea lor49. O astfel de teorie a instruirii trebuie să includă următoarele aspecte
esenţiale:
a) Să indice modul în care un ansamblu de cunoştinţe trebuie structurat pentru a putea fi cât
mai bine asimilat;
b) Să indice experienţele care prezintă cea mai mare eficacitate în a-i cultiva individului
înclinaţia către învăţare (de exemplu, ce tipuri de relaţii cu oamenii şi cu lucrurile din
mediul preşcolar sunt de natură să îl facă pe copil dornic şi capabil să înveţe atunci când
va merge la şcoală);
c) Să specifice ordinea cea mai potrivită în prezentarea materialelor de studiat, pentru
realizarea unei învăţări eficiente;
d) Să prevadă natura şi modul de acordare a recompenselor şi sancţiunilor, precum şi trecerea
de la recompensele exterioare la satisfacţiile intrinseci, generate de activitatea însăşi.
Preluând unele idei ale psihologiei gestaltiste 50, Jerome S. Bruner a introdus în teoria sa
conceptul de „structura obiectului”, în care este implicat sistemul de relaţii al unui obiect, fiinţă sau
fenomen, al relaţiilor dintre componentele sale, precum şi al relaţiilor cu alte obiecte, fiinţe sau
fenomene, căci: „A învăţa structural înseamnă a ajunge să înţelegi relaţiile dintre lucruri”51. La început,
se cunoaşte structura, se cunosc relaţiile elementelor şi nu elementele înseşi. Calităţile unei asemenea
structuri se exprimă în puterea de simplificare a informaţiei, în capacitatea de a genera noi propoziţii şi
de a amplifica posibilităţile de manipulare a sistemului de cunoştinţe. Dar structura optimă a unui

49
Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, p. 54 – 55.
50
Psihologia gestaltistă a apărut la începutul secolului al XX-lea, ca reacţie împotriva asociaţionismului secolului al XIX-lea.
Cei mai însemnaţi reprezentanţi ai săi au fost M. Wertheimer, W. Köhler şi K. Koffka. Gestaltteoria a pus accentul în special
pe aspectele de configuraţie şi de totalitate în viaţa psihică. Totalitatea are preeminenţă asupra părţilor. Nu există experienţă
fenomenală care să nu aibă o formă. Se percep în mod direct întreguri organizate, delimitate în unităţi individuale, care se
detaşează pe un fond şi au o formă.
51
Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 36.

26
sistem de cunoştinţe nu este absolută, ci relativă, deoarece ea se stabileşte în raport cu situaţia şi cu
aptitudinile celui care învaţă. Aceeaşi structurare apare şi în modul de grupare a cunoştinţelor care
alcătuiesc un obiect de învăţământ. Mai întâi, se stabilesc noţiunile fundamentale şi principiile cele
mai generale, cu largă aplicabilitate. O grupare structurală a cunoştinţelor favorizează „transferul
nespecific” în actul de învăţare (transferul principiilor). Însuşirea ideilor generale deschide calea spre
îndeplinirea unor sarcini noi, care nu sunt altceva decât cazuri particulare ale noţiunilor fundamentale.
Astfel, cunoştinţele se lărgesc şi se aprofundează continuu, cu ajutorul principiilor şi noţiunilor din
care ele pot fi deduse. O asemenea „programă în spirală” permite o permanentă reexaminare a
cunoştinţelor dobândite anterior, de fiecare dată la un nivel mai înalt.
Preluând unele din ideile lui Jean Piaget - teoria stadiilor, ideea activităţii ca prim moment al
procesului de învăţare - Jerome S. Bruner îşi construieşte o teorie proprie, care vizează, îndeosebi,
învăţarea, dar şi structurarea conţinutului învăţământului. Totodată, el trece dincolo de teoria învăţării,
propunând elaborarea unei teorii a instruirii care ar trebui să cuprindă:
a) Criteriile de structurare a unui corp de cunoştinţe;
b) Determinarea celei mai eficiente ordini pe care trebuie s-o prezinte corpul de cunoştinţe;
c) Precizarea naturii şi a frecvenţei recompenselor şi pedepselor din cadrul procesului de
instruire;
d) Modalităţile de cultivare a înclinaţiei către învăţare.
Jerome S. Bruner îşi exprimă convingerea că nu se poate susţine o teorie a dezvoltării fără ca
aceasta să se întemeieze pe o teorie a cunoaşterii şi pe o teorie a instruirii. Interesul atât de puternic al
acestui psiholog faţă de problemele instruirii rezultă din convingerea că „în epoca noastră şcoala
ajunge să ocupe o poziţie din ce în ce mai centrală în cadrul societăţii, ca mijloc de socializare şi
transmiţător al priceperilor fundamentale”52.
În concepţia lui Jerome S. Bruner, scopul prim al oricărui act de învăţare constă în viitoarea
utilitate a rezultatelor obţinute. Există două căi de a folosi în viitor rezultatele învăţării 53:
a) Transferul specific, adică aplicarea celor învăţate la rezolvarea sarcinilor asemănătoare cu
cele pe care copilul a învăţat să le îndeplinească (extinderea deprinderilor sau asociaţiilor);
b) Transferul nespecific sau transferul principiilor şi atitudinilor, care constă în faptul că
copilul nu îşi însuşeşte o anumită deprindere, ci o idee generală, care poate fi folosită
ulterior în aşa fel încât sarcinile să fie considerate drept cazuri particulare ale ideii
generale deja însuşite.
Jerome S. Bruner consideră transferul nespecific drept „miezul procesului pedagogic”, deoarece
vizează o lărgire continuă şi o aprofundare a cunoştinţelor sub forma asimilării ideilor principale şi
generale. Prin intermediul său se realizează şi continuitatea învăţării, care depinde de structura
obiectului respectiv, ceea ce înseamnă că unei persoane trebuie să îi fie clară în minte natura generală a
fenomenului de care se ocupă pentru a fi în stare să aprecieze aplicabilitatea sau inaplicabilitatea unei
idei la o situaţie nouă şi, prin aceasta, să îşi lărgească sfera celor învăţate. Cu cât noţiunea însuşită este
mai importantă, cu atât mai largă va fi aplicabilitatea ei la noile probleme. Dar stăpânirea ideilor
fundamentale dintr-un domeniu implică nu numai asimilarea principiilor generale, ci şi dezvoltarea
unei atitudini favorabile faţă de învăţătură şi cercetare, faţă de ipoteze şi intuiţii, faţă de posibilitatea
de a rezolva probleme.
Prin predarea structurii fundamentale a unui obiect de studiu pot fi rezolvate patru chestiuni
generale, foarte importante în procesul de instruire 54:
a) Însuşirea noţiunilor de bază face ca obiectul studiat să fie mai clar (odată ce elevul a
înţeles ideea fundamentală, fenomenul devine mai simplu de înţeles);
b) Amănuntele pot fi repede uitate, dacă nu sunt plasate într-o structură (ele se păstrează în
memorie prin folosirea unor procedee simplificate de reprezentare);
c) Însuşirea principiilor şi a ideilor fundamentale este calea principală a transferului adecvat
al exerciţiului (a înţelege un lucru ca un caz particular al unei legi generale, ceea ce
înseamnă să înţelegi o structură, să fi învăţat nu numai conţinutul concret al acelui lucru,

52
Ibidem, p. 43-44.
53
Ibidem, p. 45.
54
Ibidem, p. 50 şi urm.

27
 ci şi un model pentru înţelegerea ulterioară a altor fenomene);
d) Prin permanenta reexaminare a materialelor învăţate în şcoala elementară şi secundară,
pentru a stabili caracterul lor fundamental, se poate micşora decalajul dintre cunoştinţele
„superioare” şi cele „elementare”.
Programa pentru unei discipline trebuie întocmită pe baza principiilor cele mai generale care
oglindesc structura acesteia. Simpla prezentare a temelor fără a se arăta locul lor în structura
fundamentală, mai largă a domeniului dat de cunoştinţe, face dificilă pentru elev generalizarea celor
învăţate în legătură cu problemele pe care le va întâlni ulterior. În al doilea rând, învăţarea care nu se
bazează pe înţelegerea principiilor generale nu stimulează în suficientă măsură activitatea intelectuală
a elevilor. În sfârşit, cunoştinţele dobândite fără o structură precisă, care să le lege împreună, probabil
vor fi uitate.
O programă concepută în spirală corespunde şi posibilităţilor de asimilare ale copiilor: „…
oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, într-
o formă intelectuală adecvată” 55. Această ipoteză optimistă a învăţării se corelează cu ideea că orice
noţiune poate fi prezentată corect şi folositor copiilor de vârstă şcolară, potrivit modului lor de
gândire, pe baza unor noţiuni asimilate anterior.
Invocând rezultatele cercetărilor privind dezvoltarea intelectuală, care au arătat că la fiecare
stadiu de dezvoltare copilul are un mod propriu de a privi lumea şi de a şi-o explica, Jerome S. Bruner
consideră că „sarcina de a preda un obiect sau altul unui copil de o anumită vârstă constă în a exprima
structura unui obiect în modul în care copilul priveşte lucrurile înconjurătoare” 56. Altfel spus, este
vorba de o „operaţie de traducere”. Raportându-se la stadiile dezvoltării stabilite de Jean Piaget,
Jerome S. Bruner consideră că dezvoltarea intelectuală a copilului nu constituie o succesiune de
evenimente care se desfăşoară cu precizie, ci este influenţată de mediul exterior, în special de cel
şcolar. Predarea noţiunilor ştiinţifice nu trebuie să urmeze orbeşte mersul natural al dezvoltării
cunoaşterii la copil. Procesul instructiv poate conduce dezvoltarea intelectuală a copilului creând
pentru el ocazii stimulative, care să îi fie utile pentru a progresa în dezvoltarea personală. Experienţa
arată că merită efortul de a pune copilul în faţa unor astfel de probleme, care să accelereze trecerea la
etapa următoare de dezvoltare.
Cum se realizează însă învăţarea? Jerome S. Bruner arată că învăţarea unei teme pare să
cuprindă trei procese, care se desfăşoară aproape simultan 57:
a) Însuşirea unei informaţii noi, ceea ce conduce la perfecţionarea unei cunoştinţe prealabile
sau la înlocuirea ei (asimilarea);
b) Transformarea, adică manipularea cunoştinţelor în aşa fel încât să poată servi la rezolvarea
unor sarcini noi (prelucrarea);
c) Evaluarea, ceea ce înseamnă să verificăm dacă modul în care am prelucrat informaţia este
adecvat sarcinii propuse (controlul).
De obicei, studierea unei teme presupune, de obicei, o serie de „episoade”, fiecare dintre ele
cuprinzând cele trei procese menţionate. Cea mai bună situaţie o avem atunci când în cursul învăţării
un episod reflectă ceea ce l-a precedat şi permite să se facă generalizări care îl depăşesc.
Pentru Jerome S. Bruner, elementul de bază de la care se porneşte în învăţare este o structură, o
idee generală, care va fi reluată şi dezvoltată într-un alt moment al procesului de instruire. Prin
însuşirea unui volum mai mare de noţiuni, la o vârstă mai mică, se creează premisele pentru o asimi -
lare mai timpurie a noţiunilor fundamentale ale ştiinţelor. Învăţarea pe bază de structură este corelată
de Jerome S. Bruner cu ideea existenţei a două moduri diferite de a gândi: gândirea intuitivă, care pare
a cuprinde dintr-o dată întreaga problemă, sesizându-i sensul, semnificaţia şi gândirea analitică, în care
procesul cunoaşterii înaintează pas cu pas, pe baza unor informaţii mai bogate şi a stăpânirii operaţiilor
logice implicate58. Gândirea analitică se bazează pe o cunoaştere relativ deplină a informaţiei şi a
operaţiilor de care subiectul se foloseşte. Ea se poate folosi de raţionamente atent construite,
deductive, aplicând un plan explicit de abordare. În schimb, gândirea intuitivă se bazează pe o

55
Ibidem, p. 59.
56
Ibidem, p. 59.
57
Ibidem, p. 71-72.
58
Ibidem, p. 78.

28
percepere implicită a întregii probleme, pe familiarizarea cu domeniul de cunoştinţe respectiv şi cu
structura acestuia. Jerome S. Bruner insistă pentru cultivarea în şcoală a curajului de a se recurge la
gândirea intuitivă (prin problematizare, descoperire), urmând ca soluţia găsită să fie, ulterior, verificată
pe cale analitică.
În ceea ce priveşte modul în care se realizează, această învăţare trebuie ferită de pasivitate. Într-
o epocă în care atitudinea de spectator este curentă, instruirea trebuie să se bazeze cât mai mult posibil
pe trezirea interesului pentru cunoştinţele de însuşit. În acest sens, Jerome S. Bruner recomandă:
creşterea interesului intrinsec pentru materiile studiate, dezvoltarea atracţiei către descoperire,
traducerea conţinuturilor de comunicat în forme de gândire specifice copilului etc.
Spre deosebire de progresivism, care punea interesul la baza procesului de educaţie, Jerome S.
Bruner consideră că şcoala nu-şi poate limita activitatea la interesele copilului. Interesele pot fi create
şi stimulate. Care este atunci motivaţia învăţării? Ce anume poate provoca satisfacţie în activitatea de
învăţare? Recompensa rezidă în finalizarea cu succes a activităţii sau chiar în activitatea în sine.
Născându-se într-un mediu cu o anumită cultură, care conservă şi transmite învăţarea generaţiilor
anterioare, fiinţei umane nu-i rămâne decât să înveţe, să înveţe din „voinţa de a învăţa”. În concepţia
lui Jerome S. Bruner, voinţa de a învăţa se sprijină pe anumiţi factori - motive intrinseci ale învăţării -
care duc la sentimentul de satisfacţie în învăţarea şcolară. Aceşti factori sunt:
a) Curiozitatea stimulată de situaţiile neclare, nesigure, altfel spus, situaţiile-problemă.
Atenţia copilului se menţine până ce respectiva situaţie se clarifică, devine sigură. Însăşi
clarificarea îi oferă copilului satisfacţie.
b) Aspiraţia către competenţă, adică dorinţa de a realiza şi mai bine ceea ce copilul simte că
poate face. De aceea, şcoala trebuie să creeze condiţiile pentru ca elevul să aibă
sentimentul realizării şi, treptat, să-şi conştientizeze competenţa şi să vrea să se
autodepăşească. „Recompensa înţelegerii mai profunde dă efortului o forţă de atracţie mai
eficace decât am crezut până acum” 59. Dacă „Educaţia nouă” lega efortul de interesul
elevului, la Jerome S. Bruner efortul este stimulat de progresul realizat în cunoaştere,
chiar dacă nu poate fi negat interesul rezultat din voinţa de a învăţa.
c) Tendinţa de modelare a eului (autoeducare) conform unui model (procesul de identificare).
Jerome S. Bruner vorbeşte de identificarea cu un individ sau cu un grup de referinţă. În
ambele situaţii, identificarea se sprijină pe dragostea, aprobarea şi sprijinul ce se aşteaptă
din partea „modelului de competenţă”. Procesul de identificare este, la rândul său, o sursă
de satisfacţie şi susţin aspiraţia către competenţă.
d) Angajarea în reţeaua reciprocităţii sociale, care stimulează individul să acţioneze
împreună cu semenii săi. Integrat într-un grup care urmăreşte anumite obiective, elevul se
va încadra în modelul determinat de activitatea şi obiectivele grupului respectiv. El va
acţiona, deci, în spiritul în care acţionează grupul, dar nu imitându-i pe ceilalţi, ci
completându-i într-o manieră specifică personalităţii sale.
Sprijinindu-se pe aceşti patru factori, voinţa de a învăţa devine un motiv intrinsec al învăţării,
care îşi găseşte sursa şi recompensa în propria lui exercitare.
Jerome S. Bruner nu consideră că a elaborat o teorie a învăţării originală, arătând că prima
formă de reprezentare, cea enactivă, ar putea foarte bine să fie explicată prin teoria „stimul-răspuns”
sau învăţarea prin încercare şi eroare. Cel de-al doilea moment, reprezentarea iconică, ar putea fi
explicat prin teoria gestaltistă. În ceea ce priveşte reprezentarea simbolică, aceasta relevă rolul
important pe care Jerome S. Bruner îl acordă limbajului. Primele două modalităţi nu sunt decât
momente care conduc către formarea de relaţii semnificative atât între noţiuni şi cuvintele pe care le
denumesc, cât şi între noţiuni şi relaţiile din realitate pe care ele le reflectă. O astfel de înţelegere a
învăţării este specifică teoriilor semiotice. De altfel, psihologul L. B. Itelson îl include pe Jerome S.
Bruner printre cei care îşi orientează cercetările în direcţia teoriei semiotice a învăţării 60. Chiar dacă pe
multe din ideile sale, Jerome S. Bruner le considera doar ipoteze a căror verificare presupune noi şi
ample investigaţii, teoria pe care el a avansat-o constituie încă un reper în înţelegerea procesului

59
Jerome S. Bruner, Pentru o teorie a instruirii, p. 49.
60
I. B. Itelson, „Teoriile psihologice ale învăţării şi modelele procesului de instruire”, în vol. Probleme de tehnologie
didactică, coord. E. P. Noveanu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, !977.

29
învăţării, orientând direcţiile unor viitoare cercetări fructuoase.

2. 3. Burrhus Frederic Skinner

În elaborarea concepţiei sale despre instruire, B. F. Skinner 61 porneşte de la o analiză critică a

teoriilor învăţării dominante în timpul său: teoria învăţării prin acţiune care pune accentul pe răspuns,
teoria învăţării prin experienţă care pune accentul pe situaţia în care survine răspunsul şi teoria
învăţării bazate pe încercare şi eroare care pune accentul pe consecinţele răspunsului. Aceste teorii nu
oferă vreo concepţie satisfăcătoare asupra instruirii, deoarece, pe plan practic, niciuna dintre ele nu-i
furnizează educatorului indicaţii precise asupra a ceea ce are de făcut. Ele nu mai prezintă decât un
interes istoric. Principalele acuze aduse de B. F. Skinner practicilor şcolare tradiţionale fundamentate
pe astfel de teorii sunt următoarele:
a) Caracterul dominant al controlului aversiv şi al consecinţei sale: stimularea aversivă
întemeiată pe teamă. Elevul învaţă pentru a scăpa de pedeapsă (întăririle negative).
b) Relaţiile de întărire (relaţiile dintre comportament şi consecinţele acestuia) intervin târziu,
cu mult timp după manifestarea comportamentului. Distanţa mare dintre răspuns şi întărire
face să se anuleze efectul acesteia din urmă.
c) Lipseşte un program care să-l conducă progresiv pe elev până la comportamentul
complex, pe care educatorul doreşte ca acesta să-l realizeze 62.
Întemeindu-se pe behaviorism, B. F. Skinner face din comportament atât scopul instruirii, cât şi
măsura eficienţei sale; întărirea este constituită din însuşi comportamentul corect. În procesul
instruirii, esenţial este să i se ofere elevului cât mai multe întăriri imediate. El se detaşează însă de
psihologia convenţională stimul-răspuns, operând distincţia între comportamentul de răspuns şi
comportamentul operant63. Psihologia convenţională stimul-răspuns se centra pe ideea că în lipsa unui
stimul nu există vreun răspuns, presupunând prezenţa stimulilor ori de câte ori apare o reacţie din
partea subiectului, chiar dacă nu se poate identifica prezenţa stimulului. B. F. Skinner consideră
această „forţare a faptelor” drept nepotrivită şi nefolositoare, propunând să se deosebească două clase
de răspunsuri: răspunsurile provocate şi răspunsurile emise. Răspunsurile provocate de stimuli
cunoscuţi sunt calificate drept „reacţii de răspuns”, în timp ce reacţiile care nu sunt corelate cu vreun
stimul cunoscut sunt desemnate ca „operante”. În esenţă, comportamentul uman este operant, deoarece
demonstrează, într-o mică măsură, un caracter responsiv. Dacă apariţia unei reacţii operante este
urmată de prezentarea unui stimul de întărire, forţa ei este mai mare. Consecinţa evidentă a întăririi
unui operant este creşterea ritmului răspunsurilor emise.
Realizarea comportamentului dorit şi rezistenţa lui la „stingere” sunt dependente şi de
programul de întărire folosit. B. F. Skinner a descris următoarele programe de întărire:
a) Întărirea continuă, atunci când fiecare răspuns este întărit. Acest tip de întărire este
recomandabil pentru etapa iniţială a învăţării.
b) Întărirea la interval fix, care se referă la situaţia în care întărirea se produce la intervale
regulate de timp, care pot fi mai mici sau mai mari, în funcţie de situaţie.
c) Întărirea la interval variabil, care are loc atunci când perioada de timp care trebuie să
treacă până la o nouă întărire a comportamentului se modifică de fiecare dată. Acest tip de
întărire nu este recomandabil în faza iniţială a învăţării, dar, o dată ce răspunsul a fost
parţial învăţat prin întărirea continuă, el determină o rată de răspuns constantă şi foarte
rezistentă la stingere.
d) Întărirea în proporţie fixă, care vizează situaţia în care întărirea se aplică după un număr
fix de răspunsuri (de exemplu, după fiecare cinci răspunsuri). Acest tip de întărire produce
o rată mai mare de răspunsuri, deoarece este nevoie de mai multe răspunsuri pentru a
obţine întărirea. În schimb, atunci când întărirea încetează, comportamentul dispare foarte
repede.

61
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) psiholog american, care a funcţionat ca profesor la Universităţile din Minesota,
Indiana, iar mai apoi la Universitatea Harvard. Considerat un behaviorist radical, şi-a fondat propria şcoală de cercetare
psihologică experimentală şi anume analiza experimentală a comportamentului.
62
B. F. Skinner, Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 17-18.
63
Ernest R. Hilgard, Gordon H. Bower, Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 105.

30
 e) Întărirea în proporţie variabilă, care se referă la situaţia în care întărirea este obţinută după
un număr variabil de răspunsuri date. Raportul dintre reacţiile întărite şi reacţiile care se
produc fără a fi întărite variază în jurul unei valori medii. Acest program de întărire
produce o rată mare de răspunsuri foarte rezistente la stingere.
Fiecare program de întărire are un efect diferit asupra învăţării. Întărirea continuă produce cea
mai rapidă învăţare, în timp ce întărirea parţială produce învăţarea care durează mai mult în absenţa
întăririi. Instrucţia este, în concepţia lui B. F. Skinner, un aranjament al relaţiilor de întărire. Putem
modela comportamentul dorit, dacă ştim cum să administrăm aceste întăriri.
B. F. Skinner a experimentat, mai întâi cu şoareci şi cu porumbei, apoi cu oameni, un tip aparte
de învăţare, pe care a numit-o „condiţionare operantă”. Cea mai cunoscută situaţie experimentală este
„Cutia lui Skinner”, în care, în cazul cel mai simplu, un şoarece primeşte hrană dacă apasă pe o
pârghie aflată acolo. Altfel spus, animalul (un porumbel, un şoarece) închis în cuşcă poate să obţină
hrana dând un răspuns determinat: loveşte o placă, apasă pe o pârghie etc. Dacă în condiţionarea
clasică operaţia de bază constă în asocierea a doi stimuli, în condiţionarea instrumentală asocierea se
face între un comportament produs spontan (de exemplu, apăsarea pârghiei) şi un eveniment. Atât timp
cât nu se produce comportamentul animalul nu primeşte nimic de mâncare. Comportamentul
controlează obţinerea hranei. Hrana reprezintă o recompensă cu efect de întărire a comportamentului.
Într-un alt experiment realizat de B. F. Skinner, un şoarece ajungea să înveţe să apese pârghia pentru a
evita ceva neplăcut, cum ar fi un şoc electric. Comportamentul dezirabil (apăsarea pârghiei) a fost
numit „comportament operant” sau „instrumental”, în măsura în care el acţionează asupra mediului
înconjurător pentru a obţine consecinţele dorite. Aşadar, în concepţia lui B. F. Skinner,
comportamentul este modelat prin consecinţele sale.
Realizând numeroase experimente cu animale (porumbei, şoareci, maimuţe), B. F. Skinner a
ajuns la concluzia că învăţarea are loc atunci când o acţiune (un „operant”) este imediat urmată de o
recompensă oarecare (hrană, apă). Succesul este explicat prin relaţia care se stabileşte între
comportament şi consecinţele lui (recompensa). Noul comportament este întărit prin recompensă.
Provocarea unui comportament prin relaţii de întărire a fost denumită „condiţionare operantă”.
Aplicarea acesteia la educaţie este simplă şi directă: „A instrui nu este, într-adevăr, nimic altceva decât
organizarea condiţiilor de întărire în care vor învăţa elevii” 64. Unei învăţări spontane, proprie oricărui
mediu social, cu rezultate nesigure şi întâmplătoare, psihologul american îi opune instrucţia ca
organizare a condiţiilor învăţării, menită să uşureze şi să accelereze apariţia comportamentului dorit.
Condiţionarea operantă este acea formă de învăţare în care consecinţele comportamentului
influenţează posibilitatea de apariţie a acestuia. B. F. Skinner a acordat un rol important întăririi în
învăţare. Întărirea poate fi organizată în două moduri: furnizând direct animalului ceva care-i place sau
are nevoie, ceea ce se numeşte „întărire pozitivă” sau permiţând animalului să evite comportamentele
care au consecinţe neplăcute, ceea ce se numeşte „întărire negativă”. Pedeapsa este o consecinţă
negativă a unui comportament, care duce la scăderea frecvenţei comportamentului în cauză. Totuşi, B.
F. Skinner susţine că pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru controlul comportamentului, deoarece
suprimă comportamentul nedorit fără întărirea comportamentului dezirabil. Tehnicile de întărire sunt
importante atât pentru formarea unor noi comportamente, cât şi pentru consolidarea celor deja
existente. Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit „modelare comportamentală”,
cum pot fi folosite tehnicile condiţionării operante pentru producerea unui comportament complex la
animale. Comportamentul dorit este modelat prin recompensarea unei serii de răspunsuri ce sunt
aproximări succesive, adică se apropie din ce în ce mai mult de comportamentul dezirabil. Pornind de
aici, el a dezvoltat, în cadrul şcolii behavioriste, dar în mod autonom, curentul analizei experimentale a
comportamentului, a cărui bază filosofică este un behaviorism radical 65. Ideea de bază este că orice
comportament al indivizilor se explică prin regularitatea întăririlor la care aceştia au fost supuşi din
partea mediului, de-a lungul existenţei lor.
B. F. Skinner a realizat o serie de investigaţii şi de invenţii în vederea creşterii eficienţei predării
unor discipline şcolare, prin folosirea unui dispozitiv mecanic, care să realizeze mai bine decât
profesorul unele lucruri, lăsându-i acestuia numai acele sarcini pe care le îndeplineşte mai bine. Nici

64
B. F. Skinner, loc cit., p. 63.
65
Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Editura TREI, Bucureşti, 2006, p. 1134.

31
un profesor nu poate fi atât de bun întăritor cum este maşina, pentru că profesorul nu poate fi alături de
fiecare elev deodată, ca să aprecieze răspunsurile corecte, corectându-le pe cele greşite. Mai mult,
profesorul nu poate determina atât de abil succesiunea în ordinea corectă şi ritmul prezentării
problemelor. Maşinile lui B. F. Skinner şi altele modelate după acestea s-au numit curând „maşini de
învăţare” sau „instrumente autoinstrucţionale”, iar materialele care au devenit baza instrucţiei au fost
numite „programe”. Baza logică a utilizării acestora era oferită de principiile condiţionării operante.
Soluţia pe care o propune B. F. Skinner pentru îmbunătăţirea predării şi învăţării este instruirea
programată, care presupune înaintarea spre competenţa ce trebuie dobândită pas cu pas, precum şi
aprobarea fiecărui pas nou. Cu cât fragmentele succesiunii vor fi mai mici, cu atât mai mare va fi
frecvenţa întăririi şi cu atât mai mult se vor reduce erorile. Cele mai eficiente relaţii de întărire le oferă
dispozitivele mecanice sau electrice. Un control eficace al învăţării poate fi obţinut prin utilizarea
dispozitivelor automate. În plus, maşina îl eliberează pe profesor de o multitudine de sarcini minore,
făcându-l disponibil pentru acţiuni de mai mare importanţă, cum ar fi efectuarea programului. O astfel
de justificare a stat la baza apariţiei maşinilor de instruire, apreciindu-se, atunci, că ele vor deschide o
nouă epocă în tehnologia didactică.
Învăţământul programat a fost iniţiat în 1925, de către Sydney I. Pressey, de la Universitatea din
Ohio, odată cu realizarea unei maşini autocorectoare destinată aplicării de teste. Studentul citea
întrebările în maşină, selecta răspunsul din mai multe posibilităţi şi apoi apăsa pe butonul
corespunzător acelui răspuns. Dacă el era corect, pe ecran apărea întrebarea următoare, iar dacă exista
o greşeală, întrebarea nu se schimba. Publicarea lucrărilor lui B. F. Skinner, The Science of Learning
and the Art of Teaching (1954) şi Teaching Machines (1958), a dat învăţământului programat un
impuls decisiv. Învăţarea programată a fost aplicată în numeroase ţări şi a făcut obiectul unui mare
număr de cercetări şi de studii, considerându-se că sistemul programării ia în considerare aproape toate
cerinţele elementare care decurg din legile psihologice ale învăţării. Acest sistem activizează elevul,
mobilizându-l la rezolvarea unor probleme variate, adaptează ritmul de lucru şi conţinutul învăţării la
particularităţile elevilor, furnizează imediat informaţii despre rezultatele obţinute. Într-o secvenţă
tipică de programare, materia de învăţat este împărţită în unităţi mici, care, mai apoi, vor fi prezentate
pe rând, conform unei organizări logice riguroase. După ce şi-a însuşit informaţia, elevul primeşte o
întrebare la care trebuie să formuleze în mod independent răspunsul sau alege unul din cele deja
formulate şi apoi este imediat informat de exactitatea răspunsului său. Unităţile de informaţie trebuie
să fie scurte, pentru ca întăririle să fie imediate şi numeroase. În acest fel, elevul este activ, iar
activitatea lui este dirijată continuu, ceea ce exclude posibilitatea apariţiei lacunelor în însuşirea
materialului.
Tipul de programare elaborat de B. F. Skinner a fost denumit „programare liniară”. Tuturor
elevilor li se prezintă acelaşi conţinut, temele sunt la fel, numai ritmul învăţării este individualizat.
Fiecare elev citeşte informaţia şi formulează răspunsul în ritm propriu. Confirmarea imediată a
corectitudinii răspunsului reprezintă o întărire a învăţării, accentuează relaţia S – R şi, în consecinţă,
va influenţa pozitiv nivelul învăţării. Această tehnică de învăţare provoacă o motivaţie puternică la cei
ce o folosesc. Întărirea înseamnă pentru elev că este pe calea cea bună în parcurgerea subiectelor ce
formează secvenţa de învăţare66.
Interesul pentru învăţământul programat a fost foarte mare în anii ’70 ai secolului trecut, adepţii
lui susţinând că segmentarea materialului în unităţi mici şi însuşirea succesivă a acestora de către
elevi, precum şi luarea în considerare a ritmului individual de lucru al fiecăruia, sunt argumente
suficiente pentru a considera aceste modele şi implicaţiile lor în actul educaţional drept o cale de
eficientizare a învăţării. Învăţământul programat oferă elevului o anumită autonomie în învăţare, căci
el parcurge, în ritmul propriu, conţinuturi determinate, adaptate şi organizate de către profesor. Buna
funcţionare a unei astfel de tehnici de învăţare presupune o analiză şi o pregătire minuţioasă a
materiei. Autorul unui curs programat trebuie să determine riguros etapele care permit stăpânirea

66
Un alt tip de programare este „programarea ramificată”, elaborată de Norman Crowder şi care prezintă unele diferenţe faţă
de programarea liniară. Unitatea de informaţie care se prezintă subiectului este mai lungă, iar la sfârşitul ei se află o întrebare
şi mai multe răspunsuri la alegere. Fiecare răspuns selectat de elev îl trimite la o altă pagină din carte. Astfel, cartea este
neordonată şi citită neuniform. Răspunsul corect conduce la o pagină în care apare unitatea de informaţie următoare, cu
alternative de răspuns. Răspunsul greşit trimite la o pagină în care se găsesc explicaţii privind incorectitudinea lui şi se oferă
informaţii suplimentare adaptate tipului de eroare comisă.

32
ansamblului cunoştinţelor şi să ţină seama de cunoştinţele iniţiale ale elevilor. Gradarea dificultăţilor
este importantă în dezvoltarea autonomiei elevilor.
Programele şcolare, consideră B. F. Skinner, trebuie revizuite şi simplificate, iar metodele
pedagogice radical îmbunătăţite pentru a fi mai eficace, prin recursul la mijloacele tehnologice:
„Auxiliarele audio-vizuale completează şi pot înlocui expunerile, demonstraţiile şi manualele. Făcând
aceasta, ele îndeplinesc una din sarcinile profesorului: prezintă elevului cunoştinţele şi dacă le prezintă
într-un mod clar şi interesant, elevul va reţine ceva din ele” 67. Există însă o sarcină a profesorului în
care contribuţia lor este mai slabă sau chiar nulă şi anume relaţiile cu elevii. Aceste relaţii vor sfârşi
prin a fi complet ignorate, dacă se folosesc excesiv dispozitivele destinate exclusiv prezentării
cunoştinţelor. Elevul se va transforma într-un receptor din ce în ce mai pasiv. Dacă dorim să încurajăm
elevul să participe activ în procesul instruirii, trebuie să facem apel la dispozitive de un tip cu totul
diferit: maşinile de instruire (maşina pentru predarea aritmeticii, maşina pentru predarea ortografiei,
maşina destinată însuşirii „gândirii muzicale”, maşina pentru administrarea testelor etc.). Despre
caracteristicile esenţiale ale acestora B. F. Skinner scrie: „O maşină de instruire adecvată trebuie să
aibă câteva caracteristici esenţiale. Elevul trebuie să-şi alcătuiască el însuşi răspunsul, decât să-l aleagă
dintre mai multe posibilităţi, aşa cum este cazul în dispozitivele cu alegere multiplă. Una din
principalele raţiuni pentru aceasta este că noi nu vrem ca elevul să se mulţumească a recunoaşte, ci să-
şi amintească cu adevărat, să nu se mărginească a vedea că un răspuns este corect, ci să contribuie la
producerea lui. Un alt motiv este că un material cu alegere multiplă trebuie, pentru a fi eficace, să
conţină răspunsuri incorecte plauzibile, care trebuie înlăturate tocmai din punctul nostru de vedere,
pentru că ele riscă să întărească forme de comportament nedorite în procesul delicat de însuşire pe care
vrem să-l dirijăm”68. Desigur, maşina, în sine, nu instruieşte. Ea nu este decât un instrument menit să-l
pună pe elev în contact cu cel care a realizat materialul, pe care ea îl prezintă. Ea permite realizarea
unei mari economii de efort, deoarece îl poate pune pe acelaşi „programator” în contact cu un număr
teoretic nelimitat de elevi. Există efectiv un schimb continuu între program şi elev. Spre deosebire de
expunerile profesorului, de manuale şi de mijloacele audio-video obişnuite, maşina de instruire
determină o activitate susţinută, elevul fiind permanent atent şi ocupat. Spre deosebire de cursurile
care dezvoltă materia fără a se asigura că elevul o urmăreşte, maşina insistă ca fiecare punct să fie bine
înţeles, înainte de a merge mai departe. Asemenea unui bun meditator, maşina nu prezintă decât
materia pe care elevul este pregătit să o abordeze, cerându-i să facă pasul pe care, la un moment dat,
este în stare să îl facă cel mai bine. Mai mult, ea îl ajută să dea răspunsul corect, datorită construcţiei
ordonate a programului. În fine, maşina îl întăreşte pe elev pentru fiecare răspuns corect, folosind un
feed-back imediat nu numai pentru a-i modela în mod eficace comportamentul, ci şi pentru a-i menţine
viu interesul. Aşadar, aspectele esenţiale ale instruirii programate pot fi astfel sistematizate:
a) Constituirea unor unităţi didactice limitate, riguros organizate, pentru a permite gradarea
dificultăţilor, asigurarea unor răspunsuri corecte şi posibilitatea ca elevul să verifice
răspunsul (conexiunea inversă) şi să obţină întărirea. Datorită confirmării imediate a
răspunsului, elevul se consideră recompensat şi este stimulat să continue studiul
(motivaţia decurge din însăşi conştientizarea reuşitei).
b) Crearea condiţiilor pentru participarea activă a elevului la procesul instruirii. Acesta
îndeplineşte independent o sarcină pentru a oferi răspunsul adecvat fiecărei unităţi.
c) Asigurarea progresului în instruire potrivit ritmului fiecăruia. Astfel, se realizează în bune
condiţii individualizarea învăţământului.
Elevii vor putea fi în continuare grupaţi în clase, dar fiecare va avea posibilitatea de a acţiona la
propriul său nivel şi în propriul său ritm. Şi notele vor dobândi un alt sens. Dacă instruirea cu ajutorul
maşinilor asigură stăpânirea materiei în fiecare etapă, nota nu mai poate servi decât pentru a indica
nivelul la care a ajuns elevul. O astfel de instruire îi va permite elevului să avanseze în ritmul său şi să
treacă de la un nivel la altul în funcţie de performanţe.
B. F. Skinner ţine să precizeze că instruirea programată nu-şi poate propune obiective dincolo de
faptele pe care le poate controla şi anume informaţia ce se oferă şi răspunsul pe care-l dă elevul. Ce se
întâmplă între cele două momente scapă observării. El are în vedere numai instalarea unui anumit

67
B. F. Skinner, loc cit., p. 29.
68
Ibidem, p. 33.

33
comportament. Obiective precum dezvoltarea inteligenţei sau a creativităţii sunt considerate ca
nerealiste. A învăţa comportamentul creativ este o contradicţie în termeni 69. Nu se poate învăţa ceea ce
urmează să aibă loc. Eforturile ce se fac pentru cultivarea creativităţii sacrifică predarea cunoştinţelor,
de aceea: „Este mai înţelept, atâta timp cât nu ştim mai multe despre creativitate, să ne menţinem la
scopuri mai realiste: să ne asigurăm că elevii stăpânesc în mod fundamental aporturile acumulate de
acei care au gândit înaintea lor, că au fost ajutaţi din plin pentru a observa şi a căuta, că dau dovadă de
interesul şi zelul pe care le generează o acţiune izbutită” 70. Acest obiectiv, limitat la dobândirea
cunoştinţelor, nu este considerat de B. F. Skinner ca o consecinţă a posibilităţilor mărginite ale
instruirii programate. Totuşi, el consideră că se pot depista tehnicile necesare în desfăşurarea gândirii
şi se pot preda. Totul este redus, deci, la un sistem de algoritmi.
Care este cauza eşecului în învăţământ? se întreabă B. F. Skinner. Să fie insuficienţa resurselor
financiare sau a mijloacelor materiale? Să fie metodele de educaţie? B. F. Skinner identifică această
cauză în cu totul altă parte. Nici o activitate nu poate progresa până la limita maximă a posibilităţilor
sale, dacă se refuză examinarea proceselor ei fundamentale. Nu putem organiza un sistem educativ
eficace decât dacă înţelegem procesele de bază ale învăţării şi ale instruirii. În analiza întreprinsă, B. F.
Skinner porneşte de la controlul aversiv exercitat de profesori asupra elevilor. Profesorul îşi poate
permite să folosească controlul aversiv în virtutea statutului său, silindu-i pe elevi să citească manuale,
să asculte lecţii, să participe la discuţii, să memoreze cunoştinţe. Dar elevul care lucrează pentru a
scăpa de stimulentele aversive descoperă numeroase mijloace de apărare: găseşte pretexte pentru a
lipsi de la cursuri, deşi prezent la lecţie este neatent, reacţionează agresiv atunci când are ocazia etc.
Resentimentul, frica, anxietatea sunt caracteristice comportamentelor sale de evadare şi de evitare.
Metodele aversive au efecte şi asupra profesorilor: „Profesorul tânăr îşi poate începe cariera cu o
atitudine pozitivă faţă de profesiune şi faţă de elevii săi, apoi se poate regăsi mereu într-un rol ingrat,
legat de un sistem care întăreşte sistematic comportamentele agresive. O atare perspectivă nu poate
atrage profesori buni, nici contribui la rămânerea lor în posturi” 71. Profesorii continuă să recurgă la
controlul aversiv, deoarece nu s-a găsit încă o altă soluţie satisfăcătoare. Pentru a-l determina pe elev
să înveţe nu este suficient să i se arate sau să i se vorbească. Şcolii îi lipseşte ceva esenţial pentru a-i
satisface curiozitatea naturală şi dorinţa de a învăţa, îi lipseşte „întărirea pozitivă”. În viaţa reală,
elevul priveşte, ascultă şi reţine, pentru că anumite consecinţe confirmă aceste conduite. El învaţă să
privească şi să asculte pentru că este recompensat atunci când reţine ceea ce a văzut sau a auzit.
În sprijinul instruirii programate, Skinner aduce încă un argument. Este vorba de ceea ce el
numeşte „Idolul Bunului Profesor” şi „Idolul Bunului Elev”: credinţa că ceea ce face un „Bun Pro-
fesor” poate face oricare altul şi că, de asemenea, ceea ce face un „Bun Elev” poate face oricare altul 72.
În realitate, profesorii şi elevii foarte buni sunt o excepţie (5%), în consecinţă, trebuie să li se ofere
celorlalţi profesori şi elevi (95%) metode adaptate care să-i conducă pas cu pas în activitatea lor.
Elevii pot fi incitaţi să înveţe dacă vom face materia atrăgătoare şi uşor de reţinut. Totuşi,
oricât de atrăgătoare, de interesantă şi de bine structurată este materia, adeseori ea nu este bine
învăţată. Pentru a obţine succesul în învăţare este important ca „elevul să înveţe fără să fie instruit, să
se obişnuiască să rezolve singur probleme, să exploreze necunoscutul, să ia hotărâri, să gândească în
mod personal…”73. În procesul de instruire, profesorul îl supune pe elev la sarcini care solicită
gândirea şi îi oferă o întărire atunci când reuşeşte sau îl pedepseşte atunci când eşuează. De exemplu,
pus în faţa unui anumit tip de problemă, elevul învaţă să reacţioneze în aşa fel, încât să îşi creeze
maximum de şanse de a descoperi soluţia. El nu dispune de soluţie, dar dispune de răspunsurile care o
vor face posibilă. Comportamentele de rezolvare a problemelor apar, aşadar, dincoace de soluţia
propriu-zisă, adică de răspunsul care face să dispară problema. Elevul trebuie să înveţe să discearnă cu
ce tip de problemă se confruntă şi să aleagă o tehnică de abordare adecvată. Profesorii care se
hazardează să predea direct metodele de soluţionare a problemei se lasă adeseori înşelaţi de „iluzia

69
Ibidem, p. 84.
70
Ibidem, p. 85.
71
Ibidem, p. 92.
72
Ibidem, p. 103 şi urm.
73
Ibidem, p. 106.

34
formalismului”74. Este tentant pentru profesor să îi arate elevului calea de urmat, pentru a-l determina
să rezolve problemele, dar, în acest caz, elevul se mulţumeşte să imite ceea ce profesorul îi spune şi,
astfel, urmează comportamentele care duc la rezolvare. Dar nimic nu garantează că el va reproduce
aceleaşi comportamente în viitor. De aceea, important nu este a învăţa maniera de rezolvare a
problemelor, ci descoperirea tehnicilor care vor permite soluţionarea acestora. Astfel, elevul îşi
dezvoltă gândirea creatoare. Totuşi, nu trebuie să renunţăm la a-i învăţa pe elevi să gândească sub
pretextul că nu putem anticipa totdeauna momentul apariţiei unei idei; le putem însă forma
comportamente pregătitoare, care favorizează producerea ideilor.
Este de dorit ca elevul să joace un rol activ în procesul instruirii. Un astfel de rol se învaţă. Dar
atunci, ne putem întreba: Va fi elevul deposedat de originalitatea gândirii sale? Profesorului îi revine
responsabilitatea de a-l ajuta pe elev să devină conştient de problemele pe care trebuie să le rezolve.
Metodele didactice nu pot avea alt scop decât să îl determine pe elev să vadă pasul care trebuie făcut,
să identifice demersul care trebuie întreprins şi să se sprijine pe acestea pentru a trece la etapa
următoare. Elevul trebuie să hotărască singur când şi cum trebuie să se angajeze, dacă vrem ca
instrucţia pe care i-am făcut-o să aibă vreun sens. Cu toate acestea, tocmai profesorului îi revine
sarcina să recunoască mai întâi problemele de rezolvat, să descopere etapele de parcurs şi mijloacele
necesare, să decidă când şi cum elevul se va angaja în sarcină. Elevul trebuie să acţioneze înainte de a
primi întărirea. În acest sens, el trebuie să ia iniţiativa. Dar nici profesorul nu se poate mulţumi să
aştepte până când comportamentul care trebuie întărit va apărea spontan, ci îl va îndemna pe elev la
acţiune. Comportamentele care se formează trebuie să devină independente de condiţiile care au
contribuit la însuşirea lor şi să se menţină în condiţiile vieţii reale. De aceea, este foarte important ca
profesorul să-l „elibereze” pe elev de sprijinul său.
Pentru a asigura condiţii bune de instruire, profesorul trebuie să dispună de întăriri imediate. În
timp, întăririle negative au fost frecvent folosite. Dar pedeapsa, sancţiunea, ameninţările, suprimarea
recompenselor, critica sau ridiculizarea sunt aversive. Controlul aversiv nu este însă eficient: „Nu-l
facem pe elev harnic pedepsindu-l pentru lene, curajos pedepsindu-l pentru laşitate; nu-i provocăm
interes pentru muncă pedepsindu-l pentru indiferenţă. Nu-l învăţăm să studeize repede pedepsindu-l
pentru încetineală, nici să ţină minte pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece corect pedepsindu-l
pentru lipsa de logică”75. În aceste condiţii, i se va întâmpla, poate, uneori, să descopere singur cum să
fie atent, harnic, curajos, cum să ţină minte şi să judece. Instruirea însă nu va avea aici nici o
contribuţie, fiind inexistentă. Mai mult, elevul va satisface exigenţele profesorilor într-un mod
superficial. De exemplu, el se arată atent la lecţie fixându-şi privirea asupra profesorului, dar gândul îi
este în altă parte, la altceva. Aceste relaţii de întărire încurajează comportamentul superficial, prin care
mulţi scapă de situaţiile aversive. Şi întăririle pozitive, în forma recompenselor, favorurilor, notelor,
diplomelor, sunt artificiale şi prezintă unele probleme. De exemplu, nu pot fi date premii la toată
lumea. Desigur, putem recurge la întăririle naturale, despre care vorbea încă Jean-Jacques Rousseau:
să folosim doar acele forme de constrângere sau de pedeapsă, care decurg în mod natural din
comportamentul copilului. Dar nu toate întăririle naturale sunt utile. Ceea ce contează, arată B. F.
Skinner, nu este atât natura întăririlor, cât legătura lor cu comportamentul: „Pentru îmbunătăţirea
instruirii este mai puţin important să descoperi noi întăriri, decât să imaginezi o mai bună folosire a
acelora de care dispunem deja” 76. Este de preferat întărirea imediată şi stabilă, ceea ce nu înseamnă că
întărirea intermitentă şi amânată îşi pierde utilitatea.
B. F. Skinner apreciază că principalele probleme care se pun în legătură cu utilizarea întăririlor
în învăţare sunt următoarele: Când este mai bine să utilizăm întărirea pentru a le facilita elevilor
învăţarea? Cum putem şti dinainte care formă de întărire este mai eficientă? Este ea eficientă pentru
toţi elevii? Problema esenţială rămâne aceea a aranjamentului relaţiilor de întărire, a relaţiilor precise
care leagă întărirea de comportament. În programele de întărire pe care B. F. Skinner le-a descris ideea
de bază era aceea că atunci când se formează noi comportamente, fiecare schimbare de răspuns cere o
întărire, deci este nevoie de întăriri frecvente, stabile şi imediate. Îndeosebi acele comportamente care
pregătesc conduita autonomă a gândirii presupun repetiţii perseverente, posibil de susţinut cu ajutorul

74
Ibidem, p. 120.
75
Ibidem, p. 132.
76
Ibidem, p. 137.

35
întăririlor intermitente. Relaţiile de întărire bine organizate îl vor ţine pe elev angajat în sarcină şi la
adăpost de subprodusele controlului aversiv. Principiul progresului de la întăriri frecvente şi imediate
la întăriri intermitente şi rare este fundamental în această privinţă .
B. F. Skinner critică practicile educaţionale care recurg preponderent la mijloacele de control
aversiv, în detrimentul întăririlor pozitive. Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea
temelor, suprimarea unor libertăţi, izolarea, amenzile, pedepsele corporale, sunt tot atâtea forme de
„stimulare aversivă”. Profesorii le folosesc cu scopul de a-l determina pe elev să înveţe, numai că,
orice profesor trebuie să cunoască faptul că aceste mijloace de control nu au efecte pozitive decât în
mod circumstanţial şi pe termen scurt. Elevul lucrează îndeosebi pentru a obţine anumite rezultate,
care îi pot satisface pe profesori şi pe părinţi. Totuşi, nu putem ignora consecinţele acestor mijloace de
control, pe care B. F. Skinner le-a numit „subproduse” nedorite ale controlului aversiv. În plan
comportamental, elevul dezvoltă adevărate strategii de evadare sau de evitare a pedepsei. Neatenţia,
reveria, pasivitatea în timpul lecţiilor, obrăznicia, violenţele verbale, grosolănia, chiulul de la ore sunt
tot atâtea mijloace prin care elevul încearcă să se sustragă controlului aversiv. De asemenea,
importante sunt efectele în planul reacţiilor emoţionale. Frica, anxietatea, frustrarea, mânia,
resentimentul sunt consecinţe afective ale pedepselor, care, din nefericire, operează pe termen lung.
Ele pot să dezechilibreze personalitatea elevului, favorizând apariţia unor stări psihice negative
precum nesiguranţa, ezitarea, frustrarea, pierderea încrederii în sine. Uneori, acestea determină elevul
să părăsească şcoala şi să-şi formeze o atitudine negativă faţă de învăţare. B. F. Skinner atrage atenţia
şi asupra faptului că pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin
aceasta, individul nu învaţă cum să acţioneze într-o manieră potrivită. Din acest motiv, atunci când
pedepsim elevul pentru un comportament neadecvat trebuie să facem în aşa fel, încât în locul acestuia
să se instaleze comportamente dezirabile.
Una din principalele problemele la care B. F. Skinner caută un răspuns este aceea a creativităţii
elevului. O premisă fundamentală de la care el porneşte în această abordare este aceea conform căreia
o instruire concepută ca o combinare a relaţiilor de întărire, potrivite pentru a controla comportamentul
elevului, pare, prin însăşi natura sa, incompatibilă cu noţiunile de libertate, curiozitate, originalitate.
Fiecare elev îşi are individualitatea lui, la constituirea căreia şi-au adus aportul ereditatea şi condiţiile
de mediu. O bună instruire pare însă să-i ameninţe individualitatea, reducând comportamentele
originale: „Îi pregătim pe elevii noştri pentru lumea pe care o vor avea de înfruntat, înzestrându-i cu un
vast repertoriu ştiinţific şi de cunoştinţe şi cu cât mai puternice vor fi metodele noastre, cu atât mai
vast va fi repertoriul. El nu va fi însă de loc original. În acest mod, elevul nu va fi niciodată perfect
pregătit; de aceea îl vom învăţa să exploreze ambianţe noi şi să rezolve probleme pe care acestea le
pun…El va părea mai original, în măsura în care comportamentul său nu va putea fi asociat în mod
clar cu instrucţiunea primită” 77. Pentru a gândi în situaţii neprevăzute, elevul trebuie să dispună de
comportamente dezvoltate pe baza celor deja cunoscute. Tehnicile de conduită autonomă favorizează
individualitatea, generând comportamente care nu seamănă cu cele ale profesorului. Comportamentele
formate în contact cu realitatea sunt originale într-un dublu sens: ele nu sunt moştenite de la alte
persoane şi prezintă varietatea şi noutatea inepuizabilă a realităţii.
Aplicarea concepţiei lui B. F. Skinner despre învăţare la procesul educaţional nu s-a lăsat mult
aşteptată. Cercetările sale privind învăţarea programată au deschis perspective noi în procesul
instruirii. Nevoia de răspunsuri care să fie imediat întărite, folosirea cu preponderenţă a întăririlor
pozitive în raport cu întăririle negative, precum şi parcurgerea secvenţială a materiei de învăţat au
constituit premisele dezvoltării unei tehnologii a învăţării cunoscută sub numele de „învăţământ
programat”. Adversarii săi au susţinut însă că programarea poate să se refere numai la un anumit gen
de materiale care pot fi segmentate şi dozate în paşi mici. De asemenea, a fost exprimată teama că
independenţa elevilor este eliminată aproape în întregime, ei fiind dirijaţi pas cu pas spre însuşirea
materialului, când, de fapt, este important ca elevul să fie obişnuit să rezolve el singur probleme, să
exploreze necunoscutul, să ia decizii, să gândească într-un mod personal. Dincolo de aceste critici, nu
puţini sunt cei care consideră că învăţământul programat a adus contribuţii remarcabile în sensul
optimizării definirii şi operaţionalizării obiectivelor, determinării nivelului de plecare al elevilor pe o
anumită treaptă de şcolarizare, analizei şi structurării conţinuturilor, perfecţionării tehnicilor de

77
Ibidem, p. 151.

36
evaluare. Astăzi, principiile învăţământului programat se regăsesc îndeosebi în Instruirea asistată de
calculator (IAC). Aceasta este însă un sistem mult mai complex şi mai flexibil. Flexibilitatea lui se
datorează modului în care poate fi elaborat soft-ul (programul) cu care interacţionează elevul,
individualizării parcursului de instruire în raport cu reacţiile elevului, posibilităţilor de relevare a
dificultăţilor în parcurgerea programului şi de reglare a instruirii. Soft-urile educaţionale utilizate în
procesul instruirii includ o strategie, care determină modul de interacţiune a elevului cu programul. Ele
pot fi folositoare pentru exersarea individuală a unor tehnici sau pentru formarea unor deprinderi
specifice, pentru predarea de cunoştinţe noi (printr-o interacţiune specifică elev-program), pentru
simularea unor fenomene (de exemplu, captarea atenţiei şi motivarea elevilor), pentru jocuri educative
sau pentru testarea cunoştinţelor.

