Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master DPPD

Autor: ConstanŃa DUMITRIU
UNIVERSITATEA „Vasile Alecsandri” din BACĂU

Str. Calea Mărăşeşti, Nr. 157, Bacău 600115
Tel. ++40-234-542411, tel./fax ++40-234-545753
www.ub.ro; e-mail: rector@ub.ro
METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAłIONALE
Conf. univ. dr.

ConstanŃa DUMITRIU
BACĂU 2011
Metodologia cercetării educationale

Cuprins
Unitatea de curs nr. 1

Coordonate generale ale cercetării psihopedagogice ……………………………….. 5
1.1. Specificul cercetării psihopedagogice………………………………………….. 6
1.2. Nivelurile şi/sau tipurile cercetării pedagogice………………………………… 7
1.3. Teme de rezolvat……………………………………………………………….. 10
1.4. Rezumatul unităŃii de curs……………………………………………………… 10

Etapele cercetării psihopedagogice ………………………………………………….. 11
2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat …………………………………. 12
2.2. Informarea bibliografică/documentarea………………………………………... 14
2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei………………………………….. 14
2.4. Metodica cercetării……………………………………………………………... 16
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor……………………………………………... 19
2.6. Redactarea lucrării……………………………………………………………… 20
2.7. Teme de rezolvat……………………………………………………………….. 20
2.8. Rezumatul unităŃii de curs……………………………………………………… 20
2.9. Bibliografie……………………………………………………………………… 20

Sistemul metodelor de cercetare psihopedagogică…………………………………... 21
3.1. Precizări terminologice 22
3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea 23
metodelor
3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică: metoda

observaŃiei, experimentul, metoda anchetei (chestionarul), metoda

analizei produselor activităŃii şi a cercetării documentelor,
convorbirea, metoda testelor, studiu de caz, metoda biografică, 25
metode sociometrice
3.4. Teme pentru acasă 48
3.5. Rezumatul unităŃii de curs 48
Unitatea de curs 4
Măsurarea şi prelucrarea statistică a datelor 49
4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice 50
4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor cercetării 53
4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale 60
4.4. Teme de rezolvat 62
4.5. Rezumatul unităŃii de curs 62
Unitatea de curs 5
Forme de prezentare a cercetărilor 63
5.1. Comunicarea ştiinŃifică 64
5.2. Referatul 64
5.3. Studiul ştiinŃific 64
5.4. Raportul de cercetare 64
5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului I 66
5.6. Elaborarea lucrărilor de absolvire/licenŃă 67
5.7. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I 68
5.8. Teme/sarcini de rezolvat 70
Anexe …………………………………………………………………………………………. 71
Bibliografie …………………………………………………………………………………… 101

COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE
Scopul unităŃii de curs:

• surprinderea specificului cercetării psihopedagogice, precum şi a
importanŃei cercetării pentru optimizarea demersului educaŃional;
• familiarizarea cu diferite niveluri şi tipuri de cercetare
Obiective operaŃionale:
După ce vor studia această unitate de curs, studenŃii vor fi capabili:
• să definească conceptul de cercetare educaŃională;
• să exemplifice „fapte pedagogice” ce pot constitui obiectul unei
cercetări psihopedagogice;
• să realizeze clasificări ale cercetărilor după mai multe criterii
considerate;
• să realizeze analize comparative între diferitele tipuri de cercetări,
evidenŃiind asemănările şi deosebirile dintre acestea;
• să dea exemple de diferite tipuri de cercetări educaŃionale.
Cuprinsul unităŃii de curs:

1.1. Specificul cercetării educaŃionale
1.2. Niveluri şi tipuri de cercetări
1.3. Teme de rezolvat
1.4. Rezumatul unităŃii de curs

1.1. Specificul cercetării psihopedagogice

Verbul „a cerceta” are multiple înŃelesuri: a observa, a examina cu
atenŃie, a întreba, a iscodi, a căuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o
întrebare pe care omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetării este
căutarea în vederea cunoaşterii. Aceasta presupune adunarea de informaŃii,
fapte, provocarea unor fenomene, modificarea condiŃiilor de producere,
decantarea datelor, analiza, prelucrarea, evaluarea.
Obiectul unei cercetări educaŃionale îl constituie o problemă, „ un fapt
pedagogic” pe care profesorul îl identifică şi delimitează din ansamblul
structural din care face parte, cu intenŃia de a-i da o explicaŃie plauzibilă şi de
a obŃine date certe privind funcŃionalitatea sa. Cercetarea psihopedagogică
răspunde problemelor ridicate de practica educaŃională, de complexitatea şi
diversitatea interacŃiunilor dintre variabilele psihologice şi pedagogice ale
procesului de predare-învăŃare, de funcŃionalitatea şi dinamica lor. În acest
context, educatorul-practician poate deveni şi educator-cercetător, acŃiunea
educaŃională constituind pentru el atât „câmp al acŃiunii practice” cât şi
domeniu al reflexiei, analizei, interpretării conceptuale în scopul ameliorării şi
optimizării întregului proces.
Urmărind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaŃii la
conturarea unor soluŃii posibile în cadrul cercetării psihopedagogice, unii autori
desprind două coordonate fundamentale incluse în sensul verbului „a cerceta”:
una se referă la cunoaşterea generală a domeniului în care se produc faptele
pedagogice, alta vizează elaborarea şi adoptarea strategiei de investigare (I.
Drăgan, I. Nicola, 1993).
Cercetarea pedagogică este definită ca fiind o strategie proiectată şi
realizată în scopul de a surprinde relaŃii şi fapte noi între componentele
acŃiunii educaŃionale şi de a elabora, pe aceasta bază, soluŃii optime pentru
problemele procesului educaŃional (A. Gugiuman şi colab., 1993). Este un
demers raŃional, organizat în vederea surprinderii relaŃiilor funcŃionale şi

cauzale dintre variabilele acŃiunii educaŃionale practice. (I. Drăgan, I. Nicola,

op. cit.).
Caracterul multidisciplinar al cercetării psihopedagogice solicită din
partea educatorului-cercetător cunoştinŃe de psihologie, pedagogie, sociologie,
statistică, de logică, etică etc. Nu este vorba de o specializare în toate aceste
domenii, ci de stăpânirea „conceptelor-cheie” necesare în proiectarea,
organizarea, desfăşurarea şi finalizarea cercetării.
Specificul unei cercetări psihopedagogice rezultă din particularităŃile
acŃiunii educaŃionale, ea urmărind surprinderea relaŃiilor dintre cât mai multe
variabile ce intră în structura procesului educaŃional. Avem în vedere, în primul
rând, cei doi „poli” ai acŃiunii educaŃionale (profesorul şi elevii),
transformările continue în conŃinutul şi structura personalităŃii copilului
determinate de învăŃarea didactică şi socială.
Astfel, cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferitele
laturi/componente ale educaŃiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale,
fizice), pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiŃiile învăŃării,
personalitatea profesorului (competenŃe, aptitudini, stil didactic), pe
randamentul şcolar, strategiile de predare-învăŃare etc. Concluziile cercetării
şi soluŃiile propuse urmează să fie aplicate în practica educaŃională şi să
contribuie la optimizarea şi eficientizarea ei. După opinia lui Gilbert de
Landsheere „înainte de a cunoaşte legile învăŃământului este important să
descriem cu obiectivitate derularea procesului de instruire şi să analizăm
procedurile de realizare ale acestuia” (1992, p. 259).
Alte direcŃii necesare la nivelul cercetării psihopedagogice vizează
studiul procesului istoric de evoluŃie a gândirii pedagogice, a instituŃiilor
şcolare, tendinŃele moderne ale cercetării fiind orientate în direcŃia educaŃiei
universitare, educaŃiei permanente, educaŃiei adulŃilor (S. Cristea, 1998).

1.2. Nivelurile şi tipurile cercetării

Frecvent se operează distincŃii între cercetarea spontană şi cercetarea
sistematică, cercetarea fundamentală şi aplicativă, cercetarea empirică şi
ştiinŃifică etc.
Cercetarea ştiinŃifică are mai multe momente şi grade, de la semnalarea
unui fapt semnificativ pe baza observaŃiei şi până la descoperirea unei legi
fundamentale sau la o reconstrucŃie a cunoştinŃelor.
Multitudinea şi diversificarea cercetărilor au făcut necesară realizarea
unor taxonomii pe baza identificării unor criterii unanim acceptate. Astfel,
pornind de la raporturile ce se stabilesc între tipurile cercetării, obiectivele şi
funcŃiile cercetării, H. Mc. Ashan realizează următoarea clasificare.
TIP OBIECTIV FUNCłIUNE

Experimentul
A fundamentală teoretic explicativă
concret-analitică faptic descriptivă
operaŃională practic practic – acŃională - ameliorativă
Neexperimental
B constatativă teoretic explicativă
istorică faptic descriptivă
operaŃională practic practic – acŃională - ameliorativă
Constatăm că tipurile de cercetare pot fi interpretate după nivelul

sarcinilor pe care şi le propun, o parte corelându-se tematic cu teoria
psihopedagogică iar o altă parte cu practica educaŃională. Se disting trei tipuri
de cercetare: -cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă / concretă
şi cercetarea de dezvoltare.
a) Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi
orizonturi asupra fenomenului educaŃional. Este cercetarea cu scop general de
cunoaştere, fără un scop practic imediat, permite explorarea unor domenii
puŃin cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe cât posibil la axiome şi

legi verificabile. Exemple de cercetări fundamentale sunt cele referitoare la
raportul ereditate-mediu în dezvoltarea psihică, la teoriile şi mecanismele
învăŃării, la învăŃarea creativă, interdisciplinară, la rolul conflictului socio-
cognitiv în stimularea procesului învăŃării.
b) Cercetarea concretă/aplicativă este articulată nemijlocit de
practică, de realizarea unei aplicaŃii imediate pentru a răspunde necesităŃilor
practice ale învăŃământului, şcolii, elevilor. Exemplificăm în acest sens
cercetările axate pe perfecŃionarea strategiilor de predare-învăŃare (metode,
procedee, mijloace de învăŃământ) şi a strategiilor de evaluare (tradiŃionale şi
alternative).
c) Cercetarea de dezvoltare sau operaŃională vizează implementarea
rezultatelor oricărui tip de cercetare (fundamentale şi aplicative), „adaptarea
concretă” a inovaŃiilor propuse la condiŃiile proprii ale unei instituŃii şcolare,
grup şcolar. „De fapt, cercetarea de dezvoltare în pedagogie este o formă
importantă a cercetărilor aplicative, cu serios substrat ştiinŃific” (Stanciu
Stoian, 1969, p. 44). Acest tip de cercetare prezintă o mare importanŃă
deoarece introduce inovaŃiile în învăŃământ şi constituie sursa unor noi
ipoteze.
Cele mai apropiate de interesul şi posibilităŃile curente ale personalului
didactic din învăŃământul preuniversitar sunt cercetarea concretă / aplicativă
şi cea de dezvoltare.
După funcŃia îndeplinită, au fost distinse cercetările constatative, ce
urmăresc cunoaşterea şi descrierea riguroasă a unei anumite situaŃii, proces de
instruire-învăŃare sau a factorilor implicaŃi şi cercetări ameliorative care îşi
propun să verifice eficienŃa unor intervenŃii, inovaŃii în creşterea
randamentului şcolar, în optimizarea relaŃiei profesor-elev, în stimulărea
procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a potenŃialului său creativ
etc. În practica educaŃională, de cele mai multe ori, cercetările constatative
„se prelungesc” devenind ameliorative, întrucât educatorul- cercetător nu se

mulŃumeşte numai cu constatarea stării de fapt, ci introduce „factori de

progres”, de optimizare a demersului instruirii-învăŃării.
În literatura de specialitate este descrisă şi cercetarea operaŃională ea
reprezentând „aplicarea sistematică a metodelor şi tehnicilor ştiinŃifice la
studiul problemelor de conducere. Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare
cantitativă a elementelor esenŃiale care constituie o operaŃie anumită şi a
factorilor care influenŃează asupra rezultatelor şi de a da astfel o bază solidă
deciziilor ce trebuie luate” (apud A. Gugiuman şi colab., p. 43). „Lucrul cel mai
practic este o bună teorie”, afirma S. Chelcea referindu-se la specificul
cercetărilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la realitatea dezvoltată de
cercetarea aplicativă, ajungându-se din nou la teoretizări; între cele două
tipuri de cercetare nu există o ruptură, ci relaŃii de continuitate.
În funcŃie de metodologia adoptată se deosebesc: cercetări
observaŃionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale.
Cercetările observaŃionale (neexperimentale) se efectuează de către
un observator care, de obicei, este agentul acŃiunii educaŃionale (învăŃătorul,
institutorul, profesorul). El îşi propune să urmărească diferite aspecte ale
activităŃii de predare – învăŃare – evaluare desfăşurate, în vederea desprinderii
unor concluzii, constatări de natură psihopedagogică. Aceste constatări pot
avea un grad de obiectivitate mai redus, purtând „amprenta” concepŃiei,
atitudinii, personalităŃii educatorului – cercetător; pe de altă parte, implicarea
sa nemijlocită în acŃiunea educaŃională îi oferă posibilitatea cunoaşterii
amănunŃite, detaliate a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării
rezultatelor.
Asemenea cercetări oferă date asupra interacŃiunilor dintre variabilele
procesului educaŃional, sunt descriptive, demersul fiind inductiv, de la fapte,
aspecte concrete la generalizări. În prealabil, cercetătorul trebuie să elaboreze
„indicatorii observaŃionali”, care permit delimitarea şi înregistrarea tuturor
aspectelor concrete relevante referitoare la problema cercetată. Deoarece
presupun un coeficient de probabilitate, aceste cercetări au o arie mai

restrânsă de aplicabilitate,. Exemplificăm în acest sens, cercetările referitoare

la nivelul formării unor deprinderi intelectuale, capacităŃi, competenŃe,
frecvenŃa greşelilor tipice în învăŃarea citit-scrisului, surprinderea unor
caracteristici ale proceselor senzoriale şi intelectuale, ale calităŃilor atenŃiei
implicate în procesul instruirii - învăŃării.
Cercetările experimentale constau în declanşarea unor acŃiuni
educaŃionale originale în vederea descoperirii unor relaŃii cauzale şi a unor
legităŃi după care se desfăşoară procesul educaŃional. Rezultatele sunt
înregistrate şi prelucrate pentru a demonstra eficienŃa lor educativă.
Determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate oferă
posibilitatea evidenŃierii obiective a eficienŃei factorului experimental introdus
şi a generalizării rezultatelor obŃinute. Exemplificăm câteva cercetări de acest
tip: experimentarea rolului problematizării în stimularea motivaŃiei învăŃării şi
implicit asupra randamentului şcolar; stilul didactic şi natura climatului
psihosocial în clasa şcolară; rolul tehnicilor de muncă intelectuală în creşterea
randamentului şcolar; rolul cooperării intragrup şi al competiŃiei intergrup în
învăŃarea eficientă ş.a.
În ultimii ani, în terminologia psihopedagogică este frecvent utilizat
conceptul de „cercetare - acŃiune”, ce vizează un nou tip de metodologie de
investigaŃie, prin care educatorul –cercetător îşi implementează cercetarea
chiar din momentul organizării ei, în activitatea pedagogică concretă din
şcoală/clasă. Acest tip de cercetare urmăreşte atât strângerea de date pentru
cunoaşterea stării actuale, cât şi optimizarea activităŃii de predare – învăŃare
prin intervenŃii ameliorative, modelatoarea. Cercetarea – acŃiune poate fi
organizată de către învăŃători, institutori, profesori şi se integrează în procesul
de formare şi perfecŃionare a lor, ca „organizatori” şi „beneficiari” în acelaşi
timp.

1.3. Teme de rezolvat:

1. Pe baza practicii pedagogice desfăşurate, daŃi exemple de „fapte
pedagogice” ce pot constitui obiectul unei cercetări educaŃionale.
2. RealizaŃi o analiză comparativă între cercetările observaŃionale
(neexperimentale) şi cercetările experimentale.
3. DaŃi alte exemple de cercetări fundamentale, concret/aplicative, de
dezvoltare, constatative, ameliorative.

Unitatea de curs prezintă specificul cercetării educaŃionale, specific
rezultat din particularităŃile acŃiunii educaŃionale. În continuare, sunt
prezentate nivelurile şi tipurile de cercetare interpretate după nivelul
sarcinilor pe care şi le propun, după funcŃiile îndeplinite, după metodologia
adoptată. Se acordă mare importanŃă articulării aspectelor teoretice cu cele
practice, exemplificările realizate contribuind la o decodificare semantică
adecvată a fundamentelor ştiinŃifice.


ETAPELE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

• familiarizarea studenŃilor cu etapele cercetării educaŃionale;
• abilitarea adecvată în vederea proiectării unei cercetării aplicative.
După studierea acestei unităŃi de curs, studenŃii vor fi capabili:
• sa precizeze etapele/fazele principale ale unei cercetări empirice;
• sa delimiteze riguros problema supusă cercetării respectând exigenŃele
teoretico-metodologice;
• să selecteze resursele bibliografice relevante pentru tema de cercetat
aleasă;
• sa formuleze corect obiectivele şi ipotezele cercetării vizate;
• sa stabilească eşantionul reprezentativ al cercetării, utilizând 1-2 din
tehnicile de randomizare învăŃate.

2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat
2.2. Informarea bibliografică/documentarea
2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei
2.4. Metodica cercetării
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
2.6. Redactarea lucrării
2.9. Bibliografie

În realizare şi dezvoltarea unei cercetări educaŃionale pot fi luate în

considerare atât aspectul de continuitate al unei „paradigme” (utilizarea unui
model explicativ al realităŃii educaŃionale şi îmbogăŃirea sa cu concepte noi şi
enunŃuri), cât şi natura sa secvenŃială vizând modul particular în care se
proiectează investigaŃia unei anumite probleme (L. Vlăsceanu, 1988). Prima
etapă (secvenŃă) în proiectare unei cercetări concret aplicative constă în
identificarea şi formularea unei probleme. Urmează documentarea, informarea
bibliografică în vederea cunoaşterii/stabilirii stadiului de rezolvare a problemei
prin raportarea la o teorie mai generală. Este dedusă apoi o ipoteză sau un
model ipotetic prin procedee logice adecvate, după care se procedează la
operaŃionalizarea conceptelor, precizarea nivelului şi a modului de măsurare a
segmentului delimitat şi supus investigaŃiei, selectarea metodelor şi tehnicilor
de cercetare, colectarea datelor empirice şi prelucrarea lor statistică-
matematică. Ipoteza este confruntată apoi cu datele rezultate din cercetarea
concretă; urmează redactarea lucrării/raportului de cercetare şi specificarea
ariei de aplicabilitate a rezultatelor teoretico– practice ale cercetării.
2.1. Alegerea şi formularea problemei de cercetat reprezintă o sarcină
complexă care cere din partea educatorului – cercetător atitudine de
receptivitate ideatică, interes sporit faŃă de realitatea educaŃională, spirit
problematizator şi investigativ, dorinŃa de ameliorare a randamentului şcolar şi
a componentelor demersului educaŃional. În vederea delimitării riguroase,
precise a problemei este necesară cunoaşterea problemelor rămase
nerezolvate sau a căror rezolvare este depăşită în prezent datorită cercetărilor
din domeniul psihologiei cognitive, psihologiei sociale, teoriei informaŃiei etc.
Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizările autorilor cu privire la sursele
alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute în vedere în acest
demers (G. de Landsheere, I. Nicola (1993), L. Vlăsceanu, (1988), A. Gugiuman
şi colab., (1993), Septimiu Chelcea şi colab., (1998).
Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:

• literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise,

introducerea în contextul temei, sesizarea problemelor conexe /
secundare); problemele ridicate de realitatea educativă pentru care
se caută explicaŃii, date, fapte, precum şi teoretizările realizate ca
urmare a generalizării datelor obŃinute prin cercetările
experimentale.
Criterii valoroase şi eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt
cele vizând experienŃa personală bogată a educatorului – cercetător,
extensia (volumul) temei abordate, precum şi importanŃa/actualiltatea
temei (probleme de actualitate, aspecte rămase nerezolvate etc.). A formula o
problemă pentru cercetare înseamnă a sesiza stările de fapt, a identifica
dificultăŃile reale, disfuncŃionalităŃile, contradicŃiile dintre modul existent şi
cel posibil şi a conştientiza consecinŃele şi modurile lor de manifestare.
„Cercetarea unei probleme constă în analiza surselor ei potenŃiale, a factorilor
stimulatori sau inhibitori, a căilor de soluŃionare”, precizează L. Vlăsceanu (op.
cit., p. 319). În acest sens, trebuie specificat domeniul de manifestare a
problemei, obiectivul urmărit prin cercetare, factorii care influenŃează
realizarea obiectivului.
Fără pretenŃia de a epuiza domeniile şi problemele de cercetare
psihopedagogică, încercăm o clasificare a acestora din urmă, pornind de la
structura acŃiunii educaŃionale.
• cunoaşterea copilului/elevului: nivelul dezvoltării proceselor senzoriale,
intelectuale, motivaŃionale, atitudinale; structurile de personalitate
(temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacităŃile,
competenŃele, activitatea de învăŃare, adaptarea şi integrarea şcolară,
socială (relaŃiile cu părinŃii, fraŃii, colegii ş.a.);
• cunoaşterea personalităŃii educatorului: aptitudinea pedagogică,
atitudinea faŃă de copii şi profesie, competenŃele, statutul profesional şi
reprezentările sale despre profesia didactică, probleme de psihologia
predării – învăŃării, stilul didactic, relaŃiile cu elevii şi părinŃii acestora;

