Predarea. Modele ale predarii.

Strategii si stiluri de predare

Conf.univ.dr. Danescu Elena

Predarea este o componenta a procesului de invatamant in interactiune cu alte

componente – invatarea si evaluarea. Raportul intre verbele „a preda“ si a „primi“,
devine, nemijlocit in invatamant o relatie intre „predare“ si „invatare“. (Predarea se
defineste in raport cu invatarea si chiar prin invatare; a preda: a invata pe altii).
În decursul timpului, relatia predare – invatare – evaluare a cunoscut si
momente de dezechilibru, afectand intelesurile conceptelor respective. Cateva sensuri
ale conceptului „predare“ ne dezvaluie unele aspecte inadecvate ale raporturilor ei cu
invatarea si evaluarea:
- sensul de simpla transmitere si comunicare de cunostinte, priceperi si
deprinderi elevilor;
- sensul pur metodologic al predarii: aceasta se confunda cu metodele ei,
indeosebi cu cele verbale; a preda se confunda cu a expune ori a comunica verbal.
În ambele acceptiuni, predarea risca sa solicite numai „activismul“ educatorului
nu si pe acela al elevilor.La modul general, predarea este activitatea desfasurata de
profesor in cadrul lectiei, spre a declasa activitatea de invatare la nivelul elevilor
In literatura pedagogica, predarea este definita ca un ansamblu complex de
actiuni si comportamente didactice specifice, destinate producerii invatarii.(Cerghit I.).
Predarea este activitatea dominanta a profesorului si o variabila cauzala de care depinde,
in mare masura, starea de pregatire a elevilor. Eficienta predarii este dedusa prin efectele
ei formative la nivelul elevului.
Exigentele pedagogice contemporane impun predarii dimensiuni superioare. Printre
cele mai interesante accepti date predarii se numara si cea manageriala, conform careia
predarea ar reprezenta un amsamblu de operatiuni si actiuni sistematice de planificare,
organizare, indrumare, control, evaluare si decizie a procesului de instruire. Complexul
operational intreprins la nivelul activitatilor de predare cuprinde insa o serie mai larga,
dupa cum urmeaza: stimularea, consilierea, ameliorarea, cercetarea, inovarea.
Daca didactica traditionala rezuma predarea la o simpla prezentare a materiei,
didactica moderna priveste predarea ca pe un complex de functii si actiuni variate; in
acest context, elemente definitorii ale predarii sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbarilor;
- precizarea naturii schimbarilor intervenite (identificarea finalitatilor);
- determinarea continuturilor care vor produce schimbarea comportamentala
asteptata la nivelul elevului;
- organizarea si dirijarea schimbarilor dorite, prin strategii specifice;
- organizarea conditiilor care vor favoriza apparitia schimbarilor;
- controlul si aprecierea naturii si a calitatii schimbarilor intervenite in
comportamentul elevilor.
Modele ale predarii.
 In literatura pedagogica principalele acceptii ale predarii sunt urmatoarele: predarea
ca transmitere, predare ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a invatarii,
predarea ca gestiune a invatarii si predarea ca ansamblu de comportamente didactice
specifice.

Predarea ca transmitere
In practica instructionale, activitatea de predare este vazuta ca tramitere de
cunostinte si tehnici de actiune. A preda inseamna a da, a oferi, a transmite in mod
sistemic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a informa, a
mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de
cercetari stiintifice; a expune o lectie etc.

Predarea ca oferta de experiente

In aceasta perspective, predarea se defineste ca oferta a unei progresii de experiente
cognitive, actionale si afective determinate si dirijate in mod intentionat spre valori
(axiologic). Prin trairea constienta si implicate a acestor experiente, elevul isi dezvolta
propriile experiente in virtutea carora se apropie de adevar, patrunde in “miezul
lucrurilor”, cuprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Esential este ca
elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.