2. 4. Piotr Iakovlevici Galperin

P. I. Galperin78 este de acord cu Jean Piaget că acţiunea reprezintă problema centrală a vieţii
psihice a omului, dar abordează sub un unghi diferit rolul acţiunii în reglajul psihic. Pentru Jean
Piaget, „…a cunoaşte nu constă în a copia realul ci în a acţiona asupra lui şi în a-l transforma (în
aparenţă sau în realitate) în aşa mod încât să-l înţelegem în funcţie de sistemele de transformare de
care sunt legate aceste acţiuni” 79. De exemplu, atunci când îşi propune să cunoască fenomenele, un
fizician nu se limitează să le descrie aşa cum îi apar, ci acţionează asupra lor pentru a disocia factorii şi
a-i asimila unor sisteme de transformări logico-matematice. Aceste transformări îi permit să
structureze realul şi să deducă fenomenele, fără a se limita să le constate. În acest scop, el recurge la o
serie de operaţii, care şi ele sunt acţiuni, dar executate mintal. În concepţia lui P. I. Galperin, pentru un
anumit individ acţiunea este întotdeauna stabilită dinainte şi i se poate prezenta sub două forme:
directă, ca model şi indirectă, ca structură a unei situaţii-problemă. Cele două forme reprezintă limita
spre care tinde realizarea efectivă a acţiunii şi în raport cu care poate fi dirijată, de exemplu, în planul
instruirii. Orientarea este prezentă în ambele cazuri, căci ea determină toate comportamentele P. I.
Galperin distinge patru caracteristici primare ale acţiunii:
a) Forma sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea, pe parcursul trecerii ei din planul extern
(material) în cel intern (mintal);
b) Gradul de generalizare sau măsura în care însuşirile esenţiale ale obiectului sunt delimitate
de cele neesenţiale pentru îndeplinirea acţiunii;
c) Plenitudinea operaţională a acţiunii (cât de desfăşurat se efectuează acţiunea);
d) Gradul de asimilare a acţiunii, exprimat în automatizarea şi rapiditatea operării.
Din aceste calităţi primare derivă toate celelalte particularităţi ale acţiunii: caracterul raţional,
conştientizarea, siguranţa etc.
Acţiunea mintală constituie conceptul fundamental în teoria dezvoltată de P. I. Galperin, în
opinia căruia „Procesele psihice nu sunt altceva decât acţiuni obiectiv sublimate, iar imaginile - de la
senzaţiile primitive până la noţiunile abstracte - sunt produse ale acţiunilor cu obiectele reprezentate în
aceste imagini”80. Acţiunii îi sunt proprii două însuşiri:
a) Orientarea, constând din operaţii de „luare în seamă” a unor note semnificative ale
situaţiei şi de coordonare a acţiunii;
b) Execuţia, reprezentând transformare reală a obiectului sau a situaţiei din starea dată, în
una adecvată scopului urmărit.
Întrucât diversitatea comportamentului uman este determinată de orientare, gândirea este
considerată ca fiind, în primul rând, un mecanism de orientare a conduitei.
Analiza mecanismului de orientare a acţiunii reprezintă partea centrală a teoriei lui P. I.
Galperin, fapt pentru care aceasta este numită adesea şi „teoria orientării”. Adevărata legitate a
procesului de formare a conceptelor şi acţiunilor mintale nu constă în caracterul lui stadial, cum
78
Piotr Iakovlevici Galperin a lucrat ca medic psihoneurolog în clinica Institutului de psihoneurologie din Harkov, Rusia, iar
din 1943 ca şi conferenţiar la Catedra de psihologie a Universităţii de Stat din Moscova şi la Facultatea de filosofie a
Universităţii „Lomonosov”. Împreună cu numeroşii săi colaboratori, el a continuat direcţiile de cercetare trasate în psihologia
rusă de L. S. Vîgotski.
79
Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1971, p. 12.
80
P. I. Galperin, „Metodă, fapte şi teorii în psihologia formării acţiunilor mintale şi a noţiunilor”, în Studii de psihologia
învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p. 107.

37
considera Jean Piaget, ci în ceea ce determină specificul fiecărei etape, în modul de construire şi de
asimilare a părţii orientative a acţiunii. Baza orientativă a acţiunii rezidă în unitatea cognitiv-
operaţională a două componente:
a) Ansamblul de note ale obiectului acţiunii şi ale situaţiei problematice, care impune
acţiunea respectivă;
b) Operaţiile mintale de identificare a acestor note.
Baza orientativă are aceleaşi patru caracteristici ca şi acţiunea: forma, gradul de generalizare,
plenitudinea operaţională şi gradul de asimilare. Ea mai are însă în plus două caracteristici specifice:
plenitudinea ansamblului de note considerate şi modul de achiziţie a acestora. Pe baza primei
caracteristici, P. I. Galperin stabileşte trei tipuri de orientare. Primul tip de orientare se caracterizează
printr-o insuficientă cunoaştere a notelor obiectului acţiunii, în consecinţă, procesul însuşirii acţiunii
decurge foarte încet, iar realizarea sarcinilor se realizează prin încercare şi eroare. În cel de-al doilea
tip, orientarea este completă, prin urmare, acţiunea mintală se formează repede şi fără greşeli. Ea este
mai stabilă decât în primul caz, dar are o sferă de transfer limitată la condiţiile concrete în care s-a
elaborat. Cel de-al treilea tip de orientare presupune înarmarea elevului cu metodele necesare
desprinderii notelor esenţiale şi generale pentru întreaga clasă de obiecte şi fenomene, precum şi
cunoaşterea relaţiilor dintre acestea. În cazurile concrete, baza orientativă a acţiunii este construită de
subiectul însuşi cu ajutorul unei metode ce se însuşeşte odată cu sistemul conceptual general. Astfel,
acţiunea mintală se elaborează sigur şi cu largi posibilităţi de transfer.
Întemeindu-şi teoria pe conceptul de „orientare”, P. I. Galperin apreciază că formarea acţiunilor
mintale depinde de modul în care se realizează orientarea în acţiune a subiectului, adică de măsura în
care sunt luate în considerare notele specifice ale subiectului acţiunii şi ale situaţiei problematice, care
determină respectiva acţiune.
Acţiunile mintale se raportează la diferite domenii ale realităţii obiectuale. Pentru om,
conţinutul acţiunii mintale apare drept cunoştinţă, care trebuie raportată la obiectele ei şi conform
căreia trebuie acţionat cu aceste obiecte. În acţiunea umană, conţinutul ei obiectual apare de la început
ca imagine orientativă, iar în acţiunea însăşi se disting două părţi principale: orientativă şi executivă,
care numai împreună constituie o acţiune reală. Partea orientativă fără cea executivă nu va fi acţiune,
ci doar imaginea acţiunii. Acţiunea mintală este „acţiune în gând - în reprezentări sau în noţiuni - fără
sprijin nemijlocit (…) pe obiecte materiale sau pe limbajul cu voce tare” 81. Numai acţiunile mintale cu
obiecte reflectate în reprezentări şi noţiuni pot ieşi din limitele situaţiei percepute nemijlocit. Numai
acţiunile ideale, în particular cele mintale, pot deveni parte orientativă a oricărei alte acţiuni, se pot
transforma în mecanism raţional al activităţii practice. Doar datorită acţiunilor mintale devine posibilă
activitatea practică specific umană. Dar pentru ca aceasta de pe urmă să aibă rezultatele scontate,
acţiunea mintală trebuie să fie veritabilă, adică raţională (orientată după relaţiile esenţiale ale
obiectelor ei), generalizată (aplicabilă liber în condiţii variate), conştientă (controlată şi justificată) şi
rapidă.
În concepţia lui P. I. Galperin, procesul de instruire ar trebui să însemne formarea la elevi a
acţiunilor mintale, cu bază orientativă bine precizată ca putere de transfer. Dar cum se poate determina
baza orientativă completă pentru un anumit gen de activitate? Mai întâi, trebuie relevat conţinutul
procesual al acelei activităţi şi indicatorii pe care trebuie să îi atingă. În al doilea rând, este necesară
întruchiparea acestui conţinut într-o schemă a orientării complete. Apoi, urmează proiectarea clară şi
realizarea efectivă a elaborării pe etape a acţiunilor mintale presupuse de activitatea respectivă şi, în
fine, verificarea experimentală a schemei orientative.
Propunându-şi să dezvăluie mecanismele după care se realizează orientarea, P. I. Galperin se
sprijină pe cercetările lui L. S. Vîgotski. Astfel, el a formulat ipoteza după care „activi tatea mintală
reprezintă forma transformată a activităţii externe, practice” 82. Este vorba de o teorie a interiorizării,
care consideră că structurile operaţionale ale gândirii nu sunt altceva decât acţiuni practice cu
obiectele, transpuse în planul ideal şi desfăşurate ca acţiuni mintale. Deşi de acord cu Jean Piaget în
problema interiorizării, P. I. Galperin nu împărtăşeşte ideea caracterului stadial al formării noţiunilor şi
operaţiilor.

81
P. I. Galperin, „Câteva clarificări privind ipoteza acţiunilor mintale”, loc cit., p. 65.
82
P. I. Galperin, „Probleme psihopedagogice ale instruirii programate în etapa actuală”, loc cit., p. 127.

38
 Noul este întotdeauna înţeles pe baza acţiunilor mintale deja formate. Desfăşurarea unei acţiuni
înseamnă „acea împărţire a ei în operaţiile componente datorită căreia elevii pot să urmărească (la
început cu învăţătorul, iar mai apoi în mod independent) fiecare din aceste operaţii şi legătura dintre
ele”83. O asemenea desprindere a diferitelor operaţii este impusă de nivelul pregătirii elevului. Procesul
de formare a acţiunii mintale include, de fapt, şi formarea noţiunilor: privită prin prisma conţinutului
obiectual, ideea este noţiunea dată în semnificaţiile limbajului privind acea acţiune. De asemenea, şi
generalizarea acţiunii este, înainte de toate, generalizarea obiectului ei şi duce la noţiunea sau
echivalentul noţiunii despre acest obiect. Etapa ultimă şi forma desăvârşită a acţiunii mintale
reprezintă un gen special de limbaj, care, după toate caracteristicile sale, trebuie numit limbaj intern şi
care este însoţit de fenomenele aşa-numitei „gândiri pure”.
Spre deosebire de Jean Piaget, care consideră că pentru elaborarea unor structuri operaţionale
trebuie să se aştepte apariţia unui anumit stadiu, P. I. Galperin formulează ipoteza procesului de
constituire a acestor operaţii prin dirijarea activităţii psihice a copilului. În acest sens, el a stabilit
etapele de formare a acţiunilor mintale, dar şi a conceptelor, întrucât acestea sunt constituite dintr-un
sistem de acţiuni mintale84. Aceste etape sunt:
1) Constituirea unui proiect al acţiunii (constituirea bazei orientative a acţiunii sau formarea
„reprezentării prealabile a sarcinii”, a ceea ce trebuie făcut). Nu se începe cu acţiunea ca
atare, ci cu ideea despre acţiunea respectivă. Subiectul este informat asupra scopului, a
condiţiilor de care trebuie să ţină seama, a operaţiilor pe care urmează să le efectueze. Se
constituie, aşadar, un model al acţiunii. Baza ei orientativă se întemeiază pe cunoştinţele şi
priceperile însuşite anterior. Deci, nu orice acţiune mintală se poate forma, ci numai acelea
pentru care există premise să se constituie „reprezentarea prealabilă a sarcinii”. În funcţie
de aceste premise, se face un apel la unul din cele trei tipuri de orientare în sarcină.
2) Acţiunea materială sau materializată, ca bază a formării acţiunii mintale. De exemplu, o
problemă de adunare a două numere se rezolvă iniţial cu elemente de orientare obiectuală,
printr-o acţiune practică (unui anumit număr de beţişoare i se adaugă alte beţişoare).
Deseori, acţiunea nu poate fi materială, ci numai materializată, în sensul că se reproduc în
formă materială (prin desen sau modele) acele însuşiri ale obiectelor considerate esenţiale
pentru îndeplinirea acţiunii.
3) Acţiunea se desprinde de lucruri şi se transpune în limbajul extern (cu voce tare), fără
sprijinul direct al unor obiecte sau al modelelor acestora. Operaţiile obiectuale sunt
înlocuite cu elemente şi acţiuni verbale (în exemplul luat, atât beţişoarele cât si adunarea
concretă sunt înlocuite cu denumiri verbale). Ca reflectare a acţiunii, verbalizarea oferă
posibilitatea unor eventuale corecturi. De aceea, ea este considerată ca absolut necesară
transferului acţiunii în plan mintal. În această etapă, conţinutul obiectual al acţiunii devine
un bun al conştiinţei.
4) Etapa limbajului extern pentru sine (acţiunea se realizează pe calea vorbirii nesonore,
„pentru sine”). Trecerea la această etapă aduce o schimbare a funcţiei limbajului: din
mijloc de comunicare acesta devine un instrument al gândirii. Dacă limbajul în care s-a
exprimat acţiunea în etapa anterioară este insuficient asimilat, transferul lui în plan intern
devine o sarcină specială a celei de-a patra etape, care, în aceste condiţii, se delimitează de
cea anterioară.
5) Etapa limbajului intern. Acţiunea este înlocuită cu operaţia mintală, care se desfăşoară
automat, ieşind din limitele conştiinţei (procesul verbal devine pe deplin intern).
P. I. Galperin şi colaboratorii săi disting între acţiune şi operaţie. Aceasta din urmă constituie
doar un element al structurii acţiunii (acţiunea mintală este deprinderea de a efectua mintal diferite
operaţii: calcule matematice, analiza şi aprecierea unor fenomene istorice, gramaticale, literare etc.) 85.
Pentru el, acţiunea prezintă următoarea structură: scopul impus de un anumit motiv, obiectul supus
transformării în vederea atingerii scopului, modelul (intern sau extern) după care se acţionează şi
operaţiile prin care se realizează fizic sau mintal transformarea obiectului. Operaţiile şi celelalte

83
P. I. Galperin, „Acţiunea mintală ca bază a formării imaginii şi ideii”, loc cit., p. 24.
84
P. I. Galperin, „Problema limbajului intern”, loc cit., p. 37 şi urm.
85
Ibidem, p. 64.

39
elemente structurale ale acţiunii pot îndeplini trei funcţii:
a) Orientarea, adică reflectarea ansamblului de condiţii obiective necesare îndeplinirii cu
succes a acţiunii date;
b) Execuţia, adică realizarea de fapt a transformării obiectului acţiunii, dat în formă mintală
sau materială;
c) Controlul, adică urmărirea desfăşurării acţiunii, confruntarea rezultatelor obţinute cu
modelul dat, realizarea corecţiilor atât în orientare, cât şi în execuţie.
Formarea pe etape a acţiunilor mintale este expresia unei legităţi generale, care se manifestă în
procesul devenirii oricărui act principial nou al activităţii psihice. „Tocmai aceste etape şi în această
ordine asigură conducerea procesului de formare a acţiunii mintale”, scrie P. I. Galperin 86. Parcurgerea
lor face posibilă participarea activă a subiectului la constituirea sistemului său de cunoştinţe. În
consecinţă, procesul de instruire şcolară trebuie să urmeze aceeaşi cale de transpunere a acţiunilor
materiale în acţiuni mintale.
După P. I. Galperin şi colaboratorii săi, este posibilă o deplină dirijare de către educator a
procesului de formare atât a structurilor operaţionale, cât şi a celor cognitive. De aici, locul important
pe care îl ocupă, în didactica bazată pe această teorie, orientarea elevului în sarcină. În acest sens, se
propune un instructaj detaliat de dirijare a elevilor, referitor la:
a) Caracterul şi condiţiile operaţiilor obiectuale şi verbale implicate în activitate;
b) Organizarea elementelor de orientare pentru o corectă alegere şi utilizare a acţiunilor;
c) Îndeplinirea pe etape a operaţiilor obiectuale şi verbale implicate în formarea acţiunilor
mintale corespunzătoare şi a noţiunilor.
Pentru a se asigura o astfel de dirijare, P. I. Galperin a introdus în activitatea didactică, ce
corespunde primei etape, „fişa de exerciţii”, în care sunt specificate notele principale ale obiectelor sau
fenomenelor implicate în însuşirea unui concept anume, precum şi algoritmii după care acestea pot fi
identificate şi după care se poate desfăşura acţiunea. Obiecţia privind dirijarea excesivă a elevului este
întâmpinată de P. I. Galperin cu următorul răspuns: să se creeze condiţiile pentru ca elevul să perceapă
sarcina pe care a primit-o ca pe propria sa activitate, nu mai puţin spontană şi naturală.
Datorită accentului pe care P. I. Galperin şi colaboratorii săi îl pun pe dirijare, rezultă că ei
adoptă un alt punct de vedere în problema relaţiei dintre învăţare şi dezvoltarea mintală, decât acela
exprimat de Jean Piaget. Pentru acesta din urmă, dezvoltarea are un caracter spontan, potrivit unor
legităţi interne ale organizării intelectului, învăţarea putând doar să accelereze sau să încetinească
ritmul formării structurilor operatorii ale gândirii. Pentru P. I. Galperin, dezvoltarea psihică a copilului
începe cu reflexul necondiţionat de explorare-orientare. Din acest sistem natural primar se naşte un
gen special de activitate, care le deserveşte pe toate celelalte: activitatea de cunoaştere. Mobilul acestei
dezvoltări se află în mediul înconjurător, care, mai mult sau mai puţin sistematic, îi impune copilului
noi cerinţe şi îi oferă noi mijloace de îndeplinire a lor. Astfel, dezvoltarea este o construcţie progresivă,
care se realizează într-un fel sau altul, în funcţie de cum este organizată instruirea.
În opinia lui P. I. Galperin, o bună organizare a instruirii, o dirijare a acesteia în conformitate cu
etapele formării acţiunilor mintale ar grăbi procesul formării unor structuri operaţionale şi cognitive,
aşadar, coborârea cu mult a vârstei la care ele devin posibile. Prin schimbarea de esenţă a conţinutului
instruirii, trecerea la nivelul operaţiilor formale despre care vorbea Jean Piaget se poate produce cu
mult înaintea vârstei de 11-12 ani. În cursul experimentelor, unor copii de 5 ani li s-au format noţiuni
care, în mod obişnuit, se formează la vârsta de 10-12 ani. P. I. Galperin nu este de acord cu ideea că
nivelul operaţiilor logico-formale constituie nivelul superior al dezvoltării gândirii şi nici cu ideea că
logica este singurul sau măcar principalul criteriu al gândirii. Ceea ce studiază logica – noţiunile,
relaţiile, operaţiile – este reflectarea unor însuşiri generale ale realităţii, care include şi gândirea însăşi.
Ea serveşte drept instrument teoretic de stăpânire a mişcării mintale în această realitate, însă realitatea
obiectivă nu se reduce la relaţiile şi operaţiile logice. Pe lângă însuşirile logice, lucrurile mai au şi
însuşiri mecanice, chimice, fizice, matematice, fiziologice etc., fiecare dintre acestea constituind
obiectul unei ştiinţe separate, care nu se reduce la logică. Dobândirea formelor logice de gândire este
un element important al pregătirii în orice sferă de activitate teoretică, însă este o condiţie nespecifică.
De aceea, scopul gândirii este nu numai stăpânirea unor cunoştinţe bine organizate şi a unui sistem de

86
P. I. Galperin, „Câteva clarificări privind ipoteza acţiunilor mintale”, loc cit., p. 71.

40
metode eficiente de lucru, incluzând operaţiile logico-formale, ci şi orientarea după relaţiile sale
esenţiale. O asemenea orientare este necesară, pentru că aceste relaţii esenţiale trebuie nu numai
desprinse din masa celor neesenţiale, dar şi considerate în forma lor concretă, ţinând seama de ceea ce
le dă această formă particulară. Pe scurt, scopul gândirii este nu numai mişcarea liberă în plan teoretic,
ci şi înţelegerea relaţiilor dintre ea şi realitatea obiectivă. Gândirea adolescentului şi a tânărului este
departe de acest nivel. Şi Jean Piaget remarca la aceştia în primul rând preferinţa pentru construcţii
teoretice şi, în al doilea rând, raportarea la realitate ca la o instanţă inferioară, obligată să se supună
schemelor teoretice, ceea ce conduce la ignorarea complexităţii relaţiilor reale şi la abstracţia,
unilateralitatea şi insuficienţa construcţiilor teoretice ca atare. „Iată de ce, scrie P. I. Galperin,
considerăm incorect ca etapele dezvoltării intelectuale să fie caracterizate numai după măsura
apropierii lor de operaţiile logico-formale. Asemenea criterii sunt particulare şi unilaterale şi nu sunt
deloc dominante pentru ceea ce înseamnă dezvoltarea gândirii omului contemporan. Şi dacă aceasta
este incorect chiar pentru nivelul operaţiilor formale, atunci cu atât mai incorect apare pentru etapele
mai timpurii ale gândirii copilului”87.
În concepţia lui P. I. Galperin, noţiunile şi acţiunile mintale se formează în alte termene, în alte
etape şi într-o altă ordine decât la Jean Piaget. Astfel, în înţelegerea conservării cantităţii, P. I. Galperin
apreciază că este vorba doar de lipsa anumitor parametri cu ajutorul cărora copiii ar putea efectua
comparaţia (înălţimea, forma, volumul). În consecinţă, profesorul trebuie să-l înveţe pe copil să-şi
organizeze activitatea corespunzător funcţiei sociale a lucrurilor. Interacţiunea copilului cu lucrurile
trebuie să fie dirijată, nu întâmplătoare, prin urmare, dezvoltarea este condiţionată de metodele de
învăţare.
Completând afirmaţia lui L. S. Vîgotski, potrivit căreia instruirea aduce după sine dezvoltarea,
P. I. Galperin consideră instrucţia drept condiţie sine qua non a dezvoltării, dar nu cauza ei. Cauza o
constituie procesul de învăţare, adică activitatea elevului, organizată sau spontană. În această activitate
se dobândeşte experienţa şi prin intermediul cunoştinţelor şi deprinderilor se schimbă structura per -
sonalităţii, relaţia ei cu lumea şi cu sine. Potrivit teoriei acţiunilor mintale, nivelurile de dezvoltare
intelectuală, precum şi periodizarea acestora în funcţie de vârstă, sunt considerabil determinate de
conţinutul noţiunilor şi acţiunilor mintale, pe care copilul şi le formează spontan sau prin intermediul
instruirii.
Dezvoltarea gândirii presupune formarea sistematică a noilor noţiuni şi a unor noi acţiuni
mintale cu ele. Dar instruirea nu coincide cu învăţarea: „…instruirea este procesul care se produce
între cel care instruieşte şi cel care învaţă, iar dezvoltarea se referă numai la fiecare dintre ei, luaţi în
parte; învăţarea este activitatea îndreptată spre dobândirea cunoştinţelor şi priceperilor, iar dezvoltarea
înseamnă o schimbare esenţială tocmai a celui care învaţă; această schimbare se produce în procesul
de învăţare pe care ea însăşi îl şi influenţează, însă această interacţiune este posibilă tocmai pentru că
învăţarea nu este dezvoltare şi nu coincide cu ea” 88. Aşadar, instruirea şi învăţarea, pe de o parte,
dezvoltarea psihică, pe de altă parte, sunt chestiuni diferite. Dar instruirea, în măsura în care asigură
învăţarea, duce la dezvoltare, care, deci, este posibilă numai în cazul în care există instruire şi învăţare.
Numai în măsura în care omul învaţă ceva se dezvoltă. În afara învăţării nu există dezvoltare, învăţarea
şi, prin urmare, instruirea, fiind o formă a dezvoltării.
P. I. Galperin şi colaboratorii săi susţin că independenţa în gândire şi creativitatea se pot
manifesta numai după ce elevul dispune de un sistem de cunoştinţe şi principii, pe care să le poată
folosi în mod adecvat în activitatea sa. Teoria formării pe etape a acţiunilor mintale oferă un model de
activitate instructivă care, în anumite situaţii, îşi poate dovedi utilitatea, mai ales pentru perioada de
început a instruirii, când se impune îndrumarea îndeaproape a activităţii elevului.

87
P. I. Galperin, D. B. Elkonin, „Cu privire la analiza teoriei lui J. Piaget despre dezvoltarea gândirii copilului”, loc cit., p.
182.
88
Ibidem, p. 205.

41
Bibliografie
Albulescu, Ion, Histoire de la pensée et de la pratique pédagogiques roumaines, Institut Culturel
Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006.
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Annet, John, „Învăţarea programată”, în vol. Orizonturi noi în psihologie, Editura Enciclopedică,
Bucureşti, 1973.
Bertrand, Y., Théories contemporaines de l′éducation, Éditions Nouvelle, Lyon/Montreal, 1998.
Binet, Alfred, Idei moderne despre copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Bruno, F. J., The Story of Psychology, Molt, Rinehart and Winston, New York, 1972.
Bruner, Jerome S. et alt., Studies in cognitive growth, J. Wiley & Sons. Inc., New York, 1966.
Bruner, Jerome S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
Bruner, Jerome S., Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
Claparède, Édouard, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Cousinet, Roger, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, t. II. Histoire de la pedagogie,
Presses Universitaires de France, Paris, 1971.
Dewey, John, Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1982.
Dewey, John, Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Galperin, P. I., Studii de psihologia învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Hilgard, Ernest R., Bower, Gordon H., Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974.
Itelson, B., „Teoriile psihologice ale învăţării şi modelele procesului de instruire”, în vol. Probleme de
tehnologie didactică, coord. E. P. Noveanu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Editura TREI, Bucureşti, 2006.
Meumann, Ernst, Prelegeri introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
Piaget, Jean, Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, f. a.
Piaget, Jean, Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965.
Piaget, Jean, Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1971.
Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
Piaget, Jean, Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
Piaget, Jean, „Încotro merge educaţia?”, în Fred Mahler, Sociologia educaţiei şi învăţământului.
Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Piaget, Jean, Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
Roşca, Alexandru, Motivele acţiunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943.
Skinner, B. F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971.
Skinner, B. F., Pour une science du comportement, Éditions Delachaux et Niestlé, Geneva, 1979.
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934.
Vîgotski, L. S., Opere psihologice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

42
 II. Sociologia educaţiei

1. Direcţii de cercetare
Educaţia este un fenomen social şi ca orice fenomen social intră în sfera de preocupări a
sociologiei. Relaţiile educaţionale sunt modelate cultural şi reglementate social. Individul care trebuie
educat este integrată în grupuri posedând structuri şi funcţiuni variate, fiind influenţat de acestea şi
acţionând, la rândul său, asupra lor. Factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul
acestei dezvoltări îl constituie societatea. În lucrarea Sozialpaedagogik. Theorie der
Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft, Paul Natorp arăta că între noţiunile de
„comunitate” şi „educaţie” nu există doar un raport exterior, dimpotrivă, educaţia se produce pe de-a
întregul în comunitate, chiar mai mult, ea se sprijină pe comunitate, cel puţin pe comunitatea
educatului şi a educatorului. În ultimă instanţă, omul îi datorează totul societăţii. Tot într-atât educaţia
individului este condiţionată social, pe cât o plăsmuire omenească a vieţii sociale este fundamental
condiţionată de o educaţie adecvată a indivizilor, care trebuie să ia parte la această viaţă. Paul Natorp
respinge teza unicităţii individului, promovată mult timp de către doctrinele pedagogice, convins fiind
că „omul nu creşte… izolat şi nici pur şi simplu unul lângă celălalt aproximativ în aceleaşi condiţii, ci
fiecare se află sub influenţa multiplă a celorlalţi şi reacţionează constant la asemenea influenţă. Omul
individual este în realitate o abstracţie, precum este şi atomul fizicianului. Cu privire la tot ceea ce
constituie omul ca om acesta nu este mai întâi individ şi apoi intră în comuniune cu ceilalţi, ci el nu
este deloc om fără această comuniune” 89. Caracterul fundamental social-relaţional al omului are
consecinţe semnificative şi pentru pedagogie, care trebuie să pornească, în teoretizările sale, de la
ideea că educaţia poate avea succes numai presupunând o asemenea relaţie. Individul datorează totul
societăţii, căci societatea îi facilitează trezirea şi dezvoltarea conştiinţei de sine şi, prin aceasta,
ridicarea la lumea scopurilor, lumea ideii, lumea morală. Pentru a explica dimensiunea socială a
procesului de educaţie, Paul Natorp invocă fenomenul potrivit căruia individului îi devine ceva clar în
măsura în care se poate plasa în perspectiva celuilalt, adică o poate prelua. Este imposibil de conceput
ca haosul impresiilor să se transforme într-o lume de obiecte ordonate, cum se întâmplă, totuşi, în
primii ani de viaţă ai copilului, dacă omul ar fi îndrumat de la început exclusiv de percepţiile sale
individuale, dacă nu ar exista un schimb, prin care lui i-ar fi accesibilă achiziţia de cunoştinţe a
celuilalt. Prin mijlocirea mediului în care trăieşte, copilului îi este accesibil întregul trecut al
umanităţii. Conştiinţa de sine a individului este condiţionată de societate; ea se dezvoltă doar prin
acţiunea reciprocă, prin raporturile stabilite cu comunitatea. Nu poate exista conştiinţă de sine fără
relaţia pozitivă cu o altă conştiinţă de sine.
Pentru un alt promotor al cercetărilor sociologice în domeniul educaţiei, Émile Durkheim, teza
de bază a construcţiei sale teoretice este următoarea: societatea modelează fiinţa umană după nevoile
sale, prin intermediul educaţiei90. În fiecare om există două elemente: unul individual şi altul social.
Primul este constituit din stări psihice, care se raportează la noi înşine, la evenimentele vieţii
personale, cel de-al doilea cuprinde ideile, sentimentele, credinţele, tradiţiile, opiniile colective,
practicile morale, care exprimă grupul (grupurile) social din care face parte individul. Fiinţa
individuală a omului nu există realmente în afara celei sociale. Copilul care intră în viaţa socială nu
aduce cu sine decât natura lui individuală. Fiinţa socială, exterioară şi preexistentă lui, nu are, deci,
nici o premisă individuală. Cu fiecare nouă generaţie, societatea se găseşte în faţa unei tabula rasa, pe
care totul trebuie construit din nou. De aceea, scopul educaţiei este constituirea elementului social al
fiinţei umane, altfel spus, formarea indivizilor pentru societate, integrându-i în structura ei şi
interesându-i de idealurile ei. Prin urmare, pedagogia ar avea ca sarcină strângerea cât mai multor date
cu privire la educaţie şi interpretarea lor cu ajutorul unor metode ştiinţifice, respectiv, a unor metode
sociologice, căci, susţine Émile Durkheim, pedagogia depinde de sociologie, mai mult ca de orice altă
ştiinţă. În opinia lui, constituirea autonomă şi extra sociologică a pedagogiei este de neconceput.
Pe o poziţie similară se situa şi sociologul român Dimitrie Gusti, care pleda pentru adaptarea şcolii
89
Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft , Fr.
Frommanns Verlag, Stuttgart, 1904, p. 84.
90
Émile Durkheim, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 41.

43
şi educaţiei la viaţă, la mediul social: „Şcoala nu poate fi o instituţie cu totul străină de mediul
înconjurător, întrucât ea se adresează unei realităţi precise, pregătind, prin mijloace locale, care îi stau la
îndemână, pentru o viaţă socială concretă”91. Numai prin adaptarea învăţământului la nevoile specifice
vieţii sociale româneşti se va ajunge ca fiecăreia din formele sale să-i corespundă o funcţie socială
precisă.
Ideea centrală în sociologia educaţiei este cea referitoare la esenţa socială a educaţiei. Un rol
determinant în formarea omului şi integrarea lui socială îl are scopul sau idealul educativ oferit de către
societate. Prin ideal educativ se înţelege „imaginea pe care societatea şi-o face despre ea însăşi, potrivit
tendinţelor ei de perfecţiune, adică nevoilor de rezolvare a contradicţiilor existente în sânul ei” 92.
Prioritatea socialului în formarea omului nu exclude însă rolul factorului individual.
Mediul social, influenţa şi determinarea educativă venite din partea acestuia prezintă o importanţă
deosebită, aşa cum au arătat sociologi precum Paul Barth sau Émile Durkheim, ale căror concepţii
converg în ideea că grupul social este, de fapt, cel care educă, cel care se „reproduce” în fiecare
persoană. Impactul educativ al societăţii asupra individului este posibil, întrucât colectivitatea
influenţează şi provoacă reacţii la nivelul conştiinţei individului. Pornind de la raportul societate-individ,
de la acest schimb prin intermediul căruia se realizează o unitate din punct de vedere social, Eugeniu
Sperantia concepea educaţia ca pe o rezultantă a circulaţiei valorilor la nivel social. Impactul
influenţelor sociale asupra individului este generalizat: „Viaţa socială în toate raporturile ei e educativă şi
nu există fenomen social propriu zis care să nu fie totodată şi un proces de educaţie” 93. Acţiunea
educativă se realizează prin valorile dominante şi caracteristice ale grupului social, care circulă în forma
tradiţiilor şi a creaţiilor de tot felul. Privită într-o astfel de perspectivă, educaţia este o rezultantă a
raporturile sociale: „Educaţia, în sensul propriu al cuvântului e, în întregimea proceselor sale o funcţiune
socială”94, fapt constatat de mult timp, începând de la Platon şi Aristotel şi până la Auguste Comte şi
Émile Durkheim.
Ideea de fond a sociologiei educaţiei este că întreaga personalitate a unui om se modelează în
decursul vieţii prin intermediul relaţiilor sociale, care îi permit să preia de la alţii idei, expresii,
preferinţe, obiceiuri, integrate, mai apoi, într-o sinteză originală la nivelul personalităţii sale. Diferenţele
dintre oameni în ceea ce priveşte influenţele venite dinspre mediul social şi reacţiile la acestea sunt cât se
poate de evidente pentru oricine, căci ambianţa nu lucrează la fel asupra tuturor, după cum fiecare
reacţionează în felul său la ingerinţele ei.
În cea de-a doua jumătate a secolului al XX-lea, cercetările sociologice cu privire la raportul
dintre educaţie şi societate sau la elementele specifice relaţiilor interindividuale din grupurile de elevi
s-au înmulţit considerabil. Mohamed Cherkaoui 95 consideră că sociologia educaţiei are ca obiect de
studiu mecanismele, intrările şi ieşirile sistemului de învăţământ. În planul mecanismelor interesează
fenomenele şcolare şi relaţiile şcolii cu alte instituţii, mai ales cu familia, politica şi economia. Ca
aspecte specifice ale mecanismelor şcolare care îl interesează pe sociolog, Mohamed Cherkaoui
menţionează: transmiterea cunoştinţelor şi a ordinii morale (ierarhizarea şi diviziunea cunoştinţelor,
regulile care le guvernează, consecinţele acestei stratificări asupra identităţii şcolare a elevului), tipul
de pedagogie pus în practică (maniera în care sunt transmise conţinuturile, tehnologiile utilizare,
natura relaţiilor profesor-elev, structura puterii în clasă), regulile de evaluare care funcţionează în
procesul selecţiei indivizilor. În sfera intrărilor avem elevii (descrişi într-un spaţiu de variabile fizice,
psihologice şi sociale), profesorii şi administratorii (descrişi de variabile profesionale şi politice,
precum nivelul de pregătire, modul de recrutare, poziţia în structura socială, orientările sociale şi
politice), iar în ceea ce priveşte ieşirile, ne interesează rezultatele funcţionării mecanismelor de
socializare şi de selecţie: gradul de asimilare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor, reuşita
şcolară, efectele instruirii asupra stilurilor de viaţă, comportamentul politic sau status-ul social final.
Concepând educaţia ca sistem deschis (comportând fluxuri de intrare şi fluxuri de ieşire),
adepţii teoriei sistemelor aplicate la educaţie consideră că sociologia educaţiei cuprinde trei

91
Dimitrie Gusti, Sociologia militans, Bucureşti, 1935, p. 82.
92
Stanciu Stoian, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943, p. 13.
93
Eugeniu Sperantia, Fenomenul social ca proces spiritual de educaţie, Tipografia „Béres Carol”, Oradea, 1930, p. 136.
94
Ibidem, p. 128.
95
Mohamed Cherkaoui, Sociologie de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1986.

44
subdiviziuni principale96:
a) Sociologia instituţiilor şi a procesului intern de educaţie (studierea funcţionării efective a
sistemului);
b) Sociologia intrărilor în sistem (studierea funcţiilor educative ale familiei, a rolului
structurilor societăţii în direcţionarea accesului indivizilor la educaţie, a mediului social
extraşcolar ca mediu educogen);
c) Sociologia ieşirilor din sistem (studierea nevoilor sociale şi a raporturilor dintre
dezvoltarea socio-economică şi sistemul de învăţământ).
Această reprezentare permite o evaluare complexă a sistemului de educaţie prin prisma
adecvării sale la cererea socială de educaţie.
Sociologia educaţiei reprezintă unul dintre domeniile ştiinţei, care a cunoscut în ultimul secol o
dezvoltare deosebită. Analiza sociologică vizează organizarea instituţională a educaţiei şi implicaţiile
acestei organizări asupra dezvoltării omului ca fiinţă socială. În al doilea rând, ea îşi propune să
studieze modul în care este influenţată educaţia de o serie de procese demografice, politice, culturale,
comunitare etc. Émile Durkheim a fost cel care a abordat educaţia exclusiv din perspectiva
macrosociologică. În zilele noastre, sociologii educaţiei studiază, din aceasta perspectivă, multiplele
conexiuni dintre educaţie şi societate: modul în care şcolile şi universităţile acţionează ca instituţii de
socializare, măsura în care aceste instituţii influenţează stratificarea socială, mobilitatea socială sau
obţinerea succesului socio-economic la vârsta adultă, modul în care Curriculum-ul creează şi
legitimează variaţia cererii şi ofertei de educaţie, în condiţiile mişcărilor sociale, controlului social şi
diferitelor tipuri de schimbare socială. Printre problemele cercetate din perspectivă macrosociologică
se numără şi aceea a accesului inechitabil la educaţie, problema restructurării şi reformei şcolilor ş.a.
Tot din perspectivă macrosociologică, au fost studiate procesele sociale care se petrec în interiorul
sistemelor educative: alfabetizarea, şcolarizarea de masă, informatizarea învăţământului,
culturalizarea, dar şi influenţele pe care le exercită asupra educaţiei procesele care se petrec la nivelul
celorlalte instituţii sociale, cum ar fi, de exemplu, procesele politice de democratizare, monitorizare,
ideologizare, birocratizare, organizare a vieţii comunitare (descentralizarea administrativă a
învăţământului, responsabilizarea comunităţilor locale etc.).
Pe de altă parte, analiza microsociologică vizează fenomenele sociale cotidiene din interiorul
diverselor organizaţii şi grupuri educative. În aceste contexte, sociologia cercetează cu precădere:
relaţiile sociale din interiorul grupurilor educative, rolurile sociale în organizaţiile educative, grupurile
educaţionale. Cercetarea educaţiei din perspectivă microsociologică poate oferi răspunsuri la o serie de
probleme concrete, referitoare la condiţiile în care unităţile şcolare pot deveni mai eficiente. Astfel, din
aceasta perspectivă au fost cercetate problema grupării elevilor în şcoli, procesele de stratificare din
interiorul şcolii şi între şcoli, care ar putea să explice diferitele efecte observabile ale educaţiei,
precum şi problemele abandonului şcolar, repetenţiei la diferite niveluri, perfecţionarea profesorilor şi
colaborarea dintre ei ş.a.
Cercetând fenomenul educaţiei, atât din perspectivă macrosociologică, cât şi din perspectivă
microsociologică, sociologia contribuie la înţelegerea relaţiei dintre educaţie şi diversele instituţii
sociale, rolul jucat de şcoli în societate, caracteristicile organizaţionale ale şcolilor, rolul şcolii în
generarea inechităţii sociale, dar şi relaţiile sociale din interiorul unei clase de elevi.
Sociologia educaţiei şi învăţământului este interesată, aşadar, de o multitudine de aspecte,
precum analiza structurii sistemului de învăţământ din perspectivă sociologică, analiza sociologică a
funcţiilor sistemului de învăţământ, perspectivele de viitor ale educaţiei, resursele sociale şi valoarea
economică a educaţiei, finalitatea socială a sistemului şcolar, problematica inechităţilor şcolare,
evoluţia politicilor educaţionale, relaţiile educaţionale, rolurile educaţionale, grupurile educaţionale în
diverse societăţi. O cunoaştere precisă şi obiectivă a acestora va permite o mai bună organizare a
instrucţiei şi a educaţiei: „…nu putem răspunde la întrebarea: ce trebuie să-l învăţăm pe copil?, scrie
Émile Planchard, bazându-ne numai pe ceea ce poate copilul, ci şi pe ceea ce cere societatea în care
este chemat să trăiască, ca şi pe posibilităţile pe care le oferă mediul. Dacă pedagogia vrea să fie o
ştiinţă a vieţii, ea trebuie să se preocupe de viaţa completă şi concretă, individuală şi socială” 97. Datele

96
Aculin Cazacu, Sociologia educaţiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti, 1992, p. 7.
97
Émile Planchard, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992, p. 73.

45
sociale trebuie luate în considerare la stabilirea programelor şi chiar a metodelor de învăţământ.
Aşadar, trebuie să ţinem seama de o realitate exterioară copilului, care este realitatea socială cu
diversele ei aspecte şi exigenţe, cu progresele în plan ştiinţific, tehnologic sau economic. Pe de altă
parte, trebuie să ţinem seama de faptul că intervenţia educativă se exercită asupra unor fiinţe cu un
puternic instinct social, cu o tendinţă spre grupare şi viaţă în comun. Menirea educaţiei este de a stabili
o corespondenţă cât mai strânsă între copii şi comunitate: „…principiul fundamental al oricărui
program de educaţie şi de instrucţie este acela de a stabili o dublă armonie între exigenţele sociale şi
posibilităţile infantile, între experienţa individuală şi idealurile sociale” 98.
Cunoaşterea confruntărilor de idei cu privire la problematica socială a şcolii prezintă o mare
însemnătate pentru cercetarea ştiinţifică şi activitatea pedagogică practică. Principalele tendinţe şi
orientări din acest domeniu constituie nu numai o parte inalienabilă a formării profesionale a
educatorului modern, ci şi un instrument eficient pentru conducerea proceselor de dezvoltare a
învăţământului în raport cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii. O mai bună cunoaştere a
problematicii, a orientărilor teoretice şi a experienţei metodologice, a rezultatelor obţinute şi a
interogaţiilor apărute în sociologia contemporană a educaţiei şi învăţământului poate contribui la
efortul creator al cercetării din domeniul ştiinţelor educaţiei. Dintre teoriile elaborate vom aborda, în
cele ce urmează, teoria reproducţiei culturale a lui Pierre Bourdieu şi teoria transmiterii culturale a lui
Basil Bernstein.

2. Teorii ale reproducerii şi transmiterii culturale

2. 1. Pierre Bourdieu
În concepţia lui Pierre Bourdieu 99, obiectul de cercetare al sociologiei nu-l constituie realitatea
nemijlocită, ci doar acele aspecte ale socialului care prezintă „efecte epistemice pozitive”. Această
orientare propune transfigurarea epistemică a realului prin utilizarea numai a acelor scheme, modele şi
supoziţii apte să explice complexitatea spaţiului social. Reconstituirea imaginii sociomorfe a realităţii
cercetate nu constituie o simplă reflectare teoretică a faptelor concrete, ci un rezultat al combinării
metodologiei cercetării cu exigenţele logicii acţiunii sociale, respectiv raportarea diagnozei la
scopurile şi valorile unui sistem teoretic general compatibil cu sistemul social global. Aşadar, o
sociologie a acţiunii pedagogice (educaţiei) este indispensabilă pentru elaborarea unei teorii
sociologice generale. Sociologia educaţiei este un capitol important al sociologiei cunoaşterii şi, de
asemenea, al sociologiei puterii. Departe de a fi genul de ştiinţă aplicată, deci utilă doar pentru
pedagogi, aşa cum mulţi s-au obişnuit să o considere, sociologia educaţiei se constituie în fundament
al unei antropologii generale a puterii şi a legitimităţii. Ea conduce la identificarea principiilor care
satu la baza mecanismelor responsabile de reproducţia structurilor sociale şi de reproducţia structurilor
mentale, care sunt genetic şi structural corelate.
Chiar dacă a respins categoric orice încadrare paradigmatică, Pierre Bourdieu a dezvoltat o
concepţie calificată drept „structuralist-genetică sau structuralist-constructivistă” 100. Conform acesteia,
în cadrul spaţiului social pot fi distinse diverse zone relativ autonome numite „câmpuri”. Conceptul de
„câmp”, preluat din psihologia lui Kurt Lewin, se referă la totalitatea actorilor şi organizaţiilor dintr-un
spaţiu de producţie socială sau culturală, precum şi la relaţiile dinamice dintre acestea. Fiecare câmp
este o arenă de conflicte. Viaţa socială în sine este o luptă constantă pentru poziţie, în condiţiile în care
actorii urmăresc să depăşească constrângerile pe care structura socială le impune. Deoarece poziţiile în
această structură sunt determinate de capitaluri, scopul activităţii umane este acumularea şi
monopolizarea diferitelor tipuri de capital. Dintre acestea, capitalul economic şi capitalul cultural sunt
cele mai importante.
Câmpul producerii şi reproducerii bunurilor simbolice este definit de Pierre Bourdieu ca fiind
„sistemul de relaţii obiective între diferitele instanţe caracterizate prin funcţia pe care ele o îndeplinesc

98
Ibidem, p. 378.
99
Pierre Bourdieu a fost profesor la prestigiosul College de France şi director al revistei Actes de la recherce en sciences
sociales. Preocupările sale ştiinţifice sunt impresionante: de la etnologie şi cercetare sociologica de teren - în sociologia artei,
a familiei, a educaţiei - la epistemologie şi teoria socialului.
100
Adrian Hatos, Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 109.