• cunoaşterea procesului de învăŃământ (componentele structurale,

funcŃionalitatea şi dinamica sa): obiective, conŃinut (plan cadru,
programa, manualul), strategii de predare – învăŃare – evaluare utilizate
la disciplină/disciplinele de învăŃământ predate, condiŃiile interne şi
externe ale învăŃării, comunicarea didactică, proiectarea activităŃii
didactice;
• cunoaşterea conŃinutului educaŃiei (intelectuale, morale, profesionale,
estetice, fizice), a formelor educaŃiei şi interdependenŃei lor;
• contextul psihosocial al învăŃării: clasa ca grup social, natura relaŃiilor
interpersonale, climatul psihosocial, sintalitatea clasei, managementul
clasei de elevi;
• cunoaşterea sistemului de învăŃământ românesc (structura generală,
funcŃionarea, articularea componentelor sistemului, legislaŃia) şi a altor
sisteme de învăŃământ;
• cunoaşterea şi aplicarea în practica educaŃională a prevederilor reformei
curriculare.
Ca probleme de cercetare, D. Ausubel şi Fl. Robinson (1981) selectează
din mediul educaŃional acele variabile cu care educatorul poate opera, pe
care la poate manevra, studia, cerceta. Acestea sunt grupate în variabile sau
factori cognitivi (starea de pregătire cognitivă generală sau maturitatea
stadială, starea de pregătire cognitivă specifică unei discipline de învăŃământ,
aptitudinea generală pentru învăŃare, metodele de învăŃare ş.a.) şi variabile
sau factori afectivi/ sociali (factorii motivaŃionali, atitudinali, factorii de
personalitate, factorii de grup şi sociali; caracteristicile profesorului – stil,
competenŃe, trăsături de personalitate).
Problema supusă investigaŃiei trebuie formulată clar, să fie suficient de
restrânsă, particularizată pentru a putea fi aprofundată şi tratată în totalitatea
sa, iar cercetătorul trebuie să cunoască (pe baza studierii resurselor
bibliografice) stadiul de rezolvare a respectivei probleme în vederea evitării

unor riscuri (repetarea temelor deja soluŃionate, teme prea ample, formulare
unor false ipoteze ş.a.).
ImportanŃa problemei abordate şi valorarea cercetării realizate se află
în concordanŃă cu răspunsurile afirmative pe care le poate formula
cercetătorul la următoarele întrebări: Este o problemă cu adevărat importantă?
Prezintă interes şi pentru alŃii? Este o problemă reală şi originală? Sunt cu
adevărat interesat în aflarea răspunsului? Pot stabili ipoteze testabile asupra
acestei probleme? Voi învăŃa ceva nou din această problemă? ÎnŃeleg
raporturile problemei specifice cu o sferă mai largă de probleme? Voi putea
alege probe adecvate care să permită formularea unor generalizări despre o
populaŃie? Instrumentele pentru colectarea datelor sunt cele mai potrivite
pentru a furniza informaŃiile aşteptate? Cercetarea prezintă importanŃa
practică şi rezultatele sale vor putea fi aplicate? (apud A. Gugiuman şi colab.,
p. 29).
2.2. Informarea bibliografică/documentarea

În primul rând, cercetătorul trebuie să realizeze o listă bibliografică cu
cele mai reprezentative lucrări în domeniul pe care-l investighează, apelând la
sursele primare, autentice şi mai puŃin la comentarii, recenzii, critici realizate
pe marginea acestora. Operând o selecŃie în rândul lucrărilor ce tratează tema
respectivă, cercetătorul se va opri asupra celor mai valoroase, începând cu
monografiile şi continuând cu studiile şi articolele ce furnizează argumente
teoretice şi practic - acŃionale relevante.
CompetenŃa sa informaŃională se concretizează în cunoaşterea şi
respectarea cerinŃelor şi a tehnicilor de documentare (I. Nicola, I. Drăgan, op.
cit., pp. 22-23). Articularea „citirii progresive” cu „citirea exegetică”, a
discernământului şi spiritului critic, adnotările, utilizarea simbolurilor,
consemnarea conŃinutului selectat, prelucrat, interpretat în fişele
bibliografice şi fişele de extrase (analitice şi sintetice) oferă posibilitatea
cercetătorului să realizeze o fundamentare ştiinŃifică, teoretică a problemei

abordate, o delimitare riguroasă a conceptelor cu care va opera, o analiză

multidimensională a acestora şi demersuri adecvate de operaŃionalizare.
Demersul de informare/documentare va fi continuat cu parcurgerea lucrărilor
ce tratează aspectele metodice (didactica specialităŃii) ale problemei şi cele
vizând metodologia cercetării psihopedagogice. Astfel, se realizează progresiv
trecerea de la teorie (exprimată în concepte), rezultat al unor cercetări
anterioare, la realitatea concretă devenită obiect al investigaŃiei şi analizei
într-o nouă etapă a dezvoltării sale.
2.3. Precizarea obiectivelor şi formularea ipotezei
De cele mai multe ori, într-o cercetare psihopedagogică, obiectivele sau
scopurile urmărite trebuie raportate la comportamentele concrete ale elevilor
în şcoală, la conduitele de învăŃare ce vizează îmbunătăŃirea/creşterea
randamentului şcolar. Ele pot fi variate şi reprezintă după Emile Planchard
„exigenŃe funcŃionale ale cercetării pedagogice”.
În vederea realizării obiectivelor se formulează ipoteza sau ipotezele,
„ideile directoare ale cercetării”, întrucât în funcŃie de ipoteză sunt selectate
apoi metodele, tehnicile şi procedeele de colectare a datelor, de analiză şi
interpretare.
Ipoteza reprezintă un enunŃ, o presupunere despre relaŃia dintre două
sau mai multe variabile, legătura dintre variabile fiind probabilă. Este o „idee
provizorie”, o presupunere în legătură cu un fapt pedagogic. Valoarea de
adevăr sau fals este probabilă, potenŃială, cercetarea urmând să verifice acest
lucru. „Cea mai simplă ipoteză statuează că un eveniment - variabila x –
influenŃează, cauzează sau declanşează al doilea eveniment – variabila y- ”
subliniază L. Davidoff (apud I. Drăgan, I. Nicola, op. cit. p. 25). Pornind de la
datele pe care le oferă realitatea educaŃională şi de la teoretizările realizate
până la un moment dat, ipoteza le depăşeşte, la început pe plan ideal, sub
forma anticipării, previziunii, urmând ca cercetarea propriu-zisă să
confirme/infirme cele presupuse în ipoteză. Prin urmare, ipoteza „se naşte”
din observarea faptelor, dar trebuie formulată „în termenii oferiŃi de

dezvoltarea ştiinŃei contemporane”, de ansamblul de informaŃii existente (I.

Radu, 1993).
În general, în structura ipotezei se regăsesc: o unitate (ex. grup,
instituŃie, societate), o variabilă (ex: inteligenŃă, coeziune) şi un set de
valori ale variabilelor (ex: excepŃională, înaltă, medie etc.). Ipoteza ar putea
fi astfel formulată: „Cu cât elevii sunt mai inteligenŃi, cu atât coeziunea
grupului din care fac parte este mai mare”. După stabilirea ipotezei, urmează
testarea sau verificare ei prin organizarea activităŃii didactice practice în
concordanŃă cu cele presupuse, anticipate. Întrucât în cercetarea
psihopedagogică infirmarea ipotezei înseamnă eşec în activitatea instructiv –
educativă, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul desfăşurării
cercetării realizarea unei „concordanŃe între ipoteză şi rezultatele parŃiale
obŃinute, în vederea coordonării lor relative” (I. Nicola, 1996, p. 63). După ce a
fost confirmată, ipoteza devine teorie care va genera în continuare
oportunităŃi de îmbogăŃire şi eficientizare a practicii educaŃionale precum şi
sugerarea a noi ipoteze pentru iniŃierea unor cercetări noi în domeniu.
În formularea ipotezei trebuie respectate câteva cerinŃe, pe care le
sintetizăm astfel:
• ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc, în termeni funcŃionali
vizând cu exactitate acŃiunea, previziunea, calitatea şi cantitatea
urmărită;
• să fie nouă, originală;
• să fie specifică şi testabilă, verificabilă cu ajutorul procedeelor
obiective;
• să fie plauzibilă, în acord cu cunoştinŃele verificate anterior;
• să aibă coerenŃă externă şi internă (să nu conŃină elemente
contradictorii);
• să aibă caracter probabil despre esenŃa, intercondiŃionarea,
cauzalitatea fenomenelor şi proceselor socioumane, educaŃionale;
• să permită validarea sau infirmarea ei;

• să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice;

• să poată fi raportată la metodele de cercetare şi testare cunoscute;
• să poată fi uşor cuantificată.
Ipotezele diferă, în funcŃie de natura şi specificul cercetărilor întreprinse.
Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ-explicativ, ipoteza avansează
posibilitatea existenŃei unor anumite stări, iar prin întrebările puse vizează
obŃinerea unor explicaŃii sau identificarea elementelor componente (De
exemplu, vrem să constatăm dacă între stilul didactic şi climatul psihosocial al
clasei există o relaŃie de determinare sau de condiŃionare). În cazul
cercetărilor de tip experimental – ameliorativ, ipoteza este exprimată sub
forma unor întrebări de tipul: dacă acŃionează factorul A, B, sau C, se obŃine
efectul x? De exemplu, pentru a cerceta posibilităŃile de optimizare a evaluării
activităŃii şi a rezultatelor şcolare ale elevilor, putem avansa următoarea
ipoteză: „Dacă se va utiliza consecvent strategia evaluării formative pe baza
testelor criteriale şi a metodelor alternative, randamentul şcolar va creşte”.
Pe parcursul desfăşurării unei cercetări psihopedagogice se confruntă
două ipoteze: ipoteza specifică sau ipoteza cercetării şi ipoteza nulă. Ipoteza
specifică formulează presupunerea că toate modificările ce se produc cât şi
diferenŃele la sfârşit s-ar datora factorului experimental (variabila x) controlat
de cercetător. Ipoteza nulă admite că modificările şi diferenŃele constatate s-
ar datora unor factori întâmplători, aleatori, necontrolaŃi de către cercetător.
Ipoteza nulă este o ipoteză statistică, pe baza calculelor efectuate ea fiind
admisă sau respinsă; admiterea ipotezei nule înseamnă respingerea ipotezei
specifice, iar respingerea ipotezei nule înseamnă admiterea ipotezei specifice.
Dată fiind complexitatea acŃiunii educaŃionale, multitudinea variabilelor
şi a interdependenŃelor, prezenŃa ipotezei nule îl determină pe cercetător să
manifeste precauŃie, „vigilenŃă” şi să admită un oarecare risc privind
probabilitatea intervenŃiei unor factori întâmplători, a unor variabile
„parazite”.

În literatura de specialitate se apreciază că în cercetările empirice

descriptive (descrierea de către educatorul – cercetător a unei experienŃe
personale din perspectiva unor teze teoretice) „ipoteza nu mai este justificată
logic” şi „nu necesită o formulare explicită” (I. Drăgan, I. Nicola, op. cit., p.
27).
2.4. Metodica cercetării cuprinde metodele şi tehnicile utilizate pentru
colectarea datelor, demersul logic (inductiv, deductiv) al cercetării, precum şi
eşantionul (clasele, numărul de elevi) luat spre cercetare şi eşantionul de
control (martor). În cazul cercetărilor psihopedagogice experimentale,
metodica cercetării va include şi cele trei etape de derulare a experimentului:
etapa iniŃială constatativă, etapa formativ – ameliorativă şi etapa finală. Deşi
majoritatea lucrărilor de specialitate evidenŃiază observaŃia şi experimentul ca
principale metode de investigaŃie, nu trebuie neglijat aportul celorlalte
metode precum: convorbirea, analiza produselor activităŃii, ancheta pe bază
de chestionar, studiul documentelor şcolare, tehnicile sociometrice.
Cercetătorul trebuie să posede competenŃă şi abilitatea necesară pentru
utilizarea corectă a instrumentelor în strângerea datelor cu relevanŃă pentru
cercetarea realizată.
Prin eşantion se înŃelege numărul de cazuri alese dintr-o populaŃie
pentru a fi supuse investigaŃiei. Este cunoscut faptul că în cercetările din
domeniul psihologiei şi ştiinŃelor educaŃiei nu poate fi inclusă întreaga
populaŃie; de aceea, se procedează la selectarea unei părŃi din această
populaŃie, numită în teoria statistică eşantion. OperaŃia de selectare a
persoanelor ce vor forma eşantionul se numeşte eşantionare. Aceasta prezintă
mai multe avantaje, dintre care reŃinem: economie de muncă, efort şi timp;
aprofundarea, cunoaşterea amănunŃită a cazurilor studiate de către
cercetător. Eşantionarea trebuie să răspundă unor cerinŃe statistice privind
reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eşantionului, rigoare sporită.
Pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative care să poată fi
extinse, extrapolate asupra întregii populaŃii din care acesta a fost selectat,

eşantionul trebuie să fie reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel

trăsăturile populaŃiei. Ideal ar fi ca selecŃia subiecŃilor să fie aleatoare, dar
acest lucru nu este întotdeauna posibil. Astfel, de cele mai multe ori,
cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale – de
exemplu, clasa de elevi – care pot satisface această cerinŃă
(reprezentativitatea), cu condiŃia ca actuala lor compoziŃie să nu fie rezultatul
unor selecŃii anterioare. Reprezentativitatea este legată de modul în care se
face eşantionarea, literatura de specialitate (C. A. Moser, 1967; S. Chelcea,
1998; I. Nicola, 1993; I. Radu, 1993 ş.a.) evidenŃiind mai multe forme:
• eşantionarea simplă aleatoare (randomizarea simplă) sau eşantionarea
probabilistă se realizează prin „tragerea la sorŃi”, alegerea al n-lea caz
dintr-o populaŃie ordonată aleatoriu, folosirea tabelelor cu numere
aleatoare. Constatăm că fiecare caz din populaŃie are aceeaşi şansă de a fi
selecŃionat în eşantion;
• eşantionarea stratificată, în care populaŃia este împărŃită în mai multe
„straturi”, după unul sau mai multe criterii (de ex.: sexul, vârsta, nivelul de
pregătire, nivelul dezvoltării intelectuale etc.). Apoi, prin eşantionarea
simplă aleatoare, se alege câte un eşantion din fiecare „strat”, totalitatea
acestor eşantioane constituind la un loc eşantionul pe care se va realiza
cercetarea;
• eşantionarea fixă (panels) se foloseşte atunci când cercetătorul este
interesat de evoluŃia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de
timp. Eşantionul se alege fie în mod aleator, fie în mod stratificat apoi, la
anumite intervale de timp, se înregistrează date în legătură cu problema
supusă cercetării;
• randomizarea multistadială – selecŃia indirectă a subiecŃilor care formează
eşantionul prin intermediul selecŃiei grupurilor la care aceştia aparŃin;
• randomizare multifazică – se alege iniŃial un eşantion de dimensiuni mari
pe care se realizează unele faze ale cercetării extensive, apoi din acesta se
selectează un eşantion pentru realizare altor faze cu caracter intensiv.

Aceste tehnici de eşantionare oferă posibilitatea cercetătorului de a controla

cât mai riguros influenŃa diverşilor factori şi de a diminua influenŃa nedorită a
variabilelor „parazite” (Reuchlin M., 1992).
Eşantionul experimental şi eşantionul de control
De cele mai multe ori, în cercetare psihopedagogică, se constituie
eşantionul experimental (asupra căruia se acŃionează cu ajutorul factorului
experimental, „de progres” în vederea producerii unor modificări) şi
eşantionul de control (folosit ca martor, în care nu se intervine, dar a cărui
compoziŃie trebuie să fie similară sub raportul anumitor caracteristici cu
eşantionul experimental). La încheierea cercetării se compară rezultatele
obŃinute de către ambele eşantioane şi se concluzionează că diferenŃele
constatate între ele s-ar datora intervenŃiei factorului experimental. În această
situaŃie, factorul experimental respectiv (care poate fi o strategie, o metodă
nouă de predare-învăŃare, un mijloc audio-vizual, o variabilă a climatului
psihosocial, stilul didactic, o tehnică de comunicare) trebuie să devină
„componentă a practicii nemijlocite”, să fie extins şi generalizat asupra
întregii populaŃii.
Deoarece adesea, în practica educaŃională, nu există posibilitatea
constituirii a două eşantioane, cercetarea se poate desfăşura şi asupra unui
singur eşantion. Astfel, se realizează o testare iniŃială a situaŃiei, apoi se
introduce factorul experimental, în final realizându-se retestarea; diferenŃele
constatate între evaluare iniŃială şi finală sunt atribuite acestui factor
experimental. Important este ca cercetătorul să respecte toate cerinŃele
vizând proiectarea şi desfăşurarea unei cercetării experimentale pentru a evita
intervenŃia unor factori exteriori aleatori („variabile parazite”), necontrolaŃi
de el şi care ar putea distorsiona rezultatele şi concluziile.
Pentru aceasta, o atenŃie deosebită se acordă omogenizării
eşantioanelor, utilizându-se mai multe procedee ( I. Drăgan, I. Nicola, 1993,
p. 37):

• constituirea unor eşantioane corelate în care, fiecărui subiect din

eşantionul experimental îi corespunde un altul în eşantionul de control cu
aproximativ aceleaşi caracteristici (procedeul „potrivirii prin perechi”). Dată
fiind multitudinea variabilelor luate în considerare, precum şi caracterul
„unic” al subiectului uman se înŃelege că nu se poate realiza o egalizare
perfectă a celor două eşantioane. Astfel, potrivirea pe perechi este
inoperantă în condiŃiile existenŃei mai multor criterii de eşantionare (vârstă,
sex, domiciliu, nivel de şcolarizare ş.a.). Opuse eşantioanelor corelate sunt
eşantioanele independente, a căror compoziŃie este întâmplătoare (de
exemplu: două clase paralele dintr-un liceu, şcoală pot fi considerate
eşantioane independente);
• stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor. Pe baza unei testări
iniŃiale, vor fi comparaŃi între ei subiecŃii din cele două eşantioane care au
obŃinut la test acelaşi punctaj. Se constituie astfel subeşantioane de subiecŃi
foarte buni, buni, slabi care se compară între ele. A fost sugerată şi
posibilitatea împărŃirii unei clase în două subeşantioane (experimental şi
control), dar există inconveniente legate de numărul prea mic de subiecŃi şi
posibilitatea „contaminării” eşantionului de control în urma introducerii
„factorului de progres în eşantionul experimental;
• procedeul controlului statistic – constă în testarea prealabilă a celor două
eşantioane, calcularea pe baza datelor, înregistrate a unor indici statistici
(de exemplu, calcularea mediei mediilor fiecărei clase – experimentale şi
martor – şi stabilirea diferenŃei între două medii). Cu cât diferenŃele între
aceşti indici sunt mai mici, cu atât cele două eşantioane sunt mai omogene,
iar intervenŃia factorilor necontrolaŃi este mai redusă.
2.5. Prelucrarea şi interpretarea datelor
Prelucrarea datelor este o activitate specifică pentru proiectele de
cercetare empirică. Datele culese sunt ordonate, sistematizate şi corelate în
scopul fundamentării unei decizii privind semnificaŃia lor statistică în raport cu

ipoteza sau modelul ipotetic propus. Prin utilizarea metodelor şi tehnicilor

statistice de prelucrare a datelor putem realiza:
a) descrierea şi explicarea datelor respective, formulând enunŃuri privind
tendinŃele de distribuire statistică a datelor, gruparea, ordonarea lor;
b) stabilirea relaŃiilor sau corelaŃiilor dintre variabilele cercetate;
c) formularea unor predicŃii/prognoze cu privire la evoluŃia probabilă a
fenomenelor în domeniul investigat.
Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării implică operaŃii de analiză,
sinteză, comparaŃie, abstractizare, generalizare, raŃionamente (inductiv,
deductiv) şi competenŃă psihopedagogică. Numai pe această bază cercetătorul
va înŃelege esenŃa fenomenului studiat, îi va dezvălui cauzele, va stabili
corelaŃii, diagnoze şi prognoze care reprezintă de fapt răspunsuri la ipoteza
formulată iniŃial. Interpretarea rezultatelor trebuie să conducă la
transformarea ipotezei în teză, presupunerea devenind în urma prelucrării
adevăr ştiinŃific. Validarea ipotezei oferă certitudini privind importanŃa şi
eficienŃa „factorului de progres”, a modificării introduse în procesul formativ,
devenind componente ale practicii educaŃionale. Concluziile, recomandările
sau propunerile sale vor constituii „oferte” valoroase pentru ameliorarea sau
optimizarea demersului instruirii – învăŃării. Metodele şi tehnicile statistice de
prelucrare şi interpretare a datelor vor fi prezentate într-un capitol separat,
însoŃite de exemplificări adecvate pentru o mai temeinică însuşire a lor de
către studenŃi şi cadre didactice.
2.6. Redactarea lucrării

Cercetarea ştiinŃifică realizată se finalizează prin elaborarea unei
lucrări. Literatura ştiinŃifică evidenŃiază mai multe modalităŃi de comunicare a
informaŃiilor ce au rezultat dintr-o cercetare, dintre care distingem: recenzia,
comunicarea ştiinŃifică, studiul, teza de doctorat, raportul de cercetare,
lucrări metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului I, volume ample (cărŃile)
- vezi unitatea de curs nr. 5.

