O REVIZUIRE A CERCETĂRII PRIVIND ÎNVĂȚAREA PE PROIECT

Această revizuire examinează cercetările legate de un model de predare și învățare denumit

popular „Învățare bazată pe proiecte” (PBL). Toate cercetările privind învățarea bazată pe
proiecte au avut loc în ultimii zece ani și cea mai mare parte a acestora în ultimii ani.
Deoarece nu există un corp mare de cercetări PBL, analiza este mai degrabă inclusivă decât
selectivă.
Revizuirea acoperă opt subiecte:
• O definiție a învățării bazate pe proiecte,
• Bazele cercetării și practicii PBL,
• Cercetare evaluativă: cercetare privind eficacitatea PBL,
• Rolul caracteristicilor elevilor în PBL,
• Cercetarea implementării: provocări asociate cu adoptarea PBL,
• Cercetare de intervenție: cercetare privind îmbunătățirea eficienței PBL, • Concluzii și
• Direcții viitoare pentru cercetarea PBL.
Definirea caracteristicilor învățării bazate pe proiecte
Învățarea bazată pe proiecte (PBL) este un model care organizează învățarea în jurul
proiectelor. Conform definițiilor găsite în manualele PBL pentru profesori, proiectele sunt
sarcini complexe, bazate pe întrebări sau probleme provocatoare, care implică elevii în
proiectare, rezolvare de probleme, luarea deciziilor sau activități de investigație; oferiți
elevilor posibilitatea de a lucra relativ autonom pe perioade lungi de timp; și culminează cu
produse sau prezentări realiste (Jones, Rasmussen și Moffitt, 1997; Thomas, Mergendoller și
Michaelson, 1999). Alte caracteristici definitorii găsite în literatură includ conținutul autentic,
evaluarea autentică, facilitarea profesorului, dar nu direcția, obiectivele educaționale explicite
(Moursund, 1999), învățarea cooperativă, reflectarea și încorporarea abilităților adulților
(Diehl, Grobe, Lopez și Cabral, 1999). La aceste caracteristici, anumite modele de PBL
adaugă o serie de caracteristici unice. Definițiile „instrucțiunilor bazate pe proiecte” includ
caracteristici legate de utilizarea unei întrebări autentice („conducătoare”), o comunitate de
anchetă și utilizarea instrumentelor cognitive (bazate pe tehnologie) (Krajcik, Blumenfeld,
Marx și Soloway, 1994; Marx, Blumenfeld, Krajcik, Blunk, Crawford, Kelly și Meyer,
1994); și „Expeditionary Learning” adaugă caracteristici de îmbunătățire cuprinzătoare a
școlii, servicii comunitare și teme multidisciplinare (Expeditionary Learning Outward Bound,
1999a).
Această diversitate de caracteristici definitorii, împreună cu lipsa unui model universal
acceptat sau a unei teorii a învățării bazate pe proiecte, a dus la o mare varietate de activități
de cercetare și dezvoltare PBL. Acest soi prezintă unele probleme pentru o analiză a
cercetării. În primul rând, așa cum raportează Tretten și Zachariou (1997) în raportul lor de
observație privind învățarea bazată pe proiecte în mai multe săli de clasă, varietatea
practicilor sub steagul PBL face dificilă evaluarea a ceea ce este și a ceea ce nu este PBL și
dacă ceea ce ești tu observarea este un „proiect real”. De exemplu, un proiect în care
materialele proiectului sunt „ambalate” sau în care rolurile elevilor sunt scriptate în prealabil
să fie considerate exemple de învățare bazată pe proiecte? Există trăsături speciale care
trebuie să fie prezente sau absente pentru ca o activitate de instruire să fie considerată PBL?
În al doilea rând, diferențele dintre instanțele PBL pot depăși asemănările lor, făcând dificilă
construirea generalizărilor, între diferite modele PBL, cu privire la întrebări precum
eficacitatea învățării bazate pe proiecte. În al treilea rând, există similitudini între modelele
denumite învățare bazată pe proiecte și modelele menționate cu alte etichete, de exemplu,
„învățare intenționată” (Scardamalia și Bereiter, 1991), „experimente de proiectare” (Brown,
1992) și „problemă” - învățare bazată "(Gallagher, Stepien și Rosenthal, 1992). Ar trebui ca
aceste alte modele să fie considerate parte a literaturii PBL și, dacă da, pe ce bază?
În mod similar, limitarea sferei revizuirii la articole de cercetare în care autorii își descriu
activitatea ca învățare bazată pe proiecte ar părea să lase deoparte cercetările anterioare în
educația experiențială sau în învățarea activă axată pe proiecte. La urma urmei, ideea de a
aloca proiecte elevilor nu este una nouă. Există o tradiție îndelungată în școli pentru „a face
proiecte”, a încorpora activități „practice”, a dezvolta teme interdisciplinare, a efectua
excursii și a implementa investigații de laborator. Mai mult, dispozitivul de a distinge PBL de
instruirea didactică își are rădăcinile în distincții similare făcute între instruirea tradițională la
clasă și „învățarea prin descoperire” în urmă cu aproximativ douăzeci de ani.
Cu toate acestea, se pare că există ceva deosebit de diferit în ceea ce privește o mare parte din
cercetările și practica recentă în învățarea bazată pe proiecte. Această unicitate poate fi
văzută, de exemplu, în prezentările și exponatele la Conferința anuală Autodesk Foundation
on Project Based Learning (Autodesk Foundation, 1999), unde practicienii discută aspecte
precum schimbarea întregii școli și noul design școlar bazat pe principiile PBL. Potrivit lui
Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial și Palincsar (1991), încercările anterioare de
programe de învățare practice și de descoperire nu au reușit să fie acceptate pe scară largă,
deoarece dezvoltatorii nu și-au bazat programele pe „natura complexă a motivației și
cunoștințelor elevilor necesare pentru a se angaja în munca dificilă din punct de vedere
cognitiv ", nici nu au acordat suficientă atenție punctului de vedere al elevilor. Alți autori
menționează autenticitatea, constructivismul și importanța învățării „noilor abilități de bază”
în încercarea de a descrie diferența dintre PBL și modelele anterioare care implicau proiecte
(Diehl et al., 1999).
Pentru a surprinde unicitatea învățării bazate pe proiecte și pentru a oferi o modalitate de
screening a non-exemplelor din această revizuire, sunt oferite următorul set de criterii. Aceste
criterii nu constituie o definiție a PBL, ci mai degrabă sunt concepute pentru a răspunde la
întrebarea „ce trebuie să aibă un proiect pentru a fi considerat o instanță a PBL?”
Cele cinci criterii sunt centralitatea, întrebarea motrice, investigațiile constructive, autonomia
și realismul.
Proiectele PBL sunt centrale, nu periferice pentru curriculum. Acest criteriu are două
corolari. În primul rând, conform acestei caracteristici definite, proiectele sunt programa. În
PBL, proiectul este strategia centrală de predare; elevii întâlnesc și învață conceptele centrale
ale disciplinei prin intermediul proiectului. Există cazuri în care lucrul la proiect urmează
instrucțiunile tradiționale în așa fel încât proiectul să ofere ilustrații, exemple, practici
suplimentare sau aplicații practice pentru materialul predat inițial prin alte mijloace. Cu toate
acestea, aceste proiecte de „aplicație” nu sunt considerate ca instanțe de PBL, conform
acestui criteriu. În al doilea rând, criteriul centralității înseamnă că proiectele în care elevii
învață lucruri care sunt în afara curriculumului (proiecte de „îmbogățire”) nu sunt, de
asemenea, exemple de PBL, oricât de atrăgătoare sau de atrăgătoare ar fi.
Proiectele PBL sunt axate pe întrebări sau probleme care „determină” elevii să întâlnească (și
să se lupte cu) conceptele și principiile centrale ale unei discipline. Acest criteriu este unul
subtil. Definiția proiectului (pentru studenți) trebuie „elaborată pentru a crea o legătură între
activități și cunoștințele conceptuale de bază pe care s-ar putea spera să le promoveze”.
(Barron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino, Zech, Bransford și The Cognition and
Technology Group la Vanderbilt, 1998, p. 274). Acest lucru se face de obicei cu o „întrebare
motrice” (Blumenfeld și colab., 1991) sau cu o problemă prost definită (Stepien și Gallagher,
1993). Proiectele PBL pot fi construite în jurul unităților tematice sau al intersecției
subiectelor din două sau mai multe discipline, dar acest lucru nu este suficient pentru a defini
un proiect. Întrebările pe care le urmăresc studenții, precum și activitățile, produsele și
spectacolele care le ocupă timpul, trebuie „orchestrate în slujba unui scop intelectual
important” (Blumenfeld și colab., 1991).
Proiectele implică studenții într-o investigație constructivă. O investigație este un proces
orientat către obiective care implică anchetă, construirea de cunoștințe și rezoluție.
Investigațiile pot fi procesele de proiectare, luare a deciziilor, identificarea problemelor,
rezolvarea problemelor, descoperirea sau construirea de modele. Dar, pentru a putea fi
considerat un proiect PBL, activitățile centrale ale proiectului trebuie să implice
transformarea și construirea cunoștințelor (prin definiție: noi înțelegeri, noi abilități) din
partea studenților (Bereiter & Scardamalia, 1999). Dacă activitățile centrale ale proiectului nu
reprezintă dificultăți pentru elev sau pot fi realizate cu aplicarea informațiilor sau abilităților
deja învățate, proiectul este un exercițiu, nu un PBLproiect. Acest criteriu înseamnă că
proiectele directe de serviciu, cum ar fi plantarea unei grădini sau curățarea unui pat de râu,
sunt proiecte, dar pot să nu fie proiecte PBL.
Proiectele sunt conduse de studenți într-o oarecare măsură semnificativă. Proiectele PBL nu
sunt, în general, dirijate de profesori, scriptate sau ambalate. Exercițiile de laborator și
broșurile de instruire nu sunt exemple de PBL, chiar dacă sunt centrate pe probleme și sunt
centrale în curriculum. Proiectele PBL nu ajung la un rezultat predeterminat sau iau căi
predeterminate. Proiectele PBL încorporează mult mai multă autonomie a elevilor, alegere,
timp de lucru nesupravegheat și responsabilitate decât instruirea tradițională și proiectele
tradiționale.
Proiectele sunt realiste, nu asemănătoare școlii. Proiectele întruchipează caracteristici care le
conferă elevilor un sentiment de autenticitate. Aceste caracteristici pot include subiectul,
sarcinile, rolurile pe care le joacă elevii, contextul în care se desfășoară munca proiectului,
colaboratorii care lucrează cu elevii la proiect, produsele care sunt produse, publicul pentru
proiect produse sau criteriile după care sunt evaluate produsele sau performanțele. Gordon
(1998) face distincția între provocările academice, provocările scenariului și provocările din
viața reală. PBL încorporează provocări din viața reală în care accentul este pus pe probleme
sau întrebări autentice (nu simulate) și unde soluțiile au potențialul de a fi implementate.
În consecință, această revizuire acoperă articole de cercetare și de cercetare referitoare la
„învățare bazată pe proiecte”, „învățare bazată pe probleme”, „învățare expediționară” și
„instruire bazată pe proiecte” care sunt conforme cu criteriile de mai sus. Revizuirea se
concentrează, în primul rând, pe cercetările publicate efectuate la nivel elementar și secundar.
În interesul construirii unui rezumat concis al activității de cercetare curente, analiza nu
include atenția asupra modelelor similare de instruire, cum ar fi „învățare activă”, „învățare
contextuală”, „modelare bazată pe proiectare”, „învățare colaborativă”, tehnologie- educație
bazată pe "și" experimente de proiectare ", deși este posibil ca unele dintre cercetările din
aceste domenii să fie relevante pentru PBL.
Bazele învățării bazate pe proiecte
Există cel puțin trei tradiții din care cercetarea și practica PBL par să iasă: (1) Expediții în
sălbăticie în exterior, (2) modele post-secundare de învățare „bazată pe probleme” și (3)
cercetări universitare în cunoaștere și științe cognitive aplicații.
4
Outward Bound și Expediția de învățare
„Expeditionary Learning” (EL) este un design PBL care a apărut din Outward Bound (OB),
un program de educație bazat pe aventuri și servicii cunoscut pentru expedițiile sale în
sălbăticie. Expedițiile de învățare EL sunt definite ca „investigații intelectuale construite în
jurul unor proiecte și performanțe semnificative”. Aceste expediții combină cercetarea
intelectuală, dezvoltarea caracterului și construirea comunității (Udall și Rugen, 1996, p. Xi).
Deși descrierile expedițiilor (Udall & Mednick, 1996) seamănă cu descrierile proiectelor din
literatura PBL, sălile de învățare expediționară diferă de alte săli de învățare bazate pe
proiecte, atât în mod conceptual, cât și structural. Conceptual, expedițiile de învățare tind să
întruchipeze unele dintre caracteristicile expedițiilor în sălbăticie. Ele implică invariabil
munca pe teren, serviciile, munca în echipă, construirea personajelor, reflecția și construirea
unei conexiuni cu lumea în afara clasei. În plus, elevii își păstrează un portofoliu de lucrări,
iar școlile lucrează pentru a dezvolta o „cultură a revizuirii” și a măiestriei. Structural, EL
este un cadru pentru îmbunătățirea întregii școli. Modelul Expeditionary Learning este
destinat să transforme programa, instruirea, evaluarea și organizarea școlii. Astfel, sălile de
învățare Expeditionary tind să aibă o serie de caracteristici structurale unice, inclusiv legături
de asistență tehnică cu centrele Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) din regiunea
lor (sau cu facultatea națională), aranjamente logistice, cum ar fi programarea flexibilă sau
blocată și gruparea eterogenă, schimbări întregi ale școlii în organizarea și cultura școlii și
implicarea crescută a părinților și a oamenilor din comunitate (New American Schools
Development Corporation, 1997). Printre caracteristicile structurale, poate cea mai unică
caracteristică este aceea că participarea la învățarea expediționară tinde să modifice sarcinile
de predare, astfel încât profesorii tind să lucreze cu același grup de studenți timp de doi ani
sau mai mult (Rugen și Hartl, 1994).
Învățare bazată pe probleme: proiecte care încorporează probleme prost definite
Modelul original de învățare bazat pe probleme a fost dezvoltat pentru a fi utilizat cu
studenții la medicină din Canada (Barrows, 1992). Modelul a fost conceput pentru a ajuta
stagiarii să-și îmbunătățească abilitățile de diagnostic prin lucrul la „probleme prost
structurate”. Studenților la medicină li se prezintă o problemă de diagnostic, de obicei un
pacient cu plângere sau boală. Folosind o bază de date cu informații și date de testare despre
acest pacient și ghidată de un facilitator care joacă rolul de antrenor sau de întrebător socratic,
elevii sunt conduși să construiască un diagnostic prin generarea de ipoteze, colectând
informații relevante pentru ideile lor (de exemplu, intervievarea pacientului , citirea datelor
testelor) și evaluarea ipotezelor acestora. Procesul, care a fost utilizat în școli de afaceri,
arhitectură, drept și studii superioare (Savey & Duffy, 1985), combină enunțuri de probleme,
baze de date și un proces tutorial pentru a ajuta studenții să își perfecționeze ipotetic-deductiv
capacități de gândire. În mod similar, metodele bazate pe cazuri au fost folosite în educația
medicală, de afaceri și juridică pentru a ajuta studenții să devină competenți în pregătirea de
briefuri și în prezentări (Williams, 1992).
