C3, C4, C5, C6

METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

Metodologia şi tehnologia instruirii - delimitǎri conceptuale; funcţiile metodelor de

învǎţǎmânt; sistemul metodelor de predare-învǎţare; clasificarea şi descrierea principalelor
metode de învǎţǎmânt tradiţionale şi moderne; tendinţe în procesul de modernizare a
metodologiei didactice; mijloacele de învǎţǎmânt şi integrarea lor în activitatea didacticǎ.

DELIMITARI CONCEPTUALE:
Metodologia procesului de învăţământ reprezintă ,,teoria” care asigură orientarea practică,
eficientă a modalităţilor de realizare a activităţii de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor
(tehnicilor) şi a mijloacelor didactice, selectate şi valorificate în conformitate cu obiectivele propuse (Cerghit
I., et al, 2008, p.250). In acest fel, se depăşeşte sensul restrâns al metodologiei didactice înţeleasă ca teorie a
metodelor didactice, dar şi sensul larg de metodologie generală, adică teorie generală a proceselor educative.
În cadrul PDI atat profesorii cat si elevii actioneaza prin intermediul unor, metode de
preadare-invatare.Calitatea muncii cadrelor didactice este in functie de aceste metode. Ele constituie
o sursa insemnata de crestere a eficientei si eficacitatii invatamantului.
Etimologic, conceptul de metoda provine din grecescul methodos, unde odos inseamna
cale, drum, iar metha inseamna catre, spre - un drum, o cale de urmat in vederea atingerii unor
scopuri , sau un mod de cautare, cercetare si descoperire de noi adevaruri.
In practica scolara, metoda se defineste drept o cale de urmat in vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative, dinainte stabilite, cum ar fi cele de transmitere si insusire de
cunostinte sau cele de formare a unor priceperi si deprinderi.
NU EXISTA act de predare-invatare care sa nu necesite utilizarea unei metode didactice.
Dupa pedagogul roman George Vaideanu, metoda reprezinta calea sau modalitatea de lucru:
 Selectata de cadrul didactic si pusa in aplicare in lectii sau activitati extrascolare cu
ajutorul elevilor si in beneficiul acestora;
 Care presupune intotdeauna cooperarea dintre profesor si elev si participarea acestora
la cautarea solutiilor, la distingerea adevarului de eroare;
 Care se foloseste sub forma unor procedee combinate si utilizate in functie de nivelul
si trebuintele sau interesele elevilor, in vederea asimilarii temeinice a cunostintelor, a
trairii valorilor si a stimularii spiritului creativ;
 Care ii permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al continuturilor
invatamantului si ca organizator al procesului de predare-invatare;
 In cursul desfasurarii metodelor, profesorul poate juca rolul de animator, ghid,
evaluator, predarea fiind un aspect al invatarii.
Pentru a intelege mai bine statutul si semnificatia metodei in sistemul activitatii
didactice este necesara realizarea unor delimitari conceptuale. Metoda didactica trebuie
delimitata de procedeul didactic, tehnologia didactica, metodologia didactica, didactica sau
metodica.
Metoda include in structura ei mai multe procedee didactice. Procedeul didactic este
practic un element constitutiv al metodei, sau o componenta a metodei. De aceea, metoda poate fi
definita si ca un ansamblu organizat de procedee. A descrie o metoda inseamna pana la urma a
prezenta aceasta serie de procedee. In cadrul unei metode, procedeele pot varia ca numar si pozitie,
isi pot schimba locul, fara sa afecteze atingerea scopului urmarit. Varietatea procedeelor face
metoda mai atractiva, mai interesanta si mai eficace.
Intre metoda si procedeu relatiile sunt dinamice. Metoda poate deveni ea insasi procedeu in
cadrul altei metode. De ex:demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planse, harti, tablou, etc.

