VII. TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI.

CONȚINUTURI
Conf. univ. dr. Nicoleta Duţă

Clarificări epistemologice
Conceptul de curriculum pare încă exotic în condițiile școlii românești contemporane.1 Teoria
contemporană a curriculumului2 a devenit însă, actualmente, cea mai importantă disciplină
pedagogică. Conceptul de ,,curriculum” tinde să ,,acopere” aproape toate domeniile studiate
în secolul al XIX-lea de pedagogia generală; pulverizarea acesteia în numeroase ,,ştiinţe ale
educaţiei” în secolul al XX-lea – mai ales între anii 1930-1960 – pare a fi supusă actualmente
unui proces benign de reintegrare teoretică şi practică odată cu evoluţia teoriei curriculumului.

Curriculum intre istorie, poezie si concept-cheie in Stiintele Educatiei

Daca se încearcă o privire in adancurile istoriei pentru a gasi radacinile utilizarii conceptului
de curriculum, descoperirile sunt de natură a impresiona. Autorul Negreţ-Dobridor I. (2008)
face o incursiune interesantă, urmărind dezvăluirea rădăcinilor latine ale cuvântului ce
defineşte acest concept.
Lat. Singular: Curriculum, curriculi ; plural: curricula, -orum = subst. neutru de declinarea a II-a

Autorul diferentiază cele două sensuri ale cuvântului latin curriculum: sensul denotativ şi cel
conotativ:
 Sensul denotativ, cuvantul curriculum desemneaza ideea de cursa, de alergare, in sensul de
traiectorie circulara a curselor de cai, de alergare in cerc. „Alergare circulară, întrecere în Circus
Maximus a carelor de luptă cu 2, 4 sau 6 cai”; este vorba de o activitate sportiv militară, o
întrecere în circurile marilor urbii romane care nu are nici o legătură cu proiectarea şi
programarea studiilor.
 Sensurile conotative ale cuvântului curriculum derivă implicit din cele denotative şi sugerează
ideea de circularitate, ordine, coerenta, rigoare, regularitate inflexibila şi predestinare” (Negreţ-
Dobridor I., 2008, p. 19). Ideea de predestinare divină este modificată de Dewey în ideea de
predeterminare a formării personalităţii prin programarea, organizarea şi desfăşurarea riguroasă a
studiilor. Pentru a ilustra aceste conotaţii, Negreţ citează trei expresii latine: curriculum solis
(traiectoria circulară a soarelui), curriculum lunae (cursa circulară a lunii) şi curriculum vitae
(curs al vieții). Acestei ultime expresii îi este argumentată semnificaţia prin necesitatea
reîntoarcerii omului la „huma” din care provine. Viaţa este considerată ca o cursă circulară, o
cursă în care educaţia este „un prieten şi însoţitor permanent” (Negreţ-Dobridor I., 2008, p. 19).

Preluat în domeniul educaţional, termenul a cunoscut o evoluţie semantică interesantă de la

primele consemnări până la sensurile multiple utilizate astăzi.

O primă utilizare în câmpul educaţional a termenului de curriculum a apărut în documentele

unor universităţi medievale (Leiden – Olanda, 1582; Glasgow – Scoţia, 1633). Primele
utilizări ale termenului fac trimitere către ceea ce astăzi este considerat a fi curriculumul
formal, în sensul său cel mai restrâns, de „curs obligatoriu de instruire dintr-o şcoală sau
universitate” (The Oxford English Dictionary). De altfel, chiar introducerea termenului de
curriculum, pe la mijlocul sec. al XVI-lea, s-a realizat mai întâi la nivel universitar şi apoi la
nivelul învăţământului secundar şi elementar; explicaţia se referă la nevoia resimţită de
instituţiile puterii din vremea respectivă de a centraliza şi controla conţinuturile educaţionale.

1
În acest material sunt cuprinse fragmente din lucrarea Teoria generală a currriculumului educațional, Editura Polirom, Iași,
2008. Fragmentele au fost reactualízate din perspectiva evoluțiilor care au avut loc în perioada 2008-2019.
2
Grafia corectă, respectând normele limbii latine, ar fi aceea de curriculi; acest genitiv latin a fost abandonat prin anglo-
saxonizarea şi românizarea termenului în discuţie.
1
Sensul conceptului de curriculum la vremea aceea, era corelat cu documentele oficiale în care
se menţionau „conţinuturile aprobate de autoritatea statală şi religioasă” (Creţu C., 2000, p.
13). Ulterior, în timp, conţinuturilor li s-a adăugat şi sugestii legate de organizarea învăţării,
de constituirea situaţiilor de învăţare, li s-au precizat finalităţi şi obiective, ierarhia acestor
elemente structurale cunoscând o dinamică interesantă până în zilele noastre.

Sensuri şi semnificaţii
Într-un exerciţiu cu accente literare şi filosofice, Negreţ (2008) traduce în limbajul ştiinţelor
moderne, după cum afirmă, sensurile tacite sau explicitate ale conceptului antic de curriculum
utilizate în limbaj alegoric şi simbolic.
DEFINIŢII ŞI ÎNŢELESURI ANTICE
Înţelesul mitic şi Sensul pitagoreic Def. lui Democrit din Înţelesul platonic
homeric Abdera
Curriculum înseamnă Curriculum este Curriculum este „natura Curriculum este
„soarta predestinată să educaţia liberă secretă, umană căreia i se efortul de formare
se autodesăvârşească menită a-i apropia pe adaugă spre desăvârşire umană şi de
eroic a omului în cursa oameni de zei, de-a o a doua natură, autocucerire prin
sa de la naştere şi până lungul mai multor vieţi, secundară, prin interiorizarea ideilor
la moarte în în conformitate cu travaliul lăuntric (...) Adevărul, Binele,
conformitate cu metempsihoza” desfăşurat de-a lungul Frumosul, precum şi
necesitatea inflexibilă întregii vieţi” recâştigarea condiţiei
(Ananke)” athanatice prin
Paideia”.
Evul mediu (secolele al V-lea şi al XV-lea) promovează un tip de curriculum focalizat pe domenii de
cunoaştere, pe conţinuturi organizate în materii, transmise prin expuneri magistrale de către educatori
din ordinul clericilor (Legendre, R., 2005, p. 322)
DEFINIŢII ŞI ÎNŢELESURI MEDIEVALE
Înţelesul EVANGHELIC Înţelesul ŞCOLII ECLEZIASTICE
Curriculum înseamnă asimilarea învăţăturii Curriculum înseamnă cele „şapte arte liberale”
hristice şi Imitatio Christi pentru mântuirea structurate în trivium şi quadrivium şi asimilarea lor
sufletului. deplină pentru slujirea fără de prihană a Domnului
în Biserică şi pentru convertirea tuturor la credinţa
creştină”.
DEFINIŢII PRACTICE MODERNE ŞI CONTEMPORANE
Definiţia lui Definiţia lui Saylor Definiţia lui Oliva Definiţiile lui Bobbitt (1918)
Caswell şi şi Alexander (1974) (1982)
Campbell (1935)
Curriculum este Curriculum este Curriculum este Behavioristă: „Curriculumul este
parcursul alcătuitt educaţia liberă planul sau întregul lanţ de experienţe
din toate experienţele secretă, menită a-i programul tuturor dirijate sau nedirijate implicate în
copiilor ghidate de apropia pe oameni de experienşelor pe formarea abilităţilor indivizilor”
profesori. zei, de-a lungul mai care le are cel care Psihologistă: Curriculumul este
multor vieţi, în învaţă dirijat de seria experienţelor de conştiinţă
conformitate cu şcoală”. dirijate de instruire, folosite ăn
metempsihoza” formarea abilităţilor individului”
Extinsă: Curriculumul este
ansamblul experienţelor şcolare
şi din afara şcolii ale celui aflat în
proces de formare”