Mai recent, modelul „învățării bazate pe probleme” a fost extins la cursurile de matematică,
știință și studii sociale la nivel elementar și secundar (Stepien și Gallagher, 1993). O mare
parte din aceste cercetări au provenit de la Centrul pentru învățare bazată pe probleme de la
Illinois Mathematics and Science Academy (IMSA) din Aurora, Illinois, unde facultatea a
dezvoltat un curs semestral bazat pe probleme, intitulat Știință, societate și viitorul, axat pe
„probleme sociale nerezolvate legate de știință”. Deși activitățile de cercetare și dezvoltare
legate de „învățarea bazată pe probleme” descrise în această revizuire au un ingredient
tutorial care nu se regăsește în proiectarea medie a PBL, studiile de învățare bazate pe
probleme au toate caracteristicile definitorii ale PBL (centralitate, întrebare de conducere,
investigație constructivă, autonomie și realism). Mai mult, acest ingredient tutorial nu este la
fel de structurat sau de scriptat ca în modelele post-secundare și este similar ca formă cu
schele sau intervențiile de „facilitare procedurală” descrise într-o secțiune ulterioară.
Cercetări privind cunoașterea: provocare, alegere, autonomie, constructivism și cunoaștere
situată
Există o serie de aspecte de cercetare cognitivă citate în sprijinul activităților de cercetare și
dezvoltare în clasă în învățarea bazată pe proiecte. Aceste aspecte pot fi împărțite în cercetări
privind motivația, expertiza, factorii contextuali și tehnologia. Cercetarea motivației include
cercetarea orientării către țintă a elevilor și asupra efectului diferitelor sisteme de recompensă
la clasă. Toate lucrurile fiind egale, studenții care posedă o orientare motivațională care se
concentrează pe învățarea și stăpânirea subiectului sunt mai apți să manifeste un angajament
susținut cu sarcinile școlare decât studenții a căror orientare este să efectueze doar în mod
satisfăcător sau să completeze munca atribuită (Ames, 1992). Sistemele de recompensă în
clasă care descurajează comparabilitatea publică și favorizează implicarea sarcinilor în fața
implicării ego-ului și a structurilor obiectivului cooperativ față de structurile obiectivelor
competitive tind să reducă amenințarea ego-ului din partea elevilor și să încurajeze
concentrarea asupra învățării și stăpânirii (Ames, 1984). În consecință, proiectele de învățare
bazată pe proiecte, datorită accentului pe autonomia elevilor, învățării colaborative și
evaluărilor bazate pe performanțe autentice, sunt văzute pentru a maximiza orientarea elevilor
către învățare și stăpânire. În plus, designerii de învățare bazată pe proiecte au încorporat
caracteristici suplimentare, cum ar fi varietatea, provocarea, alegerea elevilor și problemele
non-școlare, pentru a promova interesul elevilor și valoarea percepută (Blumenfeld și colab.,
1991).
O altă direcție de cercetare a cunoașterii care a influențat proiectele de învățare bazată pe
proiecte a fost cercetarea pe experți și începători. Această cercetare nu a dezvăluit doar
importanța capacităților metacognitive și de autoreglare din partea experților, dar și absența
abilităților de planificare și auto-monitorizare din partea rezolvătorilor de probleme fără
experiență și tineri (Bereiter și Scardamalia, 1993; Glaser, 1988). În consecință, modalitatea
de a vă asigura că copiii mici devin competenți la anchetă și rezolvarea problemelor este de a
simula condițiile în care experții stăpânesc subiectele și devin competenți la efectuarea
investigațiilor (Blumenfeld și colab., 1991). Acest lucru a dus, de asemenea, la recomandări
pentru schimbarea porțiunii majore de instruire în școli de la „sarcinile școlare” direcționate
de către profesori, cu accentul pus pe înțelegere, la modele inițiate de elevi, orientate spre
obiective, independente, de „învățare intenționată”, cu un accent pe dezvoltarea cunoștințelor
(Bereiter & Scardamalia, 1987; Scardamalia & Bereiter, 1991).
Cercetările efectuate pe experți și începători au oferit, de asemenea, practicienilor idei pentru
îmbunătățirea capacității studenților de a beneficia de învățarea bazată pe proiecte, în primul
rând prin introducerea unor varietăți de "schele" (mijloace de învățare, modele, strategii de
instruire) destinate să ajute elevii să devină competenți la conducere activități de anchetă.
„Relația master-ucenic este utilizată ca o analogie pentru situația de predare-învățare ... la fel
ca maeștrii, profesorii ar trebui să scheleze instrucțiunile prin descompunerea sarcinilor; să
utilizeze modelarea, îndemnarea și coachingul pentru a preda strategii de gândire și rezolvare
a problemelor; și treptat eliberați responsabilitatea către cursant "(Blumenfeld și colab.,
1991). De exemplu, „ucenicia cognitivă” (Collins, Brown și Newman, 1991) este un model
de predare și învățare în care elevii: (a) învață „meșteșugurile” din domenii precum
matematica, scrierea și citirea în context identic că ar fi de așteptat să folosească aceste
abilități în viața ulterioară; (b) să primească o cantitate mare de practică; (c) să învețe de la
experți care să modeleze abilitățile și apoi să ofere feedback elevilor pe măsură ce le practică;
și (d) primesc un accent pe dobândirea abilităților metacognitive utile pentru aplicarea
abilităților care trebuie învățate.
Influența factorilor contextuali asupra cunoașterii a generat, de asemenea, o mulțime de
cercetări și, potrivit citărilor din cercetarea PBL, a avut o influență importantă asupra
elementelor de autenticitate și autonomie ale învățării bazate pe proiecte. Conform
cercetărilor privind „cunoașterea situată”, învățarea este maximizată dacă contextul pentru
învățare seamănă cu contextul din viața reală în care va fi folosit materialul care trebuie
învățat; învățarea este minimizată dacă contextul în care are loc învățarea este diferit de
contextul în care învățarea va fi utilizată (Brown, Collins și Duguid, 1989). În plus, cercetarea
asupra factorilor contextuali a condus la recomandarea că, în măsura în care este important ca
elevii să poată aplica ceea ce învață pentru a rezolva probleme și a lua decizii, instrucțiunile
să fie efectuate într-un context de rezolvare a problemelor. Învățarea care are loc în contextul
rezolvării problemelor este mai probabil să fie păstrată și aplicată. O astfel de învățare este,
de asemenea, văzută ca fiind mai flexibilă decât cunoștințele inerte care sunt dobândite ca
urmare a metodelor didactice didactice mai tradiționale (Boaler, 1998b; Bransford,
Sherwood, Hasselbring, Kinzer și Williams, 1990). În cele din urmă, cercetările privind
aplicarea tehnologiei la învățare și instruire au condus, în general, la un interes în utilizarea
tehnologiei ca „instrument cognitiv” și, în special, la încorporarea hardware-ului și
programelor computerului în învățarea bazată pe proiecte ca extensii de și modele pentru
capacitățile studenților. În plus, tehnologia are, printre beneficiile sale susținute, valoarea
explicitării procesului de construire a cunoștințelor, ajutând astfel cursanții să devină
conștienți de acest proces (Brown și Campione, 1996). „Folosirea tehnologiei în știința bazată
pe proiecte face ca mediul să fie mai autentic pentru studenți, deoarece computerul oferă
acces la date și informații, extinde interacțiunea și colaborarea cu ceilalți prin intermediul
rețelelor, promovează investigațiile de laborator și emulează instrumentele pe care experții le
folosesc pentru a produce artefacte.” (Krajcik și colab., 1994, pp. 488-489).
Cercetări privind învățarea bazată pe proiecte
Cercetările privind învățarea bazată pe proiecte pot lua mai multe forme. Cercetarea poate fi
întreprinsă pentru a (a) face judecăți cu privire la eficacitatea PBL (evaluare sumativă), (b) a
evalua sau descrie gradul de succes asociat cu implementarea sau adoptarea învățării bazate
pe proiecte (evaluare formativă), (c) să evalueze rolul factorilor caracteristici studenți în
eficacitatea sau adecvarea PBL (interacțiuni aptitudine-tratament) sau (d) să testeze o
caracteristică propusă sau modificarea învățării bazate pe proiecte (cercetare de intervenție).
Cercetare evaluativă: evaluarea eficienței învățării bazate pe proiecte
Există multe modalități de a judeca cu privire la eficacitatea învățării bazate pe proiecte.
Cercetările privind eficiența PBL sunt împărțite mai jos în cinci secțiuni. Prima secțiune este
dedicată cercetărilor efectuate în școlile de învățare expediționară, unde cel mai popular
indice de evaluare a constat în scoruri la testele standardizate de realizare academică. A doua
secțiune prezintă cercetări efectuate utilizând modele de învățare bazate pe probleme în care
cercetătorii au folosit o varietate de măsuri independente pentru a evalua eficacitatea
modelelor lor pentru dezvoltarea strategiilor generale de rezolvare a problemelor. A treia
secțiune este dedicată evaluării unui curriculum matematic bazat pe probleme, utilizând atât
teste standardizate, cât și măsuri independente de raționament matematic. A patra secțiune
prezintă cercetări axate pe câștigurile în abilitățile specifice predate în contextul proiectelor,
adesea prin utilizarea unor sarcini de performanță independente. În cele din urmă, ultima
secțiune prezintă o serie de studii care s-au bazat pe metodele sondajului și pe auto-raportarea
participanților pentru a evalua eficacitatea PBL.
Câștiguri în realizarea studenților: cercetări efectuate în școlile de învățare expediționară și
școlile Co-nect. Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) și școli Co-nect au făcut
parte din studiul New American Schools Designs și astfel au participat la cea mai extinsă
cercetare de evaluare a oricărui context de învățare bazată pe proiecte.
În ceea ce privește școlile de învățare expediționară, un raport al New American Schools
Development Corp (1997) rezumă câteva dintre descoperirile din anii școlari 1995 până în
1997. Aceste descoperiri și următoarele sunt rezumate în două publicații ale ELOB (1997;
1999a). În general, publicațiile ELOB raportează că nouă din zece școli care au implementat
învățarea expediționară în 1993 au demonstrat o îmbunătățire semnificativă a scorurilor
testelor elevilor la testele standardizate de realizare academică. Potrivit unui studiu realizat de
corporația RAND (ELOB, 1999a), Învățarea Expediționară a fost cel mai reușit program din
cele șase proiecte ale școlii noi americane implementate în 1993, iar școlile EL au continuat
să își aprofundeze implementarea și să se îmbunătățească de la an la an.
Câștigurile prezentate în realizările academice ale școlilor de învățare expediționară sunt
destul de dramatice. În Dubuque, Iowa, trei școli elementare au implementat programul EL.
După doi ani, două dintre aceste școli au arătat câștiguri la testul de competențe de bază din
Iowa de la „mult sub medie” la media de district; a treia școală a arătat un câștig echivalent
de la „mult sub medie” la „cu mult peste media raională”. Amploarea câștigurilor din 1995
până în 1997 în lectură pentru cele trei școli EL a variat de la 15% într-o școală la peste 90%
în celelalte două școli, în timp ce mediile pentru alte școli din district au rămas neschimbate.
După patru ani de implementare EL, absolvenții acestor trei școli EL Dubuque au obținut
„peste media districtuală în aproape fiecare zonă”.
În Boston, elevii de clasa a opta dintr-un oraș din oraș, școala EL au prezentat al doilea cel
mai mare scor din district la evaluarea de lectură deschisă Stanford 9, scor în spatele
exclusivului Boston Latin School (ELOB, 1999a). O școală elementară EL din acest district
s-a clasat pe locul 11 la matematică și pe locul 17 în citirea a 76 de școli elementare la același
test, în ciuda faptului că deservea o populație care este 59% hispanică și 27% afro-americană
(ELOB, 1999b).
În mod similar, în Portland, Maine, o școală gimnazială EL a prezentat creșteri pentru anul
școlar 1995-1996 în toate cele șase arii curriculare evaluate cu bateria Maine Educational
Assessment, acest lucru spre deosebire de anul școlar anterior (anterior apariției EL) și
rezultatele statului în ansamblu. Din nou, scorurile de îmbunătățire au fost de o magnitudine
de trei până la zece ori mai mare (o creștere de 59 de puncte, în medie) decât cea a întregului
stat (câștig mediu de 15 puncte). Mai mult, aceste scoruri de îmbunătățire au avut loc într-un
moment în care procentul de studenți limbi vorbind limba engleză a crescut în această școală
gimnazială EL de la 6% la 22% (ELOB, 1999a), iar aceste câștiguri nu s-au nivelat, dar au
crescut o medie de 25 de puncte suplimentare anul următor (ELOB, 1999b). Câștiguri
dramatice similare sunt raportate pentru școlile din Colorado, Decatur, Georgia, Cincinnati,
Ohio, Memphis, Tennessee și New York City. (ELOB, 1999a, 1999b).
Pe cât de importante au fost aceste câștiguri în realizarea academică pentru validarea
modelului EL, un studiu suplimentar al școlilor EL realizat de Academia pentru Dezvoltare
Educațională (DEA) a demonstrat câteva efecte suplimentare interesante ale implementării
EL (ELOB, 1999a, 1999b). Rezultatele observării la clasă, interviurile cu profesorii și
analizele rapoartelor profesorilor din zece școli EL au arătat că școlile Expeditionary
Learning au influențat climatul școlar și motivația elevilor. Conform acestui raport,
experiența de învățare expediționară a sporit credințele cadrelor didactice participante în
capacitatea lor de a preda elevilor de diferite niveluri de abilități, de a efectua evaluări și de a
folosi părinții și experții externi în clasă, precum și încrederea lor în ei înșiși ca profesori și
cursanți. Un raport însoțitor produs de Universitatea din Colorado a constatat că Învățarea
Expediționară în școlile din Colorado „a promovat în mod constant modificări structurale,
cum ar fi programarea blocurilor, parteneriatul sporit cu comunitatea, evaluarea autentică,
formarea de cadre didactice și curriculum-ul interdisciplinar bazat pe proiecte”. (ELOB,
1999a). În plus, raportul AED a constatat că prezența este ridicată în toate școlile EL, cu o
rată medie de participare în toate școlile de peste 90%. De exemplu, conform acestui raport,
participarea la o școală elementară participantă din Cincinnati a crescut de la 75% înainte de
implementarea EL la peste 95% după doi ani de EL. În plus, raportul AED a constatat că
ratele de reținere, suspendări și alți indici ai problemelor disciplinare sunt neobișnuit de
scăzute în școlile EL.
Au fost raportate câștiguri dramatice similare în realizarea academică pentru școlile Co-nect.
Co-nect, la fel ca Expeditionary Learning, este un efort cuprinzător de reformă în întreaga
școală care pune un accent puternic pe învățarea bazată pe proiecte, studii interdisciplinare și
aplicații din lumea reală a conținutului academic și a serviciilor comunitare. Co-nectul este,
de asemenea, caracterizat ca având un accent central pe tehnologie (Becker, Wong și Ravitz,
1999). Un studiu realizat de cercetătorii Universității din Memphis (Ross și colab., 1999) a
comparat școlile Co-nect cu școlile de control din Memphis pe sistemul de evaluare a valorii
adăugate din Tennessee. Conform acestui raport, școlile Co-nect au câștigat cu aproape 26%
mai mult decât școlile de control în perioada de doi ani 1996-1998 și au prezentat câștiguri
puternice de realizare în toate domeniile. Au fost raportate câștiguri comparabile pentru
școlile Co-nect comparativ cu mediile raionale într-o evaluare independentă separată a
școlilor Co-nect din Cincinnati pentru perioada 1995-1999 (Cincinnati Public Schools, 1999).