46
în diviziunea muncii: de producere, de reproducere şi de difuzare a bunurilor culturale” 101. Acest câmp
îşi datorează structurile opoziţiei dintre câmpul de producţie restrânsă şi câmpul marii producţii
simbolice, care îşi au gradele lor de autonomie. Gradul de autonomie a unui câmp de producţie
simbolică se măsoară prin puterea sa de a produce şi de a impune normele producţiei sale şi criteriile
de evaluare a propriilor produse, altfel spus, prin capacitatea sa de a funcţiona ca o piaţă specifică,
generatoare a unui anumit tip de valori, ireductibile la altele. În cadrul câmpului simbolic se constituie
un sistem de instanţe mandatate să îndeplinească funcţia de consacrare şi conservare selectivă a
bunurilor culturale. Dispunând de o autoritate legitimă, sistemul asigură şi producerea celor dispuşi şi
capabili să producă un tip determinat (legitim) de bunuri culturale, precum şi a consumatorilor dispuşi
şi capabili să le consume. Ierarhia care se stabileşte la un moment dat între domeniile, operele şi
competenţele legitime este expresia structurii raporturilor de forţă simbolică. Cultura unei societăţi nu
poate fi concepută ca omogenă, nediferenţiată, ci ca o structură de arbitrarii culturale, fundamentată de
o structură non-simbolică, cea a raporturilor de forţă dintre clasele sociale. Selecţia semnificaţiilor care
definesc structura unui grup, clasă socială sau sistem simbolic este arbitrară, deoarece structura şi
funcţiile acestei culturi nu pot fi deduse din nici un principiu universal 102. Instanţele acestei structuri de
arbitrarii culturale, reprezentând interesele diverselor grupuri şi clase în câmpul raporturilor de forţă,
intră în concurenţă simbolică pentru câştigarea legitimităţii în câmpul raporturilor simbolice. Aşa cum
structura raporturilor de forţă dintre grupuri şi clase sociale este dominată de forţa clasei dominante,
tot astfel şi structura arbitrariilor culturale este dominată de arbitrariul cultural dominant, existând o
dominaţie simbolică a unei culturi asupra alteia. Monopolul legitimităţii aparţine tocmai instanţelor
arbitrariului cultural dominant.
Spaţiul social este stratificat, orice poziţie în cadrul său depinzând de natura şi volumul
capitalurilor deţinute de fiecare individ. Raporturile stabilite în cadrul acestuia sunt de forţă şi de luptă
pentru ocuparea poziţiilor superioare. Ierarhiile depind de aranjamentele sociale care le susţin şi le
reproduc. Recunoaşterea legitimităţii unei anumite distribuţii a resurselor economice, sociale şi
culturale, presupune transformarea capitalurilor într-o formă specifică a lor, cea de capital simbolic,
care se regăseşte în idei concrete, precum onoarea, prestigiul, responsabilitatea, reputaţia etc.
În concepţia lui Pierre Bourdieu, succesul în sistemul educaţional depinde, în mare parte, de
măsura în care indivizii sunt absorbiţi de cultura dominantă sau de cât capital cultural au acumulat. Cei
ce deţin puterea controlează forma pe care o ia cultura şi sunt, astfel, capabili să-şi susţină poziţia.
Pierre Bourdieu a promovat teoria reproducţiei culturale împreună cu colaboratorii săi de la
Centrul de sociologie europeană, îndeosebi cu Jean-Claude Passeron. După apariţia lucrării La
reproduction, Élements pour une théorie du système d'enseignement (1970), concepţia lui Pierre
Bourdieu a fost etichetată ca structuralistă. În opinia sociologului francez însă, modelul teoretic pe
care îl propune valorifică modul de a gândi realitatea socială în termeni relaţionali, care constituie
esenţa „revoluţiei structuraliste”, dar depăşeşte antiumanismul şi anistorismul structuralismului prin:
a) Revalorizarea agentului, pe care Claude Levi-Strauss şi mai ales Louis Althusser îl
marginalizau, făcând din el un „epifenomen al structurii”;
b) Afirmarea caracterului genetic, a istoricităţii structurilor şi agenţilor sociali.
Acest model teoretic valorifică postulatul interpretării subiective şi construcţiei intersubiective a
lumii sociale, din care interacţionismul, fenomenologia şi etnometodologia au făcut, continuând
gândirea weberiană, fundamentul cunoaşterii ştiinţifice a socialului. Constructivismul promovat de
Pierre Bourdieu este însă diferit de cel susţinut de curentele de gândire menţionate: punctele de vedere
ale actorilor sunt raportate la poziţiile pe care aceştia le ocupă în structura socială, în consecinţă, este
susţinută teza potrivit căreia categoriile pe care actorii le utilizează în construcţia realităţii sociale sunt
rezultatul unui îndelung proces de încorporare a structurilor obiective. Rezultă o concepţie pe care
autorul său o etichetează drept „structuralism constructivist” (genetic) sau „constructivism
structuralist” şi care are ca obiect de studiu structurile obiective profunde ale lumii sociale şi
structurile mentale, mai exact, raporturile lor de generare reciprocă, de autonomie relativă şi de
interdependenţă.

101
Pierre Bourdieu, „Le marché des biens symboliques”, în L'année sociologique, t. 22, 1971, p. 54.
102
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Les
Editions de Minuit, Paris, 1970, p. 22.

47
 Realitatea socială obiectivă, despre care vorbea Émile Durkheim, este un ansamblu de relaţii
invizibile ce se constituie într-un spaţiu de poziţii, ale căror proprietăţi pot fi analizate independent de
caracteristicile personale ale celor care le ocupă. Spaţiul social poate fi comparat cu spaţiul geografic.
Conceptul de „spaţiu social” este, însă, o construcţie teoretică, un spaţiu „pe hârtie” şi nu unul real. El
este construit în aşa fel, încât agenţii, individuali sau colectivi, posedă cu atât mai multe proprietăţi
comune, cu cât sunt situaţi mai aproape unii de ceilalţi şi cu atât mai puţine, cu cât sunt situaţi la
distanţe mai mari. „Pe hârtie”, distanţele spaţiale coincid totdeauna cu distanţele sociale, ceea ce nu se
întâmplă în spaţiul fizico-geografic, chiar dacă o tendinţă de segregare se poate observa şi aici.
Orice câmp social se caracterizează printr-un interes generic (dobândirea bunurilor rare
specifice câmpului), în jurul căruia se concentrează acţiunile agenţilor şi care modelează raporturile
lor. Există atâtea forme de interes câte câmpuri există. Nici un câmp - nici cele ale activităţilor
artistice, religioase, filosofice - nu scapă determinărilor de acest tip: interesul este cel care stimulează
investiţia de capitaluri şi psihologică într-un spaţiu social oarecare.
În spaţiul social global, agenţii sunt distribuiţi într-un câmp social şi pe o anumită poziţie,
determinate mai întâi de volumul global al capitalului pe care ei îl deţin, în diferitele sale forme, iar
mai apoi de structura capitalului. Întrucât capitalurile sunt inegal distribuite, orice câmp social este un
spaţiu al tensiunilor între poziţii complementare. Raporturile agenţilor sunt raporturi de forţă
(dominaţie-supunere) şi de luptă pentru ocuparea poziţiilor superioare).Prin aceasta, orice câmp social
este omolog câmpului puterii: dominaţia-supunerea reprezintă un tip universal de raporturi sociale.
În fiecare câmp social sunt investite toate tipurile de capital, dar pentru fiecare câmp există o
formă legitimă a capitalului care poate fi valorificată cu profituri maxime. Agenţii procedează
sistematic la convertirea diferitelor tipuri de capital pe care le deţin în capitalul cerut de legile interne
ale câmpului dat.
Forma pe care resursele economice, culturale şi sociale mobilizate în orice câmp o iau, atunci
când sunt recunoscute ca legitime, conferind posesorului puterea, este capitalul simbolic. Luptele
pentru dobândirea capitalului simbolic şi pentru convertirea diferitelor tipuri de capital în capital
simbolic conduc la transformarea raporturilor de forţă în raporturi de semnificaţie şi, prin aceasta, la
mistificarea esenţei lor atât în cazul dominaţilor, cât şi în cel al dominanţilor. Şi unii şi alţii sunt
victimele unui iluzionism social.
Puterea este impusă, înainte de toate, nu prin violenţă materială (expropriere, exploatare, privare
de libertate etc.) şi conştientă, ci prin violenţă simbolică. Obiectul impunerii nu este constituit din
sistemele materiale, ci din sistemele de semnificaţie, iar procesul impunerii rămâne, în general,
neconştientizat de agenţi, indiferent dacă este vorba despre dominaţi sau despre dominanţi. Deoarece
dominaţia exercitată prin violenţă materială, prin arbitrariul forţei este costisitoare, fiecare categorie de
dominatori devine interesată de transformarea raporturilor de dominaţie în raporturi de semnificaţie,
prin acumularea de capital simbolic. În acest fel, violenţa simbolică înlocuieşte violenţa fizică, iar
oamenii au o imagine mistificată cu privire la natura relaţiilor lor sociale. Aceasta se realizează
inclusiv printr-o socializare diferenţiată a copiilor din diferite clase sociale.
Impunerea prin violenţă simbolică reuşeşte nu numai să conserve raporturile de forţă care au
generat-o, ci şi să le întărească. Violenţa simbolică are următorul fundament: structurile simbolice
influenţează structurile sociale, prin reprezentările pe care le produc. Reproducerea raporturilor de
forţă dintre clasele sociale, care îşi află în starea de violenţă simbolică un fundal ontic, iar în
învăţământ un instrument instituţional cu funcţii şi mandat de legitimare a puterii, constituie
mecanismul prin care realizarea omului ca personalitate este pusă sub semnul discriminării. Între
arbitrariul cultural al clasei dominante şi habitus-ul clasei dominate se produce o ruptură existenţială,
care face ca accesul la valori să fie influenţat de selecţia operată în virtutea intereselor celor ce deţin
puterea. Tipul uman datorat educaţiei va fi prin excelenţă reproductiv în raport cu propriile condiţii de
producere. Astfel, inegalitatea şanselor sociale şi culturale se traduce în geneza unui tip uman, ale
cărui disponibilităţi socialmente creative sunt permanent blocate prin mecanisme de selecţie şi
eliminare, cărora nu le rezistă decât cei protejaţi prin structuri de putere şi care conservă puterea în
numele culturii dobândite. Operând selectiv şi eliminatoriu, sistemul educaţiei nu îi oferă individului
decât posibilitatea supunerii la arbitrariul cultural al clasei dominante.
Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron observă că violenţa simbolică este intim legată de
raporturile de dominaţie, de putere şi, în consecinţă, este constitutivă socialului. La fel se întâmplă şi

48
în domeniul educaţiei: „Orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică ca
impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” 103. Violenţa simbolică mediată de şcoală
este posibilă întrucât aceasta se află într-un raport de dependenţă faţă de economic sau de alte instituţii
prin care clasele dominante controlează practicile reproductive. În concepţia celor doi sociologi,
sistemul de învăţământ are funcţia socială de conservare şi legitimare a culturii dominante, contribuind
prin aceasta la reproducţia ordinii existente.
Acţiunea pedagogică este o violenţă simbolică, în sensul că raporturile de forţă dintre grupurile
sau clasele constitutive ale unei formaţiuni sociale sunt fundamentul puterii arbitrare, care este
condiţia instaurării unui raport de comunicare pedagogică, respectiv de impunere şi inculcare a unui
arbitrar cultural, după un mod arbitrar de impunere şi inculcare (educaţia). Ca putere simbolică, ea nu
poate produce un efect specific simbolic, decât în măsura în care se exercită în cadrul unui raport de
comunicare în condiţii sociale specifice. Selecţia semnificaţiilor care definesc în mod obiectiv cultura
unui grup sau a unei clase ca sistem simbolic, semnificaţii demne de a fi reproduse printr-o acţiune
pedagogică, este arbitrară. Acţiunea pedagogică a cărei putere arbitrară de a impune un arbitrar
cultural se bazează, în ultimă instanţă, pe raporturile de forţă dintre grupurile sau clasele constitutive
ale formaţiunilor sociale în cadrul cărora ea se exercită contribuie, reproducând arbitrariul cultural pe
care îl inculcă, la reproducţia raporturilor de forţă care întemeiază puterea sa de impunere arbitrară:
funcţia de reproducţie socială a reproducţiei culturale. Într-o formaţiune socială determinată, diferitele
acţiuni pedagogice tind să reproducă sistemul arbitrariilor culturale caracteristice acestei formaţiuni
sociale, respectiv dominaţia arbitrariului cultural dominant, contribuind prin aceasta la reproducţia
raporturilor de forţă, care pun acest arbitrar cultural într-o poziţie dominantă.
Un concept cheie al teoriei lui Pierre Bourdieu este cel de „habitus”, concept care permite
exprimarea relaţiilor dintre poziţia socială şi acţiunile indivizilor. Pentru a fi eficientă, orice violenţă
simbolică începe prin a construi în individ un habitus. Habitus-ul reprezintă traducerea latină a
termenului grec „hexis”, utilizat de Aristotel pentru a desemna dispoziţiile dobândite ale corpului şi
sufletului. Prezent în diferite concepţii filosofice (d'Aquino, Hegel, Husserl), acest concept a fost adus
în sociologie de Émile Durkheim şi Marcel Mauss, care l-au utilizat în scopul explicării caracterului
sistematic, coerent, continuu al acţiunilor individului socializat. Pierre Bourdieu defineşte conceptul de
„habitus” pornind de la notele de conţinut sesizate de Émile Durkheim şi Marcel Mauss: „habitus”
indică structuri subiective profunde, durabile, inconştiente, cu caracter dobândit şi care au un rol
generator şi unificator în raport cu viziunea asupra lumii şi cu manifestările concrete ale
personalităţii104. Habitus-urile sunt sisteme de dispoziţii durabile şi transpozabile, care funcţionează în
calitate de principii şi de reprezentări.
Jean-Pierre Pourtois şi Huguette Desmet numesc „pedagogia impregnării” 105 concepţia lui Pierre
Bourdieu cu privire la habitus. Practica este realizarea unui habitus, adică a unui ansamblu de coduri şi
de dispoziţii dobândite, pe care individul le pune în operă în diverse circumstanţe. Acest ansamblu
înfăţişează conduite obiectiv reglate şi regularizate, care nu sunt produsul supunerii la reguli, ci
dispoziţii ce se înscriu într-un sens determinat. Habitus-ul presupune capacitatea de a produce practici
noi, de exemplu, de la o generaţie la alta, dar care nu este altceva decât un ansamblu de gânduri sau de
acţiuni caracteristice culturii căreia îi aparţine individul. Habitus-ul este încorporat de către individ şi
se exprimă printr-un sistem de scheme de percepţie, de gândire, de apreciere, comun unui grup de
apartenenţă. Pierre Bourdieu vorbeşte, de asemenea, despre ethos, ca dimensiune particulară a habitus-
ului, care poate fi definită ca interiorizare a valorilor grupului. Habitus-ul şi ethos-ul vor constitui la
nivelul individului un sistem de dispoziţii inconştiente şi durabile. Procesul de învăţare permite
interiorizarea acestui sistem de dispoziţii încă din copilărie. Şcoala are funcţia de transmitere explicită
a acestui sistem de scheme inconştiente, care constituie cultura indivizilor. Dar această transmitere a
început deja în experienţele fundamentale din timpul primei copilării.
Pierre Bourdieu plasează habitus-ul în contextul acţiunii practice şi evidenţiază caracterul
structurat al dispoziţiilor subiective, rezultat din faptul că ele îşi au sursa în structurile obiective ale
experienţei. Prin conceptul de „habitus”, le este redată agenţilor autonomia, capacitatea de acţiune şi

103
Ibidem, p. 18.
104
Pierre Bourdieu, Le sens practique, Les Éditions de Minuit, Paris, 1980.
105
Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, L'éducation postmoderne, Presses Universitaires de France, Paris, 1997, p. 202.

49
cunoaştere. Habitus-ul este un simţ practic, un „sistem dobândit de preferinţe, de principii de viziune şi
diviziune (ceea ce se numeşte de obicei gust),…, structuri cognitive durabile (…) şi…scheme de
acţiune care orientează perceperea situaţiei şi răspunsului adoptat” 106. Este vorba de simţul practic a
ceea ce este de făcut într-o situaţie dată. Stăpânirea practicilor legate de aspectul cotidian al vieţii (de
exemplu, în timpul achiziţiei limbii materne sau al manipulării termenilor şi relaţiilor de rudenie)
depinde de un ansamblu de dispoziţii (habitus), al căror grad de complexitate şi de elaborare simbolică
sunt în funcţie de experienţa specifică din grupurile şi clasele sociale. Atunci când vine la şcoală,
copilul trebuie să posede în stare practică principiile limbii (habitus primar) datorită muncii
pedagogice primare, pentru ca în urma muncii pedagogice secundare să le poată supune controlului
logic, prin explicare şi formalizare (stăpânirea simbolică prin habitus secundar). Habitus-ul primar este
rezultatul muncii pedagogice primare exercitate în diferite grupuri sociale, prin care se inculcă
inconştient principii, care nu se manifestă decât în stare practică impusă. Habitus-ul secundar este
rezultatul muncii pedagogice secundare, prin care se inculcă principii explicitate şi formalizate.
Conceptul de „habitus” este înrudit cu alte concepte: „tipificaţie”, „categorizare”, „cadre ale
experienţei”, „procedee interpretative”. Ca şi acestea, el desemnează scheme cognitive pe baza cărora
individul interpretează realitatea, dobândite în experienţa lui socială. Originalitatea conceptului utilizat
de Pierre Bourdieu este dată de modul în care este înţeleasă natura sa cognitiv-practică. El reprezintă
unitatea unei dimensiuni cognitive constând în principii clasificatoare (categorii ale percepţiei şi
evaluării), cu o dimensiune practică (vizează un ansamblu de principii organizatoare ale acţiunii: hexis
corporal, scheme şi automatisme corporale etc.), cu limbajul (vocabular, sintaxă, intonaţie, ritm al
vorbirii), cu timpul (conţinutul, lungimea şi succesiunea duratelor), cu valorile.
Habitus-ul este determinat fundamental de diferitele formaţiuni sociale, în care individul se
regăseşte. Familia este locul privilegiat pentru cea mai profundă inculcare a lui, căci ea îi oferă
copilului primul cadru integrat prin care se impun în mod sistematic valorile şi ideologiile grupului.
Când ajunge la vârsta şcolară, copilul este preluat de sistemul de învăţământ, care îi rafinează şi îi
întăreşte habitus-ul în prelungirea familiei. Munca pedagogică a familiei şi a şcolii este completată de
clasa socială, care îi furnizează individului codurile lingvistice, predispoziţiile culturale şi relaţiile cu
autoritatea, specifice locului ocupat de clasa respectivă în câmpul social. Prin acţiunea celor trei
factori: familie, şcoală, clasă socială, este constituit un set de coduri de gândire şi de acţiune, care
constituie habitus-ul.
Munca are ca finalitate producerea unei structuri interne durabile (habitus) prin interiorizarea
principiilor unui arbitrar cultural, structură care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să
producă, la rândul său, practici conforme cu aceste principii, reproducând, astfel, arbitrariul cultural
care i-a dat naştere. Ea tinde să reproducă condiţiile sociale de producere a arbitrariului cultural, prin
mediaţia habitus-ului ca principiu generator de practici reproducătoare de structuri obiective.
Familia reprezintă agentul unei acţiuni pedagogice primare, care fixează în individ habitus-ul
primar de clasă, primele scheme de percepţie, de gândire şi de acţiune, care vor funcţiona ca
fundament şi principiu de selecţie în procesul încorporării tuturor experienţelor ulterioare. Astfel,
experienţele trăite de un individ se integrează în unitatea unei biografii sistematice, care se organizează
pornind de la situaţia originară de clasă, experimentată într-un tip determinat de structură familială.
Pierre Bourdieu subliniază importanţa deosebită pentru orice tip de societate a achiziţiilor
primare dobîndite în familie şi, mai mult, imposibilitatea de a neutraliza printr-o muncă pedagogică
secundară clasamentele care rezultă din apartenenţa familială (fiind transmis în calitate de model fără
concurent, arbitrariul cultural pe care familia îl inculcă creează iluzia totală a legitimităţii). Munca
pedagogică primară (educaţia familială) este, în ceea mai mare parte, difuză şi practică, familia
utilizând îndeosebi o pedagogie implicită, constând în producerea unui habitus prin inculcarea non-
discursivă a principiilor care nu se manifestă decât în stare practică. Conţinuturile pe care ea le inculcă
sunt durabile şi se constituie în bază de pornire pentru inculcarea altor conţinuturi de către orice muncă
pedagogică secundară ulterioară. Pentru Pierre Bourdieu, ca de altfel şi pentru Basil Bernstein, reuşita
şcolară este determinată de capacitatea individuală a elevului de a-şi însuşi conţinutul învăţământului.
Rezultatele astfel diferenţiate se vor manifesta la nivelul practicilor individuale şi la cel al destinaţiei
sociale.

106
Pierre Bourdieu, Raţiuni practice, Editura Meridiane, Bucureşti, 1999, p. 32.

50
 Habitus-ul de clasă (sau de grup) poate fi definit ca sistem subiectiv, dar nu individual, al
structurilor interiorizate, al schemelor percepţiei, gândirii şi acţiunii comune membrilor unei clase
sociale. Fiecare habitus individual, ca sistem de dispoziţii individuale, exprimă sau reflectă clasa
socială (sau grupul). „Stilul personal” nu este nimic altceva decât o îndepărtare, mai mică sau mai
mare, de stilul clasei. Principiul diferenţelor dintre habitus-urile individuale rezidă în singularitatea
traiectoriilor sociale, cărora le corespund serii de determinări ordonate cronologic şi ireductibile unele
la altele. Habitus-ul de grup (clasă) exprimă o relaţie de diversitate în omogenitate între indivizi şi
reprezintă fundamentul sigur, dar şi ascuns, al integrării grupurilor şi claselor. El asigură condiţiile
oricărei obiectivări a caracterului impersonal al practicilor individuale, ale constituirii unei viziuni
unitare despre lume şi ale acţiunii. Habitus-ul (simţul practic) funcţionează ca mijloc al consacrării
indivizilor în câmpul corespunzător şi ca instrument de conservare şi reproducere a acestui câmp,
întrucât el constă, înainte de toate, într-o credinţă practică, într-o stare a corpului care antrenează
spiritul, fără a implica dimensiunea conştientă şi care asigură adeziunea imediată şi totală la
principiile, adesea ocultate, ale organizării câmpului. El se constituie în principiu al identităţii sociale
determinate, al apartenenţei la un câmp, la o clasă.
Habitus-ul de clasă este produs de condiţiile economice şi sociale determinate ale clasei
respective şi constituie principiul de sistemicitate şi de stabilitate a practicilor membrilor acelei clase
sociale, pe care ei le desfăşoară în câmpurile posibile (simbolice, economice etc.). Fiind un sistem de
„memorizare socială” a experienţelor clasiale, acesta constituie un gen de „instinct socialmente
produs”, care orientează alegerile membrilor unei clase sociale determinate. El este „matricea de
răspunsuri” dinainte adaptate la condiţiile obiective identice cu condiţiile producerii sale 107; este
principiul generator de strategii inconştiente sau doar parţial controlate, adică „strategii obiective”,
cum le numeşte Pierre Bourdieu.
Pierre Bourdieu a folosit noţiunea de „habitus” pentru a explica modul în care indivizii produc o
regularitate observabilă şi reproduc, astfel, structura socială dată. Ea desemnează, în genere, un sistem
de dispoziţii durabile şi transpozabile, care, integrând toate experienţele trecute, funcţionează în
fiecare moment ca o matrice de percepţii, de aprecieri şi de acţiuni. În acest fel, habitus-ul, ca sistem
de dispoziţii inculcate de către condiţiile obiective, produce aspiraţii şi practici compatibile cu aceste
condiţii. Un întreg ansamblu de judecăţi semi-formalizate determină conduite în funcţie de apartenenţa
de clasă a agentului. Aşadar, rolul pe care habitus-ul îl are în reproducerea socială este clar: „Ereditatea
socială a caracterelor achiziţionate pe care el le asigură oferă grupului unul din mijloacele cele mai
eficace de a se perpetua în calitatea sa de grup” 108.
La baza acţiunii sociale stă un habitus, adică structuri care funcţionează ca principii generatoare
şi organizatoare de practici şi de reprezentări. Acestea pot fi adaptate obiectiv la scopuri fără a
presupune urmărirea conştientă a lor şi stăpânirea expresă a operaţiilor necesare în acest sens. Ele sunt
„reglate” în mod obiectiv, fără a fi rezultatul supunerii faţă de unele reguli şi orchestrate în mod
colectiv, fără a fi produsul acţiunii organizatoare a cuiva. Habitus-ul este rezultatul acţiunii
pedagogice, acţiune fundamentală pentru orice structură socială, dar nu în sensul dat de Talcott
Parsons, acela de integrare a individului în societate, ci ca legitimare şi reproducţie a structurii sociale
în structura personalităţii individului. Educaţia este, totodată, producătoare de structuri practice,
obiective în sistemul social.
Conceptul de „habitus” permite punerea în discuţie a problemei raţionalităţii acţiunii. În general,
acţiunea umană are, din punctul de vedere al unui observator imparţial, toate aparenţele unei acţiuni de
tipul „raţionalitate în finalitate”: agentul acţionează ca şi cum ar urmări conştient un scop şi alege la
fel de conştient anumite mijloace pentru a-l atinge. Se poate spune că el are o strategie de acţiune. Şi
totuşi, acţiunea este „de bun simţ”, dar nu are raţiunea ca principiu. Raţionalitatea rezultă dintr-o
relaţie între structurile profunde, interiorizate ale subiectivităţii celui care desfăşoară acţiunea şi
structurile sociale în care primele au fost produse. Este o raţionalitate de tip practic, bazată pe
principiul informaţiei şi logicii minimale, necesare pentru nevoile practicii. Conceptul de „habitus”
evidenţiază primatul raţiunii practice (raţiune necesară şi suficientă în raport cu nevoile practicii) şi
defineşte agentul nu numai prin capacitatea de a cunoaşte şi recunoaşte obiectele sociale, ci şi prin

107
Pierre Bourdieu, „Avenir de classe et consolidé du probable”, în Revue française de sociologie, XV, 1974, p. 28.
108
Ibidem, p. 29-30.

51
capacitatea lui esenţială de a le construi ca relaţii obiective.
Émile Durkheim, George-Herbert Mead, Talcott Parsons au insistat asupra interiorizării
structurilor obiective în structuri de personalitate, operând o distincţie netă între obiectiv şi subiectiv
(„existenţă socială” şi „conştiinţă socială”, „fapt social” şi „conştiinţă”, „sistem social” şi „sistem al
dispoziţiilor-necesităţi ale personalităţii”). Dimpotrivă, Pierre Bourdieu susţine că structurile
încorporate (hexis corporal) nu sunt structuri subiective pur şi simplu, ci „un subiectiv obiectivat într-
un corp”. Teoria habitus-ului opune atât explicaţiei deterministe a faptelor sociale, cât şi explicaţiei
prin cauze finale, teza potrivit căreia logica reală a acţiunii împleteşte două tipuri de obiectivări ale
istoriei: o obiectivare în instituţii şi una în corpuri, sau, altfel spus, două stări ale capitalurilor,
obiectivă şi încorporată.
Actualizarea practică a structurilor încorporate de individ nu este conştientă, dar nici mecanică:
habitus-ul orientează către acţiune în calitate de istorie încorporată şi uitată ca atare, în calitate de
istorie devenită natură. Actualizarea este dependentă de raportul existent între situaţia actuală în care
se află individul (agentul acţiunii) şi condiţiile experienţei trecute încorporate: dacă situaţia actuală
este identică sau similară cu cea în care structurile subiective s-au format, schemele de percepţie,
gândire şi acţiune învăţate vor intra în funcţiune de îndată ce el a recunoscut condiţiile. Dacă,
dimpotrivă, condiţiile actuale sunt diferite de cele ale producerii sale, habitus-ul generează o conduită
inovatoare de răspuns, care se înscrie, totuşi, în limitele unui principiu general. Conduita este, astfel,
pe de o parte, determinată, recursivă, previzibilă, iar pe de altă parte, nedeterminată, singulară,
imprevizibilă.
Este uşor de sesizat faptul că teoria acţiunii pedagogice (educaţiei) elaborată de Pierre Bourdieu
constituie o încercare de sinteză a unot importante teorii precedente. Concepţii foarte diferite, cum
sunt cele ale lui Durkheim, Weber, Piaget, Mead, Parsons, Berger şi Luckman, Garfinkel, sunt
reinterpretate şi exploatate. Cuplul de concepte „habitus” - „câmp social” permite o serie de clarificări
teoretice importante:
a) Înţelegerea acţiunii pedagogice (educaţiei) ca element constitutiv al oricărei structuri
(organizări) sociale;
b) Evidenţierea rolului esenţial al acţiunii pedagogice primare (educaţiei familiale) în
societăţile moderne;
c) Considerarea persoanelor care suportă o acţiune pedagogică (educaţii) nu doar ca
destinatari ai acţiunii unor agenţi ai socializării (educatorii), ci şi ca agenţi ai acţiunii
practice, înzestraţi cu structuri subiective (habitus-uri) generatoare de practici organizate
şi capabili de conduite simultan reproductive şi inovatoare;
d) Înţelegerea personalităţii nu ca ansamblu de structuri subiective, ci ca ansamblu de
structuri încorporate simultan subiective şi obiective, şi a educaţiei nu numai ca proces de
subiectivare (individualizare) a obiectivului (socialului), ci şi ca proces de obiectivare a
subiectului; prin urmare, educaţia nu este doar un proces de (auto)construcţie a structurilor
personalităţii, ci şi unul în care sunt produse continuu structuri practice (obiective).
Pierre Bourdieu se îndepărtează de structuralism (Louis Althusser) atunci când plasează analiza
instituţiei şcolare şi, în general, analiza acţiunii pedagogice, într-o problematică teoretică ireductibilă
la factori politici sau conjuncturali, insistând asupra faptului că în structura şcolară (structura acţiunii
pedagogice) este prezentă întreaga structură socială.
În concepţia lui Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron, şcoala îndeplineşte o funcţie socială,
reproducând raporturile de clasă şi una ideologică, prin care ascunde existenţa funcţiei sociale,
susţinând ideea autonomiei şcolii109. Transmiţând tinerei generaţii un sistem de cunoştinţe, şcoala
cultivă un anumit tip de atitudini, anumite scheme de gândire, cum ar fi autonomia şcolii, promovarea
după merite, mascând în acest fel mecanismele ideologice ale reproducţiei condiţiilor care menţin
ordinea socială. Dacă clasa dominantă şi-ar întemeia acţiunea pe o forţă evidentă ar eşua. Recurgând la
acţiunea pedagogică, ce nu este decât o violenţă simbolică, ea reuşeşte să impună anumite semnificaţii
ca fiind legitime.
Reproducţia culturală se referă la modurile în care şcoala, împreună cu alte instituţii sociale,
participă la perpetuarea inegalităţilor sociale şi economice de-a lungul generaţiilor. Conceptul ne

109
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Éléments pour une théorie du système d’enseignement, p. 237.

52
atrage atenţia asupra mijloacelor prin care, datorită planului de studii, şcoala influenţează însuşirea
valorilor, atitudinilor, obiceiurilor. Şcoala consfinţeşte variaţiile dintre valorile şi opiniile deprinse de
timpuriu în viaţă. Atunci când copiii părăsesc şcoala, acestea au ca efect limitarea şanselor unora,
facilitându-le, totodată, pe ale altora.
Oportunităţile educaţionale sunt distribuite inegal, în funcţie de originea socială a individului.
Pierre Bourdieu nu se mulţumeşte însă doar să remarce determinismul economic al şanselor
educaţionale, ci caută să dovedească rolul proceselor interne ale sistemului educativ în reproducerea
structurii sociale. Pentru aceasta, el evaluează următoarele componente ale procesului educativ: relaţia
sistemului educaţional cu limbajul şi cu cultura, pedagogia, utilizarea mecanismelor de selecţie şi de
excludere (examenele), contribuţia acestuia la reproducerea socială şi culturală. În ceea ce priveşte
relaţia sistemului educaţional cu limbajul şi cu cultura, Pierre Bourdieu şi Jean Claude Passeron susţin
că aceasta pare să fie „cea mai perfectă expresie a autonomiei sistemului şcolar şi a tradiţiei
academice”, rezumând ansamblul relaţiilor dintre acest sistem şi structura relaţiilor de clasă 110. Clasele
dominante reuşesc să îşi însuşească cea mai mare parte a arenei culturale nu numai printr-o mai
intensă frecventare a muzeelor, operelor etc., ci şi prin stăpânirea codurilor culturale necesare pentru
înţelegerea şi aprecierea artei. În schimb, grupurile dominate nu primesc competenţele de receptare
necesare înţelegerii evenimentelor culturale. Lipsa de educaţie universitară are ca efect o mai largă
excludere de la consumul cultural. Universitatea joacă, astfel, un rol activ în procesul reproducerii
culturale, stratificată în funcţie de clasă, prin distribuţia inegală a competenţelor de receptare culturală.
Stilul de predare din universităţi constituie o extensiune a mecanismelor prin care are loc reproducerea
socială. Practicile pedagogice universitare sunt prinse în distribuţia de clasă a culturii şi limbajului.
Discursul magistral al cursului, arată Pierre Bourdieu în lucrarea Homo Academicus, instituie o
distanţă între profesori şi studenţi, care se adaugă altor mecanisme de distanţare, pe care universitatea
le pune la dispoziţia profesorilor. Condiţia necesară pentru practica şi eficienţa cursului magistral
rezidă în ideologia profesorilor privind incapacitatea studenţilor. Potrivit acestei ideologii, cele mai
bune cursuri sunt prost înţelese pentru că studenţii nu sunt capabili să le recepteze. Studenţii se supun,
fiind nevoiţi să accepte autoritatea de status a diplomei pe care doar universitatea le-o poate oferi şi
care este determinantă pentru şansele lor sociale ulterioare. Pe de altă parte, profesorii folosesc
discursul magistral ca pe un cod cultural, care le susţine autoritatea şi legitimitatea în universitate. Cei
care pierd în acest joc sunt studenţii din clasele dominate, cărora le lipseşte capitalul cultural necesar
traducerii discursului profesorului în propriul cod lingvistic. Cu unele excepţii, doar studenţii
aparţinând claselor dominante, cu un habitus corespunzător discursului universitar, vor avea rezultatele
şcolare cele mai bune. În acest fel, pedagogia universitară contribuie la reproducerea socială pe linii de
clasă. În opinia lui Pierre Bourdieu, examinarea furnizează „unul dintre cele mai eficiente instrumente
pentru internalizarea culturii dominante şi a valorii acele culturi” 111. Succesul sau eşecul la examene
variază în funcţie de clasa socială a studentului. Examenul reprezintă o eliminare subsumată unor
norme de echitate şcolară formal ireproşabile, întunecând prin opoziţia dintre reuşiţi şi respinşi relaţia
mult mai profundă dintre candidaţi şi noncandidaţi, disimulând legăturile dintre sistemul şcolar şi
structura raporturilor de clasă.
Cercetătorii, crede Pierre Bourdieu, nu şi-au dat seama de faptul că însăşi autonomia sistemului
educaţional constituie raţiunea succesului şi durabilităţii acestuia în întărirea şi slujirea reproducerii
sociale. Dacă educaţia ar fi fost puternic afiliată cu forţele de clasă, traiectoria sa ideologică ar fi fost
mai uşor identificată şi combătută. Autonomia reală a sistemului educaţional, construită pe baza
propriei structuri interne, serveşte la reproducerea claselor sociale mult mai eficient decât un sistem
ipotetic, care ar fi mai apropiat de interesele economice.
Structurile profunde ale subiectivităţii (habitus-ul) sunt produsul unei acţiuni pedagogice de
inculcare efectuată de colectivitate şi al acţiunii corespunzătoare de învăţare desfăşurate de individ (cu
alte cuvinte al unui proces de socializare/educaţie). Acţiunea pedagogică, care nu poate avea loc decât
într-un proces de comunicare, poate îmbrăca două forme:
a) Forma unei acţiuni anonime şi difuze exercitată de un grup şi de un mediu simbolic,
structurat, în întregul lor (pedagogia implicită);

110
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, Sage, Londra, 1977, p. 126.
111
Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Les Éditions de Minuit, Paris, 1984, p. 142.

53
 b) Forma unei munci pedagogice desfăşurată de către agenţi specializaţi, ca practică
specifică şi autonomă, în momente şi împrejurări determinate (pedagogia explicită).
Ceea ce deosebeşte în mod esenţial pedagogia explicită de pedagogia implicită este faptul că
prima produce scheme clasificatorii şi corporale apelând la un discurs simbolic, cu alte cuvinte la
expresia verbală şi la conştiinţă, în timp ce cea de-a doua inculcă un modus operandi specific unei
practici determinate, prin chiar exerciţiul practicii respective. Totuşi, învăţarea nu se realizează
niciodată mecanic, prin mecanismul imitaţiei sau cel al încercării şi erorii, deoarece, indiferent că este
vorba despre un discurs sau despre practici experimentale, materialul care trebuie învăţat este, ca
produs al aplicării sistematice a unui număr oarecare de principii practice coerente, totdeauna
structurat. În consecinţă, orice proces de învăţare constă, indiferent de mecanismul său (simpla
manifestare sau transmiterea explicită), în interiorizarea raţiunii unei serii de fapte concrete, a
principiului de organizare a acestei serii, care va funcţiona ulterior ca principiu de organizare a
practicii agentului. În plus, orice societate prevede unele practici structurale (ritualuri, jocuri etc.), prin
care transmite acest principiu. De fapt, toate acţiunile întreprinse într-un spaţiu şi într-un timp
structurate sunt evaluate simbolic şi funcţionează ca exerciţii structurale, prin care societatea
construieşte în indivizi capacitatea de operare cu schemele fundamentale ale practicii. În acest fel,
acţiunea pedagogică se dovedeşte a fi constitutivă oricărei structuri (ordini) sociale. Rezultă că
acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei culturi neutre (modele de comportament
împărtăşite de membrii unei colectivităţi) de la o generaţie la alta, ci într-un proces de „impunere şi
inculcare a unui arbitrar cultural după un mod arbitrar de impunere şi inculcare (educaţie)” 112. Cultura
care face obiectul acţiunii pedagogice este strâns legată de un anumit tip de condiţii sociale, coerenţa
şi funcţionalitatea structurilor de semnificaţii care o alcătuiesc conferindu-i inteligibilitate, dar, în
acelaşi timp, este arbitrară, întrucât nu decurge din nici un principiu universal (fizic, biologic sau
spiritual), nu face parte din natura lucrurilor şi nici nu este expresia unei naturi umane universale, ci,
dimpotrivă, decurge dintr-un raport obiectiv de forţă. Ceea ce este transmis în calitate de cultură
legitimă nu este decât arbitrariul cultural, care exprimă interesele obiective (materiale şi simbolice) ale
grupului sau clasei dominante. Acţiunea pedagogică legitimează acest arbitrar prin faptul că selectând
şi transmiţând un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis îl aduce în opoziţie cu celelalte,
ascunzând adevărul despre caracterul său arbitrar. La fel de arbitrar este şi modul de impunere a
culturii legitime (metode şi mijloace de inculcare determinate istoric). Orice instanţă (agent sau
instituţie) care exercită o acţiune educativă dispune de autoritate pedagogică în calitate de mandatar al
unor grupuri sau clase (şi nu al societăţii în ansamblul ei, aşa cum sugerau Émile Durkheim şi Talcott
Parsons), în calitate de „deţinător prin delegaţie” (o delegaţie limitată) al dreptului de exercitare a
violenţei simbolice.
Raporturile de forţă dintre grupurile sau clasele sociale se manifestă ca raporturi între diferite
instanţe educative. Instanţele care sunt mandatate să transmită arbitrariul cultural al grupurilor şi
claselor dominante sunt cele care exercită acţiunea pedagogică dominantă. Ca putere de violenţă
simbolică, acţiunea pedagogică implică în mod necesar, ca o condiţie socială a exercitării sale,
autoritatea pedagogică şi autonomia relativă a instanţei însărcinate să o exercite. Datorită faptului că
orice acţiune pedagogică dispune prin definiţie de o autoritate pedagogică, receptorii pedagogici sunt
dispuşi să recunoască legitimitatea informaţiei transmise şi autoritatea pedagogică a emiţătorilor
pedagogici, deci să o recepteze şi să şi-o însuşească. Într-o formaţiune socială determinată, acţiunea
pedagogică legitimă nu este altceva decât impunerea arbitrară a arbitrariului cultural dominant.
Referindu-se la rolul şcolii în reproducerea inegalităţilor sociale, Pierre Bourdieu arată că în
epoca modernă aceasta a preluat de la Biserică sarcina de legitimare a diviziunilor sociale, al căror
caracter moştenit este mascat sub atributele meritului, ale talentului şi efortului, materializate în
rezultate educaţionale113. Utilizarea diplomelor de studii pentru obţinerea de poziţii înalte în cadrul
firmelor private sau al aparatului birocratic de stat indică consolidarea noului mod de dominaţie.
Diplomele fac parte din instrumentarul „alchimiei simbolice”, prin care materialitatea puterii
economice şi a celei politice se ascunde sub aparenţa unei aristocraţii cultivate şi inteligente. Locul

112
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Éléments pour une théorie du système d′enseignement, p. 187.
113
Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Les Éditions de Minuit, Paris, 1984; vezi şi Pierre Bourdieu, La Nobleesse d'État.
Grandes écoles et esprit de corps, Les Éditions de Minuit, Paris, 1989.

54
statului în sistemul acreditărilor şcolare dezvăluie adevărata sa esenţă. Statul se defineşte mai mult
prin pretenţia la controlul unic asupra violenţei simbolice, asupra actelor de numire, prin care sunt
atribuite şi proclamate inegalităţile sociale şi demnităţile, în primul rând prin diplomele de studii, decât
prin deţinerea monopolului asupra violenţei fizice sau colectării de taxe şi impozite. Datorită faptului
că structura spaţiului social, aşa cum se observă în societăţile diferenţiate, este produsul a două
principii de diferenţiere fundamentale 114, capitalul economic şi capitalul cultural, instituţia şcolară,
care joacă un rol determinant în reproducţia capitalului cultural, iar prin aceasta în reproducţia
structurii spaţiului social, a devenit o miză centrală a luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante.
Orice sistem de învăţământ îşi datorează caracteristicile specifice structurii şi funcţionării sale
faptului că el trebuie să producă şi să reproducă, prin propriile mijloace, condiţiile instituţionale
necesare atât exercitării funcţiei de inculcare, cât şi realizării funcţiei de reproducţie a unui arbitrariu
cultural al cărui producător nu este el însuşi (reproducţie culturală). „Orice sistem de învăţământ, arată
Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron, îşi datorează caracteristicile specifice ale structurii şi
funcţionării sale faptului că îi trebuie produse şi reproduse, prin mijloacele proprii instituţiei, condiţiile
instituţionale ale căror existenţă şi persistenţă (autoreproducerea instituţiei) sunt necesare atât pentru
exercitarea funcţiunii sale proprii de inculcare, cât şi la realizarea funcţiei sale de reproducere a unui
arbitrariu cultural al cărui producător el nu este (reproducerea culturală) şi a cărui reproducere
contribuie la reproducerea raporturilor dintre grupuri sau clase (reproducerea socială)” 115. Sistemul de
învăţământ îşi produce singur condiţiile instituţionale ale propriei reproduceri. Autonomia sa relativă îi
permite să deţină monopolul producţiei agenţilor însărcinaţi să îl reproducă (cadrele didactice).
Sistemul de învăţământ produce şi reproduce, prin mijloace instituţionale, condiţiile necesare
exercitării funcţiei sale interne de inculcare, care sunt, în acelaşi timp, condiţiile suficiente ale
realizării funcţiei sale externe de reproducere a culturii legitime şi ale contribuţiei sale la reproducerea
socială116. Dar pentru a-şi îndeplini funcţia externă de reproducţie culturală şi socială, un sistem de
învăţământ trebuie să producă un habitus, pe cât posibil conform principiilor arbitrariului cultural pe
care are mandat să-l reproducă. Condiţiile de exerciţiu ale unei munci pedagogice instituţionalizate şi
ale reproducţiei instituţionale a unei astfel de munci tind să coincidă cu condiţiile de realizare a
funcţiei de reproducţie. Dat fiind că trebuie să reproducă în timp condiţiile instituţionale ale
exerciţiului muncii şcolare, respectiv că trebuie să se reproducă în calitate de instituţie pentru a
reproduce arbitrariul cultural, pe care are mandat să îl reproducă (reproducţie culturală şi socială),
orice sistem de învăţământ deţine monopolul producţiei agenţilor însărcinaţi cu reproducţia sa, agenţi
formaţi în aşa fel încât să poată exercita munca şcolară, care tinde să reproducă chiar această formare
la noii reproducători, incluzând, în acest fel, o tendinţă la autoreproducţie, care se exercită în limitele
autonomiei sale relative. Asigurând tuturor agenţilor săi o autoritate delegată, respectiv autoritate
şcolară ca formă instituţionalizată a autorităţii pedagogice, sistemul de învăţământ produce şi
reproduce condiţiile necesare exerciţiului unei acţiuni pedagogice instituţionalizate, cât şi exercitării
funcţiei sale externe de reproducţie.
Un rol important în îndeplinirea funcţiilor şcolii îl are autonomia relativă a sistemului
educaţional, care, concomitent cu conservarea şi transmiterea culturii moştenite, are tendinţa de a se
supune propriilor reguli, de a-şi conserva propria organizare. De exemplu, se menţin examenele la care
cele mai bune rezultate sunt obţinute, de regulă, de cei ce aparţin mediilor socio-culturale favorizante.
Dar examenele nu relevă direct această realitate, ci o ascund, susţinând că rezultatele bune s-ar datora
îndeosebi capitalului genetic al tinerilor.
Sistemul de învăţământ are funcţii de reproducere tehnică (reproducerea forţei calificate de
muncă) şi funcţii de reproducere socială (reproducerea poziţiei agenţilor şi a grupului lor în structura
socială). Datorită poziţiei şi autonomiei sale relative, sistemul de învăţământ poate garanta competenţa
agenţilor, care deţin titluri şcolare pe piaţa muncii. Titlurile şcolare au o valoare relativ universală şi
atemporală. Ele garantează o „competenţă de drept”, care poate sau nu să corespundă cu o
„competenţă de fapt”. Posibilitatea unui decalaj între titlu (dat pe viaţă) şi competenţă (supusă uzurii în
timp) este evidentă.

114
Pierre Bourdieu, La distinction: critique sociale du judgement, Les Éditions de Minuit, Paris, 1979.
115
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction,Éléments pour une théorie du système d’enseignement, p. 70.
116
Ibidem, p. 83.

55
 În lucrarea Les Hérities (1964), Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron au tratat modul în care
inegalitatea culturală provoacă inegalitatea şanselor în educaţie, pentru ca mai apoi, în La
Reproduction (1970), să evidenţieze modul în care sistemul relaţiilor de clasă determină funcţionarea
acţiunii pedagogice şi a sistemului de învăţământ. Reproducţia culturală este posibilă datorită unui
dublu arbitrar al voinţei simbolice: selecţia valorică a conţinutului învăţământului şi impunerea
asimilării valorilor selectate. Orice clasă socială are un anumit capital cultural şi „arbitrarii culturale”
proprii. Prin şcoală însă, se transmit numai cele aparţinând clasei dominante. În aceste condiţii, şansa
de a dobândi cu mai multă uşurinţă acest capital o au elevii (studenţii) care aparţin clasei dominante,
familiarizaţi în parte cu el. Ei sunt „urmaşii, moştenitorii cărora li se rezervă ucenicia culturii” 117.
Transmiterea culturală are loc prin acţiunea pedagogică, investită cu autoritate de forţa socială care
deţine puterea în stat. Odată făcută selecţia culturală intră în joc funcţia ideologică a şcolii, aceea de a
cultiva atitudinea de adeziune la realitatea socială existentă sau, altfel spus, de a forma „habitus-ul
final”. Habitus-ul final reprezintă inculcarea în indivizi a unui ansamblu organizat de scheme de
percepere, de gândire şi acţiune care, chiar când cunoştinţele transmise au fost uitate de receptori,
continuă să îşi facă simţite efectele la nivelul comportamentului, sub forma unei dispoziţii generale,
durabile şi transpozabile. Odată format, habitus-ul va perpetua în diferite practici principii ale
arbitrariului cultural interiorizat, reproducând arbitrariul cultural dominant. Într-o astfel de perspectivă,
educaţia, ca instrument al continuităţii istorice, produce arbitrariul cultural dominant prin mecanismele
formării habitus-ului. Realizând reproducţia culturală, acţiunea pedagogică perpetuează raporturile de
clasă.
În esenţa sa, capitalul cultural are tendinţa de a se conserva la membrii fracţiunilor clasiale, care
deţin codurile pentru descifrarea operelor savante. În faţa şcolii, care are funcţia de a inculca atât
codurile operelor savante, cât şi codurile transmisiei lor, membrii claselor sociale nu se prezintă cu
aceeaşi moştenire culturală dată de munca pedagogică primară depusă înlăuntrul entităţilor clasiale.
Exigenţele şcolare sunt conversii de exigenţe sociale, după cum sancţiunile şcolare sunt conversii de
sancţiuni sociale. Şcoala îndeplineşte funcţia de legitimare necesară perpetuării ordinii sociale,
convertind ierarhiile sociale în ierarhii şcolare.
Comportamentul claselor şi grupărilor sociale în faţa sistemului de învăţământ este diferit.
Agenţii îşi proporţionează investiţiile pe piaţa şcolară (în muncă, zel şcolar pentru elevi şi studenţi, în
timp, efort şi bani pentru părinţi) în funcţie de profitul economic şi social aşteptat în orizontul
aspiraţiilor şi speranţelor. Valoarea pe care o acordă şcolii este în funcţie de valoarea pe care şcoala le-
o oferă lor, adică de gradul în care valoarea lor economică şi simbolică depinde de sancţiunea şcolară.
Diferitele grupuri şi entităţi clasiale sunt cu atât mai puternic recunoscute şi consacrate de şcoală, cu
cât ele dispun de posibilităţi de utilizare a unui capital cultural superior şi cu cât au tendinţa de a
investi mai mult pe piaţa şcolară. Diploma va avea o valoare mai mare pentru cel ce o deţine dacă
acesta provine dintr-o familie cu mai puţin capital economic şi social. Aceleaşi diplome sau titluri au
valori diferite în funcţie de capitalul economic şi social al posesorilor lor. Randamentul capitalului
şcolar, formă convertită şi instituţionalizată a capitalului cultural, depinde de volumul originar al
capitalului economic şi social, iar posesia unei diplome nu este niciodată suficientă prin sine pentru
accesul la un anume palier al puterii economice.
Grupurile şi clasele sociale care nu au utilizat investiţia şcolară în mod masiv exercită o
presiune asupra pieţei şcolare, iar grupurile şi clasele care au utilizat şi în trecut piaţa şcolară vor
intensifica această utilizare. Rezultatul este „explozia şcolară”, care nicidecum nu se datorează
transformărilor tehnologice care ar determina o creştere a cererii de forţă de muncă calificată. Efectul
direct al acestei explozii este inflaţia titlurilor şcolare. Acest fenomen ne avertizează că mobilitatea
socială datorată instrucţiei şcolare, corelativ cu toate îmbunătăţirile în standardul de viaţă al claselor
mijlocii şi populare nu are, ca şi consecinţă necesară, reducerea diferenţelor de putere în structura
raporturilor de forţă dintre clase şi grupuri sociale.
Autonomia relativă a sistemului de învăţământ facilitează îndeplinirea funcţiei sale ideologice,
pentru că cetăţeanul de rând rămâne cu convingerea că în sistemul examenelor se manifestă numai
mecanisme specifice învăţământului, fără nici un amestec al intereselor de clasă. Pierre Bourdieu şi
Jean-Claude Passeron caută să demonstreze că chiar într-o perioadă în care se vorbeşte mult de
117
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Les Etudiants et la culture, Les Éditions de Minuit, Paris, 1964, p.
179.

