Sunteți pe pagina 1din 13

XI.

Strategii didactice

I. Delimitări conceptuale
Metoda, în limba greacă metodos (odos=cale, drum şi metha=spre), însemnă calea de
urmat în scopul atingerii unui obiectiv sau modalitatea de căutare (şi descoperire) a adevărului.
Metoda didactică reprezintă un ansamblu de operaţii şi acţiuni pe care profesorii şi elevii le
utilizează în vederea atingerii unor obiective pedagogice și care asigură transferul în practică a unei
activități proiectate mintal.
Metodele de predare–învăţare reprezintă un set de procedee realizate în etape și pe care un
profesor/elev le foloseşte într-un mod conştient, controlat şi intenţionat ca instrumente flexibile
pentru a preda/învăţa şi a soluţiona probleme (a se vedea Figura 1).

Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acƫiune conceput pentru transmiterea
cunoştinƫelor şi formarea competenƫelor specifice.
Strategia didactică este definită ca o compoziţie integrată ce reflectă ansamblul de metode,
mijloace şi procedee/tehnici didactice alese pentru a forma/dezvolta competenţe. Este vitală în orice
act pedagogic întrucât organizează experienţele de învăţare după criterii psihopedagogice pertinente.
Ce trebuie să înţelegem prin „strategia didactică”? Termenul „strategieˮ vine din cuvântul
grecesc strategos (general), de unde şi semnificaţia cuvântului de „artă a generaluluiˮ. În DEX
întâlnim originea latină a cuvântului (lat. strategia –ˮfuncţia strategului; aptitudinea de a comanda);
încă din Grecia Antică regăsim cuvântul „strategiˮ, acei comandanţi militari ai cetăţilor. În sens
general, strategia face referire la conducerea căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea
realizării unui scop. În educaţie, termenul cuprinde accepţiuni sinonimice între strategie, metodă sau
procedee (The International Encyclopedia of Education, 1985).
• Metodă = cale de urmat pentru atingerea obiectivelor, ansamblu corelat de procedee considerate
oportune pentru o situaţie de învăţare.
• Procedeu = componentă a metodei, ţine de execuţia acţiunii, tehnică mai limitată care serveşte ca
instrument pentru metodă.
Conform profesorului Potolea (1989, p. 144) strategia se defineşte în raport de trei factori: 1)
natura specifică a situaţiei la care se aplică (caracterul problematic, lipsit de determinare riguroasă); 2) rolul
strategiei în rezolvarea situaţiei respective (reduce câmpul tatonărilor şi conferă acţiunii un grad sporit de
probabilitate de reuşită); 3) structura strategiei (sisteme de operaţii, etape, reguli de decizie etc.).
În viziunea autorilor Pânişoară şi Oprea (2012) strategia didactică este „modalitatea eficientă
prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile
intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile; ea se constituie dintr-un
ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficienţă a învăţăriiˮ (Pânişoară şi Oprea, 2012, p. 15).
Cerghit (2002) menţiona că strategiile orientează evantaiul modalităţilor practice de atingere a
ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru, ce permit o interacţiune optimă între
strategii de predare şi strategii de învăţare (Cerghit, 2002, p. 273).

II. Funcţiile şi clasificarea metodelor de instruire

Functiile generale:
a. Funcţia cognitivă- vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a învăƫării; devine pentru
elevi o cale de a afla, de a descoperi, de a cerceta.
b. Funcƫia educativ-formativă – constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi motorii,
concomitent cu însuşirea cunoştinƫelor şi formarea deprinderilor. Totodată această funcƫie constă în modelarea
atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităƫilor morale ale elevilor.
c. Functia normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se înveƫe – astfel încât să se
atingă performanƫele stabilite
d. Functia motivatională – cea de stimulare a creativităƫii, de stârnire a curiozităţii şi interesului pentru
cunoaştere (întărirea psihologică a învăţării)
e. Functia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia de studiat; obiective
şi rezultate.
Functiile particulare (specifice) sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând
deosebirea de celelalte metode didactice. La o primă analiză, clasificarea metodelor pare a fi facilă.
Şi totuşi, nu este un demers simplu, dificultatea principală constând în evoluţia remarcabilă a
metodologiei didactice, aspect care atribuie fenomenului o dinamică impresionantă. În permanenţă,
apar procedee noi, iar domeniile de intersecţie dintre metodele existente sunt acoperite de metode de
sine stătătoare. Pentru exemplificare, redăm următorul tablou general privind modelul de clasificare
consacrat în pedagogie, realizat de către profesorul I. Cerghit.

Clasificări posibile (cf. Ioan Cerghit şi Constantin Cucoş):


1) din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exercitiul, demonstraţia etc.);
- metode moderne (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming- ul, instruirea programată etc.).
2) în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);
- metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învăţământ sau
aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei de ex. exerciţiul moral sau exemplul, în cazul
educaţiei morale).
3) pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştintelor:
- metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea directă, senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii.
4) după gradul de angajare a elevilor în activitatea didactică/de instruire:
- metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;
- metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realităţii.
5) după funcţia didactică principală:
- cu funcţia principală de predare şi comunicare/transmitere de cunoştinţe;
- cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
- cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor muncii.
6) în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
- metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, prestabilite;
- metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme.
7) după forma de organizare a muncii:
- metode individuale, pentru fiecare elev;
- metode de predare- învăţare în grupuri: de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene;
- metode frontale, cu întreaga clasă;
- metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
8) în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă (prin descoperire):
- metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);
- metode care apar în preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zisă (exercitiul euristic, brainstorming-ul etc.).