Trebuie remarcat faptul că constatările raportate mai sus sunt extrase din publicațiile ELOB
și, respectiv, Co-nect. Chiar dacă aceste descoperiri și interpretări sunt corecte, ele au fost,
fără îndoială, selectate pentru evidențierea și direcția pozitivă. Este foarte posibil ca un set
complet de descoperiri să dezvăluie școlile în care scorurile de câștig la testele de realizare
standardizate au fost minime sau negative. În plus, chiar dacă rezultatele selectate de ELOB
și Co-nect pentru afișare în publicațiile lor au fost reprezentative pentru toate școlile în toți
anii studiului, aceste rezultate pot să fie atribuit, parțial, unor caracteristici ale acestor
programe, altele decât învățarea bazată pe proiecte (de exemplu, portofolii, programare
flexibilă a blocurilor pentru ELOB; tehnologie în cazul școlilor Co-nect).
Cu toate acestea, amploarea câștigurilor raportate mai sus este impresionantă din mai multe
motive. În primul rând, faptul că o intervenție instructivă de orice fel a avut succes în
stimularea realizărilor academice este remarcabilă în sine. În cea mai mare parte, încercările
de a crește scorurile elevilor la testele de realizare standardizate nu au avut un succes mare. În
al doilea rând, nu există niciun motiv special pentru a ne aștepta ca învățarea Expediționară
sau Co-nect să aibă un impact asupra testelor de realizare standardizate, în special în lectură
și matematică. Adică, expedițiile de învățare care formează nucleul EL și proiectele
tehnologice care sunt centrale pentru Co-nect nu vizează abilitățile de bază exploatate de
testele de realizare standardizate, cel puțin nu direct. De obicei, proiectele vizează domenii de
conținut subiecte sau operațiuni tehnologice. Abilitățile de citire, scriere și calcul sunt adesea
implicate în construirea produselor de proiect, dar aceste abilități sunt rareori introduse în
contextul proiectelor. Astfel, în ambele cazuri, efectele raportate ale programelor bazate pe
PBL asupra realizării abilităților de bază ale elevilor pot fi rezultatul unui efect generalizat
asociat întregului efort de reformă școlară sau, poate, efectul motivațional al instruirii bazate
pe proiecte să conducă la creșterea prezenței, atenției și implicării elevilor în perioadele (non-
proiect) pe care elevii le cheltuiesc învățând abilități de bază. Pare să se solicite mai multe
cercetări și analize mai aprofundate ale cercetărilor existente.
Câștiguri în capacitățile studenților de rezolvare a problemelor: cercetări folosind un model
de învățare bazată pe probleme de PBL. Facultatea Academiei de Matematică și Științe din
Illinois și Academia de Științe din Chicago au colaborat la studii care examinează efectul
unei versiuni de liceu a modelului de învățare bazat pe probleme asupra rezultatelor
academice și abilităților de rezolvare a problemelor. Gallagher și colab. (1992) a conceput un
curs bazat pe probleme pentru seniori de liceu înscriși într-o școală din Illinois pentru
studenții talentați la matematică și științe. În fiecare semestru în care s-a dat cursul, elevilor li
s-au prezentat două probleme „prost structurate”, împreună cu date brute relevante pentru
problemă. De exemplu, informațiile au fost prezentate studenților despre un număr neobișnuit
de mare de persoane care au murit de o boală cu simptome asemănătoare gripei în spitalele
din Illinois. Elevilor li s-au atribuit sarcini specifice pentru a (a) determina dacă a existat o
problemă, (b) a crea o declarație exactă a problemei, (c) a identifica informațiile necesare
pentru a înțelege problema, (d) a identifica resursele care vor fi utilizate pentru a colecta
informații, ( e) să genereze soluții posibile, (f) să analizeze soluția folosind analiza beneficiu /
cost și diagrame cu efect de ondulare și (g) să scrie o declarație de politică care să susțină o
soluție preferată. În afară de această listă de sarcini, procedura pentru curs a fost raportată a fi
relativ nedirecțională. Studenții au lucrat în mod autonom pentru a defini și a căuta o soluție
la problema pusă pentru ei, investigând clienții potențiali, cerând informații suplimentare,
analizând date etc. Rezultatele acestui studiu s-au concentrat pe performanța unui test de
rezolvare a problemelor dat atât ca pretest, cât și post test. Câștiguri între pretest și posttest
pentru 78 de studenți din grupul experimental au fost comparați cu cei pentru un grup de
comparație potrivită care nu a participat la cursul de învățare bazat pe probleme. În testul
preliminar și post-test, elevii au fost rugați să descrie un proces pentru găsirea unei soluții la o
situație problematică necorespunzătoare (fără legătură cu problemele administrate în curs).
Răspunsurile lor au fost punctate folosind o listă de verificare cu șase „pași” sau șase
categorii. Dintre cei șase pași evaluați, doar unul, „includerea identificării problemelor” a
arătat o creștere semnificativă între testul preliminar și cel post-test pentru grupul
experimental.
Un studiu ulterior realizat de Stepien și colab. (1993) descrie cercetările efectuate în două
setări de nivel secundar, un curs de știință electivă pentru seniori și un curs mai tradițional în
Studii americane pentru studenții de anul doi. În acest studiu, problema utilizată la cursul de
științe a fost una concepută pentru a determina studenții să ia în considerare problemele etice
și biologice. La fel, problema studiilor sociale a combinat problemele istorice cu cele etice.
Studenții au fost rugați să-l sfătuiască pe președintele Truman cu privire la modul de a pune
capăt rapid războiului pe baza unei predări necondiționate de către japonezi și a asigurării
unei lumi sigure postbelice.
Eficacitatea celor două cursuri de rezolvare a problemelor a fost evaluată folosind câștigurile
pretest pentru posttest pe o măsură a conținutului de fapt pentru cursul de clasa a zecea și o
măsură care evaluează amploarea apelurilor etice ale elevilor pentru cursul de clasa a XII-a.
În cazul cursului de studii americane de clasa a X-a, studenții experimentali au demonstrat o
cunoaștere echivalentă sau mai bună a conținutului faptic în comparație cu o clasă de control
care a studiat aceeași perioadă a istoriei, dar nu s-a angajat în rezolvarea problemelor.
Așa cum a fost cazul în Gallagher și colab. (1992), studenților înscriși la cursul de rezolvare a
problemelor pentru seniori, împreună cu un grup asociat de seniori de control, li s-a dat o
problemă prost structurată ca pretest și o altă problemă ca posttest. Toți studenții au fost
instruiți să descrie o procedură pe care ar putea să o folosească pentru a ajunge la o soluție a
problemei. Conform procedurii de notare folosite în acest studiu, studenții care au urmat
cursurile de rezolvare a problemelor au depășit controlul studenților în lățimea apelurilor lor
etice și în măsura în care au avut tendința de a-și susține contestațiile cu argumente motivate.
Rezultatele privind eficacitatea unei abordări mai „împachetate” a învățării bazate pe
probleme sunt furnizate într-un studiu realizat de Williams, Hemstreet, Liu și Smith (1998).
În acest studiu, realizat cu 117 studenți în știință din clasa a șaptea, studenții care au urmat un
program de învățare bazat pe probleme prezentat prin CD-ROM au depășit un grup de control
care a primit instrucțiuni mai tradiționale cu privire la o măsură de cunoaștere a conceptelor
științifice.
În plus, există mai multe articole în literatura de specialitate în care autorii raportează
succesul pentru utilizarea unui model de învățare bazat pe probleme pentru alte populații și
alte domenii curriculare, deși fără a include date. Gallagher, Stepien, Sher și Workman
(1995) raportează utilizarea cu succes a modelului cu elevii din clasa a V-a cu privire la
problemele legate de ecosistemul; Sage (1996) descrie implementarea învățării bazate pe
probleme de către echipele științifice și de artă lingvistică într-o școală elementară și
gimnazială; Savoie și Hughes (1994) descriu un studiu care implică o unitate de două
săptămâni bazată pe probleme (de fapt, bazată pe cazuri) pentru elevii din clasa a IX-a axată
pe dinamica familiei; Boyce, VanTassel-Baska, Burrus, Sher și Johnson, 1997) descriu un
curriculum pentru elevii cu abilități ridicate în clasele K-8, dezvoltat la Colegiul William și
Mary, care prezenta probleme sistemice extrem de evidente pentru studenți ( ex. arheologie,
poluare, imunologie umană, ecosisteme); și Shepherd (1998) raportează un studiu realizat cu
elevi de clasa a IV-a și a V-a care utilizează probleme de studii sociale.
Eficacitatea învățării bazate pe proiecte sau pe probleme poate fi evaluată prin examinarea
performanței absolvenților programului. Ljung și Blackwell (1996) descriu Proiectul
OMEGA, un program pentru adolescenți cu risc care combină instruirea tradițională cu
învățarea bazată pe probleme (parte a Rețelei Illinois a educatorilor de învățare bazată pe
probleme) care constituie o școală în cadrul unei școli. Autorii raportează un transfer pozitiv
după înscrierea în Proiectul OMEGA. Absolvenții programului au trecut cu toții cursurile de
engleză, istoria SUA și matematică în anul care a urmat expunerii la program, deși autorii nu
furnizează suficiente informații pentru a permite evaluarea semnificației sau semnificației
acestui rezultat.
Shepherd (1998) raportează că învățarea bazată pe probleme poate avea un efect pozitiv
asupra dobândirii de către elevi a abilităților de gândire critică. Shepherd descrie un proiect
de nouă săptămâni în care studenții lucrează la definirea și găsirea soluțiilor pentru o
problemă legată de un deficit aparent de locuințe în șase țări. Deși numărul studenților
implicați în studiu a fost destul de mic (20 de studenți în grupul experimental și 15 într-un
grup de control), Shepherd a constatat o creștere semnificativă din partea grupului
experimental, comparativ cu studenții de control, la un test a abilităților de gândire critică
(The Cornell Critical Thinking Test). În plus, studenții experimentali au raportat încredere și
învățare sporită, ca rezultat al proiectului de nouă săptămâni, pe o măsură de auto-raportare
dată după program.
Câștiguri în înțelegerea studenților asupra subiectului: un studiu longitudinal al a două școli
secundare britanice. Unul dintre cele mai puternice modele de realizare a cercetărilor privind
practicile de instruire implică compararea performanței elevilor pe o anumită măsură de
criteriu înainte și după un tratament experimental, în același timp putând compara aceste
câștiguri cu cele ale unui grup de comparație care este similar cu grup experimental în toate
privințele, cu excepția naturii tratamentului. S-a găsit un singur studiu al eficacității învățării
bazate pe proiecte care încorporează acest proiect de cercetare.
Boaler (1997) descrie un studiu longitudinal al instruirii matematice efectuat în două școli
secundare britanice. Acest studiu a fost raportat și în Săptămâna Educației (Boaler, 1999) și
în Boaler (1998a, 1998b). După cum sa menționat, studiul are mai multe caracteristici care îl
fac un studiu semnificativ al eficacității învățării bazate pe proiecte. Cel mai important,
studiul a angajat o populație de control asortată (deși nu este alocată aleatoriu). În plus,
studiul a inclus măsuri pre și post, a fost un studiu longitudinal care a durat trei ani,
permițând astfel măsuri multiple de creștere, iar experimentatorul a inclus o varietate de
instrumente, pe tot parcursul studiului, pentru a evalua capacitățile elevilor, realizări și
atitudini.
Cele două școli au fost selectate pentru diferențele lor în ceea ce privește metodele
tradiționale versus cele bazate pe proiecte. Una dintre școli (denumită aici „tradițională”) a
fost caracterizată ca încorporând un format didactic mai orientat de profesori. Matematica a
fost predată folosind instrucțiuni din întreaga clasă, manuale, urmărire și utilizarea frecventă
a testelor. La a doua școală (denumită aici „bazată pe proiecte”), elevii au lucrat la proiecte
deschise și în grupuri eterogene. Profesorii au predat folosind o varietate de metode, cu o
utilizare redusă a manualelor sau a testelor și le-au permis elevilor să lucreze singuri și să
exercite o mulțime de alegeri în a-și face lecțiile de matematică. Utilizarea proiectelor și
problemelor deschise a fost menținută în școala bazată pe proiecte până în ianuarie a celui de-
al treilea an de studiu, moment în care școala a trecut la metode mai tradiționale pentru a
pregăti elevii pentru un examen național.
Studiul a fost realizat prin urmărirea unei cohorte de elevi din fiecare școală (300 elevi în
total) timp de trei ani, în timp ce s-au mutat din Anul 9 (vârsta de 13 ani) în Anul 11 (vârsta
de 16 ani). Boaler a observat aproximativ 90 de lecții de o oră în fiecare școală și a
intervievat elevii din al doilea și al treilea an de studiu, a administrat chestionare tuturor
elevilor din fiecare an al studiului și a intervievat profesorii la începutul și la sfârșitul
cercetării perioadă. În plus, ea a colectat documentație, a administrat evaluări și a analizat
răspunsurile elevilor la o măsură de evaluare națională standardizată, Certificatul general de
învățământ secundar (GCSE).
Studenții din cele două școli au fost considerați comparabili în ceea ce privește experiența și
abilitățile. La începutul perioadei de cercetare, elevii care intrau în școala bazată pe proiecte
și în școala tradițională erau similare în ceea ce privește statutul socio-economic, au
experimentat aceleași abordări ale instruirii matematice în anii anteriori și au arătat
performanțe similare de realizare a matematicii la o serie de teste. . Rezultatele unui test
național, standardizat de competență matematică administrat la începutul primului an de
studiu (anul 9 al studenților) nu au evidențiat diferențe semnificative între scorurile elevilor
înscriși la școala tradițională și cei ai elevilor înscriși în proiect- școală cu sediul. Majoritatea
elevilor din ambele școli au obținut un scor sub media națională pentru test, respectiv 75 și
77%.
În perioada de trei ani a studiului, autorul a observat și a intervievat periodic elevii. La școala
tradițională, răspunsurile elevilor la predarea bazată pe manuale au fost, potrivit lui Boaler,
„consistente și destul de unanime ... majoritatea elevilor au raportat că au găsit (munca)
plictisitoare și plictisitoare. "Mai mult decât atât", elevii consideră matematica ca un subiect
legat de reguli și au crezut că succesul matematic se bazează pe faptul că este capabil să-și
amintească și să folosească reguli. "În schimb, elevii de la proiect- școala bazată privea
matematica ca pe un „subiect dinamic, flexibil, care implica explorarea și gândirea.” (Boaler,
1997, p. 63).
Rezultatele evaluărilor matematice administrate în fiecare din cei trei ani au favorizat elevii
de la școala bazată pe proiecte. Elevii de la școala bazată pe proiecte au obținut performanțe
la fel de bune sau mai bune decât elevii de la școala tradițională pe elemente care necesită
cunoștințe totale ale conceptelor matematice și de trei ori mai mulți elevi la școala bazată pe
proiecte decât cei din școala tradițională au atins cel mai înalt nivel nota posibilă la examenul
național. În general, mult mai mulți elevi la școala bazată pe proiecte au trecut examenul
național administrat în anul trei al studiului decât elevii tradiționali.
Acest studiu are o mare valoare pentru examinarea chestiunii eficienței PBL, deoarece Boaler
a ales să examineze diferențele în calitatea învățării elevilor între contextele tradiționale și
cele bazate pe proiecte. Elementele de la examinarea națională au fost împărțite în întrebări
de procedură și conceptuale. Întrebările procedurale erau întrebări la care se putea răspunde
prin amintirea unei reguli, metode sau formule din memorie. Un exemplu de întrebare
procedurală a fost „calculați media unui set de numere”. Întrebările conceptuale au fost mai
dificile. La întrebările conceptuale nu s-a putut răspunde folosind informații textate învățate
în cadrul cursului. Aceste întrebări au necesitat gândire și uneori aplicarea creativă și
combinația de reguli matematice. Un exemplu de întrebare conceptuală a fost calcularea ariei
unuia dintre cele patru dreptunghiuri într-o formă formată din patru dreptunghiuri, dată doar
aria pentru întreaga formă.
