CAPITOLUL 3

IMPLICAŢII PSIHOPEDAGOGICE ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

PRIN INTERMEDIUL PREDĂRII

1. Consideraţii teoretice

Vom analiza în continuare impactul psihologiei şcolare în activitatea de predare, plecând de

la premisa că această activitate este o componentă fundamentală a procesului de învăţământ şi
implicit a didacticii, alături, desigur, de celălalt pol al axei didacticii care este învăţarea. Aşa cum
vom deduce, între predare, ca activitate didactică, şi suportul psihologic implicat se instituie
permanente raporturi de intercondiţionare, predarea având finalităţi în actul învăţării şi asimilării
cunoştinţelor, atât în plan teoretic-cognitiv, cât şi în plan psiho-comportamental. Aşa cum este
cunoscut, didactica studiază procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare,
dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii predării şi modalităţile de răspuns ale
obiectului – elevii/studenţii în vederea asigurării unei armonii dintre ele. Predarea se defineşte astfel
în relaţie cu învăţarea, între ele instituindu-se raporturi de intercondiţionare şi interdependenţă
funcţională. Noile reconsiderări teoretico-metodologice şi praxiologice ale învăţământului implică
şi reforme de ordin metodic în planul predării, această activitate fiind strict legată de învăţare şi
chiar de evaluare. Sensul de simplă transmitere ori comunicare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
nu mai corespunde actualelor cerinţe ale învăţământului modern, predarea fiind tot mai strâns
legată de învăţare, ele practic fiind indestructibil unite în procesul comun şi unitar de învăţământ.
Sintagma conform căreia prin predare se realizează doar un transfer informaţional este
completată şi chiar substituită cu dimensiunea formativă, aspectul instructiv cu cel educativ.
Totuşi predarea devine un atribut prioritar al cadrelor didactice şi se defineşte ca a fi
acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor la nivelul de comunicare unidirecţional
dar aflat în concordanţă cu anumite cerinţe metodologice care condiţionează învăţarea, în general,
învăţarea şcolară în mod special. Este deci latura procesului de învăţământ intenţionată,
programată, organizată şi conştientă de comunicare de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi
practice care stau la baza învăţării, implicând, desigur, cunoştinţe şi deprinderi psihopedagogice.
În primul rând, presupune elaborarea de către profesor a unei strategii didactice în cadrul
căreia se urmăresc mai multe obiective:
a) clarificarea scopului acţiunii instructiv-educative – fixarea obiectivelor didactice şi
operaţionale;
b) stimularea interesului şi a motivaţiei de învăţare;
c) gradarea ascendentă a sarcinilor cu care se confruntă şi angajarea eficientă a
elevilor/studenţilor în procesul de învăţare;
d) evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei influenţei exercitate.
Ca orice activitate umană, predarea este condusă de scopuri şi obiective urmărind finalităţi
determinate. Ele rezidă în schimbarea ameliorativă a conştiinţei şi a conduitei individului uman în
formare – maturizare sau în progres continuu având în acest sens, pe lângă anumite obiective, şi
anumite conţinuturi. În ultimă instanţă predarea implică producerea unor rezultate în conduita
elevilor cu resorturi în plan psihologic şi comportamental.
Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (comunicare a unor
cunoştinţe, priceperi, abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) şi de învăţare a altora.
Înseamnă instruire şi, totodată, înseamnă educaţie. În şcoală predarea devine principala activitate
de care depinde întregul proces de învăţământ. Deşi specifică activităţii profesorului, predarea poate
antrena şi elevul/studentul în desfăşurarea ei. După unii autori (I. Neacşu) ea înseamnă o activitate
comună, a profesorului şi a elevilor/studenţilor si nu o activitate independentă. Acelaşi autor
dezvăluie mai multe sensuri ale predării: predarea în care cel care învaţă este obiectul direct al
acţiunii şi predarea în care obiectul direct al acţiunii îl constituie elementele de conţinut
(învăţătorul, profesorul cer elevilor să reconstruiască problema pe baza datelor cunoscute).

34
 Predarea implică şi alte atribuţii şi roluri de natură didactică:
 prin intermediul predării se planifică şi proiectează producerea schimbărilor dorite;
 se precizează natura schimbărilor (prin intermediul obiectivelor de urmărit);
 determină conţinutul acestor schimbări;
 organizează şi dirijează producerea schimbărilor;
 organizează condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor;
 controlează şi apreciază nivelul la care se realizează schimbările aşteptate, concretizate
în rezultatele învăţării.
Se desprinde că predarea are un impact direct în plan psihologic, implicaâd în mod legic şi
logic schimbarea în comportament, gândire, atitudine, motivaţie etc. Este cu mult mai mult decât
un simplu transfer informaţional şi are în primul rând o incidenţă formativ-educativă. În acelaşi
timp, este, aşa cum am arătat, un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse de profesor
în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Implică în acest sens organizarea,
conducerea, planificarea, orientarea, comunicarea, stimularea şi evaluarea celor predate.
Pe lângă acţiunea de comunicare şi funcţiile prezentate, predarea vizează şi alte funcţii:
a)stabileşte direcţiile învăţării – obiectivele învăţării;
b)pune elevii/studenţii în raport cu materialul de învăţat;
c) organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează învăţarea;
d)impune succesiunea fazelor şi evenimentelor de învăţare – dozează eforturile de învăţare
şi gradează sarcinile de învăţat;
e) dirijează experienţele sau operaţiile de învăţare;
f) stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare şi participare;
g)asigură reţinerea şi transferul cunoştinţelor;
h)apreciază rezultatele şi evaluează progresele, corectează greşelile de învăţare,
ameliorează şi reglează mersul învăţării – progresul acestei activităţi, dinamica întregului proces
de învăţământ. Toate acestea implica elemente de ordin psihologic: operaţii ale gândirii, memoriei,
elemente de ordin motivaţional – volitiv şi afectiv (conativ), precum şi alte particularităţi de ordin
psihopedagogic.
Predarea depinde de mai mulţi factori:
1.de ceea ce declanşează şi menţine învăţarea, adică de conţinutul sau materia de studiat –
ce se învaţă (vizează dimensiune curriculară);
2.de ceea ce dă sens învăţământului – obiectivele urmărite – de ce învaţă (vizează
dimensiunea teleologică şi motivaţională);
3.de posibilităţile metodelor şi mijloacelor utilizate – prin ce metode şi mijloace se învaţă
(vizează dimensiunea metodică şi logistică);
4.de influenţele posibile ce vin din mediul înconjurător – la ce influenţe ne putem aştepta
(surprinde natura şi nivelul expectanţelor);
5.de modul cum realizăm procesul de instruire – educare – cum vom face (vizează
tehnologia didactică);
6.de obiectul acţiunii educaţionale - cui se face predarea – cui predăm (structura psihică a
elevului/studentului);
7.de subiectul acţiunii - cine predă ( vizează structura psihologică a cadrelor didactice).
Aceste variabile pot fi prezentate schematic ca a fi variabile ale unui anumit „spaţiu de
instruire” ce implică psihostuctura claselorclasei
Psihostructura de elevi/studenţi
de elevi , după configuraţia de mai jos:
Cui ?

Obiectivele instruirii Conţinutul

De ce ? Ce ?
Se predă
Cât ? Cum ?
Timp Metodologia didactică

Unde ? Cu ce ?
Locul de desfăşurare 35 Mijloace
La ce ?
 Eficienţa predării este condiţionată de mai mulţi factori, printre care un rol deosebit revine
stilului de predare al profesorului, stil care se evaluează ca a fi o constantă a personalităţii
profesorului şi care reflectă concepţia şi competenţele pedagogice ale acestuia.

