Învățarea umană

Conf. Dr. Dana Gavreliuc

 Conceptul de învățăre
 Definiții
Învățarea =un proces de modificare relativ permanentă a comportamentelor,
cognițiilor sau emoțiilor unui subiect, pe baza observațiilor și experiențelor
succesive pe care le parcurge acesta într-o anumită perioadă de timp
(Driscoll,2000; Sternberg și Williams, 2004).
 Leontiev –învățarea e „procesul dobândirii experienței individuale de
comportare”. Adică, datorită învățarii nu se acumulează numai informație, ci se
formează gândirea, sentimentele, voința – personalitatea. Tot ceea ce nu este
înnăscut este învățat, se formează în experiența cu mediul social si cel natural.
 Procesul învățarii se desfașoară în mai multe faze:
- receptarea si înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și
activare cerebrală;
- înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii etc.;
- fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere a cunoștințelor și transferul
acestora.
 Tipuri,forme,niveluri ale învățarii

 Tipurile de învățare au fost clasificate pe baza mai multor criterii:

- în funcție de nivelul de integrare a activității psihologice: obișnuința,

învățarea asociativă, învățarea complexă;
- în funcție de analizatorul care participă la învățare, distingem: învățare
vizuală, auditivă, verbo-motorie, olfactivă, gustativă si kinestezică. Cea mai
eficientă este cea combinată;
- după modul de organizare a materialului de învățare, distingem: învățare
programată, euristică, algoritmică, prin modelare și rezolvare de probleme,
prin descoperirea inductivă, deductivă și analogică;
- după operațiile și mecanismele gândirii: învățare prin observare, imitare,
prin condiționare reflexă, condiționare operantă, prin identificare.
 Tipologia învățării potrivit concepției lui
R.Gagné

 În conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umană apare ca efect, ca

schimbare de lungă durată, pe care subiectul o datorează atât
învățării cât și creșterii ---- învățare vs. maturare: creierul, experiența și
comportamentul – strâns legate (Schaffer, 2004) și se
intercondiționează reciproc.
 Învățarea nu se face oricum, ci se bazează pe o serie ordonată și
aditivă de capacități.
 Ierarhizarea acestor capacități se face în baza criteriului trecerii
succesive de la învățarea capacităților simple, la cele complexe,
generale.
 Tipuri de învățare - Gagné
 1) învățare de semnale (este involuntară; învățăm să răspundem la culoarea
roșie a semaforului, la clopoțelul de la școală);
2) învățare stimul-raspuns (ținerea corectă a unui creion de către un copil
mic);
3) înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicletă, scrisul, înotul);
4) învățarea de asociații verbale (memorarea alfabetului, tabla înmulțirii);
5) învățare prin discriminare (diferențierea literelor de tipar, a cifrelor, a
culorilor, a trăsăturilor distinctive a unor clase de obiecte: păsări, mașini,
flori,etc.);
6) învățarea noțiunilor (clasificarea obiectelor pe baza unor proprietăți
comune);
7) învățarea regulilor (regulă= lanț de două sau mai multe concepte; ex.
obiectele rotunde se rostogolesc)
8) rezolvarea de probleme este tipul de învățare cel mai complex;
combinarea regulilor pentru a soluționa probleme noi; uneori se impune
imaginarea unor reguli.
Teorii ale învățării
Abordări behavioriste ale învățării

 Dimensiunea comportamentală a învățării (behavior=comportament)

 Comportament = orice activitate externă realizată de un organism la un
moment dat;
 Teoria stimul–răspuns S - R (Thorndike)
 Legea efectului --- ”o acțiune urmată de o consecință dezirabilă
sporește probabilitatea ca acțiunea respectivă sa fie repetată. Un
comportament urmat de o schimbare indezirabilă scade șansele
reluării comportamentului”.
 Legea exercițiului ---”tăria legăturii dintre o stimulare și un răspuns
crește odată cu repetarea asocierii acestora”.
Abordări behavioriste ale învățării

 Condiționarea clasică (Pavlov) – asocierea temporală a unui

stimul necondiționat (hrană) cu un stimul condiționat (sunetul
unui clopoțel) produce o reacție condiționată (salivație la
auzul clopoțelului).