Elevii de la școala bazată pe proiecte au depășit performanțele elevilor de la școala
tradițională la întrebările conceptuale, precum și la o serie de probleme aplicate (conceptuale)
dezvoltate și administrate de Boaler. Potrivit autorului, aceste rezultate sugerează că elevii
din cele două școli au dezvoltat un tip diferit de cunoștințe matematice. Aceste forme diferite
de cunoaștere s-au reflectat și în atitudinile elevilor față de cunoștințele lor. Nu numai că
elevii de la școala tradițională nu au putut să-și folosească cunoștințele pentru a rezolva
probleme, dar, potrivit lui Boaler, „studenții au predat cu un model didactic mai tradițional,
formal, au dezvoltat o cunoaștere inertă despre care au afirmat că nu le este de niciun folos în
realitate. lume." În schimb, „Studenții au predat cu un model mai progresiv, deschis, bazat pe
proiecte, au dezvoltat forme mai flexibile și mai utile de cunoștințe și au putut folosi aceste
cunoștințe într-o serie de setări”. (Boaler, 1998a).
Câștiguri în înțelegere referitoare la abilități și strategii specifice introduse în proiect: Studii
de laborator privind eficacitatea învățării bazate pe proiecte. Cercetarea prezentată mai jos
este unică prin utilizarea sarcinilor de performanță pentru a evalua achiziția de către studenți
abilități specifice care au fost în centrul activităților proiectului. Aceste studii sunt probabil
mai strâns legate de paradigma tipică de evaluare a PBL în care un scurt proiect este urmat de
o expoziție și unde produsele elevilor sau performanțele asociate cu această expoziție sunt
utilizate de profesori (sau de alții) pentru a face inferențe despre ce și cât are a fost învățat.
Personalul grupului de cunoaștere și tehnologie de la Universitatea Vanderbilt (CTGV) a
dezvoltat proiecte și a evaluat performanța studenților cu privire la sarcinile legate de aceste
proiecte în ultimii ani. Studiile CTGV au implicat, în cea mai mare parte, povești video care
introduc probleme complexe sau idei de proiect. În ciuda naturii oarecum „ambalate” a
proiectelor administrate la Vanderbilt și a utilizării proiectelor experimentale strict controlate,
studiile CTGV sunt de interes pentru chestiunea eficacității PBL, deoarece încorporează
măsuri de performanță autentice, independente, administrate pentru a evalua rezultatele
specifice. De exemplu, într-un studiu raportat de Barron și colab. (1998), studenții au lucrat
timp de cinci săptămâni la o combinație de activități de învățare bazate pe probleme și pe
proiecte axate pe învățarea studenților despre principiile de bază ale geometriei legate de
arhitectură și design. Partea „ambalată” sau simulată, bazată pe probleme, a programului
(programul SMART) implică contribuția la proiectarea unui loc de joacă; componenta
ulterioară, bazată pe proiecte, a fost o activitate mai puțin structurată, proiectând o casă de
joacă care ar fi construită pentru un centru comunitar local. În urma experienței cu problema
simulată, elevii au fost rugați să creeze reprezentări bidimensionale și tridimensionale ale
unei case de joacă cu propriul design și apoi să explice trăsăturile fiecăruia într-o prezentare
publică către un public de experți.
Rezultatele studiului au fost prezentate în termeni de trei măsuri de învățare a elevilor: o
sarcină de proiectare care evaluează cât de bine abordează elevii o nouă problemă de
proiectare, o măsură a înțelegerii studenților asupra conceptelor de geometrie bazate pe
standarde și o măsură a proiectării colaborative a elevilor. experiență. Deși studiul a fost
realizat fără un grup de control, comparațiile pretest-posttest au arătat că (a) studenții din
toate nivelurile de capacitate au arătat câștiguri în competența de proiectare măsurată prin
abilitatea de a utiliza scale și concepte de măsurare pe planurile lor; (b) studenții din toate
grupurile de abilități au obținut câștiguri semnificative în capacitatea lor de a răspunde la
elementele de test tradiționale care acoperă scala, volumul, perimetrul, aria și alte concepte
geometrice; și (c) din cele 37 de proiecte depuse, 84% au fost considerate suficient de exacte
pentru a fi construite, rezultat pe care cercetătorii îl consideră o rată ridicată de realizare. În
plus, interviurile de urmărire ale studenților și profesorilor au arătat că elevii au profitat de
oportunități pentru a consulta resursele disponibile și pentru a-și revizui activitatea -
comportamente care au fost descrise ca fiind necaracteristice pentru acești elevi înainte de
activitatea lor de PBL.
Un studiu anterior raportat de Cognition and Technology Group la Vanderbilt (1992) a fost
realizat cu peste 700 de elevi din unsprezece raioane școlare, cinci dintre site-uri folosind
grupuri de control potrivite. Studenților li s-au oferit trei „proiecte” de aventură peste curs de
trei săptămâni (seria „Jasper”: probleme înregistrate video care împachetează toate
informațiile necesare pentru lucrul la proiect, dar permit o anumită activitate autonomă), două
despre planificarea călătoriilor și una despre utilizarea statisticilor pentru a crea un plan de
afaceri. Eficacitatea acestor proiecte a fost măsurată prin intermediul unei serii de sarcini
administrate după cele trei săptămâni de lucru a proiectului. Rezultatele au fost raportate în
cinci domenii: concepte matematice de bază, probleme de cuvinte, capacități de planificare,
atitudini și feedback-ul profesorului. Așa cum era de așteptat, cele mai mari câștiguri au fost
observate în ceea ce privește capacitățile de planificare, performanța problemei cuvintelor și
atitudinile față de matematică. Studenții expuși problemelor Jasper au prezentat câștiguri
pozitive în toate domeniile în comparație cu studenții de control netratați. Potrivit
cercetătorilor, semnificația studiului a fost că a demonstrat că o scurtă experiență de învățare
bazată pe proiecte („instruire ancorată”, în terminologia lor) poate avea un impact
semnificativ asupra abilităților de rezolvare a problemelor, strategiilor metacognitive și
atitudinilor elevilor. spre învățare. Rezultatele sondajelor de atitudine au fost similare cu cele
raportate de Boaler (1997): în comparație cu câștigurile obținute de studenții de control
netratați, experiența cu o abordare de proiect a matematicii a fost asociată cu o reducere a
anxietății față de matematică, o mai mare disponibilitate de a vedea matematica ca relevante
pentru viața de zi cu zi și disponibilitatea crescută de a aborda provocările matematice cu o
atitudine pozitivă.
Studiile CTGV sunt exemplare datorită utilizării sarcinilor de performanță care sunt
independente de experiența proiectului în sine. Cu toate acestea, din punctul de vedere al
generalizărilor până la situația în care se află cei mai mulți practicieni, adică, evaluând ceea
ce au învățat studenții din proiectele realizate sub propria lor direcție, aceste studii au cel
puțin două neajunsuri. În primul rând, după cum s-a menționat, studiile CTGV utilizează
proiecte „ambalate”, ceea ce permite posibilitatea ca performanța studenților la măsurile post-
test să fie mai atribuită instrucțiunii directe și cercetării ghidate incluse în „pachetul”
proiectului decât caracteristicilor mai răspândite ale Învățare bazată pe proiecte: autonomia
elevului, autenticitate, oportunitate de a construi sens. În al doilea rând, studiile CTGV (la fel
ca majoritatea studiilor PBL) nu încearcă să evalueze dacă studenții, în comparație cu
studenții învățați cu alte metode, nu au reușit să progreseze în alte tărâmuri ca urmare a
timpului petrecut cu activitățile PBL.
Un studiu raportat de Penuel și Means (2000) încorporează proiecte din lumea reală,
direcționate de studenți, pe de o parte și o combinație de sarcini de performanță specifice
proiectului și măsuri de abilitate mai generale, pe de altă parte. Acest studiu, care a fost
realizat de SRI International, raportează o evaluare pe cinci ani a proiectului multimedia
Challenge 2000 din Silicon Valley din California. Participanții studenți au lucrat la o varietate
de proiecte și apoi și-au prezentat lucrările la târgurile multimedia regionale. Pentru a evalua
eficiența acestor experiențe variate, personalul SRI le-a oferit studenților un proiect
suplimentar și a observat modul în care s-au descurcat în finalizarea acestuia. Elevilor din
clasele de proiect și de comparare li s-a cerut să dezvolte o broșură, destinată oficialilor
școlii, care să informeze oamenii despre probleme cu care se confruntă studenții fără adăpost.
Studenții care au participat la proiectul multimedia au depășit performanța comparativă a
celor trei măsuri asociate sarcinii broșurii: stăpânirea conținutului, sensibilitatea față de
public și designul coerent (integrând mai multe elemente grafice și textuale). În plus,
rezultatele studiului au demonstrat că câștigurile din aceste abilități nu au fost realizate în
detrimentul creșterii în alte domenii. Studenții din Proiectul multimedia au făcut aceleași
progrese ca și elevii din clasele de comparație la testele standardizate de abilități de bază.
Modificări percepute în rezolvarea problemelor de grup, a obiceiurilor de muncă și a altor
comportamente de proces PBL: Eficacitate măsurată prin măsuri de auto-raportare. Printre
cele mai simple modalități de a evalua eficacitatea unui tratament instructiv este de a întreba
participanții care au perceput că sunt beneficiile sau efectele sale. Chestionarele și interviurile
sunt ușor de administrat și, uneori, măsurile de auto-raportare sunt singurul mod rezonabil de
a măsura schimbările în dispoziții, atitudini și abilități sociale. Cu toate acestea, măsurile de
auto-raportare nu sunt măsuri pentru ceea ce s-a întâmplat, ci pentru ceea ce participanții cred
că s-a întâmplat și, astfel, dependența de aceste măsuri poate fi înșelătoare.
Tretten și Zachariou (1995) au efectuat o evaluare a învățării bazate pe proiecte în patru școli
elementare folosind chestionare cu profesorii, interviuri cu profesorii și un sondaj al
părinților. De interes în acest studiu a fost faptul că școlile implicate începuseră de curând să
experimenteze învățarea bazată pe proiecte și că toți profesorii, în total 64 din cele patru
școli, au fost chestionați. Procentul mediu de timp de instruire dedicat învățării bazate pe
proiecte în toate școlile și profesorii a fost de 37%. Potrivit auto-rapoartelor profesorilor,
experiența cu activitățile de învățare bazată pe proiecte a avut o varietate de beneficii pozitive
pentru elevi, inclusiv atitudini față de învățare, obiceiuri de lucru, capacități de rezolvare a
problemelor și stimă de sine. În rezumat, autorii afirmă că:
„Elevii, care lucrează atât individual, cât și în cooperare, se simt împuterniciți atunci când
folosesc obiceiuri de lucru eficiente și aplică gândirea critică pentru a rezolva problemele
găsind sau creând soluții în proiectele relevante. În această muncă productivă, elevii învață
și / sau își întăresc obiceiurile de muncă, abilități de gândire și productivitatea acestora. Pe tot
parcursul acestui proces, elevii învață noi cunoștințe, abilități și atitudini pozitive. " (p.8)
Un studiu de urmărire realizat de Tretten și Zachariou (1997) a extins sondajul pentru a
include paisprezece școli, dintre care unele au fost implicate în învățarea bazată pe proiecte
de trei ani. În acest studiu, s-a încercat validarea evaluărilor de auto-raportare a profesorilor
din studiul anterior, prin observarea elevilor care lucrează la proiecte. Din păcate, cadrul de
observare și sistemul de notare s-au dovedit a fi dificil și au fost abandonate. Totuși,
sondajele profesorilor au dezvăluit cel puțin o constatare interesantă. Profesorii au fost rugați
să indice frecvența relativă cu care elevii prezintă diferite tipuri de învățare în timp ce
lucrează proiecte. Scara utilizată a fost o scală în patru puncte variind de la 1 pentru
„niciodată”, 2 pentru „o parte din timp”, 3 pentru „majoritatea timpului” și 4 pentru „aproape
tot timpul”. Așa cum era de așteptat pentru acest tip de scară prescurtată, evaluările medii
pentru diferite tipuri de rezultate ale învățării (de exemplu, „abilități de rezolvare a
problemelor”, „cunoștințe / conținut”, „responsabilitate”) au arătat o variație mică și au fost
relativ ridicate (toate mediile au fost între un 3 și un 4, adică între „majoritatea timpului” și
„aproape tot timpul”). Cu toate acestea, ordinea importanței fiecărui tip de învățare a fost
interesantă. Cele mai mari evaluări au fost acordate „abilităților de rezolvare a problemelor”
(3.47) și „aspectelor cooperării” (3.47), toate celelalte rezultate ale învățării variind între 3.32
(„abilități de gândire critică”) și 3.43 („aspecte ale responsabilității”), cu excepția unuia :
Profesorii au acordat cea mai mică notă generală (3,07) afirmației „Cred că învață
cunoștințe / conținut important”. Acești profesori par să creadă că învățarea conținutului
materiei nu este unul dintre principalele beneficii ale învățării bazate pe proiecte.
Alte studii în care datele de auto-raportare au fost utilizate ca măsură a eficacității proiectului
includ o examinare a efectului învățării bazate pe proiecte asupra elevilor din clasele a III-a, a
cincea și a zecea identificate ca fiind slabe în motivație (Bartscher, Gould și Nutter, 1995).
După ce au luat parte la lucrările de proiect, majoritatea acestor studenți (82%) au fost de
acord că proiectele i-au motivat, iar majoritatea (93%) au indicat un interes crescut pentru
subiectele implicate. Acest studiu a inclus, de asemenea, o măsură independentă a eficacității
proiectului, procentul de finalizare a temelor. Cu toate acestea, creșterea cu 7% a finalizării
temelor atribuite lucrărilor de proiect este destul de mică și, având în vedere lipsa unui grup
de control în studiu, este dificil de interpretat.
Într-un alt studiu realizat de Peck, Peck, Sentz și Zasa (1998), elevii de liceu care participau
la un curs de științe umaniste folosind o abordare de proiect au fost rugați să indice cât au
învățat din curs. Rezultatele au arătat că elevii au perceput că au învățat abilități de
alfabetizare prin participarea la curs, cum ar fi utilizarea mai multor texte, revizuirea textelor
și evaluarea informațiilor.
Toate studiile din această secțiune evidențiază punctele slabe ale datelor de auto-raportare.
Expunerea la ceva nou (o abordare de proiect) poate determina participanții să raporteze că
învățarea a avut loc atunci când nu a avut loc un astfel de efect. Tendința de a raporta pozitiv
despre o experiență este sporită pentru profesori atunci când elevii par neobișnuit de implicați
și pentru elevi când activitatea este provocatoare și distractivă. Învățarea bazată pe proiecte,
datorită caracteristicilor sale non-școlare, atrăgătoare, poate determina participanții să
supraestimeze beneficiile învățării. Evaluarea eficacității învățării bazate pe proiecte prin
intermediul observației are aceeași capcană.