2. Relaţiile predării cu învăţarea

Aşa cum am mai menţionat, predarea este strict legată de învăţare, fiindu-i necesară acesteia
întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse în afara acestei relaţii. Predarea constă,
în primul rând, în prezentarea sistematică într-un proces continuu a conţinutului, explicarea
problemelor, a noţiunilor etc., iar învăţarea constă în conştientizarea, prelucrarea şi memorizarea
celor predate în scopul anumitor schimbări produse în plan psiho-comportamental, a dezvoltării şi
consolidării unor procese şi însuşiri psihice. În principal aceste schimbări depind de producerea de
către predare în planul învăţării, dar şi de formarea de către predare a unor atitudini pozitive faţă
de învăţare. Predarea introduce copilul şi tânărul în învăţare dar le oferă şi modelul personalităţii
care învaţă ori trebuie să înveţe.
Pe de altă parte, evoluţia învăţării are valoarea unui criteriu de corectură şi ameliorare a
predării, binecunoscut fiind în acest sens principiul conexiunii inverse pe baza căruia se realizează
activitatea didactică. Progresele şi regresele la una sau alta din laturile activităţii didactice are
consecinţe asupra celeilalte, rolul conducător revenind desigur predării şi celui care realizează
această activitate. Predarea se confirmă dacă induce învăţarea si dacă determină integrarea
elevilor/studenţilor cu actele de învăţare. Necesară învăţării, predarea trebuie să fie şi utilă acesteia,
adică să fie elaborată pedagogic, să fie concepută şi organizată după nevoile şi posibilităţile
învăţării. Nu este suficient ca predarea să aibă în intenţia şi menirea ei învăţarea şi ea să constituie o
structură funcţională, care să realizeze odată cu introducerea elevului/studentului în cultura
disciplinei, convertirea conţinutului învăţăturii, a metodelor şi tehnicilor de lucru în elemente
însuşite ori posibile de însuşit individual de către elevi. Prin efectele ei pozitive, predarea suplineşte
provizoriu numai sursele cunoaşterii directe la care va apela, tot mai mult, subiectul autoinstruirii
ulterioare – prin intermediul educaţiei permanente, la care predarea este înlocuită de învăţare.
Predarea condiţionează învăţarea în timpul şi spaţiul şcolar, constituindu-se secvenţial şi
reversibil în funcţie de:
 nivelurile evoluţiei şcolare a elevilor/studenţilor;
 reglările corective şi ameliorative indicate de feedback;
 actualizarea didactică (procesuală) a obiectivelor operaţionale subordonate acestora şi
a conţinutului;
 particularizarea ori individualizarea normelor ori a regulilor predării în situaţiile
concrete ale învăţării;
 adecvarea predării la nevoile formării prin învăţare a personalităţii;
 faptul că predarea solicită proiectarea obiectivelor, programarea conţinuturilor, a
metodelor şi formelor învăţării în funcţie de situaţiile episodice ale învăţării.
Relaţia predare – învăţare şi, implicit, evaluare, se prezintă ca elemente operaţionale ale
procesului de învăţământ şi ca vectori principali ai activităţii didactice acţionând în mod
interdependent asupra unor procese psihice şi trăsături de personalitate, care la rândul lor devin
necesare în activitatea didactică, în mod deosebit în predare. Aşa cum arăta I. Neacşu, această
relaţie este de interdependenţă şi se află într-o didactică naturală şi necesară. În acest sens autorul
citat evidenţiază argumentele ce susţin asemenea afirmaţie:
a) predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, profesorul încercând să
stabilească un acord între schema învăţării şi cea a predării (inclusiv prin crearea de noi scheme);
b) rezultatele aşteptate sunt determinate atât de forţa de inducere a învăţării cât şi de
producerea efectivă a învăţării;

36
 c) predarea implică învăţare pentru că profesorul intenţionează să obţină un rezultat cu
valoare de succes;
d) învăţarea este logic implicată în predare pentru că aceasta are intenţia de a conduce spre
învăţare prin explicare, cercetare, descoperire, căutare, deci utilizează forme ale învăţării;
e) predarea şi învăţarea se manifestă ca procese coevolutive în sensul interacţiunii lor ca
sisteme (evoluţiile la nivelul uneia au consecinţe în evoluţia celeilalte); balanţa complementarităţii
lor evoluează de la evoluţie dirijată (preşcolar) la evoluţie personală (student, adult);
f) predarea dobândeşte funcţionalitate şi eficienţă numai dacă generează un proces real de
învăţare, motivează implicarea elevilor;
g) predarea implică o structură mentală şi interacţională, ordonată şi bazată pe relaţii
intrasistemice (subiecţii implicaţi) şi extrasistemice (dimensiuni spaţio-temporale, psihosocialul şi
axiologicul);
h) predarea este un proces secvenţial şi reversibil, prescriptiv şi normativ (contextul concret
particularizează principiile şi regulile pedagogice),
i) predarea este un proces care facilitează dezvoltarea şi structurarea progresivă a
personalităţii (evoluţia elevilor este semnificativ influenţată de activitatea indusă de predare, adică
de învăţare);
j) ca activitate complexă, predarea include atât comportamente deschise observabile şi
măsurile cât şi comportamente închise, interiorizate dar nu mai puţin importante (A. Aebli, 1980);
k) predarea se referă alături de comunicarea pedagogică, la programarea didactică,
tehnologia elaborării lecţiei, elaborarea auxiliarelor, evaluarea rezultatelor (D. Potolea, 1975).
Raportul predare – învăţare presupune optimizarea acestor activităţi, optimizare care, în
ultimă instanţă, trebuie să afecteze eficienţa învăţământului, această problematică ţinând mai
degrabă de managementul educaţional. Vom evidenţia sensurile optimizării învăţământului şi rolul
diferitelor forme de organizare şi desfăşurare a predării – învăţării.
Optimizarea poate cunoaşte mai multe sensuri: acela de rezolvare a problemelor organizării
ştiinţifice a activităţii instructiv-educative cu efecte favorabile optimizării. După unii autori
optimizarea este o specie a organizării ştiinţifice a procesului pedagogic de învăţământ, alţii
apreciind-o ca organizare ştiinţifică a activităţii instructiv-educative, reprezentând numai o
componentă de bază a optimizării. Unii limitează optimizarea doar la nivelul unei componente,
alţii desigur o extind asupra ambelor componente: I.R. Babanski susţine că optimizarea trebuie să
cuprindă şi predarea şi învăţarea, deci întreaga activitatea didactică. Acelaşi pedagog distinge între
optimizarea ştiinţifică a activităţii didactice şi cea a învăţării, reducând condiţionarea lor.
Totuşi optimizarea ştiinţifică a activităţii profesorilor şi elevilor/studenţilor permite să se
stabilească anumite principii ale optimizării, unul dintre ele specificând că organizarea ştiinţifică a
învăţării trebuie să se repercuteze nu numai asupra sporirii eficienţei procesului instructiv-educativ
ci şi asupra ameliorării rezultatelor şcolare. De unde rezultă că, în fond, optimizarea procesului de
învăţământ aparţine unei activităţi specializate, şi anume a managementului şcolar şi educaţional
implicând, deci, şi activitatea de conducere.
Acelaşi autor avea să definească în acest sens optimizarea procesului de învăţământ ca a fi
o activitate de conducere ce se organizează pe baza luării multilaterale în considerare a legităţilor şi
a principiilor de învăţământ, a formelor şi a metodelor actuale precum şi a particularităţilor
sistemului dat, a condiţiilor sale interne şi externe cu scopul asigurării celei mai eficiente
funcţionări a procesului de învăţământ prin prisma criteriilor stabilite.
În ordinea determinată, criteriile optimizării se traduc în termeni de eficienţă a procesului
de învăţământ pe linia rezultatelor obţinute de elevi/studenţi, de calitatea confirmată, de
concordanţa rezultatelor cu obiectivele proiectate, de consumul optim al timpului şi al eforturilor
cadrelor didactice, precum şi cel al elevilor/studenţilor. Optimizarea se confirmă prin alegerea şi
urmarea resurselor învăţării ce favorizează rezultatele maxime, a celor mai bune acte pedagogice, a
unor variante de combinare a factorilor ce stimulează învăţarea cu efecte superioare. Reformele
preconizate în domeniul învăţământului, atât în plan curricular, strategic şi logistic vin în sprijinul
optimizării activităţii didactice – a predării şi a învăţării.