 SN  RN (stimul necondiționat --- reacție necondiționată)

 SC&SN  RN (stimul condiționat asociat cu SN ----RN)
 SC  RC (stimul condiționat ---- reacție condiționată)
Abordări behavioriste ale învățării

 Implicații educaționale
  SN = tensiunea înaintea unui examen/test indusă de comportamentul ostil
al unui profesor; RN = teama resimțită de elev; prin mecanism de
generalizare teama se manifestă și în alte situații de testare = RC; atenția
elevului este îndreptată spre gânduri depreciative ( Nu știu nimic/ Nu pot
face față testului) și nu spre sarcina de rezolvat; rezultatul va fi reducerea
performanței în sarcină odată cu accentuarea reacției emoționale
negative.
 Recomandări practice (Strenberg și Williams, 2004)
 evitatarea generării stărilor emoționale condiționate negativ;
 asocierea activităților de învățare cu emoții pozitive;
 ajutarea elevilor să depășească momentele de anxietate ridicată.
 MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN
SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE

 mecanismul condiționării operante (școala comportamentală,

Thorndike, Tolman, Guthrie): legea efectului:
 comportamentele urmate consecvent de recompense
tendința de a fi repetate
 comportamentele urmate consecvent de pedeapsă tendința
de a nu se repeta
 MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN
SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE
 SKINNER: Întărirea – Procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea
unui stimul măresc probabilitatea apariției unui comportament.
 Întărirea:
 - pozitivă: comportamentul este urmat de consecințe pozitive
 - negativă: comportamentul NU este urmat de consecințele negative anticipate
 Alte două tipuri de consecințe:
 - comportamentul descrește in frecvență pentru că:
 - este urmat de un eveniment aversiv (pedeapsa)
 - este urmat de omiterea unei recompense așteptate
 Modificarea comportamentului:
 - este influențată de momentul furnizarii pedepselor și a recompenselor:
 - comportamentul cel mai apropiat în timp de pedeapsă (recompensă) este învatat cel
mai bine
MODIFICAREA COMPORTAMENTULUI PRIN
SISTEMUL DE ÎNTĂRIRI ȘI PEDEPSE

 Categorii de întăriri pozitive:

 Întăriri sociale - atenția, aprobarea, lauda, crearea de oportunități
în care elevul să-și identifice punctele tari;
 Întăriri simbolice – buline, diplome, distincții, note, calificative;
 Activitățile - diferite activități pentru petrecerea timpului liber,
vizionarea unui film, o zi liberă pentru bibliotecă, audiții muzicale,
practicarea unui sport, etc;
 Întăriri materiale - obiecte materiale cu valoare personală: jucării,
CD-uri, agende, etc.
 Există situații în care elevii pot să-și autoadministreze întăriri, pentru
a-și aprecia munca și produsele (oferindu-și pauze, diferite mici
bonusuri, etc).
Considerații psihopedagogice

 1. cunoașterea rezultatelor - rezultate intermediare = factori

recompensativi
 2. fixarea obiectivelor (stabilire de obiective intermediare în caz
de scop îndepărtat)
 3. utilitatea recompenselor și pedepselor prin internalizare:
- recompensa: motivație pozitivă
- pedeapsa: motivație negativă
 recompensa:
externă: motivație extrinsecă
internă: motivație intrinsecă
Condiții interne si externe ale învățării
eficiente (Gagné)

 Condiții externe = variabilele ce constituie situația de învățare:

 Sistemul de cerințe școlare;
 Structura și gradul de dificultate a materiei;
 Calitatea instruirii;
 Competența cadrului didactic;
 Relațiile profesor-elev.
Condiții interne si externe ale învățării
eficiente (Gagné)

 Condiții interne = particularitățile și disponibilitățile celui care

învață:
o potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute);
o nivelul dezvoltării intelectuale;
o cunoștințe;
o capacități;
o motivație;
o voință;
o tehnici de muncă intelectuală;
 ÎNVĂȚAREA EFICIENTĂ
 Valoarea, performanta si eficienta invatarii sunt influentate de
anumite conditii.

1) Nivelul si participarea individuala a elevului (temperament,

capacitate intelectuala, participari afective, voluntare si
caracteriale; motivatiile, aptitudinile, inclinatiile, interesele si
aspiratiile.)
2) Volumul, calitatea si inteligibilitatea (accesibilitatea) cunostintelor
3) Transferul de cunostinte
4) Exercitiul, repetitiile teoretice si practice , sistematice sunt conditii
ale invatarii scolare
5) Calitatea strategiilor de predare-învatare, a mijloacelor, metodelor
si formelor de activitate didactica.
6) Competentele profesionale, pedagogice si morale ale profesorului.
7) Calitatea vieţii scolare
8) Componenta procesului de invatamant: obiective, continuturi,
mijloace si forme de activitate didactica, relatia profesor–elev.
9) Influente socio-culturale: dezvoltarea culturii, a cartii, a acţiunii
cultural artistice, gradul de cultura, relatile intre famile, scoala si
societate
 AUTOREGLAREA ÎNVĂȚĂRII