56
egalitatea şanselor în învăţământ, aceasta este departe de a se realiza. Reproşul principal adresat
sistemelor de învăţământ contemporane este acela că ele se constituie într-un factor de reproducere a
unor raporturi de putere (deci politice) existente în societate, prin discriminarea accesului la cultura
înaltă a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate socio-cultural. În loc să înlăture
inegalităţile socio-culturale între copii şi să-i ajute pe toţi să se emancipeze, aşa cum ar fi de aşteptat
din partea unei bune educaţii, şcoala este concepută în aşa fel încât să favorizeze accesul la educaţia
superioară copiilor care provin din clasele sociale cu rol conducător în societate. Prin sisteme
complicate de condiţionare a accesului la educaţia superioară, prin diferite tipuri de şi prin exploatarea
inegalităţii distribuirii codurilor lingvistice şi culturale care favorizează succesul şi reuşita şcolară,
educaţia îndeplineşte o misiune ascunsă, aceea de a reproduce raporturile de forţă existente în
societate.
Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron aduc o critică severă teoreticienilor preocupaţi de
realizarea raţionalităţii formale şi externe a sistemului de învăţământ, care iau în considerare, în primul
rând, locul şi rentabilitatea acestuia în dezvoltarea economică. Această concepţie se referă la „un
model ideal al unui sistem care ar răspunde optim, în calitate şi în cantitate, şi la cel mai mic cost,
cererii efective de educaţie”118. Raţionalitatea externă ar fi îndeplinită dacă sistemul de învăţământ ar
produce cât mai multe diplome înalt specializate, în timpul cel mai scurt posibil. Dar această concepţie
tehnicistă şi economică ignoră existenţa funcţiei de reproducţie socială a sistemului de învăţământ şi
neglijează existenţa autonomiei relative a acestuia faţă de sistemul economic, considerându-l ca pe un
simplu reflex al acestuia de pe urmă.

2. 2. Basil Bernstein
Prin dezvoltarea teoriei privind transmiterea, reproducţia şi schimbarea socio-culturală, Basil
Bernstein119 a contribuit la o adevărată reorientare a sociologiei educaţiei, inaugurând un nou demers
teoretic prin formularea unei problematici fundamentale pentru înţelegerea modului de funcţionare a
instituţiilor cultural-educative şi pentru determinarea principiilor de formare a conştiinţei umane într-
un anumit context socio-economic. Prin teoria transmiterii culturale, Basil Bernstein se plasează în
prelungirea teoriei reproducţiei culturale elaborată de Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron,
completând-o120. Între transmiterea şi reproducţia mesajelor culturale şi educaţionale există o strânsă
legătură, un anumit mod de transmitere constituindu-se într-un context specific de reproducţie socio-
culturală şi a structurii de clasă. Preluând unele dintre ideile lui Émile Durkheim privind clasificările
simbolice, diviziunea socială a muncii şi rolul educaţiei în societate, Basil Bernstein priveşte şcoala ca
pe o instituţie ce transmite şi reproduce valorile culturale create într-un anumit context şi în condiţii
istorice specifice. Conţinutul transmis prin intermediul educaţiei (cunoaşterea) este esenţial pentru
definirea profilului simbolic al oricărei instituţii cultural-educative. Pe de altă parte, controlul social şi
modul de distribuire a puterii într-o anumită structură socială de clasă constituie principalii termeni de
referinţă în teoria sa socio-pedagogică.
Concepţia lui Basil Bernstein este apropiată de teoria interacţionist-simbolică dezvoltată de
George Herbert Mead, dar reuşeşte să depăşească psihologismul acesteia printr-o integrare a
elementelor interacţionale într-o abordare structuralistă. Interacţionismul simbolic american (G.
Simmel, G. H. Mead, E. C. Hughes, R. E. Park, H. S. Becker, E. Goffman ş.a.) considera acţiunea
reciprocă a fiinţelor umane şi a semnelor care o scot în evidenţă drept fenomen social major. Entităţi
precum societatea, instituţiile, clasele sociale sau conştiinţa colectivă nu există independent de
interacţiunile sociale. Pentru George Herbert Mead 121, de exemplu, o instituţie este răspunsul comun
dat de membrii unei comunităţi la o situaţie particulară. Departe de a fi determinate de structuri sau
118
Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, „Comparabilité des systèmes d'enseignement”, în Education, développement et
démocratie (éds. R. Castel, J.-Cl. Passeron), Paris, 1967, p. 23.
119
Basil Bernstein, sociolog britanic cu o certă reputaţie internaţională. Lucrările sale reprezentative au fost publicate sub
titlul generic de Class, codes and control (vol. I: Theoretical studies towards a sociology of language, vol. II: Applied studies
towards a sociology of language, vol. III: Towards a theory of educational transmissions). O parte dintre studiile cuprinse în
aceste volume au fost traduse în limba română şi publicate sub titlul Studii de sociologia educaţiei (Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978).
120
Aculin Cazacu, loc cit., p. 36.
121
George Herbert Mead, L'esprit, le soi et la société, Presses Universitaires de France, Paris, 1965.

57
sisteme, conduitele sociale îşi au originea în propria lor desfăşurare temporală. Din punctul de vedere
al interacţionismului simbolic, comportamentul uman nu este o simplă reacţie la mediul ambiant, ci un
proces interactiv de formare a acestui mediu, un proces interactiv, deoarece activitatea individuală nu
este posibilă decât în virtutea apartenenţei la o comunitate de sens. Datorită faptului că putem acorda
aceeaşi semnificaţie unor semne putem înţelege activitatea altcuiva, adică să ţinem seama de punctul
de vedere al celuilalt referitor la ceea ce este pe cale să se întâmple, să emitem previziuni asupra
activităţii sale viitoare şi să modificăm propriul nostru comportament în funcţie de comportamentul
altei persoane. George Herbert Mead raportează comportamentul individului la procesul de
comunicare. Conştiinţa de sine ia naştere din relaţiile dintre indivizi, din raporturile de reciprocitate,
din interacţiune. Stăpânirea procesului de interacţiune depinde de capacitatea individului de a lua rolul
altcuiva şi de a înţelege intenţiile acestuia. Această stăpânire presupune recunoaşterea simbolului ca
mediator. Ea se manifestă printr-o raportare simbolică, adică printr-o adaptare şi o dirijare a
atitudinilor şi, în principal, printr-o percepţie şi o reprezentare a unităţilor sociale prin aşteptări,
anticipări, strategii. În ansamblurile sociale puternic structurate, această stăpânire a comunicării
interindividuale poate deveni aproape totală.
Raporturile interacţionale sunt invocate de Basil Bernstein pentru explicarea unor aspecte
teoretice particulare, pentru înţelegerea unor aspecte particulare ale activităţii educative din diferite
instituţii. Teoria lui Basil Bernstein este una structuralistă, care asimilează elemente din doctrina
durkheimiană şi elemente interacţioniste, pentru a explica matricile de transmitere şi reproducţie ce
corelează diverşi agenţi şi procese de socializare. În final, teoria transmiterii culturale ajunge să fie
complementară cu o altă teorie, cea a reproducţiei culturale a lui Pierre Bourdieu. Dar în timp ce Pierre
Bourdieu şi colaboratorii săi de la Centre de Sociologie Européenne erau preocupaţi de structura
reproducţiei şi variatele ei realizări, Basil Bernstein s-a preocupat îndeosebi de procesul transmiterii.
Altfel spus, pentru a înţelege principiile reproducţiei sociale sau culturale este util să se expliciteze
modalităţile de transmitere a sistemelor simbolice prin instituţiile adecvate.
Basil Bernstein caută să stabilească relaţii între structură şi proces, între elementele simbolice
create la nivel social şi cele transmise şi reproduse pentru a determina principiile fundamentale ale
constituirii şi dezvoltării unor structuri mentale, ale unor forme ale conştiinţei sociale ce
particularizează identităţi specifice de clasă. Depăşirea de către Basil Bernstein a perspectivei
organizaţioniste de studiere a realităţilor educaţiei şcolare, promovată de numeroşi sociologi,
reprezintă o consecinţă a accentului pus pe explicarea aspectelor procesuale ale educaţiei, căci teoria
are valoare predictivă şi fundamentează acţiunea practică numai în măsura în care se bazează pe
explicaţie.
Demersul teoretic întreprins de Basil Bernstein „pendulează între studierea unor aspecte
particulare ale procesului de socializare şi integrarea acestora într-o teorie explicativă cuprinzătoare,
cu o arie mult mai largă de referinţă, constituindu-se ca o teorie sociologică a controlului social aşa
cum acesta se realizează în diferite contexte socializatoare într-o societate cu diferenţieri şi
antagonisme de clasă”122. Sub influenţa lui Émile Durkheim şi a lui George Herbert Mead, Basil
Bernstein defineşte socializarea ca fiind procesul în cursul căruia un copil dobândeşte o identitate
culturală determinată şi reacţionează, în acelaşi timp, la această identitate. Ea reprezintă procesul prin
care o fiinţă biologică este transformată în subiect al unei culturi particulare. Prin urmare, socializarea
este un proces de control complex care suscită în copil anumite dispoziţii morale, intelectuale şi
afective, cărora le dă o formă şi un conţinut determinate. În cursul său, copilul cunoaşte, prin
intermediul diferitelor roluri pe care este chemat să le exercite, diferite principii de organizare a
societăţii. În cursul acestui proces se realizează o selecţie a posibilităţilor umane: domeniile în care
este permisă schimbarea sunt limitate progresiv şi, treptat, se instaurează sentimentul necesităţii unei
ordini sociale determinate. Basil Bernstein consideră că „efectul socializării este să-i facă pe oameni
siguri şi previzibili”, întrucât în cursul acestui îndelungat proces „individul devine conştient, prin
intermediul diferitelor coduri pe care este chemat să le îndeplinească, de diferitele principii care
acţionează în societate”.123 În opinia sa, socializarea este procesul prin care individul dobândeşte o

122
Lazăr Vlăsceanu, „Studiu introductiv” la Basil Bernstein, Studii de sociologie a educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 8.
123
Basil Bernstein, Langage et classes sociales, Les Éditions de Minuit, Paris, 1975, p. 223.

58
anumită identitate culturală, în raport cu care reacţionează în diverse împrejurări ale vieţii.
Abordarea lui Basil Bernstein se concentrează pe implicaţiile procesului de transmitere
(comunicare) din procesul educaţiei asupra reproducţiei culturale şi sociale. În dezvoltarea teoriei sale,
el se sprijină pe unele rezultate ale cercetărilor sociologice cu privire la vorbire şi limbaj, care pot fi
rezumate astfel:
a) Mediul lingvistic exercită o influenţă formativă asupra fiinţei umane;
b) Modelul vorbirii este diferenţiat de la o cultură la alta;
c) Prin vorbire, copilul dobândeşte o identitate socială specifică.
Referitor la prima chestiune, Basil Bernstein se arată nemulţumit de faptul că ea a fost ignorată
de cercetările sociologice: „De fapt, printre numeroasele studii consacrate creşterii copiilor, cu puţine
excepţii, nu există analize ale influenţei formative exercitate de mediul lingvistic înconjurător. Se
studiază grupurile, se discută cu subtilitate despre ordonarea lor formală, dar implicaţiile şi
consecinţele aspectelor lingvistice ale comunicării din cadrul lor nu par demne de atenţia
sociologului”124. În cadrul aceleiaşi culturi utilizarea limbajului este diferită, în funcţie de clasa socială.
În orice limbaj se disting mai multe moduri de vorbire, forme lingvistice sau coduri, a căror constituire
este dependentă de relaţiile sociale existente. La rândul lor, codurile sunt cele care transmit cultura şi,
prin aceasta, condiţionează comportamentul indivizilor. Existenţa unor forme diferite ale relaţiilor
sociale determină coduri lingvistice diferite, ceea ce înseamnă că odată cu învăţarea vorbirii se
însuşesc şi exigenţele structurii sociale care l-au creat.
Basil Bernstein susţine că copiii din medii diferite îşi formează, încă din primii ani de viaţă,
coduri sau moduri de exprimare diferite, care le vor afecta experienţa şcolară ulterioară. După cum
arată Anthony Giddens125, interesul său nu se îndreaptă spre diferenţele de vocabular sau de capacităţi
verbale, ci mai curând asupra diferenţelor legate de folosirea limbajului, care îi diferenţiază pe copiii
săraci de cei bogaţi.
Conceptul central în teoria elaborată de Basil Bernstein este cel de „cod socio-lingvistic”, care
diferenţiază modul de vorbire şi formele de socializare, de învăţare socială, de realizare a relaţiilor şi
interacţiunilor sociale. Deoarece structura de clase a societăţii este factorul fundamental al distribuirii
codurilor, fiecărei clase sociale îi corespunde, în genere, un anumit cod. Codurile nu sunt legate însă
cu necesitate de o anumită clasă socială, ele putând fi folosite, în anumite circumstanţe, de către
indivizii oricărei clase sau categorii sociale. Prin însuşirea codurilor, ca interiorizare a cerinţelor
structurii sociale, se configurează încă din copilărie identitatea fiecărui individ, apartenenţa lui la o
clasă socială.
Concepţia lui Basil Bernstein despre codurile socio-lingvistice se sprijină pe teza conform
căreia structura de clasă a societăţii determină distribuţia socială a semnificaţiilor culturale sau
lingvistice vehiculate de limbă şi procedeele interpretative generate de acestea. Punctul de vedere
adoptat de Basil Bernstein este următorul: „…în orice limbaj pot exista mai multe cadre de consistenţă
şi că aceste moduri de vorbire, forme lingvistice sau coduri sunt ele însele în funcţie de forma pe care
o iau relaţiile sociale. Din acest punct de vedere, forma relaţiei sociale, ori, mai general, structura
socială, dă naştere unor forme lingvistice sau unor coduri distincte iar aceste coduri sunt cele care în
mod esenţial transmit cultura şi, prin aceasta, condiţionează comportamentul” 126. Teoria pe care
sociologul britanic o dezvoltă pune accentul pe schimbările din structura socială, acestea reprezentând
factorul care contribuie esenţial la formarea sau la transformarea unei culturi prin efectul produs în
planul modurilor de vorbire. Sistemul de vorbire este o consecinţă a formei relaţiei sociale, o calitate a
structurii sociale. Limbajul este un set de reguli la care toate codurile vorbirii trebuie să se
subordoneze, dar sistemul relaţiilor sociale este cel ce determină apariţia oricărui cod de vorbire.
Forma particulară a relaţiei sociale reflectă selectiv ceea ce este spus, momentul în care este spus sau
felul în care este spus.
Indivizii îşi învaţă rolurile în cadrul procesului de comunicare. Din acest punct de vedere, „un
rol este o constelaţie de înţelesuri învăţate şi însuşite, prin care individul devine apt să intre în forme

124
Basil Bernstein, „O abordare socio-lingvitică a învăţării sociale”, în vol. Studii de sociologie a educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 55.
125
Anthony Gidenns, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000, p. 448.
126
Basil Bernstein, „O abordare socio-lingvitică a învăţării sociale”, loc cit., p. 59.

59
de interacţiune cu ceilalţi într-un mod persistent, coerent şi recunoscut” 127. În acest fel, un rol este o
activitate complexă de codificare, controlând creaţia şi organizarea de înţelesuri specifice şi condiţiile
pentru transmiterea şi receptarea lor. Întrucât sistemul de comunicare ce defineşte un anumit rol este,
în mod esenţial, cel al vorbirii, putem distinge rolurile sociale principale în termenii formelor de
vorbire pe care ele le reglează. Rolurile sociale principale sunt cele prin care este transmisă cultura.
Aceste roluri sunt învăţate în familie, în grupul celor de aceeaşi vârstă, în şcoală şi la muncă. Acestea
sunt cele patru seturi principale de roluri învăţate în procesul socializării.
Consecinţele formelor specifice de vorbire sau ale codurilor vor transforma mediul înconjurător
într-o matrice de înţelesuri speciale, care devin parte integrantă a realităţii psihice prin actele de
vorbire. Pe măsură ce un individ învaţă să îşi subordoneze comportamentul faţă de un cod lingvistic,
care este expresia unui rol, diferite ordini de raportare îi devin accesibile. Complexul de înţelesuri
transmise de un sistem de roluri pătrunde progresiv în structura mentală a individului în cursul
dezvoltării acesteia, modificând ansamblul comportamentelor sale. Transformarea lingvistică a rolului
este principalul purtător al înţelesurilor. Codurile lingvistice sunt cele care dau o formă particulară
experienţei şi modelează identitatea socială a omului.
Educaţia este esenţialmente o activitate comunicativă, ale cărei mesaje sunt identificabile în
structurile specifice ale şcolii, respectiv în organizarea ei instituţională şi în conţinuturile transmise (în
modalităţile de selecţie şi transmitere a cunoaşterii educaţionale). Cum limbajul este principalul
instrument de comunicare, Basil Bernstein a căutat să expliciteze conceptele de bază, care ar explica
structurarea socio-lingvistică a procesului de comunicare, ajungând să precizeze determinanţii sociali
ai codurilor lingvistice în corelaţie cu educabilitatea şi socializarea. Conceptul de „cod socio-
lingvistic” se referă la principiile de structurare socială a semnificaţiilor şi la realizările lingvistice
contextuale ale acestora. Aceasta constă în stabilirea unor raporturi între forma relaţiilor sociale în care
este integrat un individ şi structura semnificaţiilor relevante, astfel încât să se identifice modalităţile
prin care sistemele simbolice sunt atât realizatori, cât şi posibilităţi de reglementare a structurii
relaţiilor sociale. Codul defineşte forma raportului social, restrângând manifestările verbale ale
diferenţelor individuale. Persoanele se raportează una la alta în mod esenţial prin poziţia socială sau
status-ul pe care îl ocupă.
Codurile socio-lingvistice îndeplinesc funcţia de control social. Experienţa copilului rezultă,
pe de o parte, din contactul cu lumea şi, pe de altă parte, din învăţarea vorbirii, prin intermediul căreia
se constituie identitatea socială. „Structura socială, arată Basil Bernstein, devine realitatea psihologică
a copilului în curs de dezvoltare prin însăşi modelarea actelor sale de vorbire” 128. Forma relaţiei sociale
acţionează selectiv asupra diverselor tipuri de coduri, care, apoi, devin expresia simbolică a relaţiei şi
reglementează natura interacţiunii. Prin intermediul codului se generează nu numai un anumit mod de
vorbire, ci se transmite şi se susţine o anumită formă a relaţiei sau interacţiunii sociale. De asemenea,
tipul de cod selectează, susţine şi generalizează ceea ce trebuie învăţat şi condiţionează succesul
învăţării. Basil Bernstein distinge două tipuri generale de coduri: codul elaborat şi codul restrâns 129. Ele
pot fi definite, la nivel lingvistic, prin probabilitatea de a prezice pentru orice locutor elementele
sintactice care vor fi utilizate pentru a organiza o semnificaţie într-un cadru reprezentativ de vorbire. În
cazul unui cod elaborat, locutorul va opera selecţia printr-o gamă largă de alternative, iar probabilitatea
de a prezice elementele organizatoare este considerabil redusă. Din punctul de vedere psihologic,
codul elaborat uşurează orientarea spre exprimarea intenţiei într-o formă explicită, cel restrâns inhibă o
astfel de orientare. Utilizarea unui cod elaborat depinde de accesul la poziţii sociale speciale, acelea
care permit însuşirea unui tip particular de model al vorbirii. De regulă, aceste poziţii coincid cu cele
ale straturilor sociale care participă la domeniile principale de decizie socială. În cazul unui cod
restrâns, numărul acestor alternative este adesea foarte limitat, iar probabilitatea de a prezice aceste
elemente este mult mai mare. Forma pură a unui cod restrâns va fi aceea în care toate cuvintele şi, în
consecinţă, structura de organizare, independent de gradul ei de complexitate, va fi în întregime
previzibilă pentru locutori şi pentru auditori. Este cazul cuvântărilor de rutină, relaţiilor protocolare
sau al unor situaţii din cadrul povestirilor. În aceste relaţii, diferenţele individuale nu se pot exprima

127
Ibidem, p. 61.
128
Ibidem, p. 61.
129
Ibidem, p. 62.

60
verbal decât în măsura în care există posibilitatea de a alege între secvenţele ori rutinele de
comunicare. Ele sunt transmise esenţialmente prin variaţii ale semnalelor extraverbale. Codul restrâns
(restrictiv) este cel mai des întâlnit. Mesajul ia forme diferite în funcţie de grup: familie, grup de
prieteni, grup de muncă etc. Caracteristica sa esenţială rezidă în faptul că este eficient în cadrul
grupului şi potrivit pentru o comunitate limitată. Vocabularul întrebuinţat poate fi diferit de la un caz la
altul, dar în toate cazurile este ales dintr-un fond lexical limitat. Asimilarea codului restrâns, îndeosebi
de către clasele sociale defavorizate, se justifică prin faptul că acesta este un cod mai accesibil decât
unul elaborat, cu modele particulare de vorbire ce ar necesita o perioadă mai lungă de învăţare şi un
cost evident mai ridicat.
Codurile se diferenţiază, de asemenea, prin prisma modului de a le învăţa. Sintaxa unui cod
restrâns poate fi învăţată într-un mod informal şi rapid. Dimpotrivă, din cauza gamei largi şi a selecţiei
dintre alternativele sintactice ale unui cod elaborat, acesta necesită o perioadă mult mai mare de
învăţare, atât formală, cât şi informală.
Şcoala utilizează predominant sau chiar exclusiv forme ale codului elaborat, care prin natura sa
este diferit de referinţele experienţei de viaţă şi socializatoare ale copiilor formaţi după principiile
codului restrâns, practicat în cadrul familiei. Dar iată cum concepe Basil Bernstein învăţarea codului
elaborat de către copil: „Învăţând un cod elaborat, copilul învaţă să exploreze o sintaxă specială, să
capete şi să transmită un model special de înţelesuri, să dezvolte un proces special de construcţie
verbală şi, foarte devreme, învaţă să se orienteze spre canalul verbal. El învaţă să stăpânească
cerinţele de rol necesare pentru producerea efectivă a unui cod. El devine conştient de o anumită
ordine de relaţii (intelectuale, sociale şi afective) din anturajul său iar propria experienţă se transformă
prin aceste relaţii. Pe măsură ce codul se fixează prin procedeele de construcţie verbală, copilul aflat în
proces de dezvoltare îşi poate stabili în mod voit aceste relaţii prin însăşi vorbirea sa” 130. Concluzia
este simplă: dacă nu stăpâneşti codul elaborat, nu vei reuşi în sistemul de învăţământ. Totuşi, chiar
sociologul britanic avertizează asupra faptului că dacă unii copii nu par a stăpâni codurile elaborate ale
şcolii nu înseamnă că nu înţeleg discursul profesorului. Dificultăţile întâmpinate se pot datora
inabilităţii de a exprima idei în cod elaborat, în condiţiile în care clasa este un loc al competiţiei pentru
stăpânirea codurilor elaborate. Reţinerea faţă de colegi sau faţă de profesor poate fi un puternic
inhibitor, în situaţiile care presupun performanţa verbală. Pe de altă parte, adeseori situaţiile în care
elevii sau studenţii par a înţelege greu ce spune profesorul nu semnifică faptul că aceştia nu stăpânesc
codurile elaborate, ci reflectă folosirea în exces de către profesori a codurilor restrânse specifice
comunităţii lor ştiinţifice.
Codurile lingvistice au o origine socială. Structura de clasă, bazată pe antagonisme, inegalitate
şi inechitate socială, constituie factorul fundamental al distribuirii codurilor socio-lingvistice. Poziţia
de clasă a familiei determină modalităţile de socializare relaţională sau lingvistică a copiilor şi, prin
aceasta, încă din prima copilărie sunt canalizate performanţele lor şcolare. Structura de clasă afectează
nu numai forma lingvistică a vorbirii, interacţiunile şi formele de învăţare, ci şi sistemele de rol
familial şi modalităţile de exercitare a controlului social.
Implicaţiile sub-culturale ale clasei sociale dau naştere unor procedee diferite de socializare.
Diferitele sisteme de norme creează diferite sisteme de roluri familiale, care acţionează prin variate
modalităţi de control social. Sistemele normative corespunzătoare clasei de mijloc dau naştere,
probabil, unor coduri elaborate, în timp ce acelea care sunt asociate clasei de jos produc indivizi ce se
limitează la un cod restrâns. Variaţiile de comportament pe care le întâlnim în interiorul grupurilor
aparţinând unei anumite clase, grupuri definite în termenii unei ocupaţii şi ai instruirii primite, sunt
adesea foarte mari. Variatele orientări ale sistemului rolurilor familiale pot fi legate de reţeaua externă
a relaţiilor sociale ale familiei şi de rolurile ocupaţionale: „Copiii socializaţi în clasele de mijloc şi în
straturile care li se asociază, scrie Basil Bernstein, pot utiliza în acelaşi timp un cod elaborat şi un cod
restrâns, în timp ce copiii socializaţi în cadrul anumitor straturi ale clasei muncitoare, în special în
straturile inferioare ale acesteia, ne putem aştepta să fie limitaţi la un cod restrâns. Dar, pentru reuşita
şcolară a unui copil, este esenţial ca el să posede ori, cel puţin, să fie orientat, spre un cod elaborat” 131.
Insuccesul şcolar relativ al copiilor proveniţi din straturile inferioare ale societăţii poate fi o formă de

130
Ibidem, p. 70.
131
Ibidem, p. 73.

61
handicap de origine culturală transmis copilului prin intermediul procesului lingvistic. Codul pe care-l
aduce copilul cu sine la şcoală simbolizează identitatea lui socială. El îl leagă pe copil de familie şi de
mediul social imediat. Codul orientează copilul spre anumite tipuri de raporturi, care constituie
realitatea sa psihologică, realitate întărită de fiecare dată când copilul vorbeşte.
Basil Bernstein susţine că limbajul copiilor din clasa muncitoare reprezintă un cod restrictiv, un
tip de vorbire legat de particularităţile culturale ale acestei clase. Mulţi membrii ai clasei muncitoare
trăiesc într-o cultură puternic determinată de familie, în care valorile şi normele sunt considerate de la
sine înţelese, aşadar, nu mai sunt exprimate prin limbaj. Părinţii tind să îşi socializeze copiii direct,
prin folosirea unor recompense sau atenţionări pentru a le corecta comportamentul. Într-un cod
restrâns (restrictiv), limbajul este mai potrivit pentru comunicarea legată de experienţa practică, decât
pentru discuţii despre idei cu caracter abstract, procese sau relaţii. Vorbirea copiilor crescuţi în familii
din medii inferioare şi care îşi petrec timpul în grupuri de acelaşi nivel se orientează după normele
acestora. Spre deosebire de aceştia, în cazul copiilor din clasele sociale de mijloc dezvoltarea
lingvistică implică dobândirea unui cod elaborat, un stil de exprimare în care sensurile cuvintelor pot fi
individualizate, pentru a corespunde cerinţelor unor situaţii anume. Modul în care copiii provenind din
clasele mijlocii învaţă să folosească limbajul este mai puţin dependent de contextul particular. Ei sunt
capabili să generalizeze şi să exprime cu mai multă uşurinţă idei abstracte, sunt mai bine pregătiţi în
ceea ce priveşte cerinţele educaţiei şcolare formale. Aceasta nu înseamnă că copiii din clasele sociale
de jos au un mod de vorbire inferior sau nişte coduri de limbaj sărace. Mai degrabă, modul în care ei
folosesc vorbirea intră în conflict cu cultura academică a şcolii. Cei care stăpânesc coduri elaborate se
adaptează cu mai multă uşurinţă mediului şcolar.
Prin trecerea copilului dintr-un context socializator reglat de codul restrâns în cadrul experienţei
formale din cadrul şcolii se produce o de-contextualizare şi o re-contextualizare. Educaţia şcolară
selectează, refocalizează şi utilizează numai parţial sau chiar deloc experienţa anterioară a acestui
copil şi prin aceasta de-contextualizează. Totodată, şcoala procedează la o re-contextualizare prin care
se trece de la contextualizarea primară din cadrul familiei şi al relaţiilor cu prietenii la cea secundară.
Performanţele şcolare ale elevului vor depinde tocmai de modul în care re-contextualizarea a
condiţionat de-contextualizarea şi invers, respectiv de succesul contextualizării secundare realizate de
şcoală.
Codul elaborat permite un acces mai larg la instrucţia şcolară, unde se utilizează, de fapt, un
astfel de cod. Mai mult, reuşita şcolară depinde de posedarea codului elaborat. Insuccesul şcolar al
unor copii, arată Basil Bernstein, este o formă de handicap de origine culturală, care le este transmis
prin intermediul procesului lingvistic. Insuccesul şcolar al copiilor care provin din structurile
inferioare este o formă de handicapare culturală. Prin impunerea codului elaborat ca singurul legitim,
şcoala operează o selecţie arbitrară a elevilor, bazată pe apartenenţa la o clasă şi care este
răspunzătoare de menţinerea inegalităţii. În consecinţă, între viaţa familială şi cerinţele şcolare apare o
discontinuitate ce nu poate fi depăşită de toţi copiii. Iată cum transmiterea culturală realizată prin
şcoală conduce la un anumit gen de reproducţie socială.
Calea ascunsă de discriminare este legată de condiţionarea reuşitei şcolare de capacitatea de a
utiliza cu uşurinţă anumite coduri lingvistice, pe care copiii din familiile privilegiate şi le însuşesc
înainte de a intra în şcoală. Copiii care provin din familii socio-cultural modeste vin la şcoală cu un
cod restrâns, format din schimburi imediate, concrete, fără nuanţă expresivă, care nu este propriu
şcolii. Succesul şcolar este obţinut de acei copii care deţin din familie un cod elaborat, caracterizat prin
bogăţie lexicală şi sintactică, prin grad înalt de elaborare şi abstractizare.
Teoria socio-lingvistică elaborată de Basil Bernstein a provocat nu numai ample dezbateri
teoretice, dar a avut şi un important impact asupra practicii şcolare din Marea Britanie, chiar din
S.U.A. şi Franţa. Rezultatele cercetărilor sale au fost utilizate pentru a explica insuccesul şcolar sau
performanţele inferioare ale elevilor proveniţi din familii aparţinând clasei muncitoare. Poziţia de
clasă reglează funcţiile ocupaţionale, relaţiile intra-familiale şi inter-familiale, precum şi
responsabilitatea faţă de şcoală. Atunci când copiii sunt limitaţi la un cod restrâns, în primul rând
datorită subculturii şi sistemului de roluri ale familiei, comunităţii şi muncii, ne putem aştepta să apară
probleme de educabilitate a căror sursă este nu atât codul genetic, cât modul de comunicare determinat

62
cultural132. Ideile lui Basil Bernstein, apreciază Anthony Gidenns 133, ne ajută să înţelegem de ce
persoanele provenite din medii socio-economice inferioare tind să fie „nerealizate” în şcoală. O serie
de trăsături au fost asociate cu codurile de vorbire restrânse (restrictive), toate fiind restrictive pentru
şansele educaţionale ale copiilor din clasele sociale defavorizate:
a) Copilul primeşte, probabil, răspunsuri limitate la întrebările pe care le pune acasă, de
aceea este posibil să fie mai puţin informat şi, totodată, mai puţin curios faţă de lumea
înconjurătoare şi faţă de cei care stăpânesc coduri elaborate.
b) Copilului îi va fi greu să se adapteze limbajului neemoţional şi abstract folosit în predare,
cât şi cerinţelor principiilor generale ale disciplinei şcolare.
c) Mare parte din ceea ce spune profesorul i se va părea de neînţeles, datorită exprimării
lingvistice diferite de formele cu care era obişnuit. Copilul se poate strădui să se adapteze
la acesta „traducând” limbajul profesorului în cel care îi este familial, dar s-ar putea să nu
reuşească să surprindă principiile pe care profesorul intenţionează să i le transmită.
d) Deşi copilul va întâmpina mici dificultăţi în învăţarea pe de rost sau prin exerciţii, el va
avea totuşi probleme majore în sesizarea distincţiilor conceptuale care implică
generalizarea şi abstractizarea.
Pornindu-se de la concluziile lui Basil Bernstein, în Anglia, S. U. A., Franţa s-au încercat, la
nivel de practică şcolară, începând cu anii ′60, o serie de soluţii de compensare a dezavantajelor
culturale ale copiilor proveniţi din medii socio-culturale dezavantajate. Astfel, s-au elaborat programe
de intervenţie pentru copiii preşcolari sau din clasele primare, care să ofere o instrucţie menită să-i
apropie de codul elaborat. Dar Basil Bernstein s-a arătat nemulţumit de o asemenea soluţie. O astfel de
educaţie, aprecia el, abate atenţia de la şcoală, ca instituţie care promovează un cod elaborat, spre
familie şi copil. În consecinţă, copilul ar fi incapabil să beneficieze de şcoală 134. Pe de altă parte, şcolile
care oferă programe de compensaţie, organizate în cartiere mărginaşe, nu au condiţii corespunzătoare
pentru o activitate educativă eficientă (clase cu număr mare de copii, fluctuaţie crescută a corpului
didactic etc.), ceea ce duce la rezultate slabe, făcând intervenţia de prisos. Soluţia recomandată de
Basil Bernstein este să se acorde atenţie condiţiilor şi mediului educaţional, să se ţină seama de
experienţa socială pe care o posedă copilul (validă şi semnificativă pentru el), oferindu-i-se
posibilitatea de a utiliza în şcoală codul care îi este familiar, pentru ca, treptat, să-i devină accesibil
codul elaborat.
Teoria lui Basil Bernstein privind transmiterea şi reproducţia culturală relevă legătura dintre
specificul codurilor socio-lingvistice şi cel al codurilor cunoaşterii educaţionale. Codurile socio-
lingvistice sunt asimilate mai întâi în cadrul familiei, iar apoi contextualizate prin educaţia şcolară, de
unde rezultă necesitatea analizei educaţiei de tip şcolar pentru a determina în ce constau codurile
educaţionale. Sociologul britanic analizează şcoala din perspectiva teoriei sale, referindu-se la tipurile
de ordine socio-morală tipice pentru ea, la structurile care constituie o astfel de organizaţie la mesajele
pe care aceasta le transmite prin conţinutul informaţional vehiculat, la practica didactică şi tehnicile de
evaluare. Fiecare din aceste domenii ale analizei sunt raportate la modul de distribuire a puterii în
societate şi la modalităţile de realizare a controlului social. Altfel spus, teoria lui Basil Bernstein
încearcă să surprindă modul în care puterea şi controlul social influenţează transmiterea şi reproducţia
socială şi culturală. Conceptul de „ordine socio-morală” este folosit mai ales în accepţiunea dată de
Émile Durkheim: reprezentările, credinţele şi valorile colective, care solidarizează grupurile sociale şi
fac posibilă continuitatea şi stabilitatea vieţii sociale.
În studiul Sursele consensului şi ale dezangajării în educaţie, Basil Bernstein distinge între
două tipuri de ordine socio-morală existente în instituţiile şcolare: ordinea expresivă şi ordinea
instrumentală135. Ordinea expresivă se referă la activităţile şi comportamentele din cadrul şcolii, care se
concretizează în anumite conduite socio-morale, în caractere specifice, controlând procesul de formare
a convingerilor şi sistemul moral. Ordinea instrumentală se referă la comportamentele manifestate în
asimilarea calificărilor cognitive sau profesionale, controlând procesul de transmitere a cunoştinţelor şi

132
Basil Bernstein, „O abordare socio-lingvistică a socializării: cu referinţă la educabilitate”, loc cit., p. 86.
133
Anthony Gidenns, loc cit., p. 449.
134
Basil Bernstein, „O critică a conceptului de educaţie compensatorie”, loc cit., p. 109.
135
Basil Bernstein, „Sursele consensului şi ale dezangajării în educaţie”, loc cit., p. 120.

63
procedeelor implicate în învăţarea acestor calificări. Acest tip de ordine specifică instituţiilor
educaţionale este influenţat îndeosebi de structura economică şi de clasă a societăţii. Când ordinea
instrumentală ajunge să domine practica şcolară, ordinea expresivă a şcolii îşi pierde din eficienţă în
exercitarea controlului social al angajării colective în raport cu un sistem valoric comun, iar
organizarea socială a şcolii este diversificată.
În şcoală, există două tipuri de transmitere educaţională: poziţională şi centrată pe persoană,
ambele controlate fie de o ordine instrumentală, fie de una expresivă. Transmiterea poziţională se
bazează pe concepţia că elevul are atribute fixe şi precise, în timp ce transmiterea centrată pe persoană
porneşte de la ideea că elevul are atribute variabile, care se dezvoltă conform influenţelor exercitate de
mediu. Pentru prima formă de transmitere educaţională avem de-a face cu un Curriculum birocratizat,
rutinizat, în timp ce pentru a doua elevii sunt angajaţi în construirea şi definirea parţială a conţinutului
transmis.
Problematica trecerii de la o formă la alta de transmitere educaţională este legată de trecerea
şcolii de la o structură stratificată la una diferenţiată. Structura şcolară stratificată porneşte de la
identificarea unor atribute fixe - sex, vârstă, coeficient de inteligenţă etc. - ca bază pentru ordonarea
explicită, pe verticală şi pe orizontală, a relaţiilor. Straturile sunt precis delimitate şi izolate unele de
altele, iar ordinea expresivă se realizează prin ritualuri ale dominării şi printr-un control social explicit
al formei de transmitere. Într-o structură diferenţiată, priceperile cognitive sunt rezultatul unui proces
firesc de dezvoltare. Grupurile sau categoriile de elevi nu mai sunt strict separate unele de altele,
permiţându-se grupări după o gamă largă de criterii. Forma de transmitere a unei ordini socio-morale
implicite se bazează pe comunicarea interpersonală şi pe vehicularea unor valori psihologizate.
Controlul social este cooperativ şi implicit, iar ritualurile impuse de profesor sunt înlocuite cu cele
generate de elev.
Modul în care o societate selectează, clasifică, distribuie, transmite şi evaluează conţinutul
educaţiei reflectă atât repartiţia puterii, cât şi principiile controlului social. În studiul Despre
clasificarea şi ordonarea cunoaşterii educaţionale, Basil Bernstein operează distincţia între două
structuri sociale ideale tipice, care se află, în mod necesar, în conflict. Prima structură socială este
bazată pe regula că lucrurile trebuie ţinute separate, iar cea de-a doua pe regula că lucrurile trebuie
puse împreună. Aplicate în domeniul cunoaşterii educaţionale, aceste reguli ne-ar ajuta să înţelegem
modul de funcţionare a sistemelor de mesaje transmise prin educaţie, respectiv Curriculum-ul
(programa şcolară şi planul de învăţământ), practica didactică şi evaluarea 136. Primul sistem,
Curriculum-ul, defineşte ceea ce se consideră drept „cunoaştere validă”, al doilea ceea ce este
recunoscut ca „metodă validă de transmitere a cunoaşterii”, iar ultimul ceea ce contează ca „realizare
validă a acestei cunoaşteri” din partea elevului. Basil Bernstein distinge între două mai categorii de
Curriculum137:
a) Curriculum-ul de tipul asamblare, ale cărui conţinuturi sunt net demarcate şi izolate unele
de celelalte, cel care învaţă trebuind să asambleze singur un grup de conţinuturi pentru a
satisface anumite criterii ale evaluării.
b) Curriculum-ul integrat, ale cărui conţinuturi diferite nu sunt intrinsec independente, ci au
un raport deschis unele faţă de celelalte.
Transmiterea cunoaşterii educaţionale nu se poate analiza, din punctul de vedere sociologic, în
mod independent de structurile de putere şi de control specifice societăţii în care şcoala funcţionează.
Pentru a aplica aceste principii metodologice, Basil Bernstein propune două concepte fundamentale,
clasificarea şi ordonarea, pentru analiza structurilor de bază ale celor trei sisteme de mesaje,
Curriculum-ul, practica didactică şi evaluarea, care sunt realizări ale codului conţinutului educaţiei.
În esenţă, clasificarea se referă la organizarea socială a cunoaşterii, la structura de conţinut a
Curriculum-ului, mai exact, la relaţiile dintre conţinuturi. Clasificarea se referă la natura diferenţierii
dintre conţinuturi, care poate fi strictă, atunci când conţinuturile sunt separate net unele de altele în
unităţi distincte de cunoaştere sau slabă (neclară) în situaţiile în care delimitările dintre conţinuturile
specializate nu sunt tranşate, ci marcate de interferenţe. „Astfel, scrie Basil Bernstein, clasificarea se

136
Basil Bernstein, „Despre clasificarea şi ordonarea cunoaşterii educaţionale”, loc cit., p. 161.
137
Ibidem, p. 163-164.

64
referă la gradul de menţinere a delimitărilor dintre conţinuturi” 138. Ordonarea se referă la relaţiile
sociale din cadrul procesului de transmitere, la determinarea structurii sistemului de mesaje cuprinse în
practica didactică. Accentul este pus pe „specificul relaţiei pedagogice dintre cel ce predă şi cel căruia
i se predă”, pe interacţiunile dintre profesor şi elevi, în particular pe „gradul controlului pe care îl au
profesorul şi elevul asupra selecţiei, organizării, ritmului şi organizării temporare a cunoaşterii
transmise şi primite în relaţia pedagogică” 139. Ea se referă la precizia limitelor între ceea ce poate fi
transmis şi ceea ce nu poate fi transmis în relaţia pedagogică. Acolo unde ordonarea este rigidă, există
şi delimitări nete, iar acolo unde ordonarea este redusă, există o delimitare imprecisă între ceea ce se
poate sau nu se poate transmite. Aşadar, la rândul ei, ordonarea poate fi strictă (puternică) sau slabă, în
funcţie de separarea între cunoaşterea comună, extraşcolară a elevului şi cunoaşterea educaţională
transmisă în şcoală. Formele clasificării şi ordonării pot varia independent unele de altele, modul lor
de combinare conducând la „tipologia codurilor cunoaşterii educaţionale”. Cele mai semnificative
tipuri de coduri sunt „codul de asamblare” şi „codul de integrare” 140. Primul dintre ele stă la baza
formei tradiţionale de Curriculum, care cuprinde unităţi precis delimitate de cunoaştere, organizate
fragmentar şi ierarhic, transmise în cadrul unei diviziuni rigide a muncii profesorilor. Cel de-al doilea
este specific pentru un Curriculum cu o structură flexibilă, în cadrul căruia unităţile de cunoaştere se
află în strânsă relaţie de interdependenţă. Conform primului tip de cod organizarea procesului de
învăţământ este rigidă, în timp ce conform cu al doilea, această organizare este flexibilă: rolul
profesorului devine din independent interdependent, controlul social nu se mai bazează pe poziţia în
ierarhie, ci pe relaţiile interpersonale, practica de evaluare nu se reduce la un mod unic de apreciere, ci
presupune moduri multiple şi alternative, iar gruparea elevilor din omogenă devine eterogenă.
Basil Bernstein pledează pentru trecerea de la codul de asamblare, în care conţinuturile sunt
separate prin graniţe fixe, la codul integrat, în cadrul căruia conţinuturile sunt puse în relaţii reciproce.
Dar să vedem ce înţelege el prin noţiunea de „integrat”: „Când o disciplină utilizează teorii din cadrul
altor discipline, o asemenea interrelaţie intelectuală nu constituie o integrare. O astfel de relaţie poate
foarte bine să facă parte dintr-un cod de asamblare la un moment dat al istoriei dezvoltării cunoaşterii.
Integrarea, …, se referă cel puţin la subordonarea unor discipline sau cursuri, anterior izolate între ele,
faţă de unele idei de referinţă care duc la slăbirea delimitărilor dintre discipline” 141. Pot fi distinse două
tipuri de integrare, în funcţie de numărul profesorilor participanţi. Mai întâi, codul de integrare centrat
pe un profesor. De exemplu, în şcoala primară învăţătorul dispune de o cantitate de timp mai mare
pentru a lucra cu acelaşi grup de copii. El poate folosi un cod de asamblare, menţinând izolarea dintre
discipline sau făcând ca delimitările dintre acestea să fie mai puţin rigide. Acest tip de cod de integrare
este mai uşor de introdus decât cel de-al doilea: codul de integrare centrat pe mai mulţi profesori.
Acesta de pe urmă presupune raporturi multiple între profesori, putând exista mai multe grade de
integrare, după numărul profesorilor implicaţi. Două alte variante pot fi observate: integrarea poate să
se refere la un grup de profesori care predau aceeaşi disciplină, ori să se refere la gradul de integrare a
profesorilor care predau discipline diferite 142. În timp ce codurile de integrare au cea mai slabă
clasificare, ele cunosc situaţii diferite în privinţa ordonării. În cursul fazei iniţiale, ordonarea în care
sunt implicaţi profesorii va fi mai slabă, dar diferiţi factori vor duce în final la accentuarea ei. De
asemenea, este posibil ca şi ordonarea în care elevii sunt implicaţi să cunoască diferite grade. Astfel,
codurile de integrare pot fi restrânse la o disciplină sau pot include diferite discipline. Putem vorbi de
gradul specific codului în termenii gamei de discipline diferite coordonate de cod, ori, în cazul în care
acest criteriu nu se poate aplica, gradul codului poate fi măsurat după numărul profesorilor coordonaţi
de el. Codurile de integrare pot fi diferite în funcţie de aplicare: fie profesorilor, fie elevilor, fie şi
unora şi altora.
Natura clasificării şi a ordonării influenţează structura de autoritate (putere), care controlează
difuzarea conţinutului educaţiei şi forma cunoaşterii transmise. În acest fel, principiile puterii şi
controlului social sunt realizate prin codurile cunoaşterii educaţionale şi prin modul în care aceste

138
Ibidem, p. 164.
139
Ibidem, p. 165.
140
Ibidem, p. 166.
141
Ibidem, p. 170.
142
Ibidem, p. 171.

65
coduri sunt asimilate şi modelează conştiinţa elevilor.
Codul conţine în structura sa elementele de putere şi control specifice unei formaţiuni sociale şi
de aceea trecerea de la un tip de cod la altul presupune o transformare istorică a structurilor
formaţiunii sociale. Prin asimilarea codului în cadrul formelor de transmitere educaţională se asigură
condiţiile subiective ale perpetuării unor anume structuri de putere şi control. Astfel, principiile
transmiterii educaţionale sunt asociate cu condiţiile reproducţiei culturale. Altfel spus, prin asimilarea
unui anumit tip de cod educaţional, elevul îşi dezvoltă nu numai capacităţile intelectuale şi gradul de
cunoaştere, ci achiziţionează şi regulile de bază sau principiile de codificare concretizate în anumite
forme de clasificare şi ordonare.
Fidelitatea faţă de o specializare este insuflată sistematic elevilor, apoi studenţilor, la fiecare
nivel al carierei educaţionale şi, în cele din urmă, transmisă de ei înşişi mai departe, atunci când devin
profesori. Sistemul se autoreproduce prin această formă de socializare. În privinţa formei specializate
a codului de asamblare este o banalitate să se afirme că pe măsură ce omul se maturizează, el învaţă
din ce în ce mai mult despre tot mai puţin. Maturizându-se, individul devine din ce în ce mai diferit de
ceilalţi. Desigur, aceasta se întâmplă la un moment dat în orice carieră educaţională, dar cu cât cariera
este mai specializată, cu atât mai repede se întâmplă acest lucru. Astfel, specializarea relevă foarte
devreme mai curând diferenţele, decât asemănările. Ea creează destul de repede „o identitate
educaţională care este net delimitată şi precisă” 143. Tipul specializat al codului de asamblare tinde să
respingă identităţile imprecise, deoarece acestea reprezintă o deschidere potenţială, o ambiguitate care
va face problematice consecinţele socializării anterioare. Categoriile mixte (biofizician, psiholingvist
etc.) nu se vor putea dezvolta decât după o lungă perioadă de fidelitate faţă de o anumită specializare.
Schimbarea de identitate educaţională se realizează printr-o re-socializare, care va duce la fidelitatea
faţă de o nouă specializare.
Conceptul cheie al codului european de asamblare este obiectul de învăţământ, ceea ce
înseamnă „a învăţa să munceşti în interiorul unui cadru dat”, mai precis, „a învăţa care sunt
problemele ce se pot pune şi când” 144. Astfel, predarea oricărei discipline presupune o anumită selecţie,
organizare, ritm şi temporizare a transmiterii cunoaşterii realizate într-o ordine pedagogică definită.
Forma europeană a codului de asamblare conferă cunoaşterii atributele certitudinii prin procesul de
socializare în formele sale specifice de ordonare. Sistemul evaluativ accentuează importanţa asimilării
unor stadii de cunoaştere, mai degrabă decât a formării unor moduri de cunoaştere. Cunoaşterea tinde,
deci, să fie transmisă unei elite de elevi, printr-o ordonare rigidă, care controlează selecţia,
organizarea, ritmul şi durata cunoaşterii. În opinia lui Basil Bernstein, ordonarea proprie codului de
asamblare socializează foarte de vreme copilul în conformitate cu un cadru al conţinutului educaţiei
care ignoră legăturile cu realitatea cotidiană sau permite aceste legături într-un mod foarte selectiv. O
astfel de ordonare transformă conţinutul educaţiei nu în ceva obişnuit, ci în ceva ezoteric, care conferă
o semnificaţie specială celor ce o posedă. Slăbirea ordonării pentru a o face mai puţin strictă are loc,
de obicei, în cazul unor copii mai puţin dotaţi. În cazul codului de integrare, diferitele conţinuturi sunt
subordonate unei idei, care reduce izolarea lor reciprocă. În cazul codului de asamblare, diferenţe
considerabile sunt permise în practica pedagogică şi de evaluare, din cauza gradului ridicat de izolare a
diferitelor conţinuturi. Codul de integrare nu va permite variaţiile din practica pedagogică şi de
evaluare, care erau posibile în cadrul codului de asamblare, dimpotrivă, există o mişcare către o
practică comună şi o tendinţă spre un sistem comun de evaluare. Astfel, „codurile de asamblare
sporesc puterea de decizie a profesorilor (în limitele, totuşi, ale codului existent de clasificare şi
ordonare), în timp ce codurile de integrare reduc puterea de decizie a profesorilor în funcţie directă de
gradul de stricteţe al codului de integrare (numărul profesorilor coordonaţi de un cod)” 145. Dar
creşterea puterii de decizie a profesorilor în cadrul codurilor de asamblare este însoţită de scăderea
puterii de decizie a elevilor, iar diminuarea puterii de decizie a profesorilor în cadrul codurilor de
integrare este însoţită de o creştere a puterii de decizie a elevilor. Aşadar, există o mutaţie a
echilibrului puterii în raportul pedagogic dintre profesor şi elev. Pentru ca integrarea să reuşească,
trebuie să existe o idee relaţională, o concepţie privind relaţionarea conţinuturilor particulare, care să

143
Ibidem, p. 173.
144
Ibidem, p. 175.
145
Ibidem, p. 179.

66
se concentreze asupra unor principii generale cu un nivel ridicat de abstractizare. De exemplu, în
raportul dintre biologie şi sociologie, ideea de relaţie ar putea fi, între altele, problema ordinii şi a
schimbării, analizată prin prisma ideii de cod genetic şi de cod cultural. Conceptele relaţionale
acţionează într-un mod selectiv asupra cunoştinţelor proprii fiecărei materii. Detaliile fiecărei
discipline de studiu vor avea o mică importanţă. Atenţia se va îndrepta spre structura profundă a
fiecărei materii, mai curând decât spre structura sa superficială. Aceasta va duce la o accentuare a
investigării principiilor şi a conceptelor care duc la aceste principii, ceea ce va influenţa orientarea
practicii didactice, care va urmări mai puţin asimilarea unor produse sau stări ale cunoaşterii şi mai
mult să sublinieze cum este creată cunoaşterea. Cu alte cuvinte, practica didactică va pune accentul pe
diferite căi de producere a cunoaşterii în sistemul raporturilor pedagogice. În cadrul codului de
asamblare, practica didactică are tendinţa să pornească de la structurile superficiale pentru a înainta
spre structurile profunde ale conţinutului educaţiei. Dar numai elita are acces la structurile profunde,
deci, la înţelegerea unor noi realităţi sau la cunoaşterea experimentală prin care noi realităţi pot deveni
posibile. În schimb, în cadrul codurilor de integrare, practica didactică se va centra pe demersuri care
evoluează de la structurile profunde spre structurile de suprafaţă 146. În ce-i priveşte pe profesorii de
diferite specializări, codul de integrare îi va determina să intre în raporturi sociale mutuale, care se vor
constitui nu numai în domeniul extra-profesional, ci şi în planul realizării unei sarcini educative
comune.
Trecerea de la un cod la altul şi, mai ales, tendinţa de instituţionalizare a unui cod integrat nu
semnifică o simplă schimbare a principiilor transmiterii educaţionale şi a formelor de codificare, ci îşi
are corespondentul în contextul social, pentru că un astfel de proces produce o „tulburare” a structurii
şi distribuirii puterii, a relaţiilor de proprietate şi a identităţilor educaţionale existente, prin
transformările produse în conştiinţa indivizilor 147. Între formele de instituţionalizare a unui cod şi
condiţiile sociale exterioare sistemului de învăţământ se stabilesc raporturi de corespondenţă şi de
condiţionare reciprocă, rolul determinant avându-l structura socio-economică a societăţii. Din acest
motiv, încercările de instituţionalizare a unui cod integrat într-un sistem de învăţământ dintr-o societate
care nu a asimilat în structurile needucaţionale acest tip de cod riscă să dezvolte ideologii pedagogice
diferite în formă, dar cu aceleaşi conţinuturi şi consecinţe sociale. Cu alte cuvinte, natura şi finalitatea
reproducţiei culturale au rămas netransformate, deşi s-au produs unele schimbări în mijloacele de
realizare a acestora.
Pornind de la a invoca ideea de practică didactică preşcolară centrată pe copil, care stimulează
manifestarea liberă şi deplină a personalităţii acestuia, precum şi de la atenţia tot mai mare arătată
îndrumării implicite, organizării stimulatorii a mediului educaţional, Basil Bernstein distinge între
două forme de socializare, prin pedagogia invizibilă şi prin pedagogia vizibilă şi analizează baza lor
ideologică şi de clasă148. Distincţia între cele două pedagogii (practici didactico-educaţionale sau de
socializare) se face pornind de la modul de transmitere a criteriilor de ordonare a mediului educativ şi
de la gradul de specificitate a acestor criterii. Cu cât modul de transmitere este mai implicit şi criteriile
mai difuze, cu atât practica didactică este mai invizibilă 149. Cu cât criteriile sunt mai specifice, cu cât
modul de transmitere este mai explicit, cu atât practica didactică este mai vizibilă. Fiecăreia dintre
aceste două forme de practică didactică îi corespunde o ideologie pedagogică specifică, adică un
anumit mod de utilizare a teoriilor psiho-pedagogice sau sociologice şi o anumită concepţie despre
personalitate şi dezvoltarea ei.
În ansamblu, teoria transmiterii şi reproducţiei culturale şi educaţionale elaborată de Basil
Bernstein reprezintă o contribuţie importantă la studiul mecanismelor educaţiei înţeleasă ca proces
specific de comunicare. Analiza specificului codurilor socio-lingvistice şi a condiţiilor particulare de
manifestare a acestora poate oferi importante premise pentru acţiunea practică a educatorului de
dezvoltare a limbajului elevului înrolat în cadrele formale şcolare sau pentru studiul activităţii altor
instituţii de transmitere culturală. Teoria lui Basil Bernstein a generat chiar constituirea în Marea
Britanie a unui nou curent de gândire, intitulat „noua sociologie a educaţiei”, care statua ca domeniu

146
Ibidem, p. 180.
147
Ibidem, p. 184.
148
Basil Bernstein, „Clasele sociale şi practicile didactice: vizibil şi invizibil”, loc cit., p. 193 şi urm.
149
Ibidem, p. 194.