Predarea ca forma de dirijare a invatarii

Predarea a inceput sa fie identificata cu dirijarea invataturii. A preda, cu sensul de a
dirija, se refera astfel la ceea ce face profesorul pentru a-i motive, a-i incuraja si a-i
inspira pe elevi sa atinga rapid obiectivele de studiat .
Predarea s-ar construi astfel atat dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a
materiei, cat si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, incurajari
etc.), utilizate pentru ghidarea eforturilor elevilor in invatarea continuturilor date. Este
vorba despre dirijarea proceselor cognitive, centrarea atentiei, receptarea codurilor
(decodarea codurilor), redarea informatiei, stimularea asociatiilor dintre informatiile
stocate la nivelul memoriei etc.
Excesul de dirijare defavorizeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si
priveaza elevul de efortul de anticipare si de construire a unei strategii (ipoteze) atunci
cand se afla in fata sarcinii de a rezolva o problema.De aceea se impune indruma in mod
discret elevilor, orientarea lor spre studiul auto – dirijat.

Predarea ca management al invatarii

Din perspective managementului invatarii, predarea se defineste ca o interventie
pedagogica multifunctionala si deliberat orientate in directia promovarii si obtinerii
modificarilor de comportament asteptate sau dorite la nivelul elevului. Calitatea predarii
se apreciaza, prin urmare, in functie de transformarile pe care la induce la nivelul
elevului; astfel, a preda inseamna:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
-a orienta intr-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza
obiectivele invatarii;
- a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu a determina
continutul acestora, a selecta, a reelabora, a elabora materiei;
 - a prezenta materia noua, in diferite moduri;
- a dirija producerea schimbarilor, a indruma evolutia acestora in directia
prestabilita;
- a stimula angajarea activa a elevilor in actul invatarii;
- a organiza conditiile care vor favoriza aparitia schimbarilor presupuse;
- a oferi momente de feed – back, in vederea intaririi si eventual a corectarii/
ameliorarii schimbarilor in curs de producere;
- a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicarii)noilor achizitii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
- a evalua eficacitatea actiunilor intreprinse, inclusive rezonanta lor formativa si
educativa;
- a investiga conditiile psihosociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii
viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Aceaste functii multiple confera predarii semnificatia unei actiuni de gestionare a
invatarii, de management al schimbarilor.

Predarea ca instanta de decizie

In conditiile in care strategiile de dirijarii a invatarii sunt atat de complexe, predarea
este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, in functie de criterii precis
definite si in perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de invatare.

Toate detaliile prezentate anterior se regasesc intr-o variata sinteza a urmatoarelor

comportamente de predare ale cadrului didactic : comportamente de organizare;
comportamente de impunere; comportamente de dezvoltare; comportamente de
interpretare; comportamente de feed – beack; comportamente de concretizare;
comportamente de control.

Strategii si stiluri de predare

Cel putin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predarii: metode, strategii si
stil de predare..
Metodele, in variante complexe si diversificate, contribuie la convertirea predarii in
invatare, ele adaptand predarea la particularitatile individuale.
Strategia este echivalenta cu organizarea unei inlantuirea de situatii de invatare, prin
parcurgerea carora elevul isi insuseste materia de invatat.
. Din punctul de vedere al predarii, strategiile presupun definirea scopurilor si a
obiectivelor predarii, cu deschideri pentru a asigura, in orice situatie a predarii, opera-
tionalizarea obiectivelor. Din punctul de vedere al continutului, strategiile predarii cer
elaborarea continuturilor in termeni de categorii ale cunoasterii, de principii, legitati,
teorii, axiome etc. Strategiile predarii includ si optiuni metodologice, alegeri privind
formele adecvate ale predarii etc. Este preferabil ca la elaborarea strategiilor predarii, sa
fie antrenati si elevii. Acestia trebuie sa inteleaga si sa deprinda ca deciziile de ordin
strategic ajuta la rezolvarea problemelor teoretice si practice ale instruirii. Strategiile
predarii impun comutari flexibile intre actiunile profesorului si cele ale elevului, intre
modurile de organizare frontala, grupala si individuala, combinarea metodelor si a
mijloacelor didactice .