În accepţia sa tradiţională, recunoscută în pedagogia secolelor XVII-XIX, conceptul de

curriculum reprezintă succesiv sau simultan: un set de documente şcolare/universitare care
2
planifică conţinuturile instruirii; un instrument de eficientizare socială a activităţii
şcolare/universitare; un program de învăţare oficial, organizat instituţional (şcoală,
universitate), obligatoriu şi pentru "subiectul" şi pentru "obiectul" educaţiei (vezi Creţu,
Carmen, în Psihopedagogie – manual pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II,
1995, pag. 125-146).

Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX de

John Dewey, vizează nu numai conţinuturile incluse în programele şcolare/universitare, ci şi
experienţele de învăţare ale elevilor/studenţilor. Formarea şi perfecţionarea profesorilor
devine astfel parte determinantă a curriculumului şcolar/universitar care "reprezintă întregul
organizat al adevărului asimilat prin învăţare" (vezi Dewey, John, The child and the
curriculum, 1902).

Evoluţia conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX, marchează extinderea

"experienţelor de învăţare" de la seria celor directe, organizate şcolar/universitar, la scara
celor indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaţie nonformală care
completează şi perfecţionează resursele de formare-dezvoltare ale personalităţii umane3.
Rezultă că:
În domeniul educaţional termenul a pătruns în sensul său figurat. Termenul „Curriculum”
desemnează un traseu de învăţare bine definit, „inspirat din „curriculum vitae”, care
desemnează un traseu al vieţii unei persoane, marcat de circumstanţe speciale” (D. Potolea,
Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi, 2002, coord. Dan Potolea şi Emil Păun, pag. 72).
Modelul Hildei Taba permite profesorilor să se implice în planificarea curriculumului şi în
selectarea obiectivelor pe parcursul procesului.

Modelul interacţionist al H.Taba4

Laurie Brady (1989, 1995) a studiat modul în care utilizează educatorii (care desfăşoară
activităţi în curricula elaborate pe baza principiilor stabilite de Hilda) concepte cheie precum:
”obiective”, ”conţinuturi”, ”metode”, ”evaluare”; a constatat ca peste 86% dintre profesori
considerau că un curriculum optim trebuie să coreleze riguros componentele curriculumului în
succesiunea: conţinut → obiective → metode → evaluare; peste 51% dintre profesori
considerau infailibilă succesiunea: conţinut → metode → obiective → evaluare; numai 13%
dintre educatori apreciau ca optimă “succesiunea tyleriană”: obiective → conţinuturi →
metode → evaluare.5

3
după Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, E.D.D., București, 1998, p. 88.
4
LAURIE BRADY, p.81; (după HILDA TABA, Curriculum Development: Theory and Practice, Harcourt Brace, Florida, 1962).
5
v. lucrarea lui J. M. BARRY, Rising Tide, Limon and Sehuster New York, 1997, şi trimiterile la cercetările lui BRADY (1995) mai ales la
C.McGee, op.cit.
3
4
 Documente curriculare
Definirea şi clasificarea produselor curriculare
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare,
produsele/documéntele curriculare. Conţinutul procesului educativ se organizează şi planifică prin
documente şcolare sau documente (produse) curriculare; anumiți autori se referă la totalitatea
produselor curriculare ca reprezentând „curriculumul formal”.
Pot fi diferenţiate mai multe categorii de produse curriculare, unele au fost numite principale
– plan de învăţământ (program de studii), programă şcolară, manual şcolar; altele considerate
auxiliare curriculare – ghiduri metodice pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă
pentru copii/elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale; produse curriculare
specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea activităţii de către acesta (planificarea
calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea la nivelul lecţiei/activităţii) (Potolea,
2002, p. 81; Manolescu, 2006, p. 36).
În concepţia lui Negreţ (2008), avem de-a face cu trei categorii de obiectivări ale
demersurilor curriculare: obiectivări primare (planul de învăţământ şi programele școlare);
obiectivări secundare (manualele pentru elevi şi ghidurile metodice, manualele profesorilor);
obiectivări terţiare (orare şcolare, planificări calendaristice ale materiei, proiecte pedagogice).
Un alt autor, S. Cristea (2010, p. 139), subliniază la nivel de proces – produse curriculare:
fundamentale (plan de învăţământ); operaţionale (programa şcolară, manualul şcolar); anexe şi
conexe (ghiduri, caiete de studiu individual, culegeri de probleme, culegeri de texte, atlase, softuri
pedagogice etc.). Normele cuprinse în aceste documente au caracter oficial şi obligatoriu (planul de
învăţământ şi programele școlare); altele au caracter oficial, dar nu şi obligatoriu (manuale
şcolare); iar altele au numai caracter de sugestie şi îndrumare (ghidurile metodice, planificările
calendaristice, proiectele pedagogice).
Planul de învățământ și programa școlară rămân structuri curriculare fundamentale, în funcție
de care se elaborează celelalte produse curriculare. Ele conferă identitate curriculumului național
din orice țară. Toate produsele curriculare se supun unor principii teoretice și norme metodologice
generale; fiecare categorie de produs reclamă însă și problematici distincte privind construcția,
implementarea și evaluarea sa.
Planul de învățământ și programa școlară sunt referințe pentru o serie de produse curriculare
realizate de către cadrul didactic – planificarea calendaristică, proiectarea unităților de învățare și
proiectul pedagogic al lecției/ activității. Caracterul auxiliar al produselor curriculare nu înseamnă
că au un statut marginal și că nu încorporează un consistent travaliu intelectual și profesional în
dezvoltarea lor, ele sunt auxiliare în raport cu produsele curriculare principale (Potolea &
Manolescu, 2006).

Planul-cadru de învățământ reprezintă documentul reglator esențial care jalonează