III. Factori care influenţează alegerea unei metode


Metodele de predare-învăţare au valenţe diferite, în situaţii diferite. Eficienţa unei metode
depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia concretă de învăţare. De regulă, atunci când
proiectăm o activitate didactică, ne întrebăm care ar fi cele mai potrivite metode.
Care sunt factorii care influenţează decizia noastră privind utilizarea unei metode?
Alegerea metodei de instruire se face în functie de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalităƫilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării etc.)
- subiectivi (contextul uman şi didactic în care se aplică metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului /a clasei), stilurile de învăţarii ale elevilor.
1. Obiectivele educaţionale – oferă orientarea întregii activităţi didactice; de exemplu, în cazul în care
urmărim în special transmiterea de informaţii către elev, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi
primele opţiuni ale unui cadru didactic. Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni
vor fi incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia etc. Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, probabil
vom alege un studiu de caz, un joc de rol sau o dezbatere.
2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. – reprezintă un alt reper în
selectarea metodelor.
3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă, familiarizarea cu
anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/interesele lor, stilul de învăţare etc. Varietatea metodelor
utilizate este apreciată de elevi, întrucât răspunde stilurilor diferite de învăţare şi le captează mai mult atenţia
în procesul didactic.
4. Timpul disponibil influenţează, alături de ceilalţi factori, alegerea metodelor. Consumul mare de
timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode interactive. Timpul nu trebuie văzut,
însă, numai ca factor „blocant”, ci pur şi simplu ca „reper” în structurarea unei activităţi de învăţare. Trebuie
puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei metode şi costurile sau limitările sale.
5. Resursele materiale necesare (şi/sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale etc. Ca şi în cazul
factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la
o analiză de tipul „cost-beneficiu”: justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile
estimate sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine aceleaşi rezultate?
6. Stilul/capacităţile cadrului didactic de a utiliza anumite metode – măsura în care profesorul
cunoaşte şi poate utiliza anumite metode de predare, măsura în care se simte confortabil utilizând o metodă în
contexte noi etc. – constituie un factor subiectiv de care ţinem seama în mod explicit sau implicit. Un profesor
poate stăpâni mai bine unele metode de predare sau le poate considera mai eficiente, în virtutea experienţei
dobândite prin utilizarea lor îndelungată.
Aceşti factori sunt analizaţi având în vedere specificul fiecărei metode în parte: avantajele sale,
limitele sau situaţiile problematice pe care le-ar putea genera, gradul său de dificultate în utilizare,
potenţialul său în raport cu anumite tipuri de activităţi, cu anumite obiective şi conţinuturi.
De exemplu, jocul de rol va fi utilizat într-o activitate atunci când:
� estimăm că are potenţialul de a duce la atingerea obiectivelor vizate;
� are capacitatea de structurare şi de prezentare a conţinutului activităţii;
� răspunde intereselor/ aşteptărilor elevilor, îi antrenează în activitate;
� se încadrează în timpul pe care îl avem la dispoziţie şi permite o valorificare optimă a acestuia;
� nu implică mari costuri legate de echipamente sau materiale necesare;
� profesorul are capacitatea de a utiliza această metodă: de a proiecta un joc de rol, de a anticipa
situaţii posibile, de a anticipa eventualele situaţii problematice, de a valorifica jocul de rol din punct de
vedere didactic, adică de a extrage semnificaţiile intenţionate şi de a orienta învăţarea la elevi şi
reflecţia asupra învăţării.
Stabilirea metodelor de predare-învăţare este numai o etapă a proiectării activităţii de învăţare,
urmată de punerea în practică a scenariului proiectat. Indiferent ce metode am stabilit, este important
ca pe durata lecţiei să avem clar formulat scopul activităţii (să ştim ce vrem de la lecţia respectivă), să
oferim elevilor instrucţiuni şi explicaţii clare referitoare la sarcinile de lucru (ne asigurăm că elevii
înţeleg ce au de făcut) şi să monitorizăm activitatea.
Monitorizarea înseamnă observarea comportamentelor elevilor şi utilizarea întrebărilor pentru
a verifica înţelegerea temei, pentru a observa dacă activitatea se derulează conform planificării şi
pentru a adecva activitatea în funcţie de nevoile şi de interesele elevilor. Cu alte cuvinte, scenariul
didactic este pus în aplicare în funcţie de evoluţia concretă a clasei de elevi.
În concluzie, profesorul trebuie să cunoască şi să analizeze, pe de o parte, factorii anterior
menţionaţi, iar pe de altă parte, metodele de predare-învăţare-evaluare. În acest context, vom realiza
o trecere în revistă a metodelor de predare-învăţare-evaluare, punând în evidenţă principalele
caracteristici, „avantajele” şi „limitele” acestora.