1
pot constitui un simplu procedeu in cadrul metodei povestirii, explicatiei, descrierii sau conversatiei
euristice. Dar si invers, explicatia de ex. poate deveni un procedeu in cazul demonstratiei unui
fenomen.
Metodologia didactica (metodologia instruirii, a procesului de invatamant (PDI))
vizeaza ansamblul metodelor si procedeelor utilizate in PDI. Ea studiaza natura, functiile, locul si
clasificarea metodelor didactice si devine astfel parte integranta a tehnologiei didactice.
Tehnologia didactica desemneaza:
 intr-o prima acceptiune restransa (care tinde sa dispara)- ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate in practica educativa (radiou, film, videoproiector, computer,
etc)
 a doua acceptiune a termenului este aceea de – ansamblu structurat ale metodelor,
mijloacelor de invatamant, al strategiilor de organizare a predarii-invatarii, puse in
aplicatie in interactiunea dintre educator si educat, printr-o stransa corelare a lor cu
obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a instruirii,
modalitatile de evaluare (sens larg al termenului, generalizat in literatura de
specialitate).
Metodica este, o disciplina stiintifica, componenta a sistemului stiintelor educatiei, care are
ca obiect studierea organizarii si desfasurarii procesului de invtamant la un anumit obiect de studiu
din planul de invatamant. In termeni uzuali, metodica este numita metodica predarii obiectului
de invatamant: ex: - metodica predarii limbii si literaturii romane, metodica predarii istoriei,
matematicii, geografiei, chimiei, fizicii etc. Metodica mai este numita si didactica specialitatii, a
specializarii sau didactica speciala si este o stiinta explicativa si normativa. In intelesul
contemporan metodica studiaza nu numai procesul de transmitere a cunostintelor si formarea unor
priceperi sau deprinderi la obiectul respectiv de invatamant respectiv ci tinde sa solutioneze toate
problemele pe care le ridica predarea si invatarea respectivului obiect de studiu. Metodica
precizeaza scopul si obiectivele disciplinei de invatamant, locul si rolul acesteia in formarea
personalitatii, continutul, metodele, formele de organizare, principiile si mijloacele invatarii
acesteia.
Pentru a asigura o cât mai deplină asimilare a informaţiei, se apelează si la o varietate de mijloace de
învăţământ: obiecte reale, obiecte substitutive, cărţi, mijloace audiovizuale, mijloace informaţionale.
Mijloacele didactice reprezintă instrumente subordonate metodelor şi procedeelor pentru realizarea eficientă
a sarcinilor proiectate la nivelul instruirii.

SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT: GENEZĂ ŞI CONFIGURAŢIE ACTUALĂ

Funcţiile metodelor de instruire. Acestea sunt de două categorii: I. generale; şi II. Specifice (Diaconu M.):
I. Funcţiile generale:
a. Funcţia cognitivă: vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii, implicit a învăţării;
b. Funcţia instrumentală (operaţională) – cea de intermediar între elev şi materia de studiat; obiective şi
rezultate;
c. Funcţia normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se înveţe – astfel încât să se atingă
performanţele stabilite;
d. Funcţia motivaţională – cea de stimulare a creativităţii, de stârnire a curiozităţii şi interesului pentru
cunoaştere (întărirea psihologică a învăţării);
e. Funcţia formativă – care constă în exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi motorii, concomitent cu
modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale ale elevilor.
II. Funcţiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte, determinând deosebirea de celelalte
metode didactice. Prin aceasta functie specifica, fiecare metoda se impune fata de alte metode, fapt ce ii
confera o anumita identitate. De exemplu, exercitiul este exercitiu si nu altceva, tocmai prin functia lui aparte,
formativa de noi structuri operatorii, de noi priceperi si deprinderi, prin repetitie, a unor actiuni sau operatii.

2
Optiunea profesorilor pentru o anumita metoda de invatamant constituie o decizie de mare
complexitate:
 alegerea unei metode se face tinand cont de:
 Finalitatile educatiei
 Continutul procesului instructiv educativ
 Particularitatile de varsta si cele individuale ale elevilor
 Psihologia grupurilor scolare, dinamica acestora
 De natura mijloacelor de invatamant
 De experienta si competenta didactica a profesorului.
Orice metoda pedagogica –scrie Gaston Mialaret- rezulta din intalnirea mai multor factori si din acest punct
de vedere educatia va ramane mereu o arta: arta de a adapta la o situatie precisa, indicatiile generale date
de cartile de metodologie.
In ultimele decenii a crescut interesul pentru asa zisele metode activ-participative. Acest interes
este generat de actuala deschidere a scolii spre noi obiective si noi continuturi, spre noi experiente, de
cunoastere, de traire si de actiune. Exista, de asemenea, o necesitate a pregatirii copiilor si tinerilor pentru o
viita activa si creativa, pentru munca , pentru a face fata multiplelor si complexelor probleme ale lumii
contemporane, dar si ale vietii si practicii.
Sunt considerate activ participative toate acele metode care:
 Mobilizeaza energiile elevului
 Ii concentreaza atentia
 Il fac sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia
 Il indeamna sa isi foloseasca:
 creativitatea
 imaginatia
 intelegerea
 puterea de anticipare
 memoria
 Si care-l fac sa se identifice cu sarcina de invatare
 Pun accent pe cunoastere (invatare) nu pe produsele cunoasterii
 Ajuta elevul sa:
 cerceteze, sa descopere singur cunostintele
 sa prelucreze informatia, sa sistematizeze si structureze cunostintele
 sa lucreze independent dar si in cooperare, colaborare cu ceilalti colegi
 sa formuleze ipoteze
 sa gaseasaca solutii la probleme
 sa extraga concluzii