resursele de timp ale procesului de predare-învățare şi un important produs al demersului de
optimizare modernă a curriculumului. Mai concret, planul de învățământ reflectă parcursul de
învățare pe care școala îl oferă elevilor în cadrul unui nivel de învățământ, precizând disciplinele
obligatorii (trunchiul comun) studiate de elevi pe parcursul fiecărui an școlar, și numărul de ore
alocat acestora pe săptămână, precum și numărul de ore care pot fi alocate disciplinelor opționale
(curriculum la decizia școlii/ CDȘ). Planul-cadru de învăţământ este un document şi un instrument
fundamental de politică educaţională fiind o componentă a Curriculumului Naţional. Planurile-
cadru de învăţământ sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului
Educației şi se aprobă prin ordin al ministrului în condiţiile legii.
Din moment ce a fost experimentat, evaluat, corectat şi validat, planul de învăţământ devine un
document normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a
5
procesului de învăţământ. Responsabilitatea validării planului de învăţământ reprezintă un element
crucial al întregului demers de dezvoltare curriculară. Planurile-cadru pentru învăţământul
preuniversitar asigură premisele pentru realizarea descentralizării în domeniul curriculumului, atât
prin reconsiderarea statutului disciplinelor opţionale în planurile-cadru, cât şi prin lăsarea la
dispoziţia profesorului a 25% din timpul alocat unei discipline/ unui domeniu de studiu, potrivit
Art. 66, alin. (4) şi (5) din Legea educaţiei naţionale (Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului
și Sportului, 2011). Descentralizarea prin reconsiderarea disciplinelor opţionale are în vedere:
a) elaborarea şi aprobarea ofertei de curriculum la decizia şcolii, la nivelul unităţii de
învăţământ, cu avizul ştiinţific al inspectoratului şcolar;
b) constituirea curriculumului la decizia şcolii într-un cadru de susţinere a nevoilor şi
intereselor specifice de învăţare ale elevilor, a specificului şcolii, a tradiţiilor şi cerinţelor
comunităţii locale.
Descentralizarea prin schimbarea filosofiei de utilizare a programei şcolare, prin
reglementarea că aceasta acoperă doar 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia
cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei de studiu pentru învăţare remedială, pentru
consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare.
Planul de învăţământ trebuie să reflecte integrat principiile curriculumului educaţional,
exigenţele de proiectare curriculară şi exigenţele de reformă curriculară.
Elaborarea unei concepţii şi structurarea planului-cadru de învăţământ presupune
valorificarea următoarelor principii (Potolea, Toma, & Borzea, 2012):
• Principiul compatibilităţii naţionale şi internaţionale: unitatea de concepţie şi structură a
planului-cadru pentru acelaşi program educațional, corespondenţa cu standardele învăţământului
avansat din spaţiul european şi transeuropean;
• Principiul egalităţii şanselor şi al racordării la social;
• Principiul raportării planului-cadru la misiunea şi profilul nivelului de şcolaritate;
• Principiul descrierii finalităţilor planului-cadru în termeni de competenţe;
• Principiul selecţiei şi integrării achiziţiilor reprezentative ale ştiinţelor, tehnologiilor, ariilor
culturale în conformitate cu domeniul interesat, cu respectarea logicii interne a ştiinţelor şi cu
promovarea interdisciplinarităţii;
• Principiul organizării studiilor în sistem de credite transferabile: credite alocate nivelurilor
de şcolaritate, disciplinelor/ modulelor;
• Principiul raţionalităţii efortului intelectual şi al distribuţiei sarcinilor de învăţare: evitarea
supraîncărcării, distribuţia raţională a sarcinilor de învăţare pe durata unei săptămâni;
• Principiul corelaţiei funcţionale dintre pregătirea obligatorie şi pregătirea opţională, dintre
pregătirea teoretică, metodologică şi pregătirea practică/ aplicativă;
• Principiul relevanţei tipurilor, formelor şi metodelor de evaluare a rezultatelor învăţării în
raport cu competenţele vizate de nivelul de şcolaritate, filieră, profil, calificare, de natura ariei
curriculare/ disciplinei/ modului curricular;
• Principiul echilibrului dintre stabilitate şi dinamism: evitarea extremelor (inerţia şi
schimbarea frecventă, testarea prealabilă planului-cadru);
• Principiul economicităţii: anticiparea costurilor, îndeplinirea criteriilor de eficienţă;
• Principiul asigurării calităţii educaţiei.
Numeroase sisteme de învățământ au optat pentru o abordare integrată a curriculumului, una dintre
cele mai des întâlnite forme de integrare fiind organizarea disciplinelor pe teme cross-curriculare
pornind de la premisa că există o serie de competenţe comune unui grup de discipline.
Ca expresie a acestei integrări, temele cross-curriculare sunt unităţi de studiu care permit
explorarea unor probleme semnificative ale „lumii reale”, relevante pentru experienţa de viaţă a
elevilor. De remarcat este faptul că abordarea integrată în plan curricular, inter- sau
transdisciplinară, nu a condus la renunţarea la disciplinele tradiţionale de studiu ca domenii de sine
6
stătătoare, ci la modalităţi practice de organizare a curriculumului prin: centrarea pe activităţi
integrate de tipul proiectelor; relaţionările între concepte, fenomene, procese din diferite domenii
de cunoaştere; corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană. (Potolea, Toma &
Borzea, 2012, p. 27).

Programa şcolară este un document curricular reglator care conţine, într-o organizare
coerentă, oferta educaţională a unui anumit domeniu disciplinar în concordanţă cu statutul pe care
acesta îl are în planul-cadru de învăţământ (nivelul de şcolaritate, profilul şcolar şi filiera şcolară,
clasa/ anii de studiu în care se studiază, aria curriculară de care aparţine, numărul de ore alocat,
caracterul obligatoriu sau opţional). Programa detaliază elementele obligatorii de parcurs la o
anumită disciplină, devenind ghidul fundamental al activităţii didactice.
Este al doilea document ca importanţă oficială şi practică - după planul de învăţământ -
pentru organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ modern. Programele şcolare, ca
rezultat al proiectării curriculare moderne, „transcriu” în termenii logicii pedagogice a învăţării
logica ştiinţifică a domeniului studiat. O cerință pedagogică importantă în proiectarea procesului de
învățământ o reprezintă unitatea dintre plan și programă.

Caracterul reglator al programei şcolare se manifestă în:

- proiectarea, elaborarea şi evaluarea manualelor şcolare, a pachetelor educaţionale şi a altor
auxiliare curriculare;
- proiectarea şi realizarea activităţii didactice a cadrelor didactice;
- evaluarea performanţelor elevilor;
- proiectarea şi realizarea activităţilor metodice din şcoală şi stabilirea nevoilor de dezvoltare
personală şi de evoluţie în cariera didactică;
- stabilirea cerinţelor de acces la nivelul ierarhic următor de şcolaritate/ calificare;
- analize şi studii privind asigurarea calităţii educaţiei;
- dezvoltarea de politici curriculare, de politici de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic;
- dezvoltarea unor studii comparative (benchmarking), cu implicaţii privind compatibilitatea
programelor de studii, recunoaşterea studiilor/ calificărilor, angajabilitatea şi mobilitatea
profesională.
În concluzie, programa şcolară este documentul care:
- exprimă cel mai bine identitatea sau modelul didactic al unei discipline de învăţământ;
- fundamentează şi reglează activitatea personalului didactic de la o anumită disciplină de
învăţământ (de la definirea obiectivelor şi formularea strategiilor de învăţare şi instruire până la
stabilirea strategiilor şi instrumentelor de evaluare);
- favorizează identificarea temelor de interes interdisciplinar, posibilităţile de corelare pluri-,
inter- şi transdisciplinară;
- reprezintă punctul de plecare în proiectarea, realizarea şi evaluarea manualelor alternative.

