Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
XI Strategii Mijloace Forme
XI Strategii Mijloace Forme
Strategii didactice
I. Delimitări conceptuale
Metoda, în limba greacă metodos (odos=cale, drum şi metha=spre), însemnă calea de
urmat în scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de căutare (şi descoperire) a adevărului.
Metoda didactică reprezintă un ansamblu de operaţii şi acţiuni pe care profesorii şi elevii le
utilizează în vederea atingerii unor obiective pedagogice și care asigură transferul în practică a unei
activități proiectate mintal.
Metodele de predare–învăţare reprezintă un set de procedee realizate în etape și pe care un
profesor/elev le foloseşte într-un mod conştient, controlat şi intenţionat ca instrumente flexibile
pentru a preda/învăţa şi a soluţiona probleme (a se vedea Figura 1).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acƫiune conceput pentru transmiterea
cunoştinƫelor şi formarea competenƫelor specifice.
Strategia didactică este definită ca o compoziţie integrată ce reflectă ansamblul de metode,
mijloace şi procedee/tehnici didactice alese pentru a forma/dezvolta competenţe. Este vitală în orice
act pedagogic întrucât organizează experienţele de învăţare după criterii psihopedagogice pertinente.
Ce trebuie să înţelegem prin „strategia didactică”? Termenul „strategieˮ vine din cuvântul
grecesc strategos (general), de unde şi semnificaţia cuvântului de „artă a generaluluiˮ. În DEX
întâlnim originea latină a cuvântului (lat. strategia –ˮfuncţia strategului; aptitudinea de a comanda);
încă din Grecia Antică regăsim cuvântul „strategiˮ, acei comandanţi militari ai cetăţilor. În sens
general, strategia face referire la conducerea căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea
realizării unui scop. În educaţie, termenul cuprinde accepţiuni sinonimice între strategie, metodă sau
procedee (The International Encyclopedia of Education, 1985).
• Metodă = cale de urmat pentru atingerea obiectivelor, ansamblu corelat de procedee considerate
oportune pentru o situaţie de învăţare.
• Procedeu = componentă a metodei, ţine de execuţia acţiunii, tehnică mai limitată care serveşte ca
instrument pentru metodă.
Conform profesorului Potolea (1989, p. 144) strategia se defineşte în raport de trei factori: 1)
natura specifică a situaţiei la care se aplică (caracterul problematic, lipsit de determinare riguroasă); 2) rolul
strategiei în rezolvarea situaţiei respective (reduce câmpul tatonărilor şi conferă acţiunii un grad sporit de
probabilitate de reuşită); 3) structura strategiei (sisteme de operaţii, etape, reguli de decizie etc.).
În viziunea autorilor Pânişoară şi Oprea (2012) strategia didactică este „modalitatea eficientă
prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile
intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile; ea se constituie dintr-un
ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficienţă a învăţăriiˮ (Pânişoară şi Oprea, 2012, p. 15).
Cerghit (2002) menţiona că strategiile orientează evantaiul modalităţilor practice de atingere a
ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru, ce permit o interacţiune optimă între
strategii de predare şi strategii de învăţare (Cerghit, 2002, p. 273).
Functiile generale:
a. Funcţia cognitivă- vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a învăƫării; devine pentru
elevi o cale de a afla, de a descoperi, de a cerceta.
b. Funcƫia educativ-formativă – constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinƫelor şi formarea deprinderilor. Totodată această funcƫie constă în modelarea
atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităƫilor morale ale elevilor.
c. Functia normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se înveƫe – astfel încât să se
atingă performanƫele stabilite
d. Functia motivatională – cea de stimulare a creativităƫii, de stârnire a curiozităţii şi interesului pentru
cunoaştere (întărirea psihologică a învăţării)
e. Functia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia de studiat; obiective
şi rezultate.
Functiile particulare (specifice) sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând
deosebirea de celelalte metode didactice. La o primă analiză, clasificarea metodelor pare a fi facilă.
Şi totuşi, nu este un demers simplu, dificultatea principală constând în evoluţia remarcabilă a
metodologiei didactice, aspect care atribuie fenomenului o dinamică impresionantă. În permanenţă,
apar procedee noi, iar domeniile de intersecţie dintre metodele existente sunt acoperite de metode de
sine stătătoare. Pentru exemplificare, redăm următorul tablou general privind modelul de clasificare
consacrat în pedagogie, realizat de către profesorul I. Cerghit.
Limite
� Perpetuează modelul predării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai utilizate metode,
este percepută ca fiind rutinieră.
� Există riscul monotoniei, al neimplicării elevilor în activitate.
Sugestii
Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode:
învăţarea. Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învăţare: să ofere
informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între prelegerea didactică
şi prelegerea în alte contexte.
Prelegere participativă
Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică elevii în activitate”, „conservă rolul central al
profesorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu înseamnă neapărat că
elevii sunt „pasivi intelectual”. Pentru a depăşi aceste limite, poate lua forma unei prelegeri
participative, în care profesorul îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită elevii să intervină,
de exemplu prin manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin
completarea cu noi informaţii etc.
Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi
analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Profesorul, un elev sau un grup de elevi care au
avut ca sarcină să propună un studiu de caz vor prezenta celorlalţi elevi „cazul”. Prezentarea se poate
face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat
cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment.
Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru
a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat.
Avantaje
Oferă informaţii detaliate pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor
fenomene/ stări.
Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.
Limite/ precauţii
Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp şi
care nu „funcţionează”.
Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite.
Atenţie la încadrarea în timp şi la păstrarea discuţiilor „la obiect” (ghidarea discuţiilor către
aspectele relevante).
Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu situaţii ale unor
participanţi etc.
Sugestii
„Cazurile” de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când sunt optăm pentru cazuri „reale”,
trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face
referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă
implicaţii afective pentru participanţi.
Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici
pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile/ punctele de vedere/
interpretările grupurilor şi se discută la nivelul întregii clase.
Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau
sociodrama. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol
a unei situaţii date, ale cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun
explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale (Ronald Hyman, Ways of
Teaching, p.234).
Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere câteva elemente:
• scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta?
• timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol,
jucarea rolului şi analiza/ interpretarea lui;
• scenariul: informaţiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puţine);
• rolurile: ce/ câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicaţii
despre cum să interpreteze rolul sau nu?
• spaţiul (uneori este nevoie de un spaţiu izolat în care grupul să îşi construiască scenariul astfel încât
ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”);
• analiza şi valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/ opţiuni, generalizarea etc.).
Avantaje
� Este motivant pentru elevi.
� Facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/ relaţii.
� Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de diferitele personaje implicate).
� Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi.
Limite
� Lipsa unor informaţii suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceştia să joace bine rolurile, fapt
ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului.
� Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru tema în discuţie.
Sugestii
� În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre
tema în discuţie (abordări teoretice).
� Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie obligaţi să
interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza cu această metodă.
Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important
ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a
stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima
propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa
să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor.
Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi
utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe
o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi
„contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi
pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai
largi.
Avantaje
� Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi
prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate
� Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri;
� Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii;
� Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.
Limite
� Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile,
consumul ineficient de timp şi conflictele;
� Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere;
� Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.
Reuniunea Phillips 66. Este o metodă de tip brainstorming ce implică participarea unui număr
mai mare de participanţi, împărţiţi în şase echipe funcţionale a câte şase persoane. La nivelul
microgrupurilor alcătuite, se desemnează câte un raportor, activitatea în echipă desfăşurându-se pe
trei coordonate: planificarea, realizarea şi valorificarea producţiei de idei.
1. Discutaţi la nivelul grupurilor asupra situației/sarcinii de învățare. Fiecare grup dezbate separat, iar
ideile pincipale sunt consemnate de către lideri.
2. Dezbateţi în plen prin intermediul liderilor fiecărui grup. Durata intervenţiilor poate fi extinsă.
Avantajele metodei: dezvoltarea aptitudinilor de comunicare, aportul ideatic crescut, stimularea
creativităţii.
Turul galeriei. Este o metodă interactivă de grup folosită pentru rezolvarea unei situații
problematice în mod creativ. Elevii participanți emit soluții posibile gândite și dezbătute anterior.
Rezultatul interacţiunii membrilor fiecărei echipe este notat pe coli de flip-chart şi postat ca tablourile
într-o galerie de artă. Un membru al echipei este „ghid”, aşteptând „vizitatorii” (membri ai celorlalte
echipe) care vor emite o serie de idei.
Metoda Mozaic. Reprezintă o metodă de învăţare prin colaborare, în echipă, fiecare elev având o
sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert” ce transmite colegilor informaţiile asimilate.
ţiţi cursanții în grupuri de patru (vor fi denumite grupuri de la 1 la 4/5)
casă
predarea unui pasaj din text, dar toţi vor fi implicaţi în învăţarea întregului text.
grupurile de
experţi (1-4). Se pot elabora în prealabil fişe de expert ce vor fi distribuite. Fişele de expert:
Grupul 1: Sarcina - gr 1
Grupul 2: Sarcina - gr. 2
Grupul 3: Sarcina - gr. 3
Grupul 4: Sarcina - gr. 4
Experţii se vor întoarce la final la grupul casă şi vor preda celorlalţi conţinutul pasajului lor .
Exerciţiile de spargere a gheţii sunt definite ca fiind un evantai de tehnici care au ca scop
diminuarea barierelor inhibitorii şi contribuţia fiecărei persoane la o activitate de grup. Ideea de bază
este aceea a instituirii unui climat de lucru relaxant şi reconfortant. Ca profesori trebuie să fim
conştienţi de faptul că “…bucuria, furia, ostilitatea par să producă presiuni de a comunica”
(Festinger).
4. Elevul discută cu un coleg ideile din textul pe care l-a parcurs (dacă este posibil).
adevăraţi cercetători.
opuneţi activităţi distractive şi captivante.
de învăţare.