67
prioritar de studiu conţinutul învăţământului şi condiţiile sociale de structurare a cunoaşterii
educaţionale, propunând o paradigmă interpretativă opusă pozitivismului şi modelelor organizaţioniste
de tip input-output150. Obiectul de studiu al sociologiei educaţiei ar trebui să fie interacţiunea profesor-
elev, ca tip specific de relaţie socială şi, mai ales, cunoaşterea educaţională organizată în forme
specifice în diferite tipuri de Curriculum. Sociologia cunoaşterii ar fi, astfel, asimilată studiului
sociologic al educaţiei.

150
Lazăr Vlăsceanu, loc cit., p. 31.

68
Bibliografie:
Albulescu, Ion, Histoire de la pensée et de la pratique pédagogiques roumaines, Institut Culturel
Roumain/Centre d′Études Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006.
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Aluaş, Ion, Drăgan, Ion, Sociologia franceză contemporană. Antologie, Editura politică, Bucureşti,
1971.
Bernstein, Basil, Langage et classes sociales, Les Éditions de Minuit, Paris, 1975.
Bernstein, Basil, Studii de sociologie a educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
Bertrand, Yves, Théories contemporaines de l′éducation, Editions Nouvelle, Lyon/Montreal, 1998.
Bills, David, The Sociology of Education and Work, Blackwell Publishing, Londra, 2004.
Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, Les Héritiers, Les Etudiants et la culture, Les Éditions de
Minuit, Paris, 1964.
Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, „Comparabilité des systèmes d'enseignement”, în Education,
développement et démocratie (éds. R. Castel, J.-Cl. Passeron), Paris, 1967.
Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, La reproduction, Eléments pour une théorie du système
d'enseignement, Les Éditions de Minuit, Paris, 1970.
Bourdieu, Pierre, „Le marché des biens symboliques”, în L'année sociologique, t. 22, 1971.
Bourdieu, Pierre, „Avenir de classe et consolité du probable”, în Revue française de sociologie, XV,
1974.
Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, Reproduction in Education, Society and Culture, Sage,
Londra, 1977.
Bourdieu, Pierre, La distinction: critique sociale du judgement, Les Éditions de Minuit, Paris, 1979.
Bourdieu, Pierre, Le sens practique, Les Éditions de Minuit, Paris, 1980.
Bourdieu, Pierre, Questions de sociologie, Les Éditions de Minuit, Paris, 1980.
Bourdieu, Pierre, Homo Academicus, Les Éditions de Minuit, Paris, 1984.
Bourdieu Pierre, Economia bunurilor simbolice, Editura Meridian, Bucureşti, 1986.
Bourdieu, Pierre, La Nobleesse d'État. Grandes écoles et esprit de corps, Les Éditions de Minuit,
Paris, 1989.
Bourdieu Pierre, Raţiuni practice, Editura Meridiane, Bucureşti, 1999.
Cazacu, Aculin, Sociologia educaţiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti, 1992.
Cherkaoui, Mohamed, Sociologie de l'éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1986.
Costea, Ştefan, Istoria generală a sociologiei, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti,
2002.
Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Demaine, Jack (ed.), Sociology of Education Today, Palgrave, Londra, 2001.
Gidenns, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000.
Holmes, Mark, Educational Policy for the Pluralist Democracy: Common School, Choice and
Diversity, Falmer Press, Washinton D. C., 1992.
Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Durkheim, Émile, L'éducation morale, Presses Universitaires de France, Paris, 1963.
Durkheim, Émile, Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
Gidenns, Anthony, Sociologie, Editura ALL, Bucureşti, 2000.
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Bucureşti, 1935.
Hatos, Adrian, Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
Lallement, Michelle, Istoria ideilor sociologice, Editura Antet, Bucureşti, 1998.
Mahler, Fred, Sociologia educaţiei şi învăţământului, Antologie de texte contemporane de peste
hotare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Mead, George Herbert, L'esprit, le soi et la société, Presses Universitaires de France, Paris, 1965.
Natorp, Paul, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft,
Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904.
Parsons, Talcott, The Structure of Social Action, McGraw-Hill, New York, 1937.
Parsons, Talcott, Structure and Process in Modern Societies, Free Press, Glencoe, 1960.

69
Planchard, Émile, Pedagogia şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1992.
Pourtois, Jean-Pierre, Desmet, Huguette, L'éducation postmoderne, Presses Universitaires de France,
Paris, 1997.
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.
Stănciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educaţie, Tipografia „Béres Carol”,
Oradea, 1930.
Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943.
Vlăsceanu, Lazăr, „Studiu introductiv” la Basil Bernstein, Studii de sociologie a educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

70
 III. Psiho-sociologia grupurilor şcolare

1. Investigaţii asupra grupurilor de educaţie

Grupul uman, ca formă de acţiune, de echilibrare a raporturilor contradictorii şi de suport psiho-
moral, joacă un rol din ce în ce mai important în viaţa oamenilor. Acelaşi fenomen este valabil şi în
câmpul educaţiei. Fenomenul s-a reflectat imediat în cercetarea din ştiinţele sociale, psihologia şi
sociologia manifestând un interes deosebit pentru studiul grupurilor. În urmă cu câteva decenii,
psihologia socială aproape că se identifica cu studiul grupurilor mici 151. Investigaţia asupra grupurilor
de educaţie, din perspectiva psiho-sociologică, a cunoscut în ultimele decenii o amploare deosebită,
sub influenţa pedagogiei „Şcolii active” şi a cercetărilor sociometrice 152. Teoria grupurilor mici rămâne
îndatorată, înainte de toate, pionierilor ştiinţelor umane: Auguste Comte, Gabriel Tarde, Georg
Simmel, Émile Durkheim. Nu pot fi ignorate nici cercetările asupra psihologiei mulţimilor întreprinse
de W. Wundt, H. Taine sau Gustave Le Bon.
Émile Durkheim poate fi considerat unul dintre cei mai cunoscuţi precursori ai socio-pedagogiei
grupurilor şcolare, ideile sale constituind premise importante ale cercetărilor ulterioare în acest
domeniu. Teoriile sale referitoare la anomie, solidaritate şi simbolurile sociale au contribuit decisiv la
interpretarea proceselor colective şi îndeosebi a grupurilor restrânse, care sunt familia şi grupul de
elevi. Clasa de elevi este considerată un „grup natural”, care întruneşte caracteristicile unei micro-
societăţi dispunând de un sistem normativ propriu, elaborat în cursul vieţii sale cotidiene, ca rezumat
al experienţelor colective. În cadrul unor astfel de grupuri are loc iniţierea morală a elevilor, care
învaţă să trăiască împreună şi, în acest fel, îşi însuşesc bazele acţiunii sociale, ceea ce le va fi de un
real folos în perspectiva integrării în societatea adulţilor. Dobândirea autonomiei personale se
realizează în condiţiile grupului şcolar, unde copilul intră în relaţie cu ceilalţi şi este pus în situaţia de a
accepta autonomia celorlalţi. Acceptarea limitelor impuse autonomiei personale, de către autonomia
celorlalţi în cadrul grupului, este un element esenţial al moralităţii. Un individ format în acest fel nu va
accepta conformismul şi constrângerea, decât dacă sunt raţional fondate şi legitime.
Curentul „Educaţiei noi” a promovat, în deceniile trei şi patru ale secolului trecut, teoria muncii
în grup, ca o soluţie optimă pentru educaţia şi socializarea elevilor. Reprezentanţii acestei teorii au pus
în evidenţă valoarea formativă a muncii pe echipe, au indicat criterii pentru gruparea elevilor şi au
căutat să sistematizeze modalităţi eficiente de îmbinare a caracterului social şi individual al activităţii.
Ei au acordat însă o mai mică atenţie unor aspecte importante ale activităţilor de grup: conflictele,
tendinţele centrifuge, relaţiile interpersonale, relaţiile cu grupurile mai mari etc. 153 Pentru educaţia
social-morală a copiilor şi adolescenţilor, Adolphe Ferrière, de exemplu, cerea să se pornească de la
nevoia pe care aceştia o resimt de a se organiza în grupuri coerente. Aceasta înseamnă că orice clasă de
elevi va fi în aşa fel organizată, încât să devină o societate în miniatură, mai mult sau mai puţin
autonomă, aptă să faciliteze colaborarea elevilor în asigurarea funcţionării grupului din care fac parte.
Numai având răspunderea ordinii sociale şcolare, copilul va şti, mai târziu, să abordeze adecvat
problemele vieţii sociale. Se formează, în acest fel, o conştiinţă socială, care se reflectă la nivelul
conştiinţei individuale a elevilor. Acela care a reuşit să devină stăpân pe sine, pe forţele divergente ale
fiinţei sale, va dori să devină şi stăpân, în numele comunităţii, pe elementele de divergenţă ce se
manifestă în mediul social. Şcoala activă, arată Adolphe Ferrier, nu ţine lecţii de morală ex-cathedra,
ci caută să creeze un mediu social, care să faciliteze experienţa nemijlocită a elevilor 154. Munca în
comun, cooperarea, coordonarea activităţilor sunt favorabile dezvoltării simţului social, fără de care
orice morală nu este altceva decât o amăgire. Acordând autonomie elevilor săi, „Şcoala activă” îl
eliberează pe profesor de corvoada impunerii disciplinei şi îl scoate pe elev de sub tutela rigidă a
151
Adrian Neculau, „Cuvânt înainte” la volumul Dinamica grupurilor. Texte de bază (coord. Pierre De Visscher, Adrian
Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 11.
152
Metoda sociometrică, făcută cunoscută de Moreno prin publicarea lucrării Who Shall Survive? (1934), nu a rămas fără
ecou în spaţiul românesc. La scurt timp, Traian Herseni a publicat pentru uzul studenţilor un Îndreptar pentru sociogramele
şcolare (1940).
153
Ion Gh. Stanciu, loc cit., p. 282.
154
Adolphe Ferrière, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 109.

71
acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei conştiinţe morale. Adevărata morală nu este un ansamblu
de precepte impuse din afară, ci „o creştere ce se realizează dinăuntru în afară, o cucerire a eului
propriu”155. Într-un sistem de educare prin autonomia şcolarilor, rolul educatorului devine din suveran
absolut, un „primus inter pares” (primul între egali), primul prin ştiinţă şi experienţă, dar egal în faţa
adevărului şi greşelii, în faţa binelui şi răului. El devine, astfel, un sfătuitor al elevilor, lăsându-le
impresia, prin intervenţiile sale discrete, că ei hotărăsc bunul mers al comunităţii şcolare.
Roger Cousinet a experimentat, între anii 1920 şi 1942, metoda de muncă liberă pe echipe
(grupuri de elevi), iar în 1945 publica lucrarea Une méthode de travail libre par groups, în care, de
fapt, realiza o sinteză a mai multor idei: autoconducerea clasei de elevi (selfgovernment), teza
durkheimiană a socializării metodice prin ataşarea la grup şi conceptul de „libertate”. El a
experimentat metoda de muncă liberă pe echipe, pornind de la a considera că există o tendinţă naturală
a copiilor de a se grupa spontan, după anumite afinităţi preferenţiale sau acţionale. Despre necesitatea
organizării activităţilor de grup, Roger Cousinet afirmă: „Fireşte, cum viaţa şcolară a copilului trebuie
să fie o viaţă adevărată, pregătindu-l pentru viaţa sa de adult, din această cauză şcoala trebuie să fie o
comunitate, iar copiii trebuie să poată lucra nu izolat, ci împreună cu colegii lor” 156. În aceste condiţii,
profesorul nu mai este unica sursă de informare; el nu mai intervine direct în activitatea elevilor, ci
stimulează dezvoltarea relaţiilor dintre ei. Utilizând metoda muncii libere pe echipe, elevii devin mai
activi şi obţin cunoştinţe prin efort personal, desfăşurând o activitate de cercetare, care îi formează sub
aspect intelectual şi moral. Viaţa în interiorul grupului satisface trebuinţa de socializare a copilului.
Totodată, ea pune în evidenţă o altă trebuinţă a lui, aceea de a vedea stabilindu-se o ordine, fără de
care grupul nu ar putea subzista şi care este, deci, consubstanţială grupului, după cum este regula faţă
de jocul social. Trebuinţa de ordine este prima sursă a moralităţii. Ea prezintă un dublu aspect: pentru
copil, trebuinţa de a se achita de obligaţiile pe care le are faţă de alţii, iar pentru ceilalţi, de a se achita
de obligaţiile lor faţă de el. Altfel spus, trebuinţa lui, dar şi a grupului, de a-şi face datoria. Viaţa de
familie sădeşte în copil germenii moralităţii, prin exemplu şi disciplină, dar această moralitate constă
mai ales în atitudini dobândite prin imitare inconştientă, sugestie, ascultare, adeseori prin teamă.
Conştiinţa morală se formează îndeosebi prin intermediul vieţii sociale, căci numai viaţa socială
permite această reversibilitate, acest sens al reciprocităţii, care, în general, duce la noţiunea de lege şi,
în special, la noţiunea de lege morală. Elevul se simte obligat faţă de o lege, legea grupului, desigur,
dar pe care el a dorit-o şi pe care o acceptă mai ales pentru faptul că, dacă ea îl obligă pe el, îi obligă şi
pe ceilalţi.
La rândul său, Célestin Freinet157 a promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare a
activităţii elevilor unei clase. Şcoala trebuie să cultive, înainte de toate, acea dorinţă înnăscută a
copilului de a comunica cu alte persoane, în primul rând cu alţi copii, pentru a-şi face cunoscute
gândurile, sentimentele, visurile, speranţele. Célestin Freinet îi pretinde educatorului să-i permită
elevului să întrebe şi să-i ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul
grupului său sau cu cei din alte grupuri.
La mijlocul secolului XX a început să se dezvolte în S.U.A. o mişcare de psihologie socială,
care a desfăşurat numeroase cercetări asupra grupurilor mici. Iniţiatorul ei a fost Kurt Lewin, care a
căutat să introducă în cercetările întreprinse rigoarea specifică matematicii şi fizicii, împrumutând
chiar unii termeni din aceste domenii. După 1940, cercetările lui Kurt Lewin şi ale şcolii sale au dus la
apariţia teoriei dinamicii grupului158, dezvoltată ulterior pe baze experimentale. O contribuţie esenţială
la această dezvoltare au adus Jacob Levy Moreno şi Carl R. Rogers.
În literatura psiho-sociologică, termenul „grup social” desemnează un ansamblu de fiinţe umane
efectiv unite printr-o legătură socială. Altfel spus, este vorba de o formaţiune socială în cadrul căreia
indivizii se află în interacţiune, conform unor reguli fixe (criteriul obiectiv) şi împărtăşesc sentimentul
de a constitui o entitate aparte (un important criteriu subiectiv), astfel încât, ei s-ar putea recunoaşte ca
155
Ibidem, p. 110.
156
Roger Cousinet, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 45.
157
Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation , Éditions de l'École Moderne Française,
Cannes, 1950.
158
Primele utilizări ale expresiei „dinamica grupurilor” îi aparţin lui Kurt Lewin, ea ajungând să desemneze, în psihologia
socială, totalitatea schimbărilor adaptative care se produc în structura de ansamblu a unui grup, ca urmare a unor schimbări
survenite într-o parte oarecare a acestuia.

72
atare. Grupul social este constituit din indivizi uniţi prin relaţii, a căror reţea se organizează prin
complementaritate. În opinia lui Pierre De Visscher 159, orice conglomerat de persoane, calificat drept
grup restrâns, prezintă următoarele caracteristici:
a) O unitate de timp şi de loc (asocierea spaţio-temporală), care presupune o relativă
proximitate, o distanţă interindividuală minimală;
b) O semnificaţie (raţiune de a fi şi de a rămâne împreună), ceea ce nu implică obiective
identice şi nu presupune un trecut, o motivaţie sau experienţe comune, nici intenţia de
asociere (participanţii pot fi reuniţi prin constrângere);
c) O soartă relativ comună, participanţii împărtăşind, într-o măsură care poate fi variabilă,
evenimente sau experienţe, precum şi efectele lor;
d) Posibilitatea perceperii şi a reprezentării fiecărui membru de către ceilalţi (nu este
obligatoriu ca fiecare să aibă de la început o percepţie asupra tuturor celorlalţi);
e) Un caracter de „entitate de grup”, perceput de către membrii şi/sau de persoane din
exteriorul lui;
f) Posibilitatea instaurării unui proces interactiv efectiv, ceea ce presupune ca membrii
grupului să poată comunica între ei şi să se influenţeze reciproc;
g) O durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituţionalizare să fie declanşat (s-ar
putea dezvolta o structură, în sensul unui pattern relativ stabil de relaţii, exprimată prin
funcţii, roluri, norme, facilitând pe termen lung integrarea şi identificarea membrilor).
Aşadar, grupul restrâns nu se caracterizează nici prin istoricitate, nici prin stabilitate, nici prin
unitatea integrată. Prin urmare, Pierre De Visscher defineşte grupul restrâns în felul următor: „…un
ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, adunate efectiv în acelaşi timp şi în acelaşi
loc, având posibilitatea să se perceapă, să comunice şi să interacţioneze la nivelul interpersonal şi
intragrupal, în mod direct şi reciproc, împărtăşind o experienţă suficient de semnificativă şi de durabilă
pentru a începe, eventual, un proces de instruire şi pentru a ajunge la un anume caracter de entitate” 160.
Desigur, persoanele reunite pentru munca în grup, adoptă comportamente, atitudini, care se explică din
momentul intrării lor în respectiva formaţiune socială, în funcţie de apartenenţele lor, de identificările
lor adesea multiple.
Relaţiile dintre membrii oricărui grup sunt complexe: de ordin fizic (ca participanţi la un proces
material, de realizare a unor bunuri şi servicii, pentru care consumă energie de ordin psihic (ca
investiţie umană de sentimente, pasiuni, percepţii legate de ceilalţi etc., în timpul activităţii şi dincolo
de ea intrinsecă), de ordin social (mai multe persoane reunite în jurul unui scop social, cu impact
asupra altor persoane şi grupuri, care nu sunt de faţă) şi de ordin cultural (împărtăşesc un set de valori
şi principii comune într-un anumit areal, numit şi mediu socio-cultural şi educaţional). În opinia lui
Leo Apostel161, grupul reprezintă o mulţime de elemente care au cel puţin un scop comun a cărui
punere în operă depinde de faptul că entităţile componente vizează acelaşi obiectiv.
François Allaire162 consideră că obiectivele urmărite de grup pot fi reduse la unul singur, ori la
combinarea următoarelor obiective formale: consultarea, luarea unei decizii, rezolvarea unei probleme
şi definirea unui obiect. Grupul îşi consultă permanent membri pentru a le cunoaşte punctul de vedere.
Consultarea aste alfabetul discursului grupului. Într-o consultare, grupul vizează formal să strângă
date, informaţii factuale, percepţii, opinii, sugestii, reacţii emotive etc. privind o temă dată, să
înţeleagă punctul de vedere al fiecărui membru, să cunoască gradul de similitudine ce poate exista
între poziţiile individuale exprimate. Prin urmare, grupul ţinteşte să cunoască tabloul poziţiei
membrilor săi faţă de o problemă dată, care reflectă atât punctele comune, cât şi deosebirile.
Consultarea membrilor grupului aduce în prim plan următoarele avantaje 163:
a) Tema discutată rămâne în centrul atenţiei până la epuizare;

159
Pierre De Visscher, „Dinamica grupurilor restrânse”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază (coord. Pierre De
Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 20-21.
160
Ibidem, p. 23.
161
Leo Apostel, „Ştiinţele umane: mostre de relaţii interdisciplinare”, în vol. Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura
Politică, Bucureşti, 1986, p. 203.
162
François Allaire, „Grupul de lucru”, în vol. Dinamica grupurilor, Texte de bază, p. 407.
163
Ibidem, p. 414.

73
 b) Interacţiunile îi stimulează pe participanţi poziţionându-i, ca dinamică intelectuală, în raport
cu ceilalţi;
c) Intervenţiile fac să crească angajamentul fiecăruia, prin faptul că părerile lor sunt deja
exprimate şi susţinute;
d) Intervenţiile creează un portofoliu comun de date şi defineşte poziţia fiecăruia în cadrul
grupului;
e) Intervenţiile arată capacitatea membrilor de a-şi dezvălui gândurile şi de a fi responsabili;
f) Schimbul de idei permite crearea demarcaţiilor dintre participanţi şi stabilirea ierarhiilor;
g) Opiniile exprimate au darul de a dezvălui punctele comune şi poziţiile divergente.
Consultarea este o activitate intrinsecă grupului. Indiferent ce acţiune ar urmări, grupul îşi
consultă membrii şi încearcă să le cunoască punctul de vedere. Uneori, obiectivul formal al grupului se
poate reduce la consultare, urmărindu-se modul în care se distribuie opiniile membrilor faţă de o
problemă sau un aspect dat. Adoptarea deciziei se face în comun, în urma consultării dintre membrii
grupului. Rezolvarea problemelor se dovedeşte a fi o activitate importantă a grupului de lucru. Potrivit
lui François Allaire, demersurile acestuia pot fi îndreptate spre modificarea unei situaţii pentru a o face
conformă cu un model, respectiv satisfăcătoare pentru obiectivul grupului, schimbarea durabilă a
situaţiei, schimbarea cu cel mai mic cost posibil, evitarea efectelor negative ale schimbării.
Cercetările psiho-sociologice asupra grupurilor mici au avut un impact deosebit şi în domeniul
educaţiei. În teoria pedagogică, este creditată ideea că eforturile colective conduc la o realizare mai
bună a sarcinilor şi îşi aduc o contribuţie importantă la formarea personalităţii elevilor, sub aspectele
dezvoltării intelectuale şi însuşirii aptitudinilor sociale. În anii '70 ai secolului trecut, la Geneva a luat
naştere aşa numita Şcoală de psihologie socială genetică, ai cărei reprezentanţii (Willem Doise,
Gabriel Mugny, A. N. Perret-Clermont ş.a.) au susţinut faptul că interacţiunile sociale reprezintă cadrul
privilegiat al achiziţiilor cognitive ale copilului. Între interacţiunea socială şi dezvoltarea cognitivă
individuală există o legătură cauzală. Studiile acestora asupra dezvoltării cognitive au realizat trecerea
de la o psihologie bipolară (ego-obiect) la o psihologie tripolară (ego-alter-obiect), mutaţie considerată
necesară pentru că este mai conformă cu realitatea. Cu alte cuvinte, s-a dorit depăşirea tezei după care
dezvoltarea cognitivă ar rezulta din simpla interacţiune a copilului cu mediul său.
Cercetările de psihologie socială (Jean Piaget, Willem Doise, Jean-Marc Monteil ş.a.) au pus în
evidenţă faptul că eficacitatea grupului depăşeşte eficacitatea individuală a indivizilor izolaţi.
Posibilitatea emiterii de idei în grup este net superioară nu numai unui individ singular luat ca termen
de comparaţie, aşa cum proceda psihologia socială în primele ei investigaţii, dar şi aceluiaşi număr de
indivizi care lucrează în paralel, dar independent unii de ceilalţi, în aşa-zisul „grup nominal”. În cadrul
activităţii de grup, elevul vine în contact cu puncte de vedere diferite de al său. Ideile fiecăruia pot fi
reluate, în optici diferite, de către ceilalţi şi, în acest fel, există posibilitatea apariţiei unor idei pe care
membrii grupului nu le aveau înainte. Colaborarea îi stimulează pe elevi şi le sporeşte performanţele,
fiecare aducându-şi contribuţia, potrivit propriilor capacităţi, la realizarea unei sarcini. Îmbunătăţirea
creativităţii în cadrul grupului şi, implicit, creşterea randamentului colectiv se datorează „flexibilităţii
gândirii fiecărui partener, fenomen datorat zdruncinării reciproce a stereotipiilor intelectuale şi a
rigidităţii în gândire”164. Schimbul social este un factor determinant al dezvoltării, afirmă Jean Piaget,
punând în evidenţă importanţa efortului colectiv pentru achiziţionarea competenţelor cognitive
individuale. Preocupat de valoarea şi, totodată, dificultatea schimbului intelectual în cadrul grupului,
Jean Piaget a pus în evidenţă faptul că activitatea comună nu este posibilă, decât dacă fiecare
participant este capabil să înţeleagă şi să accepte punctele de vedere ale celorlalţi. Această condiţie
este îndeplinită, dacă gândirea indivizilor dobândeşte o organizare grupală şi se dovedeşte capabilă să
întreţină schimbul de idei. Jean Piaget a numit această capacitate de schimb între membrii unui grup
„reciprocitatea” gândirii lor. Cooperarea le permite să depăşească egocentrismul iniţial şi să ajungă la
o gândire flexibilă. Depăşindu-şi concepţiile rigide, dominate de propriul punct de vedere, fiecare
membru al grupului va deveni capabil să înţeleagă opiniile celorlalţi şi să-şi adapteze acţiunea la
acţiunile acestora.
Studiile de psihologie au relevat superioritatea cognitivă a subiecţilor care lucrează în grup, căci
posibilităţile lor agregate sunt net superioare posibilităţilor unui individ izolat. Consecinţele unui astfel

164
Alexandru Roşca, Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981, p. 138.

74
de stil de lucru sunt resimţite în planul dezvoltării individuale. Jean Piaget a arătat efectele cooperării
asupra dezvoltării gândirii copilului, care, atunci când se angajează într-o discuţie, raţionează mult mai
bine, întrucât caută să evite contradicţiile în raport cu ceilalţi. Contactele sociale au un rol important în
dezvoltarea lui intelectuală, pentru că cooperarea cu ceilalţi îi permite să depăşească intenţiile
egocentrice iniţiale şi stereotipiile, ajungând la o gândire mobilă şi coerentă. Dezvoltarea gândirii,
arată Jean Piaget, are loc prin efectuarea de operaţii, condiţionate la rândul lor de schimburile de păreri
şi de coordonarea punctelor de vedere.
Şcoala post-piagetiană de la Geneva a cercetat influenţa pe care o are mediul social asupra
dezvoltării structurilor cognitive ale individului, dezvoltând o concepţie interacţionistă şi
constructivistă. Teza susţinută este următoarea: procesul de învăţare este unul de tip socio-cognitiv,
copilul dezvoltându-se din punct de vedere intelectual prin interacţiune cu ceilalţi. Dar să vedem, pe
scurt, în ce constă valoarea schimbului intelectual şi afectiv realizat în cadrul grupului, conform
psihologiei piagetiene şi post-piagetiene. Progresele individuale, arată Willem Doise şi Gabriel
Mugny165, rezultă din participarea la anumite interacţiuni sociale şi coordonarea punctelor de vedere.
Cei doi au propus noţiunea de „marcaj social” pentru analiza intervenţiei reglărilor sociale în
dezvoltarea cognitivă a individului. Ei au ajuns la concluzia că achiziţiile individuale depind de
dinamici colective şi de forme relaţionale. Aşadar, interacţiunile sociale reprezintă o sursă de
dezvoltare cognitivă, sporind performanţele intelectuale individuale.
Pentru psihologia socială genetică, este evident faptul că interacţiunea nu reuneşte pur şi simplu
un subiect şi un obiect. Relaţia cu obiectul nu poate decât să fie mediată de relaţia subiectului cu alţi
indivizi. Dezvoltarea cognitivă se sprijină, aşadar, pe o interacţiune cu celălalt. Am putea spune că
această concepţie se înscrie în orientarea generală a lucrărilor lui L. S. Vîgotski. Există însă o diferenţă
în modul de concepere a interacţiunii sociale. În timp ce L. S. Vîgotski se referea la o interacţiune de
ghidaj sau de tutelă între adult şi copil, între un „expert” şi un „novice” (deci o interacţiune
asimetrică), reprezentanţii interacţionalismului social descriu o interacţiune simetrică de co-rezolvare a
problemelor. În toate cercetările efectuate, autorii menţionaţi vorbesc de parteneri cu statute şi roluri
egale, cărora li se cere să rezolve împreună o sarcină, să colaboreze la căutarea unei soluţii şi să se
pună de acord asupra unui răspuns comun.
Reprezentanţii şcolii de psihologie socială genetică, afirmă că nu orice interacţiune provoacă un
progres cognitiv. Studiile experimentale realizate în acest cadru teoretic au arătat că pentru a ajunge la
progrese cognitive, interacţiunile sociale trebuie să provoace un conflict socio-cognitiv, care se
defineşte prin divergenţa răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o situaţie problemă, cu
care sunt confruntaţi şi căreia trebuie să-i găsească un răspuns comun.
Aşa cum am arătat anterior, Şcoala geneveză post-piagetiană a privit interacţiunea socială
realizată în cadrul grupului ca pe un factor deosebit de important al dezvoltării cognitive a copilului.
Achiziţiile individuale depind de dinamici colective şi de forme relaţionale. Interacţiunea socială nu
constituie însă o sursă de progres decât în anumite condiţii, îndeosebi existenţa unei confruntări între
soluţiile divergente propuse de parteneri. Conflictul socio-cognitiv produs de aceste divergenţe
generează o stare de dezechilibru, manifestat în două planuri:
a) Interindividual, datorită răspunsurilor divergente date de subiecţi;
b) Intraindividual, deoarece individul este determinat să se îndoiască de propriul răspuns, din
cauza unui răspuns concurent.
Această situaţie de dificultate cognitivă şi socială poate fi depăşită prin coordonarea punctelor
de vedere într-un sistem susceptibil de a permite acordul. Confruntarea generează un interes puternic
pentru cercetare şi înţelegere, favorizând eficienţa şi dezvoltarea cognitivă. Prin confruntare se ajunge
la noi răspunsuri, simpla prezenţă a celuilalt putând facilita doar emiterea unui răspuns dominant şi
comportamente de efort redus.
Interacţiunea nu este necondiţionat o sursă a dezvoltării, pentru că, de exemplu, ar putea permite
apariţia procesului de imitare. Progresele individuale pot fi generate de interacţiuni sociale, dar nu
orice fel de interacţiune socială prezintă caracteristicile propice dezvoltării, precizează William Doise
şi Gabriel Mugny, pentru care interacţiunile dintre indivizi sunt constructive doar dacă are loc o
confruntare între soluţii divergente. Dinamica dezvoltării cognitive rezultă, de fapt, dintr-un conflict de

165
Willem Doise, Gabriel Mugny, Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

75
comunicare socială: „posibilitatea deplină de confruntare interindividuală este necesară pentru ca
interacţiunea să fie constructivă” 166. Fiecare dintre membrii grupului îşi prezintă propriul punct de
vedere şi dacă punctele de vedere exprimate sunt diferite se va produce un conflict socio-cognitiv care,
aşa cum am văzut anterior, constituie una din sursele esenţiale ale dinamicii cognitive. „Cooperarea,
scrie şi Jean-Marc Monteil, nu reprezintă uniformizarea conduitelor, ci crearea unui spaţiu finalizat de
o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependenţă funcţională necesitând conflictualizării
cognitive minimale”167. Între membrii grupului, ca actori ai unui grup social, se stabileşte o întreagă
reţea de relaţii interpersonale, ce le determină performanţele. De aceea, dezvoltarea structurilor
intelectuale ne apare ca fiind o construcţie socio-cognitivă. Dar practica activităţilor de grup presupune
o asemenea organizare, încât aceste interacţiuni să fie generatoare de confruntări socio-cognitive,
pentru că interacţiunea socială nu este constructivă decât dacă induce o confruntare între soluţiile
divergente ale partenerilor. Conflictele trebuie să fie suficient de importante pentru a-i determina să
elaboreze instrumente cognitive, care să le permită o rezolvare adecvată. Despre valoarea acestei
confruntări, Willem Doise şi Gabriel Mugny afirmă: „…controversa favorizează curiozitatea de a şti şi
incertitudinea cu privire la justeţea vederilor proprii, o căutare activă a informaţiei complementare şi,
ca urmare, o performanţă superioară” 168. Învăţarea este un proces individual, dar datorită faptului că se
realizează în cadre social-grupale şi relaţionale este, deopotrivă, un proces social într-un dublu sens:
a) În contexte şcolare, rezultatele individuale sunt influenţate de nivelul performanţial al
grupului;
b) În şcoală, elevii îşi însuşesc nu numai cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, ci şi
comportamente sociale (tipuri de relaţii şi raporturi sociale);
Confruntarea directă a argumentelor în interacţiune socială sporeşte probabilitatea ca un copil
să fie activ din punct de vedere cognitiv. Nu este totuşi o simplă activitate asupra obiectului, ci o
activitate referitoare la divergenţa răspunsurilor. Problema pusă copilului nu este numai cognitivă, ci şi
socială. Pentru el, nu este vorba doar de a rezolva o problemă dificilă, ci şi de a angaja o relaţie
interindividuală, o relaţie cu celălalt.
Pentru a fi eficace şi pentru a produce progresele individuale aşteptate, un conflict socio-
cognitiv trebuie să îndeplinească câteva condiţii:
a) Existenţa unor răspunsuri diferite asupra aceleiaşi probleme şi obligaţia coordonării finale
între parteneri pentru a oferi un răspuns comun. Copiii cu un nivel cognitiv diferit au mai
mari şanse să se afle în dezacord, în răspunsurile lor, în măsura în care acestea rezultă din
schematisme diferite. O divergenţă a răspunsurilor poate decurge şi din interacţiunile
indivizilor de acelaşi nivel cognitiv, dar care manifestă centrări diferite;
b) Participanţii la o interacţiune trebuie să dispună de anumite instrumente cognitive şi socio-
cognitive. Fiecare copil trebuie să fie capabil să conştientizeze existenţa unui răspuns
diferit de al său şi, de asemenea, să participe la interacţiune. Aceste competenţe prealabile
le permit copiilor să profite de interacţiunile sociale;
c) Interacţiunea trebuie să dea naştere unui angajament activ al fiecăruia dintre parteneri în
confruntarea argumentelor şi în coordonarea lor pentru obţinerea unui răspuns unic.
Copilul progresează după ce şi-a susţinut cu insistenţă propria soluţie şi a intrat în contact
cu soluţiile propuse de ceilalţi;
d) Negocierea trebuie să se deruleze sub forma unor schimburi între parteneri, schimburi
contradictorii, de natură socio-cognitivă, care să permită co-elaborarea răspunsului final.
Uneori, conflictul socio-cognitiv este rezolvat în termeni pur relaţionali. Este cazul
complezenţei, când copilul reia şi acceptă răspunsul celuilalt cu scopul de a reduce divergenţa
interindividuală a răspunsurilor. În acest caz, reglarea relaţională înlocuieşte reglarea cognitivă, iar
indivizii care adoptă punctul de vedere al celuilalt nu progresează. Riscul reglării relaţionale este mai
ridicat în cazul unei relaţii asimetrice, atunci când partenerii se situează pe trepte diferite într-o ierarhie
a competenţelor şi/sau a statutului social. Fenomene similare s-au înregistrat şi atunci când s-a impus o
structură ierarhică unui grup de egali. Raporturile de dominaţie-supunere instalate între copii pot să fie

166
Ibidem, p. 72.
167
Jean-Marc Monteil, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 89.
168
Willem Doise, Gabriel Mugny, loc cit., p. 208.

76
chiar mai dure decât cele între adulţi şi copii. S-a observat, astfel, că subiecţii de nivel inferior nu
progresează în faţa subiecţilor de nivel superior, care impun unilateral soluţia corectă. Structurile
autoritare dintr-un grup împiedică comunicarea şi limitează participarea activă a membrilor la o
acţiune coordonată. Atunci când condiţiile derulării unui conflict socio-cognitiv sunt satisfăcute,
interacţiunea dintre copii permite fiecăruia să progreseze mai mult decât subiecţii de acelaşi nivel
cognitiv iniţial, dar care au acţionat singuri. Efectele interacţiunii sunt măsurate prin progresele
individuale şi nu prin ameliorarea unei performanţe colective.
Rezultatele cercetărilor de psihologie socială sprijină o concepţie pedagogică care ia în
considerare relaţiile şi activităţile dintre copii şi nu consideră dezvoltarea cognitivă ca fiind legată
numai de relaţiile dintre adulţi şi copii. Totuşi, nu orice interacţiune asupra unei sarcini oarecare
constituie o sursă de progres. Progresul apare în măsura în care are loc un conflict socio-cognitiv în
timpul interacţiunii. Această situaţie oferă posibilitatea fiecărui individ să-şi confrunte ideile cu ale
celorlalţi membri ai grupului şi să participe apoi la elaborarea răspunsului colectiv.
Activitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explică o mai mare rapiditate în execuţie şi
rezultatele superioare obţinute în îndeplinirea unei sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are
loc un schimb de informaţii şi o combinare a aptitudinilor participanţilor. Un grup dispune de mai
multă informaţie, deoarece fiecare dintre membrii săi îşi aduce contribuţia şi, totodată, are acces la
experienţele celorlalţi. Intervine, ca efect statistic, o creştere ipotetică a resurselor 169, care are ca
rezultat o productivitate superioară în rezolvarea problemelor. În grup are loc o compensare a
cunoştinţelor, întrucât membrii săi pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociaţii, corelaţii,
dezvoltări ale ideilor avansate, astfel încât ajung la un rezultat inedit. Pe de altă parte, situaţia de
coacţiune devine o sursă potenţială de activare, stimulare, motivare şi de contagiune a pasiunii.
Schimburile pe plan individual şi social astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalităţii
individuale.

2. Promotori ai teoriei grupurilor

2. 1. Kurt Lewin
Prin cercetările de psihologie socială întreprinse, Kurt Lewin 170 a căutat să explice condiţiile care
pot provoca schimbarea profundă şi de durată a comportamentului uman. Iniţial, unul din principalele
scopuri ale activităţii sale de cercetare a fost de a dezvolta teoria câmpului şi a motivaţiei. Preluând
noţiunea de „câmp” din fizică, Kurt Lewin a utilizat-o în cercetările sale psiho-sociologice,
considerând că nici o acţiune nu se petrece izolat, numai între două persoane, dimpotrivă, toate
acţiunile se desfăşoară într-un „câmp”, unde intervine o constelaţie de factori. Toate procesele de
influenţă se realizează într-un astfel de câmp extrem de complex, ce reprezintă spaţiul de viaţă al unui
individ sau al unui grup. Mai târziu, el s-a orientat spre studiul experimental al dinamicii de grup. Ceea
ce se petrece într-un grup depinde de distribuţia forţelor care se exercită acolo: „Un mijloc de bază
pentru analiza vieţii de grup îl constituie reprezentarea grupului şi a mediului acestuia sub forma unui
câmp social. Aceasta înseamnă că evenimentul social are loc în cadrul entităţilor sociale coexistente şi
însumate, cum ar fi grupurile, subgrupurile, membrii, barierele, canalele de comunicare etc. Una dintre
caracteristicile fundamentale ale acestui câmp constă în poziţia relativă a entităţilor care îl constituie.
Această poziţie relativă reprezintă structura grupului şi cadrul lui sociologic. Ea exprimă, de
asemenea, principalele posibilităţi de circulaţie în cadrul câmpului” 171. Doar considerând grupurile în
mediul lor real putem avea certitudinea că nimic din comportamentul fundamental previzibil nu a fost
ignorat.
Teoria psiho-sociologică a lui Kurt Lewin, axată pe un nou concept şi o nouă viziune asupra
spaţiului social văzut ca un „câmp de forţe”, cuprinde în principal probleme legate de comunicarea
grupului, din perspectiva interacţiunii şi a dinamicii forţelor din câmpul psihologic. Elementul central
al acestei abordări este analiza câmpului de forţă. Este vorba despre o aplicare a conceptului de „câmp
169
Ioan Radu, Petru Iluţ, Liviu Matei, Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994.
170
Kurt Lewin (1890-1947) a fost profesor de psihologie la Universitatea din Berlin. În timpul deţinerii puterii în Germania
de către nazişti, el a fost nevoit să emigreze în S.U.A., unde şi-a continuat activitatea ştiinţifică. În 1944 a deschis MIT
Research Center for Group Dynamics, care a atras cercetători ca L. Festinger şi R. Lippitt.
171
Kurt Lewin, „Frontiere în dinamica grupurilor. Concept, metodă şi realitate în ştiinţa socialului, echilibre sociale şi
schimbare socială”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază, p. 69.

77
psiho-social” la metodologia analizei opţiunilor în procesele decizionale. În esenţă, Kurt Lewin
încearcă să explice comportamentul uman pornind de la două categorii de factori: personali şi de
mediu, ansamblul acestora formând spaţiul de viaţă al unui individ. Atunci când individul se află într-o
situaţie de grup, cele mai importante elemente ale spaţiului de viaţă sunt trăsăturile grupului, membrii
acestuia şi situaţia. Aşadar, analiza trebuie să pornească întotdeauna de la întreg şi nu de la părţile sale
constitutive, deci de la grup şi nu de la indivizi, obiectivul principal fiind tocmai analiza proceselor de
grup. Perspectiva de abordare este una dinamică, deoarece aceste procese sunt interpretate ca
interacţiuni ale unor forţe (totalitatea factorilor care definesc spaţiul de viaţă), care produc un rezultat:
comportamentul. Astfel, dinamica grupului reprezintă, pentru Kurt Lewin, o analiză a modului în care
procesele de grup influenţează comportamentele membrilor acestuia şi nu o analiză a grupului ca
atare. El arată că fiecare dintre acţiunile unui individ este subordonată nevoilor lui, iar exprimarea
comportamentală se realizează numai după ce ne organizăm mediul în acord cu obiectivele şi intenţiile
noastre. De fapt, nevoia este cea care organizează câmpul. Atunci când percepe câmpul acţiunii,
individul trebuie să transpună acest câmp într-un fel de hartă comportamentală, care să cuprindă
elemente de siguranţă şi de pericol, precum şi posibilele resurse disponibile, totul relativ la propriile
obiective urmărite în acest câmp.
Kurt Lewin a extins teoria câmpului de la persoană la grup, înţeles ca un ansamblu de persoane
sau câmpuri individuale. Câmpul grupului este format din ansamblul forţelor (variabilelor), care îi
condiţionează activitatea. Grupul apare, astfel, ca o unitate dinamică şi structurală diferită şi distinctă
de suma elementelor sale constitutive, iar organizarea sa ca o consecinţă a interdependenţei indivizilor,
a modului în care aceştia intră în interacţiune. Acest punct de vedere gestaltist, apropiat de concepţia
lui Émile Durkheim asupra societăţii, susţine că grupurile sunt ireductibile la indivizii care le compun.
Pentru Kurt Lewin, grupul constituie o totalitate ireductibilă la indivizii care îl alcătuiesc, un
sistem de interdependenţe constituind împreună cu mediul său un câmp social dinamic. Acest câmp
include membrii grupului, subgrupurile, mijloacele de comunicare, repartizarea rolurilor, obiectivelor,
normelor etc. Cercetările lui Kurt Lewin s-au axat mai ales pe coeziunea grupurilor şi factorii care o
determină, pe stilurile de conducere a grupurilor şi efectele lor asupra performanţei, pe schimbările
care au loc la nivelul acestora. Orice schimbare necesită o modificare a câmpului de forţe, care se
echilibrează într-o stare „cvasistaţionară”. Decât să sporim presiunile în sensul schimbării dorite, mai
bine să slăbim rezistenţa faţă de această schimbare.
În opinia lui Kurt Lewin, influenţa ce se exercită prin cuvânt sau experienţă individuală produce
o schimbare, dar una superficială. O autentică modificare a comportamentului se produce numai atunci
când au loc schimbări la nivelul mediului în care se află individul respectiv. În aceste condiţii, se
manifestă o presiune exterioară care stimulează tendinţa individului spre conformare cu
comportamentul practicat în jurul lui. Dacă rezistenţa la schimbare depinde, într-o oarecare măsură, de
valoarea pe care o are pentru individ standardul de grup, ea ar putea fi diminuată folosindu-se o
metodă care micşorează intensitatea valorică a standardului de grup sau care modifică nivelul perceput
de individ ca având valoare socială. De regulă, „este mai uşor să schimbi indivizii care constituie un
grup decât pe oricare dintre ei separat. Atâta timp cât valorile de grup rămân aceleaşi, cu cât individul
va rezista mai îndârjit schimbărilor, cu atât mai mult se va îndepărta de standardele de grup. Dacă
standardul de grup însuşi se schimbă, rezistenţa datorată relaţiei dintre individ şi standardul de grup
dispare”172. Această înţelegere a comportamentului este oferită de „teoria câmpului”.
Prin „câmp” sau, mai exact, prin „câmpul psihologic”, Kurt Lewin înţelege ansamblul faptelor
(variabilele) – trebuinţe, idei, scopuri – în care este implicat la un moment dat individul, indiferent
dacă acţiunea lor este sau nu conştient percepută. Schimbarea acestor fapte, a câmpului psihologic,
determină schimbarea comportamentului173. Perspectiva dinamică asupra grupului restrâns face din
sistemul de interdependenţe existent în interiorul său elementul esenţial, căci asemănările sau
diferenţierile individuale, ca şi comunitatea intereselor, nu pot conferi grupului unitatea dinamică
specifică.
Kurt Lewin a dovedit, în urma experimentelor întreprinse, superioritatea deciziei de grup,
invocând în acest sens fie faptul că într-o decizie de grup gradul de implicare individuală este superior,

172
Ibidem, p. 89.
173
Kurt Lewin, Psychologie dynamique. Les relations humaines, Presses Universitaires de France, Paris, 1972.