37
 Optimizarea activităţii didactice implică anumite mutaţii de ordin organizaţional sub raportul
formelor de organizare şi desfăşurare a predării – învăţării. Pentru diversificarea acestor forme se
recurge la tot mai multe metode didactice prin care se realizează activitatea de predare care are,
desigur, un impact benefic în planul învăţării.
Distingem printre formele de organizare a activităţilor didactice ca a fi mai reprezentative:
 lecţia (permanentă sau facultativă);
 meditaţiile sau consultaţiile;
 activităţile de laborator sau atelier;
 cercurile pe materii;
 observaţia în natură;
 activităţile independente în şcoală şi în afara şcolii;
 temele pentru acasă;
 activităţile permanente organizate sub formă de cursuri pe diferite teme;
 excursii şi vizite;
 activităţi în cercuri tehnice, ştiinţifice;
 vizionări de spectacole;
 turism, drumeţii etc.
Ca formă fundamentală a procesului instructiv-educativ, lecţia dispune de posibilităţi
nelimitate de optimizare a predării-învăţării. Ele privesc organizările procesului de învăţământ prin
folosirea diverselor tipuri de lecţii şi metode de predare. Totodată, prin lecţie elevii sunt conduşi cu
paşi siguri de profesori pentru randament şcolar cert. Lecţia realizează instructiv un conţinut
elaborat pedagogic şi ştiinţific modern în corespondenţă directă cu obiectivele didactice formulate şi
conţinuturile predate.
Prin lecţie profesorul actualizează practic numeroasele posibilităţi de antrenare participativă
a elevilor la învăţătură, valorificând personalitatea creatoare atât a educatorului cât şi a educatului,
stimulând progresele intelectuale, morale şi practice ale acestora. Lecţia împlineşte şi trebuie să
împlinească obiectivul educaţional general care se răsfrânge în mod direct asupra dezvoltării şi
consolidării personalităţii elevilor/studenţilor prin mutaţiile petrecute în plan psihic şi
comportamental şi, mai ales, prin antrenarea unor procese şi particularităţi de personalitate ale
agenţilor implicaţi în această activitate. În lecţie prioritatea trebuie acordată beneficiarului predării –
elevilor/studenţilor – adică învăţării şi nu în mod prioritar cantităţii, volumului informaţional predat.
Optimizarea procesului de învăţământ se concentrează asupra valorificării mereu superioare
a resurselor tuturor componentelor implicate în procesul de învăţământ. Lecţia precum şi celelalte
forme de activitate se recomandă în perspectiva optimizării acestui proces prin rezultatele şi
finalităţile acestuia. În concluzie, optimizarea activităţii didactice (a învăţării în corelare cu
predarea) vizează:
 trezirea interesului, sensibilizarea pentru activităţile didactice;
 comunicarea obiectivelor urmărite;
 reactualizarea elementelor învăţate anterior;
 prezentarea materialului faptic;
 generalizarea (formarea) noţiunilor, operaţiunilor, adică obţinerea performanţelor
anticipate în obiective;
 fixarea şi stabilizarea performanţei;
 valorizarea şi aplicarea în practică a celor învăţate;
 asigurarea conexiunilor inverse între predare şi învăţare.
Putem conchide că optimizarea este posibilă atunci când predarea, învăţarea şi evaluarea se
condiţionează reciproc şi când aceste activităţi produc mutaţii semnificative în structura
personalităţii agenţilor educaţionali, în general, a elevilor/studenţilor în special.

3. Strategii şi metode de predare

38
 Activitatea de predare şi, implicit, eficientizarea acestei activităţi este condiţionată de mai
mulţi factori, fie de natură obiectivă – de condiţiile logistice de care dispune instituţia de
învăţământ, fie mai ales de anumiţi factori subiectivi, printre care evidenţiem subiectivitatea şi
particularităţile personalităţii subiectului educaţional, ale cadrelor didactice, de unde şi anumite
particularităţi legate de strategiile şi metodele de predare.
Să definim strategia didactică sau de predare. În pedagogie noţiunea de strategie are, la fel ca
în oricare alt domeniu, o valoare orientativ-practică fiind nu numai o entitate teoretică ci şi o
modalitate de lucru. Ea reprezintă o „concepţie, linie de orientare pe ansamblu şi pe termen lung
privind organizarea educaţiei a procesului de învăţământ” (Dicţionar de Pedagogie, 1979).
În aceeaşi sursă citată se afirmă că „strategia procesului de învăţământ (sau a predării) este
echivalent cu organizarea unei înlănţuiri de situaţii de învăţare prin parcurgerea cărora elevul îşi
însuşeşte materia de învăţat, se ocupă de obiectivele şi conţinutul învăţământului, mediul învăţării,
metodele şi mijloacele de învăţământ.”
Se pot face două observaţii asupra acestei remarci: prima, că strategia învăţământului nu
poate fi numai una a predării, deşi predarea condiţionează învăţarea; şi a doua că strategia vizează
întreaga activitate a învăţământului, predarea – învăţarea şi evaluarea. Deci strategiile nu pot fi
elaborate numai pentru una sau alta din laturile învăţământului în mod unilateral şi independent, ci
ele au un caracter holistic şi praxiologic.
Totodată, strategia învăţământului, ca întreg, nu se poate reduce la strategia unei laturi sau a
unui modul, grupe de module ale currriculum-ului. Strategia procesului de învăţământ cuprinde şi
alte componente, forme şi variante de organizare şi desfăşurare a învăţământului, tehnici, metode şi
forme de evaluare. Titlul „strategiile predării” atrage atenţia că, în sens relativ, aceste strategii nu
confundă predarea cu învăţarea, deşi corect se spune că „a preda” înseamnă „a învăţa pe alţii”, deci
în mod logic predarea se realizează prin şi pentru învăţare.
Deci, în mod logic predarea presupune şi învăţare din punct de vedere pedagogic. Ni se
pare impropriu când se vorbeşte despre strategiile învăţării într-o manieră oarecum independentă în
raport cu strategiile predării. Activitatea de predare nu se poate realiza în mod necondiţionat faţă de
cea de învăţare, profesorul neputând preda fără a-i învăţa pe alţii şi fără ca elevii să înveţe în afara
unor lecţii predate.
Sunt suficiente argumente în a demonstra ineficienţa „rupturii” predării de învăţare şi, mai
ales, a strategiilor unilaterale a acestor activităţi didactice. Aceasta nu înseamnă însă că strategiile
predării coincid întru-totul cu cele ale învăţării, între ele existând anumite delimitări şi sub raport
teleologic şi din perspectiva metodelor şi tehnologiilor utilizate. Evidenţiem necesitatea
intercondiţionării lor şi chiar a unor raporturi de complementaritate şi interferenţă acţională.
Strategiile predării au ca principiu anumite criterii de ordin teleologic şi acţional, ele urmărind în
ultimă instanţă formarea unui comportament şcolar – educaţional eficient prin schimbările pe care
se produc prin intermediul învăţării. Totodată aceste strategii definesc liniile de orientare şi
algoritmul către care converg evenimentele şi actele predării, favorizante şi eficiente ale activităţii
de învăţare.
Din punct de vedere al sensului predării, strategiile presupun definirea scopurilor şi a
obiectivelor predării cu deschideri pentru a asigura în orice situaţie a predării operaţionalizarea
obiectivelor, pe când din punctul de vedere al conţinutului, strategiile predării cer elaborarea
conţinuturilor în termeni de categorii ale cunoaşterii, de imagini caracteristice, de principii şi legi,
teorii, teoreme, axiome etc. toate acestea definite în evenimente şi sarcini construite într-o evoluţie
unitară.
În elaborarea strategiilor predării trebuie să se ţină seama şi de cealaltă latură a activităţii
didactice şi, mai ales, de particularităţile psihologice, potenţialul intelectual de care dispun cei care
beneficiază şi cărora li se aplică asemenea strategii.
În constituirea strategiilor predării trebuie să ţinem seama că atât predarea cât şi învăţarea
se subordonează conceptului supraordonator şi integrator al instruirii şi educaţiei. Ele presupun
unitatea internă a elementelor adecvate semanticii funcţional (prin scopuri, conţinuturi, metode,
forme etc.), însă şi unitatea externă a acestor elemente în cadrul sistemului de învăţământ. Vom reda

39
mai jos principalele strategii şi metode didactice subordonate acestora, care implică un anumit
impact psihopedagogic asupra lor. În esenţă acestea sunt:

3.1. Strategii didactice de tip expozitiv – euristic

Specific pentru aceste strategii este faptul că activitatea de predare şi cea de învăţare se
desfăşoară pe fondul unor relaţii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. În cadrul lor nu
există o concordanţă deplină între programarea activităţii de predare şi programarea activităţii de
învăţare, componentele primei neavând o corespondenţă totală şi directă în componentele celeilalte.
De aici un anumit joc al imprevizibilului ale cărui limite diferă în funcţie de cunoaşterea factorilor
ce intervin. Elaborarea şi asimilarea adevărului se realizează nuanţat de către fiecare ele proces în
care logicul interferează cu elemente infralogice, de natura psihologică, individuală cum ar fi: cele
afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea punându-şi amprenta asupra rezultatului
final al învăţării. Prin reglarea externă, realizată de profesor, metodele expozitiv-euristice oferă
informaţii, declanşează elementele infralogice şi sugerează căile pentru a ajunge la adevăr,
asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care învaţă, fiecare adoptând o cale
proprie în acest sens.
Referitor la rolul şi ponderea activităţii profesorului şi a elevilor în cadrul acestor strategii se
constată oscilaţii destul de mari. În unele forme predomină activitatea profesorului, în altele
activitatea elevilor/ studentilor în unele profesorul reprezintă sursa principală de cunoştinţe, pe când
în altele rolul său constă în a asigura şi coordona activitatea de învăţare, rezultatele fiind şi ele
diferite de la o formă la alta, constând în asimilarea de informaţii prin simplă memorare sau prin
prelucrarea şi operarea cu ele, formarea de priceperi şi deprinderi sau dezvoltarea capacităţilor
psihice. Se consideră că unele forme ale acestor strategii sunt concentrate asupra activităţii
profesorului (cele expozitive), iar altele asupra activităţii elevilor (cele euristice).
Privită în mod abstract diferenţierea ni se pare arbitrară, deoarece chiar dacă este vorba de
activitatea elevilor îndreptată în vederea descoperirii şi asimilării cunoştinţelor, ea este dirijată şi
coordonată de către profesor, operaţii care solicită cel puţin tot atâta efort ca şi atunci când
profesorul ar expune cunoştinţele Totuşi, una este să dirijezi activitatea intelectuală prin procedee
euristice, prin analiza alternativelor şi ipotezelor, prin căutări succesive şi alta prin procedee
standardizate, gata elaborate. Sensul expozitiv al acestor strategii: subliniază faptul că unele
informaţii sunt relatate de către profesor, iar sensul euristic exprimă necesitatea de a-i ajuta şi dirija
pe elevi în cunoaşterea adevărurilor ştiinţifice.
Unele particularităţi ale strategiilor euristice permit delimitarea a două „stiluri”
fundamentale de predare, cel „dominat pe profesor” şi cel „dominat pe grup”. În cadrul primului
stil profesorul realizează activitatea de predare prin expunerea cunoştinţelor, preocuparea sa
concentrându-se asupra prezentării lor într-o manieră cât mai sistematică, recurgând în mai mică
măsură la conexiunea inversă pentru a constata efectul expunerii sale.
Specific pentru stilul „dominat pe grup” este accentul pe activitatea elevilor, pe
participarea lor la descoperirea cel puţin a unei părţi din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate.
Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentală de lucru, nu numai între profesor şi
elevi, ci şi în interiorul grupului, între membrii săi. Opţiunea pentru unul sau altul dintre aceste
stiluri depinde de conţinutul cunoştinţelor ce urmează a fi predate, personalitatea profesorului şi
obiectivele didactice urmărite.

Metode şi procedee expozitiv-euristice

Metodele sunt componente deosebit de importante în cadrul strategiilor şi a tehnologiilor
didactice şi reprezintă sistemul de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de
instruire, care asigură desfăşurarea activităţii didactice şi finalizarea în mod performant şi eficient a
procesului de predare – învăţare.
În cadrul acestora şi a metodologiei didactice propriu-zise mai semnificative ar fi
următoarele metode şi procedee:
 povestirea (dezvoltă imaginaţia şi limbajul şi gândirea iconică etc.);

40
  explicaţia (dezvoltă gândirea logică etc.);
 prelegerea (dezvoltă limbajul şi gândirea, atenţia şi voinţa etc.);
 conversaţia (dezvoltă limbajul şi gândirea logică etc.);
 problematizarea (dezvoltă limbajul, gândirea, imaginaţia etc.);
 descoperirea (dezvoltă gândirea, atenţia distributivă, imaginaţia etc.);
 cercetarea şi învăţarea prin cercetare (dezvoltă gândirea logică şi analogică, spiritul de
observaţie etc.);
 demonstraţia (dezvoltă gândirea logică, spiritul de observaţie etc.);
 modelarea (dezvoltă componenta senzorială a cunoaşterii, imaginaţia, gândirea iconică
etc.);
 observaţiile independente (dezvoltă componenta senzorială – percepţia şi reprezentarea,
spiritul critic, capacitatea evaluativă şi discriminatorie etc.);
 munca cu manualul (dezvoltă gândirea şi anumite operaţii ale gândirii, memoria,
spiritul independent şi anumite deprinderi intelectuale etc.);
 lucrările experimentale (dezvoltă latura instrumentală a personalităţii, imaginaţia,
deprinderile motrice şi psihomotrice etc.);
 lucrările practice şi aplicative (dezvoltă deprinderile practice, îndemânarea, spiritul de
observaţie, gândirea concretă etc.);
 lucrul în grup (dezvoltă spiritul cooperant, spiritul de observaţie, componenta afectivă şi
atitudinală, precum şi alte trăsături de caracter etc.);
 metode de simulare (dezvoltă imaginaţia, gândirea analitică şi comparativă etc.);
 metoda proiectelor (dezvoltă imaginaţia, gândirea abstractă etc.).
Povestirea.
Este o expunere orală sub formă de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt
prezentate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii, peisaje
geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel. Scopul urmărit este de a asigura un cuantum
de imagini intuitive şi reprezentări pe baza cărora să poată fi apoi elaborate anumite generalizări şi
rezolvate anumite situaţii virtuale şi imaginare.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerinţe generale ce se referă la alegerea
temei (evenimente, întâmplări, fapte, exemple din viaţa reală etc.).
Explicaţia.
Prin această metodă se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin
relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea
genezei şi devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicită într-un grad mai mare operaţiile
gândirii. În acest sens apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaţiei şi
analogiei, procedeul genetic şi istoric, procedeul analizei cauzale etc. Concepută în acest fel
explicaţia contribuie la lărgirea şi adâncirea orizontului ştiinţific, la formarea concepţiei despre
lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
Prelegerea.
Constă în expunerea de către profesor, cu ajutorul cuvântului, a unui volum mai mare de
cunoştinţe (idei, teorii, concepţii etc.) printr-o înlănţuire logică de raţionamente, prin confruntări şi
argumentări cât mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme sau idei
principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legăturilor complexe dintre obiecte şi fenomene.
Ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor şi, mai ales, a studenţilor.
Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicării verbale. Cu ajutorul ei
profesorul are posibilitatea să abordeze o temă complexă care sintetizează o experienţă cognitivă
vastă şi un „model” de gândire, validată de-a lungul dezvoltării omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse
unei verificări individuale sau descoperite spontan de către elevi/studenti.
Conversaţia.
Este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi/studenti, prin care se
stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce

41
se întrepătrund pe cele două axe: pe verticală, între profesor şi elevi/studenti, iar pe orizontală, între
elevi/studenti înşişi.
Conversaţia îmbracă două forme principale, euristică şi catehetică. Prima, cunoscută sub
denumirea de conversaţie socratică constă în a-l conduce pe interlocutor prin întrebări meşteşugit
formulate la descoperirea adevărului pe care-l urmăreşte cel care conduce conversaţia. Avem de-a
face, în acest caz, cu un lanţ de întrebări care conduc în mod unidirecţional spre un răspuns final pe
care profesorul îl presupune şi-l aşteaptă în toate detaliile lui. A doua formă, cea catehetică, vizează
simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării
lor.
Folosirea alternativă a diverselor tipuri de întrebări, dintr-o perspectivă euristică, asigură un
grad sporit de activare şi participare a elevilor/studentilor, fiind, prin excelenţă, o metodă interactivă
ce presupune dezbatere şi problematizare, precum şi parcurgerea unei bibliografii minimale. În
acest sens, autorul M. Ionescu (1980) într-o altă lucrare de referinţă desprinde următoarele tipuri de
întrebări, care angajează şi motivează totodată elevii şi studenţii în activitatea didactică:
frontale (generale, de ansamblu); sunt întrebări ce se aplică întregii clase, de genul: Care
este cauza ?; De ce ?
directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt susţinute şi invocate argumentele
necesare în vederea demonstrării unei afirmaţii: Ce te face să susţii acest lucru ?;
inversate-redirijate; apar în situaţia în care un cursant întreabă de exemplu: “Ce se
întâmplă dacă ?”, profesorul întrebând şi el la rândul său, “Tu ce părere ai ?”
de releu şi de comunicare; sunt întrebări prin care cursantul adresează întrebarea
cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinării de autoritate
epistemică), sau când răspunsul este completat de alţi participanţi şi nu de profesor. Prin această
metodă este stimulată gândirea şi încrederea în forţele proprii ale elevilor şi studenţilor. De
exemplu, elevul întreabă: “Nu credeţi totuşi că există alte universuri ?”, profesorul răspunde prin
altă întrebare, incitând “Ce părere aveţi voi despre asta ?”
de revenire; apar atunci când cadrul didactic pune întrebarea reluând o observaţie, o
idee, o părere emisă anterior de unul din participanţi, întrebare ce nu devenea oportună până în
acel moment, răspunsul fiind lăsat suspendat.
imperative; sunt acele întrebări formulate ce vizează răspunsurile categorice şi
necondiţionate: examinaţi cauzele…; explicaţi fenomenul….
de controversă; sunt întrebările ce presupun răspunsuri contradictorii în chestiuni
fundamentale: “Geniile se nasc sau se formează ?”; “Omul este muritor sau nemuritor ?”;
“Lumea are un sfârşit ?”, În aceste întrebări nu este indicat să se opereze cu răspunsuri tranşante,
întrucât inhibă gândirea şi demotivează cunoaşterea.
Emil Păun presupune şi alte tipuri de întrebări, cum ar fi:
 întrebări de definire a termenilor, conceptelor, funcţiilor şi obiectivelor;
 întrebări factuale: de identificare, de recunoaştere, de descriere;
 întrebări de interpretare şi extrapolare: găsirea unor echivalenţe verbale, a unor
aforisme sau proverbe care să exprime sensul celor învăţate, de exemplu, analogia personajelor
dintr-o fabulă cu cele din societate;
 întrebări de comparare, care presupun stabilirea relaţiilor de asemănare sau deosebire,
a echivalenţelor sau diferenţelor;
 întrebări de explicare, unde sunt surprinse relaţiile dintre obiecte, evenimente, fenomene,
tipuri de relaţii între legi, principii şi teorii;
 întrebări de opinie, care implică formularea unor judecăţi de valoare, solicită idei şi
puncte de vedere personale;
 întrebări de justificare, întrebări ce presupun formularea unor argumente, explicarea
acţiunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite.
Din cele prezentate se impune în mod necesar să reţinem următoarele aspecte de ordin
strategic didactic. Întrebarea este cu atât mai productivă cu cât solicită efortul de gândire celui
căruia i se adresează. Cu alte cuvinte întrebarea trebuie să incite gândirea şi s-o dirijeze pe calea