Tipurile de lucrări se diferenŃiază după amploarea cercetării, gradul de

originalitate, contribuŃia personală a autorului şi complexitatea informaŃiilor
vehiculate.
2.7. Teme de rezolvat:
1. AlegeŃi şi formulaŃi o problemă de cercetat, respectând exigenŃele
formulate în unitatea de curs.
2. SelectaŃi din literatura de specialitate resursele bibliografice relevante în
raport cu tema propusă şi alcătuiŃi o listă bibliografică minimă necesară.
3. PrecizaŃi obiectivele şi formulaŃi ipoteza specifică şi ipoteza nulă.
Unitatea de curs este structurată pe două niveluri. Unul teoretic în care
se realizează delimitările conceptuale (ipoteză, eşantion, metodică ş.a), se
prezintă şi analizează principalele etape ale cercetării. Altul practic-
operaŃional vizând aplicarea noilor achiziŃii în conturarea unui posibil demers
investigativ concret/aplicativ.
2.9. Bibliografie:
1. Ausubel D., Robinson, Fl., (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică (trad.), E.D.P., Bucureşti
2. Chelcea, S. şi colab., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Ed.
Destin, Deva
3. Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur
4. Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,
Bucureşti.
5. Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Ed.
Tehnică, Chişinău
6. Landsheere, G., de (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale,
E.D.P., Bucureşti
7. Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti
8. Radu, I. şi colab., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed.
Sincron.

SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE
PSIHOPEDAGOGICĂ
• familiarizarea studenŃilor cu aspectele teoretice şi aplicative ale
metodologiei cercetării;
• formarea şi exersarea competenŃelor de utilizare corectă a metodelor şi
tehnicilor de cercetare psihopedagogică.
După studierea acestei unităŃi tematice, studenŃii vor fi capabili:
• sa definească conceptele de metodologie, metodică, metodă, tehnică,
instrument de cercetare;
• să analizeze/interpreteze diferitele grupări ale metodelor, prin luarea în
considerare a criteriilor de clasificare;
• să aplice, în demersurile de investigare, unele metode şi tehnici de
cercetare (observaŃia, experimentul, chestionarul, tehnicile
sociometrice ş.a.);
• să utilizeze instrumentele adecvate de cercetare (fişa de observaŃie,
grile, chestionare etc.);
• să coroboreze datele culese cu ajutorul mai multor metode.
3.1. Precizări terminologice
3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea
metodelor
3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică: metoda
observaŃiei, experimentul, metoda anchetei (chestionarul), metoda
analizei produselor activităŃii şi a cercetării documentelor,

convorbirea, metoda testelor, studiul de caz, metoda biografică,

metode sociometrice
3.1. Precizări terminologice

Cu toate că în literatura de specialitate se acordă o mare atenŃie
definirii riguroase a conceptelor cu care se operează în cercetare, adesea
întâlnim unele ambiguităŃi privind raportul dintre metodă, metodologie,
tehnică, procedeu, instrument, impunându-se o delimitare explicită a acestora.
În sensul cel mai larg, metodologia cercetării „este baza logică şi
sinteza procedeelor ştiinŃifice fundamentale de colectare, organizare şi
prelucrare a datelor empirice şi de construire a unor metode teoretice
explicative” (L. Vlăsceanu, 1984, p. 317). Principalele clase de elemente
componente ale metodologiei cercetării în ştiinŃele sociale sunt:
a) enunŃurile teoretice fundamentale admise ca referinŃe pentru structura
paradigmatică a unei teorii şi convertite în principii metodologice care
orientează cercetarea;
b) metodele şi tehnicile de culegere a informaŃiilor, datelor;
c) tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor, de sistematizare,
ordonare, corelare a acestora în vederea luării unei decizii cu privire la
semnificaŃiile lor teoretice;
d) procedeele cu ajutorul cărora se realizează analiza, interpretarea,
construcŃia/reconstrucŃia teoretică în vederea elaborării de descrieri,
tipologii, explicaŃii, predicŃii teoretice (coord. C. Zamfir, L. Vlăsceanu,
1993, p. 354).
Considerând psihologia ca ştiinŃă cu cele mai numeroase, diversificate şi
plastice metode de cercetare, diagnoză şi aplicare, P. Popescu-Neveanu
defineşte metoda ca „structură de ordine, un program după care se reglează
acŃiunile practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop” (Popescu-

Neveanu, P., 1978, p. 445). Metodele sunt ghidate de concepŃia generală a

cercetătorului, de principiile teoretico-ştiinŃifice de la care aceasta porneşte,
într-un cuvânt, de metodologia cercetării.
Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripŃii,
procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode
sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare.
Tehnica (gr. tekné,) este definită în general, ca ansamblu de prescripŃii
metodologice (reguli, procedee) pentru o acŃiune eficientă. Tehnicile de
cercetare, precizează Chelcea (1998) sunt subsumate metodelor şi se referă la
demersul operaŃional al abordării fenomenelor studiate.
Procedeul este „maniera de acŃiune”, de utilizare a instrumentelor de
investigare. La rândul lor, instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se
foloseşte cercetătorul pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor cercetate
(de exemplu, foaia de observaŃie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).
Dacă ne propunem spre exemplu, să aflăm opinia elevilor cu privire la
climatul psihosocial din clasa şcolară, putem utiliza ancheta ca metodă,
chestionarul ca tehnică, modul de aplicare (autoadministrare sau administrat
de operatori) ca procedeu, iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul
tipărit) ca instrument de investigare.
În ultimul timp, este utilizat şi termenul de „procedură” ca echivalent al
„metodei” (cu deosebire, în teoria şi practica evaluării). Între metodă, tehnici,
procedee, instrumente se instituie legături de supra/subordonare, toate
subsumându-se perspectivei teoretico-metodologice.
Nivelul teoretic al cercetării

M1 M2 --- Mn
Metode
T1 T2 ------ Tn
Tehnici
P1 P2 P3 -------- Pn

Procedee
I1 I2 I3 I4 ----- In Instrumente de
cercetare
Nivelul empiric al cercetării
Fig. 1 RelaŃia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare

(apud S. Chelcea, 1998)
3.2. Specificul metodologiei cercetării psihopedagogice. Clasificarea metodelor

Metodologia cercetării pedagogice presupune (Vlăsceanu, L., 1988):
a) raportarea la un sistem teoretic general cu valoare explicativă;
b) realizarea de investigaŃii empirice care să conducă la noi enunŃuri /
propoziŃii teoretice cu privire la diferitele componente ale acŃiunii
educaŃionale;
c) utilizarea unor procedee operaŃionale pentru testarea ipotezelor şi
coroborarea rezultatelor cercetărilor parŃiale.
În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza
unor raŃiuni deontologice, dar şi din motive tehnice, istorice. În funcŃie de
natura problemei şi a domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care
să respecte autenticitatea fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai
bine în evidenŃă relaŃiile cauzale dintre fenomene. De obicei, într-o cercetare
psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru strângerea unor
informaŃii complementare, limitele unei metode fiind corectate de către altă
metodă.
În literatura de specialitate românească întâlnim diferite moduri de
clasificare a metodelor de cercetare pedagogică, în funcŃie de criteriile
utilizate. Astfel, sintetizând diverse puncte de vedere, I. Nicola, (1996)
delimitează următoarele grupe:

a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale

faptului pedagogic;
b) metode acŃional – experimentale;
c) tehnicile corelaŃionale;
d) metode matematico – statistice;
Lazăr Văsceanu (1988), p. 363 distinge metode pentru culegerea datelor
şi tehnici de prelucrare a datelor. Metodele de culegere a datelor se clasifică în
metode intensive şi extensive.
Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecŃilor
investigaŃi este relativ mic, iar cercetătorul are posibilitatea de a controla
variaŃia specifică a variabilelor propuse. Ele cuprind: observaŃia,
experimentul, analiza de conŃinut a produselor activităŃii elevilor şi
convorbirea/ interviul.
Metodele extensive de strângere a datelor includ metoda chestionarului
şi studiul panel, utilizate în situaŃiile în care numărul persoanelor investigate
este mai mare, iar posibilitatea controlului variaŃiei variabilelor propuse scade.
Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de
control exercitat asupra situaŃiei de cercetare /fenomenului studiat, realizează
următoarea clasificare:
a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz;
b) metodele descriptive: observaŃia sistematică, metoda corelaŃională,
metoda utilizată în studiile genetice şi metoda utilizată în situaŃiile ex
post facto;
c) metoda experimentală;
Ana Gugiuman şi colaboratorii (1993) clasifică sistemul metodelor de cercetare
pedagogică astfel:
a) metode de cercetare prin studiul documentelor: metoda istorică,
metoda monografică, metoda comparativă, metoda analizei
documentelor şcolare şi produselor activităŃii;

b) metode de cercetare concretă a colectivităŃilor şcolare: observaŃia,

metoda anchetei, studiul de caz, metode sociometrice, experimentul,
metoda aprecierii obiective;
c) metode de prelucrare şi interpretare a informaŃiilor.
Referitor la alegerea metodelor ce pot fi utilizate în cercetarea
psihopedagogică, I. Holban (1978) recomandă armonizarea investigaŃiilor
retrospective, din trecutul copilului, cu cele longitudinale (urmărirea
evoluŃiei în ani), transversale (prin stabilirea valorii nivelului de realizare
atins de copil în raport cu nivelurile altor copii de aceeaşi vârstă) şi
prospective (întrevederea liniilor de dezvoltare ulterioară).
3.3. Principalele metode utilizate în cercetare psihopedagogică
3.3.1. Metoda observaŃiei

Orice cercetare – arată Georges Bénéze – începe printr-o observaŃie
relativ iniŃială (I) care dă naştere unei conjecturi (II), transformată prin
inducŃie (III) în ipoteză (IV), continuă cu ajutorul deducŃiei (V) formulându-se
previziuni pe care experimentul (VI) şi observaŃia relativ finală (VII) le
confirmă sau le infirmă (apud V. Miftode, 1982, p. 161).
Ca metodă de cercetare, observaŃia constă în urmărirea intenŃionată şi
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale
elevului (grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural. Între observarea
spontană, ocazională, pasivă şi observaŃia ştiinŃifică există diferenŃe privind
scopul, modul de organizare, prelucrare şi interpretarea datelor obŃinute. <<…
observaŃia ştiinŃifică în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă şi
sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenŃia de a le modifica, cu scopul
de a degaja relaŃii cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza
cărora se pot formula generalizări predictive>> (A. Gugiuman şi colab., 1993,
p. 54). ObservaŃia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea
manifestărilor comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, furnizând informaŃii

bogate şi variate. Aplicarea riguroasă şi eficientă a observaŃiei presupune

parcurgerea următoarelor etape:
• pregătirea cercetătorului în vederea realizării observaŃiei;
(documentarea, selectarea instrumentelor, tehnicilor etc.);
• observarea propriu-zisă;
• analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obŃinute.
Din punct de vedere psihopedagogic ne reŃin atenŃia câteva probleme
privind conŃinutul observaŃiei, formele şi condiŃiile acesteia. Trebuie subliniat
şi faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul
rând de realizarea obiectivelor pedagogice; paralel, în procesul de predare –
învăŃare el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de
învăŃare ale elevilor. Strânse de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi
prelucrate corect aceste observaŃii devin ipoteze ce sunt urmărite apoi prin
observaŃii sistematice.
Referitor la conŃinutul observaŃiei, M. Zlate (1994) consideră că acesta
este reprezentat de „simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituŃionale ale
individului şi trăsăturile fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele
flexibile, mobile cum ar fi conduita motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine
ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile psihice nu pot fi studiate, cunoscute
în mod direct, ci prin modalităŃile lor de manifestare în conduită. (Exemplu,
manifestările de conduită implicate în diferite activităŃi de joc, învăŃare,
muncă, comunicare, manifestările neurovegetative).
Studiind astfel de elemente de conduită vom reuşi să desprindem unele
semnificaŃii cu privire la structurile de personalitate ale copilului: aptitudini,
temperament, caracter. Astfel, în ciclul preşcolar şi primar, observaŃia poate fi
folosită în contactul direct al educatoarei/învăŃătorului cu copilul, atât în
cadrul activităŃilor frontale, cât şi în timpul activităŃii independente, în
recreaŃie, în activităŃile de educaŃie nonformală etc. Pot fi obŃinute informaŃii
valoroase cu privire la reacŃiile elevului la întrebările adresate; gradul de
concentrare a atenŃiei în formularea răspunsului; rapiditatea, spontaneitatea,

stabilitatea atenŃiei; gradul de rezistenŃă la efort; motivaŃia pentru învăŃare;

perseverenŃa; nivelul dezvoltării deprinderilor motrice etc. De asemenea, cu
ajutorul observaŃiei pot fi urmărite punctualitatea la ore, structurarea
câmpului perceptiv, spiritul de observaŃie, trăsături temperamentale,
atitudinea faŃă de activitate, faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi din grup.
Pentru evidenŃierea acestor manifestări comportamentale pot fi folosite
mai multe forme de observaŃie, clasificate diferit, în funcŃie de anumite
criterii. Astfel, observaŃia poate fi: spontană (ocazională, accidentală) şi
organizată metodic; directă şi indirectă; transversală şi longitudinală (I.
Holban); observaŃie de teren şi de laborator (G.D.Landsheere, G. Montmollin);
integrală şi selectivă; continuă şi discontinuă etc.
Calitatea observaŃiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:
• particularităŃile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea
atenŃiei, sesizarea esenŃialului etc.);
• ecuaŃia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip
erudit, tip imaginativ şi poetic;
• caracteristici ale percepŃiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot
modela şi deforma (M. Zlate, 1994).
Unii observatori sesizează raporturile, relaŃiile dintre faptele observate,
alŃii consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina
efectele deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaŃiei
se recomandă respectarea unor condiŃii dintre care reŃinem:
• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor observaŃiei ce vor fi folosite, a condiŃiilor şi
mijloacelor necesare;
• caracterul selectiv al observaŃiei;
• elaborarea unui plan în funcŃie de care se va desfăşura observaŃia;
• consemnarea imediată a datelor observaŃiei, în sinteză, urmând ca apoi
acestea să fie detaliate;
• desfăşurarea observaŃie în condiŃii cât mai variate;

• efectuarea unui număr optim de observaŃii;

• observaŃia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama
de această situaŃie;
• datele obŃinute să fie confruntate cu cele obŃinute prin alte metode.
Deoarece manifestările atitudinale, comportamentale, relaŃiile sociale
din cadrul demersului didactic sunt complexe şi necesită observaŃii variate şi
evaluări simultane, după documentarea prealabilă asupra subiectului cercetat,
activitatea de observare trebuie să se desfăşoare pe baza „unei grile” sau
„categorii de indicatorii”, „protocoale de observare” a evenimentelor
pedagogice. Protocoalele de observaŃie cuprind:
a) dimensionarea domeniului supus observării;
b) planul de desfăşurare a observării;
c) evenimentele pedagogice considerate;
d) categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei
observaŃi;
e) modul de notare a datelor (L. Vlăsceanu, op. cit.).
Adesea, comportamentele observate se desfăşoară rapid şi pentru a fi
notate corect, fidel observatorul trebuie să utilizeze unele coduri, semne
cărora el le atribuie o anumită semnificaŃie (de exemplu: „?” - adresează o
întrebare, „!” - este mirat, nedumerit, „ ” - comunicare reciprocă ş.a.). Pot
fi folosite de asemenea, scheme grafice privind gradul de implicare/participare
a elevilor în diverse secvenŃe ale lecŃiei, cooperarea intragrup a elevilor în
rezolvarea unor sarcini de învăŃare, centrarea relaŃionării pe sarcina cognitivă
sau pe satisfacerea trebuinŃelor socio-afective ş.a. În formarea iniŃială a
viitorilor institutori/profesori pot fi înregistrate pe videocasete lecŃiile
demonstrative realizate de mentor sau lecŃiile de probă ale studenŃilor din
cadrul practicii pedagogice, procedându-se apoi la analiza lor critică pe baza
indicatorilor stabiliŃi în prealabil: calitatea proiectării activităŃii, a realizării
predării-învăŃării, metodologia utilizată, valenŃele formative, conduita
propunătorului. În capitolul dedicat anexelor, prezentăm două variante de fişe

de observaŃie, experimentate în activităŃile desfăşurate cu studenŃii D.P.P.D.

din cadrul UniversităŃii Bacău. Fişa poate fi de tip descriptiv, în care ponderea
o deŃine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi
înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la
obiectivul urmărit. Ea poate fi completată săptămânal, dacă apar evenimente
cu semnificaŃie deosebită; în caz contrar, intervalul de consemnare a datelor
poate fi mai mare. Se îmbină astfel investigaŃia transversală (în momentul
desfăşurării faptelor, fenomenelor) cu investigaŃia longitudinală (de corelare a
faptelor în timp). A doua variantă reprezintă o „grilă de observare”, adică o
listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi clasificarea datelor brute. Astfel,
observaŃia nu se reduce la o simplă percepŃie a faptului brut, nu se limitează la
simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare, într-un
proces de conceptualizare (adică încadrăm informaŃia culeasă în anumite
concepte). Grila de observare este realizată într-o manieră sintetică şi prezintă
avantajul că poate fi completată mult mai operativ. Structurată pe trei rubrici,
această grilă oferă cadrul optim de sistematizare şi clasificare a datelor brute.
Totodată, observatorul trebuie să identifice nu doar prezenŃa/absenŃa unei
caracteristici, conduite, dar şi gradul de intensitate (frecvenŃa) cu care aceasta
se manifestă. Grila a fost utilizată de către studenŃii Colegiului de Institutori
pentru consemnarea manifestărilor psihocomportamentale ale unuia sau mai
multor elevi, în cadrul lecŃiei, rezultând astfel „profile psihoindividuale” ce
pot fi apoi supuse comparaŃiei şi analizei critice.
Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor
înregistrate generează unele dificultăŃi pentru educatoi. „Principalul constă în
interpretarea corectă a materialului, pentru a nu confunda aparenŃa cu esenŃa,
secundarul cu caracteristicul”, afirma A. Cosmovici (1996, p. 32). Iată de ce,
completarea acestei rubrici se realizează numai după ce s-a efectuat un număr
optim de observaŃii, desfăşurate în condiŃii cât mai variate, pe intervale mai
lungi de timp.

Astfel, pornind de la ipoteza formulată, educatorul efectuează lectura

faptelor şi clasificarea lor; încadrarea informaŃiei în anumite concepte şi
categorii; sesizarea şi anticiparea unor relaŃii cauzale între fapte pentru
desprinderea unor semnificaŃii, a unor caracteristici şi trăsături psihice
dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită din partea sa
competenŃă psihopedagogică, utilizarea corectă a limbajului psihologic, în
acest scop apelându-se şi la literatura de specialitate (manuale, dicŃionare
etc.).
Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că ea permite
surprinderea manifestărilor comportamentale naturale („pe viu”) în condiŃiile
fireşti de activitate; oferă date de ordin calitativ, fiind folosită cu multă
eficienŃă în studiul longitudinal al evoluŃiei copilului. Există însă şi limite ale
acestei metode. Astfel, fenomenul cuprins în observaŃie poate fi greu de
desprins şi de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesită timp mai
îndelungat, deoarece fenomenul urmărit nu apare când dorim şi nici nu putem
provoca declanşarea acestuia; subiectivismul celui care realizează observaŃia,
tendinŃa de evaluare şi interpretare a faptelor conform grilei personale,
dispoziŃiilor mentale şi afective, fiind posibile astfel şi efecte „de anticipare”.
De aceea, specialiştii recomandă analiza comparativă a protocoalelor realizate,
observarea aceloraşi „fapte” de către observatori diferiŃi, utilizarea unor
unităŃi şi grile de observaŃie etc.
3.3.2. Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de
cercetare, deoarece furnizează date precise şi obiective (A. Cosmovici, 1996).
Greenwood consideră că două aspecte sunt esenŃiale pentru experiment:
capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o
oferă pentru a controla situaŃiile experimentale (M. Zlate, 1994). Astfel, spre
deosebire de observaŃie, unde cercetătorul aşteaptă apariŃia şi manifestarea
fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în
provocarea intenŃionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi în
varierea condiŃiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

În ştiinŃele socioumane, experimentul constă în analiza efectelor unor

variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situaŃie
controlată, în scopul verificării ipotezelor cauzale.
Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie
variabila independentă, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie
măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. Variabilele
intermediare sunt cele care mijlocesc relaŃiile dintre variabilele independente
şi cele dependente şi sunt constituite din factori sociali şi psihici (ex:
cooperare, conflict ş.a.). Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure,
experimentatorul trebuie să menŃină un control riguros asupra tuturor
condiŃiilor care ar putea influenŃa activitatea psihică a subiectului, fiind
modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.
Ca şi în cazul altor metode de cercetare, şi în experiment este necesar ca în
prealabil să se determine problema de cercetat şi să fie elaborată ipoteza de
lucru. Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din
urmă ea fiind corectată sau abandonată). John C. Townsend considera că
declanşarea unui experiment psihologic trebuie precedată de un set de
întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi etapele cercetării:
1. Care este problema?
2. Care este ipoteza?
3. Care este variabila independentă?
4. Care este variabila dependentă?
5. Cum voi măsura variabila dependentă?
6. Ce control este necesar?
7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?
a) ce aparate sunt necesare?
b) cum şi în ce secvenŃe voi planifica experimentul?
c) cum voi analiza rezulatele?
8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a
infirma ipoteza? Am făcut vreo greşeală? (apud.S. Chelcea, 1998).

Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi

sintetizate astfel:
1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;
2. Formularea ipotezei/ipotezelor;
3. Alegerea/stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcŃie
de ipoteza avansată);
4. Pretestarea pentru a ne asigura că toŃi subiecŃii au înŃeles sarcina
experimentului, ca variabila independentă acŃionează efectiv asupra lor
(de exemplu, cum influenŃează învăŃarea interactivă motivaŃia elevilor şi
implicit randamentul lor şcolar);
5. Stabilirea situaŃiei experimentale – opŃiunea pentru experimentul de
laborator sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară
pentru producerea stimulilor, de înregistrare a recŃiilor, condiŃiile
concrete în care se desfăşoară experimentul. Acum trebuie stabilit dacă
va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare numai după,
experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu
introducerea repetată a variabilei independente sau experimente
multivariate (cu mai multe variabile independente a căror influenŃă
poate fi luată în considerare).
Au fost descrise de asemenea şi alte modele experimentale pe baza relaŃiei
dintre S (stimul) şi R (reacŃie), mediată de P (personalitate) (M. Zlate, op.
cit.).
S’ - prezentarea repetată a aceluiaşi stimul şi
R’ înregistrarea progresului ca urmare a acestei repetări
(de exemplu, vrem să stabilim influenŃa exersării citirii
S’’ P asupra vitezei lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul
’’
R exerciŃiului în memorarea unui text, în formarea unor
deprinderi);
S’’’
R’’’

S1
R1 - prezentarea unor stimuli diferiŃi uneia şi aceleiaşi
persoane, fapt soldat cu reacŃii diferite (de exemplu,
S2 P care tip de învăŃare este mai productiv: frontal sau
R2 individualizat, personalizat ş.a.);
S3
R3
P1 - acelaşi stimul acŃionează asupra unor persoane
R1 diferite, obŃinându-se reacŃii diferite (de exemplu,
S P2 modelarea situaŃiilor de învăŃare colectivă şi
R2 identificarea rolului diferenŃelor individuale în procesul
P3 învăŃării);
R3
6) Constituirea eşantionului experimental şi de control (vezi 2. 4.)
7) Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental.
Manipularea variabilelor constituie un moment esenŃial, fiind întâlnite
patru modalităŃi principale:
1. izolarea de ceea ce este neesenŃial;
2. menŃinerea constantă a condiŃiilor;
3. efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiŃiilor);
4. amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica
influenŃa lor în sistemul de interdeterminări. Septimiu Chelcea consideră
că cercetătorul poate manipula variabilele chiar prin instrucŃiunile date
subiecŃilor, într-un fel pentru cei din eşantionul experimental şi altfel
pentru cei din eşantionul de control. Folosirea raportului „fals”
reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecŃilor în ambele
forme de experiment (de laborator şi natural). De exemplu, putem
determina creşterea motivaŃiei învăŃării unei clase de elevi prin
aprecierea superlativă a activităŃii celorlalte clase de elevi.

8) Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi

a stabilirii diferenŃelor:
(1) între cele două faze (finală şi iniŃială) în cadrul eşantionului
experimental;
(2) diferenŃa între cele două faze (finală şi iniŃială) ale eşantionului de
control (unde nu s-a administrat factorul experimental);
(3) diferenŃa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare
a intervenŃiei factorului experimental.
9) Redactarea raportului de cercetare.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme
de experiment, luându-se în considerare criterii precum: gradul şi specificul
intervenŃiei cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului
variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul
cercetării ş.a.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de
laborator, experiment natural şi experiment psihopedagogic, o variantă a celui
natural.
Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din
ambianŃa lui obişnuită de activitate şi introducerea într-o ambianŃă anume
creată, fiind folosite diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai
precisă şi mai sigură metodă de cercetare. Experimentul de laborator oferă
posibilitatea de a desprinde, cu mai mare precizie şi siguranŃă, relaŃiile cauzale
dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin cantitativ şi calitativ; dispune
de un grad mai mare de rigurozitate. El are şi anumite „limite”, dintre care
enumerăm: modificarea reacŃiilor subiectului ca urmare a introducerii acestuia
într-o ambianŃă artificială; subiecŃii au tendinŃa de a prezenta într-o „lumină
favorabilă”; uneori, cercetătorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la
subiecŃi; situaŃiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult
diferite de cele naturale, din viaŃa reală.

Experimentul natural a fost introdus în psihologie de A. F. Lazurski.

SubiecŃii sunt supuşi studiului în condiŃiile familiare, obişnuite de viaŃă şi de
activitate (ex.: în şcoală, grădiniŃă etc.). Experimentul natural oferă mari
posibilităŃi pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiŃii naturale
de viaŃă, îmbinând avantajele experimentului cu acelea ale metodei
observaŃiei. Şi acest experiment presupune schimbarea (varierea) condiŃiilor de
manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat în aşa fel încât
subiecŃii să nu-şi dea seama că reprezintă obiect al cercetării experimentale.
Totuşi, acest experiment este mai puŃin precis, subiectul putând fi influenŃat
de numeroşi factori care ar putea denatura rezultatele.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiŃiile
procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi
de două feluri: constatativ şi formativ . Cel constatativ vizează măsurarea şi
consemnarea unei situaŃii, fenomen etc., existente la un anumit moment dat.
De exemplu, se poate urmări în ce măsură volumul limbajului sau structura sa
gramaticală depind de vârsta subiecŃilor, de experienŃa lor cognitivă, de
condiŃiile culturale din familie.
Experimentul formativ presupune intervenŃia în grupul şcolar în vederea
determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”.
Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice
(problematizare, învăŃarea bazată pe descoperire, învăŃarea interactivă etc.),
trebuie parcurse câteva etape:
• testarea iniŃială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea
evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului
cunoştinŃelor asimilate;
• introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de
predare-învăŃare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o
intervenŃie);
• retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor
folosite în evaluare iniŃială şi compararea performanŃelor pentru

evidenŃierea rolului „factorilor de progres” în stimularea randamentului

şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.
Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul
psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ şi calitativ, cu grad sporit
de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente şi uşor de prelucrat şi
interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor statistico-matematice. Poate fi
folosit, de asemenea, în scop diagnostic (constatativ) pentru evidenŃierea
deosebirilor psihice individuale. De exemplu, prin intermediul povestirii, după
o suită de planşe-tablouri, pot fi desprinse unele tipuri de percepŃie:
analitic/sintetic; explicativ/descriptiv. Prin organizarea şi desfăşurarea unor
secvenŃe de activitate independentă a elevilor, în condiŃii de linişte şi în
prezenŃa factorilor perturbatori, pot fi studiate modificările apărute în
productivitatea activităŃii, influenŃele asupra însuşirilor atenŃiei etc.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se
desfăşoară în condiŃii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate Ńinute sub
control. De aceea, rezultatele obŃinute se pot datora atât factorilor de progres
introduşi în experiment, cât şi influenŃelor exercitate de aceste condiŃii.
„Metoda experimentală-apreciază Al. Roşca – este metoda preferată a
cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiŃiile pentru
utilizarea ei adecvată (1971, p. 11).
3.3.3. Metoda anchetei

Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinŃifică a opiniilor,
atitudinilor, aspiraŃiilor, comportamentelor, trebuinŃelor, motivaŃiei, ancheta
poate fi realizată pe baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează
culegerea metodică de informaŃii asupra opiniilor, atitudinilor subiecŃilor,
ajungându-se la rezultate cuantificabile în vederea descrierii şi explicării lor.
Ancheta este considerată ca având o funcŃie descriptivă dar şi de
acŃiune, întrucât informaŃiile culese aduc elemente necesare pentru
formularea unor concluzii sau adoptarea unor decizii. Această funcŃie,

„acŃională” este cu atât mai evidentă în cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman

identificând în acest sens mai multe tipuri de anchetă (1993, p. 62):
• „ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment
dat, a atitudinii elevilor într-o anumită problemă. De exemplu, dorim să
cunoaştem cum apreciază elevii strategiile de evaluare alternative faŃă
de cele tradiŃionale;
• ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaŃi,
cei cu un randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o
pondere dublă;
• anchetele duble când investigaŃia unei variabile se face înainte şi după
introducerea unei reforme sau inovări.
Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel
încât să obŃinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social
(A. Cosmovici, 1996, p. 34). Întrebările scrise (eventual şi unele imagini
grafice) sunt ordonate logic şi psihologic, iar răspunsurile date de subiecŃi
urmează a fi înregistrate în scris. Chestionarul poate fi folosit atât ca metodă
centrală într-o investigaŃie psihopedagogică, cât şi ca metodă auxiliară. În
acest sens, trebuie realizată delimitarea „chestionarelor de cercetare” de
chestionarele sau inventarele de personalitate (care au scopuri
psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor, precum şi de teste.
Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase
metode şi implică parcurgerea mai multor etape:
• stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;
• documentarea;
• formularea ipotezei;
• determinarea populaŃiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;
• alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
• pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
• redactarea definitivă a chestionarului;

• alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane

special destinate acestei operaŃii - operatorii de anchetă - sau prin
autoadministrare);
• recoltarea şi prelucrarea informaŃiilor;
• analiza rezultatelor obŃinute în raport cu obiectivele formulate;
• redactarea raportului final de anchetă/cercetare.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale
chestionarelor, în funcŃie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998)
realizează o clasificare a chestionarelor după conŃinut, formă şi modul de
aplicare:
A) După conŃinutul informaŃiilor culese, se întâlnesc chestionare de date
factuale (solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul,
studiile, starea civilă) şi chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se
studiază atitudinile, motivaŃia, interesele subiecŃilor).
B) După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu răspunsuri închise
sau precodificate, chestionare cu răspunsuri deschise şi chestionare cu
răspunsuri mixte (închise şi deschise).
Cele cu răspunsuri închise (limitate, fixate în prealabil) pot fi dihotomice, ca în
exemplul următor:
Adesea eşti lăudat de părinŃi pentru situaŃia ta şcolară?
DA NU
Alteori, întrebările sunt cu răspunsuri multiple sau în evantai – mai multe
răspunsuri din care subiectul reŃine 1-2 care se potrivesc modului său de a
gândi, de a fi sau pe care le ierarhizează în funcŃie de valoarea acordată.
Exemple:
CâŃi dintre colegii de clasă participă la pregătirea programului
artistic de 1 iunie?
TOłI
FOATE MULłI
MULłI

JUMĂTATE
PUłINI
FOARTE PUłINI
NICIUNUL
Dintre factorii menŃionaŃi mai jos alege şi notează, în ordinea
importanŃei pe care le-o acorzi, 5 factori necesari pentru reuşita şcolară:
perseverenŃa, motivaŃia, condiŃiile materiale, inteligenŃa elevului, exigenŃa
profesorului, competenŃa de specialitate a profesorului, starea de sănătate a
elevului, trăsăturile temperamentale şi caracteriale ale elevului.
Această formă de redactare a întrebărilor prezintă avantaje şi
dezavantaje. În primul rând, direcŃionează subiectul asupra variantelor de
răspuns, constituind „un sprijin” pentru memoria celui anchetat; facilitează
analiza statistică a răspunsurilor, prelucrarea lor rapidă; determină o mai
uşoară „angajare” a subiecŃilor pentru a răspunde la întrebările chestionarului.
Limitele vizează în primul rând sugestibilitatea determinată de răspunsurile
precodificate, „atracŃia răspunsurilor pozitive”, precum şi faptul că
cercetătorul nu poate primi şi alte informaŃii utile de la subiect.
Chestionarele alcătuite din întrebări cu răspunsuri „deschise” / libere,
oferă posibilitatea subiecŃilor de a răspunde spontan, formulându-şi singuri
răspunsurile, individualizându-le, realizând argumentări şi „justificări
subiective de profunzime”.
Exemple:
Pe baza experienŃei dv. didactice, ce sisteme de apreciere
consideraŃi a fi cele mai eficiente în învăŃământul primar?
Prelucrarea datelor este mai dificilă, iar demersul extragerii
informaŃiilor din răspunsuri este mai anevoios.
C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare
autoadministrate (aplicarea şi înregistrarea răspunsurilor este realizată de
către subiecŃii eşantionului investigat) şi administrate de către operatorii de
anchetă (formă frecvent utilizată în anchetele şi sondajele psihosociologice).

Specialiştii consideră că trebuie manifestată multa prudenŃă în utilizarea

chestionatului ca metodă de cercetare ştiinŃifică. Elaborarea sa, interpretarea
rezultatelor necesită calificare, competenŃă, experienŃă. „Impresia de
facilitate provine din ignorarea exigenŃelor metodologice” afirma Septimiu
Chelcea (1998, p. 266).
În acest sens, o atenŃie deosebită trebuie acordată operaŃionalizării
conceptelor şi mai ales modului de formulare a întrebărilor, stabilirii
conŃinutului acestora, a tipului şi formei întrebărilor, a succesiunii acestora.
Astfel, după funcŃiile îndeplinite, întrebările pot fi:
• întrebări introductive, de contact, „de spart gheaŃa”, de obicei întrebări
închise la care subiectul trebuie să răspundă fără mari eforturi;
• întrebări de trecere sau „tampon”, care marchează apariŃia unei noi
grupe de întrebări referitoare la o altă problemă;
• întrebări filtru, cu funcŃie contrară, de a opri trecerea subiecŃilor la
întrebările succesive, realizând totodată un control al calităŃii
răspunsurilor.
Există păreri opuse cu privire la numărul şi rolul întrebărilor „de ce?”, la
locul în structura chestionarului a întrebărilor de identificare, a întrebărilor
bifurcate a contagiunii răspunsurilor (efectul de poziŃie „halo”). Pentru
structurarea chestionarelor sunt utilizate două tehnici: tehnica pâlniei şi
tehnica pâlniei răsturnate. Prima realizează o trecere de la general la
particular; se recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar în
final, întrebări închise. De exemplu:
1. SunteŃi de acord cu utilizarea, în învăŃământul liceal, a metodelor
alternative de evaluare?
2. Dumneavoastră aplicaŃi metodele de evaluare alternativă?
3. Ce părere aveŃi despre metodele şi tehnicile de evaluare alternativă?
4. Ce pondere au metodele şi tehnicile de evaluare alternativă în
activitatea dv. didactică?
a) foarte mare;

b) mare;
c) potrivită;
d) mică;
e) foarte mică.
În utilizarea celei de-a doua tehnici – a pâlniei răsturnate – demersul este
invers, de la particular către general.
În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerinŃe dintre care
reŃinem câteva:
• fiecare întrebare să vizeze o singură problemă;
• evitarea întrebărilor duble;
• întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical,
respectând topica frazei/propoziŃiei;
• evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanŃă afectivă şi a celor cu grad
mare da ambiguitate;
• evitarea negaŃiilor;
• evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare
şi generalitate;
• evitarea întrebărilor ipotetice şi a celor tendenŃioase;
• utilizarea (când este cazul) a „tehnicii persoanei a treia”, prin
interogarea în legătură cu alŃii, nu cu propria persoană; se apelează
astfel, la întrebări indirecte de tipul: „MulŃi studenŃi s-au gândit să preia
unele elemente din portofoliile colegilor lor; dumneavoastră ce părere
aveŃi despre acest fapt?”
• asigurarea anonimatului pentru a scădea numărul „non-răspunsurilor”, al
nedecişilor.
Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr
mare de subiecŃi într-un timp relativ scurt, oferind posibilităŃi multiple de
cunoaştere a preferinŃelor, opiniilor, aspiraŃiilor elevilor, a opŃiunilor
profesionale, a mentalităŃilor acestora şi a modului de raportare la unele
evenimente, situaŃii, comportamente.

Datele obŃinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în vederea

surprinderii unor legităŃi statistice. În schimb, chestionarul are şi anumite
limite teoretice şi tehnice ce pot genera anumite deformări ale rezultatelor.
De aceea, el trebuie folosit cu rigoare ştiinŃifică, în spiritul deontologiei
profesionale. „Să lăsăm în seama specialiştilor întocmirea de chestionare ca şi
interpretarea lor”, precizează Andrei Cosmovici, sugerând că opiniile elevilor
pot fi surprinse (de către profesori) mai bine prin intermediul convorbirilor
individuale sau cu întreaga clasă .
Deşi în unele lucrări de specialitate (S. Chelcea, 1998; A. Gugiuman şi
colab. 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993 ş.a.) interviul este utilizat ca având
acelaşi înŃeles cu convorbirea, M. Zlate (1994) consideră că interviul, „deşi
strâns legat de alte fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul)
se deosebeşte net de ele” (p. 121). Astfel, în convorbire, există schimb de
informaŃii în ambele sensuri, persoanele schimbându-şi permanent locurile,
fapt care nu este posibil în interviu. Interviul presupune raporturi verbale între
participanŃii aflaŃi faŃă în faŃă, centrarea asupra temei cercetate, direcŃia
unilaterală de acŃiune, fiecare participant păstrându-şi locul de emiŃător sau
de receptor. Interviul poate fi conceput şi utilizat „ca metodă integrată altor
metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile
lui proprii” (Idem).
Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, concretizată în
posibilitatea obŃinerii unor răspunsuri specifice la fiecare întrebare; rata mai
ridicată a răspunsurilor; posibilitatea observării comportamentului nonverbal;
controlul succesiunii întrebărilor ş.a
Dezavantajele constau în resursele materiale şi temporale „ridicate”
utilizate, neasigurarea anonimatului; posibilitatea deformării informaŃiei
(eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene precum „minciuna
deliberată”, „autoînşelarea cu bună credinŃă” („memorie scurtă”,
mecanismele de apărare ale Eu-lui raŃionalizarea, proiecŃia, identificarea ş.a.).