Clasificarea şi caracteristicile principalelor grupe de metode (Panţuru).

 criteriul istoric: tradiţionale şi moderne;
 sfera aplicabilităţii: generale şi speciale;
 modul de prezentare a informaţiilor: verbale şi concret-intuitive;
 gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive şi participative;
 rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare;
 strategia de învăţare: algoritmice şi euristice;
 forma de organizare: de învăţare individuală, în grupuri sau de învăţare frontală;
 tipurile de învăţare: prin receptare, prin descoperire, prin acţiune practică, prin creaţie.
Nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită la I. Cerghit (1976 şi 1980,
2008). Prezentăm sistemul metodelor de predare (adaptare după I. Cerghit):

3
 Sistemul metodelor
A. Metode de transmitere
A1. Orale – Expozitive: povestirea didactică, descrierea, explicaţia, instructajul, prelegerea - magistrală,
prelegerea- dezbatere, expunerea cu oponent, predarea în echipă, conferinţe, etc
A2. Orale - Conversative: conversaţie: euristică, introductivă, de reactualizare, de fixare, de verificare,
finală; dialogul didactic (Socratic); discuţia colectivă; dezbaterea; problematizarea; învăţarea prin descoperire
(dirijată sau independenta) - inductivă, deductivă, analogică, transductivă
A3. Scrise: munca cu manualul şi alte cărţi: plan de idei, recenzii, rezumate, conspecte; lectura explicativă,
problematizată, exploratorie, liniară, paralelă, selectivă, dirijată, analiza de text; lectura independentă
A4. Bazate pe limbajul intern: reflecţia personală, experimentul mintal.
B. Metode de explorare
B1. Directe: observarea organizată; lucrări experimentale; examinarea documentelor; studiul de caz;
demonstraţia (concretă a obiectelor şi fenomenelor, a acţiunilor pe baza experimentelor din laborator;
învăţarea prin cercetare.
B2. Indirecte: demonstraţia - cu ajutorul reprezentarilor grafice, cu ajutorul desenului ca tablă, prin
intermediul modelelor (similare/ analoage), cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale, întemeiată pe
exemple, descrieri, caracterizări, prin argumente; modelarea - prin modele obiectuale (tridimensionale), prin
modele figurative (desene, semne convenţionale), prin modele simbolice (logico-matematice, cibernetice),
prin modele similare, prin modele analoage
C. Metode de acţiune
C1. Reală: exerciţii; algoritmi; lucrări practice şi aplicative; proiecte; metode de antrenament (training
methods); învăţare prin acţiune (learning by doing); activităţi creative; metoda lucrului în grup (T - group)
C2. Simulată: jocuri didactice; jocuri simulative; învăţare dramatizată - joc de rol, joc de negociere, joc de
competiţie/ cooperare, joc de conducere (management); învăţare pe simulatoare
D. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării:
 metoda activităţii cu fişele
 metode algoritmice de învăţare: instruirea programată, instruirea asistată de calculator;

Principalele tendinţe ale modernizării metodologiei vizează (Cerghit I., 2009, p.253):
 valorificarea metodelor clasice;
 valorificarea metodelor active (centrate pe elev) şi interactive (centrate pe grupul de elevi);
 valorificarea metodelor bazate pe resursele psihologice ale instruirii prin cercetare (învăţarea prin
descoperire, prin demonstraţie, prin modelare, problematizare);
 valorificarea metodelor bazate pe acţiune practică
 valorificarea metodelor bazate pe instruirea programată şi integrarea noilor tehnologii informaţionale;
 valorificarea metodelor care susţin învăţarea continuă pe tot parcursul vieţii;