42
descoperirii adevărului. Este important ca profesorul să ştie să aleagă tipurile de întrebări, să
cunoască logica întrebărilor, să stăpânească arta şi tehnica formulării lor. Pe prim plan trebuie să
stea problematizarea, frământarea, tensiunea şi nu reproducerea mecanică a informaţiei transmise,
deci să primeze întrebările productive şi nu cele reproductive.
Problematizarea.
Constă dintr-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care
antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să cuprindă diferite relaţii între obiectele şi fenomenele
realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe care ei înşişi, sub
îndrumarea profesorului, le elaborează. Orice situaţie-problemă nu este altceva decât o „schemă
anticipatoare” sau un „plan de acţiune”, care presupune anumite repere mai mult sau mai puţin
detaliate privitoare la activitatea şi operaţiile ce urmează a fi efectuate de către elevi/studenti.
Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fără a fi o înlănţuire rigidă de secvenţe sau
„paşi” care să-i conducă pe elevi în mod obligatoriu spre un rezultat final. Situaţia-problemă se
caracterizează prin aceea că oferă elevului posibilitatea şi îl stimulează să caute singur soluţia,
orientându-se, bineînţeles, după aceste repere. Înseamnă, deci, că situaţia-problemă nu trebuie
înţeleasă ca fiind o stare de haos şi incertitudine totală, ci ca o schemă sau un plan care oferă
anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii soluţiei pentru ca în final să se transforme într-
o modalitate concretă de acţiune, aplicabilă în rezolvarea altor sarcini.
Descoperirea.
Se află în strânsă corelaţie cu metoda anterioară. Dacă în cazul problematizării accentul se
pune pe declanşarea şi crearea unor situaţii de învăţare şi cunoaştere, în cazul descoperirii accentul
cade pe căutarea şi găsirea soluţiei. Problematizarea şi descoperirea constituie două momente ale
aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca, în prealabil, să fi fost
provocat, iar orice situaţie-problemă ce apare urmează să se încheie cu descoperirea soluţiei. Putem
spune acum că metoda descoperirii constă în reactualizarea experienţei şi a capacităţilor individuale
în vederea aplicării lor asupra unei situaţii-problemă prin explorarea diverselor sale alternative şi
găsirea soluţiei. În acest context soluţia se traduce în cunoştinţe noi, procedee de acţiune şi
rezolvare etc.
Ocupându-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate în evidenţă că pe lângă
efectele iminente asupra dezvoltării intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea
motivaţiei extrinseci, întemeiate pe recompense şi pedepse, într-o motivaţie intrinsecă, întemeiată
pe curiozitate şi satisfacţii pe care descoperirea însăşi le declanşează, pe dorinţa de competenţă,
toate acestea restrângând ponderea întăririi exterioare. Dezvoltarea mintală a copilului se deplasează
astfel, după expresia lui D. Riesman, de pe direcţia „spre în afară”, în care caracterul fortuit al
stimulilor şi al întăririi era esenţial, pe direcţia „spre înăuntru”, în care dezvoltarea şi întreţinerea
competenţei devine dominante (J. S. Bruner, 1974).
Cercetarea şi învăţarea prin cercetare.
O variantă superioară a acestei strategii este aşa-zisa metodă a cercetării sau învăţării prin
cercetare. Aici elevul/studentul este pus în situaţia de a acţiona şi gândi independent, profesorul
intervenind doar atunci când se impune, este necesar. „În învăţământul prin cercetare profesorul şi
elevul ajung, şi lucrul acesta pare să fie important din punct de vedere educativ, cu adevărat într-o
relaţie de parteneri, într-un studiu comun de cercetare şi căutare, în care fiecare are de învăţat de
la celălalt, unul din punctul de vedere al materiei, celălalt din punct de vedere psihologic;
profesorul pătrunde în permanenţă tot mai adânc în procesele de gândire speciale ale elevilor de
anumite vârste şi, prin aceasta, găseşte mereu mai multe motive de încredere în capacitatea de
gândire proprie pe care o pretinde de la elevi” (E. Fries, 1973).
Demonstraţia.
Constă în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin
schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,
fenomene, experienţe etc. în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu
executarea corectă a acţiunilor respective.

43
 Scopul fundamental urmărit prin aceasta metoda este formarea unui bagaj cât mai bogat de
imagini şi reprezentări în vederea prelucrării şi elaborării generalizărilor, precum şi a familiarizării
elevilor/studenţilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a acţiunilor motorii si psihomotorii (în
activitatea de educaţie fizică şi sportivă, cu precădere).
Modelarea.
Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la altă scară, structura
(elementele şi relaţiile) dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem să-l cunoaştem. Sistemul
original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realităţii şi nu copii
ale ei, reproducând structura obiectelor, fenomenelor şi proceselor, insistându-se asupra relaţiilor
funcţionale dintre componentele acestora sau impunându-li-se operarea cu ele în vederea realizării
sarcinilor învăţării.
Observaţiile independente.
Includ un ansamblu de procedee prin care se urmăreşte antrenarea elevilor/studentilor în
cunoaşterea nemijlocită a unor fenomene. La sugestia şi îndemnul profesorului aceştia urmăresc
diferite aspecte ale realităţii pentru a-şi întregi astfel informaţiile despre ele. Pentru aceasta
elevii/studentii sunt îndrumaţi cum să procedeze, cum să înregistreze cele observate şi cum să le
interpreteze. Observaţiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată. Experienţele fizice şi chimice
repetate de elevi acasă pot fi de scurtă durată, în schimb observaţiile privitoare la creşterea
plantelor, la înregistrarea temperaturii pot fi de lungă durată.
Rezultatele acestor observaţii vor fi prelucrate în cadrul lecţiilor prin întocmirea de referate,
lucrări scrise etc. şi apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe.
Munca cu manualul.
Reprezintă un ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte formarea priceperilor şi
deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte şi eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca surse
de informare. În şcoala contemporană asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alături de
manual folosindu-se dicţionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere ştiinţifice şi beletristice,
atlase, culegeri de texte etc.
Rolul acestei metode constă în a-i introduce pe elevi în tehnica folosirii textului scris prin
înarmarea lor cu priceperi şi deprinderi necesare în acest sens, punându-se astfel bazele
autoinstruirii şi educaţiei permanente.
Lucrările experimentale.
Dacă în cazul metodei demonstraţiei elevii/studentii observă obiectele şi fenomenele sub
îndrumarea profesorului, în cazul acestei metode elevii/studentii sunt puşi în situaţia de a provoca
şi experimenta fenomenele pentru a cunoaşte în mod nemijlocit diferite manifestările lor. Aici totul
se desfăşoară în condiţii speciale, folosindu-se instalaţii, dispozitive şi materiale corespunzătoare.
Această metodă constă, deci, în efectuarea de către elevi, sub supravegherea profesorului, a unor
experienţe cu scopul acumulării de informaţii ştiinţifice sau al concretizării adevărurilor transmise.
În acelaşi timp stimulează motivarea şi participarea agenţilor educaţionali în activitatea didactică.
Lucrările practice şi aplicative.
Prin această metodă elevii/studentii sunt puşi în situaţia de a executa ei înşişi, sub
conducerea şi îndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ în vederea fixării şi
consolidării cunoştinţelor şi formării priceperilor şi deprinderilor.
Sensul aplicativ al cunoştinţelor diferă de la un obiect la altul de unde şi diversitatea
lucrărilor ce pot fi efectuate. De la întocmirea unei compuneri libere până la confecţionarea unui
aparat sau munca efectuată pe lotul şcolar pot fi imaginate şi folosit multiple feluri şi variante de
lucrări practice – aplicative cu finalităţi de ordin didactic – praxiologic.
Lucrul în grup.
Constă în declanşarea şi menţinerea unor relaţii de cooperare şi competiţie dintre membrii
unui grup sau mai multor grupe de elevi/studenti în vederea rezolvării sarcinilor învăţării.
Prin specificul său această metodă presupune distribuirea elevilor/studentilor pe grupuri,
rezolvarea sarcinilor didactice având loc prin discuţii reciproce dintre ei, prin confruntarea