3.3.4. Metoda analizei produselor activităŃii şi a cercetării

documentelor furnizează informaŃii despre procesele psihice şi unele
trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în „produsele”
activităŃii: desene, lucrări scrise, referate, portofoliu, caiete de teme, lucrări
de creaŃie tehnică, piese, proiecte, creaŃii literare, compuneri etc.
Rezultatele şcolare ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente
cum ar fi: catalogul şcolar, portofolii, rapoarte, carnete. De asemenea, prin
consultarea unor documente precum planurile de învăŃământ, programele
şcolare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară realizată la
anumite niveluri) obŃinem indirect diferite date privitoare la acŃiunea
educaŃională, mai ales asupra rezultatelor ei.
Întreaga activitate din grădiniŃă şi şcoală se materializează şi în
„produse” realizate de copii, ce îmbracă forme şi conŃinuturi specifice în
fiecare stadiu de vârstă. Astfel, produsele activităŃii şcolare ale elevilor poartă
amprenta, pe de o parte a cerinŃelor speciale ale obiectelor de învăŃământ, iar
pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activităŃii pot fi
cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.
Folosită în studiul aptitudinilor, această metodă permite depistarea
copiilor cu potenŃial creativ remarcabil, fapt cu consecinŃe pozitive în planul
strategiilor educaŃionale şi al tratării lor diferenŃiate. Analiza unor desene şi a
compunerilor cu subiect liber permite descifrarea (proiectiv) unor tensiuni şi
aspiraŃii scăpate de controlul conştient şi angajate în acea activitate. Alte
informaŃii obŃinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării;
nivelul şi calitatea cunoştinŃelor, deprinderilor; caracteristicile observaŃiei;
capacitatea de concentrare a atenŃiei; profunzimea înŃelegerii diferitelor
materiale cercetate; spiritul de independenŃă şi iniŃiativă; capacitatea de
reprezentare; capacitatea de aplicare în practică a cunoştinŃelor teoretice;
bogăŃia vocabularului şi precizia lui; unele trăsături temperamentale şi
caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activităŃii trebuie
realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea,

corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o

etapă la alta ş.a.
3.3.5. Convorbirea se desfăşoară ca o conversaŃie între două
persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată
oferă anumite informaŃii la o temă anterior fixată. Ca metodă de studiere a
elevului, convorbirea furnizează informaŃii pentru înŃelegerea motivelor
interne ale conduitei, a opiniilor şi preferinŃelor sale. De asemenea, ea
dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea faŃă de ceilalŃi copii, faŃă de
grupul şcolar şi educator, influenŃa familiei şi a mediului social imediat.
Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent întâlnite fiind:
convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate
anterior, adresate în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecŃilor şi convorbirea
liberă, spontană, desfăşurată în funcŃie de trăsăturile psihoindividuale ale
subiectului, de particularităŃile situaŃiei etc.
Indiferent de situaŃia în care o utilizăm, convorbirea va avea unele note
specifice, imprimate de caracteristicile individuale ale subiectului abordat,
fiind necesare respectarea câtorva condiŃii:
• alcătuire prealabilă a protocolului convorbirii, a unui „ghid de interviu”;
• evitarea întrebărilor directe, frontale, ce ar genera răspunsuri formale;
• respectarea personalităŃii subiectului şi motivarea participării sincere a
acestuia la convorbire;
• competenŃa psihosocială, relaŃională a cercetătorului (tact, intuiŃie,
empatie, sociabilitate);
• consemnarea răspunsurilor imediat după încheierea convorbirii;
• reconstituirea amănunŃită a protocolului şi confruntarea datelor cu
informaŃiile obŃinute prin alte metode pentru a contracara eventualele
neajunsuri (subiectivitatea răspunsurilor, lipsa de sinceritate, „tendinŃa
de faŃadă”).
Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor
informaŃii numeroase, variate şi preŃioase despre motivele, aspiraŃiile,
interesele, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt. Desfăşurată liber
sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observaŃie, tact,
relevând o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observaŃie şi
experiment.
În practica educaŃională această metodă se particularizează în funcŃie
de profilul psihologic de vârstă. Astfel, la vârstele mici, convorbirea se poate
desfăşura nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (mai ales
în observaŃie). La preadolescenŃi şi adolescenŃi ea poate îmbrăca formele
descrise anterior, tematica îmbogăŃindu-se şi diversificându-se mult.
3.3.6. Metoda testelor. Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie
în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell, care-şi propunea să determine
„fizionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de el teste
mintale (V. Pavelcu, 1972). În „Grand dictionnaire de la psychologie”
(Larousse, 1991) se precizează că termenul de „test” ar fi fost întrebuinŃat în
acest sens pentru prima dată în 1890 de către „doi pioneri ai psihologiei
diferenŃiale, F. Galton şi J. Mc. Keen Cattell”, dar probe de acest fel fuseseră
deja utilizate de către Galton de aproape zece ani (p. 782). Un moment
deosebit în evoluŃia testelor marchează „scara metrică a inteligenŃei”
publicată de Binet, în colaborare cu Simon, în anul 1905. Testele erau utilizate
în determinarea dezvoltării intelectuale a copiilor, marcând o importantă
etapă spre un diagnostic obiectiv şi ştiinŃific al aptitudinilor. Ulterior, prin H.
Munsterberg, testele sunt folosite pentru evaluarea aptitudinilor în vederea
selecŃiei profesionale iar în prezent ele sunt folosite pentru măsurarea
capacităŃilor, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii
prezenŃei/absenŃei lor, a gradului lor de dezvoltare şi a particularităŃilor de
manifestare.
Există mai multe definiŃii, parŃial diferite, fiecare punând accentul pe
alt aspect definitoriu. În „DicŃionar de psihologie”. P. Popescu-Neveanu
precizează că în prezent termenul are un sens mult mai larg, „de probă
standardizată în ceea ce priveşte administrarea şi interpretarea – cotarea ei şi

care furnizează date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau

psihice” (1978, p. 719). Andrei Cosmovici defineşte testul ca fiind „o probă
standardizată, vizând determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a
unei însuşiri psihice sau fizice” (1996, p. 40).
Testul trebuie să îndeplinească anumite condiŃii:
• standardizarea - crearea aceloraşi condiŃii pentru toŃi subiecŃii supuşi
testării, fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alŃii. Se standardizează
conŃinutul probei („stimulii prezentaŃi”), instructajul dat subiecŃilor în
legătură cu sarcina ce trebuie executată; timpul de aplicare a probei;
modul de cotare a reacŃiilor;
• validitatea - testul să măsoare exact ceea ce îşi propune;
• etalonarea - unitate de măsură, stabilirea unui etalon la care se
raportează rezultatele obŃinute;
• fidelitatea - se referă la însuşirea testelor de a permite obŃinere unor
performanŃe relativ asemănătoare la o nouă aplicare;
• sensibilitatea - de referă la proprietatea testului de a diferenŃia în
mod satisfăcător subiecŃii dintr-o colectivitate.
Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii. Astfel, în literatura
psihologică se întâlnesc teste individuale şi colective, verbale şi nonverbale;
teste şi baterii de teste omogene şi eterogene.
În „DicŃionar de psihologie” (1978) întâlnim şi o altă clasificare a testelor:
teste de eficienŃă, prin care se obŃin date despre aspectele cognitive ale
indivizilor; teste de personalitate sau de caracter, prin care se obŃin date
despre aspectele necognitive; teste de cunoştinŃe. Mariana Roşca (1972)
realizează clasificarea testelor după următoarele criterii:
• după condiŃiile de examinare, distingem testele individuale şi testele
de grup;
• după natura reacŃiilor subiectului, se disting testele verbale, testele
creion-hârtie şi testele de performanŃă (non-verbale);

• după conŃinut, testele se clasifică în: teste de eficienŃă (de inteligenŃă,

aptitudini, de cunoştinŃe) şi teste de personalitate.
A. Cosmovici (1996) realizează o altă clasificare a testelor:
• teste de inteligenŃă şi de dezvoltare intelectuală;
• teste de aptitudini şi capacităŃi;
• teste de personalitate;
• teste de cunoştinŃe (folosite de obicei în învăŃământ).
După conŃinutul măsurat şi după scopul urmărit prin aplicarea lor, M.
Zlate (1994) realizează următoarea clasificare: teste de performanŃă; teste
de personalitate; teste de comportament; testele de performanŃă cuprind
următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinŃe; teste de nivel intelectual;
teste de aptitudini; teste de inteligenŃă.
În vederea explorării personalităŃii cele mai răspândite sunt
chestionarele şi inventarele de personalitate (bifactoriale sau
mulifactoriale), testele proiective şi testele de completare.
Deşi mult mai complexe şi mai dificil de aplicat şi interpretat, testele de
personalitate reuşesc să sondeze resorturile profunde ale subiectului,
trebuinŃele, motivele, aspiraŃiile, atitudinile, conflictele sale mascate,
necunoscute sau neacceptate de subiect. Pichot consideră că metodele de
explorare a personalităŃii, în special cele proiective, nu au atins nivelul de
standardizare şi obiectivitate al testelor de inteligenŃă şi, de aceea, denumirea
de teste nu le-ar caracteriza, deşi a fost consacrată prin uzanŃă (M. Roşca,
1972). Oricum, aplicare lor şi interpretarea rezultatelor necesită experienŃă şi
o pregătire ştiinŃifică temeinică din partea cercetătorului, precum şi asigurarea
unor condiŃii speciale pentru a limita gradul de subiectivitate ce s-ar putea
manifesta şi care ar deforma interpretarea dată faptelor cercetate.
Ca metode de psihodiagnoză, testele sunt frecvent utilizate pentru
diagnosticarea nivelului dezvoltării unor însuşiri psihice aparŃinând elevilor şi
pentru formularea pe această bază a unui prognostic asupra evoluŃiei lor
viitoare. Există teste de percepŃie, de atenŃie, de imaginaŃie, de memorie, de

inteligenŃă, de reprezentare etc., nu luate global, ci diferenŃiat, pentru

caracteristici particulare ale acestora. Astfel, pentru determinarea nivelului
dezvoltării psihice a copiilor, sau pentru orientarea lor şcolară şi profesională
sunt folosite teste de inteligenŃă teoretică, numerică, tehnică, verbală, teste
de percepŃie spaŃială, de atenŃie distribuitivă, de fluenŃă şi flexibilitate
intelectuală etc.
Pentru a-şi evidenŃia utilitatea şi eficienŃa, testele trebuie aplicate şi
interpretate de persoane competente, pregătite special în acest sens.
Totodată, pentru măsurarea unor însuşiri psihice se recomandă utilizarea nu
doar a unui singur test, ci a unor baterii de teste. Rezultatele obŃinute prin
aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obŃinute prin aplicarea
celorlalte metode, precum şi cu rezultatele obŃinute în activitatea practică.
3.3.7. Studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea
universităŃii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în
domeniul psihopedagogiei două accepŃiuni: ca metodă de cercetare şi
cunoaştere a unor situaŃii – problemă, a unor grupuri sociale şi ca metodă de
formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.
Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi
reflexie în cadrul procesului învăŃării a fost impulsionată atât de articularea
frecventă a teoriei cu practica educaŃională, cât şi de noile teorii ale
pedagogiei active şi de cercetările din domeniul psihologiei sociale şi cognitive.
„Metoda cazului este prin excelenŃă o metodă activă (pentru că antrenează
spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe
interacŃiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului respectiv)”.
(Zlate M. şi Zlate C., 1982. p. 86)
„Cazul” este o descriere a unei situaŃii reale, concrete care implică
personaje, întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să
creeze o problemă ce se cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată.
Incidentele semnificative din viaŃa unui individ sau a unui grup (îmbolnăvirea
unui elev şi rămânerea în urmă la învăŃătură, divorŃul părinŃilor şi devierile de

conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în

decursul timpului, situaŃiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul,
comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea
„cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de
caz reprezintă o investigaŃie în legătură cu un elev, un grup, o situaŃie
educaŃională sau o instituŃie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi
adoptării unor soluŃii adecvate pentru a determina o mai bună adaptare,
integrare sau funcŃionalitate. Este o metodă care se bazează pe cercetare şi
stimulează gândirea critică prin analiza, înŃelegerea, diagnosticarea şi
rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind evident.
Specialişti atrag atenŃia asupra faptului că nu orice situaŃie ar putea
constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o
situaŃie care îndeplineşte următoarele condiŃii (ce exprimă validitatea cazului):
• să fie autentică, adică situaŃia să fie concretă, luată din realitate, din
viaŃă aşa cum s-a petrecut;
• să presupună urgenŃa intervenŃiei, adică să fie o situaŃie problemă
care suscită interesul pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;
• să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaŃă,
profesional, astfel încât participanŃii la rezolvarea cazului să deŃină
informaŃiile necesare şi să găsească soluŃii de rezolvare;
• să fie prezentată clar şi complet, să conŃină toate informaŃiile
necesare pentru a fi soluŃionată.
Etapele unui studiu de caz:
1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.
2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către
conducătorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecăŃilor participanŃilor.
În această etapă trebuie să se obŃină informaŃii despre circumstanŃele trecute
care au dus la situaŃia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se
constată frecvent că în această etapă se emit soluŃii bazate pe percepŃia şi
experienŃa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii,

subiecŃii se grăbesc să formuleze soluŃii fără a cunoaşte profund şi a lua în

considerare toate elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate
formula întrebări „ajutătoare” de genul: „Ce s-a întâmplat în situaŃia
cercetată?” „Care sunt părŃile implicate?” „Ce elemente sunt importante?”
„Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acŃionat
astfel cei implicaŃi?” etc.
3. Revenirea la faptele şi la informaŃiile disponibile pentru analiza lor
propriu–zisă. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei,
conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaŃiile
informaŃiilor şi se formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se
vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc.
până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluŃii finale în cazul cercetat.
Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care
sunt alternativele?” ş.a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaŃii
de viaŃă (cazuri similare).
Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode, remarcăm
faptul că, în comparaŃie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe
descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date cantitative) poate
aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului. Totodată,
permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular şi
oferă explicaŃii mai profunde decât alte metode asupra naturii
comportamentului uman. „Nota definitorie a acestei metode constă deci în
folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaŃia, convorbire, teste
etc.) în vederea cunoaşterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum
se prezintă la o persoană concretă” (I. Nicola, I. Drăgan, op. cit. p. 57).
3.3.8. Metoda biografică este considerată, în opinia unor autori, ca
o variantă a metodei studiului de caz, cu menŃiunea că ea se bazează pe
cercetarea vieŃii şi activităŃii individului în vederea cunoaşterii „istoriei
personale” necesare în stabilirea profilului personalităŃii sale, precum şi pentru

explicarea comportamentului actual al persoanei. Cercetătorul este interesat

de succesiunea diferitelor evenimente din viaŃa individului, a relaŃiilor dintre
„evenimentele cauză” şi „evenimentele efect” dintre „evenimentele scop” şi
„evenimentele mijloc”. Poate fi utilizată şi pentru cunoaşterea
psihopedagogică a elevilor. Pentru cunoaşterea biografiei unei personalităŃi se
apelează la mai multe metode şi procedee precum: convorbirea, chestionarul,
analiza produselor activităŃii, cercetarea documentelor, observarea
comportamentului în diverse împrejurări; prin urmare, ca metodă de
cercetare, biografia nu poate fi considerată ca o metodă de sine stătătoare,
independentă. „Statutul ei de metodă independentă poate fi pus în discuŃie,
deoarece principalele surse de informaŃii biografice sunt convorbirea şi
observaŃia” (A. Cosmovici, 1980, p. 118). AlŃi autori consideră că nu atât calea
prin care se culeg informaŃiile biografice este esenŃială, ci valoarea şi utilitatea
acestora. Pentru convertirea informaŃiilor biografice în date ştiinŃifice au fost
imaginate categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele
cantitative şi selective, altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus
analiza cursului vieŃii în întregime şi analiza unor microunităŃi biografice (de
exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de subiectul însuşi. Datele sunt
analizate prin prisma a 29 de categorii împărŃite în patru grupe: 1. categorii
formale (uniformitate - schimbare; armonie - perturbare); 2. categorii
cognitive (închis – deschis; prietenos – duşmănos); 3. categorii existenŃiale
(aflate în legătură cu motivaŃia); 4. categorii reacŃionale ( mecanisme de
apărare, adaptare) (apud. M. Zlate, 1994, p. 123).
Pentru a surprinde mai exact relaŃiile dintre diferitele tipuri de
evenimente trăite de individ de-a lungul vieŃii sale, au fost concepute variante
noi ale metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma.
Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaŃiilor
furnizate; în schimb, uneori reconstituirea pe baza diverselor surse, a vieŃii
individului poate fi incompletă sau chiar voit deformată. De aceea,
cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenŃă în legătură cu datele

furnizate de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte

metode.
3.3.9. Metode şi tehnici sociometrice

Despre importanŃa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar
(clasa de elevi) s-a scris mult în ultimele decenii. Au fost realizate studii şi
cercetării centrate pe rolul grupului în conturarea personalităŃii elevului, în
stimularea mecanismului de socializare, rolul cooperării, competiŃiei, al
conflictului sociocognitiv în învăŃare, influenŃa climatului psihosocial asupra
randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea metodologiei didactice şi implicit
a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu eficienŃă a metodelor interactive, se
impune cercetarea componenŃei clasei şi a relaŃiilor interpersonale.
În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum:
observaŃia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii
obiective a personalităŃii şi testul sociometric.
Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinŃifică de către J. L.
Moreno*, iniŃiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obŃine date
importante referitoare la relaŃiile afective, preferenŃiale dintre membrii
grupului, precum şi despre nivelul structurării acestora la un anumit moment
dat.
În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar
obiectivele vizate în investigaŃie şi în raport cu acestea să stabilească
conŃinutul testului. Alte cerinŃe metodologice ce trebuie respectate vizează:
cunoaşterea grupului clasă, stabilirea criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot
exprima preferinŃele interpersonale, numărul şi natura întrebărilor.
Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea
următorilor „paşi”:
• stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaŃiilor (de
exemplu, asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învăŃare; pentru
petrecerea timpului liber; pentru joc etc.);
• formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de

alegeri sau respingeri;
• aplicarea testului;
• cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la
ultima alegere sau respingere, se acordă un punctaj prestabilit de
cercetător). Alegerile sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi
utilizate două culori (de exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea
albastră, iar pentru respingeri culoarea roşie). De asemenea, alegerile
pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile cu r1 r2 r3.
• prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau
sociomatricea).
Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare – pe verticală şi pe orizontală fiind
înregistrate numele subiecŃilor (elevii clasei care au completate testul),
folosind iniŃialele sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un
semn convenŃional alegerile sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor
răspunsurilor în sociomatrice, pe orizontală în partea dreaptă a tabelului se va
nota pentru fiecare subiect numărul total de alegeri şi de respingeri exprimate
(expansiunea socială); pe verticală, în partea de jos a matricei, vor apare
datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea grupului faŃă
de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite). Grafic, acest instrument
este prezentat Anexa nr. 7
Repartizarea membrilor grupului în funcŃie de indicele de statut preferenŃial
Numărul Numărul subiecŃilor cu Valoarea
preferinŃelor acelaşi număr de Isp psihosocială
(alegeri – preferinŃe de tip preferenŃial
respingeri)
7 1 0,58 Foarte
6 0 - populari
5 0 -

4 2 0,33 Populari
3 1 0,25
2 1 0,16 AcceptaŃi
1 0 -
0 4 0 IndiferenŃi
-1 0 -
-2 1 -0,16
-3 0 - Respinşi
-4 2 -0,33
-5 0 -
-6 0 -
-7 0 -
-8 1 -0,66
Pe baza matricei sociometrice putem calcula o serie de indici*, precum:

indicele statusului sociometric, indicele expansivităŃii afective, indicele de
reciprocitate al grupului, coeziunea. Cel mai accesibil de aflat este indicele
statusului sociometric.
I.s. = X unde: I.s. = indicele sociometric;

N–1 X = date brute din matrice;
N = numărul membrilor din grup.
I.sp = nA–nR în care: n A. = numărul de alegeri;

N–1 n R = numărul de respingeri;
N = numărul membrilor din grup.
Indicii sunt relevanŃi pentru aprecierea poziŃiei şi contribuŃiei fiecărui
membru al grupului la constituirea „configuraŃiei interacŃionale” din interiorul
său. Putem sesiza astfel atitudinea fiecărui subiect faŃă de grup, cât şi a
grupului faŃă de el.

Pentru a reda sub formă grafică ansamblul relaŃiilor interpersonale se

întocmesc sociograme sub formă de cercuri concentrice care indică zone de
concentrare descrescândă a alegerilor. Pentru fiecare criteriu, respectiv
sociomatrice se poate elabora sociogramă care vizualizează relaŃiile
interpersonale pe baza criteriului considerat.
În funcŃie de gradul de popularitate, subiecŃii se localizează în zonele I,
II, III, IV din sociogramă, relaŃiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin
săgeŃi. Subiectul/subiecŃii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul
sociogramei (liderii), apoi în zona a II-a „popularii” ş.a.m.d. În ultima zonă sunt
trecuŃi „respinşii”, adică subiecŃii cu cele mai multe respingeri.
ALEGERI
ALEGERI RECIPROCE
RESPINGERI
RESPINGERI RECIPROCE
Maisonneuve J. (1969) a propus o sociogramă individuală care să redea

grafic constelaŃia preferinŃelor relative la un individ în cadrul grupului său de
apartenenŃă. În centrul reprezentării grafice este trecut subiectul, iar în
diferitele sectoare de cerc se înscriu membrii grupului cuprinşi în câmpul
relaŃiilor preferenŃiale privind subiectul în cauză. Rubricile rămase libere în
cadrul graficului ne indică „zona de indiferenŃă”.
Calcularea indicilor enumeraŃi mai sus, „citirea” reprezentărilor grafice
(sociograma colectivă şi sociogramele individuale) îl ajută pe educator să
cunoască prin ce se caracterizează clasa de elevi (grupul şcolar) ca „realitate
supraindividuală” şi cum poate el acŃiona asupra formării personalităŃii
membrilor săi. Pot fi identificaŃi factorii motivaŃionali-afectivi care determină
relaŃiile interpersonale dintre elevi, dar şi factorii axiologici „care au o
stabilitate mai mare şi o anumită tendinŃă în evoluŃia lor” (I. Nicola, 1974).

Datele obŃinute cu ajutorul acestor metode sunt folosite pentru

completarea fişei psihopedagogice a elevului. Fişa îndeplineşte un rol
important în asigurarea continuităŃii procesului de cunoaştere şi îndrumare
educaŃională concretă. Ea îndeplineşte, totodată, şi un rol psihodiagnostic
educaŃional diferenŃial, evidenŃiind problemele specifice fiecărui caz, în
vederea adaptării unor măsuri cu caracter preventiv, corectiv sau constructiv-
progresiv.
3.4. Teme pentru acasă
1. DelimitaŃi o temă de cercetare şi selectaŃi metodele şi tehnicile de
cercetare adecvate temei şi specificului cercetării (observaŃionale sau
experimentale).
2. AplicaŃi în practica pedagogică metoda observaŃiei şi chestionarului,
utilizând tehnicile şi instrumentele specifice.
3. ProiectaŃi un experiment psihopedagogic de tip formativ la clasele I-IV,
respectând toate condiŃiile metodologice.
În această unitatea de curs ne-am propus să prezentăm principalele
probleme teoretice şi practice ale metodologiei cercetării.
Astfel, în prima parte a unităŃii de curs am stăruit asupra delimitării
riguroase şi explicite a termenilor utilizaŃi: metodologie, metodă, tehnică,
procedeu ş.a.
În continuare, au fost prezentate principalele tipologii ale metodelor de
cercetare, prin luarea în considerare a mai multor autori şi criterii de
clasificare.
Ponderea cursului este centrată pe prezentarea principalelor metode de
cercetare psihopedagogică, atât teoretic cât şi sub aspectul practic-acŃional,
exemplele şi modelele diferite având rol orientativ pentru cursanŃi.