În prezent, în România, pot fi identificate cel puţin 4 concepţii privind structura programei
şcolare:
- educaţie timpurie: domenii experienţiale, obiective cadru, obiective de referinţă, tipuri de
activităţi (rutine, tranziţii, activităţi de învăţare);
- învăţământ primar: competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de
învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice;
- învăţământ secundar: competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe specifice,
conţinuturile corelate cu competenţe specifice, sugestii metodologice;
7
 NB: În prezent, pentru dezvoltarea noilor programe pentru gimnaziu, care au fost aplicate
începând cu clasa a V-a în anul școlar 2017/2018, s-a optat pentru structura programei de
învățământ primar.
- învăţământ profesional şi tehnic, liceu - filiera tehnologică: notă introductivă, locul
modulului în cadrul planului de învăţământ, lista unităţilor de competenţă relevante pentru modul,
tabelul de corelare a competenţelor şi conţinuturilor, sugestii pentru parcurgerea conţinuturilor
modulului, resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului, condiţii de aplicare
didactică şi evaluare/ sugestii metodologice, exemple de instrumente de evaluare, adrese web şi
alte surse de informare.
În general, construcţia programei şcolare are la bază modelul pedagogic al disciplinei şi
reglează activitatea cadrelor didactice de la o anumită disciplină de învăţământ, de la definirea
obiectivelor şi formularea strategiilor de învăţare şi instruire până la stabilirea strategiilor şi
instrumentelor de evaluare.
Structura programelor şcolare cuprind următoarele elemente:
• Notă de prezentare: include precizări privind statutul disciplinei de studiu şi alocările
orare aferente potrivit planului-cadru de învăţământ; trimiteri la documente relevante care susţin/
întemeiază studiul disciplinei respective; recomandări considerate semnificative din punctul de
vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective;
• Competenţe generale: sunt definite pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul mai
multor ani şcolari/ pe un nivel de școlaritate.
• Competenţe specifice şi activităţi de învăţare:
-competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate din
competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora;
-activităţile de învăţare au caracter de recomandare, au rolul de a orienta profesorul asupra
modalităţilor de dezvoltare a competenţelor specifice prin intermediul conţinuturilor recomandate.
• Conţinuturi ale învăţării: sunt selectate riguros din structura domeniilor de cunoaştere,
prin raportare la competenţele specifice.
• Sugestii metodologice: au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei şcolare
pentru proiectarea demersului didactic şi pentru realizarea activităţilor de predare-învăţare-
evaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor si cu
respectarea diversităţii. Sugestiile metodologice includ recomandări de strategii didactice care
contribuie predominant la realizarea competenţelor (de exemplu, învăţarea bazata pe probleme sau
pe descoperire, implicarea in proiecte individuale sau de grup), propuneri de activităţi de învăţare
sau moduri de abordare a conţinuturilor din perspectivă interdisciplinară și integrată și exemple de
adaptare a programei la copiii cu nevoi speciale integraţi în învăţământul de masă, copiii
supradotaţi/cu aptitudini speciale. Accentuarea corelaţiilor interdisciplinare sunt considerate
premise esenţiale pentru aplicarea la clasa a programelor școlare. De asemenea, sugestiile
metodologice includ repere privind evaluarea învăţării, prin raportare la specificul competenţelor
specifice urmărite.

Manualul şcolar este un produs curricular conceput pe baza programei şcolare, care conţine
categorii diferite de cunoştinţe, precum şi modalităţi de structurare ale acestora, menite să susţină
demersul de învăţare al elevului şi organizarea procesului didactic în ansamblu (Potolea, Toma, &
Borzea, 2012).
Este un instrument de lucru important pentru elevi, urmează îndeaproape programa şcolară,
detaliind în limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată realiza obiectivele
pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin principii pedagogice generale
şi specifice.

8
 Asemeni programelor şcolare, manualul este un produs cultural faţă de care şcoala, dar şi
ansamblul societăţii are aşteptări manifeste. Manualul şcolar reprezintă un „document oficial de
politică a educaţiei, care asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează
prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice,
operaţionalizabile, în special, din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de
lecţii/cursuri, seminarii; lecţii/cursuri, seminarii; secvenţe de învăţare etc.” (Cristea, 2000, p. 132).
Fiind un document de importanță maximă în concretizarea conținuturilor învățământului,
manualului îi sunt specifice o serie de funcții enumerate și analizate de mai multi autori. De
exemplu, I. Nicola (Nicola, 1996, p. 372), a identificat ca principale funcții:
• funcția de informare justificată prin faptul că orice manual reprezintă o importantă sursă
de cunoaștere pentru elevi;
• funcția formativă, explicabilă prin faptul că operând asupra conținuturilor, elevii își
formează o serie de deprinderi de muncă intelectuală, își dezvoltă structuri operatorii adaptate
diverselor tipuri de conținuturi, se familiarizează cu o serie de algoritmi care sunt valabili pentru
anumite categorii de sarcini;
• funcția stimulativă, explicabilă în sensul că prin calitățile sale manualul poate amplifica
motivația elevilor pentru activitatea de instruire, le poate stimula curiozitatea, poate lărgi aria
intereselor și preocupărilor pentru cunoaștere;
• funcția de autoevaluare, deoarece manualul poate pregăti elevii pentru autoeducație
ajutându-i să-și formeze un stil de muncă individual grație căruia să poată dobândi pe viitor o serie
de cunoștințe și informații prin efort personal.
Un alt autor R. Seguin (Seguin, 1989, pg. 22-24), referindu-se la funcțiile manualului,
consideră că printre cele mai importante sunt:
• funcția de informare care implică:
- selecție a cunoștințelor dintr-o anumită disciplină și o anumită temă, în măsura în care
achiziția științei trebuie să facă progrese, în funcție de succesiunea anilor de studiu și pentru a nu
depăși programa și a evita supraîncărcarea;
- filtrare a acestor cunoștințe, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica și a le face
accesibile și clare.
• funcție de structurare și de organizare a învățării conform căreia învățarea se poate
realiza prin mai multe modalități:
- de la experiența practică a elevilor la teorie;
- de la teorie la exerciții de aplicare practică cu controlul achizițiilor;
- de la exerciții practice la elaborarea teoriei;
- de la prezentare teoretică la exemple, la ilustrări;
- de la exemple și ilustrări la observare și analiză.
• funcția de ghidare/ dirijare a învățării are două alternative:
- repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;
- activitate deschisă și creativă a elevului.
Manualul reprezintă o carte a elevului (nu a profesorului), şi trebuie redactat astfel încât să
fie înţeles perfect de către acesta; dar „a traduce în limba elevilor limba savanţilor nu este chiar la
îndemâna oricui, nici măcar a savanţilor” (Negreţ, 2008, p. 230).
Conform autorilor Potolea şi Manolescu (2006), conţinuturile din manual sunt sistematizate
pe capitole, subcapitole, lecţii, teme; problematica manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea
simultană a mai multor manuale prin aceeaşi disciplină sau arie curriculară) presupune din partea
cadrelor didactice practicieni „competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor
manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor,
precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice” (Potolea şi Manolescu, 2006, p. 119).