IV. Descrierea metodelor de instruire


Prelegerea este una dintre cele mai vechi metode de predare. Deşi a fost adesea criticată de
adepţii pedagogiei moderne, interactive, prelegerea rămâne o metodă valoroasă, atâta vreme cât nu
este folosită în exces.
Avantaje
� Este o metodă eficientă chiar şi în cazul unei clase numeroase.
� Este adecvată dacă se urmăreşte transmiterea de informaţii.
� Profesorul poate obţine feedback direct de la elevi, pe parcursul prelegerii, pentru a-şi adapta conţinutul
prezentării, structura, ritmul etc.
� Este bine ca subiectul prelegerii să rămână deschis: profesorul nu are toate răspunsurile şi nu este
singurul cunoscător al subiectului. Elevii pot contribui cu exemple, particularizări sau extrapolări.

Limite
� Perpetuează modelul predării ca transmitere de informaţii. Fiind una dintre cele mai utilizate metode,
este percepută ca fiind rutinieră.
� Există riscul monotoniei, al neimplicării elevilor în activitate.
Sugestii
Profesorul trebuie să aibă permanent în vedere scopul general al utilizării acestei metode:
învăţarea. Scopul prelegerii nu este să fie rostită, ci să sprijine elevii în procesul de învăţare: să ofere
informaţii, explicaţii sau să genereze întrebări. Cu alte cuvinte, diferenţiem între prelegerea didactică
şi prelegerea în alte contexte.
Prelegere participativă
Unele critici care afirmă că prelegerea „nu implică elevii în activitate”, „conservă rolul central al
profesorului” etc. Pe de altă parte, pasivitatea fizică, lipsa de interacţiune nu înseamnă neapărat că
elevii sunt „pasivi intelectual”. Pentru a depăşi aceste limite, poate lua forma unei prelegeri
participative, în care profesorul îşi structurează foarte bine conţinuturile şi invită elevii să intervină,
de exemplu prin manifestarea acordului sau dezacordului, prin oferitea de argumente, prin
completarea cu noi informaţii etc.
Studiul de caz înseamnă prezentarea unui eveniment sau a unei situaţii semnificative pentru a fi
analizate, explorate şi valorificate pentru învăţare. Profesorul, un elev sau un grup de elevi care au
avut ca sarcină să propună un studiu de caz vor prezenta celorlalţi elevi „cazul”. Prezentarea se poate
face verbal sau pot fi împărţite elevilor „studiile” scrise/ multiplicate. De asemenea, poate fi vizionat
cazul sau ascultată relatarea, atunci când se recurge la filmarea sau la înregistrarea unui eveniment.
Profesorul sau elevul desemnat explică sarcina de lucru, apoi lasă timp suficient participanţilor pentru
a citi sau a reflecta asupra cazului, ghidează discuţiile pe baza cazului prezentat.
Avantaje
Oferă informaţii detaliate pentru a facilita analiza, reflecţia, interpretarea şi explicarea unor
fenomene/ stări.
Dezvoltă elevilor capacităţi de analiză, de interpretare, de evaluare a unor situaţii.

Limite/ precauţii
Dacă nu este bine ales „cazul” de studiat, poate deveni o metodă care consumă mult timp şi
care nu „funcţionează”.
Atenţie la relevanţa cazului şi la detaliile oferite.
Atenţie la încadrarea în timp şi la păstrarea discuţiilor „la obiect” (ghidarea discuţiilor către
aspectele relevante).
Atenţie la implicaţiile afective, emoţionale ale unor situaţii, la asemănarea cu situaţii ale unor
participanţi etc.
Sugestii
„Cazurile” de studiat pot fi reale sau imaginate. Atunci când sunt optăm pentru cazuri „reale”,
trebuie să avem grijă să nu dezvăluim sau să nu lăsăm să transpară identitatea persoanelor la care se face
referire. Chiar şi în cazurile imaginate, este de dorit ca acestea să fie cât mai neutre posibil, adică să nu aibă
implicaţii afective pentru participanţi.
Cazul poate fi discutat şi în grupuri mici de elevi sau cu întreaga clasă. Aceste două tehnici
pot fi combinate: întâi se discută un caz în grupuri mici, apoi se prezintă concluziile/ punctele de vedere/
interpretările grupurilor şi se discută la nivelul întregii clase.

Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici: simulare, joc, dramatizare sau
sociodrama. Prin simulări sunt „imitate” procese reale, dramatizările presupun redarea prin joc de rol
a unei situaţii date, ale cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute, iar sociodramele presupun
explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale (Ronald Hyman, Ways of
Teaching, p.234).
Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere câteva elemente:
• scopul: de ce avem nevoie de un joc, ce urmărim prin acesta?
• timpul: este suficient timp pentru explicarea sarcinilor, distribuirea rolurilor, pregătirea/ intrarea în rol,
jucarea rolului şi analiza/ interpretarea lui;
• scenariul: informaţiile necesare celor care vor juca (nici prea multe sau nerelevante, nici prea puţine);
• rolurile: ce/ câte personaje apar, care sunt caracteristicile acestora, li se furnizează anumite indicaţii
despre cum să interpreteze rolul sau nu?
• spaţiul (uneori este nevoie de un spaţiu izolat în care grupul să îşi construiască scenariul astfel încât
ceilalţi elevi să nu asiste la „repetiţii”);
• analiza şi valorificarea jocului de rol (interpretarea, evaluarea unor decizii/ opţiuni, generalizarea etc.).
Avantaje
� Este motivant pentru elevi.
� Facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii/ procese/ relaţii.
� Facilitează analiza unei situaţii din mai multe perspective (oferite de diferitele personaje implicate).
� Stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi.
Limite
� Lipsa unor informaţii suficiente pentru “actori” îi poate împiedica pe aceştia să joace bine rolurile, fapt
ce va îngreuna analiza şi valorificarea didactică a jocului.
� Alegerea temei şi a scenariului astfel încât să fie cu adevărat relevante pentru tema în discuţie.
Sugestii
� În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale suplimentare cu informaţii despre
tema în discuţie (abordări teoretice).
� Unii elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie obligaţi să
interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza cu această metodă.