78
fie faptul că decizia de grup este, în sine, factorul decisiv 174. El constata că o decizie de grup, atunci
când acesta se simte liber şi solidar, poate fi mai puternică decât preferinţele individuale, care ar putea
determina indivizii să acţioneze în sens invers. Altfel spus, stimulul este sentimentul de apartenenţă la
grup, iar răspunsul, modificarea obişnuinţelor individuale
Conform teoriei câmpului, o schimbare la nivelul comportamentului individual este posibilă
numai prin schimbări survenite la nivelul mediului, al grupului şi prin crearea unui nou sistem de
relaţii, în care cel în cauză se simte sprijinit şi stimulat. În aceste condiţii, tendinţa spre conformare cu
comportamentul grupului devine o forţă mobilizatoare. De aici interesul special arătat de Kurt Lewin
climatului existent în grup, relaţiilor interindividuale, care asigură coeziunea grupului.
Teoria câmpului psihologic l-a condus pe Kurt Lewin şi colaboratorii săi (R. Lippit, R. K.
White) spre cercetarea condiţiilor care favorizează manifestarea coeziunii în grup. În experimentul
organizat în acest sens, ei au pus mai multe grupuri de copii, în timpul îndeplinirii unor activităţi de
club pentru confecţionarea măştilor de teatru, să treacă prin trei tipuri de stiluri de conducere 175:
a) Liderul autoritar, de la care vin toate directivele, care stabileşte fiecare etapă a activităţii şi
modul corespunzător de a o îndeplini, ordonă şi controlează. El le spune copiilor doar ceea
ce au pe moment de făcut, fără a le dezvălui perspectiva de ansamblu, fără a le explica
finalitatea activităţilor lor, cum se coordonează şi se armonizează ele în raport cu
rezultatul final. El nu participă la activităţi decât pentru a arăta cum să se procedeze,
pentru a comanda şi judeca.
b) Liderul democratic, care îi permite fiecăruia să hotărască. Fiecare decizie a grupului oferă
un prilej de discuţie, înainte de a fi luată în comun. Liderul încurajează, ajută, facilitează
deliberarea, atât prin atmosfera generală pe care se străduieşte să o creeze, cât şi prin
informaţiile pe care le oferă, prin diferitele posibilităţi pe care le indică. Pentru ca decizia
să rămână în seama grupului, el nu numai că nu îşi impune punctul de vedere, dar indică
mai multe soluţii valabile, dintre care membrii grupului pot să aleagă una. El nu decide şi
nici nu tranşează chestiunea. Preferinţele membrilor grupului sunt respectate. Rolul
liderului este de a sublinia aspectele care le-au scăpat din vedere participanţilor sau a-i
ajuta să-şi formuleze mai clar opiniile. El participă continuu la viaţa şi activităţile
grupului.
c) Liderul nondirectivist (laissez-faire) nu manifestă vreo iniţiativă, nu emite decizii şi nici
nu dă sugestii. Nu aprobă, nu blamează, nu critică şi nici nu laudă activităţile grupului. El
nu ajută, luând cât mai puţin parte la sarcini şi la discuţii, rămânând pe cât posibil departe
de viaţa grupului, la distanţă de preocupările acestuia şi va răspunde numai atunci când îi
vor fi adresate întrebări exprese, directe.
Adulţii care conduceau grupurile experimentale (monitori, lideri) au practicat, pe rând, cele trei
stiluri de conducere. În cazul primului stil, cel autoritar, toate acţiunile copiilor erau ordonate de
monitori. Ei nu aveau posibilitatea să aleagă, să-şi manifeste în vreun fel iniţiativa. În relaţiile cu
copiii, monitorul era amical, dar impersonal. Stilul democratic a oferit elevilor prilejul de a discuta
modalităţile de lucru şi de a decide prin participarea întregului grup, monitorul încurajând astfel de
manifestări. Stilul laissez-faire acorda deplină libertate de decizie, monitorul intervenind doar atunci
când era solicitat. Ce efecte au avut aceste stiluri de conducere asupra grupului de copii? În primul
caz, membrii grupului manifestau supunere faţă de monitor, lucrând cu spor în prezenţa lui, dar când
acesta lipsea aveau loc numeroase manifestări de agresivitate (ostilitate). Dacă liderul venea cu
întârziere sau părăsea pentru câteva momente locul de desfăşurare a activităţii nivelul de agresivitate
sporea imediat. Copiii, chiar dacă se aflau într-o fază de inerţie aparentă, deveneau activi, dar într-un
sens distructiv, trecând la reglementarea disputelor care, de câtva timp, mocneau. Alteori,
comportamentul lor era apatic, monitorul fiind mai puţin simpatizat. În general, atmosfera era destul
de tristă: surâsuri şi glume puţine, o conversaţie săracă, mărginită la activitatea de moment. Dacă
apărea o dificultate, copiii îi cereau imediat părerea liderului, pentru că nu se consultau între ei. Stilul
democratic aprovocat rar manifestări de agresivitate. Şi aici au avut loc unele încurcături, mai ales

174
Kurt Lewin, „Decizii de grup şi schimbare socială”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază, p. 126.
175
vezi studiul lui Kurt Lewin: „Frontiere în dinamica grupurilor (II). Canalele vieţii de grup; planificarea socială şi
cercetarea-acţiune”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază, p. 107 şi urm.

79
atunci când două grupuri s-au găsit reunite, în acelaşi moment, în aceeaşi cameră. Era însă un amestec
de atac şi de glumă, iar agresivitatea nu s-a personalizat niciodată până la crearea unei victime şi a
unui ţap ispăşitor. Dominantă a fost starea de satisfacţie faţă de modul în care erau antrenaţi în muncă.
S-a constatat o creştere a gradului de simpatie mutuală, a coeziunii grupului. Dacă liderul părăsea
camera nu se întâmpla nimic. Grupul era concentrat asupra propriilor sarcini, pe care continua să le
îndeplinească. Cel de-al treilea stil a provocat numeroase insatisfacţii. Acţiunile agresive erau şi mai
numeroase decât în grupul condus autoritar, căci incompatibilităţile erau exacerbate. Totodată, a apărut
un fel de privatizare a activităţii şi a modului de lucru. Uneori, o sarcină era începută de câţiva copii în
colaborare, dar, în scurt timp, ea se dezintegra în acţiuni individuale, degradându-se în simple jocuri
situate tot mai mult la marginea obiectivelor, care, la început, erau ale grupului. Copiii nu îşi puteau
organiza activitatea şi nu înregistrau progrese în îndeplinirea sarcinii lor, de unde şi numeroasele
manifestări de agresiune.
Kurt Lewin a explicat aceste manifestări prin teoria câmpului psihologic. Comportamentul
liderului autocratic s-a exercitat sub forma unei presiuni asupra grupului, provocând o stare de
tensiune între copii, determinând manifestările de agresivitate. Gradul de manifestare a agresivităţii
depinde de caracteristicile situaţiei în care se află membrii grupului şi de particularităţile lor
individuale. Convingerea lui Kurt Lewin este că comportamentul se manifestă ca o „constelaţie
specifică a câmpului luat ca un tot”176. După constatările făcute de Kurt Lewin şi colaboratorii săi, cea
mai slabă productivitate a fost înregistrată în grupul nonintervenţionist, iar cea mai ridicată în cel
democratic. În grupul autoritar, situaţia de inerţie dă rezultate aproape la fel de bune cu acelea ale
grupului democratic, deşi efortul slăbeşte în intensitate de îndată ce monitorul lipseşte, iar în
momentele de agresivitate rezultatele sunt mai puţin bune. În ceea ce priveşte satisfacţia
participanţilor, în grupul autoritar copiii cad pradă frustrărilor, tensiunilor emoţionale extreme,
manifestând o nesiguranţă, o îndoială cu privire la ceea ce sunt şi ceea ce au de făcut. Ei se lovesc tot
timpul de restricţii. Cei din grupul nondirectivist manifestă puţin interes pentru viaţa grupului. Ei nu
resimt puternic nici problemele pe care acesta le pune, nici nu sunt preocupaţi să caute soluţii. Numai
membrii grupului democratic sunt descrişi de către Kurt Lewin ca fiind fericiţi că lucrează împreună
cu liderul lor. Împreună, ei vor ajunge la o soluţie care exprimă acordul şi satisfacţia tuturor, ceea ce
face să se stingă conflictele.
Desigur, caracterizările făcute de Kurt Lewin celor trei tipuri de lideri suscită comentarii critice.
Aşa cum este descris, liderul autoritar nu îndrumă spre un obiectiv, nu deschide perspective, nu caută
să-i determine pe elevi la adoptarea unui anumit stil de lucru, nu se preocupă de îmbunătăţirea
modului lor de lucru. În consecinţă, o astfel de autoritate, neavând vreo justificare faţă de elevi sau în
ceea ce priveşte sarcina de îndeplinit, nu poate avea alt conţinut decât afirmarea poziţiei predominante
a aceluia care o deţine. Caracterizarea lui Kurt Lewin ignoră însă aspecte ale autorităţii des întâlnite în
şcoală, dar care nu denotă neapărat un comportament despotic, tiranic din partea profesorului. De
exemplu, există profesori care manifestă un comportament autoritar, atunci când sancţionează elevii
pentru o lecţie neînvăţată sau pentru o temă nefăcută. Poate fi condamnat un astfel de comportament?
Ei doresc ca elevii să dea dovadă de seriozitate şi conştiinciozitate în pregătire şi atunci, pe lângă
mustrări sau sancţiuni, îi îndeamnă pe aceştia la studiu, arătându-le scopul pe care trebuie să-l
realizeze, amintindu-le că sunt capabili să îl realizeze, explicându-le de ce este important să îl atingă
şi, totodată, arătându-le modul în care pot acţiona. Un astfel de comportament este de repudiat? Există
situaţii când autoritatea profesorului este menită să îl ajute pe elev să se achite de sarcinile ce îi revin,
să nu îşi dezvolte comportamente indezirabile, să progreseze. Bineînţeles, autoritarismul care nu are
altă bază decât dorinţa de a afirma o superioritate, de a-i obliga pe elevi să se conformeze nu denotă o
autentică autoritate pedagogică. În ce-l priveşte pe liderul democratic, aşa cum îl caracterizează Kurt
Lewin, ne putem întreba dacă este suficient ca el să faciliteze comunicarea dintre elevi, să intensifice
relaţiile interpersonale, pentru ca imediat aceştia să se şi angajeze în realizarea sarcinilor şi să găsească
soluţiile adecvate. O astfel de atitudine este reprezentativă pentru o situaţie pedagogică autentică?
Dacă este vorba de însuşirea unor cunoştinţe noi, de formarea unor deprinderi noi sau de rezolvarea
unor sarcini dificile, există oare vreo garanţie că comportamentul democratic este cel mai fructuos? Ce
se va întâmpla dacă elevii manifestă apatie sau indiferenţă? Ce se va întâmpla dacă aceştia nu reuşesc

176
Kurt Lewin, Psychologie dynamique, p. 224.

80
să rezolve o problemă? Nu cumva elevul are nevoie, în astfel de situaţii, de o intervenţie fermă a
profesorului, care să îl îndrume, orienteze, sprijine, motiveze? Aşa cum este conceput de Kurt Lewin,
comportamentul democratic al profesorului se concentrează asupra relaţiilor, a climatului din clasă,
riscând, aşa cum arată Georges Snyders, ca „democraţia” să fie confundată cu amabilitatea în
raporturile interindividuale.
Ca şi psihanaliza, sistemul lewinian vizează, în perspectivă pedagogică, să confere eului mai
multă independenţă în raport cu supraeul şi cu ceea ce este ascuns. Rămâne însă ca pedagogia, în
măsura în care caută să întărească eul celui educat, să-l facă autonom, ajutându-l să fie mai conştient
de implicaţiile sale. Practica formativă lewiniană comportă două momente:
a) Decristalizarea obişnuinţelor de gândire şi de simţire ale persoanei, prin implicarea ei în
situaţii noi, în care intră în interacţiune afectivă cu ceilalţi;
b) Printr-o reflecţie făcută în comun şi imediat asupra implicaţiilor afective ale fiecăruia, se
degajă conduitele mai eficace, în acelaşi timp, pentru persoană şi pentru partenerii săi.
Studiile lui Kurt Lewin au deschis drumul clarificării raporturilor existente între dinamica
grupurilor şi procesul de învăţământ. Dincolo de disputele legate de paternitatea dinamicii grupurilor
şi a grupului de formare, este evident că el a exercitat o influenţă considerabilă asupra acestei „inovaţii
în educaţie”177. Obiectivul urmărit într-un grup de formare face parte din cadrul general al „reeducării”
sau al „resocializării”, în sensul realizării unei schimbări în planul comportamentului şi al atitudinilor,
prin decristalizarea percepţiilor de sine, a percepţiilor asupra celorlalţi şi asupra mediului social
ambiant. În raporturile cotidiene, observă Kurt Lewin, aceste percepţii şi atitudini tind să se
cristalizeze sub formă de stereotipuri mai mult sau mai puţin rigide. Sarcina practicianului, ca agent al
schimbării sociale, constă în a modela sau schimba în totalitate structurile cognitive (percepţii şi
afecte), care determină comportamentele.
Teoria lui Kurt Lewin a avut meritul de a releva rolul relaţiilor dintre membrii grupului în
definirea comportamentului individual. La rândul lor, relaţiile ţin de stilul de manifestare a conducerii.
Organizarea grupului nu depinde de asemănările comportamentale dintre copii, de ritmul de lucru etc.,
aşa cum se întâmplă în cazul experimentelor lui Roger Cousinet, ci de relaţiile interpersonale ce se
stabilesc în procesul desfăşurării activităţii comune. În sfera relaţiilor umane, arată Kurt Lewin,
perfecţionarea nu este posibilă decât datorită unor procese de participare, în cursul cărora fiecare este
angajat în raport cu celălalt, în virtutea vieţii în comun şi angajamentului personal. Teoria câmpului
psihologic a orientat atenţia pedagogiei asupra semnificaţiei climatului educaţional, a ambianţei, a
coeziunii grupului şi a rolului educatorului în crearea acestui climat. Educatorului îi este atrasă atenţia
asupra propriului loc în grup, asupra imaginii pe care o oferă el însuşi. Coeziunea grupului, gradul de
integrare a membrilor săi sunt date fundamentale pentru un cadru didactic. Experienţele lui Kurt
Lewin oferă un îndemn pentru cadrele didactice de a stabili relaţii adecvate cu elevii, raporturi bazate
pe încredere şi pe mai puţină inechitate, o viaţă de grup mai intensă şi, totodată, mai fericită.

2. 2. Jacob Levy Moreno

Jacob Levy Moreno178 a respins psihanaliza lui Sigmund Freud, pe motivul ca aceasta îi studiază
pe oameni în „mediul artificial al biroului”, fără să ţină seama de realitatea structurală socio-afectivă a
grupurilor, analizându-le visele şi încercând să le îndepărteze, pe când psihoterapia de grup îi
abordează în mediul lor, lăsându-i să îşi joace rolurile conflictuale şi să viseze în continuare. Acesta
este, în fond, ideea de bază a psihodramei 179. De exemplu, Jacob Levy Moreno vedea în „teatrul
improvizat”, unde fiecare actor îşi joacă rolul, decorul ideal pentru a întrupa fantasmele intrapsihice şi
pentru a le pune în acţiune într-un mod care să le confere o valoare asemănătoare acelora aparţinând
lumii experienţei sensibile. Scena de teatru este locul care permite expresia, comunicarea, cunoaşterea
177
Fernand Roussel, „Grupul de formare şi orientarea rogersiană”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază, p. 593.
178
Jacob Levy Moreno (1889-1974) s-a născut în România, la Bucureşti, şi a studiat medicina, matematica şi filosofia la
Universitatea din Viena. A fost medic psihiatru şi profesor la Universitatea Columbia, la Universitatea New-York şi la New
School for Social Research. Moreno a fost creatorul psihodramei, sociodramei, sociometriei şi psihoterapiei de grup.
Mutându-se la New York în 1925, a fondat Revista de psihoterapie, psihodrama si sociometrie. In 1932 a introdus
psihoterapia de grup ca metodă în cadrul Asociaţiei americane de psihiatrie.
179
Jacob Levy Moreno, „The Autobiography of J. L. Moreno”, Johnatan Moreno, Guest Editor, în Journal of Group
Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, vol. 42, nr. 1-2, Heldref Publication, Washington, 1989.

81
prin toate facultăţile perceptive şi care implică persoana şi corporalitatea ei, cu avantajul că în teatru
toate acestea se pot îndeplini fără riscurile şi limitele impuse de realitatea cotidiană.
Psihodrama constă în a-i furniza celui implicat instrumente care să-i permită obiectivarea unor
experienţe psihotice, prin crearea unei realităţi imaginare. Cu ajutorul metodologiei psihodramatice,
pacientul se găseşte pus în situaţia de a-şi proiecta psihoza, aşa cum izvorăşte din Eul său, sub formă
de roluri incongruente, halucinatorii sau chiar normale. În această realitate imaginară, pacientul
găseşte pe scena psihodramatică un decor concret, în care halucinaţiile şi iluziile, gândurile,
sentimentele, rolurile sale sunt recunoscute ca valide şi în care el se găseşte în faţa rolurilor jucate de
alte persoane.
Psihodrama transferă conflictele reale pe planul jocului, deci al imaginarului. Jacob Levy
Moreno era convins că Eul poate ieşi la iveală din roluri, ceea ce îl determină pe Pierre De Visscher să
afirme: „Impactul asupra dezvoltării unei pedagogii a exerciţiilor structurale şi a situaţiilor în
miniatură, cu roluri din viaţa reală de cele mai multe ori reprezentative este, poate, aportul său cel mai
important la dinamica grupurilor”180. Datorită teatrului, este posibil să se dispună de o scenă, pe care să
se întruchipeze nişte imagini şi să se interacţioneze cu ele, să fie recunoscute prin percepţie şi,
eventual, modificate. Tocmai parcurgând calea reprezentaţiei teatrale, Jacob Levy Moreno a ajuns să
creeze o metodă psihoterapeutică, cu ajutorul căreia pot fi explorate conţinuturile mintale, prin
punerea lor în scenă, în loc ca ele să fie exprimate numai verbal, cum se întâmplă în psihanaliză.
Teatrul terapeutic îi permite actorului să-şi reprezinte pe scenă fantasmele ascunse în minte, să le
obiectiveze şi să interacţioneze cu ele. Conţinuturile mintale devin, în acest fel, obiect de experienţă
sensibilă, constituind o sursă de stimuli, care provoacă percepţii reale. Contextul liniştitor în care se
petrece reprezentaţia provoacă în persoană o stare de spontaneitate, care îi permite să trateze în mod
creativ propriile conţinuturi mentale şi să le reinteriorizeze într-un mod mai potrivit propriilor nevoi.
Pe lângă experienţele catalogate cu denumirea de „psihodramă”, Jacob Levy Moreno propune
un alt tip de experienţe, desemnate cu denumirea de „sociodramă”. Sociodrama a fost definită drept o
metodă de acţiune, care vizează relaţiile dintre grupuri şi ideologiile colective. În timp ce psihodrama
este centrată pe creşterea individuală în cadrul grupului şi datorită acestuia, în sociodramă tema este
constituită din valori şi prejudecăţi ale grupului. Scopul este acela de a explora şi rezolva problemele
care apar între membrii unui grup sau între grupuri.
Sociabilitatea oamenilor, frecvent blocată de rutine sau modele, trebuie eliberată, iar raporturile
dintre ei măsurate cu ajutorul unor indicatori numerici. În acest fel, Jacob Levy Moreno a iniţiat
anchetele sociometrice şi a încercat să aplice diverse practici teatrale (sociodrame, jocuri de rol), ceea
ce implică o anumită formă de intervenţie având ca scop favorizarea expresiei personale 181. Aceste
practici vizează un amplu efort de restructurare socială.
Termenul folosit de Jacob Levy Moreno pentru a desemna relaţiile care se creează între
persoane este „TÉLÉ”. Acest termen exprimă caracteristica fundamentală a unor astfel de raporturi,
aceea de a crea o legătură între indivizi deosebiţi. Observând structura detaliată a unei colectivităţi,
vedem poziţia concretă ocupată de fiecare individ, vedem nucleul de relaţii care s-a constituit în jurul
fiecăruia, mai bogat în jurul unora şi mai sărac în jurul altora. Acest nucleu de raporturi care constituie
cea mai mică structură socială este «atomul social» 182. În timp ce unele părţi ale acestor atomi par
circumscrise indivizilor care participă la ele, altele se leagă cu părţi ale altor atomi sociali şi aceştia cu
alţii, formând, astfel, catene complexe de interrelaţii, care, în sociometria descriptivă sunt denumite
„reţele sociometrice”.
Există trei varietăţi fundamentale de „TÉLÉ”: atracţia, respingerea şi indiferenţa. Pe baza
acestei tipizări a relaţiilor interpersonale, Jacob Levy Moreno a studiat structura grupurilor, dezvoltând
numeroase instrumente de cercetare. Astfel, el a pus la punct sociograma, un model pentru
reprezentarea grafică a structurii grupurilor, precum şi o serie de teste pentru măsurarea spontaneităţii
individuale şi pentru analiza sociometrică a structurii grupurilor. Pe aceste baze, este posibil să se
delimiteze un prim nivel al intervenţiei psihoterapeutice. Atunci când un individ se găseşte într-un
mediu social în care posibilitatea de a-şi modifica adecvat emoţiile este redusă la minimum,

180
Pierre De Visscher, „Dinamica grupurilor restrânse (II)”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază, p. 31.
181
Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, p. 771.
182
Jacob Levy Moreno, The Theatre of Spontaneity, Beacon House Inc., New-York, 1946.

82
personalitatea acestuia nu găseşte ocazii de expansiune şi de creştere rămânând blocată în dezvoltarea
sa. Dacă se reuşeşte să se înţeleagă suficient de bine nevoile de exprimare ale individului şi dacă dintr-
o astfel de înţelegere rezultă măsurile necesare pentru a-l ajuta, atunci, teoretic, este posibil ca un
astfel de individ să fie plasat într-o ambianţă umană, în care el să se poată dezvolta şi să fie nu numai
o persoană acceptabilă social şi utilă, dar şi relativ fericită.
În concepţia lui Jacob Levy Moreno, universul social prezintă trei dimensiuni: realitatea
macroscopică sau societatea externă (totalitatea grupurilor vizibile, cum ar fi familia, şcoala, atelierul,
armata, biserica etc.), realitatea microscopică sau „matricea sociometrică” (alcătuită din structura
socială afectivă) şi realitatea socială. Dintre acestea, cea mai importantă este realitatea microscopică,
deoarece la nivelul ei au loc relaţiile interindividuale de atracţie, respingere sau indiferenţă, relaţii care
se constituie în nenumărate constelaţii intime ce presează asupra realităţii macroscopice. La rândul ei,
aceasta se opune sau dă curs tendinţelor pe care le manifestă cea de-a doua dimensiune socială. Din
relaţiile contradictorii şi de compromis dintre realităţile macro- şi microscopică rezultă cea de-a treia
dimensiune: realitatea socială.
Atribuindu-i realităţii microscopice rolul de principiu fundamental al devenirii şi îmbunătăţirii
vieţii sociale, Jacob Levy Moreno a căutat să ofere o modalitate de măsurare cât mai riguroasă a
microproceselor sociale183. În acest fel, el a ajuns la sociometrie (ştiinţă a măsurătorilor sociale).
Sociometria este constituită de întregul tehnicilor şi instrumentelor, care permit să se facă perceptibilă
şi reprezentabilă structura raporturilor în interiorul unui grup. Sociometria grafică conduce la
construirea unor sociograme, adică a unor diagrame în care apar cuantificate forţele de atracţie şi de
respingere, precum şi situaţiile de indiferenţă prezente într-un grup la un anumit moment. Deşi sub
aspect teoretic sociometria nu aduce o explicare ştiinţifică a universului social, ea are totuşi meritul de
a fi pus în evidenţă valoarea relaţiilor afective dintr-un grup uman. Totodată, ea oferă numeroase
metode şi tehnici, prin care sunt cercetate aceste relaţii.
O largă aplicabilitate au cunoscut tehnicile sociometrice, în cea de-a doua jumătate a secolului
XX, în domeniul educaţiei, constituindu-se chiar o sociometrie şcolară, al cărei obiect de investigaţie îl
constituie relaţiile interpersonale existente în cadrul colectivului de elevi şi consecinţele lor asupra
formării personalităţii în grup184. Principalul instrument al tehnicii sociometrice este testul sociometric,
prin care se obţin o serie de date asupra relaţiilor preferenţiale. Mai apoi, acestea sunt supuse unei
analize cu ajutorul matricei sociologice şi a sociogramei, putându-se determina poziţia fiecărui elev în
interiorul grupului (preferat, respins, ignorat), precum şi structura psihologică a grupului (interacţiunea
dintre elevi, tensiunile şi contradicţiile dintre subgrupuri, gradul de coeziune etc.). Tehnicile
sociometrice permit analiza relaţiilor din interiorul unui grup şcolar, oferă posibilitatea cunoaşterii
statutului şi rolului fiecărui elev, a existenţei microgrupurilor informale, a liderilor informali. Pe
această bază, completată cu observaţiile personale şi ale colegilor, profesorul poate stabili sintalitatea
colectivului pe care îl conduce.
Conform teoriei sociometrice, fenomenele sociale sunt explicate prin trăsăturile psihologice ale
indivizilor. Astfel, socialul este redus la lumea psihologică. După ce a redus relaţiile interpersonale la
cele psihologice, Moreno a mai operat o reducţie, absolutizându-le pe cele afective. Mai mult, în
relevarea relaţiilor preferenţiale un rol foarte important îl au spontaneitatea şi creativitatea: „O ştiinţă a
personalităţii, o ştiinţă a societăţii, o ştiinţă a civilizaţiei care nu este fundamentată pe o teorie a
spontaneităţii şi creativităţii este lipsită de orice valoare” 185.
Interesul lui Jacob Levy Moreno pentru copilărie îşi avea rădăcinile în convingerea că modul în
care copilul se raportează la lumea externă este expresia unei mari spontaneităţi şi creativităţi, în
măsura în care nu este îngrădit de scheme prescrise. Prezentându-şi teoria rolurilor, Jacob Levy
Moreno scrie: „Manifestările perceptibile ale Eului apar în rolurile în care acesta operează. Prin
intermediul rolurilor şi cu ajutorul raporturilor între diversele roluri se dezvăluie într-un mod mai bun
o formă determinată de cultură sau civilizaţie. Se pare, cu toate acestea, mai util să se ia drept sistem
de referinţă rolul în loc de personalitate sau Eu” 186. Conceptele de „spontaneitate” şi de „creativitate”,

183
Achim Mihu, Sociometria, Eseu critic, Editura Politică, Bucureşti, 1967, p. 17.
184
Ion Gh. Stanciu, loc cit., p. 287.
185
Jacob Levy Moreno, Fondements de la sociométrie, Presses Universitaires de France, Paris, 1954, p. XXIX.
186
Jacob Levy Moreno, The Theatre of Spontaneity, p. 76.

83
care asigură fundamentul sistemului sociometric, sunt redefinite. Sociometria le-a extras din
metafizică şi le-a transferat în planul empiric, prin intermediul metodei sociometrice. Spontaneitatea şi
creativitatea nu sunt procese identice, nici chiar asemănătoare, deşi legate între ele. În cazul unui
anumit individ, s-ar putea ca spontaneitatea să fie opusă creativităţii sale. Altfel spus, un individ poate
să posede un grad ridicat de spontaneitate, dar să fie incapabil să creeze ceva. Dimpotrivă, un alt
individ poate să posede un grad ridicat de creativitate, dar să fie lipsit de orice spontaneitate. În acest
caz, este vorba de un „creator dezarmat”. În realitate, nu putem să întâlnim vreodată produse ale
spontaneităţii pure sau doar ale creativităţii pure, deoarece, ele sunt una în funcţie de cealaltă.
Spontaneitatea se poate trezi într-un individ dotat cu putere creativă şi să-l incite la acţiune. Fără
spontaneitate, creativitatea este lipsită de viaţă, căci intensitatea ei vitală creşte sau scade proporţional
cu participarea ei la spontaneitate. Dimpotrivă, fără creativitate, spontaneitatea este sterilă.
Doar facilitând crearea unei stări de spontaneitate 187 se produce o schimbare în interiorul fiecărei
persoane, ca şi consecinţă a disponibilităţii sale de a se autodetermina acţionând roluri noi, care pun
împreună, în mod armonios, exigenţele intrapsihice şi pe cele ale realităţii. Şi relaţia de empatie
reciprocă ce se creează între terapeut şi membrii grupului este un element esenţial, care contribuie la
uşurarea stării de spontaneitate.
Spontaneitatea, înţeleasă ca tendinţă naturală a conţinuturilor noastre mentale de a ne organiza
în forme adaptate atât nevoilor interioare, cât şi cererilor realităţii, are nevoie pentru a se actualiza de
un mediu adecvat. Un mediu care favorizează spontaneitatea unui individ presupune, ca element
esenţial, prezenţa altor persoane capabile să stabilească cu el relaţii interpersonale empatice. Aşadar,
facilitarea actualizării spontaneităţii este determinată îndeosebi de relaţia empatică cu alţii, prin care se
transmite un sentiment de încredere în sine şi în ceilalţi. Prin urmare, spontaneitatea îl face pe individ
capabil să se organizeze în mod autonom, astfel încât să facă faţă nevoilor interne sau cererilor
externe188. Numai uşurând crearea unei stări de spontaneitate se produce o schimbare în interiorul
fiecărei persoane, ca şi consecinţă a disponibilităţii pentru a se autodetermina acţionând roluri noi, care
pun împreună, în mod armonios, exigenţele intrapsihice şi cele ridicate de realitatea exterioară.
Pentru a reuşi să inventeze, copiii trebuie să se afle într-o stare de spontaneitate. Spontaneitatea
este o stare interioară aflată într-o continuă schimbare, care pune individul în condiţia de a-şi folosi
propriile înzestrări de creativitate. Numai datorită ei putem ajunge la creativitate. Creativitatea este o
potenţialitate legată de genotip: nu toţi indivizi în stare de o spontaneitate identică pot să fie la fel de
creativi.
Multe dintre dereglările psihice şi sociale de care suferă umanitatea, crede Jacob Levy Moreno,
pot fi puse pe seama unei insuficiente efuziuni a spontaneităţii. Aceasta este cea care incită omul la o
situaţie mai mult sau mai puţin nouă. Anxietatea este o funcţie a spontaneităţii. Când spontaneitatea se
diminuează, anxietatea creşte. Dacă se produce o pierdere totală a ei, anxietatea atinge maximul:
panica. În tulburările mentale, comportamentul spontan este înlocuit de comportamentul repetitiv.
Anxietatea invadează persoana şi o obligă la comportări defensive, care sunt stereotipe, repetitive.
Acolo unde există anxietate nu-şi găseşte locul spontaneitatea şi comportamentul creativ.

2. 3. Carl R. Rogers

În timp ce numeroase teorii psihologice s-au axat pe studiul comportamentului, iar psihanaliza
acorda o atenţie prioritară forţelor oarbe ale psihicului, Carl Rogers 189 a căutat să pună în prim plan

187
Conceptele de „spontaneitate” şi de „întâlnire” sunt fundamentale în psihodramă, ca psihoterapie de grup. Acestora, Jacob
Levy Moreno le-a alăturat teoria rolurilor ca unitate psihogenetică şi a matricilor de rol ca etapă a dezvoltării psihologice
individuale.
188
Intervenţia terapeutică faţă de un individ constă în a-i face posibilă o stare de spontaneitate, care să declanşeze un proces
de autoorganizare.
189
Carl R. Rogers a fost directorul Centrului independent de psihopedagogie din New York (1939-1940), apoi, pentru cinci
ani, profesor la Universitatea de stat Ohio. Între 1945 şi 1957 a fost asociat al Centrului de consiliere de la Universitatea din
Chicago. Până în 1964, Rogers a fost profesor la Universitatea din Wisconsin, în continuare la Institutul de Vest de ştiinţe
comportamentale, iar după 1968 la Centrul pentru studiul persoanei din La Yolla, California.

84
persoana cu sufletul ei anticipativ, reflexiv, decentrat, empatic. El a descoperit în sufletul omului o
forţă extraordinară: „aspiraţia persoanei de a creşte”. Toţi oamenii se nasc cu o tendinţă de
realizare, care îi determină să crească, să se dezvolte, să devină persoane
mature şi sănătoase, capabile să îşi realizeze la maximum posibilităţile. Această
tendinţă se poate manifesta la diferite niveluri. La un nivel inferior, ea implică
satisfacerea nevoilor primare, precum hrana, apa şi confortul fizic. La un nivel
superior se situează nevoile de autoîmplinire şi afirmare în termeni de
independenţă, experienţă şi creativitate. Această motivaţie de realizare a sinelui
reprezintă un criteriu de apreciere a propriilor experienţe. Un eveniment este
apreciat ca pozitiv sau negativ în măsura în care poate contribui la realizarea
sinelui.
Spre deosebire de psihanaliză, teoria lui Carl Rogers nu încearcă să clarifice
sensurile ascunse ale comportamentului şi nici nu caută cauzele
comportamentului în perioada copilăriei. Accentul este pus pe „aici şi acum”,
indivizii fiind consideraţi cei mai buni experţi ai înţelegerii propriei persoane.
Modul în care ei percep evenimentele propriei vieţii le modelează reacţia la
aceste evenimente. Conceptul central al teoriei lui Carl Rogers este cel de „sine”,
reprezentând părerea individului despre ansamblul propriilor percepţii,
sentimente, valori şi atitudini achiziţionate prin experienţa de viaţă, şi care îl
definesc ca persoană. Sinele perceput influenţează atât raportarea la lume, cât şi
comportamentul unei persoane. Carl Rogers vorbeşte şi de sinele ideal, care se
referă la modul în care o persoană ar trebui să fie. Sănătatea psihică presupune
compatibilitatea, măcar parţială, a sinelui perceput cu cel ideal. Problemele
psihologice apar în momentul în care intervine o discordanţă, o incongruenţă
între cele două faţete ale sinelui sau între sine şi feedback-urile primite de la
mediu.
Carl Rogers consideră că toţi oamenii au nevoie de aprecierea pozitivă
venită din partea celorlalţi, apreciere care se dezvoltă ca o conştientizare a
afirmării sinelui. Aprecierea pozitivă implică respect, acceptare şi dragoste, venite
din partea celor mai importante persoane din viaţa unui individ. Nevoia de
apreciere transpare clar din nevoia copilului mic de aprobare şi dragoste din
partea părinţilor. Uneori, aprobarea părinţilor este condiţionată, mai exact,
depinde de comportamentul copilului; alteori, ea este necondiţionată. O persoană
are nevoie nu numai de aprecierea pozitivă venită din partea celorlalţi, ci şi de o
autoapreciere pozitivă. Atunci când o persoană primeşte necondiţionat aprecierea
celorlalţi, autoaprecierea sinelui va fi tot necondiţionată. Acest mecanism este
prezent doar în cazul indivizilor la care adaptarea psihologică este efectivă.
Totuşi, sunt foarte mulţi oameni care nu primesc aprecierea celorlalţi. Aprobarea
şi dragostea celor din jur depind, adesea, de comportamentele acceptabile ale
individului (de exemplu, copilul care se străduieşte să înveţe să cânte la un
instrument muzical numai pentru a le face pe plac părinţilor). În acest caz,
individul dezvoltă ceea ce Carl Rogers numeşte „condiţii de valoare”, adică acele
moduri de comportament care vor câştiga aprecierea celorlalţi. Aceasta
presupune că individul poate suprima unele sentimente şi acţiuni spontane în
favoarea unor comportamente care pot face plăcere celor din jur. Această
încercare de a trăi după principiile altora este una dintre cauzele tulburărilor
psihice.
Pentru înţelegerea comportamentului uman este necesară cunoaşterea percepţiilor individuale
privitoare la propriile experienţe conştiente imediate. Fiecare dintre noi se comportă în funcţie de cum
îşi dă seama de sine şi de lumea din jur. Nu realitatea obiectivă este determinantul hotărâtor al actelor
noastre, ci modul în care o privim. Unii sunt mai „raţionalişti”, căutând informaţii din mai multe surse
pentru a se autoverifica şi corecta, alţii sunt mulţumiţi cu o perspectivă particulară, neconfruntată cu

85
alţii. Deschiderea spre simţămintele proprii şi spre mediul extern constituie o condiţie necesară pentru
dezvoltare şi autorealizare (atât în terapie, cât şi în consiliere, Carl Rogers a pus accentul pe eforturile
oamenilor de a se înţelege pe sine şi de a înţelege relaţiile cu ceilalţi).
Conceptul de „fenomenologie umanistă”, pe care se axează teoria lui Carl Rogers asupra
personalităţii, relevă o unitate între două procese: tendinţa nativă spre creştere şi împlinire şi
conceptualizarea realităţii într-o manieră personală. Cum se explică funcţia productivă a acestei
unităţi, ştiut fiind că orice acţiune umană se orientează după condiţiile relevante existente la un
moment dat în mediile intern şi extern? Libertatea constituie o dimensiune a sufletului, care tinde spre
valori înalte, atunci când persoana este sănătoasă şi autorealizată sau, dimpotrivă, se diminuează în
cazuri de disfuncţii (boală, frustrare, neîmplinire, inhibare). În cazul al doilea, avem o distorsionare
atât a experienţei interne, cât şi a circumstanţelor externe. A fi liber înseamnă a-ţi exercita capacitatea
de a hotărî şi a alege eficient. Libertatea constituie factorul hotărâtor al „funcţionării” efective a
persoanei şi a relaţiilor interpersonale.
Carl Rogers a inventat terapia centrată pe client, pentru verificarea ipotezelor şi validarea teoriei
sale. Termenul „client” a fost acceptat rapid şi folosit de practicieni. În terapia concepută de Carl
Rogers, cine apelează la ajutor nu apare ca un individ bolnav sau ca un subiect de experiment, ci ca o
persoană care participă activ, voluntar şi responsabil la un exerciţiu de stăpânire a propriei experienţe
şi de dezvoltare a unor moduri de viaţă pline de semnificaţii şi de satisfacţii. Psihoterapeutul operează
cu ceea ce are mai valoros clientul: capacitatea de a descoperi ce-l nelinişteşte şi-l face nefericit şi
capacitatea de a facilita schimbările în viaţa proprie. Terapeutul intervine atunci când acest potenţial a
fost blocat sau inhibat de către forţe familiale sau sociale, misiunea sa fiind aceea de a repune „potenţa
în act”. Îndeplinirea acestei misiuni este posibilă prin realizarea în relaţiile cu clientul (dialogurile) a
unei atmosfere calde, de acceptare, pentru ca acesta să se refere deschis la trăirile proprii şi la
influenţele de mediu care-l afectează. Deci, nu este vorba de a da un sfat sau de a-l pune pe client pe
linia de plutire. Pentru identificarea unui pattern al fenomenului, s-au urmărit schimbările în timp ale
unor variabile semnificative, prelucrându-se înregistrarea şedinţelor succesive de terapie de-a lungul
unei perioade de timp, la un număr determinat de clienţi.
Carl Rogers s-a preocupat îndeosebi de procesul schimbării personalităţii. Practica psihologică
i-a oferit date asupra condiţiilor externe şi interne ale schimbărilor esenţiale, iar din aceasta a inferat şi
o serie de idei referitoare la natura personalităţii. Dintre acestea, de cea mai mare rezonanţă în
psihologie, dar şi în pedagogie sunt următoarele:
a) Tendinţa de „actualizare” (autoîmplinire sau împlinire de sine) este singurul motiv de bază în
psihicul uman. De la naştere suntem dispuşi să ne dezvoltăm spre împlinire, adică spre dezvoltarea la
maximum a potenţialităţilor. Pentru aceasta, mediul trebuie să ofere condiţii optime. Ce face şi cât se
dezvoltă fiecare este o chestiune strict personală. Tendinţa de „actualizare” este motivul primar, care
se realizează în funcţie de condiţii. Când procesul de actualizare are loc, câteva atribute generale
caracterizează personalitatea: deschiderea, flexibilitatea şi autonomia. Dezvoltarea organismului ca
întreg, cu tot ansamblul său de condiţii de ordin metabolic, relaţional, instrumental, este asigurată de
energia acestei tendinţe.
b) Self-ul şi self-actualizarea. Tendinţa spre actualizare impulsionează copilul, care la început
era o totalitate nediferenţiată de senzaţii şi percepţii, spre menţinerea şi îmbogăţirea potenţialităţilor
experienţiale, prin înmulţirea interacţiunilor cu persoanele importante pentru el. În acest cadru se
produce o discriminare a senzaţiilor şi percepţiilor ca „eu”, „mie”, „eu însumi”, în acest fel apărând
experienţele sinelui (self-experiences). Experienţa concretă de socializare îl conduce pe copil la
conştiinţa de sine, la conştientizarea faptului că el este cineva în raport cu ceilalţi. Astfel începe să facă
enunţuri de felul: „Vreau…”, „Mă simt…”, „Acesta este al meu”, „Lasă-mă să fac…”. Tendinţa de
self-actualizare se prezintă ca un subsistem al tendinţei fundamentale de actualizare, fiind pentru
aceasta o formă de expresie, unul din rezultatele sale majore.
c) Procesul autoevaluării, care însoţeşte tendinţa de actualizare, „asistând” direcţia pozitivă a
dezvoltării organismului. În copilărie procesul este foarte eficient, substanţial şi clar: preferinţele şi
disgraţiile sunt evidente, corespunzând experienţelor favorizante, respectiv, celor dezavantajante
actualizării. Căldura, securitatea, mângâierea, noutatea sunt valori pozitive, în schimb, frica, spaimele,
momentele amare sunt evaluate negativ. Intrăm în viaţă ştiind ce ne place şi ce nu, ce este, în general,
bun sau rău. Procesul evaluativ este operativ, firesc, flexibil, dar mai ales spontan, fără judecăţi şi

86
precepte. El este un ghid intern, care funcţionează în copilărie fără blocaje, într-o unitate organică cu
sinele. La vârsta adultă, acest contact natural se pierde, evaluarea devine inflexibilă, nesigură,
nonconfortabilă, bulversată de grija de apărare şi, în general, de anxietate. Practic, evaluarea nu mai
deserveşte pe deplin autorealizarea.
d) Consideraţia pozitivă necondiţionată. Dezvoltarea self-ului presupune acceptare şi dragoste.
Carl Rogers considera că această nevoie de afecţiune din partea celorlalţi este înnăscută. De aici
derivă importanţa hotărâtoare a persoanelor care se ocupă de viaţa copilului, în special rolul părinţilor.
Dar cum adulţii determină ce este „corect” şi ce este „greşit”, ce este „bine” şi ce este „rău”,
potenţialul evaluativ al copilului este frânat, rolul său de decizie în materie de experienţă internă este
diminuat. Internalizarea valorilor din cadrul familiei, şcolii, bisericii, statului imprimă o rigiditate şi,
evident, un tip de alienare a asistării evaluative a comportamentului. Ele sunt, totuşi, asimilate de către
individ, deoarece sunt privite pozitiv de către persoanele importante pentru el. Ca urmare a acestor
asimilări, se schimbă şi procesul realizării imaginii de sine, folosindu-se repere de împrumut.
Disocierile între ceea ce subiectul crede despre sine şi ceea ce cred alţii despre el pot duce la tensiune
şi la nelinişte. Consideraţia pozitivă necondiţionată este un remediu al alienării. Persoana observă că
propriile-i gânduri şi simţăminte sunt privite pozitiv de către ceilalţi, mai ales de cei care-i sunt
deosebit de apropiaţi. Sinonimele „consideraţiei pozitive necondiţio-nate” sunt „acceptarea” şi „lauda”
(în practica psihoterapeutică, în momentul în care clienţii simt că sunt acceptaţi aşa cum sunt, încep să
renunţe la „dispozitivele interne” de apărare şi negare, generate de „aprecierile condiţionate” la care au
fost supuşi în experienţa anterioară).
e) Congruenţa şi incongruenţa, termeni folosiţi de Carl Rogers pentru a desemna relaţiile de
concordanţă, armonie, respectiv discrepanţă, dizarmonie între imaginea de sine şi trăirile intime.
Scopul în procesul de terapie este atingerea „stării de congruenţă”, ceea ce înseamnă integrare,
autenticitate, deci, o armonie între tendinţa generală de actualizare şi autorealizarea sinelui.
f) Persoană cu funcţionalitate completă, adică un individ ipotetic ce reprezintă actualizarea
maximă a potenţialului unei fiinţe umane. În viaţa reală, funcţionalitatea poate fi descrisă doar în
termeni relativi, de aceea, „funcţionalitatea totală” trebuie privită ca un proces şi nu ca o condiţie
statică: un organism care funcţionează bine, adaptativ, atât de mobil şi flexibil încât să trăiască
situaţiile noi în modul cel mai eficient şi să aspire spre niveluri mai înalte de actualizare. Deci, este
vorba de o mişcare constructivă în direcţia dezvoltării şi împlinirii continue. Evident, o asemenea
persoană practică relaţii interpersonale armonioase şi se caracterizează prin congruenţă, armonie între
sine şi trăirea experienţială.
Umanismul lui Carl Rogers nu este unul raţionalist, deoarece el priveşte omul ca pe o unitate
funcţională compusă din intelect şi trăire afectivă. În mai multe rânduri, el a subliniat că omul este mai
cuminte decât intelectul său şi că funcţionarea optimă a relaţiilor sale are loc atunci când operează atât
deschis, prin iniţiative şi alegeri, cât şi respondent, reacţionând consistent la stimuli şi situaţii
provocatoare. Factorul favorizant al operării deschise este raportarea (consideraţia) pozitivă a altor
persoane semnificative, mai ales în primii ani de viaţă, când individul este cel mai vulnerabili.
Concepţia pedagogică a lui Carl Rogers este direct inspirată din experienţa lui de psihiatru. Mai
mult, ea constituie o prelungire a acestei experienţe, el considerând că o astfel de extensie este
legitimă, deoarece: „Relaţiile terapeutice nu reprezintă decât o formă a relaţiilor interpersonale în
general şi aceleaşi legi conduc toate relaţiile de acest fel” 190. Una din principalele premise de la care
Carl Rogers porneşte în abordarea relaţiilor dintre educator şi educat este incomunicabilitatea dintre
aceştia, dintre persoane în general. Toate formele de comunicare între oameni în general, între profesor
şi elevi în particular, sunt respinse în numele unei incomunicabilităţi radicale între persoane. Mai mult,
orice ajutor pe care am dori să-l acordăm cuiva are un efect opus. Toţi trecem prin această situaţie,
consideră Carl Rogers, dar până la urmă o depăşim. Nu este nimic grav, nimic rău în ea. Totul se
datorează faptului că omul este străin pentru alt om 191. De fapt, Carl Rogers vrea să postuleze existenţa
unei opacităţi a fiinţelor umane unele faţă de altele. De ce? Pentru că orice comunicare cu celălalt îmi
aduce o versiune străină asupra realităţii, o versiune diferită de ceea ce ştiu şi simt. Datorită
comunicării cu celălalt mă aflu dintr-o dată în faţa a două interpretări, neexistând nici un mijloc de a le

190
Carl Rogers, Le développment de la personne, Éditions Dunod, Paris, 1966, p. 29.
191
Carl Rogers, Psychothérapie et relations humaines, Nauwelaerts, 1962, vol. II, cap. I.