PREZENTAREA GENERALĂ A PRINCIPALELOR METODE DE INSTRUIRE

A. METODE DE TRANSMITERE ORALE ŞI SCRISE

Expunerea didactică
Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care
operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de
angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul în postura de receptor. Este una din
metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni.
Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectînd ordonarea în
timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Are o puternică încărcătură afectivă şi poate dura
10-15 minute.
Explicaţia este forma de expunere în care ,,predomină argumentarea raţională’’ făcîndu-şi loc deja
problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc., adesea făcându-se apel la mijloace
didactice pentru a facilita înţelegerea. Elevilor li se cere acum o atitudine mai activă, poate dura 25-

4
30 de minute. Explicaţia se bazează pe operaţii ale gândirii, cum ar fi: analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea, abstractizarea. Explicaţia poate fi etimologică, prin sinonime, caracterizare, prin
definire, argumentare, cauzală, prin mecanism, contrast, gesturi, sugestii, metafore, etc
Descrierea – constă în prezentarea trăsăturilor şi a detaliilor exterioare ale unui obiect sau proces. Prin
descriere sunt evidenţiate fie aspectele fizice ale obiectului, fie momentele şi conţinutul evenimentului
respectiv. Scopul metodei: dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului; sporirea posibilităţilor de a
compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemănările şi deosebirile). Se folosesc planşe, machete,
fotografii, scheme.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune
de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea pate dura întreaga oră, este
eficientă la nivelul liceului şi în învăţământul superior.
Cerinţe ale utilizării metodelor expozitive:
 conţinuturi autentice şi convingătoare, bine dozate sub aspectul volumului de informaţie (3-5 noţiuni noi
la clasele mici, maxim 20 la liceu);
 succesiune logică - expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor,
acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple bine dozate.
 adecvarea limbajului şi stilului la nivelul auditoriului;
 claritate logică şi corectitudine gramaticală ;
 concizie, expresivitatea, ritm optim al expunerii;
Propuneri de inovare a expunerii. În acest sens, I. Cerghit propune instituirea şi extinderea a două variante
de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere.
Expunerea cu oponent se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicînd prezenţa unui "actor" în
plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor sau un elev bine informat, care pe
parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de
"spactacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant. Demersul ar
căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi
din partea oponenţilor un plan al interpelărilor.
Prelegerea-dezbatere este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte
să se concretizeze expunere sistematică. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea
întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată proprie situaţiilor cînd
participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune.

Conversaţia didactică
Conversaţia didactică este metoda de învăţămînt constînd din valorificarea didactică a întrebărilor şi
răspunsurilor. Ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decît aceasta.
Conversaţia euristică (socratică) este o metodă folosită încă din antichitate, de aceea mai este numită
conversaţie socratică. Esenţial este faptul că profesorul orientează în permanenţă gîndirea elevului, prin felul
şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" acesta să ajungă la noutatea
propusă, ultimul răspuns reprezintând concluzia întregului lanţ.
Conversaţia examinatoare (catehetică) - are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevului la un moment dat. Nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conţinutul
vizat, prezentîndu-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj. Ea are funcţie de predare-asimilare atunci
când : precede predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută
predarea; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back,
adică pentru a vedea dacă şi cît au înţeles elevii din ceea ce se predă; la încheierea predării unei lecţii, prin
întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.
Cerinţe ale utilizării conversaţiei – vizează cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale
răspunsurilor, pe de alta.

5
Tipurile de întrebări se clasifică în funcţie de următoarele criterii (Diaconu M., note de curs):
Tipul întrebării Caracteristici Exemple
Frontală Adresată întregii clase De ce? Din ce motiv?
(generală) Care? Cum?
Directă Adresată unui elev anume Popescu, pe ce te bazezi când afirmi că?
Ionescu, cum demonstrezi că.....
Nedirijată Adresată de un elev Elevul: Dar dacă cererea nu determină
(inversată) profesorului şi retransmisă oferta ce se întâmplă?
elevului de către profesor Profesorul: Tu ce crezi?
De releu şi de Un elev întreabă. Elev X: Ce se întâmplă dacă...?
completare Profesorul preia întrebarea şi acesta o Profesor: elev Y ce părere ai? Ce crezi
dirijează spre un alt elev. Sau: Răspunsul la că se întâmplă ?
o întrebare pusă de profesor este completat Sau: Problema ridicată este interesantă.
de mai mulţi elevi. Elev Z ai de completat? Dar elev W....?
Imperativă Formulată ca o solicitare Explicaţi diferenţele
expresă, categorică, fără Examinaţi contextul
drept de apel. Sintetizaţi.....
De Sunt întrebări mascate care solicită elevului Ereditatea condiţionează strict
controversă un punct devedere personal. educabilitatea sau nu?
Economia de piaţă presupune sau nu
existenţa concurenţei?