Dezbaterea constituie una dintre metodele în care rolul cadrului didactic este foarte important
ca organizator, observator, mediator şi evaluator. Scopul utilizării acestei metode este acela de a
stimula elevilor capacitatea de a-şi delimita o poziţie faţă de un anumit subiect, de a-şi exprima
propriile opinii şi a le argumenta în baza cunoştinţelor şi experienţei lor personale, dar şi de a învăţa
să asculte, să reacţioneze şi să respecte opiniile altora, care pot fi diferite de ale lor.
Pentru a fi eficientă, aplicarea metodei dezbaterii necesită o bună pregătire înainte de a fi
utilizată. În primul rând este important ca subiectul dezbaterii să fie unul controversat, apoi să existe
o bună documentare înainte de a fi iniţiată dezbaterea. Se poate desfăşura în două grupuri „pro” şi
„contra” sau frontal, cu condiţia să fie formulate reguli ale dezbaterii. Cadrul didactic sau unii elevi
pot iniţia/stimula dezbaterea propunând anumite puncte de discuţie (dileme) în cadrul unei teme mai
largi.
Avantaje
� Dezvoltă capacitatea elevilor de formula un punct de vedere argumentat, pe baza documentării şi
prelucrării informaţiei şi a experienţei acumulate
� Contribuie la procesul de conturare a unor opinii şi convingeri;
� Dezvoltă capacitatea de analiză şi evaluare a unei opinii;
� Dezvoltă capacitatea de reflecţie personală şi a gândirii divergente.

Limite
� Necesită o bună organizare şi coordonare din partea cadrului didactic pentru a evita divagaţiile,
consumul ineficient de timp şi conflictele;
� Există riscul ca nu toţi elevii să fie implicaţi în egală măsură în dezbatere;
� Nu toate conţinuturile sunt adecvate supunerii unei dezbateri.

Metoda Cubului. Această metodă se bazează pe exersarea operaţiilor de gândire implicate în


învăţarea logică de conţinut.
Etapele aplicării metodei:
Elevii fac lectura unui text propus în vederea explorării unei anumite problematici. În a doua
etapă, vor confecţiona sau desena un cub din hârtie pe care vor nota, folosind fiecare dintre cele şase
suprafeţe, operațiile următoare:
1. Descrieţi. Examinaţi atent subiectul şi descrieţi ce vedeţi (culori, forme, dimensiuni etc.).
2. Comparaţi. Identificați asemănările și deosebirile raportate la un alt subiect/obiect
3. Asociaţi. Sunteți liberi în a face asocieri multiple, cât mai îndrăznețe
4. Analizaţi. Priviți cu atenție. Ce structură are, ce caracteristici deține?
5. Aplicaţi. Cum poate fi utilizat? Ce ipostaze practice se pot crea?
6. Argumentaţi. Folosiți un anume tip de raportare, pro sau contra, faţă de subiectul supus
discuției.
Logica argumentelor este foarte importantă. La final se va face redactarea de sinteză cu
împărtășirea rezultatelor celorlalte grupe, urmată de afișarea produsului final pe tablă.

Reuniunea Phillips 66. Este o metodă de tip brainstorming ce implică participarea unui număr
mai mare de participanţi, împărţiţi în şase echipe funcţionale a câte şase persoane. La nivelul
microgrupurilor alcătuite, se desemnează câte un raportor, activitatea în echipă desfăşurându-se pe
trei coordonate: planificarea, realizarea şi valorificarea producţiei de idei.
1. Discutaţi la nivelul grupurilor asupra situației/sarcinii de învățare. Fiecare grup dezbate separat, iar
ideile pincipale sunt consemnate de către lideri.
2. Dezbateţi în plen prin intermediul liderilor fiecărui grup. Durata intervenţiilor poate fi extinsă.
Avantajele metodei: dezvoltarea aptitudinilor de comunicare, aportul ideatic crescut, stimularea
creativităţii.

Turul galeriei. Este o metodă interactivă de grup folosită pentru rezolvarea unei situații
problematice în mod creativ. Elevii participanți emit soluții posibile gândite și dezbătute anterior.
Rezultatul interacţiunii membrilor fiecărei echipe este notat pe coli de flip-chart şi postat ca tablourile
într-o galerie de artă. Un membru al echipei este „ghid”, aşteptând „vizitatorii” (membri ai celorlalte
echipe) care vor emite o serie de idei.