MĂSURAREA ŞI PRELUCRAREA STATISTICĂ A DATELOR
• familiarizarea studenŃilor cu principalele metode şi tehnici de măsurare
şi prelucrare statistică a datelor unei cercetări;
• formarea competenŃelor de măsurare, înregistrare, prelucrare şi
interpretare statistico-matematică a rezultaelor obŃinute în cadrul unei
cercetări psihopedagogice aplicative.
După ce vor studia această unitate de curs, studenŃii vor fi capabili:
• să măsoare varibilele psihopedagogice, utilizând scalele
nominale,ordinale, de interval;
• să înregistreze corect rezultatele, utilizând instrumentele statice
adecvate;
• să realizeze tabele analitice şi sintetice de prezentare a datelor;
• să reprezinte grafic o distribuŃie sub forma histogramei, poligonului de
frecvenŃă, diagramei areolare;
• să calculeze indicii valorilor centrale şi indicii variabilităŃii, în funcŃie de
distribuŃia mărimilor individuale;
• să aplice tehnicile de corelaŃie pentru analiza cantitativă şi calitativă a
legăturilor dintre fenomenele cercetate;
• să interpreteze corect reprezentările grafice şi indicii statistici calculaŃi,
sugerând modalităŃile de intervenŃie reglatoare în cadrul demersului
educaŃional.

4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice

4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematico-statistică a datelor

cercetării
4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale
4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării psihopedagogice

În urma aplicării diferitelor metode şi tehnici de investigare
cercetătorul culege o multitudine de informaŃii care, pentru a căpăta un
sens, a se transforma în concluzii, trebuie analizate şi interpretate.
În cercetarea psihopedagogică sunt folosite diferite tipuri de analiză a
datelor:
• analize cantitative - realizate cu ajutorul metodelor statistico-
matematice în vederea surprinderii relaŃiilor cantitative, numerice
dintre variabilele studiate;
• analize calitative – interesate de aspectele psihopdagogice calitative,
de „substanŃa” fenomenelor.
Măsurarea în cercetarea psihopedagogică reprezintă operaŃia prin care se
atribuie caracteristicilor studiate valori numerice sau calităŃi, în raport cu
ipoteza, cu metodele de culegere a informaŃiilor şi tipul de variabilă
cercetată. În cazul variabilelor calitative, numerele folosite în procesul de
măsurare sunt utile în clasificarea si ierarhizarea calităŃilor după criterii
prestabilite, prelucrările statistice fiind posibile în urma cuantificării acestor
calităŃi sau ierarhii (pe baza diferenŃelor de rang sau a atribuirii unei ponderi
numerice fiecărei calităŃi). În cazul variabilelor cantitative, numerele stabilesc
diferenŃele cantitative ale atributelor studiate, fiind posibilă şi necesară o
prelucrare statistică imediată a rezultatelor.
Măsurarea variabilelor psihopedagogice prezintă o anumită gradaŃie,
evidenŃiată de cele patru nivele de măsurare, fiecărui nivel atribuindu-i-se un
anumit tip de scală valorică sau numerică.

1) Scala nominală (calitativă) - defineşte primul nivel al măsurării. Este

folosită în observaŃie şi ancheta psihosocială şi permite clasificarea datelor în
categorii disjuncte, astfel încât fiecare element ( răspuns, observaŃie etc.) să-
şi găsească locul într-o categorie şi numai într-una singură. Fiecărei categorii i
se atribuie un cod numeric sau literal. Dacă, de exemplu, unui eşantion i se
aplică un chestionar, prin care li se cere subiecŃilor să opteze în scris pentru
instituŃia de învăŃământ superior ce doresc s-o urmeze, se obŃine un set de
răspunsuri ce pot fi grupate în categorii dinainte precizate. Se calculează apoi
frecvenŃele corespunzătoare fiecărei categorii. „Orice tipologie constituie în
acest sens o scală nominală” afirma I. Radu (1993, p. 48).
2) Scala ordinală - reprezintă al doilea nivel şi cel mai răspândit al
măsurării în psihopedagogie; permite stabilirea unor relaŃii de ordine în raport
cu variabila cercetată şi criteriul adoptat. Se pot realiza clasamente ierarhice
(serii valorice) pe baza criteriilor dinainte formulate: scări de atitudini,
preferinŃe, randament în urma aplicării unor probe adecvate acestui scop. Prin
urmare, nivelul ordinal corespunde situaŃiilor în care proprietăŃile studiate se
pot ierarhiza în funcŃie de intensitatea lor; valorile atribuite sunt numerale,
ele reflectând relaŃia de ordine „mai mare” sau „mai mic” (A > B > C ş.a.)
3) Scalele de interval - definesc al treilea nivel al măsurării şi se utilizează
în experimentele de laborator (fiind necesar instrumente de măsură foarte
precise) sau în urma aplicării unor probe de performanŃă comparabile.
RelaŃiei de ordine i se adaugă mărimea exactă a intervalelor sau a distanŃei
care separă toate elementele situate pe scară, pe baza unor unităŃi de măsură
comune şi constante (de exemplu, în psihofiziologie, timpul de reacŃie,
numărul de erori, forŃa, amplitudinea reacŃiei motrice).
4. Scalele hiperordinale - stabilesc relaŃiile de ordine nu numai între date,
elemente, ci şi între intervalele care le separă.
Măsurarea implică două momente complementare: stabilirea etalonului şi
precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie
măsurată.

Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt:

numărarea, clasificarea sau ordonarea şi compararea (I. Nicola, I. Drăgan, op.
cit. pp. 59-61).
Numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenŃei sau
absenŃei unei particularităŃi obiectivate în comportament. De exemplu,
numărarea răspunsurilor corecte sau greşite, numărarea subiecŃilor care au
obŃinut anumite note la un test docimologic ş.a. Înainte de a efectua
măsurarea, trebuie să determinăm clar conŃinutul psihopedagogic al claselor şi
intervalelor în care urmează să plasăm rezultatele individuale obŃinute. De
exemplu, dacă ne propunem să înregistrăm elementele obligatorii ce intră în
componenŃa portofoliilor realizate de elevii unei clase, trebuie să precizăm mai
întâi acele elemente, consemnarea lor realizându-se cu ajutorul liniuŃei
verticale în următorul tabel:
SubiecŃii Elementele portofoliului
cercetării A B C D E F TOTAL
A. C. 1 1 1 1 1 5
B. V. 1 1 1 1 1 1 6
D. N.
……
V. A.
TOTAL
Datele astfel consemnate şi totalizate, pe orizontală şi verticală ne oferă

posibilitatea prelucrării statistice şi a desprinderii unor constatări privind
preocupările, perseverenŃa, motivaŃia elevilor pentru realizarea sarcinii date.
Asemănător se procedează pentru totalizarea datelor furnizate pe baza unui
protocol de observaŃie.
Exemplu:

Un proces de investigare ce îmbracă forma observaŃiei necesită, de obicei,

o fişă de observaŃie curentă şi o grilă de observaŃie, care oferă cadrul de
clasificare a datelor, rubrici de înregistrare a faptelor urmărite.
Pentru a identifica, de exemplu, disfuncŃionalităŃile şi factorii care conduc
la fenomenul de insucces şcolar, precum şi ritmul şi frecvenŃa de manifestare a
acestor factori s-a construit o grilă de analiză cu următorii indicatorii
observaŃionali:
SUBIECłII URMĂRIłI TOTAL

INDICATORI OBSERVAłIONALI A G I B M O T C GRUP
• CalităŃile atenŃiei (concentrare volum,

stabilitate, mobilitate, distributivitate) + + + - + + - + 5+
3-
• CalităŃile memoriei (volum, supleŃe,
rapiditatea fixării, trăinicia, exactitatea, + + + + - + - + 6+
promptitudinea reactualizării 2-
• CalităŃile voinŃei (intensitatea efortului,
perse-verenŃa, independenŃa, + + + - - + - + 5+
promptitudinea deciziei 3-
• Tehnici de activitate intelectuală + + + - - + - -
• Interes, motivaŃie pentru învăŃare + + + - - + - +
• PrezenŃa unor aptitudini speciale + - + - - + - -
• Atitudinea faŃă de învăŃare + + + - - + - +
• Spiritul de observaŃie + + - - - - - -
• OperaŃiile gândirii implicate în procesul
învăŃă-rii (analiza şi sinteza superioară, + + + - - + - +
comparaŃia, abstractizarea,
generalizarea)
• TOTAL 9+ 8+ 8+ 1+ 9 8+ 9 6+

1- 1- 8- - 1- - 3- -
Constatăm că este vorba de strângerea unei informaŃii mai mult calitative: s-a
notat prezenŃa sau absenŃa factorilor reuşitei/succesului şcolar (cu „+”,
respectiv „- ”). Efectuând totalizări pe coloane şi pe linii, se obŃin frecvenŃe
diferite (pentru fiecare subiect şi la nivelul grupului) care se pun în corelaŃie
cu succesul/insuccesul şcolar al subiecŃilor. Datele observaŃiei ne apar
condensate sub formă de frecvenŃe, corespunzător unor tipuri
comportamentale manifestate.
Clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) constă în aşezarea
datelor cercetării sau a subiecŃilor investigaŃi într-o anumită ordine,
crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest şir
constituie rangul său în cadrul eşantionului, căruia îi corespunde un număr de
ordine. Se apelează la măsurarea pe bază de rang atunci când nu putem
diferenŃia subiecŃii între ei cu ajutorul unor criterii cantitative, corespunzător
unor parametri concreŃi, dar putem realiza o evaluare calitativă, prin
compararea lor, ordonându-i astfel de la 1, 2 …..n. Procedeul se foloseşte când
lucrăm cu eşantioane mai mici (până la 30 subiecŃi), comparaŃia şi succesiunea
stabilită fiind mai relevante.
Totodată, procedeul se foloseşte când lucrăm cu acelaşi eşantion în
situaŃii diferite, la începutul şi la sfârşitul experimentului, sau când eşantionul
a fost supus la două probe paralele (de exemplu, notele obŃinute la testul de
matematică şi la testul de fizică). De fiecare dată se stabileşte succesiunea şi
atribuim număr de ordine. Numerele astfel obŃinute vor fi supuse prelucrării
pentru descoperirea unor corelaŃii şi dependenŃe funcŃionale între fenomene.
Atunci când eşantionul este mai mare (peste 30 subiecŃi) se poate apela
la o variantă a acestui procedeu, realizând o ordonare bazată pe „raŃiuni
statistice” (curba distribuŃiei normale a lui Gauss). Se stabileşte ordinea
primilor 20% dintre subiecŃii (cei mai buni) şi a ultimilor 20 % dintre subiecŃi (cu
rezultatele cele mai slabe), ceilalŃi primind un rang comun, rezultat din media

aritmetică a celor două ranguri extreme. De exemplu, într-un eşantion compus

din 45 de subiecŃi, primii 20% vor avea rangurile 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ultimii
20% vor avea rangurile 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45; restul subiecŃilor vor
avea rangul 23 rezultat din media aritmetică a celor două extreme (10 + 36)/
2
Compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi

măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală, obŃinându-se un raport
de mărime n , unde „n” = numărul rez
T
zultat din numărătoare, iar „T” = mărimea totală sau teoretică. Acest raport
îmbracă şi forma procentului. În prealabil, se stabileşte un etalon (barem),
adică un sistem de referinŃă cu un coeficient mare de obiectivitate.
4.2. Prezentarea şi prelucrarea matematio-statistică a datelor cercetării
După culegerea şi măsurarea datelor cercetării urmează să fie prelucrate
cantitativ în vederea realizării unor evaluări şi interpretări calitative pentru
desprinderea unor concluzii cu valoare practic-acŃională.
Întocmirea tabelului de rezultate se realizează imediat după
administrarea unor probe şi înregistrarea performanŃelor, sau după efectuarea
observaŃiei şi consemnarea datelor în grila de observaŃie. Pot fi întocmite
tabele analitice prin consemnarea rezultatelor individuale ale subiecŃilor
investigaŃi, sau tabele sintetice, prin gruparea datelor măsurate, făcându-se
abstracŃie de numele subiecŃilor.
Gruparea datelor se face în funcŃie de doi indicatori: amplitudinea sau
întinderea scării de repartizare a măsurilor şi frecvenŃa măsurilor efectuate.
Pentru a determina amplitudinea se iau în considerare cele două extreme ale
scării de măsurare (cifra cea mai mică şi cifra cea mai mare). Dacă scara este
mai extinsă, vom stabili intervale de grupare, astfel încât numărul acestor
intervale să nu fie mai mare de 9 - 10. Dacă de exemplu, măsurarea s-a făcut
pe o scară de la 3 - 26, putem stabili următoarele intervale de grupare: 3 - 6; 7

- 10; 11 - 14; 15 - 18; 19 - 22; 23 - 26. FrecvenŃa se exprimă prin numărul

subiecŃilor ce revin fiecărei măsuri sau fiecărui interval. Prezentăm mai jos
două tabele de rezultate pentru cele două situaŃii descrise.
NOTA FRECVENłA Intervale de Valoarea centrală a FrecvenŃa
măsurare intervalului (Xk) (f)
1 - 3-6 4,5 3
2 - 7 – 10 8,5 9
3 - 11 – 14 12,5 14
4 3 15 – 18 16,5 22
5 6 19 - 22 20,5 16
6 10 23 – 26 24,5 5
7 14 TOTAL - 69
8 7
9 5 Tabelul nr. 2
10 4
TOTAL 49
Tabelul nr. 1
Pe baza lor putem realiza o estimare de ansamblu a rezultatelor cercetării,

luând în considerare amplitudinea scării şi frecvenŃa rezultatelor.
Reprezentarea grafică a unei distribuŃii
Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două
axe (abscisă şi ordonată). De cele mai multe ori, pe ordonată se plasează
frecvenŃa în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă
intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt histograma,
poligonul de frecvenŃă şi diagrama areolară. Reprezentând datele din primul
tabel vom obŃine:

16
14
12
10
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fig. 4 HISTOGRAMĂ

Unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histograma

se va obŃine o linie frântă numită poligon al frecvenŃelor.
16
14
12
10
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Fig. 5 POLIGON DE FRECVENłĂ

Adesea, în cadrul aceleiaşi reprezentări înscriem datele celor două

eşantioane (experimental şi de control), folosind culori diferite sau o altă
haşurare; avem astfel posibilitatea să comparăm rezultatele şi să apreciem
diferenŃa dintre cele două eşantioane.
În cazul diagramei areolare, suprafaŃa unui cerc se împarte în funcŃie
de frecvenŃa diferitelor măsurări efectuate. Considerând 3600 echivalent cu
100%, se împarte cercul în sectoare în funcŃie de procentajul frecvenŃelor
apelând la regula de trei simplă:
100% …………………… 3600
6% ……………………x
Sectoarele obŃinute se haşurează diferit.
Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale
cercetării, interpretarea realizându-se în funcŃie de înclinaŃia curbei
(predominant spre stânga sau spre dreapta), de forma şi înălŃimea pe care o
are. În interpretare se are mereu în vedere distribuŃia curbei lui Gauss,
considerată ca fiind distribuŃia ideală sau teoretică.
Studii de statistică relevă faptul că nu este suficientă simpla percepere
vizuală a poligonului de frecvenŃă sau a histogramei pentru a putea decide
asupra asimetriei distribuŃiei. Dacă există îndoieli cu privire la ipoteza
distribuŃiei normale, atunci se impune o revizuire a repartiŃiei la normalitate.
ImportanŃa statistică a înclinării şi a excesului unei distribuŃii de frecvenŃe
observate pot fi decise cu ajutorul testului t, iar a anomaliei repartiŃiei prin
testul λ2 . Hotărârea de a respinge ipoteza de distribuŃie normală poate fi luată
dacă devierile („înclinarea”, „excesul”, „anomalia”) de la normalitate prezintă
valori semnificative la pragul de siguranŃă de 1% (Lienert, A. G. – apud Dumitriu
Gh., 1998 p. 156).
De altfel, în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai des de disputa
între „pedagogia curbei în formă de clopot” pe de o parte şi „pedagogia curbei
în formă de J”, pe de altă parte. Orientările contemporane în tehnologia

didactică tind spre o deplasare a rezultatelor învăŃării şcolare către extrema

pozitivă – aceea a curbei în formă de J (I. Radu, 1993, p. 217).
Calcularea unor indici statistici
Indicii valorii centrale sunt: media aritmetică, mediana şi modulul.
Media (M) se calculează însumând mărimile individuale şi împărŃind
rezultatul la numărul lor. Calcularea se face diferit pentru date negrupate şi
pentru date grupate.
Pentru date negrupate, formula de calcul a mediei este:
Σ . Xi unde: Σ = sumă de
M= Xi = valorile individuale înregistrate
N N = numărul subiecŃilor (cazurilor)
Pentru date grupate se disting două situaŃii:

a) pentru date grupate fără interval de grupare, se realizează un tabel după
următorul model:
Variabila Xi FrecvenŃa f . Xi Σf . Xi
10 6 60 M =
8 7 56 N
6 4 24
4 3 12 unde: f Xi = produsul dintre
1 0 0 frecvenŃa
Total N Σ f . Xi cazurilor şi
valoarea
individuală
b) pentru datele grupate cu interval de grupare şi valoare centrală a

intervalului, se realizează mai întâi un tabel cu următoarele rubrici:

Interval de Valoarea FrecvenŃa (f) f . Xk

grupare centrală a
intervalului Xk
1–3 2 4 8
4–6 5 5 25
7–9 8 7 56
10 - 12 11 10 110
Total - N = 26 T = 199 (Σ f . Xk )
Σf . Xk unde: f .Xk = produsul dintre frecvenŃă şi valorile Xk pentru

fiecare interval de
M=
N grupare
Suma valorilor numerice o notăm cu T.
INDICII VARIABILITĂłII
Pentru cunoaşterea modului în care diferitele rezultate (valori) individuale
se repartizează în jurul
„valorii centrale” este necesară cunoaşterea organizării interioare a
colectivităŃii, prin măsurarea gradului de împrăştiere a distribuŃiei. Este
important să ştim dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă
sau mai restrânsă, dacă sunt mai apropiate de tendinŃa centrală sau mai
îndepărtate.
Pentru măsurarea variaŃiei (împrăştierii) datelor în jurul mediei se
calculează următorii indicatori.
Amplitudinea împrăştierii (A) consemnează diferenŃa dintre cele două
extreme ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă.
A = Xmaxim - Xminim

Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A. M.) se obŃine prin
calcularea diferenŃelor (abaterilor) dintre fiecare mărime individuală şi media
aritmetică, se însumează aceste diferenŃe şi rezultatul se împarte la numărul
cazurilor.
Pentru date negrupate:
Σ (Xi – M)
A. M =
N
DiferenŃele Xi - M pot lua valori pozitive sau valori negative; de aceea, se
iau în valoare absolută, iar pentru prelucrările statistice ulterioare este
necesar să folosim ceilalŃi indici statistici pentru caracterizarea dispersiei.
Dispersia sau varianta se notează cu б sau cu S2 şi are ca formulă de
definiŃie:
Σ (X – M)2
б2 = s2 = în care (X- M) reprezintă abaterea fiecărei valori
de la media calculată,
N–1
iar N este efectivul grupei de măsurări.
Abaterea standard sau abaterea tip se notează cu б sau S (sigma) şi se
defineşte ca fiind rădăcina pătrată a variantei (dispersiei) б = б2
Ion Radu considera că indicele de dispersie „cel mai exact şi mai des
utilizat este de fapt abaterea standard” şi are avantajul de a fi exprimat în
aceleaşi unităŃi ca şi datele iniŃiale pe care le prelucrăm. (De exemplu, dacă
studiul se bazează pe note, abaterea standard este exprimată tot în note).
Analizând formula de definiŃie a dispersiei constatăm că expresia de la
numărător – suma pătratelor abaterilor de la medie – presupune operaŃii
laborioase de calcul, adesea cu numere zecimale. De aceea, prin transformarea
expresiei de definiŃie se obŃine o formulă convenabilă de calcul:
T2

Σ (X – M)2 = Σ X2 – în care: Σ X2 reprezintă totalul pătratelor celor N

rezultate (valori) care
N
compun grupul iniŃial de date.
Formula de calcul a dispersiei devine astfel:

T2
Σ X2 -
N
б2 =
N–1
Pentru a înŃelege mai uşor, să urmărim exemplul din tabelul nr. 3
Note, X f f.X (f . X) . X
4 2 8 32
5 2 10 50
6 7 42 252
7 10 70 490
8 6 48 384
9 4 36 324
10 2 20 200
N = 33 T = 234 Σ X2 = 1732
Însumând produsele înscrise în coloana (f . x) . x se obŃine Σ X2 , având

astfel toate elementele necesare pentru determinarea sumei pătratelor potrivit
formulei de mai sus.
În ceea ce priveşte utilizarea celor două categorii de indici (ai tendinŃei
centrale şi ai variabilităŃii), lucrările de statistică recomandă următoarele (I.
Radu, 1993; I. Drăgan, I. Nicola, 1993; Novak A., 1977 ş.a.):