9
Introducerea manualelor alternative în învăţământul preuniversitar a provocat discuţii şi
controverse aprinse, însă astăzi au devenit o realitate şi fac parte din peisajul şcolar cotidian.
Important este ca manualul „să respecte cerinţele programei şcolare”; manualul oferă „suportul”
pentru a realiza competenţele, capacităţile, abilităţile etc. prevăzute de programă (Manolescu,
2006, pp. 196-201).
În concepţia lui Mialaret, elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea
următoarelor criterii pedagogice: (1) selectarea informaţiei cu valoare formativă superioară; (2)
accesibilizarea informaţiei selectate printr-o formă de prezentare inteligibilă şi stimulativă
(imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc); (3) adaptarea informaţiei la situaţii formative
multiple (deschise în direcţia educaţiei permanente); (4) asigurarea coerenţei pedagogice interne
(ordonarea-corelarea, orientarea formativă a informaţiei) şi externe (în raport cu diferite autorităţi,
modele, imperative sociale exprimate de la nivelul comunităţii educative locale şi teritoriale); (5)
facilitarea surselor de consultaţii didactice realizabile la nivelul interacţiunii dintre instruire
formală-nonformală-informală (Mialaret, 1991, p. 489).

Evaluarea
„În ce măsură manualul susţine curriculumul?” este o întrebare devenită criteriu standard în
procedura de avizare a manualului. Conformitatea cu programa şcolară sau chiar congruenţa
curriculară sunt criterii esenţiale în procesul de evaluare, permiţând evidenţierea modului în care se
transpun în termenii elevului diferitele elemente componente ale programei şcolare. Cu toate
acestea, reperele de evaluare ale manualelor se fundamentează pe principiile de construcţie a
acestora, derivate din principiile de construcţie ale curriculumului naţional în ansamblu (Potolea,
Toma, & Borzea, 2012) și ele vizează:
• finalităţile din structura programelor şcolare pot fi prezentate explicit în structura
capitolelor/ lecţiilor, şi, de asemenea, convertite în sarcini de lucru şi în criterii de selecţie a
resurselor şi de orientare a evaluării;
• conţinuturile învăţării se referă la aspecte concrete privind cantitatea şi densitatea
informaţiilor, reprezentativitatea lor, prezenţa unor structuri nondisciplinare, diversitatea
modalităţilor de concretizare a conţinuturilor (de la textul lecţiei la reprezentări grafice şi imagini);
• rolul manualului în organizarea şi conducerea învăţării vizează concret aspecte
metodologice şi strategii de evaluare, precum: metodele de învăţare activă, diferenţierea,
diversitatea şi accesibilitatea sarcinilor de lucru, facilitarea demersurilor reflexive, a interacţiunii şi
a învăţării autonome, stimularea motivaţiei etc.;
• reflectarea universului referenţial al elevului se referă la deschiderea manualului către
promovarea valorilor, dar şi conexiunile sugerate cu viaţa cotidiană;
• aspectele referitoare la prezentarea grafică pot include aprecieri privind calitatea grafică
(text, imagini, culori), elemente de tehnoredactare, dimensiunea literelor, varietatea modurilor de
structurare a lecţiilor.

Operaționalizate, aceste repere iau următoarea formă:

• Conținuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic poate să formuleze următoarele
întrebări:
- Conținuturile răspund finalităților programei?
- Sunt la nivelul de înțelegere al elevilor?
- Sunt exacte, precise, actuale, variate?
- Sunt suficient de dezvoltate în raport cu enunțurile sintetice ale programei?
- Contribuie la formarea atitudinilor sociale și morale pozitive și la dezvoltarea valorilor?
- Ce valori promovează? Sunt explicit prezentate? Ce valori sunt ascunse?

10
- Progresia conceptelor și a cunoștințelor vehiculate se realizează de la simplu la complex, de
la elementar la superior?
- Conceptele sunt clar explicate?
- Activitățile de învățare, experimentele propuse sunt suficient de variate?
- Activitățile de învățare necesită intervenția profesorului sau pot fi realizate de elev fără
ajutor?
- Autorul a făcut eforturi să integreze conținuturile a două sau mai multe discipline atunci
când a fost posibil?
• Abordările pedagogice. Întrebări:
- Metodele folosite și recomandate în manual corespund concepțiilor pedagogice?
- Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
- Manualul presupune activități de cercetare din partea elevului?
- S-a ținut seama de interesele elevilor?
- S-a ținut seama de caracteristici ale elevilor precum: vârsta, mediul de viață etc.?
- Manualul prezintă exerciții de învățare și de control pentru fiecare capitol?
- Exercițiile sunt variate?
- Sunt formulate clar și precis?
- Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a învățării?
- Sunt ele prezentate în așa fel încât elevul să se verifice singur?
• Redactarea, organizarea. Întrebări:
- Manuscrisul prezintă o organizare logică a redactării (prezentare, text principal divizat în
capitole și subcapitole, rezumat, exerciții, evaluare)?
- Capitolele sunt echilibrate?
- Întinderea capitolelor este în acord cu importanța temelor tratate?
- Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?
• Limbajul. Întrebări:
- Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
- Vocabularul utilizat ține cont de achizițiile anterioare ale elevilor?
- Cuvintele noi sunt explicate?
- Frazele au structura și lungimea corespunzătoare?
- Semnificația textului este clară?
- Elementele de punctuație sunt justificate?
• Ilustrațiile. Întrebări:
- Toate ilustrațiile din manual se justifică?
- Corespund conținuturilor capitolelor?
- Sunt clare și precise?
- Transmit informații interesante?
- Sunt sugestive?
- Sunt estetice?
- Sunt corect plasate în pagină?
- Explicațiile care le însoțesc sunt clare?
- Se justifică costurile ilustrațiilor?
• Alte aspecte:
- Firul conducător
Se urmează o logică?
- Rezumatul
Rezumatul este plasat la începutul sau la sfârșitul capitolului? Este clar, concis?
- Stilul de redactare
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
11
- Primele și ultimele pagini
Introducerea prezintă clar obiectivele disciplinei și ale manualului?
Cuprinsul este precis și detaliat?
Manualul are un index?
Pentru manualele digitale pot fi introduse criterii de evaluare suplimentare privind calitatea și
relevanța secvențelor video, audio, a aplicațiilor, gradul de ușurință a navigării în manual,
intuitivitatea etc.
Toate aceste repere se concretizează în continuare în: criterii de evaluare, indicatori, scale de
măsurare şi descriptori asociaţi acestora, cu rolul de a ghida procesul de selecţie a manualelor
alternative.
Auxiliare curriculare sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de elevi, în
procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului.
Conform lui Dan Potolea (2002), auxiliarele curriculare „se disting prin caracterul lor
accentuat instrumental-operaţional, faţă de planul de învăţământ şi programa şcolară, care, fără a-şi
refuza o dimensiune instrumentală au un caracter mai accentuat prescriptiv-valoric, indicând
schimbări dezirabile în dezvoltarea personalităţii”. Acestea integrează, în textura lor internă şi în
modul de validare, deopotrivă, componentele structurale şi procesuale ale curriculumului. Desigur,
planul de învăţământ şi programa şcolară rămân structuri curriculare fundamentale, în funcţie de
care se elaborează celelalte produse curriculare; în acelaşi timp, ele sunt componentele esenţiale,
care dau identitate curriculumului naţional din orice ţară.
Ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare şi evaluare pentru
diferitele discipline de învăţământ au o valoare informativă, normativă şi euristică pentru cadrele
didactice, care nu întotdeauna au o relaţie directă cu factorii de decizie din domeniul politicii
educaţionale. Ele explicitează direcţiile de acţiune, principiile şi structurile de acţiune (prin
exemplificări concrete) şi facilitează orientarea învăţământului pe traiectele preconizate de
decidenţi.
Ghidurile metodologice oferă clarificări și răspunsuri la diverse întrebări cu privire la
înțelegerea programei școlare, la realizarea planificărilor calendaristice, la proiectarea activității
didactice. De asemenea, ele propun sugestii pentru optimizarea modalităților de utilizare a
manualelor și a altor materiale didactice, precum și modele de bună practică realizate în școli (Ilie,
2009).
Ghidurile metodice sunt manuale ale profesorilor – didactici de specialitate – de care
cadrele didactice să se poată folosi în activitatea la clasă, au rolul de a prezenta acestora noile
orientări la care să se adapteze. Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice ca
structuri de perfecţionare; activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste documente oferă
posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut, creând în acelaşi timp
motivaţie pentru învăţare. Autorii unor asemenea materiale trebuie să conştientizeze faptul că în
demersul lor optează pentru un model specific al inteligenţei sau intelectului celui care învaţă şi cu
o concepţie predominantă despre predare şi învăţare, fie implicit, fie explicit; se operează cu două
modele (Manolescu, 2006, p. 202):
- modelul unei învăţări bazate pe receptivitatea copiilor/elevilor şi pe pasivitatea acestora;
- modelul centrat pe învăţare activă şi interactivă, materialele pun probleme şi cer soluţii,
angajând gândire şi imaginaţia copiilor.
Softul educaţional, care începe să fie destul de răspândit, poate deveni un suport important
pentru predarea eficientă. Conținutul disciplinelor înțeles în sens larg este transpus în format
multimedia care solicită diferite simțuri (vizual, auditiv, tactil) generând astfel curiozitate și interes
pentru a susține și facilita procesul de învățare. Aplicațiile educaționale încep la rândul lor să fie
populare în spațiul educațional.