 Abilitățile autoreglatorii au dublu rol:

1. vizează dezvoltarea capacității de gestionare și control a propriilor
gânduri, motive, experiențe emoționale și comportamentale;
2. Reprezintă cel mai important set de prerechizite necesare ajustării la
solicitările pieței muncii: flexibilitate în rezolvarea de probleme,
generarea de soluții dinamice, alternative, gândirea creativă și munca
în echipă.
 Învățarea autoreglată = proces activ și constructiv de monitorizare,
reglare și ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional-
emoționale și a comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri
ale unei persoane. (apud Mih, 2010)
 Dimensiuni ale învățării autoreglate
 stabilirea obiectivelor specifice studiului;
 alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor relevante;
 automonitorizarea performanței, raportarea la situațiile de învățare
anterioare;
 autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde realiste;
 managementul eficient al timpului (imi voi organiza programul zilei astfel încât
să finalizez ce mi-am propus);
 organizarea mediului de învățare (voi alege un mediu de învățare cu cât
mai puțini distractori);
 solicitare de asistență în caz de nevoie (din partea unui coleg sau profesor);
 identificarea punctelor tari privind propriile abilități;
 anticiparea rezultatelor propriilor acțiuni;
 experiențierea unor sentimente de satisfacție pe masura efortului depus (sunt
mulțumit de cât învăț zilnic pentru sesiune);
Modele ale învățării autoreglate
(Modelul lui Zimmermann, 1998)
Fazele ciclice ale învăţării autoreglate –(apud Mih, 2010)
Fazele şi componentele (subprocesele)
fazelor autoreglării
Modele ale învățării autoreglate (MIA) –
Planificarea
1
(FAZA 1):
. Componenta motivațională:

- analiza sarcinii – reprezentarea datelor și cerințelor unei sarcini, exploatarea situației

problematice, înțelegerea conceptelor etc.
- automotivarea – persoanele cu performanțe ridicate sunt mai perseverente în realizarea
sarcinilor, utilizează strategii proprii de învățare, sporindu-și nivelul autoeficacității și al motivației
pentru învățare.
 Pintrich & DeGroot (1990) = 3 componente motivaţionale cu rol esenţial în procesul
învăţării:
 (1) expectanţa - vizează convingerile elevilor privind şansa de reuşită în realizarea unei
sarcini;
 (2) valenţa sarcinii - se referă la convingerile elevilor despre importanţa realizării acelei
sarcinii;
 (3) controlul emoţional - include managementul reacţiilor afective ale elevilor faţă de
sarcină.
- formularea scopurilor –
- selectarea scopului / scopurilor - vizează fixarea unor scopuri specifice şi totodată modalităţile de
satisfacere a acestora;
- angajamentul faţă de scopul ales - se referă la gradul de ataşament faţă de scopul setat şi la
măsura implicării în atingerea lui.
Modele ale învățării autoreglate -
Planificarea:

 2. Componenta strategică
Modele ale învățării autoreglate - Controlul
performanței (CP) – FAZA a II-a

(A) Procedee camuflate de autocontrol

includ:
controlul cognitiv,
controlul emoţional
controlul motivaţional.

(B) Procedeele transparente de

autocontrol
(a) Controlul mediului fizic
(b) Controlul mediului social
Modele ale învățării autoreglate (MIA) – CP/
CONTROLUL COGNITIV
 controlul atenţional (vizează gestionarea selectivă a resurselor cognitive de către elevi
în funcţie de informaţiile relevante pentru rezolvarea sarcinii).
 Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a aloca în mod selectiv resurse
atenţionale în direcţia informaţiilor relevante din punct de vedere al soluţionării sarcinii.

 Ex.: „Voi încerca să mă concentrez mai mult asupra muncii, decât să-mi las mintea să-mi zboare aiurea. “

 controlul encodării (presupune reglarea eforturile de fixare a informaţiei în funcţie de

sarcina dată);
 Mod de realizare: prin afirmaţii care indică eforturile elevului de a utiliza mai multe coduri pentru procesarea
anumitor părţi ale materialului care sunt mai importante.