Metoda Mozaic. Reprezintă o metodă de învăţare prin colaborare, în echipă, fiecare elev având o
sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert” ce transmite colegilor informaţiile asimilate.
ţiţi cursanții în grupuri de patru (vor fi denumite grupuri de la 1 la 4/5)
casă

predarea unui pasaj din text, dar toţi vor fi implicaţi în învăţarea întregului text.
grupurile de
experţi (1-4). Se pot elabora în prealabil fişe de expert ce vor fi distribuite. Fişele de expert:
Grupul 1: Sarcina - gr 1
Grupul 2: Sarcina - gr. 2
Grupul 3: Sarcina - gr. 3
Grupul 4: Sarcina - gr. 4
Experţii se vor întoarce la final la grupul casă şi vor preda celorlalţi conţinutul pasajului lor .

Brainstorming-ul. Este o metodă creativă foarte cunoscută în practica învățării, inițiață de


Alex F. Osborn, bazată concomitent pe stimularea creativităţii şi emiterea de soluţii inovatoare.
Metoda presupune colectarea unui număr cât mai mare de idei și dezvoltarea ulterioară de noi idei
emise în cadrul discuţiilor de grup. Există și un moment de evaluare plasat la finalul exercițiului,
metoda purtând denumirea de „metoda evaluării amânate”.
Avantajele utilizării metodei sunt:
- aplicabilitatea generoasă la nivelul tuturor disciplinelor;
- extinderea concepției asupra subiectului supus discuției;
- stimularea gândirii creative;
- obţinerea unui volum mare de idei care ulterior generează calitate;

Exerciţiile de spargere a gheţii sunt definite ca fiind un evantai de tehnici care au ca scop
diminuarea barierelor inhibitorii şi contribuţia fiecărei persoane la o activitate de grup. Ideea de bază
este aceea a instituirii unui climat de lucru relaxant şi reconfortant. Ca profesori trebuie să fim
conştienţi de faptul că “…bucuria, furia, ostilitatea par să producă presiuni de a comunica”
(Festinger).

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii – SINELG


Metoda SINELG este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986) şi este o
strategie care este utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru
etapa de realizare a sensului).
1. Elevul citeşte textul cu atenţie.
2. Pe parcursul lecturării textului elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o
anumită semnificaţie:
√ dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;.
– dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştia sau credea că
ştiu;
+ dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el/ea;
? dacă găseşte informaţii care i se par confuze sau dacă doreşte să ştie mai mult despre un anumit
lucru.
3. Elevul reflectează asupra celor citite şi îşi face un tabel pentru a categoriza informaţiile,
asemănător celui de mai jos:
√ + - ?

4. Elevul discută cu un coleg ideile din textul pe care l-a parcurs (dacă este posibil).

Tehnică acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de


interacţiune didactică. Spaţiul clasei se organizează înainte de momentul intrării cursanţilor, scaunele
sunt aşezate sub forma a două cercuri concentrice. Cursanţii intră şi sunt lăsaţi să îşi aleagă locurile
şi modul cum aleg este notat de observator. Alegerea trebuie să le aparţină. Observatorul va înregistra
şi dacă sunt preferinţe comune. Cei din cercul interior au 8-10 minute pentru a discuta o problemă
asupra căreia li s-a sugerat să reflecteze. Participanţii şi conducătorul grupului stabilesc regulile de
bază. De ex: susţinerea unei idei cu argumente, a fi sau nu de acord cu antevorbitorul, prezentarea unor
argumente diferite…se notează şi felul cum se stabilesc regulile, dacă se respectă şi alte elemente care par
interesante.
Grupul din cercul exterior ascultă ce discută şi cursanţii fac observaţii care privesc modul cum
relaţionează membrii grupului (pentru aceasta vor primi fişe de observare). Se schimbă locurile şi
procesul se reia.
Controversa creativă. Divizarea grupului de lucru în microgrupuri de patru persoane. În fiecare
grup astfel constituit, doi dintre participanţi susţin cu fermitate o poziţie într-o problemă iar ceilalţi
doi susţin o poziţie contrară.Cei care susţin poziţii similare discută cu ceilalţi colegi din celelalte
microgrupuri care apără aceeaşi perspectivă. Se întorc apoi în grupurile de origine şi expun ideile noi
sau originale aflate. Se prezintă apoi toate ideile în grupul de origine iar colegii notează, pun
întrebări, sunt marcate punctele forte şi cele slabe. După expunerea tuturor punctelor de vedere
participanţii trebuie să ajungă la o poziţie comună, care să combine elementele din prezentări.

V. Mijloace de învăƫământ: definire, funcƫii, descriere


Definiție: Instrumente, materiale, dispozitive și alte forme de reprezentare materială a
realității, produse, adaptate și selectate în conformitate cu unele criterii psihologice și pedagogice, în
scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative lae procesului de învățământ (R. Iucu,
2008).
Funcții ale mijloacelor de învățământ
Pentru a asigura o cât mai deplină asimilare a informaƫiei, se apelează la o varietate de
mijloace de învăƫământ: obiecte reale, obiecte substitutive, carti, mijloace audiovizuale, mijloace
informationale.