12
 Auxiliarele didactice (culegeri de texte, probleme, de fişe care asigură predarea sau
evaluarea, ipostaze de modelare şi simulare ale situaţiilor reale) sunt suporturi materiale care
facilitează transmiterea de conţinuturi, sporind impactul psihologic, motivaţia pentru învăţare.
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare a publicat în anul 2012 un set de cinci studii
importante care şi-au propus să evalueze într-o manieră coerentă impactul reformei curriculare
asupra diferitelor domenii ale învăţământului românesc: mediul şcolar (Iosifescu, 2012),
performanţă şcolară (Neacşu, 2012a), modul în care a evoluat relaţia dintre curriculum –
competenţe–motivaţie–rezultate şcolare (Neacşu, 2012b), proiectarea programelor şi a manualelor
şcolare (Căpiţă, 2012) şi analiza politicilor curriculare (Creţu şi Iucu, 2012).
Studiile amintite fundamentează lucrarea Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional (Potolea, Toma, Borzea, 2012, p.7), „care a deschis calea şcolii româneşti
spre o „etapă de reformă avansată, care propune o nouă concepţie asupra curriculumului şcolar, un
nou cadru de referinţă pentru proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculară, documente
curriculare moderne şi condiţii de implementare în sisteme coerente cu acestea”. (Negreţ-Dobridor,
2014, p. 448). Autorii optează şi argumentează pentru ideea unei noi construcţii curriculare, care
răspunde cu adevărat cerinţelor Legii educaţiei nr. 1/2011 cât şi noului context european; demersul
gravitează în jurul a trei concepte nodale – „competenţe, centrarea pe elevi şi asigurarea calităţii şi
aduce, conform autorilor, zece elemente de noutate” (v. Potolea, Toma, Borzea, 2012, pp. 235-
241).
În sinteză, considerăm că toate produsele curriculare menţionate se supun unor principii
teoretice şi norme metodologice generale; fiecare categorie de produs reclamă însă şi problematici
distincte privind construcţia, implementarea şi evaluarea sa. De aici rezultă că alături sau în
interiorul teoriei generale a curriculumului se vor dezvolta subteorii şi metodologii analitice,
corespunzătoare principalelor categorii curriculare: plan de învăţământ, programă, manual şcolar.

Conținutul învățământului reprezintă ansamblul de cunoștințe, abilități, valori, convingeri,

atitudini, comportamente, principii, modele de acțiune care sunt selectate, organizate și etapizate în
funcție de finalitățile propuse conform principiilor pedagogice. Conținuturile educației se referă la
tot ceea ce se transmite prin educația formală, nonformală, informală.
Stadiul dezvoltării unei societăți la un anume moment impune selectarea anumitor conținuturi. Se
pune problema criteriilor de selecție, ce conținuturi trebuie valorificate în vederea formării
unei personalități complete capabilă de adaptare? Astfel, conținuturile trebuie să fie în acord cu
nivelul dezvoltării academice, dar și cu finalitățile educației. Explozia informațională impune
modificarea conținuturilor într-un ritm accelerat. Provocarea școlii este de a se adapta din mers
luând în considerare „multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane, modificările în
structura finalităților educației, necesitatea construirii unității și integralității personalității elevilor”
(M. Marinescu, 2004, p. 92).
Soluțiile găsite presupun creșterea duratei învățământului obligatoriu, organizarea
interdisciplinară a conținuturilor, accentuarea caracterului formativ al învățării, utilizarea
metodelor activ-participative, crearea unui sistem eficient de educație permanentă.
G. Văideanu enumeră o serie de indicatori de pertinență în selecția conținuturilor
învățământului:
 deschidere față de achizițiile și progresele științei și tehnologiei;
 acord axiologic al conținuturilor cu valorile și evoluția în domeniul artei și culturii;
 adecvarea continuă a conținuturilor la caracteristicile și trebuințele spirituale, psihologice și fizice
ale celor implicați în învățare;

13
  asigurarea echilibrului în conceperea conținuturilor la nivel central și la nivel instituțional; între
obiectivele cognitive, moral-afective, psihomotorii; între grupele de discipline; între teorie și
practică; între modurile de organizare a învățării și metodele de predare;
 asigurarea coerenței între discipline și în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor și al capitolelor;
 conceperea și dozarea conținuturilor și a modurilor de organizare a învățării astfel încăt elevii să
participe activ;
 orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor, astfel încât să crească șansele de succes
profesional și social ale elevilor.

Modalități de organizare curriculară a conținuturilor

Prin actualul curriculum se dorește implicarea activă a şcolarilor în activităţile desfăşurate,
pregătirea acestora pentru o viaţă socială bazată pe cooperare, comunicare, acţiune. Una dintre
recomandările noilor educații vizează organizarea conținuturilor învățării într-o manieră integrată.
Abordarea tradițională, monodisciplinară este însoțită acum de o proiectare, organizare și
desfășurare interdisciplinară, multidisciplinară, pluridisciplinară, intradisciplinară, transdisciplinară
a activităților la care se adaugă modularitatea și curriculum diferențiat și specializat.
Organizarea monodisciplinară are la bază criteriul diviziunii clasice a cunoașterii în discipline
cu caracter științific și tehnic – matematică, fizică, chimie, etc. în care activitatea profesorului este
centrată pe disciplina pe care o predă.
Monodisciplinaritatea reprezinta „forma tradițională de organizare a conținuturilor învățării, pe
discipline predate relativ independent unele de altele”, fiind centrată pe obiecte de studiu
independente, pe specificitatea acestora, promovând supremația disciplinelor formale.