Stilul de predare

Stilul de predare al profesorului asigura un caracter personal predarii; are o valoare

operationala pentru situatiile problematice ale predarii – invatarii. În functie de axarea
activitatilor didactice fie pe rolul „dominant al profesorului“, fie pe activitatile grupului
distingem:

1. Stilul de conducere autoritaritarist: hotararea si promovarea de catre profesor a

tuturor tacticilor predarii, a modalitatilor de lucru, a tehnicilor si etapelor activitatii care
sunt comunicate si dirijate efectiv de catre el; profesorul structureaza timpul, initiativele
nu sunt incurajate si nici admise; profesorul isi asuma o responsabilitate foarte mare in
predarea si in dirijarea mersului invatarii, il lauda ori il critica; el recompenseaza ori
sanctioneaza atitudinile si rezultatele instruirii, se mentine la o anumita distanta fata de
grup.

2. Stilul de conducere democratic: conditioneaza folosirea posibilitatilor de

participare a elevilor, a initiativei si a experientei acestora; perspectiva si liniile de
desfasurare a activitatii de predare-invatare se definesc si se decid prin cooperare si
conlucrare cu elevii. Profesorul elaboreaza si propune mai multe variante de predare-
invatare, elevii avand posibilitatea sa aleaga; elevii au libertatea sa se asocieze cu cine
doresc pentru a rezolva anumite sarcini si probleme ale invatarii; profesorul se comporta,
intr-un fel, ca un membru al grupului.

3. Stilul „laissez-faire“ (nondirectivist) caracterizeaza un educator care se remarca

prin „roluri“ pasive, prin indiferenta ori minimalizarea fenomenelor semnificative in
procesul instruirii; accepta deciziile elevilor; el considera ca intotdeauna este suficient ce
preda, cat preda si cum preda, fiind sigur ca elevii inteleg, acordandu-le insa ajutor la
cererea lor; au un minimum de initiativa in cea priveste formularea unor sugestii.

Efectele formative ale celor trei stiluri sunt diferite:

(1) induce: comportamente de invatare mecaniciste, de tip executorii;
disponibilitati spre agresivitate si rabufniri ;
(2) este stilul cel mai eficient, in acord cu principiul democratizarii scolii si
societatii; induce formarea unor comportamente dezirabile din punct de vedere social si
produce rezultate superioare pe plan didactic.
(3) poate induce mentalitatea de participare voluntara la actul didactic, constiinta
caracterului facultativ al sarcinilor invatarii; induce nivel scazut al aspiratiilor si al
exigentelor pedagogice privind predarea (lasand procesul didactic sa mearga de la sine
poate avea rezultate slabe in invatarea scolara ).

În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost identificate

patru stiluri de predare (Brummelem, H. V., 1988; Golu, P., 1996):
• stilul emoţional-improvizator;
 • stilul emoţional-metodic;
• stilul raţional-improvizator;
• stilul raţional-metodic.

Stilul emoţional-improvizator este orientat cu predominanţă pe procesul învăţării.

Profesorii care adoptă acest stil îşi planifică lecţia doar „în linii mari”, dar convinşi fiind
că elevii „nu sunt nişte maşini pe care le poţi programa”, îşi iau libertatea de a schimba
cursul predării, în funcţie de starea de spirit a elevilor, de motivaţia lor sau de dificultăţile
apărute. În concepţia lor învăţarea trebuie să fie pătrunsă de emoţie, căci emoţia
provocată de un dialog bine mânuit întăreşte efectul mesajului. Elevii participă la lecţii ca
la adevărate „spectacole”, sala de clasă devine o „simfonie” de postere colorate şi de
lucrări ale copiilor, se folosesc casete video, profesorul pune accent pe efectul emoţional
al cuvintelor sale, foloseşte cu predominanţă măiestria artistică, drama, surpriza, căci în
fiecare zi încearcă să facă ceva special care să scoată la iveală partea estetică a lucrurilor
studiate si să captiveze pe elevi. Elevii se simt atraşi de acest stil de predare, dar în
manieră difuză, cunoştinţele pe care le dobândesc sunt foarte dispersate, deprinderile
intelectuale indispensabile sunt slab formate şi participarea lor la asemenea lecţii se
dovedeşte a fi până la urmă, paradoxal, destul de redusă, întrucât sunt puşi, mai degrabă,
în postura de „spectatori”, la un spectacol cu momente de interactivitate a „profesorului-
actor” cu „elevii-spectatori”.