Un studiu suplimentar de auto-raportare este interesant pentru utilizarea eșantioanelor de
comparație și pentru că întrebările sale ale sondajului s-au concentrat mai degrabă pe
chestiuni de fapt decât pe opinii. Becker și colab. (1999) raportează rezultatele unui sondaj
acordat celor 21 de profesori din șase școli care participau la un efort de reformă în întreaga
școală, bazată pe tehnologie și proiect, Co-nect. Studiu rezultatele școlilor Co-nect au fost
comparate cu cele din școlile care au participat la alte eforturi de reformă și dintr-un eșantion
național de probabilitate al școlilor. În comparație cu profesorii care reprezintă alte eforturi de
reformă, profesorii din școlile Co-nect au indicat o frecvență mai mare în utilizarea
computerelor, varietăți de programe software, internet, lucrări în grupuri mici, proiecte lungi,
acoperire aprofundată a subiectelor, conduse de elevi discuții la clasă și activități
constructiviste ale elevilor, cum ar fi scrierea reflexivă și ca elevii să reprezinte idei în mai
multe moduri. De asemenea, în comparație cu rezultatele sondajului din alte eforturi de
reformă, profesorii Co-nect au indicat că elevii lor s-au angajat mai rar în lucrul pe scaune,
răspunzând la întrebări în clasă și răspunzând la întrebări din manual. Deși aceste rezultate
din școlile Co-nect sunt probabil indicative ale implementării cu succes a programului Co-
nect, este dificil să le interpretăm semnificația dincolo de aceasta. Adică, indicațiile privind
frecvența activității studenților de un fel sau altul dezvăluie mai multe despre caracteristicile
programului decât despre efectele sau eficacitatea acelui program.
Cercetări privind rolul caracteristicilor studenților în învățarea bazată pe proiecte
Există o serie de moduri în care pot fi efectuate cercetări privind caracteristicile elevilor în
învățarea bazată pe proiecte. Cercetătorii pot fi interesați de caracterul adecvat diferențial sau
eficacitatea PBL pentru diferite tipuri de studenți. Alternativ, cercetătorii pot încerca să
modifice design-urile sau caracteristicile PBL pentru a se adapta la (acomoda, remedia)
variabilele caracteristice ale elevilor. Există o serie de variabile caracteristice ale elevilor care
ar putea fi investigate în contextul învățării bazate pe proiecte. De exemplu, deși nu s-a găsit
nicio cercetare care să susțină această ipoteză, mai mulți practicanți PBL au afirmat că PBL,
datorită diferitelor sale caracteristici, este un mijloc mai eficient de adaptare la diferitele
stiluri de învățare sau „inteligențe multiple” ale elevilor (Gardner, 1991) decât este modelul
tradițional de instruire (de exemplu, Diehl și colab., 1999). Alte variabile caracteristice ale
studenților care ar putea fi investigate includ vârsta, sexul, caracteristicile demografice,
capacitatea și o serie de variabile de dispoziție și motivaționale.
Au fost găsite doar patru studii care au investigat rolul diferențelor individuale în învățarea
bazată pe proiecte. Rosenfeld și Rosenfeld (1998) erau interesați să investigheze stilurile de
învățare ale elevilor care erau caracterizați de profesorii lor ca „surprize plăcute” (studenți
care au performanțe slabe în sălile de clasă convenționale, dar care se descurcă bine în
activitățile PBL) și „surprize dezamăgitoare” (studenți care s-au comportat bine în sălile de
clasă convenționale, dar care s-au implicat în proiecte slabe sau deloc proiecte). Unsprezece
elevi din trei cursuri de știință și tehnologie din clasa a VIII-a au fost identificați ca „surprize”
de către profesorii lor. Conform performanțelor acestor studenți pe 4-MAT și LCI, două
inventare de stiluri de învățare, elevii caracterizați drept „surprize plăcute” au prezentat
scoruri ridicate pe scări de inventar pentru aplicate, descoperiri (măsurate prin 4-MAT),
tehnice și / sau prelucrare confluentă (măsurată prin LCI), în timp ce studenții care au fost
caracterizați ca „surprize dezamăgitoare” au obținut un scor ridicat pe scara orientată pe fapte
a 4-MAT. Autorii sugerează că elevii care se descurcă slab în sălile de clasă tradiționale pot
avea stiluri de învățare care nu se potrivesc cu orientarea spre transmiterea faptelor
caracteristice acestor contexte. Ei sugerează în continuare ca acești studenți să fie expuși la
contexte PBL în care stilurile lor de învățare constituie o potrivire mai bună.
Într-o altă investigație axată pe stilurile de învățare, Meyer, Turner și Spencer (1997) au
împărțit un grup de elevi de clasa a V-a și a șasea în „căutători de provocări” versus „evitatori
de provocări” pe baza sondajelor și interviurilor. Meyer și colab. a emis ipoteza că „căutătorii
de provocări” care au o toleranță mai mare față de eșec, o orientare a obiectivului către
învățare (față de performanță) și o autoeficacitate mai mare decât media în matematică ar
aborda învățarea bazată pe proiecte cu un interes mai mare și o mai mare concentrare decât ar
fi ” evită provocările. " Deși au existat unele indicații că diferențele individuale în modelele
de motivație ale elevilor se referă la diferențele în comportamentul PBL (de exemplu,
toleranța la eroare, persistența, flexibilitatea), eșantionul mic din acest studiu a redus studiul
la o investigație exploratorie.
Horan, Lavaroni și Beldon (1996) au observat sălile de învățare bazate pe proiecte în două
perioade de timp pe parcursul anului, o dată în toamnă și o dată în semestrul de primăvară. În
ambele ocazii, au comparat comportamentul abilității ridicate cu studenții PBL cu abilitate
redusă în activitățile de rezolvare a problemelor de grup. Observatorii au analizat cinci
comportamente de gândire critică (sintetizarea, prognozarea, producerea, evaluarea și
reflectarea) și cinci comportamente de participare socială (lucrul împreună, inițierea,
gestionarea, conștientizarea inter-grup și inițierea inter-grup). Rezultatele studiului sunt
provocatoare, dar dificil de evaluat. În general, elevii cu capacitate ridicată s-au angajat în
criteriul comportamentelor de participare socială de peste două ori și jumătate mai frecvent
decât au observat elevii cu capacitate scăzută din cele patru clase și s-au angajat în
comportamente de gândire critică cu aproape 50% mai frecvent. Cu toate acestea, constatarea
interesantă a fost că elevii cu abilități mai scăzute au demonstrat cel mai mare câștig în
gândirea critică și comportamentele de participare socială, o creștere de 446% între
observația de toamnă și primăvară, comparativ cu o creștere de 76% pentru studenții cu
capacitate ridicată.
În cele din urmă, Boaler (1997), în investigația sa de învățare a matematicii în două școli
contrastante, a găsit diferențe între fete și băieți în modul lor preferat de învățare și în măsura
în care acestea s-ar putea adapta la diferite forme de instruire. Fetele s-au dovedit a fi mai
nemulțumite de instrucțiunile tradiționale decât băieții și au arătat realizări mai scăzute decât
un eșantion asociat de fete predate cu metode bazate pe proiecte. Boaler sugerează că fetele
par să prefere să fie învățate folosind metode care stresează înțelegerea față de procedurile de
memorare și învățare. Boaler sugerează în plus că expunerea la metode bazate pe proiecte ar
putea crește realizarea matematică a tuturor elevilor, în special a fetelor. Există o afirmație
frecvent exprimată conform căreia învățarea bazată pe proiecte este o metodă eficientă pentru
a determina elevii până acum reticenți și dezangajați (de exemplu, studenții cu performanțe
slabe) să devină studenți motivați și implicați (Jones și colab., 1997). Din păcate, nu au fost
găsite studii în care să fie investigată această afirmație.
Cercetarea implementării: provocări asociate cu adoptarea PBL
Cercetarea implementării constă în studii concepute pentru a descrie și informa procesele de
planificare și adoptare a învățării bazate pe proiecte. De obicei, cercetarea de implementare
implică observarea, chestionarele și interviurile destinate identificării dificultăților
întâmpinate de participanți cu diferite aspecte ale procesului de planificare sau adoptare.
Cercetarea de implementare este, de asemenea, denumită evaluare formativă și poate fi axată
pe o varietate de participanți (de exemplu, profesori, elevi, administratori, părinți), factori (de
exemplu, factori de clasă, factori externi, suporturi) și contexte (de exemplu, planificare,
lucrul cu alții, adoptarea, depanarea, evaluarea).
Provocări întâmpinate de studenți. Krajcik, Blumenfeld, Marx, Bass, Fredricks și Soloway
(1998) descriu studii de caz a opt elevi înscriși în două săli de știință din clasa a șaptea.
Studiile de caz au fost construite de doi profesori de clasă pe parcursul unei perioade de șapte
luni care a inclus un proiect introductiv de două luni, o săptămână de instruire privind lucrul
împreună și schimbul de informații și două proiecte ulterioare, unul intitulat „Unde merg
gunoiul nostru? , iar cealaltă, "Apă, apă peste tot! Este suficient să bei?" Elevii, doi băieți și
două fete din fiecare dintre cele două clase, au fost selectați ca reprezentanți ai nivelului
mediu inferior al realizărilor științifice și pe baza probabilității că vor fi intervievați
informativ.
Clasele au fost înregistrate video, iar elevii au fost intervievați frecvent. Au fost construite
cazuri pentru fiecare student pentru fiecare proiect, folosind observații înregistrate video,
artefacte din proiecte și rezultatele interviului. Au fost elaborate rezumate pentru modul în
care fiecare student a participat la fiecare aspect al anchetei: (a) generarea de întrebări, (b)
proiectarea investigațiilor și a procedurilor de planificare, (c) construirea de aparate și
efectuarea investigațiilor, (d) analizarea datelor și tragerea concluziilor și (e) prezentarea
artefactelor. O atenție specială în aceste rezumate a fost acordată „grijii, motivației și modului
în care conversația de grup, sprijinul și feedbackul profesorilor au influențat ancheta”.
Rezultatele au fost descrise în ceea ce privește aspectele procesului de anchetă pe care elevii
le-au tratat în mod adecvat și cele cu care elevii au avut dificultăți. Studenții au arătat
competență în elaborarea planurilor și efectuarea procedurilor. Cu toate acestea, studenții au
avut dificultăți (a) în generarea de întrebări științifice semnificative, (b) gestionarea
complexității și a timpului, (c) transformarea datelor și (d) dezvoltarea unui argument logic
care să susțină afirmațiile. Mai precis, studenții au avut tendința de a continua întrebări fără a
examina fondul întrebării, au avut tendința să urmărească întrebări bazate pe preferința
personală, mai degrabă decât întrebări justificate de conținutul științific al proiectului, au avut
dificultăți în înțelegerea conceptului de medii controlate, au creat modele de cercetare care au
fost inadecvate, având în vedere întrebările lor de cercetare, au dezvoltat planuri incomplete
de colectare a datelor, adesea nu au reușit să-și îndeplinească planurile în mod sistematic, au
avut tendința de a prezenta date și de a formula concluzii fără a descrie legătura dintre cele
două și adesea nu și-au folosit toate datele. în tragerea concluziilor.
Descoperirile indică necesitatea dezvoltării mai multor suporturi pentru studenți pe măsură ce
își conduc ancheta. Potrivit autorilor, „trebuie să luăm în considerare o serie de schele de la
profesori, colegi și tehnologie care pot ajuta studenții să examineze valoarea științifică a
întrebărilor lor, meritele proiectelor și planurilor de colectare a datelor, adecvarea și
sistematicitatea lor. desfășurarea investigației și acuratețea analizei datelor și a concluziilor
acestora. " (pag. 348).
În mod similar, Edelson, Gordon și Pea (1999) raportează provocări asociate cu capacitatea
elevilor de a desfășura activități de cercetare sistematică în știința liceului. O provocare este
susținerea motivației pentru anchetă. Elevii nu au reușit adesea să participe sau au participat
într-o manieră decuplată. În al doilea rând, elevii nu au putut uneori să acceseze tehnologia
necesară pentru desfășurarea investigației; adică nu au putut să facă treaba. În al treilea rând,
studenților le lipseau adesea cunoștințele de bază necesare pentru a da sens anchetei. În al
patrulea rând, studenții au fost adesea incapabili să gestioneze activități de anchetă extinse
Un alt studiu realizat de Achilles și Hoover (1996) a raportat rezultate slabe de implementare
pentru trei școli medii și o clasă de liceu care participă la învățarea bazată pe probleme. Elevii
nu au reușit să lucreze bine împreună, mai ales în grupuri mici. Autorii atribuie aceste
probleme lipsei de abilități sociale a elevilor. Cu toate acestea, este dificil de evaluat
semnificația acestui studiu. Este prezentat un minim de date și, mai important, poate,
proiectarea proiectului a constat într-o activitate de rezolvare a problemelor, care ar fi putut
explica participarea dezolantă a elevilor.
Provocări întâmpinate de profesori. Krajcik și colab. (1994) descriu un studiu de cercetare de
patru ani al Universității din Michigan conceput pentru a aduna date de la profesori care erau
în proces de implementare a științei bazate pe proiecte (proiecte publicate, sub forma unui
curriculum, dezvoltat la Centrul de cercetare pentru educația tehnică din Cambridge , MA) în
clasele lor de gimnaziu (patru profesori) și de școală elementară (un profesor). Toți profesorii
participanți au încercat să implementeze aceleași proiecte de 6-8 săptămâni dezvoltate de
Rețeaua Națională pentru Copii Geografici. Sursele de date pentru studiu au inclus casete
audio și casete video de lecții de știință, interviuri cu profesori și conversații informale.
Cercetătorii au elaborat rapoarte de caz care s-au concentrat pe provocările și dilemele cu
care s-au confruntat profesorii în timp ce încercau caracteristici nact ale științei bazate pe
proiecte. Trebuie remarcat faptul că studiul a implicat încercările cadrelor didactice de a
învăța și implementa un curriculum stabilit PBL, completat cu descrieri de proiecte,
instrucțiuni pentru activități și materiale instructive. Această situație de implementare poate fi
diferită calitativ de una în care un profesor decide să planifice, să dezvolte și să implementeze
o activitate PBL pe cont propriu.
Ladewski, Krajcik și Harvey (1991) raportează un aspect al acestui studiu al Universității din
Michigan. Ei descriu încercările unui profesor de gimnaziu de a înțelege și de a adopta științe
bazate pe proiecte. Rezultatele acestui studiu de caz demonstrează modul în care noile
abordări instructive pot intra în conflict cu credințele adânci ale profesorului, ducând la
conflicte care pot dura mult timp pentru a fi soluționate. Printre dilemele care păreau să
interfereze cu o implementare simplă a PBL în acest studiu se numără următoarele: (a) Ar
trebui să fie timpul cel mai eficient utilizat pentru a permite studenților să își continue
propriile investigații sau pentru a acoperi curricula prescrisă de stat? (b) Ar trebui ca
activitățile să fie concepute astfel încât să permită elevilor să își caute propriile răspunsuri sau
să fie controlate de profesori, astfel încât (toți) elevii să obțină aceleași rezultate „corecte”?
(c) Ar trebui să li se acorde elevilor responsabilitatea de a-și îndruma propria învățare sau ar
trebui ca profesorul (mai bine informat) să își asume responsabilitatea pentru dirijarea
activităților și diseminarea informațiilor în clasă?
Într-o lucrare însoțitoare a lucrărilor citate mai sus (Marx, Blumenfeld, Krajcik, Blunk,
Crawford, Kelly și Meyer, 1991) și într-un rezumat mai recent al cercetărilor lor, (Marx,
Blumenfeld, Krajcik și Soloway, 1997) Echipa de cercetare a Universității din Michigan
descrie problemele comune cu care se confruntă profesorii în timp ce încearcă să adopte
științe bazate pe probleme. Marx și colab. (1991) și-au rezumat concluziile în trei rubrici:
provocări, adoptare și schimbare. Provocările au apărut din dificultățile pe care le-au avut
profesorii în a accepta ideile că (a) o colaborare eficientă între elevi necesită mai mult decât
implicare, necesită schimb de idei și negociere de sens; (b) utilizarea eficientă a tehnologiei
necesită ca tehnologia să fie utilizată ca instrument cognitiv, nu doar ca un instrument de
instruire; și (c) știința eficientă bazată pe proiecte nu necesită ca toate conceptele și faptele
din curriculum să fie acoperite, ci ca elevii să își construiască propria înțelegere urmărind o
întrebare de conducere.