87
face să coincidă. Fiecare dintre noi judecă, evaluează în conformitate cu propriul sistem de referinţă şi
nu există nici o şansă să ne asemănăm unul cu altul, deoarece în realitate nu avem acelaşi limbaj. Când
mă destăinuiesc celuilalt o fac printr-o renunţare. Carl Rogers ajunge, astfel, la concluzia că există un
antagonism fundamental între cei doi parteneri în actul de comunicare. În psihoterapie, iniţiativele
clientului şi cele ale terapeutului nu pot să se cupleze vreodată: clientul este activ numai atunci când
terapeutul este pasiv. De îndată ce terapeutul dă un sfat, el dobândeşte un rol de autoritate, adoptând o
atitudine de superioritate în faţa căreia clientul nu poate răspunde decât prin cedare şi supunere. La fel
se întâmplă şi în relaţia dintre profesor şi elev.
Ceea ce îl preocupă cu deosebire pe Carl Rogers este universul relaţiilor interpersonale şi al
comunicării umane. În lucrările sale, o temă este mereu prezentă: persoana aflată în schimbare în
universul său personal şi social. Pornind de la cercetările întreprinse în psihoterapia individuală, el a
încercat să pună în evidenţă condiţiile „degradante” şi pe cele „facilitante” ale unei situaţii
interpersonale, care fac ca partenerii să fie încremeniţi într-o stare de apărare sau, dimpotrivă, să se
îndrepte progresiv spre o stare de mişcare, de autenticitate, care caracterizează o persoană în plină
desfăşurare. Calitatea raporturilor interpersonale constituie una dintre aceste condiţii „degradante” sau
„facilitante” din evoluţia unei persoane, de unde interesul lui Carl Rogers de a studia comunicarea ca
indice şi ca sursă de schimbări.
O incomunicabilitate radicală apare între părinţi şi copii. Intenţiile adulţilor sunt în dezacord cu
experienţa personală a copilului, care nu poate să sesizeze motivele lor plecând de la propriile
experienţe de viaţă. Tocmai din această cauză, că perspectiva părinţilor este de neînţeles pentru copil,
vor apărea toate necazurile. De exemplu, crezând că este răutăcios, deoarece aşa i s-a spus , dar
neînţelegând nimic din această răutate, copilul nu mai este în stare să se regăsească. Şi între profesori
şi elevi există incomunicabilitate. Practicând o pedagogie nondirectivistă, profesorul se uită pe sine,
renunţă la orice punct de vedere propriu, la orice judecată personală, pentru a fi cât mai receptiv la
ceea ce exprimă elevii. Aceasta înseamnă a postula ca definitivă singurătatea fiinţelor umane, iar în
acest caz, izolarea elevilor. Profesorul nu îi poate accepta decât încetând de a mai fi el însuşi. Între ei
apare o distanţă de netrecut. De fapt, este vorba de următoarea alegere a profesorului: fie nu are
încredere în elev simţindu-se obligat să îi furnizeze informaţii alese de el pentru a-l îndepărta de la
drumul greşit pe care a pornit, fie are încredere în capacitatea elevului de a-şi dezvolta propriile
potenţialităţi permiţându-i să îşi dirijeze singur propria formare 192. Un astfel de raţionament, care stă la
baza atitudinii nondirectiviste adoptate de Carl Rogers, postulează incomunicabilitatea radicală între
profesor şi elevi. Informaţiile transmise de profesor nu ar găsi nici un ecou în elev, nu i-ar folosi la
nimic în viaţă. În consecinţă, el nu se poate baza decât pe simple măsuri poliţieneşti, destinate să îl
împiedice pe elev să îşi urmeze drumul. Incomunicabilitatea interindividuală dintre elevi şi profesor se
uneşte cu incomunicabilitatea globală dintre elevi şi cultură. Atunci când cultura este considerată un
domeniu exterior vieţii celor care studiază, aceştia sunt nevoiţi fie să se lase copleşiţi de un profesor
uzurpator, care pretinde să acţioneze în locul lor, fie să se baricadeze fiecare în experienţa personală,
cu singura compensaţie de a o putea împărtăşi altora.
Fiecare individ poartă în sine resursele necesare existenţei şi dezvoltării personale. Pentru a
ajunge la fericire şi la libertate este suficient ca el să facă efortul de a-şi resimţi din plin sentimentele,
trăind experienţa completă a ceea ce simte, experienţa integrală a fiinţei sale. Nu trebuie să încerce să
se conformeze cu ceea ce aşteaptă alţii de la el, nu trebuie să se întrebe ce cred alţii că ar trebui să fie,
ci să aibă curajul să trăiască propriile sentimente şi să se raporteze la propriile valori, într-o manieră cu
totul personală. Va îndrăzni să fie un eu singuratic, atât în ceea ce priveşte resursele, cât şi în ceea ce
priveşte exigenţele. Astfel, are loc o transformare a fiinţei sale, pentru că îşi permite să asculte
realmente ceea ce se petrece în sine. În acest fel, el va descoperi fiecare moment al vieţii ca fiind nou
şi imprevizibil şi îşi va resimţi eul în dezvoltarea sa ca pe un flux de transformări, de schimbări.
Totodată, i se va metamorfoza şi conduita, deoarece, ajungând să trăiască plenar şi să îşi exprime
sentimentele atunci când le simte, ele nu vor mai fi afectate de faptele trecute. În acest fel, nu vor mai
exista ranchiune ascunse. Sentimentele scoase la lumină vor fi trăite direct şi, prin urmare, vor fi
corespunzătoare situaţiei. Dacă individul nu îşi ascunde nimic referitor la ceea ce este va reuşi să audă
în sine ceea ce a refuzat să audă, adică prezenţa faptei interzise, sentimentele stranii, precum şi

192
Carl Rogers, Liberté pour apprendre?, Éditions Dunod, Paris, 1966, p. 113.

88
impulsurile agresive, imorale. Tocmai pe această cale va ajunge să se accepte pe sine, să îşi accepte
propriul Eu. În loc să facă eforturi ca să fie ceea ce nu este, el va avea satisfacţia de a fi ceea ce este,
dezvoltându-se în direcţia care este realmente a sa.
Carl Rogers consideră că orice individ are capacitatea, cel puţin latentă, de a se înţelege pe sine
în măsura necesară pentru a-şi rezolva problemele şi a-şi reorganiza personalitatea. O relaţie
pedagogică pozitivă trebuie să îl ajute pe elev să renunţe la comportările defensive care îi împiedică
creşterea şi să fie liber să se schimbe şi să se dezvolte. În concepţia rogersiană, nondirectivitatea este
un refuz al determinismelor de tip social. La profesor, acest refuz se manifestă prin respingerea
oricărei directive şi a oricărui model, pentru a nu bloca creşterea elevului. Nondirectivitatea deschide
porţile unei lumi armonioase, în care elevul va putea să îşi dezvolte liber valenţele. El va descoperi în
sine un puternic instinct social, care îl va conduce fără constrângere la a-i accepta pe ceilalţi şi la
asocierea cu ei, însă este vorba întotdeauna de o conduită care îşi găseşte motivaţia şi reglarea în
experienţa trăită, dincolo de orice structură socială particulară. În această perspectivă, profesorul are
rolul de a răspunde cererii elevului. În schimb, el nu îi va cere elevului decât să se autoconducă.
În concepţia lui Carl Rogers, valorile au „un fundament organismic”, deoarece se nasc din
experienţa organismului uman. De aceea, trebuie ca „individul să fie aproape de procesul său
organismic de evaluare”193. Copiii de vârstă mică constituie exemplul tipic al acestei încrederi în
reacţia totală a organismului. Puşi în faţa unei alegeri sau decizii, ei optează pentru ceea ce resimt în
acel moment ca fiind just, stabilind o alegere bună, deoarece ea este autentică. Copilul ia hotărâri
pornind de la propria-i experienţă, fără vreo imixtiune a unor păreri străine. Sursa evaluării, a alegerii,
se află în el însuşi.
Este greşită hotărârea de a nu te dărui propriei experienţe, de a-ţi mutila propria conştiinţă. De
aceea, părinţii, educatorii în general, trebuie să aibă în vedere faptul că ruşinea, culpabilitatea,
ameninţările îl copleşesc pe copil. Sub avalanşa de interdicţii, de compensaţii, de planuri, copilul nu
mai ştie exact ceea ce simte, deoarece nemaifiindu-i permis să aibă sentimentele pe care le simte, el
ajunge să nu mai ştie precis dacă le simte sau nu. În această situaţie, o parte din experienţa trăită scapă
conştiinţei proprii, comportamentul nu mai este îndrumat corect, devenind necorespunzător pentru
situaţiile reale. Dându-şi seama de acest lucru, copilul pierde încrederea în sine şi naturaleţea, căzând
pradă anxietăţii. Pe această cale, răul îşi face apariţia: dezacordul între ceea ce simte copilul şi
noţiunile abstracte (calificările utilizate în legătură cu el). Copilul constată că ceea ce consideră bun
devine adesea rău, în ochii altora. Dar pentru că îi iubeşte pe ceilalţi, el se străduieşte să adopte
perspectiva lor şi, prin urmare, se va teme de propria-i experienţă, mai mult, este deposedat de propria-
i experienţă, de el însuşi.
Noţiunea de „acceptare” joacă un rol central în concepţia lui Carl Rogers. A te simţi acceptat şi
a te accepta pe tine însuţi este condiţia pentru a fi liber să îl asculţi pe un altul şi să-l înţelegi, de a fi
mai apropiat de el. În climatul creat de profesor în clasă, elevul constată că arătându-se aşa cum este,
dezvăluind ceea ce de obicei încearcă să ascundă, arătându-şi inclusiv laturile negative, el obţine
acceptarea din partea grupului. Profesorul va căuta să se uite pe sine, să părăsească orice punct de
vedere propriu sau judecată personală, pentru a fi cât mai receptiv la ceea ce exprimă elevii. Acesta
este sensul autentic al acceptării. În mod paradoxal, numai renunţând să câştigi aprobarea altora le
dobândeşti afecţiunea. Trebuie doar să fii loial cu tine însuţi. În pedagogie, ca şi în terapie, totul este
pierdut atunci când formulăm judecăţi sau vrem să îndrumăm, să conducem. A urmări să faci din copii
ceea ce doreşti tu sau alţii să fie înseamnă să faci imposibilă acceptarea, încrederea în sine şi în altul,
schimbarea prin care vor deveni ei înşişi.
Înainte de toate, Carl Rogers urmărea dezvoltarea persoanelor la care se înregistra, din punctul
lui de vedere, o ameliorare a relaţiilor interpersonale. El credea în existenţa unui sâmbure profund al
persoanei, un nucleu pozitiv, socializat, susceptibil de a-şi dezvolta potenţialităţile. Pentru aceasta, se
impune să fii congruent cu tine însuţi (de o autenticitate transparentă), să ai pentru celălalt o
consideraţie pozitivă şi necondiţionată, empatică (să înţelegi modul în care celălalt conştientizează
propriile-i experienţe ca şi cum ai fi el însuşi, dar fără a te identifica). De aceea, Carl Rogers a propus
înfiinţarea grupurilor de întâlnire, care să pună accentul pe evoluţia personală, ca şi pe îmbunătăţirea
comunicării interpersonale.

193
Ibidem, p. 255.

89
 În concepţia lui Carl Rogers, o învăţare autentică, cu un impact semnificativ asupra
comportamentului, se realizează numai printr-o descoperire personală. Ceea ce a descoperit cineva
singur nu poate fi comunicat altuia în mod nemijlocit. La cunoaşterea experienţei altuia se ajunge
înţelegând cum îşi concepe şi îşi evaluează el însuşi această experienţă. Se mai poate învăţa şi prin
exprimarea incertitudinilor, prin încercarea de a-ţi clarifica propriile probleme. Prin urmare, calitatea
de profesor, înţeleasă în sens tradiţional, nu mai prezintă interes. Aceste idei au fost aplicate de Carl
Rogers la grupurile de întâlnire, caracterizate printr-o atmosferă de încredere reciprocă, rezultată din
absenţa oricărui directivism şi din libertatea acordată fiecăruia de a-şi exprima sentimentele şi ideile.
În acest fel, se obţine o mai profundă înţelegere a Eului şi a celorlalţi, o mai mare independenţă
personală, mai multă simpatie şi toleranţă, mai multă disponibilitate pentru schimbare şi inovare 194.
Grupul de întâlnire este un grup mic, de 8–15 persoane, în care interacţiunile sunt intense, ceea
ce permite fiecărui participant „să se regăsească” şi să se raporteze la ceilalţi, să se apropie de ceea ce
se numeşte „funcţionare completă”. Este, deci, un grup pentru intensificarea dezvoltării, nu pentru cei
care au disfuncţii majore şi necesită intervenţie imediată. Scopul imediat urmărit este, pe de o parte, de
a aduce grupul la o evaluare colectivă, adică de a ajuta Eul grupal să se obişnuiască să îşi rezolve
problemele prin autoanaliză, iar pe de altă parte, constă în a-i face pe indivizi să se cunoască mai bine,
să se înţeleagă şi să lucreze mai bine împreună. Întâlnirile se desfăşoară în sesiuni mai lungi sau mai
scurte, însumând 20–60 de ore de „contact intensiv”, fără o agendă prealabilă şi o structurare impusă,
pentru a se da libertate membrilor grupului de a-şi analiza trăirile şi posibilităţile de interacţiune. În
ciuda dificultăţilor de moment, cu ostilităţi şi disconfort, evoluţia procesului este spre acceptare
mutuală şi sprijin. În acest proces, un rol important îl are „facilitatorul” (Rogers evită termenul
„lider”): creează o atmosferă propice pentru exprimarea deschisă şi, totodată, pentru focalizarea pe
propria trăire şi pe interacţiuni, imprimă sesiunii un caracter ludic, fără scopuri fixate de la început.
Într-un mod practic, fiecare învaţă să fie el însuşi şi să se poarte onest cu ceilalţi. În acest scop,
facilitatorul procedează astfel:
a) Ascultă cu atenţie şi sensibilitate fiecare persoană, considerând semnificativă orice relatare;
prin aceasta persoana se simte într-un climat de siguranţă;
b) Acceptă fiecare persoană în parte, cât şi grupul în ansamblul său;
c) Încearcă să aibă o înţelegere empatică pentru fiecare;
d) Operează în termenii propriilor simţăminte, fără a se teme de expunerea în faţa grupului a
propriilor probleme, cerând şi sugestii.
Tehnica are şi o serie de elemente contraindicate, dintre care mai interesante sunt interpretarea
frecventă a motivelor persoanelor, manipularea, obligarea acestora să execute anumite exerciţii. Lucrul
în grup are o evoluţie cu tendinţe spre un model comun; începe cu un gen de nelinişte şi se termină cu
obţinerea compatibilităţii. Practica a relevat şi posibile fenomene negative şi riscuri. Facilitatorul nu
este însă singur, deoarece, treptat, grupul îşi amplifică potenţialul de acţiune benefică asupra
membrilor săi.
În grupurile de întâlnire, fiecare participant îşi spune părerea şi respectă părerea celuilalt, toţi
rămânând cu convingerea că au fost ascultaţi şi înţeleşi. Participanţii la grupurile de întâlnire
organizate de Carl Rogers erau, în general, oameni care din diverse motive s-au închis în ei, viaţa lor
rămânând neştiută de ceilalţi. Ei înşişi nu s-au cunoscut şi nu au cunoscut iubirea celorlalţi, nu s-au
destăinuit altora şi nimeni nu li s-a confesat, nu au simţit că se pot sprijini pe cineva şi nu au venit în
ajutorul altora. În utilizarea acestei tehnici nu s-a manifestat vreun interes pentru dobândirea unor
adevăruri, considerându-se că importante sunt relaţiile. Experienţa unor astfel de grupuri, în care
accentul se punea pe aspectul relaţional, a constituit o sursă de inspiraţie pentru pedagogia
nondirectivistă.
Carl Rogers este acela care a elaborat pentru prima dată o concepţie structurală şi critică cu
privire la raporturile umane, ce constituie baza construcţiilor sociale de orice natură. El defineşte
nondirectivitatea într-un mod pozitiv, adică nu din perspectiva celui care este supus puterii şi contestă
directivitatea celui ce posedă puterea (directivitatea negativă), ci din perspectiva celui care renunţă de
bunăvoie la puterea sa şi doreşte să stabilească o nouă formă de raporturi cu cei de care se ocupă. El
este obligat să opteze pentru o atitudine care nu se poate defini doar prin absenţa directivităţii, adică

194
Carl Rogers, Les groupes de rencontre, Éditions Dunod, Paris, 1973, p. 9.

90
într-un mod critic şi după imaginea pe care şi-o formează cel ce nu posedă puterea, ci trebuie să
acţioneze efectiv, să intervină şi nu numai să se opună. Atitudinea pe care o ia în cazul acesta poate
avea valoarea de model universal, chiar pentru cei ce se supun puterii, atunci când trebuie să acţioneze
ei înşişi în afara unei acţiuni pur revendicatoare.
Două principii corelative şi complementare guvernează activităţile grupurilor de întâlnire:
acceptarea necondiţionată şi congruenţa. Primul presupune ca fiecare membru al grupului să îi accepte
pe ceilalţi aşa cum sunt, că nimeni nu întreprinde vreo acţiune constrângătoare pentru a-i schimba pe
ceilalţi, în afara cazurilor când cineva ar încerca să aducă vreun prejudiciu altuia. Cel de-al doilea îl
completează pe primul: fiecare apare în faţa celorlalţi şi a sa proprie aşa cum este. Acceptarea
necondiţionată este o formă de respect faţă de personalitatea altui individ, care se opune oricărui
autoritarism sau oricărei manipulări, adică oricărei acţiuni ce ar tinde să schimbe pe cineva prin
constrângere. Această acceptare necondiţionată nu presupune nici că eu aprob în orice condiţii pe
altcineva, nici că refuz să mă apăr dacă acea persoană îmi aduce un prejudiciu. Este important să apari
în faţa altcuiva aşa cum eşti, acest lucru fiind cerut de principiul congruenţei. Este inacceptabil să
exerciţi asupra altei persoane o dominaţie care are scopul de a-i determina din afară actele şi
atitudinile, împotriva intereselor şi dorinţei sale. Totuşi, acceptarea necondiţionată nu se opune faptului
de a avea o influenţă asupra altcuiva, dimpotrivă, ea permite influenţa autentică, adică evoluţia
pozitivă a altcuiva pornind de la stimulii care îi sunt oferiţi. Principiul congruenţei completează şi
corectează, într-un anumit fel, principiul acceptării necondiţionate. El afirmă necesitatea de a fi tu
însuţi în faţa celorlalţi şi faţă de tine, fără reţinere, ruşine şi ipocrizie. Aceasta înseamnă că te poţi
apăra împotriva celorlalţi, apelând inclusiv la forţă, dar cu condiţia de a nu trece dincolo de simpla
apărare şi de a nu justifica prin aceasta o dominare ce duce la a le interzice să existe aşa cum sunt. Poţi
stânjeni, plictisi sau contraria pe alţii, dar cu condiţia ca neplăcerea sau neajunsul pe care îl pricinuieşti
să nu devină o sancţiune sau o presiune, ci să lase altora posibilitatea de a reacţiona sau replica. În
educaţie, acest principiu se traduce prin ideea că educatorul trebuie să fie pur şi simplu el însuşi, să-şi
afirme personalitatea şi preferinţele, chiar dacă faptul nu le place întotdeauna elevilor. Adevărata
influenţă se exercită atunci când educatorul acceptă să se arate aşa cum este, să ridice masca statutului
şi rolului său.
Pornind de la aceste două principii, Carl Rogers a conceput un mod de intervenţie specială,
valabil mai ales în psihoterapie, dar transferabil şi în pedagogie, pe care l-a numit „reflectare” şi care
implică empatia. Această intervenţie este o analiză ce se comunică celui interesat pentru a-i provoca o
conştientizare a stării şi evoluţiei sale. În general, ea este un act de cunoaştere a altei persoane: starea
interioară, opiniile, sentimentele, atitudinile, ca şi cum ai fi în locul ei. Acest mod de intervenţie
centrat pe reflectare şi empatie este fundamental în educaţie. El permite, în primul rând, ca grupul sau
indivizii să fie lămuriţi asupra lor înşişi şi asupra vieţii lor. Pe de altă parte, cunoaşterea pe care o
avem despre alţii este necesară oricărei acţiuni întreprinse asupra lor sau împreună cu ei, dacă dorim
ca acţiunea respectivă să nu fie o manipulare sau o împilare.
Una dintre cele mai importante idei pedagogice susţinute de Carl Roger pe baza concepţiei şi
experienţei sale de terapeut este aceea conform căreia profesorul nu impune nici o muncă, nu
formulează judecăţi sau evaluări. Dacă nu i se cere, el nu face lecţii şi nu dă note sau examene. Nu
exercită, aşadar, nici o putere asupra elevului sau studentului. Va indica numai în ce domenii elevul
(studentul) este mai competent şi pentru ce fel de sarcini se poate face apel la acea competenţă. Este
vorba, aşadar, doar despre o ofertă. Depinde de elev sau de student ca să utilizeze sau nu, după bunul
plac, această ofertă. Profesorul împărtăşeşte clasei gândurile şi părerile sale, fără a le prezenta însă ca
modele, fără a le impune. El expune, pur şi simplu, punctul său de vedere. În acest fel, profesorul şi
partenerii săi de activitate sunt pe picior de egalitate. Şi el este un membru al grupului, ca toţi ceilalţi,
şi ceea ce spune nu trebuie să aibă mai multă greutate decât ceea ce spun ceilalţi membri ai grupului;
îşi face cunoscute reacţiile ca fiind ale sale, fără a pretinde să le impună elevilor: „Poate să-i placă sau
nu cutare muncă a elevului, precizează Carl Rogers, fără ca aceasta să implice că munca respectivă
este, în mod obiectiv, bună sau rea” 195. Problema profesorului este aceea de a crea un climat în care
elevul (studentul) să aibă dorinţa să se exprime, iar dacă ameninţările sunt înlăturate, dacă mediul îi
pare încurajator, acesta nu mai este blocat, calea pentru exprimare fiind liberă. Singura condiţie este ca

195
Carl Rogers, Liberté pour apprendre?, p. 104.

91
elevul (studentul) să se ştie înţeles, acceptat. Profesorul nu judecă, nu evaluează, ci este mai degrabă
un confesor.
Conform concepţiei nondirectiviste promovate de Carl Rogers, profesorul trebuie să se
identifice cu elevul, să vadă lucrurile prin prisma acestuia şi să înţeleagă din interior reacţiile sale. El
va sesiza cum îi apare fiecărui elev propria experienţa de viaţă, indiferent de opiniile şi sentimentele
care ies la iveală. În asemenea condiţii, elevul se simte înţeles, acceptat. Deoarece tensiunile care
blochează sunt slăbite, el se simte în siguranţă, ca între prieteni. El nu se mai ascunde în spatele
precauţiilor obişnuite, ci îşi va asuma anumite riscuri, va fi în stare să-i vorbească grupului despre
sine, despre dificultăţile întâmpinate sau îi poate cere o părere despre propria persoană. Exprimându-şi
direct părerile, el îşi va da seama cu mai mare uşurinţă şi luciditate de ele. Astfel, elevul va ajunge să-i
asculte pe alţii, să ia în considerare părerile lor, adică să îi admită aşa cum sunt, fără a dori să le
impună propriile norme. Se va stabili, în acest fel, o simpatie care nu îl sileşte pe un altul să se
identifice cu el, ci, dimpotrivă, el intră în comunicare cu acela prin particularităţile sale, prin ceea ce a
lăsat să transpară din originalitatea lui. Treptat, el se va recunoaşte pe sine în relaţiile cu ceilalţi şi va
lua cunoştinţă de efectul acţiunilor sale asupra celorlalţi.
Concepţia pedagogică a lui Carl Rogers fiind, de fapt, o extensiune a terapeuticii sale, suscită
numeroase rezerve referitoare la nondirectivismul promovat. Clientul psihiatrului resimte intervenţiile
unei gândiri străine, chiar dacă vrea să îl ajute, ca pe o ameninţare. El nu mai posedă suficiente resurse
psihice ca să poată suporta confruntarea cu altcineva, dimpotrivă, are nevoie de o altă persoană care
să-i transmită ceva din calmul său. Mult mai de folos îi este o atmosferă de încredere şi de securitate.
Astfel de tehnici pot fi preluate ad litteram în domeniul educaţiei? Putem reduce rolul profesorului la
acela de simplu confesor? Intervenţiile acestuia chiar îl îndepărtează pe elev de propria experienţă şi
de propriile sentimente? Inspirată din psihoterapie, pedagogia lui Carl Rogers ne apare ca fiind
susceptibilă de critică, în măsura în care relaţia şi comunicarea unilaterală vor să se impună ca
singurele acte pedagogice dezirabile. Desigur, ele sunt importante în procesul de educare, dar cu
condiţia restabilirii legăturii lor cu progresul elevului pe calea cunoaşterii şi formării personalităţii.
Dincolo de aceste rezerve, putem recunoaşte că Rogers ne determină să reflectăm la condiţiile în care
este posibilă o cooperare pedagogică între două personalităţi (între profesor şi elev, profesor şi grupul-
clasă), fără ca una să o copleşească pe cealaltă. Concepţia sa ne poate ajuta să ne edificăm asupra
condiţiilor în care un profesor poate judeca, evalua şi înţelege ceea ce se petrece în experienţa elevului
sau asupra modului în care poate fi stabilit un schimb de păreri, în care ceea ce spune profesorul
contribuie la îmbogăţirea experienţei elevului, se integrează în această experienţă fără a o distruge.
Carl Rogers dezvăluie riscurile inerente raportului pedagogic. Mecanismele clasei creează şi recreează
neîncetat posibilitatea ca elevul să devină un subordonat al profesorului şi să se simtă un inferior.
Există riscul ca elevul să fie supus mereu directivelor, renunţând să îşi exercite responsabilităţile sau
considerând că propria experienţă nu are nici o valoare în şcoală. Carl Rogers ne ajută să înţelegem că
a exercita funcţia de profesor înseamnă a face efortul de a evita o astfel de situaţie, care poate să ducă
relaţia pedagogică spre forme degradante. De aceea, este necesară o preocupare continuă din partea
profesorului cu privire la rolul şi atitudinile sale în clasă: Prescripţiile comunicate elevilor sunt cu
adevărat indispensabile pentru progresul lor? Care prescripţii sunt arbitrare şi care sunt indispensabile?
La elaborarea şi aplicarea prescripţiilor indispensabile au fost asociaţi şi elevii? A fost depus efortul
necesar pentru ca ei să le înţeleagă? Au fost ajutaţi elevii să trăiască într-o atmosferă de securitate şi
încredere? Au fost ajutaţi să îşi conştientizeze competenţa? I-a fost arătat fiecărui elev respectul pe
care îl merită? Profesorul nu se poate prezenta drept unicul model. El trebuie să le respecte elevilor
dreptul de a judeca şi acţiona liber, de a invoca propria experienţă, de a exprima ceea ce simt şi de a se
înţelege mai bine. O idee importantă a lui Carl Rogers este că „persoana este capabilă să îşi controleze
propria dezvoltare”196. Aşa cum am văzut, persoana este un organism însufleţit, care posedă un instinct
de creştere. Este suficient, deci, să se creeze un mediu care să favorizeze această creştere.
Carl Rogers pledează pentru a i se recunoaşte profesorului funcţia de „facilitator” al învăţării:
creează o atmosferă de libertate şi suport pentru iniţiativele individuale, este permisiv şi empatic,
dezvoltă o relaţie personală cu elevii într-un climat care favorizează dezvoltarea tuturor
potentialităţilor acestora. Pentru a fi facilitator, el trebuie să se accepte pe sine însuşi, să-şi cunoască

196
Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, loc cit., p. 224.

92
limitele, altfel spus, să rămână el însuşi, fără ascunzişuri şi fără mască, o condiţie de bază a oricărei
relaţii adevărate cu elevii. Esenţiale în organizarea sau provocarea învăţării sunt unitatea intelect-
afectivitate, apelul la cadrele interne de referinţă, tratarea „obiectivităţii şi subiectivităţii ca aspecte
complementare ale cunoaşterii ştiinţifice”. Carl Rogers invocă multe exemple de reuşită ale modelului
„centrării pe persoană”, care înseamnă responsabilitate individuală, dar şi recunoaşterea dimensiunii
„native” a omului de a fi motivat pentru dezvoltare, progres, armonie, consideraţie pozitivă, dreptul la
decizie liberă. În lupta spontană pentru „a fi şi a deveni”, scopul nu este blocarea, respingerea,
diminuarea celuilalt, ci autorealizarea fiecăruia.

93
Bibliografie
Allaire, François, „Grupul de lucru”, în vol. Dinamica grupurilor, Texte de bază (coord. Pierre De
Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Bucureşti, 2001.
Anzieu, Didier, Martin, Jean-Yves, La dynamique des groupes restreints, Presses Universitaires de
France, Paris, 1969.
Apostel, Leo, „Ştiinţele umane: mostre de relaţii interdisciplinare”, în vol. Interdisciplinaritatea şi
ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986.
Bertrand, Yves, Théories contemporaines de l′éducation, Éditions Nouvelle, Lyon/Montreal, 1998.
Combon, J., Delchet, R., Lefevre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Cousinet, Roger, Educaţia nouă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
De Visscher, Pierre, „Dinamica grupurilor restrânse” (I), în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază
(coord. Pierre De Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001.
De Visscher, Pierre, „Dinamica grupurilor restrânse (II)”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază
(coord. Pierre De Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Doise, Willem, Mugny, Gabriel, Psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Ferrière, Adolphe, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Éditions de l'École Moderne
Française, Cannes, 1950.
Golu, Pantelimon, Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
Lewin, Kurt, Resolving Social Conflicts. Selected Papers on Group Dynamics, Harper, New York,
1948.
Lewin, Kurt, Psychologie dynamique, Presses Universitaires de France, Paris, 1972.
Lewin, Kurt, „Frontiere în dinamica grupurilor (I). Concept, metodă şi realitate în ştiinţa socialului,
echilibre sociale şi schimbare socială”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază (coord. Pierre De
Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Lewin, Kurt, „Decizii de grup şi schimbare socială”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază
(coord. Pierre De Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Kurt Lewin: „Frontiere în dinamica grupurilor (II). Canalele vieţii de grup; planificarea socială şi
cercetarea-acţiune”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de bază (coord. Pierre De Visscher, Adrian
Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Editura TREI, Bucureşti, 2006.
Maisonneuve, Jean, La dynamique des groupes, Presses Universitaires de France, Paris, 1969.
Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.
Mihu, Achim, Sociometrie, Eseu critic, Editura Politică, Bucureşti, 1967.
Mihu, Achim, Sociologia americană a grupurilor mici, Editura Politică, Bucureşti, 1970.
Monteil, Jean-Marc, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Moreno, Jacob Levy, Les fondements de la sociométrie, Presses Universitaires de France, Paris, 1954.
Moreno, Jacob Levy, „The Autobiography of J. L. Moreno”, Johnatan Moreno, Guest Editor, in
Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, vol. 42, nr. 1-2, Heldref Publication,
Washington, 1989.
Moreno, Jacob Levy, The Theatre of Spontaneity, Beacon House Inc., New-York, 1946.
Neculau, Adrian, De Visscher, Pierre (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de bază, Editura Polirom,
Iaşi, 2001.
Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
Pourtois, Jean-Pierre, Desmet, Huguette, L'éducation postmoderne, Presses Universitaires de France,
Paris, 1997
Radu, N., Ioniţă, M., Martin, V., Predescu, A., Teoria grupurilor şi cercetarea colectivelor de elevi,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
Radu, Ioan, Iluţ, Petru, Matei, Liviu, Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca, 1994.
Rogers, Carl R., Psychothérapie et relations humaines, Nauwelaerts, 1962.
Rogers, Carl R., Le développement de la personne, Éditions Dunod, Paris, 1966.

94
Rogers, Carl R., La relation d’aide et la psychothérapie, Editions sociales françaises, Paris, 1970.
Rogers, Carl R., Liberté pour apprendre?, Éditions Dunod, Paris, 1972.
Rogers, Carl R., Les groupes de recontre, Editions Dunod, Paris, 1973.
Roşca, Alexandru, Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981.
Roussel, Fernand, „Grupul de formare şi orientarea rogersiană”, în vol. Dinamica grupurilor. Texte de
bază (coord. Pierre De Visscher, Adrian Neculau), Editura Polirom, Iaşi, 2001.
Snyders, Georges, Încotro merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
Vîgotski, L. S., Opere psihologice alese, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
Zlate, Mielu, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972.

95
 IV. Pedagogia instituţională

1. Ce este pedagogia instituţională?

Curentul „Educaţiei noi” a avut un puternic impact în pedagogia celei de-a doua jumătăţi a
secolului al XX-lea. Deosebit de puternică a fost influenţa exercitată de Maria Montessori şi de
Célestin Freinet, care se remarcase în direcţia promovării metodelor active, devenind creatorul unui
sistem de tehnici didactice ce-i poartă numele. Acest curent pedagogic făcuse din libertatea copilului
unul din principiile sale fundamentale, educatorului revenindu-i doar sarcina de a organiza mediul
prielnic autodezvoltării acestuia. Noutatea pedagogică adusă de Maria Montessori sub aspect
metodologic consta în asigurarea unui mediu organizat, în care copilul să se poată manifesta liber, în
condiţiile cerute de natura sa. A respecta natura copilului înseamnă, deci, a respecta libertatea lui.
Ulterior, în urma experienţelor întreprinse, în care copiii înşişi i-au relevat legile esenţiale ale
educaţiei, ea a identificat condiţiile necesare pentru a crea ambianţa cea mai propice în care copilul să
se manifeste liber. Libertatea a devenit, astfel, o metodă a educaţiei. Metoda de educaţie propusă de
Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii copilului într-un mediu organizat, bogat în
stimuli aleşi în funcţie de interesele şi dorinţele lui naturale. Un mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în
care copiii să-şi desfăşoare cu uşurinţă activitatea. În acest mediu organizat, în care se găseşte tot ceea
ce este necesar dezvoltării, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de materialul
ce i se oferă. Libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci limitată, el supunându-se involuntar
unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă
ceea ce numim educaţia bunelor comportări şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm
pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate însemna un act necuviincios sau josnic.
Orice altă manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu
numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator” 197. Chiar şi între aceste limite se
realizează o educaţie care favorizează activitatea personală. La rândul său, Célestin Freinet 198 a
accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor. Totodată, el a pledatt pentru
utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activităţii elevilor unei clase. Adevărata disciplină în
clasă nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul său de interdicţii şi sancţiuni. Ea este
consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii cooperative şi a climatului moral al clasei. Pentru
Célestin Freinet, libertatea elevului nu înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a
face orice, ci de a alege între activităţi diverse. El se pronunţă pentru o educaţie a muncii creatoare,
liber aleasă şi asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe să-şi stabilească singur
obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine, în acest fel, un loc de
cercetări şi creaţii personale.
Teoreticienii formaţi la şcoala „Educaţiei noi” manifestau o sensibilitate deosebită pentru astfel
de idei care se distingeau nu numai prin noutate, ci şi prin apropiere de propria concepţie. Mai mult
decât atât, în deceniul al şaselea al secolului trecut, pedagogii europeni făceau cunoştinţă cu psihologia
socială americană, mai exact cu teoria grupurilor dinamice a lui Kurt Lewin, sociometria lui Jacob
Levy Moreno şi teoria grupurilor de întâlnire a lui Carl Rogers. Toţi aceştia insistaseră asupra
importanţei relaţiilor interpersonale, asupra rolului afectivităţii şi a absenţei din grup a unei puteri
autoritare. Reorientarea Educaţiei noi în contact cu psihologia socială şi psihanaliza a condus la
apariţia pedagogiei instituţionale.
Relaţia profesor-elev trebuie situată în dinamica grupului, iar funcţionarea grupului nu poate fi
considerată în afara instituţiei de care depinde. Mulţi pedagogi au tratat problemele pedagogiei în
termeni instituţionali - organizarea cadrului administrativ şi material, a programelor, a examenelor, a
orarului etc. - până la punctul de a neglija, uneori, aspectele relaţionale ale procesului educativ sau a le
considera ca fiind în întregime stabilite prin regulamente. Dacă, aşa cum au relevat cercetările de
psihologie socială, mediul formează individul, înseamnă că nu putem schimba ceva în comportamentul

197
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 93.
198
Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Éditions de l'École Moderne Française,
Cannes, 1950.

96
unei fiinţe umane fără a transforma componentele structurale ale mediului său de formare, cadrul
instituţional al formării, după cum arată Michel Lobrot. De aici şi denumirea de pedagogie
instituţională: o pedagogie centrată cu prioritate pe transformarea instituţiilor şcolare şi universitare şi
pe redefinirea mediului educaţional. Elementul esenţial al acestui mediu îl constituie relaţiile dintre
oameni, iar aceste relaţii se caracterizează prin nondirectivitate, adică prin renunţarea de către
educator, de bună voie, la orice normă, directivă şi putere, el devenind unul din membrii grupului.
Pedagogia instituţională199 îşi propune să stabilească raporturi noi între profesori şi elevi, într-un
context social determinat, caracterizat prin coexistenţa a două instituţii ale căror legături trebuie
clarificate: una este externă şi impune structuri, regulamente, programe etc., cealaltă este internă, este
însăşi clasa în care sunt strânse persoanele ce predau şi cele care învaţă. Aceste raporturi noi îşi găsesc
realizarea în „clasa autogestionată”.
În concepţia lui Michel Lobrot, pedagogia instituţională „s-a născut dintr-o meditaţie asupra
raporturilor omului cu mediul în care trăieşte” 200. Această meditaţie a fost iniţiată de psihologia socială.
Principala idee forţă la care ea a ajuns afirmă că omul este modelat, construit de către mediul său.
Lumea pătrunde în el din toate părţile şi îl educă neîncetat. A nu se înţelege însă că ereditatea nu joacă
vreun rol, totuşi, rolul ei este departe de a fi unul de prim plan, este unul şters şi discret, situat în
primul rând la nivel biologic. Ereditatea determină reacţiile structurii fizice faţă de mediu, iar aceste
reacţii, adică modul propriu în care organismul se comportă în raport cu lumea, acţionează asupra
psihismului odată cu celelalte influenţe.
Originalitatea pedagogiei instituţionale, arată Gilles Ferry 201, constă în a considera instituţia de
jos în sus, pornindu-se de la practica educativă. Astfel, ea ne apare sub dublul său aspect: al unui dat
care trebuie luat în considerare şi al unui act prin care se stabilesc normele de funcţionare. Instituţia
constituie cadrul în care se dezvoltă schimburile. Ea oferă cadrul unei acţiuni instituante la nivelul
clasei, prin care sistemul de comunicare şi de activităţi ar putea fi continuu îmbunătăţit: legile clasei,
consiliul de cooperare, munca în echipă etc. Tezele pedagogiei instituţionale, destul de diferite după
autori, îşi găsesc principiile în două surse de inspiraţie: psihoterapia instituţională, care înlocuieşte
relaţia duală a tehnicii freudiene cu acţiunea unei întregi reţele a interrelaţiilor instituţiei (tehnică
indirectă, care introduce între terapeut şi pacient medierea persoanelor şi obiectelor care constituie
mediul ambiant) şi conceptul de „autogestiune” a clasei de elevi. Rolul profesorului este definit într-un
mod diferit în funcţie de aceste două tendinţe: pentru unii, el constă în spiritul „Tehnicilor Freinet”, al
multiplicării tipurilor de activităţi şi de schimburi, pentru ca şcoala să devină un loc de discuţii şi un
cadru deschis unor identificări multiple (Fernand Oury, Michel Lobrot). În concepţia altora, care
asociază autogestiunea cu nondirectivitatea, rolul profesorului implică transferul puterii în mâinile
elevilor. Profesorul nu mai predă, el devine analist al procesului de învăţământ, ajutând grupul să îşi
educe propriii membri, adică să îi facă să devină independenţi şi creativi. Dacă la mulţi dintre
reprezentanţii curentului „Educaţiei noi”, precum Roger Cousinet sau Célestin Freinet, întâlnim ideea
unei pedagogii a grupului considerat ca mediu propice de stimulare a activităţii elevului, la
reprezentanţii pedagogiei instituţionale şi nondirectivismului apare o altă perspectivă: în faţa grupului,
educatorul este doar un animator, care intervine numai la cerere.
Deşi uneori între pedagogia instituţională şi nondirectivitate se pune semnul egalităţii, ele nu se
identifică. Nondirectivitatea are o accepţie mult mai largă. Există mai multe pedagogii nondirective,
dar dintre toate variantele de nondirectivism, cea mai bine conturată şi cu cei mai remarcabili
reprezentanţi este pedagogia instituţională202.

2. Reprezentanţi ai pedagogiei instituţionale

2. 1. Michel Lobrot

199
Termenul de „pedagogie instituţională” a fost propus în 1958 de către psihiatrul Jean Oury pentru a sublinia paralelismul
problemelor educative şi terapeutice.
200
Michel Lobrot, „Ce este pedagogia instituţională?”, în vol. Antologia pedagogilor francezi contemporani, coord. J.
Combon, R. Delchet, L. Lefèvre, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 267.
201
Gilles Ferry, La pratique du travail en groupe: une expérience de formation d’enseignants, Éditions Dunod, Paris, 1970.
202
Ion Gh. Stanciu, loc cit., p. 291.

97
 Concepţia pedagogică a lui Michel Lobrot 203 are la bază ideile promovate de curentul „Educaţiei
noi” şi de diverse teorii din psihologia socială psihanalizei. Mai mult, în opinia pedagogului francez,
pedagogia instituţională ar însemna un nou val al „Educaţiei noi”, la ideile căreia s-ar adăuga
implicaţiile psihanalizei în explicarea psihologiei copilului şi a fenomenului educaţiei.
Michel Lobrot a realizat ample analize critice ale concepţiilor educative existente şi ale
practicilor pedagogice în uz, îndemnându-i pe educatori să-şi pună întrebări asupra contextului şi
scopului acţiunilor lor, să devină conştienţi de rolul pe care îl au de jucat în şcoală şi în societate.
Analizele sale critice pornesc de la modul în care şcolile îşi validează reuşita prin intermediul
examenelor. În opinia lui Michel Lobrot, prin intermediul examenului se măsoară eficacitatea
pregătirii elevilor pentru acest moment special, dar „rezultatele obţinute nu dovedesc nimic cu privire
la cultura sau la formarea reală şi durabilă a individului” 204. De fapt, „examenul nu se măsoară decât pe
sine”; pregătirea pentru examen are ca scop examenul. Ce reprezintă un răspuns bun dat de elev la o
întrebare pusă de examinator din punctul de vedere al formării personalităţii sale nu se poate spune.
Atunci când se realizează o pregătire pentru examen, care are ca scop examenul respectiv, odată cu
atingerea scopului dispare şi îndemnul care a făcut posibilă atingerea lui. Prin intermediul examenului
nu ne putem da seama de eforturile pe care individul le-a putut face în mod dezinteresat şi gratuit,
dincolo de orice preocupare utilitară privind reuşita la examen. Astfel de eforturi nu pot fi măsurate. În
concepţia lui Michel Lobrot, menirea unui examen este alta: „Scopul examenului fiind acela de a
obţine o anumită organizare intelectuală ce urmează a fi arătată examinatorului, ar fi extraordinar ca
rezultatele să depăşească scopul urmărit şi ca, prin magie, individul să se găsească înzestrat cu o
cultură autentică, atunci când el nu a avut în vedere nimic de felul acesta” 205. Examenul este o
„pseudomăsurare” a eficienţei învăţământului, de aceea, trebuie să se adopte alte criterii, să se
folosească alte instrumente de măsură în acest sens. Cel mai potrivit criteriu este observarea precisă a
rezultatelor efectiv obţinute pe parcursul desfăşurării procesului educativ, altele decât reuşita la
examen. Această observare poate viza două categorii de fapte: pe de o parte, reuşita individului după
perioada şcolară, pe de altă parte, starea lui apreciată atât din punctul de vedere intelectual, cât şi din
punctul de vedere al integrării sociale. Observarea adultului este dificilă, în schimb, examenele, chiar
dacă nu permit nici o formare intelectuală şi umană, condiţionează viitorul individului. Aceste „jocuri
absurde şi lipsite de semnificaţie”, cum le numeşte Michel Lobrot, au o putere considerabilă de a
împiedica iniţierea unei cariere sau, dimpotrivă, de a o propulsa. Individul care a reuşit la examen şi a
obţinut diploma nu a câştigat nimic sub aspect intelectual, dar are documentul care îi permite să
practice o profesie şi să ajungă la un anumit rang.
Prin intermediul examenelor se verifică gradul de acumulare a cunoştinţelor de către elevi. Dar
în procesul de transmitere a cunoştinţelor, şcoala nu face practic apel la capacitatea de înţelegere a
elevilor, ceea ce nu înseamnă că în activităţile desfăşurate lipseşte recursul la raţionament şi la
experienţă. Profesorii fac efectiv raţionamente (demonstraţii) şi experienţe, dar aceasta nu înseamnă
încă a asigura înţelegerea. Aşa cum a arătat John Dewey, nu putem face pe cineva să gândească decât
dacă pornim de la problema sa, de la o problemă care se pune hic et nunc. Dacă nu procedează în acest
fel, profesorul îi prezintă elevului o demonstraţie, iar el poate să o înveţe pe dinafară, dar aceasta nu
înseamnă că l-a făcut să înţeleagă şi că i-a dezvoltat facultatea de înţelegere. Şcoala, având structuri
care nu îi permit să pornească de la problemele elevilor, deoarece impune programe concepute la nivel
înalt, care respectă mai mult o logică abstractă decât logica indivizilor, se mulţumeşte cu învăţarea pe
dinafară şi cu memorarea. Ea urmăreşte explicit să-i determine pe elevi să înţeleagă o multitudine de
fapte însă, în definitiv, totalitatea proceselor declanşate se sprijină pe memorarea mecanică. Dacă se
verifică, la încheierea studiilor, informaţiile însuşite de elev de-a lungul întregii şcolarităţi se constată
că din acestea nu a rămas decât o parte destul de mică. Aceasta se întâmplă deoarece sistemul de
învăţământ se dovedeşte incapabil să cultive inteligenţa şi spiritul de cercetare al elevilor. Dimpotrivă,

203
Michel Lobrot a făcut cercetări asupra copiilor inadaptaţi la Centrul naţional de pedagogie specială din Beaumont-sur-
Oise, Franţa, unde a predat viitorilor educatori psihologia. Din 1960, el a participat la activităţile grupului care a definit şi a
lansat „Pedagogia instituţională” (Lapassade, Laurau, Fonvieille ş. a.), născută din lucrările de psihologie socială şi din
psihanaliză. În 1967 a înfiinţat Groupe pour la Rénovation des Institutions pédagogiques, iar în 1968 Institut des Sciences de
l’Éducation.
204
Michel Lobrot, La pédagogie institutionelle, L’École vers l’autogestion, Éditions Gautier-Villars, Paris, 1966, p. 77.
205
Ibidem, p. 78.

98
cunoştinţele dobândite într-un climat de interes, de cercetare, de aspiraţie spre reuşită persistă un timp
mult mai îndelungat. Un astfel de climat oferă, de exemplu, familia, contactele sociale sau diversele
situaţii extraşcolare de învăţare (biblioteca, mass-media etc.).
Instituirea unui învăţământ nondirectivist nu este uşoară, deoarece organizarea lui, consideră
Michel Lobrot, începe cu o perioadă de nelinişte a elevilor. Libertatea constituie pentru elevi prilejul
de a trăi angoasa „zbătându-se în fantasmele lor de dependenţă şi de contra-dependenţă” 206. Până
atunci, profesorul era acela care le asigura o securitate imediată, rezolvând crizele şi estompând
problemele, determinându-i să trăiască într-o lume deja organizată, structurată. Aceştia nu aveau
altceva de făcut decât să se lase antrenaţi de instituţiile prestabilite. Dacă elevii sunt lăsaţi în voia
iniţiativei proprii, dacă îi luăm de acolo de unde sunt, adică de la nivelul „nevoilor elementare”, este
ireal să credem că interesele lor vor coincide cu sarcinile şcolare, că vor răspunde exigenţelor
programei şcolare: puţini sunt cei care aspiră la o muncă de cercetare şi de învăţare autentică,
apreciază Michel Lobrot, din simplul motiv că un mare număr de elevi nu au, pur şi simplu, poftă să
lucreze. Bucurându-se de libertate, ei manifestă dorinţa de a visa, de a desfăşura activităţi practice
mărunte, eventual de a citi, dar frunzărind, de a comunica - a flecări, a asculta, a atrage atenţia asupra
lor - în scopul de a produce un anumit efect asupra celorlalţi: să-i distreze, să-i şocheze, să-i atace, să-i
intereseze207. Uneori, ei simt plăcerea de a-şi pune reciproc întrebări simple, căci tot ceea ce îşi doresc
este o conversaţie de rutină. Altfel spus, interesele lor se situează la un nivel extra- sau infra-
intelectual, motivaţiile lor fiind străine muncii. Afirmaţiile lui Michel Lobrot par surprinzătoare, cu
atât mai mult cu cât, nu cu mult timp înainte, reprezentanţi de seamă ai curentului „Educaţia nouă” se
arătau încântaţi de rezultatele obţinute de elevii cărora li se acordă o libertate deplină în a-şi satisface
propriile interese. Celor convinşi de faptul că dacă îi lăsăm pe copii liberi, ei vor progresa imediat sub
aspect intelectual şi moral, Michel Lobrot le dă următoarea replică: „Pedagogiile surâsului” au stabilit,
de fapt, un regim de despotism luminat. În ce constă acesta? Renunţând la principiile pedagogice
tradiţionale şi la sancţiuni, profesorii reuşesc ca prin afecţiunea arătată să influenţeze dorinţele
copiilor. Bunăvoinţa lor îi va conduce pe copii la subordonarea faţă de imperativele şcolare. Altfel
spus, are loc o manipulare a acestora. Michel Lobrot vede în acest despotism al blândeţii „cea mai rea
formă a autoritarismului”208. Elevul este supus voinţei altuia şi nici prin gând nu-i trece să se revolte.
Şcoala directivă nu poate cultiva aspiraţiile culturale, nu poate forma cu adevărat personalităţi
umane. Marile personalităţi, precum Rousseau sau Balzac, şi-au datorat capacităţile creatoare tocmai
faptului că au reuşit să se sustragă spiritului directivist al şcolii. Potrivit teoriei nondirectiviste
promovate de Michel Lobrot, important pentru educator nu este ceea ce transmite, ci relaţiile pe care
reuşeşte să le instaureze şi care condiţionează accesul elevilor la cunoaştere. Chiar dacă a încurajat
nondirectivitatea, curentul „Educaţiei noi” rămânea, totuşi, ancorat în tehnici pedagogice determinate.
El nu punea în discuţie sistemul instituţional de educaţie, nu mergea până acolo încât să proclame
generalizarea nondirectivităţii.
Curentul „Educaţiei noi” (Ovide Decroly, Maria Montessori, Adolphe Ferrière ş. a.) susţinuse ca
prim principiu pedagogic libertatea copilului, adică dreptul acestuia la acţiune şi exprimare. Problema
pusă de reprezentanţii acestui curent este aceea de a şti ce condiţii educative pot permite unui copil să
se dezvolte la maximum. Răspunsul lor este următorul: cât mai puţine constrângeri, deoarece
ameninţarea nu este educativă. Aceasta înseamnă a defini indirect un „stil liberal” de raporturi între
educator şi copil. Educatorul trebuie să ţină seama de interesele copilului (Ovide Decroly), să-i
permită a acţiona prin sine însuşi (Maria Montessori), să stabilească cu el raporturi bilaterale (John
Dewey) etc. Astfel de raporturi nu se pot realiza decât dacă educatorii îşi schimbă radical mentalitatea,
adică dacă pun în cauză instituţiile şi atitudinile lor instituţionale. Dar reprezentanţii „Educaţiei noi”
nu au mers până acolo, mulţumindu-se să propună formule viabile în situaţii pedagogice limitate, ceea
ce înseamnă de fapt a valorifica anumite atitudini pedagogice particulare, fără a pune în cauză
contextul global, sistemul în sine. De aceea, ei s-au mulţumit să propună tehnici pedagogice, precum,
de exemplu, textul liber sau desenul liber inventate de Célestin Freinet. Libertatea era reprezentată în
fapt prin aceste mici insule de nondirectivitate introduse în clasă, care permiteau o anumită exprimare

206
Ibidem, p. 207.
207
Ibidem, p. 217.
208
Ibidem, p. 225.

99
a copilului, însă contextul global rămânea neschimbat. Ideile promovate de reprezentanţii „Educaţiei
noi” s-au întâlnit însă cu cele ale psihologiei sociale, întâlnire care a constituit punctul din care a pornit
crearea nondirectivităţii bazată pe contestarea puterii autoritare a profesorului, dinamica vieţii în
grupurile mici, autonomia grupurilor, comunicarea interpersonală în cadrul acestora.
Michel Lobrot pune în discuţie raportul dintre sarcinile şcolare şi existenţa copilului, precum şi
raportul dintre profesor şi elev. Reprezentanţii curentului „Educaţia nouă” s-au arătat interesaţi de
aceste probleme, dar au recurs la tot felul de trucuri pentru a ajunge mai repede la o soluţie. Concepţia
nondirectivistă propune condiţii mai bune pentru realizarea unei comunicări eficiente cu elevii. Până
să se ajungă însă aici, Michel Lobrot propune o evoluţie în patru modele, trecerea de la unul la altul
realizându-se continuu şi într-o manieră nondirectivistă. Primul model constă într-o deschidere spre
celălalt în forme rudimentare. La al doilea model se va trece atunci când grupul de elevi va căuta să
organizeze o formă de viaţă, o circulaţie a ideilor în aşa fel încât să poată participa toţi membrii (de
exemplu, discuţii despre ordinea de zi sau despre modalităţile de a interveni şi de a lua cuvântul). Cel
de al treilea model este atins atunci când grupul se străduieşte să ajungă la o posibilă organizare a
muncii sale, iar al patrulea atunci când grupul se ataşează de această muncă. Deoarece profesorul nu
trebuie să aibă iniţiative, motorul progresului este influenţa camarazilor. De exemplu, un elev
neinteresat de o sarcină şcolară îi vede pe alţii străduindu-se să o îndeplinească şi, atunci, îşi va dori şi
el să se angajeze în acea sarcină. Pe de altă parte, participanţii la o activitate fac progrese considerabile
datorită faptului că sunt nevoiţi să explice propriul punct de vedere şi să îl justifice, ceea ce constituie
cea mai bună cale de a-şi îmbogăţi cunoştinţele. Contribuţia profesorului este redusă la minimum:
informaţii oferite la cerere şi lămurirea situaţiilor trăite de grup. Clasa se autoconduce. Nefiind supus
unei autorităţi, nefiind inclus într-o structură rigidă, grupul favorizează experienţa schimburilor şi a
influenţelor reciproce. Elevii, precum şi grupul în ansamblul său, sunt creativi şi activi, deoarece
fiecare ia ca punct de plecare ceea ce îl interesează, propriul mod de a problematiza şi găseşte sprijin
în răspunsurile celorlalţi. Circulaţia ideilor, confruntarea între colegi, demersurile divergente, sunt
suficiente pentru a-i stimula pe elevi la eforturi intelectuale. În aceste condiţii, ce se întâmplă cu
puterea profesorului? Profesorul, ne spune Michel Lobrot, renunţă să comande; el nu îi va obliga pe
elevi la nimic. De aici, rezultă două caracteristici esenţiale ale pedagogiei instituţionale: 1) puterea este
vacantă; 2) grupul are posibilitatea de a-şi găsi instituţii satisfăcătoare datorită iniţiativelor divergente
ale membrilor săi. Profesorul explică grupului că îi este permis să facă ceea ce doreşte, după care
păstrează tăcerea, pentru a-i permite să se cristalizeze, să se găsească pe sine însuşi. De acum înainte,
el va acţiona doar în conformitate cu ceea ce se petrece în interiorul grupului. Pe de altă parte, el joacă
un rol de expert atât în privinţa organizării, cât şi ca sursă de informaţii, un expert pus la dispoziţia
grupului, dar care intervine doar în urma unei cereri colective explicite.
Puterea la care a renunţat profesorul nu este preluată de vreun elev. Ea rămâne neschimbată în
esenţă, dar va fi aplicată în condiţii diferite. Michel Lobrot susţine că puterea profesorului nu are nimic
asemănător cu puterea pe care elevii o pot exercita unii asupra altora. Despre puterea socială a
profesorului se poate vorbi doar atunci când există mijloace de constrângere, de represiune şi control.
Profesorul dispune în clasă de o putere de acest fel: sancţiunile pe care le aplică, deciziile de eliminare
sau de corigenţă etc. vor fi aplicate de „organele disciplinare ale instituţiei”. Elevii clasei ce se
autoconduce nu pot aplica sancţiuni în mod decisiv, pentru că puterea lor nu este constituită decât din
ameninţări de ordin psihologic: izolare, respingere, ostilitate, dispreţ sau chiar agresiune. O astfel de
putere nu poate ataca nevoile primordiale ale copilului, deoarece nu există o ameninţare privind
viitorul lui, spre deosebire de puterea socială a profesorului, care se poate exercita prin eliminare sau
repetenţie. Elevilor nu le este permis nici să utilizeze puterea profesorului în serviciul lor. De exemplu,
acesta nu poate accepta cererea grupului de a-l pedepsi pe vreunul dintre membrii săi. În clasa
autocondusă, un elev are întotdeauna posibilitatea de a se opune puterii altor elevi, în timp ce într-o
clasă tradiţională este fără apărare împotriva sancţiunilor pronunţate de profesor. Fiecare elev poate să
conteste atitudinea colegilor săi, să se apere. El trebuie să trăiască şi să lucreze în afara oricărei
constrângeri, ceea ce înseamnă că profesorul nu va urmări să îl influenţeze sau să îi servească drept
refugiu.
Michel Lobrot admite că relaţiile de constrângere pot fi, în anumite cazuri, utile şi chiar
indispensabile, iar profesorul trebuie să şi le asume, de exemplu, pentru a proteja grupul de influenţele
indezirabile ale unuia sau altuia. Dar o asemenea relaţie are un rol de protecţie, fără a fi şi educativă.