Stilul raţional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. Este un stil de
predare orientat spre rezultatele învăţării. Profesorii îşi fixează dinainte obiectivele
specifice de atins, îşi alcătuiesc proiecte didactice amănunţite, fundamentate „ştiinţific”,
parcurg materia în ritm rapid, dar cu paşi mărunţi, dau instrucţiuni şi explicaţii precise,
oferă multe exemple, recapitulează noţiunile în mod constant, dau scurte teme
independente şi le corectează conştiincios, testează continuu pe elevi, pentru a-şi da
seama de calitatea predării lor şi urmăresc dacă rata succesului la asemenea teste este de
cel puţin 80%. Sunt convinşi că munca de predare este o ştiinţă. Elevii dobândesc
temeinice cunoştinţe şi deprinderi, dar interesul lor pentru obiectul de studiu predat în
acest stil este scăzut, căci profesorii se concentrează asupra mijloacelor de realizare a
unor obiective „operaţionale”, secvenţiale şi neglijează scopurile generale pe termen
lung, precum şi importanţa mediului afectiv în care are loc învăţarea.

Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt variante „intermediare”

între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul asociază ideea mediului
afectiv propice învăţării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice ale
activităţii unui profesor. Al doilea continuă să pună la baza activităţii de predare
rezultatele ştiinţelor educaţiei, dar înţelege că prevederea şi controlul complet al
comportării umane nu sunt nici dezirabile, şi nici posibile.
Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, căci stimulează interesul elevilor pentru
disciplina de studiu şi asigură totodată cunoştinţe temeinice şi deprinderi stabile, printr-o
mai bună echilibrare a fazelor de orientare, execuţie şi control în desfăşurarea proceselor
de predare-învăţare. Profesorii se preocupă să dea elevilor teme care îi atrag, tipurile de
sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate, încurajează discuţiile colective,
folosesc frecvent procedeul încurajării răspunsurilor bune, manifestă mai puţină
severitate în blamarea elevilor slabi, folosesc o mare diversitate de mijloace metodice
(Golu, P., 1996).

Referinţe bibliografice:

1 Ausubel, D. P., Robinson, F. G. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981
2 Brummelen, H., V. Cu Dumnezeu în clasă. Abordări ale procesului de predare-învăţare din
perspectivă creştină, Association of Cristian Schools International, 1996
3 Bunescu, V. Învăţarea deplină-teorie şi practică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., 1995
4 Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) Curs de pedagogie, Bucureşti, Tipografia Universităţii din
Bucureşti, 1988
5 Davies, I. K. L’art d’instruire, Suresnes, Editions Hommes et Techniques, 1976
6 Golu, P. Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985
7 Golu, P. Stilul de comunicare educaţională şi eficienţa pedagogică, în „Tribuna
învăţământului”, nr. 339-340, 30 iulie, 1996
8 Houston, W. R. Strategies and resources for developing a competency-based teacher education
program, New York, State Education Department, Division of Teacher Education and
Certification, 1972
9 Johnson, D., Johnson, R. Learning together and alone, Englewood Cliffs, New York: Prentice
Hall, 1991
10 Neacşu, I. Instruire şi învăţare, Teorii-modele-strategii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990
(ediţia a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000), cap. II &3
11 McNergney, R. F., Herbert, J. M. Foundations of Education. The Challenge of Professional
Practice, Second Edition, Boston, Allyn and Bacon, 1998
12 Păun, E. Sociopedagogia şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982
13 Potolea, D. Stiluri educaţionale, în Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1982
14 Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în vol. Jinga, I., Vlăsceanu, L.
(coord.), Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Bucureşti,
Editura Academiei,1989