Marx și colab. (1997) delimitează problemele adoptării profesorilor după cum urmează:
Timp. Proiectele durează adesea mai mult decât se anticipa. În plus, dificultățile pe care le
întâmpină profesorii în încorporarea științei bazate pe proiecte în orientările raionale sunt
exacerbată de timpul necesar implementării abordărilor aprofundate, cum ar fi învățarea
bazată pe proiecte.
Managementul clasei. Pentru ca elevii să lucreze productiv, profesorii trebuie să echilibreze
nevoia de a le permite elevilor să lucreze singuri cu nevoia de a menține ordinea. Control.
Profesorii adesea simt că controlează fluxul de informații, în același timp crezând că
înțelegerea elevilor necesită ca ei să își construiască propria înțelegere.
Susținerea învățării elevilor. Profesorii au dificultăți în eșafodarea activităților elevilor,
oferindu-le uneori prea multă independență sau prea puține modele și feedback.
Utilizarea tehnologiei. Profesorii au dificultăți care încorporează tehnologia în sala de clasă,
în special ca instrument cognitiv.
Evaluare. Profesorii au dificultăți în proiectarea evaluării care impun elevilor să-și
demonstreze înțelegerea.
În cele din urmă, cercetătorii au ajuns la concluzia că schimbarea în învățarea și
comportamentul profesorilor tinde
să ia anumite forme (Marx și colab., 1991, 1997). Profesorii preferă să exploreze acele
aspecte ale științei bazate pe proiecte legate de nevoile lor profesionale și capacitățile actuale
(de exemplu, tehnologia). Eforturile profesorilor de a-și schimba strategiile de predare tind să
se concentreze pe unul sau două aspecte ale noii abordări (numai) și pe una sau două strategii
noi concepute pentru a face față noilor provocări. Profesorii tind să-și modifice practicile în
moduri idiosincratice, mapând comportamente noi pe comportamente vechi și deplasându-se
înainte și înapoi între practicile vechi și cele noi, uneori cu succes, alteori nu cu atât de mult
succes. În plus, modificarea practicilor lor face ca profesorii să devină din nou novici, ceea ce
duce adesea la comportamente incomode de gestionare a clasei și la deficiențe asociate cu
orchestrarea multiplelor caracteristici ale științei bazate pe probleme. Autorii concluzionează,
totuși, că problemele legate de punerea în aplicare pot fi facilitate în mod eficient de un
mediu școlar de susținere care permite profesorilor să reflecteze asupra practicilor lor și să
încerce schimbări în aceste practici prin adoptarea legată de colaborare și feedback.
O problemă de adoptare suplimentară este ridicată într-un studiu realizat cu 27 de profesori
de știință și tehnologie din școlile medii din patru școli din Israel (Rosenfeld, Scherz, Breiner
și Carmeli, 1998). În acest studiu, cadrele didactice au participat la un program de trei ani, în
funcțiune, conceput pentru a-i ajuta să dezvolte abilitățile de învățare bazată pe proiecte ale
elevilor lor și să integreze conținutul curricular cu aceste abilități. Așa cum s-a observat în
studiul Universității din Michigan, profesorii israelieni au avut dificultăți în orchestrarea
elementelor PBL, în acest caz, dezvoltarea abilităților și integrarea curriculumului. Potrivit lui
Rosenfeld și colab. (1998), profesorii au experimentat o „sarcină cognitivă” ridicată și o
incertitudine pe parcursul desfășurării activității, ceea ce i-a determinat să sublinieze
dezvoltarea abilităților PBL peste conținutul curriculumului, ceea ce a condus, la rândul său,
la dezvoltarea de proiecte superficiale ale elevilor.
Sage (1996), în raportarea unui studiu de cercetare descriptivă a claselor de școală elementară
și gimnazială în științe și arte lingvistice, identifică mai multe provocări de proiectare
asociate cu utilizarea de către profesori a învățării bazate pe probleme care ar putea fi
generalizabilă pentru proiectele care nu sunt axate pe probleme. Principalul dintre problemele
de proiectare identificate de Sage sunt dificultățile de dezvoltare a scenariilor problemei,
tendința ca scenariile problemelor să fie structurate în așa fel încât să limiteze ancheta
studenților, dificultatea de a alinia scenariile problemei cu îndrumările curriculare, natura
consumatoare de timp de a dezvolta scenarii de probleme și dilema asociată cu utilizarea
problemelor autentice --- cu cât problema este mai autentică, cu atât puterea și autoritatea
studenților sunt mai limitate de a avea impact asupra unei soluții. Sage raportează, de
asemenea, despre problemele de adoptare, inclusiv dificultăți în găsirea timpului pentru
punerea în aplicare a problemelor și în facilitarea mai multor grupuri de studenți atunci când
aceste grupuri au studenți cu abilități variate.
În cele din urmă, Thomas și Mergendoller (2000) au realizat un sondaj al cadrelor didactice
din PBL conceput pentru a obține sau construi principii (condiții și strategii) asociate cu
implementarea cu succes a lucrărilor de proiect. Doisprezece profesori de gimnaziu și liceu
au fost selectați pentru statutul lor de practicanți experți în ochii colegilor lor. A fost elaborat
un program de interviuri telefonice semi-structurat pentru a obține considerații și strategii
asociate cu activitățile de planificare și adoptare a acestor profesori. Interviul a constat din 43
de întrebări legate de subiecte precum păstrarea înregistrărilor, utilizarea tehnologiei,
managementul clasei și notarea. Răspunsurile profesorilor au fost apoi clasificate în teme
recurente, distincte calitativ. În cele din urmă, răspunsurile profesorilor au fost organizate în
10 teme. Temele au fost construite pentru a reflecta problemele mai mari care păreau să
reapară în răspunsurile profesorilor la întrebările interviului. Principiile erau rezumate ale
răspunsurilor strategice ale profesorilor la problemele ridicate în teme. Un exemplu de temă a
fost „crearea unui mediu de învățare pozitiv”. Principiile asociate cu această temă au fost: (1)
Stabilirea unei culturi care să accentueze autogestionarea și autodirecția elevilor; (2) Folosiți
modele sau exemple de muncă excelentă; și (3) Crearea unui mediu fizic care să faciliteze
munca proiectului.
Provocări asociate cu factorii școlari. Factorii școlari care facilitează sau împiedică
implementarea cu succes a PBL în sălile de clasă este un subiect popular în rândul
profesorilor de PBL din școli. Nu este la fel de popular ca un focus de cercetare, probabil din
cauza dificultății asociate cu efectuarea acestui tip de cercetare. Edelson și colab. (1999)
descriu o serie de constrângeri practice asociate cu organizarea școlilor care interferează cu
cercetarea de succes. Acești factori includ resurse fixe și inadecvate, programe inflexibile și
tehnologie incompatibilă. La această listă, Blumenfeld, Krajcik, Marx și Soloway (1994)
adaugă dimensiunea și compoziția clasei și politica curriculară a districtului ca restricții care
au interferat cu adoptarea învățării bazate pe proiecte. Factorii școlari au fost principalul
impediment raportat de Hertzog (1994) într-un rezumat al cât de bine a fost operaționalizată
învățarea bazată pe proiecte într-un cadru școlar elementar. Potrivit lui Hertzog, organizarea
fizică a școlii, limitările de timp disponibile pentru învățare și nevoia percepută din partea
profesorilor de a structura timpul în ordine să acopere toate subiectele academice tind să
interfereze cu eficiența învățării bazate pe proiecte pentru integrarea domeniilor de studiu și
asigurarea unei învățări aprofundate.
Cercetare de intervenție: îmbunătățirea eficienței PBL
O componentă suplimentară de cercetare privind învățarea bazată pe proiecte implică
încercări de a îmbunătăți livrarea sau eficacitatea învățării bazate pe proiecte prin intervenția
în practica PBL. Intervenția poate fi concepută pentru a corecta o slăbiciune observată
asociată cu o anumită caracteristică PBL sau pentru a remedia sau acomoda unele deficiențe
ale elevilor în raport cu un aspect al muncii proiectului. Aceste intervenții, care sunt
concepute pentru a sprijini învățarea bazată pe proiecte, au fost denumite schele (Guzdial,
1998) sau „facilitare procedurală” (Scardamalia, Bereiter, McLean, Swallow și Woodruff,
1989).
Unul dintre punctele slabe ale învățării bazate pe proiecte, identificate în cercetările privind
implementarea PBL, este că există adesea o potrivire slabă între activitățile care formează
sarcinile de zi cu zi ale proiectului și conceptele tematice care au dat naștere. la proiect
(Blumenfeld și colab., 1991). Proiectele merg uneori în afara direcției, profesorii și elevii
urmărind întrebări care sunt periferice subiectului de interes. Soluția, conform Blumenfeld și
colab. (1991) și Barron și colab. (1998) este de a găsi modalități prin care proiectele să se
concentreze pe „învățarea obiectivelor adecvate”. Pentru Blumenfeld și colab., O strategie
adecvată este de a ajuta profesorii să dezvolte „întrebări conducătoare”, întrebări care vor
asigura că elevii se întâlnesc și se luptă cu concepte și principii complexe.
Barron și colab. să ia poziția că învățarea obiectivelor adecvate poate fi menținută prin
introducerea unor cerințe de proiectare explicite în cadrul problemei sau proiectului care îi
determină pe elevi să genereze și să urmărească întrebări productive. Barron și colab. descrie
un studiu de intervenție efectuat de Petrosino (1998) în care un proiect îmbunătățit pe tema
rachetei a fost comparat cu un proiect de rachetă mai tradițional. În ambele proiecte, studenții
au fost încurajați să construiască și să lanseze rachete. În cadrul proiectului tradițional, elevii
au fost invitați să construiască, să lanseze și să testeze o rachetă. În cadrul proiectului
îmbunătățit, studenții au fost rugați să prezinte planuri de proiectare la Administrația
Națională de Aeronautică și Spațiu pentru a se potrivi cu un set de specificații de proiectare.
Aceste specificații solicitau „proiectanților” să propună și să efectueze experimentări de
rachetă asupra influenței relative a caracteristicilor vopselei, aripioarelor externe și a tipului
de con de nas pe înălțimea atinsă a lansării rachetei. Datorită acestei cerințe adăugate,
studenții în stare îmbunătățită au ajuns să învețe mai multe despre rachetă și experimentarea
controlată decât studenții în condiția tradițională.
Tabelul 1 prezintă o serie de intervenții găsite în literatură. Aceste intervenții pot fi adresate
unei varietăți de deficiențe ale elevilor sau probleme de proiectare PBL. Tabelul 1 enumeră
intervențiile adresate deficiențelor motivației elevilor, punând întrebări, folosind instrumente
tehnologice și monitorizarea cunoștințelor, pentru a numi câteva. Intervențiile sunt, de
asemenea, variate, inclusiv încorporarea de prezentări video, modele de ghidare a
operațiunilor, modificări ale structurii obiectivelor, baze de date computerizate, coaching
încorporat, metode de proces de grup, tehnici de autoevaluare și evaluare de către colegi și
oportunități de prezentare publicului extern. Trebuie remarcat faptul că intrările din Tabelul 1
nu sunt în niciun caz singurele intervenții descrise în literatura de specialitate despre PBL;
acestea sunt doar o colecție de strategii care stau la baza experimentării în această literatură.

3 tabele

Un exemplu de intervenție menită să faciliteze comportamentul de cercetare al elevilor este

„comunicarea transformativă” (Polman & Pea, 1997). Autorii, într-un articol descris ca
„cercetare interpretativă”, subliniază faptul că învățarea bazată pe proiecte este adesea
implementată în așa fel încât elevii să ajungă să se angajeze într-o „descoperire neguidată”
dezultorie. Pentru a contracara această tendință, nu este satisfăcător ca un profesor să
intervină și să direcționeze elevii în ancheta lor, în timp ce este la fel de nesatisfăcător să le
permiți elevilor să petreacă sau să depună în blocuri mari de timp explorarea ideilor
neproductive în investigațiile lor.
Soluția lor este de a oferi o metodă de coaching care să permită elevilor să păstreze controlul
asupra activității lor de proiect. Elevii iau o decizie cu privire la o cale de urmat. Dacă este
necesar, profesorul reinterpretează mișcarea elevilor și împreună profesorul și elevul ajung la
cunoștințe reciproce, discutând implicațiile mutării și făcând sugestii suplimentare. De
exemplu, studenții au propus o investigație despre dacă OZN-urile sunt nave spațiale
extraterestre. În urma unei intervenții a profesorului, scopul investigației a fost schimbat în
cel de confirmare sau falsificare a explicațiilor naturale ale OZN-urilor. Această schimbare a
păstrat interesul inițial al studenților în timp ce a schimbat subiectul într-unul care are merit
științific.
Un exemplu suplimentar de intervenție este furnizat într-un studiu realizat de Moore,
Sherwood, Bateman, Bransford și Goldman (1996). Studiul a fost realizat cu elevi de clasa a
VI-a și a fost destinat să evalueze beneficiul rezultatelor învățării bazate pe proiecte ale unui
program anterior de învățare bazat pe probleme. Atât studenții experimentali, cât și cei de
control au fost provocați să proiecteze un plan de afaceri pentru un stand la un carnaval
școlar. În timp ce grupul de control a început cu această activitate, grupului experimental i s-a
oferit o activitate de planificare de afaceri simulată, bazată pe probleme, de trei ore chiar
înainte de începerea proiectului. Planurile de afaceri rezultate elaborate de studenții
experimentali și de control la sfârșitul perioadei de proiect au fost ordonate orbește de către
judecători. Rezultatele au arătat că planurile dezvoltate de studenții experimentali au fost de o
calitate mult mai mare decât cele dezvoltate de studenții de control. O evaluare mai atentă a
planurilor a arătat că planurile experimentale ale studenților au încorporat semnificativ mai
multe metode matematice în fiecare fază a planului decât a fost cazul studenților de control.
Astfel, autorii susțin administrarea activităților de învățare bazate pe probleme legate de
conținut înainte de implementarea activităților PBL.
Concluzii
Cercetările raportate mai sus includ o varietate de investigații și câteva constatări importante.
Principalele descoperiri care ar putea fi de interes pentru practicieni sunt cele raportate de
Boaler (1997) asupra efectelor PBL asupra calității cunoștințelor studenților, de către
cercetătorii Universității din Michigan și alții (de exemplu, Marx și colab., 1997 ) cu privire
la provocările cu care se confruntă profesorii și studenții în timpul implementării PBL și de
către Grupul cognitiv și tehnologic al Vanderbilt și alții (de exemplu, Barron și colab., 1998)
asupra efectelor intervențiilor de „facilitare procedurală” asupra dobândirii abilităților
elevilor în PBL .
Având în vedere stadiul actual al cercetării privind învățarea bazată pe proiecte, ce putem
concluziona despre meritele relative ale PBL ca metodă de predare și învățare? Ținând cont
de faptul că cercetările de până acum sunt destul de rare în fiecare dintre paradigmele care au
apărut și că această cercetare nu reflectă un model comun de învățare bazată pe proiecte, pot
fi oferite următoarele concluzii provizorii.