Principalele mijloace de învăţământ


Ele contribuie la crearea situatiilor de învatare, la favorizarea unei învatari rapide, constiente,
accesibile, sistematice si temeinice. Mijloacele de învatamânt se folosesc diferentiat în functie de
categoria de vârsta, de nivelul intelectual al celor care învata, de specificul disciplinelor, de scopurile
si obiectivele urmarite.
Dupa natura si functionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învatamânt.
Mijloacele de învatamânt reale:
mijloace naturale – obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exercitii.
Conditii: Toate materialele didactice folosite trebuie sa fie de buna calitate, reprezentative, sugestive,
bine executate, cu un design corespunzator. Materialele să se folosească când şi cum trebuie. Sa se faca un
instructaj corect pentru observarea si pentru folosirea lor.
Mijloacele de substituƫie sunt modele obiectuale, grafice, schematice:
Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri
etc.
Conditii: materialele didactice sa fie corect realizate, sa aiba un aspect placut; sa se foloseasca la
momentul potrivit; sa se explice si sa se demonstreze prin intermediul lor.
Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de
cooperare pentru însusirea altor cunostinte. Învatarea interdisciplinara obliga la deplasarea învatarii
în planuri diferite de cunoastere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din
alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborarile interdisciplinare.
Conditii:
în procesul didactic trebuie sa se elaboreze, sa se construiasca notiunile, conceptele, teoriile; sa se
dezvaluie, pe plan mintal, continutul si sfera lor;
ulterior numai se definesc si se clasifica (daca este cazul);
sa se asigure întelegerea lor prin explicatii, demonstrari accesibile;
sa se includa în structuri proprii de cunoastere elementele nou însusite;
sa se stabileasca corelatii interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) si
interdisciplinare.

Mijloace acƫionale:
modele experimentale, de organizare a experientelor;
modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica în
productie;
modele pentru simulatoare;
modele informatice – calculatoarele.
Conceperea si calitatea realizarii lor contribuie la însusirea cunostintelor, formarea priceperilor si
deprinderilor si, mai cu seama, la formarea atitudinilor de cunoastere.
Conditii:
sa se selecteze modelele de actiune în concordanta cu specificul disciplinelor, vârsta si
nivelul de pregatire al elevilor;
sa fie relevante pentru fe nomenele studiate;
sa se asigure învatarea dirijata a modelelor actionale;
sa se formeze si sa se consolideze atitudini pozitive de cunoaştere.

Mijloacele „Gutenberg” – cartile, cursurile, îndrumatoarele, culegerile de texte,
culegerile de exercitii si probleme, revistele de specialitate.
Se recomanda pentru:
formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual;
formarea sentimentului de respect fata de carti;
formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapida,
eficiente actuala a informatiilor.
Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare
învatamântului.
Sunt folosite pentru:
instruirea asistată de calculator necesară pentru însusirea cunostintelor, formarea priceperilor si
deprinderilor;
exersarea asistată de calculator: pentru fixarea cunoştinƫelor;
verificarea asistată de calculator; se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului
de învăƫare si pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor.
Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, ramâne un mijloc de învăƫământ integrat sistemului
uman de învăƫare, ramâne un auxiliar preƫios.
Mijloace tehnice audiovizuale:
auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,
vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme;
audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete.
Mijloacele auditive se realizeaza cu magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon.
Mijloacele vizuale se realizeaza prin proiectii fixe.
Mijloacele audiovizuale se realizeaza prin proiectiile cinematografice şi prin emisiunile de televiziune.

Valenƫele psihologice ale mijloacelor de învăƫământ


Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învatamânt recomanda integrarea lor în activitatea
didactica pentru valoarea demonstrativa si intuitiva a acestor surse de informare, pentru actualizarea
informatiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informatie, pentru valoarea lor
formativ-educativa. Anumite sarcini ale predarii pot fi preluate de mijloacele tehnice audiovizuale
sub îndrumarea profesorului (se orienteaza receptarea informatiei, se stimuleaza receptarea activa,
interpretarea informatiei). Ofera avantajul economiei de timp si permit receptarea rapida, eficienta în
timp. Au potential de activizare – a spiritului de observatie, grad ridicat de participare, actiune
directa de folosire, manipulare, de învatare prin actiune si nu prin verbalism abstract.
Au potential formativ. Modalitatea atractiva a informatiei contribuie la formarea notiunilor, a
modului de a gândi, a atitudinilor de cunoastere. Favorizeaza formarea notiunilor, a capacitatii de
corelare interdisciplinara, consolideaza atitudini si convingeri stiintifice. Nici potentialul ergonomic
de rationalizare a efortului de predare nu este neglijat. Economia de timp, eliminarea timpilor morti
care determina oboseala si plictiseala sunt în favoarea reducerii efortului de predare al cadrului
didactic si a efortului elevului/studentului de a învata. Dotarea scolii cu mijloace de învatamânt
moderne asigura conditii pentru perfectionarea procesului didactic, contribuie, de asemenea, la
optimizarea activitatii de predare- învatare.