Prin abordare monodisciplinară se înțelege acțiunea de abordare a proiectelor sau de rezolvare a

problemelor prin limitarea la informațiile unei singure discipline.
Avantajul acestei abordări îl constituie faptul că elevul are un traseu de învățare care asigură
atingerea unor performanțe la nivelul cunoștințelor și competențelor cognitive. Dezavantajul
este dat de riscul unei specializări limitate, fără să existe o perspectivă de ansamblu asupra
realității.

Organizarea integrată a conținuturilor

Literatura de specialitate identifică mai multe niveluri ale integrării, numărul acestora fiind diferit:
patru niveluri în opinia unor specialiști, care consideră că multidisciplinaritatea și
pluridisciplinaritatea acoperă una și aceeași realitate sau cinci niveluri (Crețu, 1998, Chiș, Ionescu
2001, Stanciu, 2003) aceștia oferind descrieri detaliate ale paradigmelor și modelelor de integrare
curriculară și numeroase sugestii practice de proiectare integrată a conținuturilor. Astfel, amintim
următoarele nivelurile ale integrării:
1. integrare intradisciplinară
2. integrare multidisciplinară
3. integrare pluridisciplinară
4. integrare interdisciplinară
5. integrare transdisciplinară.
1. Abordarea intradisciplinară
Disciplinaritatea este exploatarea ştiinţifică specializată a unui domeniu care produce noi
cunoştinţe. Se disting două moduri în care se poate realiza integrarea conținuturilor la acest nivel:
↗ inserția unui fragment în structura unei discipline, în conținutul unui obiect de studiu este
inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce
informații noi despre problema investigată;

14
 ↗ armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a
permite buna rezolvare a unor probleme, pentru înțelegerea cât mai completă a unui subiect
sau pentru dezvoltarea anumitor capacități și atitudini.
Integrarea deprinderilor sau competențelor se realizează prin:
↗ integrarea orizontală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei situate la același
nivel de studiu;
↗ integrarea verticală: între conținuturi și/sau competențe ale disciplinei care se învață la
niveluri sau ani diferiți de studiu (Ciolan, 2008, pp.121-122).
Integrarea curriculumului la nivelul disciplinei are o serie de avantaje pentru procesul de
instruire:
 creșterea coerenței interne a disciplinei școlare;
 schimbarea percepției pe care cel ce învață o are asupra disciplinei: ea nu este în mod
necesar o dogmă, ci un suport pentru asimilarea unor cunoștințe sau pentru formarea unor
competențe, valori și atitudini.
 creșterea relevanței predării prin îmbogățirea activităților de învățare și stimularea realizării
de legături între conținuturi;
Intradisciplinaritatea, subliniază D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi
profesorului „o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterior dobândite” (D´Hainaut, 1981,
p. 212). Această abordare se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce avansează în
cunoaştere.
Printre limitele abordării intradisciplinare:
 disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă;
 structura disciplinei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună;
 transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teorie-
practică;
 nu permite stimularea motivaţiei învăţării;
 apare „paradoxul enciclopedismului specializat”,
 devotamentul profesorului pentru disciplină face ca elevul să treacă pe plan secund;
2. Abordarea multidisciplinară
Multidisciplinaritatea constă în juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii
aparente între ele. Acest mod de abordare a conţinuturilor presupune “predarea conţinuturilor
care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă
apel la virtuţile argumentative şi persuasive ale altor discipline” (M. Manolescu, 2004, p.115). În
funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație la acest nivel se disting două moduri de integrare:
1. integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline
înrudite, complementare, încadrate în aceeași arie curriculară.
2. integrarea paralelă: atunci când corelațiile se realizează între discipline care nu se află
în vecinătate epistemologică și nu fac parte din același grup de discipline școlare.
Avantajele potențiale ale integrării multidisciplinare:
 confortul cadrelor didactice care nu își văd domeniul în nici un fel amenințat de
”dezintegrare”;
 stimulează realizarea de planificări corelate;
 facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conținuturile diverselor
discipline;
 contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme sau probleme care nu pot
fi lămurite integral în cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.
Multidisciplinaritatea este o punte de legătură între intradisciplinaritate și
pluridisciplinaritate - „predarea tematică”. Argumentele pentru o astfel de poziționare sunt
urmatoarele:
15
 ↗ conținuturile predate/ învățate/ evaluate aparțin cu prioritate unei discipline de studiu:
matematica, stiinte, geografie, istorie etc.
↗ predarea acestor conținuturi aparținătoare unor discipline anume beneficiază și de resursele
altor discipline, care, în asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativă și
persuasivă”.

3. Abordarea pluridisciplinară
Pluridisciplinaritatea se referă la studiul unei teme dintr-o disciplină prin intermediul mai
multor discipline. Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia
centrelor de interes”, lansată de Decroly (D’Hainaut, 1981) și se definește ca „juxtapunerea
disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o
sinteză finală de efectuat” (M. Manolescu, 2004, p.118).
Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care
ţine de mai multe discipline în acelaşi timp. După epuizarea temei respective se trece la alta.
„Ordinea problemelor abordate este deseori determinată de criterii de convenienţă sau de
actualitate.” (D’Hainaut, 1981). Abordarea pluridisciplinară permite ca diversele discipline să
analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la sinteze comune şi la puncte de vedere comune.
Răspunsurile primite pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme. Perspectiva
pluridisciplinară se foloseşte mai ales în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia
centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învăţarea problemelor
mediului.
O asemenea abordare are avantaje, dar şi dezavantaje. Dintre avantaje se pot preciza:
 situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
 fundamentează învăţământul pe realitate şi pe problemele ei, legătura şcolii cu viaţa socială
este mai motivantă pentru elev;
 reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac
parte;
 asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
Dezavantajele se referă la:
 riscul superficialităţii în învăţare, nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut;
 simplificări excesive în defavoarea rigorii și profunzimii.