După efortul intelectual solicitat elevului:

Tipul întrebării Caracteristici Exemple
Reproductive Solicită mai ales memoria şi Ce este atomul? Cum se numeşte ştiinţa
vizează răspunsuri simple ştiinţelor? (filozofie)
Reproductiv- Cer o descriere, insistând Care sunt funcţiile educaţiei formale?
Cognitive pe puterea de reactualizare Din ce se compune procesul de
şi redare a cunoştinţelor învăţământ?
Productiv- Cer elevului să explice, să se Care este modalitatea de rezolvare a
Cognitive (cele mai mobilizeze, să plaseze cunoştinţele în problemei X?
benefice elevului) alt context, să afle soluţii, să Comparaţi sistemul democratic cu cel
argumenteze, să compare. totalitar (sub aspect educaţional).
Anticipative Activează imaginaţia Cum prefiguraţi evoluţia economiei
româneşti în următorii patru ani?
Ce se va întâmpla în cazul în care se vor
adopta manualele virtuale?
De evaluare Solicită emiterea de judecăţi Care sunt calităţile profesorului ideal în
de valoare cu privire la o stare de contextul învăţământului formativ?
fapt.
Sugestive Sugerează sau răspunsul, sau modul Nu credeţi că acest principiu se aplică şi
de rezolvare, sau domeniul la care se în următoarea situaţie?
fac referiri. Este economia o ştiinţă socială?

Succesul depinde de respectarea unor condiţii:

 întrebările se aleg şi se formulează cu grijă, corect şi concis, fără improvizaţii;
 între întrebare şi răspuns se lasă suficient timp de gândire şi elaborare;
 dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a facilita înţelegerea, elaborarea
răspunsului, corectarea răspunsurilor greşite;
 elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, nu se pun întrebări voit greşite sau încuietoare,
deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii.
Calităţile răspunsului :
 Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul
căreia se formulează.
 Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării.

6
 Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, avînd în acelaşi timp concizia cea mai
convenabilă.
După părerea unor didacticieni autorizaţi în problema metodelor (vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217) ca şi
tendinţă de inovare se foloseşte:
Conversaţia-dezbatere – are efecte atît informative, cît mai ales formative: contribuie prioritar la socializarea
individului, la formarea spiritului critic şi la formarea capacităţii lui de cooperare.
Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de
informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii, precum şi (c) de
capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi.
Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar; (b) să
organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime
părerea; (c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (d) profesorul să evite pe cît
posibil să-şi impună propria părere, asumîndu-şi doar rolul de moderator ; (e) să se îngrijească de o
repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în
dezbatere; (f) însăşi pregătirea profesorului să fie mai minuţioasă şi axată pe eventualele probleme pe care le
anticipează ca posibile întrebări din partea elevilor.

Problematizarea
In problematizare cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor
întrebări, care ar putea să şi lipsească. In urma rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în
învăţare. T. V. Kudreavţev, care ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există
un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd
elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în
rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute; 3) cînd elevul este pus în faţa unei
contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în
practică; 4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5)
cînd elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T.
Căliman, 1975).
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii
să delimiteze cîteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului
dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în
lecţie ; existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la
nivelul superior ; un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi ; evitarea supraîncărcării programelor
şcolare.
Problematizarea presupune patru momente fundamentale (Lisievici, P., note de curs):
1. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare).
2. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei
3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa
4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia- elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea
fiecarei ipoteze.

Lucrul cu manualul
Elevii trebuie să deţină pe de o parte deprinderea de a utiliza cartea, pe de altă parte tehnici prin care să
înţeleagă lectura cărţii. Metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul
experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată.
 lectura explicativă, problematizată, exploratorie, liniară, paralelă, selectivă, dirijată, analiza de text
 munca cu manualul şi alte cărţi: plan de idei, recenzii, rezumate, conspecte, etc
 lectura independentă
La clasele mai mari se pot utiliza metode de învăţare activă , pentru care prezentăm Metoda „Organizatorul
Grafic” (OG) preluată după Diaconu M. Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează
esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor şi/sau pentru elevi o grilă de
sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.