Exigenƫe pedagogice pentru folosirea şi integrarea mijloacelor de învăƫământ în activitatea


didactică. La întrebarea daca mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele
reale pe care le prezinta, pot inlocui prof esorul si cartea, raspunsul este nu. De ce?
Pentru că dincolo de volum informaƫional, în cadrul relaƫiei didactice se comunică atitudini şi
convingeri, se creează o ambianƫă formativă, educativă. Rolul profesorului nu se rezumă la
combinarea informaƫiei care poate fi preluată şi executată mult mai bine, mai complet, mai organizat,
mai sistematic de catre mijloacele tehnice.
Rolul esential al profesorului este acela de a stimula şi îndruma maturizarea intelectuală şi
psihosociala a elevului si studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se
compromite intentia de a asigura un eficient învatamânt prin folosirea acestor mijloace, se impun
anumite exigente.
Materialul pedagogic să fie de bună calitate – accesibil, relevant, convingător, estetic
prezentat. Aparatele utilizate să fie într-o stare de perfectă funcƫionare: defecƫiunile lor produc
neîncrederea în tehnică. Este necesar să se pregătească publicul pentru receptarea informaƫiilor, să se
stabilească corelaƫii cu ceea ce s-a învăƫat anterior, să se mijlocească transferurile de cunoştinƫe dintr-
un domeniu în altul, să se mijlocească studiul interdisciplinar.
Recomandări legate de aplicarea strategiilor didactice interactive:

adevăraţi cercetători.
opuneţi activităţi distractive şi captivante.

elevanţa disciplinelor în viaţa tuturor elevilor.

de învăţare.
VI. Modalităţi de organizare a activităţii didactice
Evoluţia în timp a principalelor forme de organizare a procesului de învăţământ
Forma de organizare a procesului de învăţământ cuprinde „ansamblul modalităţilor de realizare a
activităţii didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte educaţionale în sala de clasă sau în
afara ei, în şcoală sau în afara şcolii, frontal, pe grupe, individual sau combinat etc., în conformitate
cu obiectivele instructiv-educative pretabilite.” (Ionescu Miron, I. Radu, Didactica modernă).
Principalele aspecte care privesc forma de organizare a procesului de învăţământ sunt:
- gruparea elevilor, organizarea conţinutului instruirii
- structura programului de desfăşurare a procesului – activităţi comune, în grup şi
individual)
- utilizarea timpului
- modul în care se asigură trecerea elevilor de la o etapă la alta de şcolaritate.
Organizarea pe clase şi lecţii (gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de
pregătire; organizarea conţinuturilor învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii,
eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ; organizarea instruirii pe ani şcolari cu o
structură bine precizată; trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul
promovării pe baza rezultatelor şcolare; desfăşurarea activităţii după orar, sub formă de lecţii, cu toţi
elevii clase respective). J.A. Comenius a fundamentat, în sec XVII, sistemul de organizare a
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii, care a fost perfecţionat apoi de I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J. F. Herbart etc.
S-au cunoscut şi alte încercări de organizare a procesului de învăţământ dintre care amintim:
- Activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor –J. Dewey deschide în 1896
pe lângă Universitatea din Chicago prima şcoală în care renunţa la planurile, programele şi
metodele tradiţionale, propunând o educaţie diferenţiată, care valorifica interesele spontane ale
elevilor.
- Individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice – planul Dalton –
elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care are obligaţia
să-şi însuşească o parte din teme; el are libertate totală în organizarea învăţării, putând utiliza
laboratoarele pe discipline şi consulta profesorul; fiecare elev evoluează în ritm propriu şi trece la
o nouă etapă de învăţare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor;
- Desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline - nu pe criteriul vârstei – sistemul
Winnetka – încearcă să corecteze Planul Dalton, îmbinând activitatea individuală cu activitatea
comună; noutatea constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcţie de aptitudinile şi
performanţele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiţia ca diferenţa dintre clase să nu
depăşească doi ani.
- Organizarea activităţii pe „centre de interes” – propusă de Ovide Decroly centrele de interes
răspund unor nevoi umane fundamentale – hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în común –
şi înlocuiesc disciplinele de învăţământ, care fragmentează în chip artificial realitatea.
- Organizarea activităţii pe grupe de elevi – pedagogul francez R. Cousinet a propus desfăşurarea
activităţii pe echipe construite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenţe
educative, neexplorate de pedagogia clasică; aceeaşi idee stă la baza Planului Jena, propus la
începutul sec. XX de Peter Petersen; grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităţi
intelectuale diferite, pentru a genera relaţii mai apropiate de cele familiale.
Dintre toate aceste modalităţi organizarea pe clase şi lecţii a rezistat în timp şi a cunoscut un
proces de modernizare, dovedindu-se încă valabilă, cu condiţia adaptării la realitatea în schimbare a
şcolii. M. Ionescu propune o taxonomie a principalelor modalităţi de organizare a activităţii
didactice:
Activităţi frontale Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale
-lecţia -consultaţii -munca independentă şi studiul individual;
-seminarul -meditaţii cu scop de recuperare -efectuarea temelor pentru acasă;
-activitatea de -exerciţii independente -elaborarea de compuneri şi alte lucrări
laborator -vizita în grupuri mici; -cercul de elevi; scrise şi practice; -rezolvarea de exerciţii;
-activitatea în -întâlniri cu specialişti; concursuri, -lectură suplimentară;
cabinetele pe -sesiuni de comunicări şi referate -studiul în biblioteci;
specialităţi -redactarea revistelor şcolare; -întocmirea referatelor;
-excursia -dezbateri pe teme de specialitate; -elaborarea de proiecte, modele;
-vizionarea de -întâlniri cu oameni de ştiinţă, scriitori, -pregătirea şi susţinerea unor comunicări;
spectacole etc. specialişti; -serate literare etc. -pregătirea pentru examen etc.
În funcţie de locul desfăşurării activităţii, acelaşi autor propune o taxonomie a formelor de
organizare a activităţii didactice complementare lecţiei:
- Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
 Organizarea de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii,
şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri cu
personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.
 Organizarea de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră, sanitară,
vizionări de spectacole etc.
- Activităţi extradidactice:
 Organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizionări de
spectacole, filme tematice etc.
 Organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi creaţie, emisiuni
radio şi TV etc. (M. Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca)