• Cercetarea privind implementarea PBL este limitată în mare parte la cercetarea științei
bazate pe proiecte administrate de profesori cu experiență anterioară limitată cu PBL. Din
această cercetare, există dovezi că PBL este relativ dificil de planificat și adoptat. Ținând cont
de limitările acestei cercetări, este probabil corect să spunem că majoritatea profesorilor vor
găsi aspecte ale planificării, managementului sau evaluării PBL destul de dificile și vor
beneficia de un context de susținere pentru administrarea PBL.
• Există unele dovezi că elevii au dificultăți în a beneficia de situații autodirecționate, în
special în proiecte complexe. Principalele dintre aceste dificultăți sunt cele asociate cu
inițierea anchetei, dirijarea investigațiilor, gestionarea timpului și utilizarea tehnologiei în
mod productiv. Eficacitatea PBL ca metodă de instruire poate depinde, într-o măsură mai
mare decât recunoaștem, de încorporarea unei game de suporturi pentru a ajuta elevii să
învețe cum să învețe.
• Există dovezi directe și indirecte, atât de la elevi, cât și de la profesori, că PBL este o
metodă de instruire mai populară decât metodele tradiționale. În plus, studenții și profesorii
cred că PBL este benefic și eficient ca metodă de instruire.
• Unele studii ale PBL raportează consecințe neintenționate și aparent benefice asociate cu
experiențele PBL. Printre aceste consecințe se numără profesionalismul sporit și colaborarea
din partea profesorilor și prezența sporită, încrederea în sine și atitudinile îmbunătățite față de
învățare din partea elevilor.
• PBL pare să fie echivalent sau ușor mai bun decât alte modele de instruire pentru a produce
câștiguri în realizările academice generale și pentru a dezvolta abilități cognitive de nivel
inferior în domeniile tradiționale. • Mai important, există unele dovezi că PBL, în comparație
cu alte metode de instruire, are valoare pentru îmbunătățirea calității învățării elevilor în
domeniile de studiu, ceea ce duce la afirmația provizorie că învățarea abilităților cognitive de
nivel superior prin PBL este asociată cu capacitate crescută din partea elevilor de a aplica
aceste învățături în contexte noi, de rezolvare a problemelor.
• Există suficiente dovezi că PBL este o metodă eficientă pentru a preda elevilor procese și
proceduri complexe, cum ar fi planificarea, comunicarea, rezolvarea problemelor și luarea
deciziilor, deși studiile care demonstrează aceste constatări nu includ grupuri de comparație
predate prin metode concurente.
• În cele din urmă, există unele dovezi, deși indirecte, că eficiența PBL este îmbunătățită
atunci când este încorporată în eforturile de schimbare a întregii școli.
Instrucțiuni pentru cercetarea viitoare
Cercetările privind PBL nu au avut o influență substanțială asupra practicii PBL. Există o
serie de motive pentru acest model. În primul rând, această cercetare este foarte recentă.
Marea majoritate a cercetărilor raportate mai sus au fost efectuate în ultimii ani. Chiar și
profesorii care au intrat recent în profesia didactică nu au fost probabil expuși cercetărilor
privind ABP și nici nu ar fi de așteptat să fi urmat cursuri în teoria și practica ABP. În al
doilea rând, cercetarea nu este ușor accesibilă profesorilor sau administratorilor. Cercetarea
PBL, în cea mai mare parte, nu a fost prezentată și nici măcar menționată în periodice
populare sau în cărți. În al treilea rând, nu există un cadru sau o teorie larg acceptată a PBL
pe care s-ar putea baza dezvoltarea profesională. În al patrulea rând, o mare parte din
cercetările raportate mai sus pot fi irelevante pentru preocupările profesorilor din clasă. În
afară de studiile de evaluare a învățării expeditionare, majoritatea cercetărilor privind PBL
emană de la unul dintre cele trei centre de cercetare (Universitatea din Michigan,
Universitatea Vanderbilt și Academia de Matematică și Științe din Illinois). Această cercetare
tinde să se concentreze mai degrabă pe proiecte, probleme sau programe „împachetate” decât
pe proiecte sau probleme inițiate de profesori. Cu toate acestea, majoritatea practicienilor își
dezvoltă propriile proiecte, fie pe cont propriu, fie în colaborare cu colegii de la fața locului.
Acest model „de bază” inițiat de profesori pentru PBL poate fi diferit de cele descrise în
cercetările existente în moduri subtile, dar importante.
Deconectarea dintre cercetarea și practica PBL este mai mult decât regretabilă. În timp ce
practicienii din sălile de clasă tradiționale au acces la texte, teste și alte materiale, precum și
la teorii și practici bazate pe cercetare asociate cu proiectarea lecțiilor, dezvoltarea
materialelor, prezentarea conținutului, ghidarea practicii, gestionarea sălilor de clasă și
pregătirea testelor, practicienii PBL sunt într-o poziție de a trebui să construiască un model de
instruire unic, aproape complet, singuri, fără îndrumare, texte, materiale pentru resurse sau
suport. Lipsind informații despre practicile PBL care sunt cele mai productive, dovezi ale
eficacității relative a PBL în comparație cu alte metode și un cadru general care să le ghideze
planificarea și colaborările, practicienii PBL pot fi prinși într-o poziție vulnerabilă, incapabili
să justifice practicile lor criticilor sau pentru a-și susține munca suficient de mult pentru a-și
stăpâni ambarcațiunile.
Ceea ce pare a fi necesar nu este altceva decât o nouă teorie a învățării și a instrucției, o teorie
care va oferi, pe de o parte, principii pentru îndrumarea cercetării autentice, construirea
cunoștințelor (vs. transmiterea) și învățarea autonomă pentru studenți și, pe de altă parte,
modele pentru proiectarea de proiecte eficiente și productive (bazate pe standarde),
transferarea responsabilității către cursant, instruire fără direcționare și efectuarea unei
evaluări bazate pe performanță pentru profesori. Cel puțin, avem nevoie de următoarele tipuri
de cercetări (vezi Blumenfeld și colab., 1991, pentru alte sugestii):
1. Dovezi ale eficacității PBL în comparație cu alte metode. Este nevoie de mai multe
cercetări care să documenteze efectele și eficacitatea PBL. Această cercetare este necesară nu
numai pentru a ghida instruirea PBL și dezvoltarea proiectelor, ci și pentru a oferi o
justificare, în măsura în care se merită, pentru diseminarea și difuzarea practicilor PBL în
școli și între ele. Incluse în această cercetare ar trebui să se facă comparații experimentale
între modelele de PBL și între aceste modele și concurenții critici, cum ar fi instrucțiunile
didactice tradiționale. Printre întrebările de interes care ar putea fi explorate în această
cercetare se numără:
A. Care sunt compromisurile asociate cu profunzimea și lățimea în evaluările eficacității
PBL? De exemplu, care sunt atât costurile (de exemplu, costurile de oportunitate), cât și
beneficiile unei experiențe PBL de șase săptămâni, în ceea ce privește calitatea și cantitatea
de cunoștințe dobândite, în comparație cu studenții învățați cu un model tradițional?
b. Cât de fiabile și răspândite sunt efectele pozitive raportate ale PBL asupra scorurilor
standardizate ale testelor de realizare a elevilor și în ce condiții sunt maximizate și susținute?
c. Care sunt efectele PBL asupra altor domenii decât cunoștințele despre subiect și în ce
condiții sunt maximizate aceste efecte? Aceste alte domenii, care sunt uneori denumite
„abilități de viață” sau „abilități de proces” includ abilități metacognitive, abilități sociale,
abilități de proces de grup, inteligențe multiple și dispoziții și atitudini asociate învățării
independente.
d. Care sunt efectele PBL asupra învățării, realizărilor, dispozițiilor și atitudinilor elevilor în
lunile și anii care urmează experiențelor PBL și în alte contexte? Care sunt rezultatele
neprevăzute ale experienței PBL?
e. Care sunt beneficiile diferențiale ale PBL pentru studenții din diferite grupe de vârstă și
care sunt variațiile în caracteristicile de proiectare care trebuie să fie în vigoare pentru a
obține un beneficiu maxim pentru aceste grupe de vârstă? f. Ce constituie dovezi
semnificative ale eficienței PBL în discipline (de exemplu, studii sociale, literatură) în cadrul
cărora demonstrația competenței studenților este mai puțin simplă decât în științe de laborator
și matematică?
g. Care sunt beneficiile PBL pentru angajarea și încurajarea realizării studenților cu
performanțe slabe și pentru reducerea decalajului dintre nivelurile de realizare dintre
grupurile socio-economice? Cât de eficientă și acceptabilă este PBL ca metodă de instruire
pentru elevii supradotați?
2. Creșterea atenției cercetării asupra examinării amplorii efectelor PBL. Cu câteva excepții,
o mare parte din cercetările raportate mai sus încorporează doar unul sau doi indici de
învățare pentru a măsura eficacitatea PBL, de obicei, realizarea academică și înțelegerea
conceptuală. În altă parte, observatorii unora dintre cele mai noi modele constructiviste de
învățare au propus ca evaluările învățării elevilor să fie efectuate utilizând mai mulți indici,
completând măsuri de înțelegere (aplicație, explicație, mapare conceptuală) cu cele de
colaborare, capacitate metacognitivă, comunicare și rezolvare de probleme. (Klein, O'Neil,
Dennis și Baker, 1997). Evaluările eficienței proiectului și evaluările învățării elevilor ar
putea include, de asemenea, măsuri multiple: observare, teste pe hârtie și creion, sarcini de
performanță, teste standardizate, evaluări ale produselor studențești, rapoarte de sine ale
studenților și mărturia experților. În plus, aceste măsuri ar putea include atenția asupra
varietății de efecte: (a) Au atins elevii obiectivele de învățare care au dat naștere proiectului?
(b) Pot studenții să folosească ceea ce au învățat în alte contexte (de exemplu, transferul de
formare)? (c) Ce alte abilități, strategii și dispoziții (planificate și neplanificate) au învățat
elevii ca urmare a muncii în proiect? (d) Cum s-a schimbat „cultura” clasei ca urmare a
lucrărilor de proiect? și (e) Cum a rezultat munca de proiect în schimbări ale cursanților
individuali, observate în alte contexte decât clasa proiectului?
3. Cercetarea celor mai bune practici: proceduri de planificare, implementare și gestionare a
PBL asociate cu învățarea și realizarea elevilor. Există cel puțin două aspecte ale acestei
cercetări. În prima parte, cercetarea cu privire la intervențiile de „facilitare procedurală”, de
tipul celor enumerate în Tabelul 1, ar trebui efectuată pentru a determina caracteristicile PBL,
materialele, cerințele, tehnologiile și strategiile de evaluare care sunt asociate cu ancheta
productivă și realizarea maximă din partea elevilor. În plus, ar trebui efectuate cercetări
sistematice pentru a determina combinațiile acestor dispozitive procedurale care funcționează
cel mai bine pentru diferite audiențe, scopuri și contexte. O a doua parte a cercetării ar putea
fi utilă, de asemenea. Această componentă s-ar concentra pe colectarea de date cu privire la
natura și eficacitatea intervențiilor „de bază”: intervenții care au fost proiectate și
implementate cu succes de către profesorii din domeniu. Experiența personală a observării
PBL în sălile de clasă din întreaga țară sugerează că profesorii sunt destul de conștienți de
deficiențele și slăbiciunile elevilor în practicile PBL și sunt destul de ingenioși în dezvoltarea
intervențiilor. Un exemplu a unei intervenții la nivel local este descrisă într-o monografie de
Berger (1996). Berger descrie modul în care performanța PBL a elevilor s-a îmbunătățit ca
urmare a implementării unei „culturi a calității” în clasă și școală. Caracteristicile acestei
culturi includ accentul pe revizuirea studenților, proiecte cu multiple puncte de control,
așteptări mari pentru munca studenților, utilizarea experților externi, sesiuni periodice de
critici și expoziții studențești.
4. Cercetări privind provocările de implementare extinse la cazurile de PBL inițiat de
profesori. Foarte puțin cunoscut despre toate problemele experimentate de către profesori
care dezvoltă și adoptă PBL pe cont propriu. Cercetările existente cu privire la provocările de
implementare sunt utile pentru identificarea tipurilor de instruire și de sprijin de care au
nevoie cadrele didactice atunci când se utilizează materiale ambalate sau publicate, însă
aceste constatări pot să nu generalizeze sau să surprindă pe deplin provocările PBL inițiate de
profesori.
5. Cercetări privind instituționalizarea PBL și asupra schimbării școlii întregi bazate pe PBL.
PBL în practică are loc în contextul unei școli, a unui district și a unei comunități. Este
important să se descrie factorii care influențează condițiile în care PBL prosperă și se
răspândește într-un cadru școlar și devine o parte viabilă a districtului și a comunității. Astfel,
concentrarea cercetării ar trebui să se extindă dincolo de clasă la acei factori de școală,
district și comunitate care facilitează instituționalizarea PBL la un loc și la ingredientele prin
care PBL devine un vârf de lance pentru întreaga schimbare școlară.
Indiferent de subiectul educațional, este întotdeauna nevoie de mai multe cercetări. În cazul
învățării bazate pe proiecte, lipsa unei teorii sau a unui model general de PBL, lipsa de
cercetare dedicată metodelor PBL și lacunele din cunoștințele noastre despre eficacitatea
relativă a proiectelor inițiate de profesori creează o situație neobișnuită și vulnerabilă pentru
practicienii PBL. Mișcarea de învățare bazată pe proiecte crește rapid și are mulți susținători
puternici. Cu toate acestea, mișcarea are loc într-un moment în care un contingent mult mai
mare și mai vocal apasă, cu succes, pentru a pune mai mult accent pe testarea standardizată,
standardele la nivel național și responsabilitatea sporită din partea profesorilor și a școlilor,
toate accentele care tind să se miște școli în direcția instruirii tradiționale, dirijate de
profesori. Astfel, este necesară în timp util extinderea unora dintre cercetările PBL raportate
mai sus, împreună cu un efort sistematic de a construi o bază de cunoștințe care să fie
accesibilă și utilă oamenilor din domeniu.

Bibliografie
Ahile, C. M., Hoover, S. P. (1996). Explorarea învățării bazate pe probleme (PBL) în clasele
6-12. Lucrare prezentată la reuniunea anuală a Asociației de cercetare educațională Mid-
South, Tuscaloosa, AL. (ED 406 406).
Ames, C. (1984). Structuri de obiectiv competitiv, cooperativ și individualist: o analiză
cognitivă-motivațională. În R. Ames și C. Ames (Eds.). Cercetarea motivației în educație:
Motivația elevilor (pp. 177-207). New York: Academic Press.
Ames, C. (1992). Săli de clasă: obiective, structuri și motivația elevilor. Jurnal de psihologie
educațională, 84, 261-271.
Fundația Autodesk (1999). Copii care știu și știu - 1999. Program pentru cea de-a 7-a
conferință anuală privind învățarea bazată pe proiecte, San Francisco. San Rafael: Fundația
Autodesk.
Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J.
D. și The Cognition and Technology Group la Vanderbilt. (1998). Făcând cu înțelegerea:
lecții din cercetarea privind învățarea bazată pe probleme și proiecte Jurnalul științelor
învățării, 7, 271-311.
Barrows, H. S. (1992). Procesul tutorial. Springfield, IL: Școala de Medicină a Universității
din Southern Illinois.
Bartscher, K., Gould, B. și Nutter, S. (1995). Creșterea motivației elevilor prin învățarea
bazată pe proiecte. Proiect de masterat, Saint Xavier și IRI Skylight. (ED 392 549).