 Ex.: „Trebuie să insist mai mult asupra acestei relaţii cauză-efect şi să încerc să mi-o reprezint şi sub forma unei
imagini vizuale, pentru că în jurul ei este construită întreaga argumentare a paragrafului”.

 controlul procesării informaţiei (presupune gestionarea optimă a resurselor cognitive,

utilizând anumite reguli).
 Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a aplica reguli de procesare a
informaţiei. Aceste reguli presupun evaluarea rapidă a demersului necesar realizării unei sarcini, evitarea
strategiilor care suprasolicită sistemul de procesare a informaţiei, segmentarea conţinutului în blocuri
informaţionale cu sens şi relaţionarea acestora.
 Ex.: ”Dacă sunt foarte obosit, mă odihnesc jumătate de oră, și apoi continui sarcina, pentru că voi reuși să mă
concentrez mai bine”
MIA – CP/ controlul emoțional
 Strategiile de control emoţional îl ajută pe elev să-şi controleze stările
afective negative care ar putea să-i perturbe sau să-i inhibe acţiunile. Ex.
de emoţii negative: anxietatea, sentimentele de inadecvare sau de
discomfort, sentimentele de frustrare.
 Identificarea acestor interferenţe emoţionale şi a unor strategii de
diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive în direcţia
concentrării asupra acţiunii şi asigură o mai bună mobilizare în direcţia
atingerii scopului” (Corno, 1993).
 Mod de realizare: prin afirmaţii care să surprindă eforturile elevului de a face
faţă aspectelor afective ale unei sarcini şi de a controla stările potenţiale de
îngrijorare sau anxietate.
 Ex.: Când mă simt foarte tensionat îmi spun: „Acum ia o pauză şi încearcă să
te relaxezi.”
 MIA / CP - Controlul motivaţional
 (a) anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni - se realizează prin afirmaţii
care subliniază eforturile elevului de a vizualiza posibile consecinţe (proxime
sau de durată) ale acţiunilor proprii.
 Ex.: „O notă proastă la examen mă va afecta în a lua bursă!”
 (b) autoadministrare de recompense şi pedepse - afirmaţii care indică
eforturile elevului de a-şi autoadministra întăriri.
 Ex.: „În momentul în care înţeleg un lucru mă felicit pentru asta.”
 (c) autoinstruire - afirmaţii care indică eforturile elevului de a verbaliza
acţiunile sau paşii necesari pentru îndeplinirea activităţii cu succes.
 Ex.: „ Să încerc să-mi planific modul în care abordez această problemă.”
MIA/CP- (B) Procedeele transparente de
autocontrol
 (a) Controlul mediului fizic
 1. controlul sarcinii
 - afirmaţii care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină sau de a determina
cum şi când trebuie îndeplinită o sarcină.
 Ex.: „O să fac rost de toate materialele necesare realizării portofoliului: cărţi, dicţionare,
enciclopedii etc.”
 2. controlul contextului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a stabili şi amenaja locul unde se
rezolvă sarcinile şcolare.
 Ex.: „Voi încerca să găsesc un loc liniştit unde să nu mă deranjeze ceilalţi.”
 (b) Controlul mediului social
 1. controlul influenţei celorlalţi – afirmaţii prin care solicită ajutor din partea colegilor sau care
exprimă efortul de a rezista presiunilor sociale, care-l distrag de la scopurile fixate.
 Ex.: „Aş putea să-l întreb dacă poate face rost de bilete pentru o altă zi, sau... aş putea să-i spun că, dacă îmi
este prieten adevărat, va înţelege că nu pot merge mâine cu el”.

 2. solicitarea asistenţei profesorului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a obţine asistenţă
specială de la un anumit profesor.
 Ex.: „O să-l rog pe profesor să-mi mai explice încă o dată fenomenul. “.
MIA - Reflectarea asupra propriilor
performanţe (Faza a III-a)

 procesul de autoevaluare - implică estimarea performanţelor proprii,

raportându-le la standardele sau scopurile formulate iniţial (Zimmerman,
2000);
 procesul de atribuire - presupune identificarea cauzelor semnificative care
au dus la obţinerea acelor rezultate.
MIA - Concluzii

 În general, elevii sunt mai curând interesaţi să identifice cauzele eşecurilor

proprii decât cauzele succeselor.
 Eşecul declanşează o reorganizare mult mai rapidă a pattern-ului de
explicaţii şi atribuiri cauzale decât succesul.
 Eşecurile puse pe seama abilităţilor deficitare duc la reacţii negative şi la
evitarea acelor situaţii în care am experienţiat eşecul, anulând astfel
eforturile de ameliorare.
Factorii învăţării autoreglate
 Strategiile metacognitive. Metacogniţia

Cunoştinţele metacognitive reprezintă :

 (a) reflecţii asupra propriei activităţi cognitive (de ex:.
„a şti cum să înveţi” sau cum să discerni între simpla
memorare şi înţelegerea unui material) şi
 (b) anticipări cu privire la posibilităţile de exploatare
a acestor reflecţii.
 Metacogniţia = capacitatea unei persoane de a-şi
reprezenta propria activitate cognitivă şi totodată
abilitatea de a controla, de a evalua şi de a exploata
rezultatele acestei reprezentări.