• dacă distribuŃia mărimilor individuale este normală sau aproape

normală (se înscrie în curba lui Gauss) este indicată utilizarea mediei şi
a abaterii standard;
• dacă distribuŃia acestor mărimi este asimetrică (cazuri atipice) se
recomandă utilizarea medianei;
• în cazul unor distribuŃii cu totul particulare este indicat să utilizăm doar
reprezentările grafice;
• valabilitatea acestor indicatori depinde în mare măsură de doi factori:
a) mărimea eşantionului studiat. Cu cât numărul subiecŃilor este mai
mare, cu atât indicaŃiile furnizate de aceşti indicatori sunt mai precise;
b) omogenitatea eşantionului studiat. Cu cât acesta este mai omogen, cu
atât valabilitatea indicatorului este mai mare. Cu cât eşantionul este
mai reprezentativ, cu atât măsurile acestuia sunt mai reprezentative
pentru întreg.
• indicii tendinŃei centrale şi variabilităŃii se află într-o relaŃie de
complementaritate, atât din raŃiuni de calcul, cât şi din punct de vedere
al valorii lor interpretative.
Având în vedere specificul fenomenelor psihopedagogice, multitudinea şi
complexitatea variabilelor sub care se prezintă, cunoaşterea acestora devine
posibilă numai prin apelarea la explicaŃia determinărilor cauzale, descifrarea
tendinŃelor şi a variabilităŃilor acestor fenomene şi respectarea exigenŃelor
privind fidelitatea şi sensibilitatea măsurării variabilelor ce urmează a fi
prelucrate statistic.
4.3. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale
În cercetarea psihopedagogică întâlnim situaŃii frecvente de înregistrare a
două sau mai multe şiruri de date despre acelaşi eşantion (de exemplu, notele
obŃinute de elevi de-a lungul semestrului în cadrul evaluării formative şi notele
obŃinute la finele semestrului în cadrul evaluării sumative; sau rezultatele
obŃinute la testul de inteligenŃă şi notele şcolare etc.). Alteori, ne propunem

să urmărim rezultatele (performanŃele) obŃinute de aceiaşi elevi la două sau

mai multe probe (variabile).
În aceste situaŃii, ne punem întrebarea dacă între cele două şiruri de date
există o posibilă legătură şi care este mecanismul care se află la baza acestei
legături. În terminologia statistică, trebuie să surprindem corelaŃia existentă
între două şiruri de mărimi înregistrate; prin corelaŃie, se înŃelege procedeul
statistic prin care se stabileşte raportul de dependenŃă dintre două fenomene.
Apelăm în această situaŃie la tehnicile de corelaŃie pentru analiza
cantitativă şi calitativă a legăturilor dintre fenomene. RelaŃiile statistice dintre
fenomene se clasifică după mai multe criterii: numărul de caracteristici,
direcŃia relaŃiei, expresia analitică, tipul de variabile.
Ana Gugiuman (1993) considera ca în cercetările psihopedagogice,
interesează în special relaŃii de natura:
• cauză – efect, când variaŃia fenomenului A determină variaŃia
fenomenului B, între ele stabilindu-se legături funcŃionale;
• relaŃii paralele independente, când fenomenele A şi B sunt condiŃionate
de fenomenul C, între primele două variaŃia fiind independentă;
• relaŃii independente, când fenomenul A variază independent de
fenomenul B.
În funcŃie de direcŃia de variaŃie a fenomenelor, corelaŃia poate fi pozitivă,
dacă variaŃia este concomitentă directă (creşterea variabilei determinante X
duce la creşterea variabilei determinate Y) sau negativă, în cazul variaŃiei
concomitente indirectă (creşterea variabilei X determină descreşterea
variabilei Y).
Calcularea indicilor de corelaŃie se poate face prin două metode:
A. Metoda produselor (propusă de Bravais-Pearson):
Σ (X – M) ( Y – M1)
r = în care:*
2 2
Σ (X – M) Σ ( Y – M1)

r = coeficientul de corelaŃie (după metoda produselor);

X = rezultatele obŃinute la prima probă (înregistrare);
Y = rezultatele obŃinute la a doua probă (înregistrare);
M = media aritmetică a primului şir de mărimi;
M1 = media aritmetică a celui de-al doilea şir de mărimi;
Σ (X – M) ( Y – M1) = suma produselor (la numărător).
Expresiile de la numitor reprezintă sume ale pătratelor abaterilor, care
ne sunt cunoscute de la calcularea dispersiei.
B. Metoda rangurilor (propusă de Charles Spearman).
Se utilizează când volumul eşantionului este destul de mic (mai mic
decât 30) sau când datele sunt ordonate crescător sau descrescător (în funcŃie
de un anumit criteriu), obŃinându-se o clasificare prin rang a subiecŃilor (de
exemplu, evaluarea elevilor de către profesor prin ranguri – primul, al
doilea…).
Când eşantionul (N) este mai mic decât 30, înlocuim notele prin ranguri,
aşezând subiecŃii în ordinea rezultatelor. Dacă doi subiecŃi au aceeaşi notă, se
atribuie fiecăruia un rang intermediar (de exemplu, dacă doi elevi se situează
după notă pe locul 4, li se atribuie rangul 4,5, intermediar între 4 şi 5). Pentru
a fi valabilă operaŃia de calcul trebuie să existe puŃine cazuri de acest gen.
Calculele au loc asupra diferenŃei dintre cele două ranguri, adică asupra
pătratului acestor diferenŃe. Formula este următoarea:
* Prezentare după I. Radu şi colab. (1993), I. Drăgan şi I. Nicola (1993), Ana

Gugiuman şi colab. (1993) ş.a.
б Σ d2
r=1- unde: r (ro) = indicele de corelaŃie (după metoda
rangurilor);
N (N2 – 1)
d = diferenŃa individuală dintre rangul din
primul şir şi rangul din al

doilea şir;
N = numărul de subiecŃi.
Valoarea unui coeficient de corelaŃie se situează între + 1 şi – 1, trecând
prin zero. Semnul coeficientului (plus sau minus) evidenŃiază sensul corelaŃiei.
Când coeficientul are semnul plus, corelaŃia este directă (creşterea variabilei X
duce la creşterea variabilei Y). Dacă semnul coeficientului este minus,
corelaŃia este inversă, în sensul că dacă una din variabile creşte, cealaltă are
tendinŃa de a scădea.
Mărimea coeficientului de corelaŃie semnifică intensitatea legăturii
dintre cele două variabile. Astfel, dacă acesta este cuprins între 0 şi + 0,20
corelaŃia este indiferentă; dacă este cuprins în intervalul + 0,20 şi + 0,40
corelaŃia este scăzută; dacă aparŃine intervalului + 0,40 şi + 0,70 corelaŃia
este remarcabilă; dacă se situează în intervalul + 0,70 şi + 1 corelaŃia
este foarte puternică.
Interpretarea acestor indici statistici trebuie realizată cu prudenŃă şi
competenŃă pentru a sesiza diferenŃele între relaŃiile funcŃionale şi cele de tip
cauzal dintre variabilele supuse cercetării. InferenŃa de la funcŃionalitate la
cauzalitate necesită şi o investigaŃie calitativă, de conŃinut. „Mărimea şi sensul
acestor indici ne oferă anumite informaŃii despre relaŃiile posibile dintre
variabilele avute în vedere. Întrebarea fundamentală care se pune din punct de
vedere psihopedagogic este cea a mecanăismelor care se află în spatele acestei
corelaŃii … „De ce s-a produs şi se manifestă această corelaŃie?” rămâne
întrebarea de fond asupra căreia trebuie să se concentreze dascălul –
cercetător. (I. Drăgan, I. Nicola, op. cit., pag. 74).
4.4. Teme pentru acasă
1. ElaboraŃi o probă docimologică pentru o unitate de învăŃare la limba
română, matematică – la alegere. AplicaŃi-o în cadrul practicii pedagogice.
2. PrelucraŃi rezultatele obŃinute, calculând media aritmetică, mediana,
modulul.

3. ReprezentaŃi grafic rezultatele obŃinute; comentaŃi reprezentarea grafică

şi indicii calculaŃi şi formulaŃi câteva concluzii/sugestii de acŃiune.
Unitatea de curs prezintă principalele metode şi tehnici statistico-
matematice de măsurare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor unei
cercetări.
Luând în considerare gradul crescut de abstractizare şi generalizare al
tehnicilor statistice prezentate, am acordat o pondere însemnată clarificării
conceptelor, oferirii de exemple şi modele concrete, reieşite din practica
educaŃională.


FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR
• familiarizarea studenŃilor cu principalele forme de prezentare a
cercetărilor psihopedagogice;
• formarea competenŃelor de elaborare a unei comunicări ştiinŃifice, a
unui studiu, lucrare de absolvire/licenŃă ş.a.
După ce vor studia această unitate tematică, studenŃii vor fi capabili:
• să deosebească diferite forme de prezentare a cercetărilor (studiu,
comunicare ştiinŃifică, raport de cercetare, referat, lucrare metodico-
ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului I ş.a.);
• să analizeze structura şi etapele de elaborare ale formelor de
prezentare a rezultatelor cercetării psihopedagogice;
• să prezinte rezultatele investigaŃiilor concrete realizate în practica
pedagogică sub forma unui referat, comunicării ştiinŃifice;
• să aplice noile achiziŃii teoretico-metodologice în redactarea lucrărilor
de absolvire/licenŃă.
5.1. Comunicarea ştiinŃifică
5.2. Referatul
5.3. Raportul de cercetare
5.4. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I
5.5. Studiul ştiinŃific
5.6. Lucrarea de absolvire/licenŃă
5.7. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I
5.8. Teme/sarcini de rezolvat

5.1. Comunicarea ştiinŃifică este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca

principal obiectiv să demonstreze originalitatea şi eficienŃa demersului
investigativ şi să expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în
concordanŃă cu metodologia utilizată. Stilul autorului trebuie să fie concis, cu
referire directă la ipoteza de lucru, metodologia aplicată, rezultatele obŃinute.
Comunicarea ştiinŃifică se prezintă în cadrul unor simpozioane şi sesiuni de
comunicări.
În prealabil, autorul/autorii anunŃă organizatorilor titlul pentru a fi
trecut în program, adesea şi un rezumat al comunicării. SusŃinerea propriu-zisă
a comunicării trebuie realizată în 5-10 minute, prezentându-se elementele
esenŃiale:
• tema, importanŃa şi actualitatea ei;
• ipoteza de lucru;
• metodologia utilizată;
• rezultatele obŃinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniŃial
formulată).
ExplicaŃiile suplimentare pot fi date prin răspunsurile la întrebările puse,
prin participarea la dezbaterile declanşate.
5.2. Referatul reprezintă o formă frecvent utilizată de către educatori pentru
comunicarea rezultatelor unei cercetări descriptive, realizată într-o anumită
perioadă de timp (semestu, trimestru).
În cadrul său, interpretarea datelor trebuie făcută din perspectiva unor
teze teoretice, în final prezentându-se soluŃiile şi propunerile ameliorative.
Exemplificăm doar câteva teme de referate prezentate de învăŃători şi
profesori în cadrul unor simpozioane: „Asigurarea succesului şcolar prin
evaluarea formativă”; „ModalităŃi de evaluare a potenŃialului creativ al elevilor
din clasele I - IV”; „Alternative ale probelor de evaluare în pedagogia Waldorf”;
„Imaginea de sine şi comunicarea în preadolescenŃă”; „ValenŃele formative ale
jocului didactic în lecŃiile de matematică”.

5.3. Studiul ştiinŃific „este de cele mai multe ori o lucrare bazată pe studierea
unei bibliografii dar nu exclude tratarea unor cercetări concrete” (A. Gugiuman
şi colab., op. cit., p. 172). Obiectivele principale vizează contribuŃia adusă de
autor la clarificarea unui subiect, a unei teme prin analiza (de cele mai multe
ori critică) a informaŃiilor existente, prin bogăŃia cunoştinŃelor ştiinŃifice şi
sistematizarea acestora, prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru
posibile viitoare cercetări. Maniera de elaborare este doctă, ştiinŃifică, cu
bibliografia necesară etc.
5.4. Raportul de cercetare
În funcŃie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de
cercetare se va face diferenŃiat (pentru instituŃia care a iniŃiat cercetarea,
pentru un public mai larg cu o cultură generală bogată, dar „nespecializat” în
problemele psihopedagogice, sau pentru specialişti).
În toate situaŃiile, raportul de cercetare trebuie să cuprindă:
• o parte introductivă care precizează importanŃa şi actualitatea temei
studiate;
• obiectivele pe care autorul şi le propune în lucrare;
• un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru
demersul comparativ;
• un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând metodica cercetării:
etape, eşantion, metode şi tehnici aplicate, durata de desfăşurare a
cercetării;
• prezentarea detaliată a rezultatelor;
• analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate,
• rezumatul.
De fapt, prezentarea propriu-zisă a cercetării va urma structura
proiectului de cercetare: ipoteza de lucru, variabilele independente şi
dependente, modul de organizare şi desfăşurare, activităŃile concrete şi
procedeele utilizate, prezentarea datelor culese în tabele sintetice, pe etape
ale cercetării (etapa iniŃială, ameliorativă, finală), analiza şi interpretarea

rezultatelor prelucrate (tabele, procente, grafice, indici de corelaŃie). În

finalul raportului se prezintă concluziile şi propunerile autorului de optimizare
a acelui domeniu de activitate. Bibliografia va fi prezentată fie la sfârşitul
lucrării, fie la sfârşitul fiecărui capitol, menŃionându-se în ordine alfabetică:
numele şi prenumele autorilor (coordonatorilor), anul apariŃiei lucrării, titlul
lucrării, editura, localitatea. (De exemplu, Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea
pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti). În cazul studiilor din
reviste se menŃionează autorul, studiul, titlul revistei, anul, numărul în care se
află studiul citat.
Trimiterile bibliografice, în cadrul textului, se realizează notând între
paranteze drepte numărul de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina
[de exemplu, 5, p. 126] sau numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina –
de exemplu [Chelcea, S., 1998, p. 31].
La finele lucrării se poate adăuga un rezumat al raportului, în limba
română sau/şi într-o limbă de circulaŃie. Cuprinsul raportului este plasat la
începutul lucrării, iar anexele la sfârşitul acesteia şi includ: grafice, tabele,
planşe, probe, exerciŃii, jocuri didactice, chestionare, fişe de observaŃie ş.a.
Trebuie specificate gradul de încredere, rigurozitatea concluziilor la
care s-a ajuns, precum şi limitele metodei utilizate. Cum pentru „factorii de
decizie” aplicabilitatea rezultatelor cercetării constituie elementul de cel mai
mare interes, se pune problema convertirii datelor de cunoaştere în mijloace
de acŃiune. Astfel, rezultatele cercetării sunt transformate în soluŃii concrete
la problemele reale care au generat demersul investigativ.
Evaluarea raportului de cercetare ia în considerare conŃinutul acestui
demers: tema studiată, tehnica utilizată şi rezultatele obŃinute, Septimiu
Chelcea propunând următoarea grilă de evaluare a cercetărilor
psihosociologice:

Cercetare
Noutate
experimentală
Tema studiată 1 Rigurozitate
Tehnica utilizată 1 2 Aplicabilitate
Rezultatele 1 2 3
obŃinute
Fig. nr. 6 Grilă pentru evaluarea cercetărilor de psihosociologie experimentală

(apud S. Chelcea, 1982, p. 207)
„Chiar dacă grila propusă nu va opera ierarhizări decât în planul aprecierilor
individuale, ea pare a fi un bun instrument de autoevaluare a activităŃii de
cercetare”, apreciază autorul menŃionat.
5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I are
următoarea structură:
• o parte introductivă în care se subliniază importanŃa teoretică şi
practic-aplicativă a temei tratate şi se motivează alegerea acelei probleme
cerută de practica şcolară sau de necesitatea cunoaşterii unor fenomene
psihopedagogice. Pe baza studierii bibliografiei (oportună în raport cu tema),
autorul realizează apoi un rezumat al cercetărilor anterioare asupra problemei,
o fundamentare ştiinŃifică, psihopedagogică a subiectului abordat. Este
important ca aceasta să se facă pe baza selectării informaŃiei, a prelucrării şi
interpretării sale adecvate, astfel încât autorul să-şi exprime şi propriul punct
de vedere.
• partea a doua cuprinde metodica cercetării. Autorul îşi stabileşte
obiectivele cercetării, formulează ipotezele de lucru, eşantionul asupra căruia
a realizat cercetarea şi etapele acesteia. Dacă cercetarea este de tip
observaŃional sunt prezentate protocoalele de observaŃie, grilele de observaŃie
cu indicatorii observaŃionali şi gradele de estimare. Dacă cercetarea este de tip

experimental sunt prezentate cele două eşantioane-experimental şi de control,

variabilele independente şi dependente, situaŃiile experimentale. Metodele,
tehnicile şi instrumentele utilizate vor fi prezentate în mod operaŃional,
specificându-se ce informaŃii, date au fost culese cu ajutorul lor, evitându-se
simpla lor enumerare sau descrierea reproductivă după sursele bibliografice.
• partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma
datelor concrete, tabele analitice, sintetice, grafice, histograme, poligoane de
frecvenŃă, indici statistici. Sunt prezentate şi comparate rezultatele obŃinute
în testarea iniŃială şi finală, sunt descrise modalităŃile de introducere a
„factorului de progres” şi sunt înregistrate progresele determinate în evoluŃia
intelectuală, socio-afectivă, psihomotorie şi comportamentală a elevilor. Dar
simpla lor descriere, prezentare nu este suficientă, fiind necesară
interpretarea logică, psihologică şi pedagogică. Calitatea acestei interpretări
depinde de competenŃa informaŃională şi operaŃională a autorului, de
temeinica lui documentare ştiinŃifică, psihopedagogică în problema vizată.
• în ultima parte a lucrării, autorul îşi formulează concluziile şi
propunerile care se desprind din cercetarea întreprinsă. Concluziile trebuie sa
fie clare, să pună în evidenŃă confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a
ipotezelor de lucru, posibilităŃile de aplicare în practica educaŃională a
rezultatelor lucrării. Sugestiile şi propunerile trebuie să decurgă firesc din
constatările făcute şi să constituie soluŃii de ameliorare a demersului instruirii,
a practicii educaŃionale în general.
La sfârşitul lucrării se constituie o secŃiune destinată anexelor (grafice,
fişe de observaŃie curentă, chestionare, probe, studii de caz etc.), apoi se
trece lista bibliografică utilizată, în ordinea alfabetică a autorilor: numele,
prenumele, anul apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea.
5.6. În elaborarea lucrărilor de absolvire/licenŃă studenŃii nu dispun, în
general, de o experienŃă pedagogică foarte bogată. Întrucât numărul celor
calificaŃi şi titulari în învăŃământ este redus majoritatea valorifică în lucrările
de licenŃă/absolvire cunoştinŃele, capacităŃile şi competenŃele dobândite prin

parcurgerea modulelor de psihologie, ştiinŃele educaŃiei, metodica specialităŃii

şi practica pedagogică din cadrul Colegiului de Institutori şi al Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Având în vedere aceste considerente, lucrarea de absolvire/licenŃă este
mult mai redusă ca întindere în raport cu lucrarea pentru obŃinerea gradului
didactic I.
În general, o asemenea lucrare este structurată în trei părŃi, fiecare
parte cuprinzând mai multe capitole şi subcapitole care trebuie să se succeadă
logic şi să imprime lucrării un caracter unitar.
În prima parte, studentul va prezenta importanŃa teoretică şi practic-
aplicativă a temei alese, argumentele prin care motivează alegerea
respectivei teme. În următorul capitol vor fi prezentate în rezumat aspectele
ştiinŃifice, psihopedagogice ale problemei abordate. Pentru aceasta vor fi
studiate cele mai reprezentative surse bibliografice, vor fi realizate fişe de
extrase (analitice şi sintetice) în care se trec citate valoroase din lucrările
studiate, ideile importante, relevante în raport cu problema aleasă. Ideile,
citatele selectate trebuie înŃelese, prelucrate, interpretate pentru a le
imprima o „notă personală” şi pentru a constitui fundamente temeinice pentru
partea practic-aplicativă. Trimiterile bibliografice, în cadrul textului se
realizează notând numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina de unde a
fost selectată ideea sau citatul. Exemplu, (Radu, I. T., 2000 p. 39). O altă
modalitate constă în notarea (între paranteze drepte) a numărului de ordine
al lucrării din lista bibliografică şi pagina [de exemplu, 12, p. 321].
În partea a doua a lucrării, vor fi prezentate aspectele privind metodica
realizării unui demers investigativ concret. În funcŃie de domeniul vizat şi
de tema aleasă pot fi realizate unele investigaŃii mai puŃin complexe decât
cele pentru gradul I, bazate pe metode precum: metoda monografică, metoda
istorică, metoda analizei produselor activităŃii elevilor, metoda observaŃiei,
experimentului psihopedagogic ş.a. Se stabilesc şi se formulează obiectivele
urmărite, ipotezele de lucru, eşantionul; se delimitează etapele cercetării,

sunt prezentate metodele, tehnicile, procedeele, instrumentele utilizate. Într-

un alt capitol sunt prezentate rezultatele, folosindu-se metodele şi tehnicile
statistico-matematice descrise anterior: tabele analitice, sintetice, grafice,
poligoane de frecvenŃă, diagrame, indici statistici. Se evaluează şi compară
rezultatele iniŃiale şi finale (pretest şi posttest), se interpretează datele, se
formulează concluziile (confirmarea sau infirmarea ipotezei), sunt evidenŃiate
posibilităŃile de aplicare a rezultatelor cercetării în practica educaŃională.
În partea a treia a lucrării sunt formulate concluziile şi propunerile de
ameliorare a problemei/domeniului cercetat. O secŃiune va fi destinată
anexelor-tabele, diagrame, reprezentări grafice, prezentare de modele, fişe de
caracterizare psihopedagogică, după care se adaugă lista bibliografică
(respectând normele metodologice în vigoare – vezi anterior).
În elaborarea şi evaluarea lucrărilor metodico-ştiinŃifice pentru
obŃinerea gradului didactic I şi a lucrărilor de absolvire/licenŃă, trebuie
respectate câteva criterii pe care le redăm în cele ce urmează:
5.7. Criterii de elaborare şi evaluare
a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului didactic I
(orientative şi pentru lucrările de absolvire/licenŃă)
Grupă Indicatori
I. • ImportanŃa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate
Tema • Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei
• Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de
cunoaşterea unor fenomene pedagogice
II. • Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema
Documentarea • Actualitatea informaŃiilor
ştiinŃifică • Prelucrarea informaŃiilor
• Citarea corectă a surselor de informaŃii
• Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice

III. Ipoteza • Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se

(ipotezele de demonstra în lucrare în funcŃie de tipul cercetării
lucru) (constatativă, experimentală, operaŃională etc.)
IV. • ConcordanŃa structurii cu tema tratată
Structura • Succesiunea logică a capitolelor şi a subcapitolelor
• Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol
• Ponderea aspectelor practice
• ProporŃia părŃilor lucrării
V. • Fundamentarea teoretică (ştiinŃifică, psihologică, pedagogică,
ConŃinutul sociologică, filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea
temei în teoria pedagogică.
• Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării
(bazată pe cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ –
ameliorative, operaŃionale, lucrări de sinteză, monografii
etc.).
• Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării
• Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării
• Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control
• Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaŃiilor
efectuate în scopul verificării ipotezelor
• Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinŃifică a
datelor culese
• Prelucrarea şi corelarea datelor
• Evaluarea şi compararea rezultatelor iniŃiale şi finale (pretest
şi posttest)
• Interpretarea corectă a rezultatelor
• Formularea clară a concluziilor lucrării (confirmarea sau
infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru)
• Aplicabilitatea rezultatelor lucrării

• ContribuŃia personală a autorului lucrării

• Legătura organică a concluziilor lucrării cu conŃinutul
• Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor formulate de
autor
• Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă
• Corelarea lor cu tratarea problemei
VI. • Stilul şi prezentarea
Forma • Corectitudinea exprimării
• Aspectul estetic, sublinieri în text, tehnoredactarea etc.
(apud: MEN, Metodologia formării continue a personalului didactic din
învăŃământul preunivesitar)
5.8. Teme/sarcini de rezolvat

1. Pe baza practicii pedagogice desfăşurate, daŃi exemple de „fapte
pedagogice” ce pot constitui obiectul unei cercetări psihopdagogice.
2. DelimitaŃi problema de investigat, formulaŃi cu claritate tema şi
elaboraŃi structura posibilă a unei lucrări de absolvire, respectând
criteriile date anterior.
3. InventariaŃi dificultăŃile întâmpinate şi identificaŃi cauzele.

ANEXE
FIŞĂ DE OBSERVAłIE CURENTĂ
PROPUNĂTOR: ……………………………..
NUMELE COPIILOR OBSERVAłI : M. A. şi G. A.
CLASA: a III-a B
ŞCOALA: …………………………………
Obiectul Indici observaŃionali F.B. B. S. I.
Tema
lecŃiei
• aflarea produsului a două sau mai multe

Matematica numere din care unul este 10 sau 100 prin X X
„ÎnmulŃirea calcul mintal şi în scris;
unui număr • aplicarea proprietăŃilor înmulŃirii; X
format • estimarea produsului, aproximând X X
numai din convenabil factorii;
unităŃi cu • aflarea unui factor necunoscut; X X
10,100 • operarea cu terminologia matematică
specifică (factori, produs); X
• rezolvarea şi crearea de probleme în care

să aplice înmulŃirea. X X
EducaŃia • definirea duratei muzicale; X

muzicală • scrierea semnelor grafice reprezentând X X
„Durata durata sunetelor muzicale;
sunetelor • executarea duratelor şi pauzelor în X
muzicale” cântece; X X
• descoperirea în cântece date duratele

muzicale.
Limba • citirea corectă, conştientă, cursivă, X X

Română expresivă a textului;
„Planul • despărŃirea textului în fragmente logice; X X
simplu de • povestirea fiecărui fragment în parte; X X
idei” • formularea ideilor principale ale acestora; X
text suport: • integrarea cuvintelor noi şi a expresiilor în X
„O faptă alte contexte;
generoasă, • caracterizarea personajului principal; X X
de Ed. de • desprinderea învăŃăturii lecŃiei. X X
Amicis
• definirea plantelor necultivate; X

ŞtiinŃe • exemplificarea unor plante necultivate; X
„Plante • evidenŃierea deosebirii între plantele X X
necultivate” folositoare şi cele dăunătoare;
• specificarea însuşirilor buruienilor; X X
• recunoaşterea pe planşă a acestor plante. X
(BĂLAN CRISTINA – studentă în anul al II-lea, Colegiul de Institutori,

Bacău)
CHESTIONAR pentru părinŃi
CitiŃi cu atenŃie fiecare întrebare şi amintiŃi-vă cum acŃionează copilul
dumneavoastră. ÎncercaŃi să fiŃi obiectiv, deoarece pentru a determina nivelul
potenŃialului său creativ şi empatic, ne trebuie rezultate cât mai apropiate de
realitate. Nu există rezultate bune sau rele, ci confirmări sau infirmări ale unor
modalităŃi de a acŃiona ale copilului.
Se încercuieşte răspunsul posibil cu: DA , ?, NU.

1. Copilul se plictiseşte uşor chiar dacă îi oferiŃi jucării DA ? NU
variate?………………..
2. Obişnuieşte să spună ce a visat, după ce se trezeşte? DA ? NU
………………………...
3. Când vede un om sau un animal cu răni este impresionat, i se face DA ? NU
rău?…….
4. Îi place să spună mici minciuni inofensive sau glume? ……………………… DA ? NU
5. Obişnuieşte să compună poveşti pe care le spune păpuşilor, altor
copii, cui îl ascultă? ………………………………………………………………………. DA ? NU
6. Obişnuieşte să imite şi să intre în pielea diferitelor personaje
întâlnite în poveşti? ………………………………………………………………………. DA ? NU
7. Copilul pune întrebări multe încât ajunge să vă enerveze, agaseze? DA ? NU
…………
8. Când îl puneŃi să vă povestească o întâmplare redă ce a reŃinut fără
să adauge nimic de la sine? ……………………………………………………………... DA ? NU
9. Obişnuieşte să stea de vorbă cu animale, plantele, jucăriile? DA ? NU
………………..
10 Obişnuieşte să joace mim? …………………………………………………… DA ? NU
.
11 Obişnuieşte să desfacă (descompună) jucăriile sau alte obiecte pentru
. „a vedea” ce au înăuntru? ………………………………………………………. DA ? NU
12 Când aude sau/şi vede alŃi copii plângând începe şi el să plângă fără
. alt motiv? ………………………………………………………………………... DA ? NU
13 AŃi constatat că utilizează aceeaşi jucărie în diferite situaŃii de joc? DA ? NU
. …………
14 Meştereşte la jucării încercând să le facă mai bune, mai frumoase? DA ? NU
. …………
15 Trăieşte sufleteşte emoŃiile eroilor din poveştile şi filmele pentru DA ? NU
. copii? ……

16 Îi place să se joace cu cuvintele născocind cuvinte noi, unele fără

. înŃeles, altele denumind obiecte cunoscute? DA ? NU
………………………………………….
17 Obişnuieşte să dea alte nume, eventual porecle celor din jur? DA ? NU
18 Când cineva din familie este trist, supărat, se întristează uşor şi DA ? NU
copilul?
19 Obişnuieşte să împartă celor din jur (copii, animale) mâncarea lui
preferată (dulciuri, fructe etc.) ? DA ? NU
20 Dă impresia celor din jur că nimic nu-l poate face curios, nu-l
interesează DA ? NU
nu-l uimeşte?
21 AŃi constatat că îi place să zădărască şi chiar să chinuiască uneori DA ? NU
animalele?
22 În mod obişnuit crede tot ce-i spuneŃi fără să pună întrebări? DA ? NU
23 Când vă plimbaŃi prin parc sau mergeŃi într-un loc necunoscut este
liniştit, plictisit? DA ? NU
24 Obişnuieşte să necăjească alŃi copii până la lacrimi (pune piedici,
ascunde lucruri, trage fetele de păr)? DA ? NU
25 Îi place să ia conducerea în jocurile de copii şi să impună chiar ce să DA ? NU
joace?
26 Îi place să stea să observe plantele, animalele, gâzele? DA ? NU
27 Îi place să asiste când cineva despachetează daruri? DA ? NU
28 Născoceşte (propune) jocuri care se transformă uşor în pozne sau
mici necazuri? DA ? NU
29 Devine nervos şi plânge când cei din jur se ceartă, sunt nervoşi? DA ? NU
30 Este indiferent sau chiar se amuză când vede copii care chinuie
animale, rup flori etc.? DA ? NU
Corectare şi cotare. Pentru fiecare răspuns semnificativ se acordă două

puncte; se acordă un punct şi nici un punct pentru răspuns nesemnificativ.

Itemi semnificativi pentru creativitate: 1. = NU; 2 = DA; 4 = DA; 5 = DA;

7= DA; 8 = NU; 10 = DA; 11 = DA; 13 = DA; 14 = DA; 16 = DA; 17 = DA; 20 = NU;
22 = NU; 23 = NU; 25 = DA; 26 = DA; 28 = DA. Cota pentru potenŃialul creativ se
află însumând punctele obŃinute la cei 18 itemi.
Itemii semnificativi pentru empatie: 3 = DA; 6 = DA; 9 = DA; 12 = DA; 15
= DA; 18 = DA; 19 = DA; 21 = NU; 24 = NU; 27 = DA; 29 = DA; 30 = NU. Cota
pentru potenŃial empatic se află însumând punctele obŃinute la cei 12 itemi
semnificativi.
Nivelul potenŃialului creativ se estimează funcŃie de punctajul obŃinut
după cum urmează:
0 – 6 puncte: potenŃial creativ foarte slab;
7 – 12 puncte: potenŃial creativ slab;
13 – 18 puncte: potenŃial creativ mediu;
19 – 26 puncte: potenŃial creativ bun;
27 – 36 puncte: potenŃial creativ foarte bun.
Nivelul potenŃialului empatic se estimează funcŃie de punctajul obŃinut
după cum urmează:
0 – 4 puncte: potenŃial empatic foarte slab;
5 – 8 puncte: potenŃial empatic slab;
9 – 14 puncte: potenŃial empatic mediu;
15 – 20 puncte: potenŃial empatic bun;
21 – 24 puncte: potenŃial empatic foarte bun.
În tabelul nr. 1 sunt cuprinse diferitele posibilităŃi de asociere a
potenŃialului creativ cu cel empatic.
Tabelul nr. 1
PotenŃial creativ
F. slab Slab Mediu Bun F. bun

PotenŃial 0–6p 7 – 12 p 13 – 18 p 19 – 26 p 27 – 36 p

empatic (A) (B) (C) (D) (E)

1 2 3 4 5 6
F. slab
0–4p A1 B1 C1 D1 E1
(1)
Slab
5–8p A2 B2 C2 D2 E2
(2)
Mediu
9 – 14 p A3 B3 C3 D3 E3
(3)
Bun
15 – 20 p A4 B4 C4 D4 E4
(4)
F. bun
21 – 24 p A5 B5 C5 D5 E5
(5)
PROBE PENTRU CUNOAŞTEREA CARACTERISTICILOR GÂNDIRII ŞI IMAGINAłIEI

CREATOARE
PENTRU PREŞCOLARI
Material şi desfăşurare: diferite imagini ale unor obiecte, animale, flori
etc.
- I se spune copilului: „Eu ştiu că Ńie îŃi plac pozele, uite am şi eu aici
câteva (se aşează pozele pe masă). PoŃi să te uiŃi la ele; acum alege din ele pe
cele care îŃi plac cel mai mult şi încearcă să alcătuieşti, o poveste”.
- Se aşteaptă ca subiectul să aleagă pozele şi apoi se spune: „Acum te
rog să-mi spui şi mie povestea pe care tu ai făcut-o!” După ce copilul a

terminat de povestit i se cere să dea un titlul (proba se poate repeta cu alte

imagini alese de copil).
Interpretare:
- se notează pozele alese de copil pentru a realiza poveştile;
- se notează timpul fiecărei povestiri;
- se notează întrebările puse de copil;
- se notează povestirea realizată de copil.
PENTRU ŞCOLARI (6 – 10)
Material şi desfăşurare: jetoane pe care sunt înscrise literele a, b, c, d.
Se dau copilului cele patru jetoane şi i se cere să aranjeze diverse combinaŃii;
timpul de lucru este de un minut. I se spune: „Iată patru jetoane pe care sunt
înscrise literele: a, b, c, d. Copilul va trebui să le aranjeze în toate modurile
posibile, în aşa fel încât fiecare literă să fie prezentă în fiecare aranjament.
„Nu ai voie să repeŃi un aranjament.”
Interpretare: numărul total de permutări posibile este de 23 (nu se
indică elevului acest număr).
Ed. Claparède oferă următoarele rezultate în procente
Vârsta
Procent 1 ani 8 ani 9 ani 10 ani 11 ani 12 ani
100 8 8 11 9 11 15
75 5 5 5 5 6 7
50 4 4 4 4 5 6
25 3 3 3 3 3 4
0 0 0 0 0 0 0
Dacă un copil de 9 ani a realizat 5 combinaŃii, el se încadrează în
procentul 75% ceea ce înseamnă în opinia lui Ed. Claparède – imaginaŃie
creatoarea bună. Celelalte valori sunt:
100% - imaginaŃie creatoare foarte bună,
75% - imaginaŃie creatoarea bună;

50% - imaginaŃie creatoarea mijlocie;

25% - imaginaŃie creatoarea mediocră;
0 - imaginaŃie creatoare foarte slabă-
Notă: rezultatele au valoare orientativă, întrucât etalonarea nu s-a
realizat pe o populaŃie românească.
EXERCIłII CREATIVE DE GRUP ŞI INDIVIDUALE

Pentru elevii claselor a III-a, a IV-a, a V-a, a VIII-a se pot utiliza probe de
genul:
a. GăsiŃi 6 titluri pentru cântece noi cu tema „apărarea păcii”;
b. GăsiŃi pentru un copil de 8 ani, 10 forme de a se amuza utilizând
imaginaŃia lui, într-o zi ploioasă şi friguroasă când nu poate ieşi afară;
c. ÎntocmiŃi o listă care să cuprindă cât mai multe idei pentru celebrarea
zilei de naştere a unui coleg (sau colege);
d. SugeraŃi cât mai multe modalităŃi de a face mai spectaculoasă
ceremonia de acordare a premiilor şcolare;
e. Ce alte utilizări puteŃi enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât
aceea de acoperământ pe cap;
f. DescrieŃi îmbunătăŃiri aplicabile la o lopăŃică de zăpadă;
g. ImaginaŃi-vă că vă aflaŃi într-o sală de teatru (sau concert) plină, din
spatele scenei se aude o dată strigăte: „foc”. Ce veŃi face?
h. Ce titluri senzaŃionale puteŃi da într-un ziar pentru:
- doi oameni se întâlnesc la un colŃ de stradă;
- o bătălie de pisici;
- jucăria unui copil;
- o mănuşă;
i. SugeraŃi cel puŃin şase idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă;
j. Care din următoarele obiecte ar fi cele mai susceptibile de a produce un
incendiu: un stilou, o ceapă, un ceas de buzunar, un, bec electric?

k. Notează titlul ultimului film pe care l-aŃi văzut. Sugerează alte 5 titluri
care s-ar potrivi în egală măsură;
l. Enumără 6 profesiuni pentru care socoteşti că eşti dotat.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Agabrian, M. (2006), Analiza de conŃinut, Editura Polirom, Iaşi.
Babbie, E. (2010), Practica cercetării sociale, Editura Polirom, Iaşi.
Chelcea, S. (2007), Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică,
Bucureşti.
Chelcea, S. şi colab., (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura
Destin, Deva.
Dafinoiu, I.(2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare. ObservaŃia
şi interviul, Polirom Iaşi.
Drăgan, I. şi Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur;
Dumitriu, C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică, E.D.P.,
Bucureşti.
Gugiuman, A. şi colab., (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura
Tehnică, Chişinău.
Hăvârneanu, C., (2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale, Erota, Iaşi;
IluŃ, P. (1997), Abordarea calitativă a socio-umanului, Editura Polirom, Iaşi.
King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Ed.
Polirom, Iaşi
Krueger, R. A, Casey, M A. (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru
cercetarea aplicată, Editura Polirom, Iaşi.
Marinescu, V. (2009), Cercetarea în comunicare. Metode şi tehnici, Editura
C.H. Beck, Bucureşti.
Moscovici, S. et al. (2007), Metodologia ştiinŃelor socioumane, Editura Polirom,
Iaşi.
Radu, I. şi colab., (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura
Sincron;
Radu, I. (coord.), (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura
Sincron;
Radu, I. şi colab., (1994), Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca;
Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane.
Iaşi: Polirom.
Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C. (2001), Introduction aux méthodes
quantitatives en sciences humaines et sociales, Dunod, Paris.
Rotariu, T., IluŃ, P. (1997, 2006), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie,
Polirom, Iaşi.
Silverman, D. (2004), Interpretarea datelor calitative, Editura Polirom, Iaşi.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), DicŃionar de sociologie, Editura

Babel, Bucureşti.

Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master DPPD

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cta DumitriMetodologia Cercetarii Master DPPD

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Autor: ConstanŃa DUMITRIU

UNIVERSITATEA „Vasile Alecsandri” din BACĂU

METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAłIONALE

Conf. univ. dr.

Metodologia cercetării educationale

Unitatea de curs nr. 1

Unitatea de curs nr. 2

Unitatea de curs nr. 3

Metodologia cercetării educationale

observaŃiei, experimentul, metoda anchetei (chestionarul), metoda

Unitatea de curs nr. 1

Metodologia cercetării educationale

COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unităŃii de curs:

Cuprinsul unităŃii de curs:

Metodologia cercetării educationale

1.1. Specificul cercetării psihopedagogice

Metodologia cercetării educationale

cauzale dintre variabilele acŃiunii educaŃionale practice. (I. Drăgan, I. Nicola,

Metodologia cercetării educationale

1.2. Nivelurile şi tipurile cercetării

TIP OBIECTIV FUNCłIUNE

Constatăm că tipurile de cercetare pot fi interpretate după nivelul

puŃin cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe cât posibil la axiome şi

Metodologia cercetării educationale

mulŃumeşte numai cu constatarea stării de fapt, ci introduce „factori de

Metodologia cercetării educationale

restrânsă de aplicabilitate,. Exemplificăm în acest sens, cercetările referitoare

Metodologia cercetării educationale

1.3. Teme de rezolvat:

1.4. Rezumatul unităŃii de curs

Metodologia cercetării educationale

Unitatea de curs nr. 2

Scopul unităŃii de curs:

Cuprinsul unităŃii de curs:

Metodologia cercetării educationale

În realizare şi dezvoltarea unei cercetări educaŃionale pot fi luate în

Metodologia cercetării educationale

• literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise,

Metodologia cercetării educationale

• cunoaşterea procesului de învăŃământ (componentele structurale,

Metodologia cercetării educationale

2.2. Informarea bibliografică/documentarea

Metodologia cercetării educationale

abordate, o delimitare riguroasă a conceptelor cu care va opera, o analiză

Metodologia cercetării educationale

dezvoltarea ştiinŃei contemporane”, de ansamblul de informaŃii existente (I.

Metodologia cercetării educationale

• să fie simplă şi direct raportată la fapte empirice;

Metodologia cercetării educationale

În literatura de specialitate se apreciază că în cercetările empirice

Metodologia cercetării educationale

eşantionul trebuie să fie reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel

Metodologia cercetării educationale

Aceste tehnici de eşantionare oferă posibilitatea cercetătorului de a controla

Metodologia cercetării educationale

• constituirea unor eşantioane corelate în care, fiecărui subiect din

Metodologia cercetării educationale

ipoteza sau modelul ipotetic propus. Prin utilizarea metodelor şi tehnicilor

2.6. Redactarea lucrării

Metodologia cercetării educationale

Tipurile de lucrări se diferenŃiază după amploarea cercetării, gradul de

Metodologia cercetării educationale