Becker, H. J., Wong. Y. T. și Ravitz, J. L. (1999). Utilizarea computerului și pedagogia în
școlile Co-NECT, Un studiu comparativ. Predare, învățare și calcul: raportul special al
anchetei naționale din 1998. Irvine, CA: Universitatea din California.
Bereiter, C, (1990). Aspecte ale teoriei învățării educaționale. Review of Educational
Research, 60, 603-624.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). Învățarea intenționată ca obiectiv al instruirii. În L.
Resnick (Ed.). Motivație, învățare și instruire: Eseuri în cinstea lui Robert Glaser (pp. 361-
392). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1993). Depășindu-ne pe noi înșine: o anchetă asupra naturii
și implicațiilor expertizei. Chicago: Open Court.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1999). Proces și produs în cercetarea PBL. Toronto: Ontario
Institutes for Studies in Education / University of Toronto.
Berger, R. (1996). O cultură a calității. Hârtie ocazională nr. 1, Providence, RI: Annenberg
Institute for School Reform, Brown University.
Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Marx, R. W. și Soloway, E. (1994). Lecții învățate: modul
în care colaborarea a ajutat profesorii de știință din clasa medie să învețe instrucțiuni bazate
pe proiecte. Jurnalul școlii elementare, 94, 5, 539-551.
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M. și Palincsar, A. (1991).
Motivarea învățării bazate pe proiecte: susținerea faptului, susținerea învățării. Psiholog
educațional, 26 (3 și 4), 369-398.
Boaler, J. (1997). Experimentarea matematicii școlare; Stiluri de predare, sex și setări.
Buckingham, Marea Britanie: Open University Press.
Boaler, J. (1998a). Abordări alternative de predare, învățare și evaluare a matematicii.
Lucrare prezentată la Conferința europeană pentru cercetare privind învățarea și instruirea.
Atena, Grecia.
Boaler, J. (1998b). Matematică deschisă și închisă: experiențe și înțelegeri ale elevilor. Jurnal
pentru cercetare în educația matematică, 29, 41-62.
Boaler, J. (1999). Matematica pentru moment sau mileniul? Ceea ce are de spus un studiu
britanic despre metodele de predare. Săptămâna educației, 31 martie 1999.
Boyce, L. N., VanTassel-Baska, J., Burruss, J. D., Sher, B. T. și Johnson, D. T. (1997).
Jurnalul educației celor înzestrați, 20, 363-379.
Bransford, J. D. Sherwood, R. S., Hasselbring, T. S., Kinzer, C. K. și Williams, S. M (1990).
Instrucțiuni ancorate: de ce avem nevoie și cum poate ajuta tehnologia. În D. Nix și R. Spiro
(Eds.). Cunoaștere, educație și multimedia: explorarea ideilor în tehnologie înaltă (pp. 115-
141). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A. L. (1992). Experimente de proiectare: provocări teoretice și metodologice în
crearea de intervenții complexe în cadrul clasei. Jurnalul științelor învățării, 2, 141-178.
Brown, A. L. și Campione, J. C. (1996). Teoria psihologică și proiectarea de medii de
învățare inovatoare. Despre proceduri, principii și sisteme. În L. Schauble și R. Glaser (Eds.).
Inovație în învățare: medii noi pentru educație (pp. 289-325). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Brown, J. S., Collins, A. și Duguid, P. (1989) Cogniția situată a învățării. Cercetător
educațional, 18, 32-42.
Școlile publice din Cincinnati. (1999). Proiecte de noi școli americane: o analiză a
rezultatelor programului în școlile raionale. Școlile publice din Cincinnati.
Grup cognitiv și tehnologic la Universitatea Vanderbilt. (1992). Seria Jasper ca exemplu de
instrucțiuni ancorate: teorie, descrierea programului și date de evaluare. Psiholog educațional,
27, 291-315.
Grupul cognitiv și tehnologic, Centrul de tehnologie de învățare, Colegiul Peabody al
Universității Vanderbilt. (1991). Tehnologie și proiectarea de medii de învățare generative.
Tehnologie educațională, 31, (5), 34-40.
Collins, A., Brown, J. S. și Newman, S. (1991). Ucenicie cognitivă: predarea meșteșugurilor
de citit, scris și matematică. În L. B. Resnick (Ed.) Motivație, învățare și instruire: Eseuri în
cinstea lui Robert Glaser. (pp. 453-494). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Diehl, W., Grobe, T., Lopez, H. și Cabral, C. (1999). Învățare bazată pe proiecte: o strategie
pentru predare și învățare. Boston, MA: Centrul pentru Dezvoltare și Educație pentru Tineret,
Corporație pentru Afaceri, Muncă și Învățare.
Edelson, D. C., Gordon, D. N și Pea, R. D. (1999). Abordarea provocării învățării bazate pe
anchetă. Jurnalul științelor învățării, 8, 392-450.
Expeditionary Learning Outward Bound (1997). Expeditionary Learning Outward Bound:
Dovezi ale succesului. Cambridge, MA: Expeditionary Learning Outward Bound.
Expeditionary Learning Outward Bound (1999a). Un design pentru o reformă școlară
cuprinzătoare. Cambridge, MA: Expeditionary Learning Outward Bound.
Expeditionary Learning Outward Bound (1999b). Indicatorii timpurii ai școlilor care
implementează New American Schools Designs. Cambridge, MA: Expeditionary Learning
Outward Bound.
Gallagher, S. A., Stepien, W. J. și Rosenthal, H. (1992). Efectele învățării bazate pe probleme
asupra rezolvării problemelor. Copil supradotat trimestrial, 36, 195-200.
Gallagher, S. A., Stepien, W. J., Sher, B. J. și Workman, D. (1995). Implementarea învățării
bazate pe probleme în sălile de știință. Științe școlare și matematică, 95, 136-146.
Gardner, H. (1991). Mintea neînvățată. New York: Cărți de bază.
Glaser, R. (1988). Despre natura expertizei. În C. Schooler & W. Schaie (Eds.). Cognitiv
funcționarea și structura socială pe parcursul vieții. Norwood, NJ: Ablex.
Gordon, R. (1998). Echilibrarea problemelor din lumea reală cu rezultatele din lumea reală.
Phi Delta Kappan,
390-393.
Guzdial, M, (1998). Suport tehnologic pentru învățarea bazată pe proiecte. În C. Dede (Ed.).
Învățarea cu tehnologia, (pp. 47-72), Alexandria, VA: ASCD.
Hertzog, N. B. (1994). Impedimente la un curriculum bazat pe proiecte și integrat: Un
calitativ
studiul reformei curriculare. Lucrare prezentată la reuniunea anuală a americanului
Asociația de cercetare educațională, New Orleans. ED369185.
Hmelo, C. E., Guzdial, M. & Tums, J. (1998). Suport computerizat pentru învățarea
colaborativă:
Învățarea pentru a susține angajamentul elevilor Journal of Interactive Learning Research, 9
(2), 107-129.
oran, C., Lavaroni, C .. & Beldon, P. (1996). Observarea studenților programului Tinker Tech
pentru gândirea critică și comportamentele de participare socială. Novato, CA: Buck Institute
for Education.
Jones, B. F., Rasmussen, C. M. și Moffitt, M. C. (1997). Rezolvarea problemelor din viața
reală .: O abordare colaborativă a învățării interdisciplinare. Washington, DC: American
Psychological Association.
Klein, D. C. D., O'Neil, H. F., Dennis, R. A. și Baker, E. L. (1997). Cele cinci familii de
învățare cognitivă: un context în care să efectueze analiza cerințelor cognitive a tehnologiilor.
Lucrare prezentată la reuniunea anuală a American Educational Research Association,
Chicago.
Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J. și Soloway, E.
(1998). Anchetă în sălile de știință bazate pe proiecte: încercări inițiale ale elevilor de
gimnaziu. Jurnalul științelor învățării, 7, 313-350.
Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W. și Soloway, E. (1994). Un model de colaborare
pentru a ajuta profesorii de știință de clasa medie să învețe instrucțiuni bazate pe proiecte.
Jurnalul școlii elementare, 94, 483-497.
Ladewski, B. G., Krajcik, J. S. și Harvey, C. L. (1994). Înțelegerea emergentă a unui profesor
de știință de clasă medie a instruirii bazate pe proiecte. Jurnalul școlii elementare, 94, 5, 498-
515.
Linn, M. C. (1986). Computer ca proiect de partener de laborator. Predarea gândirii și
rezolvarea problemelor. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ljung, E. J. și Blackwell, M. (1996). Proiect OMEGA: O abordare câștigătoare pentru
adolescenții cu risc. Jurnalul de cercetare și dezvoltare școlară din Illinois, 33, 15-17.
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Blunk, M., Crawford, B., Kelley, B. și Meyer,
K. M. (1994). Promovarea științei bazate pe proiecte: experiențe ale a patru profesori de clasa
medie. Jurnalul școlii elementare, 94, 517-538.
Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J.S. și Soloway, E. (1997). Promovarea științei
bazate pe proiecte: provocări pentru practică și politici. Jurnalul școlii elementare, 97, 341-
358.
Meyer, D. K., Turner, J. C. și Spencer, C. A. (1997). Provocare într-o sală de clasă de
matematică: motivația și strategiile elevilor în învățarea bazată pe proiecte. Jurnalul școlii
elementare, 97, 5, 501-521.
Moore, A., Sherwood, R., Bateman, H., Bransford, J. și Goldman, S. (1986). Utilizarea
învățării bazate pe probleme pentru a vă pregăti pentru învățarea bazată pe proiecte. Lucrare
prezentată la reuniunea anuală a American Educational Research Association, New York.
Moursund, D. (1999). Învățare bazată pe proiecte folosind tehnologia informației. Eugene,
OR: Societatea internațională pentru tehnologie în educație.
New American Schools Development Corporation (1997). Lucrând spre excelență: rezultatele
formează școli care implementează New American Schools Designs. New American Schools
Development Corporation.
Peck, J. K., Peck, W., Sentz, J. și Zasa, R. (1998). Percepțiile elevilor despre învățarea
alfabetizării într-un curriculum bazat pe proiecte. În E. G. Stutevant și J. Dugan (Eds.).
Alfabetizare și comunitate: al douăzecilea anuar: O publicație revizuită de colegi a Asociației
de lectură a colegiului, (pp. 94-100). Carrollton, GA: Beacon.
Penuel, W. R. și Means, B. (2000). Proiectarea unei evaluări a performanței pentru a măsura
abilitățile de comunicare ale elevilor în învățarea bazată pe proiecte, sprijinită pe mai multe
medii Lucrare prezentată la reuniunea anuală a American Educational Research Association,
New Orleans.
Petrosino, A. J. (1998). Utilizarea reflecției și revizuirii în activități practice practice de către
copiii cu risc. Disertație de doctorat inedită. Universitatea Vanderbilt, Nashville, TN.
Polman, J. & Pea, R. D. (1997). Comunicarea transformativă în discursul de învățare a științei
proiectului. Lucrare prezentată la reuniunea anuală a American Educational Research
Association, Chicago. (ERIC ED407283).
Rosenfeld, M. și Rosenfeld, S. (1998). Înțelegerea „surprizelor” din PBL: o explorare a
stilurilor de învățare ale profesorilor și elevilor lor. Lucrare prezentată la Asociația Europeană
pentru Cercetare în Învățare și Instrucțiuni (EARLI), Suedia.
Rosenfeld, S., Scherzo, Z., Breiner, A. și Carmeli, M. (1998). Integrarea abilităților de
conținut și PBL: un studiu de caz al profesorilor din patru școli. Lucrare prezentată la
Asociația Europeană pentru Cercetare în Învățare și Instrucțiuni (EARLI), Suedia.
Ross, S. M. și colab. (1999). Rezultate realizate pe doi și trei ani pe sistemul de evaluare a
valorii adăugate din Tennessee pentru restructurarea școlilor din Memphis. Memphis: Centrul
de cercetare în politica educațională, Universitatea din Memphis.
Rugen, L. și Hartl, S, (1994). Lecțiile expedițiilor de învățare. Leadership educațional, 52,
20-23.
Sage, S. M. (1996). O examinare calitativă a învățării bazate pe probleme la nivelul K-8:
Constatări preliminare. Lucrare prezentată la reuniunea anuală a American Educational
Research Association, New York. (ED 398 263).
Savey, J. R. și Duffy, T. M. (1985). Învățare bazată pe probleme: un model instructiv și
cadrul constructivist al acestuia. Tehnologie educațională, 35 (5), 31-38.
Savoie, J. M. și Hughes, A. S. (1994). Învățarea bazată pe probleme ca soluție la clasă.
Leadership educațional, 52 (3) 54-57.
Scardamalia, M. și Bereiter, C. (1991). Nivele mai ridicate de agenție pentru copii în
dezvoltarea cunoștințelor: o provocare pentru proiectarea noilor medii de cunoaștere, Journal
of the Learning Sciences, 1, 37-68.
Scardamalia, M., Bereiter, C., McLearn, R. S., Swallow, J. și Woodruff, E. (1989). Medii de
învățare intenționate suportate de computer. Journal of Educational Computing Research, 5,
51-68.
Shepherd, H. G. (1998). Metoda sondei: efectul unui model de învățare bazat pe probleme
asupra abilităților de gândire critică ale studenților din clasele a IV-a și a V-a de studii
sociale. Dissertation Abstracts International, Secțiunea A: Științe umaniste și sociale,
septembrie 1988, 59 (3-A), p. 0779.
Stepien, W. & Gallagher, S. (1993). Învățare bazată pe probleme: pe cât de autentică este.
Leadership educațional, 51, 25-28.
Stepien, W. J., Gallagher, S. A. și Workman, D. (1993). Învățare bazată pe probleme pentru
sălile de clasă tradiționale și interdisciplinare. Jurnal pentru educația celor înzestrați, 16, 338-
357.
Thomas, J. W. și Mergendoller, J. R. (2000). Gestionarea învățării bazate pe proiecte:
Principii din domeniu. Lucrare prezentată la reuniunea anuală a American Educational
Research Association, New Orleans.
Thomas, J. W., Mergendoller, J. R. și Michaelson, A. (1999). Învățare bazată pe proiecte: Un
manual pentru profesorii de gimnaziu și liceu. Novato, CA: Institutul Buck pentru Educație.
Torp, L. & Sage, S. (1998). Probleme ca posibilități: învățare bazată pe probleme pentru
educația K-12. Alexandria, VA: Asociația pentru supraveghere și dezvoltarea curriculumului.
Tretten, R. și Zachariou, P. (1995). Învățarea despre învățarea bazată pe proiecte: raport
preliminar de autoevaluare a rezultatelor. San Rafael, CA: Fundația Autodesk.
Tretten, R. și Zachariou, P. (1997). Învățarea învățării bazate pe proiecte: evaluarea învățării
bazate pe proiecte în școlile Tinkertech. San Rafael, CA: Fundația Autodesk.
Udall, D. și Mednick, A. (1996). Călătorii prin sălile noastre de clasă. Dubuque, IA: Kendall /
Hunt.
Udall, D. și Rugen, L. (1996). Introducere. În D. Udall și A. Mednick (Eds). Călătorii prin
sălile noastre de clasă. (pp. xi-xxii), Dubuque, IA: Kendall / Hunt.
Williams, D. C., Hemstreet, S., Liu, M. și Smith, V. D. (1998). Examinarea modului în care
elevii de gimnaziu utilizează software-ul de învățare bazat pe probleme. Lucrările conferinței
mondiale ED-MEDIA / ED- Telecom 98 privind educația multimedia și hipermedia,
Frieburg, Germania. (ED 428 738).
Williams, S. M. (1992). Punerea în context a instrucțiunilor bazate pe cazuri: Exemple din
educația juridică și medicală, The Journal of the Learning Sciences, 2, 367-427.