4. Abordarea interdisciplinară
Este definită ca o „interacțiune existentă între două sau mai multe discipline, care poate să
meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind
epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetării” (OCDE,
1972). Permite transferul între mai multe domenii învecinate (matematică, fizică, chimie;
istorie, geografie etc.). Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului "formarea unei imagini
unitare asupra realităţii" şi dezvoltarea unei "gândiri integratoare" (M. Stanciu, 1999, p.165). Deşi
avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în
multe sisteme şcolare axele curriculumului şi rămân în continuare principiile organizatoare cele
mai pregnante în învăţământ. După cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate
de un gigantism care le înăbuşă şi le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, 1981, p. 209).
Această organizare a cunoaşterii şi a procesului de învăţământ, în general, s-a bucurat de succes
mai ales în stadiile de început ale cunoaşterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea.
Interdisciplinaritatea este cea mai răspândită și mai activă practică de abordare integrată a
curriculumului, presupune ștergerea granițelor dintre disciplinele clasice avansând teme ce
traversează disciplinele și răspund unor obiective de învățare de nivel superior: capacități,
competențe, de factură metacognitivă ce vizează formarea unor tehnici de muncă intelectuală, stil
16
de învățare, deprinderi de gândire, rezolvare de probleme și elaborarea de decizii. Necesitatea
abordării interdisciplinare derivă din imposibilitatea unei științe, oricare ar fi aceea, de a cerceta
global problemele complexe ale realității.
Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a
realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire
integratoare. L. D’Hainaut, în „Interdisciplinaritate şi integrare ” releva că aceasta constă în „a
organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii
generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil”.
În esență interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarităţii,
cu precizarea că presupune un nivel superior al integrării conţinuturilor, nivel la care încep să se
rupă granițele dintre discipline. Această abordare încurajează colaborarea între specialiști ai
diferitelor discipline, centrează procesul de instruire pe elev, contribuie la crearea unor structuri
mentale și acțional-comportamentale flexibile, integrate, cu potențial crescut de transfer, sprijină
elevii într-o învățare durabilă, favorizează interacțiunile și corelațiile prin minimizarea
decompartimentării achizițiilor învățării (Ciolan, 2008, p.129-130).
Specialiştii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele:
„interdisciplinaritatea realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă şi
mai radicală nu implică abandonarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele
şi cu epistemologia lor proprie – datorită însăşi specificităţii lor – trebuie să fie considerate drept
necesare atât pentru o formaţie intelectuală sistematică, cât şi pentru o bună înţelegere a lumii”
(UNESCO, 1975).
Perspectiva interdisciplinară are avantaje şi dezavantaje. Conceptele şi organizarea
conţinutului din această perspectivă favorizează transferul și rezolvarea de probleme noi, permit o
vedere generală şi o decompartimentare a cunoaşterii umane; în acelaşi timp însă, tratarea
interdisciplinară trebuie să evite tendinţa de generalizare absolută şi de însuşire a unor cunoştinţe şi
deprinderi lipsite de coerență.
5. Abordarea transdisciplinară
Transdisciplinaritatea este cel mai înalt nivel al integrării, la care disciplinele pot ajunge
până la fuzionare, tinzând către o decompartimentare completă. În transdisciplinaritate
„competențele și conținuturile se integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea ce orientează
demersul transdisciplinar este: cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor?”
(Ciolan, 2008, pp.130-131), plasând în centrul experiențelor de învățare procesele individuale de
învățare ale elevilor, nevoile și interesele lor.
Louis D’Hainault (1981) face distincție, în plan curricular, între transdisciplinaritatea
instrumentală și cea comportamentală:
- transdisciplinaritatea instrumentală urmărește să-i furnizeze elevului metode și tehnici
de muncă intelectuală transferabile la situațiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai
mult către rezolvarea anumitor probleme, decât pe achiziția de cunoaștere ”de dragul cunoașterii”;
- transdisciplinaritatea comportamentală intenționează, așa cum sublinia Louis
D’Hainaut, să ajute elevul “să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”.
Acest tip de abordare se focalizează pe activitatea subiectului care învață și se situează permanent
într-o strânsă legătură cu situațiile de viață semnificative (care au sens) pentru cel ce învață.

Abordarea modulară este răspunsul nevoii de a crea legături între filierele școlare, între
educația formală, nonformală și informală prin care se oferă adulților o a doua șansă de instruire.
Educația modulară presupune organizarea suplă a conținuturilor învățământului care să asigure
continuitate și în cazul întreruperii studiilor, să permită intrarea/ieșirea în/din sistem, reorientarea,
schimbarea de perspectivă, adecvarea la diferite medii.

17
 Criteriile fundamentale pentru un modul pedagogic sunt: definirea situațiilor de învățare și
a obiectivelor vizate, prezentarea probelor de verificare pentru realizarea feed-back-ului, integrarea
în contexte variate ale învățării.
Modulul cuprinde: sistemul de intrare – presupune un diagnostic al cunoștințelor și
lacunelor inițiale în funcție de care se optează pentru participarea la modul (cu recuperarea
eventuală a competențelor neasimilate) sau se recomandă un altul; corpul modulului structurat pe
submodule ce corespund unor capitole/obiective; sistemul de ieșire care conține proba terminală și
propuneri, sugestii pentru continuarea învățării.
Avantajele organizării modulare constau în individualizarea accentuată a învățării,
flexibilitate și deschidere, accesul tuturor la educație oricând, integrarea educației formale,
informale și informale.
Dezavantajele acestui tip de organizare se referă la imposibilitatea abordării tuturor
domeniilor cunoașterii, consum mare de resurse pentru realizarea ghidurilor, programului
pedagogic, testelor de evaluare.

Curriculum diferențiat și personalizat se referă la trecerea de la o școală pentru toți, la o

școală pentru fiecare. Profesorul trebuie să realizeze diferențierea învățării la nivelul conținutului,
la nivelul metodelor, al relației cu elevul, la nivelul timpului de instruire. Diferențierea se exprimă
la nivelul elevului prin lărgirea cunoștințelor, profunzimea înțelegerii, ritmul și stilul de învățare.
Diferenţierea instruirii este o diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în
funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de particularităţile mediului socio-
cultural.
Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor:
a) organizatoric: profiluri, specializări, alternativele instituţionale, învăţământul confesional
şi învățământ în limba maternă;
b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri opţionale);
c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase și grupe de nivel, clase speciale,
educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative speciale;
d)diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea tehnologiilor
moderne.
Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare înseamnă, module de studiu,
modularea timpului şcolar (orare centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de la
un semestru la altul etc.).
Diversificare procesuală se realizează prin individualizarea la nivelul clasei de elevi,
respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire
diferenţiată, diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în învăţare.
Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale celor instruiţi
cât şi particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se operează. Importante
în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferenţiere la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor
instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare şi de evaluare ca şi diferenţierea la
nivelul timpului de lucru a standardelor de evaluare şi la nivelul produselor învăţării.
Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi de stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi
de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă
doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al
motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în
condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii profitabile în situaţii critice ori
doar curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele câteva idei ce trebuie respectate ca
cerinţe cadru ale acţiuni educaţionale: dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept
fundamental al omului; potenţialul individual trebuie valorificat maximal; asigurarea egalităţii de
18
şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi
dobândită; adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de
cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi, a educaţiei pentru fiecare .
Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului
activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi stimularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind
raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la autodepăşire.

Bibliografie
Căpiţă, L. (coord.)2012). Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative. Centrul Naţional de
Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cerghit I. & Vlăsceanu, L. (1988). Curs de pedagogie. Universitatea din Bucuresti.
Creţu, C. & Iucu, R., (coord.)(2012). Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului.
Centru Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Editura Litera Internațional Chișinău.
Iosifescu, Ş. (coord.)(2012). Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare.
Centrul Naţionale de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Manolescu, M. (2006). Curriculum pentru învaţămantul primar şi preşcolar, ed. a III-a rev. Bucureşti:
Editura Credis.
Mialaret, G. (1991). Pédagogie générale. Paris: Presses Universitaires de France.
Neacşu, I. (2012a). Analiza dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor. Centrul Naţional de Evaluare şi
Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Neacşu, I. (2012b). Stadiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare.
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Negreţ. I. (coord.gen.) (2014). Tratat de pedagogie universală. Vol 1. Partea a 2-a. Bucureşti: Editura
Academiei Române.
Negreţ-Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Editura Polirom.
Potolea, D., Toma, S. & Borzea, A. (coord) (2012). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al
curriculumului naţional. Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006). Teoria şi metodologia curriculumului. Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural.
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională. În Păun E, Potolea D.,
Pedagogie. Fundamente teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom, pp. 69 - 85.
*** Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011

19