VII. Interacţiunea obiective-conţinuturi-strategii


Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii conferă specificitatea unui program de instruire.
Modelul instrucţional descris în cele ce urmează este rezultatul unor decantări succesive care au
presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit cât şi acela al
căutărilor ilustrate în literatura pedagogică (Negreţ, 2005). Orice micro-proiect instrucțional trebuie
însoțit de un „scenariu de implementare” a proiectului în activitatea de învățare efectivă din clasa de
elevi. O schemă detaliată este relevantă şi credem că va sugera că procesul presupune o succesiune
riguroasă de activităţi (v. Figura de mai jos).
Simpla examinare a schemei este suficientă pentru a sugera că, dincolo de elementele care îl
compun, modelul presupune o concepţie specifică despre instruire care admite că, utilizând o anumită
tehnologie de proiectare şi realizare a instruirii în condiţiile unui diagnostic riguros al stării iniţiale a
acesteia, este posibilă “acoperirea” lacunelor prin programe speciale de recuperare la care să participe
toţi elevii cu rămâneri importante în urmă la învăţătură şi tratarea diferenţiată prin dirijarea
nemijlocită a învăţării cunoştinţelor esenţiale în clasă.
Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977), autorul Negreţ (2005)
menţionează că a proiecta instruirea în vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea
anumitor etape de gândire în următoarea ordine:
 în primul rând, educatorul/profesorul care proiectează o activitate didactică ar trebui să
definească într-o formă operaţională obiectivele pedagogice sau, dacă este cazul, a competențelor
specifice, adică rezultatele aşteptate ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale
“experienţelor de învăţare” la care este supus elevul);
 în al doilea rând, educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să identifice
restricţiile ce se impun realizării obiectivelor. Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific
al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile în clasă. Restricţiile se referă la condiţii şi
obstacole externe învăţării propriu-zise ce nu pot fi depăşite prin nici un fel de adjuvante de
ordin pedagogic. De regulă, restricţiile principale sunt legate de timpul disponibil (în mod
obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care învăţarea se desfăşoară
(amenajarea clasei, materiale didactice etc.).
 în al treilea rând, educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze strategii
didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit/competenţă specifică.
 în al patrulea rând, procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte un test
de evaluare – formativă sau sumativă - a obiectivelor activităţii didactice.
Este necesar să se coreleze anticipativ cele patru componente ale micro-proiectării (obiectivele
operaționale, conținuturile esențiale, strategia didactică și strategia de evaluare). Strategia didactică
trebuie corelată cu tipologia conținuturilor, obiectivele operaţionale, natura experiențelor de învățare,
sistemul de motivare a învățării.
Cerghit &Vlăsceanu (1988, p. 249) afirmau că operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor de dirijare a învăţării, probelor de evaluare şi a relaţiilor dintre acestea, în
condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ sunt corelate şi integrate în
activitatea de proiectare pedagogică.
Autorul Pânişoară (2017, 63) afirmă că dincolo de metodele pe care le poate utiliza, de valoarea
conţinutului sau de obiectivele pe care şi le propune (sau în consonanţă cu toate acestea), modul în
care se construieşte relaţia dintre profesor şi TOȚI elevii din clasă este cheia succesului didactic.

Bibliografie
Bruner J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (1988). Proiectarea pedagogică. În Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I., (coord.), (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă. Bucuresti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Cerghit, Ioan (coord.). (1997). Didactica. Manual pentru clasa a X-a. Bucureşti: EDP.
Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom.
Cristea, S. (2015). Dicţionar enciclopedic de pedagogie, vol. I. Bucureşti: Didactica Publishing House.
Cristea, S. (2018). Concepte fundamentale în pedagogie, vol. 8. Bucureşti: Didactica Publishing House.
Cucoş, Constantin (2002). Pedagogie. Iaşi: Polirom.
Gagne, R. M.( 1975 ) Condițiile învățării (trad), București , Editura Didactică și Pedagogică
Ionescu, M. Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, Ioan & Elena Istrate (2006). Manual de pedagogie. Bucureşti: All.
Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militar
Negreţ, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.
Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureşti: EDP.
Pânişoară, I.O., (2009). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi: Polirom.
Pânişoară, I.O., (2017). Ghidul profesorului. Iaşi: Polirom.