100
În astfel de situaţii, autoritatea profesorului este acceptată, dar atât, căci în ceea ce priveşte viaţa
grupului „orice intervenţie (a profesorului) este percepută imediat de grup ca o formă de consemn dat,
de comandă implicită, de regulament impus”209. În viaţa grupului nu poate domina nici principiul
majorităţii, căruia îi pot fi aduse două obiecţii fundamentale 210:
a) Majoritatea poate impune o dominaţie la fel de insuportabilă ca şi aceea a unui profesor
tiran;
b) Minoritatea reprezintă, adesea, elementul dinamic al colectivităţii.
Singura soluţie este ca grupul să ajungă întotdeauna la unanimitate. Numai în acest fel se poate
afirma un grup, care nu exercită nici o constrângere asupra individului.
În timpul desfăşurării activităţii educative, profesorul va adopta stilul socratic, răspunzând
întrebărilor prin întrebări, se va manifesta limitându-se să-şi dezvăluie propria experienţă şi evitând
expunerea, stimulându-i pe elevi la activitate prin materialul, documentele şi instrumentele pe care le
oferă. Aşa cum procedase şi Carl Rogers în practica terapeutică, Michel Lobrot nu pune în prim plan
aflarea adevărului, ci relaţiile dintre membrii grupului (dintre elevii clasei). Prin urmare, grupului i se
acordă un rol important în procesul educaţiei, profesorului solicitându-i-se o autentică integrare în
grup. În astfel de condiţii, clasa de elevi devine locul unor valoroase confruntări de idei, al stimulării
originalităţii şi al manifestării spiritului de comunitate. În acest context, a învăţa mai mult nu
reprezintă singura îmbogăţire posibilă a personalităţii, pentru că în grupul autocondus se produce
inclusiv o modificare a nevoilor şi a intereselor.
Dacă acceptăm ideea nondirectivismului ajungem să contestăm birocraţia şi toate formele de
putere autoritară existente în şcoală, adică să punem în discuţie contextul instituţional. Devenind un
mijloc de schimbare radicală a instituţiilor sociale, psihologia socială a contribuit din plin la apariţia
pedagogiei instituţionale, adică la naşterea unei pedagogii centrate pe transformarea instituţiilor de
învăţământ. Problema nu era însă de a critica pur şi simplu instituţiile existente, ci de a le înlocui cu
altele. „Dacă admitem că mediul este acela care formează individul, arată Michel Lobrot, este necesar
să definim un mediu nou, care să favorizeze la maximum dezvoltarea individului. Definirea unui nou
mediu educativ este obiectul pedagogiei instituţionale….” 211. Care este spiritul ce orientează elaborarea
acestui nou mediu, mai exact, acela în funcţie de care se vor orienta raporturile dintre elevi în acest
mediu? În identificarea acestuia, Michel Lobrot porneşte de la cele două noţiuni care, pentru Carl
Rogers, stau la baza nondirectivităţii pozitive: acceptarea necondiţionată şi congruenţa. Spre deosebire
însă de psihiatrul american, el consideră că acceptarea necondiţionată nu exclude influenţa asupra
altuia. Dar această influenţă nu trebuie să aibă un caracter constrângător, ci să apară ca o identificare
facilitată de congruenţă. În condiţiile aplicării celor două principii, clasa de elevi devine un loc de
întâlnire cu altul şi cu sine, un loc în care identificările se construiesc şi se îmbunătăţesc permanent,
favorizându-se autoeducaţia. Elevii sunt aceia care îşi organizează mediul, cu activitatea şi relaţiile
specifice. Profesorul este prezent, dar nu conduce; el este unul dintre membrii grupului. Influenţa lui
educativă nu depăşeşte limitele congruenţei. El îşi oferă sprijinul în măsura în care elevii i-l solicită.
Respectarea nevoilor elevilor se bazează pe cunoaşterea lor, dobândită pe două căi: prin observarea
atentă şi prin empatie.
Principiul acceptării necondiţionate este şi pentru Michel Lobrot deosebit de important, dar greu
de aplicat în educaţie. În relaţie cu copiii suntem mereu tentaţi, având cele mai bune intenţii şi
justificări, să-i constrângem să fie ceea ce dorim noi. Nu este uşor să le permitem să fie ceea ce sunt.
Suntem mereu tentaţi să-i îndrumăm spre ceea ce considerăm că ar fi binele lor, chiar dacă ei nu
doresc şi nu au cea mai mică idee despre acest bine. Din păcate, ceea ce nu facem împreună cu copilul
facem, în general, împotriva lui. Înţelegerea psihologiei altuia necesită ceea ce Carl Rogers numea
„empatie”: capacitatea de a te identifica cu el rămânând în acelaşi timp tu însuţi, care permite
conturarea stării psihologice a acestuia. Cunoaşterea empatică este necesară în cazul oricărei
intervenţii asupra persoanei respective. Într-o clasă, aceasta înseamnă că profesorul trebuie să-şi
cunoască elevii din exterior şi, totodată, din interior, fapt care în general nu se întâmplă.
O pedagogie nouă nu se poate mulţumi cu aceste două principii ale nondirectivităţii, care

209
Ibidem, p. 225.
210
Ibidem, p. 270.
211
Michel Lobrot, „Ce este pedagogia instituţională?”, în vol. Antologia pedagogilor francezi contemporani, p. 272.

101
„definesc fie un refuz al directivităţii (nondirectivitate negativă), fie aplicarea unor principii generale
în raporturile cu ceilalţi (nondirectivitatea pozitivă)” 212. Ea trebuie să meargă mai departe şi să încerce
a determina cu exactitate tipul de mediu ce trebuie creat, adică, în definitiv, tipul de influenţă ce
trebuie exercitată. Influenţa nu este ceva de respins, deoarece nu este identificabilă cu constrângerea.
Influenţa unui model nu se datorează simplei prezenţe a acestuia, ci unei forţe interne care îi împinge
pe unii subiecţi să i se conformeze, fără a-i acorda cu adevărat atenţie şi fără a-şi axa activitatea pe el.
Pentru a înţelege modul în care Michel Lobrot concepe manifestarea influenţelor educative vom
face o scurtă referire la cele patru „canale” prin care acestea se exercită şi care, în acelaşi timp,
reprezintă realităţi instituţionale213:
a) Canalul ofertă-solicitare. Cel mai simplu raport care poate exista într-un sistem educativ
este cel rezultat din acţiunea unei persoane care propune o acţiune, care invită la o activitate,
care îşi oferă serviciile. Este corectă oferta care trezeşte dorinţa, deci nu constrânge pe
cineva să o accepte, care nu implică nici o obligaţie, nici un angajament, ci este o simplă
posibilitate pusă la dispoziţie. Oferta trebuie să fie deschisă, adică să nu excludă pe nimeni
apriori. Din acest punct de vedere, selecţia introdusă la intrarea în şcoli şi în universităţi,
care este un „numerus clusus” şi nu o repartizare în funcţie de cerere este pur şi simplu o
formă de discriminare. Într-un sistem educativ autentic, oferta este constantă, pentru că
educatorul propune tot timpul activităţi. Aceste oferte provoacă cereri, care, la rândul lor,
provoacă noi oferte.
b) Canalul comunicării. În esenţă, comunicarea este mijlocul prin care se constituie un grup.
Activitatea într-un grup (clasă de elevi) presupune ca participanţii să comunice unii cu alţii
şi cu profesorul, ceea ce nu este posibil dacă se tem şi dacă nu se cunosc unii pe alţii. De
aceea, este necesar ca profesorul să favorizeze comunicarea în interiorul grupului. Elevii
trebuie să poată vorbi unii cu alţii despre tot ce le vine în minte, despre ceea ce le place,
despre ceea ce li se întâmplă. Profesorul joacă, prin clarificările pe care le aduce analiza sa,
rolul unui factor facilitant. Într-o instituţie educativă autentică, relaţiile de comunicare sunt
posibile între toţi şi la toate nivelurile, căci libertatea de informare este esenţială.
c) Canalul deciziei şi coordonării. Faptul că munca pedagogică presupune o acţiune dusă de
comun acord implică în primul rând luarea deciziilor şi în al doilea rând coordonarea
eforturilor, iniţiativelor şi activităţilor. Profesorul poate propune modele de luare a deciziilor
şi de organizare, dar nu se poate substitui grupului, hotărând şi organizând în locul lui.
Desigur, există şi decizii care provin numai de la profesor, atunci când integritatea grupului
sau a unuia din membrii săi este ameninţată. Faptul nu are nimic în comun cu ceea ce se
numeşte disciplină. Totuşi, asemenea iniţiative rămân excepţionale, căci chiar dacă uneori
poate fi utilă, constrângerea rămâne întotdeauna extrem de periculoasă.
d) Canalul cooperării şi al muncii. Concepţia care reduce rolul profesorului la predare este
antipedagogică. Activitatea o realizează grupul prin cooperarea dintre membrii săi şi
profesor. Profesorul se pune în slujba grupului, care îl foloseşte cum crede de cuviinţă şi
după nevoile sale. Profesorul empatic simte întrebările grupului, chiar neexprimate, şi se
străduieşte să răspundă. Întrebările sale sunt o prelungire a întrebărilor ce îi sunt puse şi au
scopul de a le preciza pe cele ale elevilor, de a le formula mai bine sau de a le concretiza.
Acest lucru permite grupului să descopere el însuşi soluţia problemei, în loc ca aceasta să-i
fie oferită de profesor.
Profesorul răspunde întrebărilor şi necesităţilor elevilor într-un mod congruent. Nu este vorba de
a aduce soluţii anonime, ci de a dezvălui propria-i experienţă, de a se dezvălui pe sine. Experienţa lui
poartă inevitabil pecetea afectivităţii şi tocmai acesta este faptul care îi determină pe elevi să
reacţioneze la spusele lui. Elevii preţuiesc experienţa lui prin simpatie, ceea ce le poate trezi dorinţa de
a o reproduce la rândul lor. Abia atunci începe profesorul să aibă o adevărată influenţă, în sensul că el
nu stârneşte în elevi dorinţa de a-l imita, ci pe aceea de a se inspira din exemplul său. El va răspunde la
întrebări mai curând aducând material, documente, instrumente, decât făcând expuneri.
Dacă o instituţie educativă foloseşte aceste canale şi se conformează principiilor

212
Ibidem, p. 275.
213
Ibidem, p. 275 şi urm.

102
nondirectivităţii, ea devine un mediu prielnic învăţării şi prin aceasta apt de a îmbogăţi personalitatea
elevilor, asigurându-le o formare autentică. O instituţie cu adevărat educativă este o instituţie care le
permite elevilor să lucreze în sensul care le convine mai bine. Acesta este modelul propus de
pedagogia instituţională.
Pedagogia instituţională şi nondirectivistă s-a confruntat dintr-un început cu numeroase critici.
Ei i s-a reproşat faptul că modalităţile propuse pentru stimularea originalităţii şi a spiritului de
comunitate nu sunt eficiente. Ele pot fi utile în psihoterapie, în cazul unor deficienţe intelectuale, când
vrem să stimulăm capacitatea de comunicare şi integrare în grup sau în cursurile pentru adulţi, dar în
cazul claselor obişnuite procedeele nondirective sunt de-a dreptul dăunătoare. Nondirectivismul
împinge prea departe ideea de autoinstruire, punându-i pe elevi să-şi organizeze singuri mediul,
relaţiile şi munca, beneficiind numai de „prezenţa” educatorului, care intervine doar atunci când este
solicitat. Intenţionând să depăşească dificultăţile magistrocentrismului, ca şi exagerările directiviste ale
instruirii programate, nondirectivismul abandonează atât educatorul, cât şi copilul 214. După cum
sesizează şi Georges Snyders, nondirectivismul a deturnat, a pervertit idei pedagogice valoroase,
sacrificând adevărul de dragul păstrării climatului, elevii fiind îndemnaţi să prefere compromisul 215.
Această teorie ajunge să acorde o importanţă considerabilă instituţiilor, care constituie cadrul uman
prin excelenţă, un cadru de structuri globale. Prin urmare, dacă vrem să explicăm evoluţia unui anumit
individ trebuie să ne referim nu atât la legăturile pe care el le-a avut cu o persoană sau alta sau la
evenimentele care i-au marcat viaţa, ci la componentele structurale ale mediului său de formare, adică
la cadrul instituţional în care se dezvoltă. Tot ca o consecinţă a acestui punct de vedere, orice
schimbare pe care dorim să o provocăm la un individ trece prin schimbarea instituţiilor. Schimbăm
individul făcându-l să trăiască în noi cadre instituţionale. Implicaţiile acestei situaţii în pedagogie sunt
considerabile: „Dacă vorbim de educaţia sau de formarea unui individ, scrie Michel Lobrot, trebuie să
ne referim mai înainte de orice la instituţiile în care el trăieşte şi nu la ideile sau la instrucţia pe care o
primeşte, aşa cum se proceda odinioară. Fireşte, aceste idei şi această instrucţie fac parte din mediul
instituţional, şi atunci ele joacă un rol important. Totuşi, ele nu au o oarecare influenţă decât în funcţie
de totalitatea elementelor acestui context instituţional. Acesta le poate face perfect ineficiente sau
dimpotrivă extrem de active, în raport cu calitatea lui” 216. Poziţia socială a cadrelor didactice,
atitudinea lor faţă de profesia aleasă, faţă de părinţii elevilor, scopurile pe care le urmăresc sunt mult
mai importante decât cunoştinţele pe care le transmit. Nu numai că toate acestea determină alegerea
cunoştinţelor în cauză, dar ele determină mai ales tipul de raporturi pe care profesorii le au cu elevii,
raporturi care condiţionează, la rândul lor, accesul acestora la cunoaştere. Cunoştinţele pot foarte bine
să nu fie niciodată cu adevărat integrate, dacă lăsăm ca ele să fie învăţate superficial şi pot stârni chiar
repulsii definitive, care să le înstrăineze de elevi. Totul depinde de calitatea experienţei pe care elevul
ajunge să o aibă. Dacă această experienţă este profundă şi sistematică poate asigura achiziţii
persistente în timp. Dacă această experienţă este pur ocazională, ea dă naştere la achiziţii ocazionale.
Dacă este fericită, poate da naştere la interese şi aspiraţii, dacă este nefericită, poate da naştere la
dezinteres şi chiar opoziţie. Pedagogia instituţională ţine seama de aceste date fundamentale ale
formării copiilor şi se inspiră din ele în practica educaţională. Prin modelul pedagogic propus, Michel
Lobrot ne atrage atenţia asupra rolului formativ al grupului, cu bogăţia sa potenţială, cu aspiraţia sa
spre o viaţă comună, cu efortul de a pune laolaltă nişte resurse. Ideea de bază este că profesorul nu mai
pretinde să le rezolve elevilor problemele. Nu există progres dacă grupul de elevi nu se confruntă cu
situaţii în care este solicitată din plin personalitatea lor: raporturi şi tensiuni cu colegii, raporturi
profund personale cu profesorul.

2. 2. Fernand Oury
Aflându-se în sânul „Mişcării Freinet”, Fernand Oury 217 s-a preocupat de dificultăţile pe care le

214
Ion Gh. Stanciu, loc cit., p. 293.
215
Georges Snyders, loc cit., p. 225 şi urm.
216
Michel Lobrot, „Ce este pedagogia instituţională?”, loc cit., p. 268.
217
Fernand Oury a îndeplinit diverse funcţii la centrele de copii, a fost director de şcoală, a organizat o clasă de perfecţionare
la o şcoală din Nanterre, Franţa. Specializat în învăţământul deficienţilor mintali, Oury s-a afirmat, din 1967, ca formator de
profesori pentru clasele practice. Colaborarea cu psihiatrul Jean Oury şi cu psihologul Aida Vasquez i-a permis să enunţe

103
întâmpinau clasele de elevi în activităţile şcolare. El a criticat instituţia şcolară birocratică, incapabilă
să evolueze218. Ca practician, Fernand Oury a utilizat pe scară largă „Tehnicile Freinet”, subliniind
importanţa rolului „instituant” al consiliului clasei, ca şi funcţia mediatoare a profesorului. Concepţia
sa pedagogică readuce în discuţie bazele teoretice ale pedagogiei tradiţionale, accentuând importanţa
tehnicilor didactice activ-participative, a fenomenelor inconştiente care se petrec în mediul uman al
clasei, a atitudinii nondirective a profesorului. El a încercat, analizând situaţii şcolare concrete, să
stabilească condiţiile unor raporturi noi între profesor şi elevi, care să permită ca intervenţiile celui
dintâi să favorizeze exprimarea, iniţiativa, acţiunea cooperantă şi libertatea tuturor celor din urmă.
Libertatea copilului şi rolul de conducător asumat de profesor nu sunt contradictorii. În realitate,
arată Fernand Oury, iniţiativele profesorului trebuie să devină condiţii ale libertăţii copilului, esenţial
fiind ca autoritatea profesorului să nu se exercite în mod direct asupra persoanei elevului, relaţia în doi
fiind întotdeauna plină de primejdii, un amestec de seducţie şi de agresivitate: „Situaţia faţă în faţă,
scrie Fernand Oury, degenerează într-o luptă corp la corp” 219. Rolul profesorului este de a face
utilizabil un sistem de instituţii, datorită cărora va reuşi să exercite o influenţă asupra copilului, dar
fără a risca ciocnirea a două individualităţi.
Fernand Oury pledează pentru instituţii capabile să genereze în mod continuu nu numai
activităţi comune, ci, mai ales, o obligaţie şi o reciprocitate a schimburilor intelectuale şi afective.
„Fiecare dă şi primeşte”220, afirmaţie prin care Fernand Oury nu se referă doar la schimburile dintre
elevi şi profesor, ci şi la schimburile dintre elevi. În acest scop, se va desfăşura o gamă largă de
activităţi, de la textul liber (imprimerie, ziar, corespondenţă şcolară), până la documentarea
independentă, fişierul clasei şi organizarea a diferite consilii ale elevilor. Este vorba despre
cunoscutele „Tehnici Freinet”. Astfel de activităţi pot fi organizate numai dacă clasa constituie „o
organizaţie care precizează statutul fiecăruia” 221, competenţa, libertăţile şi responsabilităţile sale, altfel
spus, un mediu stabil, organizat şi ordonat. Grupul este cel care stabileşte şi elaborează astfel de
structuri, pe măsură ce consideră că îi sunt necesare. În acest fel, se evită regulile impuse în mod
uniform tuturor, precum şi improvizaţiile hazardate, numite adeseori „spontaneitate”.
Fiecare elev îndeplineşte o funcţie precisă în grup, descrisă pe o fişă primită anterior. Tocmai de
aceea, el se ştie răspunzător de o anumită sarcină în faţa clasei. El există pentru grup, clasa fiind,
totodată, şi opera lui. O astfel de integrare nu rezultă în mod automat, spontan, numai datorită faptului
că elevii trăiesc şi lucrează împreună, deoarece este necesară o delimitare strictă în privinţa aportului
pe care fiecare îl va aduce. Atunci când o trebuinţă a fost resimţită şi exprimată de grup se va crea o
funcţie corespunzătoare, care va fi atribuită, mai apoi, unui elev. În acest fel, clasa va funcţiona mai
bine, elevul va vedea că este necesar pentru această funcţionare şi, ca atare, ceea ce face este
îndreptăţit. Fiecare elev simte că are posibilitatea să lucreze în conformitate cu nivelul şi ritmul său, să
lucreze în mod real, liber în cadrul uneia din echipele în care se împarte clasa pentru a desfăşura
diverse activităţi, unde trăieşte comunitatea intereselor şi a scopurilor.
Clasa, consideră Fernand Oury, nu se poate lipsi de sancţiuni, de pedepse. Orice echipă poate
exclude prin vot şi pentru o perioadă determinată pe unul sau altul dintre membrii săi. Elevul respectiv
are posibilitatea să se apere în faţa consiliului clasei, care ia deciziile. Sancţiunile sunt propuse de grup
şi nu de profesor. Menirea lor este de a menţine stabilitatea grupului ca ansamblu structurat.
Libertatea de exprimare şi de manifestare a elevului nu este asigurată decât prin intermediul
unei instituţii bine structurată: statutul care conţine reguli stricte şi ferme, necesare pentru a asigura
ordinea şi pentru a garanta drepturile fiecăruia. În anumite ocazii, profesorul poate avea iniţiative,
poate acţiona în mod direct: „Este necesar, adesea, scrie Fernand Oury, să intervii, să susciţi propuneri,
să precizezi, să sugerezi soluţii şi, de asemenea, în caz de urgenţă, să decizi” 222. Intervenţiile
profesorului nu au alt scop decât acela de a permite structurilor instituţionale să îşi desfăşoare

câteva dintre ipotezele de bază ale pedagogiei instituţionale.

218
Fernand Oury, Jean Pain, Cronique de l’École Caserne, Éditions Maspéro, Paris, 1972.
219
Fernand Oury, Aida Vasquez, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Éditions Maspéro, Paris, 1971, p.
682.
220
Ibidem, p. 369.
221
Ibidem, p. 416.
222
Ibidem, p. 157.

104
activitatea. Nu este vorba ca el să îndrume grupul spre un scop, pe care l-a ales şi l-a determinat
dinainte sau de a introduce în viaţa grupului deciziile sale. Dar nici nu se va crede că clasa este
capabilă, numai prin forţele sale, să răspundă la toate problemele ridicate de propria viaţă. De
exemplu, pentru ca o clasă să se poată organiza ca o armonie de interrelaţii pe un plan de egalitate
(democraţia în cadrul grupului) este necesar să se desfăşoare o intervenţie constantă şi fermă a
profesorului. De o intervenţie a acestuia este nevoie încă dintr-un început, pentru ca grupul să existe şi
să se menţină unit.
Acolo unde lipseşte o structură fermă, instituită şi menţinută de profesor, nu va fi posibilă
libertatea, fiecare elev rămânând prizonierul rutinei şi al conservatorismului. Dimpotrivă, doar o
structură organizatorică fermă le asigură elevilor o atmosferă de lucru plăcută, relaxată şi eliberată de
constrângerile şcolare: „Ar fi iluzoriu să ne închipuim că este suficient să-i lăsăm să vorbească pe
copiii aşezaţi în cerc, pentru ca să restabilească ordinea în haosul relaţiilor relevate astfel” 223. Consiliul
clasei îi poartă de grijă grupului, această instituţie având o acţiune eliberatoare, pe care însă nu o poate
exercita decât dacă este realmente sprijinită de adult.
Conţinutul învăţământului, cu excepţia valorilor morale, îi apare lui Fernand Oury ca fiind o
problemă mai puţin importantă decât aceea a metodelor didactice 224. Sub aspect metodologic, el
îndeamnă profesorii la a-i provoca pe elevi la dezbateri, iar dacă discuţia se desfăşoară conform
structurilor stabilite, aceştia vor progresa, dar nu pentru că ei înşişi ar găsi soluţia valabilă, ci datorită
faptului că, prin însăşi exprimarea şi confruntarea punctelor de vedere, problemei în discuţie i se va
conferi mai multă claritate şi obiectivitate.
Personalitatea individului se formează zi de zi, într-un anumit mediu, asupra căruia educatorul
poate interveni într-o oarecare măsură. Tehnicile Freinet, pe de o parte, analiza şi controlul relaţiilor,
grupurilor şi instituţiilor din clasă, pe de altă parte, ne permit să definim şi să creăm medii şcolare cu
adevărat educative225. La nevoie, aceste tehnici sunt terapeutice, scutindu-ne de psihoterapii, de
reeducări, de internarea copiilor în diverse instituţii speciale. Noţiunile introduse de psihosociologie şi
de psihanaliză, folosite şi reformulate de psihoterapia instituţională, trebuie puse la dispoziţia
pedagogilor practicieni. Ipoteza de lucru este următoarea: comportamentele care pot deveni trăsături
de caracter sau elemente ale personalităţii sunt determinate în parte de situaţii determinate la rândul lor
de activităţi şi de instituţii. În opinia lui Fernand Oury, „Educatorul este eficient şi poate fi considerat
ca răspunzător în măsura în care are posibilitatea reală de a organiza activităţile şi de a crea sau
modifica instituţiile care structurează mediul de viaţă. De unde şi denumirea de pedagogie
instituţională”226.
De obicei, organizarea rigidă şi autoritară a şcolii se opune unor astfel de concepţii şi limitează
câmpul lor de aplicabilitate la aspecte marginale. De aceea, Fernand Oury îşi situează pledoaria în
favoarea pedagogiei instituţionale pe patru planuri:
a) Studiul teoretic al mediilor şcolare instituţionale existente (analiza relaţiilor, monografii
etc.);
b) Formarea profesorilor (stagii, seminarii etc.);
c) Critica instituţiei şcolare birocratice („şcoala cazarmă”);
d) Realizarea mediilor educative „instituţionale”.
Pedagogia instituţională este incompatibilă cu „şcoala cazarmă”, în care controlul riguros şi
directivele înlocuiesc preocupările educative. Copiii mici adunaţi în număr mare nu se pot integra în
colectivităţi prea importante. Este necesară o supraveghere continuă din partea educatorului pentru a
limita reacţiile lor de inadaptare. Soluţiile obişnuite, autoritare şi impersonale, sunt însă demoralizante
ca orice totalitarism şi devin factori generatori de tulburări comportamentale: „Soluţiile pseudoliberale
– care adesea nu fac altceva decât să dea un caracter raţional renunţării educatorilor covârşiţi de
reacţiile de grup, pe care nu le cunosc – eşuează de obicei în cazul copiilor care sunt mai de mult
lipsiţi de sentimentul siguranţei, din cauză că li s-au redus posibilităţile de mişcare şi de activitate

223
Fernand Oury, Aida Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle, Éditions Maspéro, Paris, 1967, p. 92.
224
Ibidem, p. 197.
225
Fernand Oury, „Pedagogia instituţională? Ce înţelegem prin aceasta?”, în vol. Antologia pedagogilor francezi
contemporani, p. 321.
226
Ibidem, p. 321.

105
liberă”227. Soluţiile care presupun o activitate comună şi cer o participare activă a copiilor la viaţa
comunităţii, sunt mult mai eficiente, dar întâmpină diverse obstacole: spaţiul restrâns, regulamente
concepute în manieră tradiţională, interdicţii legate de o noţiune a responsabilităţii rău definită etc.
Îndeosebi la nivelul învăţământului elementar, „şcoala furnicar” pare să agraveze, în loc de a le
compensa, carenţele şi inconvenientele mediului social, puţin adaptat la necesităţile copilului. Prin
denaturarea, apoi prin stereotipia relaţiilor umane pe care le impune, acest tip de şcoală pare să
favorizeze apariţia unor tulburări mintale.
Analiza mediului educativ presupune cel puţin trei dimensiuni 228:
a) Dimensiunea materială: materialul didactic, tehnicile, tipul de organizare, situaţiile, relaţiile;
b) Dimensiunea sociologică şi psihosociologică: clasa, grupul de elevi;
c) Dimensiunea psihanalitică: recunoscut sau tăgăduit, inconştientul există în clasă şi se
manifestă.
În esenţă, precizează Fernand Oury, pedagogia instituţională propune un ansamblu de tehnici, de
moduri de organizare, de metode de lucru, de instituţii interne născute din practica claselor active, care
pun copiii în situaţii noi şi variate, solicitându-le o angajare personală, iniţiativă, acţiune. Situaţiile
anxiogene - muncă impusă, limitarea timpului şi a puterii de decizie - duc în mod firesc la conflicte,
care, rămase nesoluţionate, afectează activitatea comună şi, totodată, dezvoltarea intelectuală şi
afectivă a elevilor. De aici necesitatea de a recurge, în afară de instrumentele materiale şi tehnicile
pedagogice, la instrumente conceptuale şi instituţii sociale interne apte să rezolve aceste conflicte, prin
permanenta facilitare a schimburilor materiale, verbale şi afective. Schimbările de ordin tehnic,
relaţiile interindividuale şi de grup la niveluri conştiente şi inconştiente, structurarea mediului creează
situaţii care, graţie instituţiilor variate şi variabile, favorizează comunicarea şi schimburile. Acest
mediu favorizează evoluţia afectivă şi dezvoltarea intelectuală a copiilor. Munca şi viaţa socială nu
mai apar ca scopuri, ci ca mijloace eficiente ale dezvoltării personalităţii.

2. 3. Gilles Ferry
Gilles Ferry229 şi-a cristalizat concepţia pedagogică pornind de la concluziile obţinute în urma
amplului experiment realizat în cursul anilor 1963-1965 la Şcoala normală superioară de fete pentru
educaţie fizică şi sport, din oraşul francez Chatenay-Malabry. Experimentul a constat în introducerea
în cadrul unui învăţământ tradiţional dominat de programe şi examene a unei forme de activitate în
grup, derivate din ceea ce psihosociologia desemna deja sub numele de „grup de formare”. Rezultatele
educative obţinute la sfârşitul experimentului s-au dovedit a fi foarte bune, fapt conştientizat şi de
către eleve, care s-au declarat favorabile muncii în grup, îndeosebi datorită schimbării de stil în
raporturile dintre ele, dar şi dintre ele şi profesori. Interesul pe care l-a stârnit munca în grup s-a
datorat, în bună măsură, legăturii dintre sarcina de lucru şi viaţa grupului, dintre conţinutul învăţării şi
situaţie.
Grupul este un loc de comunicare cu alţii şi de antrenare în colaborării de tot felul, pentru care
celelalte situaţii ale vieţii instituţiei nu sunt favorabile. Ca primă condiţie de existenţă a grupului,
Gilles Ferry pune libera adeziune a membrilor săi. Adeziunea faţă de grup este întărită de
responsabilitatea pe care fiecare membru al său o resimte faţă de bunul mers al activităţii. În cadrul lui,
profesorul renunţă la rolul său consacrat: se abţine de la a preda în maniera tradiţională, chiar de a
îndruma şi de a formula aprecieri. Aceasta este condiţia necesară asumării de către elevi a controlului
asupra funcţiilor grupului. Prezenţa profesorului alături de grupurile de lucru organizate de către Gilles
Ferry în cadrul experimentului său nu se reducea însă la aceea a unui observator, deşi, uneori, era
resimţită ca atare de către eleve. Din când în când, acesta intervenea în discuţii, fie pentru a furniza o
informaţie care îi era cerută, fie pentru a le ajuta pe participante să facă bilanţul discuţiilor, prin
rezumarea intervenţiilor. El juca mai ales rolul unui monitor.
În cadrul grupurilor de dezbateri, organizate de Gilles Ferry încă din anii 1957-1958, elevele
erau antrenate să îşi exprime părerea în deplină libertate, să manifeste deschidere spre probleme
necunoscute sau puţin cunoscute, înregistrând o bună evoluţie personală. În ce a constat această
227
Ibidem, p. 322.
228
Ibiden, p. 323.
229
Gilles Ferry a predat Ştiinţele pedagogice la Universitatea Paris X.

106
evoluţie? Într-o mai bună cunoaştere de sine, în a se face mai bine cunoscute de colege, în
conştientizarea lipsurilor şi a propriilor frământări, în clarificarea problemelor personale, într-o mai
bună analiză a acţiunilor, într-o mai bună cunoaştere a personalităţii colegelor etc. Altfel spus, situaţia
de grup s-a dovedit a fi eliberatoare: câmp deschis exprimării, creativităţii, descoperirii de sine şi a
celuilalt. Ea este, totuşi, constrângătoare: nu se poate scăpa de presiunea celorlalţi, care cer
comunicare, destăinuire, relaţie.
Referindu-se la practica pedagogică curentă, Gilles Ferry evocă situaţiile în care elevii
desfăşoară „o activitate liberă, adică o activitate care nu mai este comandată din exterior în funcţie de
o programă sau de o evoluţie progresivă, ci orientată de interese” 230. Libertatea elevilor nu întâmpină
alt obstacol în afară de profesor şi de programa după care acesta predă. Ştiinţa constituită a adultului ar
fi, deci, singura piedică pentru independenţa tinerilor, fără un rol pozitiv semnificativ în formarea lor.
Forţa elevilor şi, totodată, încrederea în ei înşişi depind de grup: „Asociat cu colegii săi, elevul
scapă de situaţia copleşitoare de a se găsi faţă în faţă cu profesorul” 231. Datorită vieţii de grup, clasa nu
mai este condusă de o singură voinţă, de o singură putere care decide. Elevii se sustrag dependenţei
faţă de profesor, iau iniţiativa, joacă un rol, au o pondere însemnată în procesul educativ. Răspunsurile
elevilor pot să însemne o participare eficientă şi nu doar o replică prefigurată în întrebarea pusă.
Profesorul nu îşi mai pune amprenta gândirii lui, a aspiraţiilor personale pe experienţa elevilor. A
învăţa să faci o muncă în comun prin cooperare şi, în acelaşi timp, prin distribuirea sarcinilor, a
menţine comunitatea peste incidentele şi ameninţările dezmembrării, a participa la o discuţie, a fi
deschis la pluralitatea modurilor de gândire, la o confruntare a punctelor de vedere, la o ajustare a
răspunsurilor constituie condiţiile necesare vieţii de grup. Datorită grupului, vor fi trăite intens relaţia
cu altul, tensiunile, jocul afinităţilor şi respingerilor. Prin această trăire, imaginea pe care fiecare şi-o
face despre alţii se va îmbogăţi, prin urmare se va îmbogăţi şi imaginea despre sine.
Practica muncii în grupuri îi invită pe elevi să nu îşi mai asimileze o ştiinţă deja constituită, ci să
exploreze un domeniu necunoscut de toţi. Aceasta este metoda „cercetării prin tatonare”. Gilles Ferry
respinge aşa-numita „pedagogie a modelelor”, care, în esenţă, presupune ca profesorul să identifice
modele şi, mai apoi, să îi determine pe elevi să se apropie de ele în măsura propriilor posibilităţi.
Modelele sunt exterioare vieţii elevilor şi de multe ori ei nu simt vreo chemare, vreo aspiraţie către ele.
Adept al nondirectivismului pedagogic, Gilles Ferry consideră că succesul transmiterii
cunoştinţelor în şcoală presupune un act de însuşire activă a lor de către elevi. Transmiterea
cunoştinţelor nu se limitează la a le emite pur şi simplu, ceea ce înseamnă, pentru profesor, a se opri de
la a emite pentru a primi, la rândul său, un mesaj privind buna sau proasta receptare a ceea ce a emis,
în scopul ajustării mesajelor sale ulterioare. Obligaţia lui este să afle reacţiile de interes sau de
plictiseală, de înţelegere sau de neînţelegere, de stagnare sau de progres, pe care acţiunea sa le
provoacă la elevi232. De asemenea, el trebuie să afle care dintre intervenţii blochează sau eliberează
elevii, precum şi să depună un efort susţinut pentru ca aceştia să devină conştienţi de fenomenele pe
care le trăiesc în grup, atât ca actori, cât şi ca spectatori. În procesul educativ, elevii au iniţiativa, iar
profesorul renunţă la atitudinile de influenţare, ca acelea de ordonare, sfătuire, îndrumare sau
evaluare233. Elevilor le revine decizia de a recurge, după plac, la competenţa profesorului, în momentul
pe care ei îl aleg. Acesta va comunica informaţiile pe care le deţine atunci când îi vor fi cerute, dar
actele de acest fel trebuie să fie reduse.
Elevii îi pot cere profesorului să trateze o parte sau alta din programa şcolară, căci lor trebuie să
le revină puterea de decizie. În acest fel, elevii dintr-un grup îşi asumă, în mod colectiv,
responsabilitatea propriei formări. Nemaifiind condus de directivele şi de avertismentele profesorului,
grupul îşi asumă întreaga iniţiativă atât pentru temele de studiat, cât şi pentru procedeele de muncă.
Grupul de elevi are posibilitatea de a lua decizii referitoare la funcţionarea sa: alegerea temelor,
distribuirea sarcinilor, procedurile de cooperare, de control şi de reglare. Evident, el este prins într-un
sistem instituţional, care îşi are imperativele şi normele sale: program de examene, orarii etc. şi se

230
Gilles Ferry, La pratique du travail en groupe: une expérience de formation d’enseignants, Éditions Dunod, Paris, 1970,
p. 81.
231
Ibidem, p. 81.
232
Ibidem, p. 144.
233
Ibidem, p. 145.

107
organizează în funcţie de scopurile comune (pregătirea pentru examene şi pentru viaţa socio-
profesională) şi de condiţiile care îi sunt impuse. Prin urmare, elevii îşi organizează activitatea şi
asigură controlul demersurilor întreprinse, evaluând rezultatele obţinute prin propriile eforturi. Atunci
când profesorul intervine în legătură cu problemele abordate de grup o face numai pentru „a-i ajuta pe
participanţi să stabilească punctul unde a ajuns dezbaterea, rezumând intervenţiile precedente” 234. De
multe ori, este vorba doar de a furniza o informaţie care i s-a solicitat şi nu de a impune punctul său de
vedere. Cel mult, el va aduce elemente noi, va relua şi recapitula cele spuse deja de elevi, ceea ce
implică o oarecare ordonare, o oarecare formă de prezentare. Dar el va interveni îndeosebi în legătură
cu funcţionarea grupului, făcând observaţii asupra modului în care se desfăşoară dezbaterile, asupra
procedurilor folosite sau vorbind despre cum trebuie trăite interacţiunile în grup şi despre dificultăţile
întâmpinate. Altfel spus, el urmăreşte să „se asigure că autocontrolul elevilor funcţionează bine şi să
organizeze situaţia în acest sens” 235. Rolul său este de a realiza „sinteza finală”, deoarece soluţia la
problema abordată de elevi se obţine prin confruntarea punctelor lor de vedere. Toţi participanţii fiind
pe punctul de a descoperi soluţia, prin efort propriu, profesorul va recapitula contribuţiile şi va pune în
evidenţă diferitele puncte de vedere. De îndată ce punctele de vedere sunt puse în raport unele cu
altele, ele vor avea un rol bine precizat în armonia concluzivă. Convingerea lui Gilles Ferry este că
profesorul nu va putea să-i înţeleagă pe elevi decât renunţând la a-i dirija, întrucât orice iniţiativă pe
care el o ia duce la alterarea relaţiei educative, introducând în această relaţie fantasmele, stereotipiile,
anxietăţile şi fixaţiile sale afective.
Experimentele realizate de Gilles Ferry la şcoala din Chatenay-Malabry au relevat faptul că
munca în grup dezvoltă personalitatea individului, prin contactul cu ceilalţi. Aceasta este o muncă mult
mai puţin şcolărească şi de rutină, obligând la o gândire personală prealabilă şi la o confruntare a
opiniilor adesea divergente.
Pentru Gilles Ferry, nondirectivitatea nu este echivalentul atitudinii de laisser-faire. Nu este
adevărat că dacă profesorul intervine mai puţin rolul său directiv se va anula. Nu cantitatea
intervenţiilor, ci natura lor constituie aici criteriul. Nondirectivitatea este uneori considerată ca o
tehnică de comportare a grupurilor, opusă comportării directive, care impune temele, obiectivele şi
procedurile. Ea se limitează la facilitarea schimburilor.
La prima vedere, ideea unui învăţământ nondirectiv ne apare ca fiind contradictorie. A preda
înseamnă întotdeauna a transmite ceva. Alegerea a ceea ce se transmite şi a modalităţilor acestei
transmiteri sunt în mod necesar structurate. Profesorul nu va fi directiv decât încetând să mai predea.
La o privire mai atentă însă, arată Gilles Ferry, se observă că contradicţia nu rezidă în noţiunea de
învăţământ nondirectiv, ci în natura însăşi a actului de a preda. Desigur, a preda înseamnă a transmite
cunoştinţe, însă succesul acestei transmiteri presupune un act de însuşire a cunoştinţelor de către elev.
Predarea este un act complex, care include această contradicţie: a face elevul să avanseze pe un drum
dinainte trasat şi pe care nu poate să se angajeze şi să-l urmeze decât prin metode proprii. Or, chiar şi
în abordările didactice cele mai rigide, profesorul se străduieşte să le stârnească elevilor anumite
reacţii: cereri de clarificări sau completări, exprimarea unei dificultăţi întâmpinate în căutarea soluţiei
la problemă etc. El defineşte o zonă în care spontaneitatea elevului este acceptată, în interiorul căreia
se abţine să indice o direcţie. Nondirectivitatea, consideră Gilles Ferry, este o manieră, probabil
singura, de asumare clară a acestei contradicţii şi de a face ca practica educativă să fie operatorie.
Reţinerea de la intervenţiile directive constituie rezultatul acestei disocieri controlate a procesului
pedagogic. A te folosi de nondirectivitate înseamnă a te plasa în situaţia de a cântări ceea ce se face, de
a înţelege care dintre intervenţii blochează sau eliberează, produce nelinişte sau linişteşte. Mai curând
decât o tehnică, nondirectivitatea se prezintă ca o atitudine. Nu caracterul formal al interrelaţiilor în
care este prins profesorul este determinant, ci disponibilitatea lui în situaţia respectivă, modul în care
manifestă şi controlează relaţia cu grupul de elevi. Eliberându-se de atitudinile de influenţă (ordonare,
sfătuire, îndrumare, evaluare), atât de familiare sistemului tradiţional de învăţământ, profesorul va
adopta o atitudine înţelegătoare, prin care le va facilita elevilor cunoaşterea directă a problemelor. Mai
mult, relaţiile lui cu elevul, ca şi relaţiile terapeutului cu pacientul, se stabilesc dincolo de planul
funcţional şi de orice tehnicitate. Adoptarea unei atitudini nondirective înseamnă, astfel, distanţarea de

234
Ibidem, p. 45.
235
Ibidem, p. 179.

108
modelele tradiţionale şi angajarea pe calea redefinirii relaţiei pedagogice.
Gilles Ferry îl descrie pe profesor ca pe un membru al grupului, unul printre ceilalţi. El participă
la discuţie, oferind informaţii sau exprimându-şi părerile, cu aceleaşi drepturi ca şi elevii. Părerea
exprimată de el nu are o pondere mai mare decât părerile exprimate de elevi, căci el nu mai este o
autoritate. Ceea ce spune sau face reprezintă o participare la viaţa grupului, fără să constrângă, să
ordone sau să ofere modele. În acest fel, profesorul este integrat grupului, iar elevii nu se mai simt
dominaţi sau ameninţaţi de el. Integrarea lui în grup constituie o condiţie educativă, chiar „miezul
experienţei formatoare”, căci interrelaţiile sunt esenţiale în formarea personalităţii elevului.
Putem să îi reproşăm lui Gilles Ferry faptul că nu acordă atenţia cuvenită conţinutului actului
instructiv-educativ. Atunci când se invocă dezbaterile care marchează „maturitatea grupului”, în zadar
ni se spune că dialogul reprezintă „mijlocul de a obiectiva şi de a lărgi gândirea fiecăruia”, pentru că
nu se afirmă nimic în legătură cu rezultatul dobândit în urma discuţiei, nimic care să aibă legătură cu
conţinutul discuţiei. Totul se concentrează asupra implicării elevilor, procedeului de lucru şi aspectului
relaţional, fapt ce reiese şi din concluziile lui Gilles Ferry pe marginea demersurilor experimentale
întreprinse: „Munca în grup a stimulat munca personală şi, îndeosebi, a sensibilizat pe membrii
grupului la fenomenele relaţionale” 236. În opinia pedagogului francez, discuţiile, confruntările între
elevi sunt esenţiale în învăţământ.
Concepţia pedagogică a lui Gilles Ferry, apreciază George Snyders, conduce la o deformare
pedagogică: în discuţiile purtate de elevi la care interesul se axează prea puţin pe conţinut,
îndreptându-se în mod esenţial spre situaţiile trăite de grup, în care profesorul nu intervine decât prin
scurte informaţii, gândirea lor rămâne la un nivel imediat, la nivelul facilului, unde ei nu văd alt
obstacol în calea propriei libertăţi decât prezenţa profesorului. Cum ar putea ei să îşi dea seama numai
prin faptele săvârşite despre ceea ce nu a fost clarificat decât treptat, în timp, de un lung şir de
gânditori? Cum pot ei evita prejudecăţile, confuziile, erorile? Se poate renunţa, în astfel de chestiuni,
la autoritatea epistemică a profesorului? Pe de altă parte, acolo unde profesorul refuză să îşi asume
iniţiative nu există nici grup. Un ajutor continuu este indispensabil pentru a exista grupul şi pentru a
putea să producă efectele aşteptate. Este vorba de a admite că profesorul trebuie să întreprindă o
intervenţie pedagogică reală, dar pe o altă cale decât cea a conducerii autoritare.

236
Ibidem, p. 135.

109
Bibliografie

Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.

Bertrand, Yves, Théories contemporaines de l′éducation, Éditions Nouvelle, Lyon/Montreal, 1998.
Cambon, J., Delchet, R., Lefevre, L., Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traité des sciences pédagogiques. Histoire de la pédagogie,
Presses Universitaires de France, Paris, 1971.
Ferry, Gilles, La pratique du travail en groupe: une expérience de formation d’enseignants, Éditions
Dunod, Paris, 1970.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Éditions de l'École
Moderne Française, Cannes, 1950.
Hubert, René, Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1949.
Kaes, R., Anzieu, D., Béjerano, A., Scaglia, H., Gori, R., Désir de former et formation du savoir,
Éditions Dunod, Paris, 1976.
Lobrot, Michel, „Ce este pedagogia instituţională?”, în vol. Antologia pedagogilor francezi
contemporani, coord. J. Combon, R. Delchet, L. Lefèvre, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1977.
Lobrot, Michel, La pédagogie institutionelle, L’École vers l’autogestion, Éditions Gautier-Villars,
Paris, 1966.
Lobrot, Michel, L'animation non directive des groupes, Éditions Payot, Paris, 1974.
Mialaret, Gaston, Les sciences de l′éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1976.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Oury, Fernand, „Pedagogia instituţională? Ce înţelegem prin aceasta?”, în vol. Antologia pedagogilor
francezi contemporani, coord. J. Combon, R. Delchet, L. Lefèvre, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
Oury, Fernand, Pain, Jean, Cronique de l’École Caserne, Éditions Maspero, Paris, 1972.
Oury, Fernand, Vasquez, Aida, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Éditions
Maspéro, Paris, 1971.
Oury, Fernand, Vasquez, Aida, Vers une pédagogie institutionelle, Éditions Maspéro, Paris, 1967.
Palmade, Guy, Metodele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Snyders, George, Încotro merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1978.
Stanciu, Ion Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995.

110