7
8
 B. METODE DE EXPLORARE DIRECTA SI INDIRECTA
Metoda demonstraţiei
Etimologic (demonstro-demonstrare) - "arătare" directă de către educator, face referire la o metodă de predare
- învăţare, în cadrul căreia mesajul transmis către elev se cuprinde în obiecte concrete sau substitutele lor sau
o acţiune concretă. Este frecvent utilizată fie în cadrul disciplinelor care explorează direct o realitate concretă
(ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect
executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte
categorii (ştiinţele umaniste). Există cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe
care se bazează fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3)
demonstraţia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5)
demonstraţia cu mijloace tehnice.
1. Demonstraţia cu obiecte- sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci,
seminţe, plante, substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă.
Cerinţe:
o accesibilitatea la demonstraţie ;
o preîntâmpinarea accidentelor ;
o dirijarea demonstraţiei: analiza întregului, a părţilor, revenirea la ansamblu;
o captarea atenţei, evitarea distragerii atenţei ;
o stimularea curiozităţii ;
2. Demonstraţia cu acţiuni. Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe
care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o
deprindere (sau mai mult decît o deprindere). Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţămînt – in
special la sport, educaţie tehnologică, educaţie estetică şi plastică, dar şi la gramatică, la matematică, chiar
filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a
putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu. Cerinţele didactice de respectat :
 acţiunea trebuie realizată efectiv ;
 elevii trebuie să acţioneze conform demonstraţiei ;
 demonstraţia se bazează pe explicaţii, instructaje ;
3 Demonstraţia cu substitute.
Substitutele sau materialele confecţionate (artefacte) redau într-o formă reprodusă fidel sau numai
convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate. Se înfăţăşează sub mai multe variante
concrete: planşe cu cele mai felurite conţinuturi, hărţi din diferite domenii, fotografii şi tablouri, materiale
tridimensionale. De regulă, ultimele constau din modele care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor
realităţi de mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele),
corpuri geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentînd doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor
din realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.

9
Cerinţe :
o să respecte exigenţele psihologice ale prezentării ;
o să fie utilizate diferite modalităţi de redare ;
o să întrunească exigenţe de ordin estetic ;
o alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi);
o distribuirea de sarcini de urmărit şi executat.
4. Demonstraţia combinată - niciuna dintre formele prezentate nu apare în formă "pură", ci cuprinde cîte
ceva din celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme constante, cum sînt: demonstraţia prin
experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor,
aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a
desena) şi un substitut (desenul care rezultă).
5. Demonstraţia cu mijloace tehnice. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace audio,
vizuale, audio-video. Prin intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de
învăţămînt. Avantajul mare este dat de faptul că unele fenomene pot fi surprinse prin efecte speciale (trucaje):
încetinie, accelerare, separarea, descompunerea unor fenomene, reluarea unor secvenţe, etc

Metoda observaţiei sistematice şi independente

Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării,
în sopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Este o metodă intuitivă, cu pronunţat caracter
euristic şi se consemnează în cărţi, de multe ori, cu titlul de observare independentă. Ea nu este însă de la
început independentă. Mai întîi, se prezintă sub formă dirijată şi numai pe măsura iniţierii elevului devine
independentă.
Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de
introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.
O observare sistematică presupune parcurgerea unor etape distincte şi destul de riguros determinante pentru
evoluţia cunoaşterii şi a elevului.
1. organizarea observării. Constă din stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor
de sprijin, a locului şi timpului de desfăşurare, a modului de înregistrare, a grupării elevilor şi rolurilor pe
care le au de îndeplinit. După autori mai meticuloşi, această etapă trebuie să ia ca punct de plecare o
problemă.
2. observarea propriu-zisă. Constă din culegerea sistematică a datelor conform programului, prin angajarea
efectivă a elevilor în cercetare. Datele şi probele culese se consemnează în caiete de observaţii şi se
stochează, pe categorii semnificative, fie în caiete, fie în colecţii, fie în fişe, fie prin intermediul fotografiilor.
Chiar din această etapă trebuie să înceapă punerea în ordine, gruparea, clasificarea, etichetarea, catalogarea.
3. prelucrarea datelor culese. Elevii sînt mobilizaţi să întreprindă analize, interpretări, explicaţii, recurgere la
noi ipoteze care ar putea să se ivească din înseşi faptele culese. Pornind de la aceste noi ipoteze, ei se pot
orienta spre continuarea acţiunii de observare, vizînd noi aspecte. Tot acum se fac verificările riguroase ale
alpicării concluziilor la care se ajunge.
4. valorificarea observării. Se produce fie în lecţii, fie în afara acestora, adică: prin întocmirea de mici
comunicări, prin întregirea bazei informative a cabinetului de specialitate, prin comentarea în cadrul predării
şi integrarea în sistemul informaţiei deja existent.
Cerinţe în utilizarea acestei metode: existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui
caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc);
antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe
parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în
caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi
ulterioare.