VI. Modalităţi de organizare a activităţii didactice
Evoluţia în timp a principalelor forme de organizare a procesului de învăţământ
Forma de organizare a procesului de învăţământ cuprinde „ansamblul modalităţilor de realizare a
activităţii didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale în sala de clasă sau în
afara ei, în şcoală sau în afara şcolii, frontal, pe grupe, individual sau combinat etc., în conformitate
cu obiectivele instructiv-educative pretabilite.” (Ionescu Miron, I. Radu, Didactica modernă).
Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de învăţământ sunt:
- gruparea elevilor, organizarea conţinutului instruirii
- structura programului de desfăşurare a procesului – activităţi comune, în grup şi
individual)
- utilizarea timpului
- modul în care se asigură trecerea elevilor de la o etapă la alta de şcolaritate.
Organizarea pe clase şi lecţii (gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de
pregătire; organizarea conţinuturilor învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii,
eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ; organizarea instruirii pe ani şcolari cu o
structură bine precizată; trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul
promovării pe baza rezultatelor şcolare; desfăşurarea activităţii după orar, sub formă de lecţii, cu toţi
elevii clase respective). J.A. Comenius a fundamentat, în sec XVII, sistemul de organizare a
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii, care a fost perfecţionat apoi de I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J. F. Herbart etc.
S-au cunoscut şi alte încercări de organizare a procesului de învăţământ dintre care amintim:
- Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor –J. Dewey deschide în 1896
pe lângă Universitatea din Chicago prima şcoală în care renunţa la planurile, programele şi
metodele tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată, care valorifica interesele spontane ale
elevilor.
- Individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice – planul Dalton –
elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care are obligaţia
să-şi însuşească o parte din teme; el are libertate totală în organizarea învăţării, putând utiliza
laboratoarele pe discipline şi consulta profesorul; fiecare elev evoluează în ritm propriu şi trece la
o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;
- Desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vârstei – sistemul
Winnetka – încearcă să corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu activitatea
comună; noutatea constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcţie de aptitudinile şi
performanţele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să nu
depăşească doi ani.
- Organizarea activităţii pe „centre de interes” – propusă de Ovide Decroly centrele de interes
răspund unor nevoi umane fundamentale – hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în común –
şi înlocuiesc disciplinele de învăţământ, care fragmentează în chip artificial realitatea.
- Organizarea activităţii pe grupe de elevi – pedagogul francez R. Cousinet a propus desfăşurarea
activităţii pe echipe construite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenţe
educative, neexplorate de pedagogia clasică; aceeaşi idee stă la baza Planului Jena, propus la
începutul sec. XX de Peter Petersen; grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităţi
intelectuale diferite, pentru a genera relaţii mai apropiate de cele familiale.
Dintre toate aceste modalităţi organizarea pe clase şi lecţii a rezistat în timp şi a cunoscut un
proces de modernizare, dovedindu-se încă valabilă, cu condiţia adaptării la realitatea în schimbare a
şcolii. M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modalităţi de organizare a activităţii
didactice:
Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale
-lecţia -consultaţii -munca independentă şi studiul individual;
-seminarul -meditaţii cu scop de recuperare -efectuarea temelor pentru acasă;
-activitatea de -exerciţii independente -elaborarea de compuneri şi alte lucrări
laborator -vizita în grupuri mici; -cercul de elevi; scrise şi practice; -rezolvarea de exerciţii;
-activitatea în -întâlniri cu specialişti; concursuri, -lectură suplimentară;
cabinetele pe -sesiuni de comunicări şi referate -studiul în biblioteci;
specialităţi -redactarea revistelor şcolare; -întocmirea referatelor;
-excursia -dezbateri pe teme de specialitate; -elaborarea de proiecte, modele;
-vizionarea de -întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, -pregătirea şi susţinerea unor comunicări;
spectacole etc. specialişti; -serate literare etc. -pregătirea pentru examen etc.
În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o taxonomie a formelor de
organizare a activităţii didactice complementare lecţiei:
- Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
Organizarea de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii,
şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri cu
personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.
Organizarea de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră, sanitară,
vizionări de spectacole etc.
- Activităţi extradidactice:
Organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizionări de
spectacole, filme tematice etc.
Organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi creaţie, emisiuni
radio şi TV etc. (M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca)
Bibliografie
Bruner J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (1988). Proiectarea pedagogică. În Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I., (coord.), (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucuresti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Cerghit, Ioan (coord.). (1997). Didactica. Manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: EDP.
Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom.
Cristea, S. (2015). Dicţionar enciclopedic de pedagogie, vol. I. Bucureşti: Didactica Publishing House.
Cristea, S. (2018). Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8. Bucureşti: Didactica Publishing House.
Cucoş, Constantin (2002). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Gagne, R. M.( 1975 ) Condițiile învățării (trad), București , Editura Didactică și Pedagogică
Ionescu, M. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, Ioan & Elena Istrate (2006). Manual de pedagogie. Bucureşti: All.
Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militar
Negreţ, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP.
Pânişoară, I.O., (2009). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi: Polirom.
Pânişoară, I.O., (2017). Ghidul profesorului. Iaşi: Polirom.