44
punctelor de vedere, toate acestea desfăşurându-se pe fondul unor relaţii interpersonale ce se
stabilesc între membrii grupului respectiv. Ea implică astfel două laturi convergente, una de natură
didactică, ce constă într-o anumită organizare a elevilor/studentilor şi distribuirea corespunzătoare a
sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite şi alta de natură psihosocială, ce constă în ţesătura de relaţii ce
se stabilesc între elevi în funcţie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor. În acelaşi timp dezvoltă
relaţii de cooperare şi întrajutorare şi în mai mică măsură spiritul competitiv .
Metode de simulare.
În cadrul acestor metode mai relevante ar fi:
 jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creaţie, de îndemânare etc.);
 jocul de rol (simularea unor funcţii, relaţii, activităţi etc.) şi care presupun mai multe
etape: punerea problemei; delimitarea situaţiei; alegerea rolurilor; interpretarea şi analiza jocului
de rol;
 învăţarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice);
 învăţarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehnice
naturale).
Metoda proiectelor.
Este o metodă ce vizează implicarea cercetării, deci a elaborării temelor de cercetare cu un
scop bine precizat, care îmbină cunoştinţele teoretice cu activitatea practică şi se materializează în
lucrări ştiinţifice sau practice.
Inventarul metodelor şi al metodologiei didactice poate fi prezentat ca în modelul de mai jos
reprodus după I. Cerghit

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

CONVERSATIVE EXPOZITIVE

ORALE DIRECTE REALĂ

- explicaţia - observaţia - exerciţii

- descrierea - experimentul - lucrări practice
- povestirea - studiul de caz - elaborarea de
- prelegerea - anchete proiecte
- instructajul - activităţi creative

- conversaţia INDIRECTE SIMULATĂ

- discuţia
colectivă
- problema-tizarea
- demonstraţia obiectelor - jocurile de rol
reale - învăţarea pe
- demonstraţia imaginilor simulatoare
- demonstraţia grafică
- modelarea

SCRISE -lectura sau munca cu

manualul

ORAL - instruirea prin

VIZUALE radio/televiziune IV. METODE DE RAŢIONALIZARE
- tehnicile video
- metode algoritmice
- instruirea programată
- instruirea asistată de calculator

INTERIOARĂ

45
 3.2. Strategiile algoritmice - algoritmizarea
Cuprind modalităţile de studiu al unui obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o
problemă de studiu teoretică sau practică prin intermediul unor prescripţii denumite algoritm.
Algoritmul este deci o prescripţie sau o condiţie univocă de rezolvare a unui anumit procedeu de
lucru, într-un anumit domeniu de activitate teoretică sau practică şi se exprimă sub formă de reţete,
prescripţii, formule, coduri, reguli şi modele tipice univoce de natură matematică, logică, practică.
Din acest punct de vedere algoritmizarea se aseamănă cu modelarea, algoritmul
constituindu-se in modele operaţionale care ajută la rezolvarea unor probleme micşorând eforturile
şi tipul de efectuare a acţiunilor, în mod deosebit a celor din planul activităţii didactice. Tehnologiile
moderne ale învăţământului prin intermediul automatizării, cibernetizării şi informatizării cer într-o
măsură tot mai mare algoritmizarea.
Pe baza celor de mai sus putem spune că metoda algoritmizării constă în elaborarea şi
aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune univocă de secvenţe sau operaţii, în vederea
rezolvării unor probleme tipice şi a asimilării pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu
formarea capacităţilor operaţionale corespunzătoare. Distingem în cadrul acestei metode două
nivele complementare, elaborarea algoritmilor şi aplicarea lor în vederea rezolvării unor situaţii
tipice.
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemnează mai multe
tipologii:
 algoritmi didactici sau ai predării;
 algoritmi ai învăţării.
Algoritmii didactici ai predării se referă la activitatea profesorului, aceasta fiind
descompusă într-o succesiune de etape, derularea lor producându-se în mod identic ori de câte ori
urmează să realizeze o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprinşi, prin repetare, să procedeze
la fel. Prin învăţare, aceşti algoritmi devin tehnici de muncă intelectuală. De exemplu, algoritmul
didactic general al rezolvării unei probleme, algoritmul didactic al organizării unui montaj
experimental, algoritmul didactic al efectuării unei analize gramaticale etc.
Algoritmii învăţării sunt implicaţi în conţinutul celor învăţate. Operaţiile sau secvenţele
sunt impuse de înlănţuirea logică a cunoştinţelor. Asemenea algoritmi se întâlnesc, cu precădere, la
acele discipline în care ordonarea cunoştinţelor se face după criteriul logic (inductiv sau deductiv).
Putem vorbi astfel de algoritmi ai învăţării matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc.
Există şi alte tipologii ale algoritmicii învăţării. Printre tipurile de algoritmi de învăţare
menţionăm:
a) algoritmi de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a cunoştinţelor, cum sunt:
conceptele, judecăţile, raţionamentele, formulele etc.;
b) algoritmi de recunoaştere, aşa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaţie etc.);
c) algoritmi de rezolvare (execuţie) cum sunt: regulile de rezolvare a unui tip de probleme
(teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rădăcinii pătrate, instrucţiunile de folosire a unor
aparate, maşini etc.);
d) algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de
programare şi codurile de dialogare;
e) algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluţiei celei mai bune de
rezolvare dintr-o serie de variante posibile;
f) algoritmi de repetare care se bazează pe anumite reguli de transformare a acţiunilor în
reflexe, deprinderi şi chiar obişnuinţe intelectuale şi practice;
g) algoritmi de creaţie folosiţi mai ales în învăţarea euristică în cercetarea şi proiectarea
inovatoare bazaţi pe gândirea divergentă, productivă şi creatoare.

Instruirea programată sau instruirea asistată de calculator.

46
 Această strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de învăţământ şi
constă în folosirea calculatorului în scop didactic în vederea transmiterii informaţiei, demonstrării şi
simulării unor procese, fenomene naturale şi a prezentării unor jocuri didactice, precum şi în
evaluarea şi înregistrarea progreselor elevilor/studenţilor. Instruirea programată se realizează şi
vizează totodată anumite programe de învăţare dimensionate după mai multe principii (al paşilor
mici, al participării active, al întăririi imediate, al respectării ritmului individual de lucru). Din acest
punct de vedere se desprind mai multe tipuri şi, evident, mai multe programe utilizate în cadrul
acestei activităţi, fiind implicată mai mult gândirea şi strategiile algoritmice decât cele euristice.
Aceste metode şi strategii se regăsesc parţial şi, totodată, în interdependenţă şi în cadrul
activităţii de învăţare întrucât, aşa cum am mai menţionat, în cadrul activităţii didactice şi didactica
în esenţa sa nu poate disocia cei doi poli reprezentanţi de predare şi învăţare şi cu atât mai puţin de
metodele şi strategiile utilizate în cadrul unei asemenea activităţi complexe.

4. Stiluri ale predării

Problematica eficienţei climatului educaţional şi a performanţelor şcolare, obiectivate prin

rezultate şi succes şcolar, nu poate face abstracţie de stilul educaţional – pedagogic şi al predării,
după cum climatul psihosocial nu poate ignora în influenţa sa stilul de conducere al managerului.
În literatura de specialitate mai frecvent este întâlnit conceptul de stil educaţional, nici chiar
Dicţionarul de Pedagogie nu cuprinde conceptul de „stil de predare”, regăsind doar conceptele.
Întâlnim conceptele de stil educaţional, stil cognitiv etc.
Problema care se pune este aceea de a defini stilul de predare şi a evalua criteriile care stau
la baza tipologiei acestui stil. Aşa cum am menţionat, el apare relativ târziu în literatura de
specialitate, mai ales in cea străină, având şi diverse conotaţii cum ar fi: cea de „style de
l’education”, „leaching style”, „erziehungstil”, fiind utilizat în cercetările didactice moderne.
Tipologiile realizate de diferiţi autori sunt fie unicriteriale (Mosston, Ashworth - planul
decizional; I. Lippit, White, Lewin - planul dirijării, conducerii), fie plurifactoriale (E. Weber -
gradul de generalizare şi gradul de abstractizare; N. Bennet - conducerea şi organizarea clasei,
modalităţi de control şi sancţiune, natura conţinutului şi planificarea lui, strategii instituţionale,
tehnici motivaţionale, procese de evaluare).
Combinând criteriile utilizate de către Weber şi Bennet, pedagogul român Dan Potolea
elaborează o tipologie bidimensională (vertical - orizontal) axată pe cinci indicatori fundamentali:
1. accente cognitiv - epistemologice (importanţa acordată de profesor informaţiilor,
atitudinilor, predarea ştiinţei ca proces şi ca produs etc.);
2. particularităţile procesului de comunicare (claritate, organizare coerentă, forţă de
captaţie cognitivă, natura reţelei de comunicare etc.);
3. gradul de dirijare a activităţii de învăţare a elevilor/studentilor (activitatea acestora
este riguros dirijată, sau se încurajează independenţa lor la diferite niveluri);
4. natura comportamentelor social - afectiv, pozitive şi negative, (capacitate de
interacţiune socială, apropiere sau distanţă afectivă, încurajare, aprobare sau dezaprobare
critică);
5. dimensiunea organizaţional - metodică (activităţi frontale, de grup, individualizate).
Stilul de predare, strict legat de eficienţa educaţională, pune în evidenţă câteva criterii ce ţin
de structura personalităţii cadrului didactic coroborate cu particularităţile situaţiei educative - a
dispozitivului pedagogic (cf. D.G. Ryans). Acestea ar fi:
 socioafectivitatea;
 creativitatea;
 rigurozitatea acţiunii de predare.
Pe baza unor criterii şi orientări cu fundamente teoretice similare sau diferite s-au elaborat
definiţii şi tipologii distincte şi chiar antinomice ale stilului de predare. Aşa cum notează Ausubel şi
Robinson, termenul stil de predare este atât de variat în semnificaţii încât aproape îşi neagă o

47
definiţie. De către unii autori acest termen este suprapus cu termenii de strategie, tactică,
metodologie etc.
Coroborarea unor factori şi caracteristici ce ţin de personalitatea cadrului didactic cu unii
factori exteriori au permis desprinderea unor aşa-numite paradigme legate de stilul educaţional şi,
implicit, de activitatea managerului şcolar şi educaţional.
Adriana Lie (1999) delimitează următoarele trei paradigme:
a) ideografică (centrată pe caracteristicile personale şi unice ale cadrului didactic);
b) nomotetică (centrată pe normativitatea pedagogică şi exigenţele contextului imediat -
instituţional şi îndepărtat - comunitar, social);
c) ideotetică (mixtă, integratoare).
Asupra problematicii stilisticii didactice există preocupări şi în domeniul literaturii de
specialitate româneşti. Vom prezenta în sinteză principalele contribuţii şi delimitări stilistice în
literatura de specialitate românească (apud E. Joiţa, 2000). Aceste stiluri delimitate au la baza
determinării lor mai multe criterii, după cum se va putea deduce:
a.după modul de concepere a activităţii didactice:
 centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la
experimentarea activă;
 centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre experienţa
activă şi conceptualizare;
 centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare şi
observarea reflexivă;
 centrat asupra procesului de gândire divergentă, situat la limita dintre observarea
reflexivă şi experienţa concretă (S. Cristea, 2000, 349);
b.după poziţia partenerilor în instruire:
 centrat pe profesor;
 centrat pe elevi;
 centrat pe interacţiunea profesor – elevi;
c.după modul de combinare a stilului personalităţii şi al muncii educative (A. Dragu, 1996):
 tipul A – eficient, unitar, puternic;
 tipul B – ineficient, diviziv, slab;
 tipul C – rigid, diviziv, puternic;
 tipul D – dependent de circumstanţe, unitar, slab;
d.după modul de organizare a instruirii:
 centrat pe relaţia rezultate – acţiunea elevului – acţiunea profesorului;
 centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;
 centrat pe relaţia instruire dirijată – autoinstruire;
e.după gradul de concepere, implicare în educaţie:
 apropiat – distant;
 metodic, sistematic – neorganizat;
 stimulativ – rutinar;
f. după structura personalităţii didactice:
 informaţional – predomină volumul de informaţii, erudiţia, transmiterea;
 formativ, educativ – predomină comunicarea, persuasiunea, îndrumarea;
g.după componentele personalităţii profesorului:
 cognitiv – dominant intelectual, prin logica argumentării, limbaj ştiinţific;
 afectiv – cu implicare afectivă, participare;
 volitiv – cu impunerea organizării, metodologiei;
h.după mobilitatea comportamentului didactic:
 rigid, inflexibil, cu respectarea constantă a normelor;
 adaptabil, permisiv, cu receptivitate, perfecţionare, concesiv;
i. după abordarea relaţiei pedagogice:
48
  din perspectivă cognitivă: tipul structurant (oferă informaţia gata elaborată,
structurată, cu dirijarea strictă a asimilării), tipul stimulant (cu accent pe
activitatea independentă a elevilor, pe care o îndrumă şi o stimulează;
 din perspectivă operaţională: stil de dirijare şi stil de ghidare, orientare;
 din perspectivă socioafectivă atitudinală: stil ordonat şi stil acceptant;
 într-o matrice, din intersecţia celor trei criterii, rezultă opt spaţii comportamentale
în relaţiile cu elevii (P. Hetema, 1974, apud A. Dragu, 1996, p.89);
j. după tipul de relaţii profesor – elevi (R. Lippitt, R. White, 1952, 1974):
 autoritar – conducere fermă, continuă;
 democratic – bazat pe cooperare, stimulare;
 nonintervenţionist, permisiv, liberal;
k.după notele dominante ale personalităţii în predare (E. Noveanu, 1983):
 proactiv, cu iniţiativă, stimulant, organizator, obiectiv;
 reactiv, flexibil, uşor influenţabil, fără obiective clare, cu redusă voinţă de realizare
a lor;
 ultrareactiv, extremist, cu exagerarea diferenţelor dintre elevi şi a strategiilor
specifice;
l. după gradul de consolidare a unor comportamente tipice drept clişee, în cunoaşterea
reciprocă profesor– elevi (A. Neculau, 1983):
 profesori care „păstrează distanţa” formală şi afectivă, în sprijinul obţinerii
autorităţii;
 cu „comportament popular”, prin familiaritate;
 cu comportament „prudent”, de retragere şi expectativă, de neîncredere;
 profesori „egali cu ei înşişi, indiferent de împrejurări”;
 cu comportament de „dădăceală”, de neîncredere în elevi;
m. după combinarea între angajarea personală şi colaborarea cu elevii:
 organizatoric;
 participativ;
 realist în rezolvarea situaţiilor;
 întreprinzător;
 maximalist în urmărirea rezultatelor;
n.după gradul de generalitate strategică (D. Potolea, 1982):
 individuală, cu marcarea identităţii proprii;
 grupală, pentru profesori cu stil asemănător;
 generalizată, cu includerea conducerii în strategia educaţională;
o.după modalitatea de folosire a experienţei:
 rutinar, bazat pe utilizarea aceloraşi scheme didactice, experienţe;
 creativ, inventiv, receptiv, cu noi abordări;
p.după combinarea comportamentului orientat pe relaţii şi pe sarcini:
 de îndrumare;
 de antrenare,
 de încurajare;
 de atribuire de roluri;
q.după disponibilitatea, capacitatea de comunicare:
 comunicativ, deschis;
 rezervat, reticent, cenzurat;
 necomunicativ, monologat, distant;
r. după modul de adresare în comunicare:
 direct, cu antrenarea elevilor;
 indirect, fără antrenarea elevilor;
49
 s. după particularităţile comportamentului afectiv:
rece, distant, obiectiv, realizat ştiinţific;
 impulsiv, coleric, imprevizibil;
 pasional, impresionant, expresiv, debordant;
 echilibrat, agreabil;
t. după manifestarea empatiei (S. Marcus, 1987):
 empatic;
 reflexiv;
 analogic;
 detaşat;
u.după înţelegerea şi realizarea evaluării (I.T. Radu, 2000):
 fetişează evaluarea, pentru afirmarea autorităţii;
 subestimează rolul evaluării, nesistematic, superficial, inabil;
 recurge la „generozitate”, „înţelegere”;
 cu exigenţă raţională, obiectiv;
v. după deontologia profesională:
 responsabil, serios, exigent;
 detaşat, indiferent, cu respectarea strictă a normelor;
 neglijent, cu mascarea iresponsabilităţii;
w.după rezolvarea conflictului între aşteptările personale şi presiunile rolurilor (E. Păun,
1999):
 stil normativ, cu maximalizarea rolului şi expectanţelor sale, centrat pe sarcină, pe
realizarea performanţei, a obiectivelor;
 stil personal, cu maximalizarea caracteristicilor de personalitate, descentralizarea
autorităţii, orientarea spre grup, flexibilizarea relaţiei cu elevii;
 stil tranzacţional, ca intermediar, după situaţie, între celelalte stiluri, cu conceperea
educaţiei ca o tranzacţie dinamică între roluri şi personalităţi, în jurul scopurilor
date.
Vom prezenta în sinteză coroborarea dintre anumitele stiluri de predare şi criteriile care
operează în delimitarea acestora.

CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE

 După ponderea metodelor de  expozitiv
predare  interogativ
 După poziţia partenerilor în  centrat pe profesor
activitatea didactică  centrat pe elevi
 interactiv
 După particularităţile  abstract
cognitive ale predării  concret
 După capacitatea de  comunicativ
comunicare  necomunicativ
 După particularităţile  apropiat
comportamentului afectiv  distant
 impulsiv
 După mobilitatea  adaptabil
comportamentului didactic  rigid, inflexibil
 După modalitatea de raportare  deschis spre inovaţie
la nou  închis, rutinar
 După modalitatea de  autoritar
conducere  democratic
50
  laissez-faire

În funcţie de stilurile de predare, această activitate poate fi şi ea de mai multe feluri:

a) concentrică în care organizarea cunoştinţelor ce urmează a fi predate se face în cercuri
din ce în ce mai largi, la disciplinele cu caracter mai abstract, completându-se cunoştinţele cu
fiecare ciclu şcolar;
b) liniară, când nu se revine în clasele următoare asupra cunoştinţelor;
c) predarea pe obiective de învăţământ;
d) predarea simultană corelativ cu munca independentă.
Studierii stilisticii didactice prezintă o importanţă deosebită în contextul încercărilor
moderne a procesului de învăţământ. Cercetarea stilurilor didactice este în măsură să releve
semnificaţii şi dimensiuni ce privesc mai ales factorii şi dinamica comportamentului didactic şi
optimizarea întregii activităţi didactice.
Stilurile de predare sunt coroborate cu mai multe procese şi însuşiri psihice, în mod deosebit
cu inteligenţa şi aptitudinea şcolară – didactică. Vom prezenta în continuare câteva aspecte legate de
această dimensiune. Aşa cum este cunoscut, aptitudinea reprezintă o componentă esenţială a
personalităţii şi contribuie în foarte mare măsură la succesul şcolar: atât în actul predării cât şi în cel
al învăţării.
Termenul de aptitudine derivă din latinescul „aptus” – apt de şi defineşte o dispoziţie nativă
sau dobândită pentru ceva. Nu vom intra în detalii istorice şi structurale asupra conceptului amintit,
ci vom sublinia faptul că şi aptitudinea didactică presupune asemenea caracteristici devenind o
structură complexă şi dinamică ce implică anumite funcţii psihice cum ar fi: spiritul de observaţie,
organizare, atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea, alături de alte dimensiuni nonintelectuale şi
însuşiri de personalitate, cum ar fi aptitudinea şi în mod deosebit aptitudinea şcolară.
În general predarea ţine seama de trei categorii de variabile:
 independente;
 dependente şi
 intermediare.
Cele independente definesc comportamentul profesorului îndeosebi prin actele sale verbale,
prin operaţiile logice, variabilele dependente aparţin personalităţii elevului/studentului şi realizează
schema variabilelor independente: acţiuni verbale, operaţii logice, acţiuni preformative şi expresive.
În fine, variabilele intermediare îmbină caracteristicile celorlalte două şi reprezintă diferite entităţi
şi procese cum ar fi: cunoştinţele anterioare, concepţiile, necesităţile, inferenţele, transferurile şi
mecanismele asociative. În procesul predării variabilele se corelează în diferite moduri conducând
în cele din urmă la anumite modele şi stiluri ale predării. Reprezentativ este, de exemplu, modelul
cognitiv categorial (J.J. Gallagher şi M.D. McAschner) care funcţionează prin operaţiile gândirii
implicând diversele tipologii ale acesteia:
 gândirea convergentă se ocupă cu procesele cognitive, analitice şi integrative într-un
cadru structural clar;
 gândirea evaluativă foloseşte judecăţile de valoare;
 gândirea divergentă (cuprinde procese cognitive cu iniţiative spontane, fluenţa de idei,
originalitate, flexibilitate).
Există şi alte modele ale predării care implică anumite operaţii logice ale gândirii, cum ar fi:
modelul elaborat de B.D. Smith, în care predarea se reprezintă ca un sistem de sarcini şi acţiuni
orientate diferenţiat spre elevi/studenti pentru a le favoriza învăţarea şi cuprinde elemente de
strategie didactică ce definesc conduita didactică şi elemente de tactică didactică, obiectivate prin
comportamente concrete. Tot legat de implicarea unor procese psihice, în speţă de cele logice, este
şi modelul Taba, care foloseşte trei tipuri de sarcini cognitive realizate de către elevi/studenti:
formarea conceptelor, generalizarea şi inferarea prin interpretarea datelor.
Alte modele ale predării implică în mai mare măsură componenta nonintelectuală, cum ar fi:
afectivitatea, atitudinea, motivaţia şi voinţa. Ne referim desigur la modelul lui N.A. Flanders, care
are un fundament psihosocial resimţindu-se în actul predării în mai mare măsură capacitatea de

51
influenţă decât de comunicare propriu-zisă: oferă direcţii de acţiune, dă comenzi şi ordine, critică
elevii etc.
Pe lângă procesele psihice implicate şi analizate în cadrul predării şi a comunicării didactice
un rol deosebit revine limbajului. Acest proces şi activitate este un sistem de semne mânuite după
anumite reguli în vederea transmiterii de informaţii şi îndeplineşte mai multe funcţii, cum ar fi:
a) de comunicare;
b) funcţie cognitiv;
c) funcţie de reglaj şi autocontrol;
d) funcţie de comandă, de influenţă şi persuasiune;
e) funcţie de declanşare, amplificare sau stingere a unor trăiri emoţionale;
f) funcţie psihosocială.
Cea mai importantă funcţie pentru activitatea didactică este cea de comunicare, de aceea
predarea se integrează ca activitate didactică în cadrul comunicării didactice. Dacă predarea
propriu-zisă presupune în exclusivitate comunicarea verbală şi limbajul oral, comunicarea didactică
utilizează şi alte mijloace, desprinzându-se mai multe tipuri ale comunicării:
 comunicarea prin gesturi (pot fi instrumentale, retorice, reactive);
 comunicarea afectiv-expresivă (prin mimică şi pantomimă);
 comunicarea atitudinală - comunicarea prin limbaj (oral, scris);
 comunicarea prin simboluri logice-matematice ori prin imagini plastice – artistice.
De asemenea, comunicarea poate fi instrumentală, socială sau consumatorie având un impact
atât la nivelul individului cât şi al colectivităţii şcolare.
Din cele prezentate se desprinde rolul deosebit ce îi revine predării ca principală activitate
didactică şi de învăţământ, aşa cum am anticipat, ea fiind indestructibil legată de învăţare,
implicând şi influenţând unele procese psihologice ce configurează profilul personalităţii agenţilor
educaţionali, problematică asupra căreia vom reveni într-un alt capitol.

52