10
Experimentul
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de
etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi
utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor;
cunoaşterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaţiile experimentale; executarea
lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea unei atitudini
active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiementul ca metodă de cercetare
şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea
de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea
aparaturii de laborator; prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmăreşte confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice
anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice;
prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activităţii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea
activităţii experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor;
comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui spaţiu şcolar adecvat (laborator
şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.) În cazul
experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe,
fie individual. Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante valenţe formative, stimulând
activitatea de investigaţie personală şi independenţa şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.

Studiul de caz
Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de
viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Este o
metodă de explorare, dar şi de acţiune directă.
1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):
a) Metoda situaţiei. Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea
este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluţionează problema prezentată.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului
şi a unei părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea
de informaţie care nu le-a fost prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul,
existente în cadrul "cazului" (cf. I. Cerghit, 1980, p.205).
c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să
aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate
elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem).
După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea
cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai
multe forme, între care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul
(prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.); d) sistematizarea
materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra informaţiei
culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6); f)
stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de
verificat în viitor, o hotărîre de luat.
Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K.
Heinze (apud. I. Cerghit, lucr. cit.):

11
 Sesizarea situaţiei
cazului (înţelegerea cu
claritate a situaţiei
existente)
Prezentarea Prin întrebări adresate
cazului profesorului (conducătorului)
Procurarea infor-
maţiilor necesare Documentare în termen (inform. de
la ingineri, tehnicieni, muncitori)

Sistematizarea
Studierea surselor scrise de
cunoaştere (manuale, reviste,
Analiza situaţiei de rapoarte, referate)
fapt

Descoperirea
cauzelor şi legităţi-
lor acestuia

Elabor. nucleului
probabil (a proble-
mei esenţiale)

Realizarea unei confruntări a

Luarea hotărîrii variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a

variantelor

Susţinerea hotărîrii Luarea hotărîrii

Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: implicare directă, explorare a realităţii, strategii de
rezolvare, socializarea elevilor.
Studiul de caz am poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare,
experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizînd în sine,
după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept
urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele tuturor metodelor simple,
incluse în el.

C. METODE DE ACŢIUNE REALĂ ŞI SIMULATĂ

Metoda exerciţiului
Exerciţiul constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii practice a unui model
dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (V. Ţîrcovnicu, apud Moise C., 2008). Vom accepta, de
asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat fiind că fiecare
materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie.
Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot
grupa în exerciţii orale, exerciţii scrise, exerciţii practice.Tipuri de exerciţii:
 exerciţii introductive (pentru familiarizarea cu receptarea şi aplicarea cunoştinţelor);
 exerciţii curente (pentru a forma deprinderi);
 exerciţii de consolidare (pentru restructurarea şi fixarea materiei);
 exerciţii de verificare (pentru evaluare);
 exerciţii individuale sau de echipă;
 exerciţii dirijate, semidirijate, libere;
 exerciţii reproductive / creative (pentru a solicita gândirea, imaginaţia, creativitatea);

12
 Exerciţiul didactic stimulează activitatea, solicitându-i elevului efort intelectual şi / sau fizic.
Condiţiile didactice ale exerciţiului. Ca fiecare metodă prezentată, exerciţiul ne reţine atenţia prin cîteva
cerinţe de respectat, în aplicarea lui.
 Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat
 Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca
scop.
 Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple.
 Exerciţiile să aibă continuitate în timp
 Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă.
 Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe
să stăpînească acţiunea).
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare,
am putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după
modelul profesorului. De pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mînuită de elev în activitatea lui
individuală, devine pentru el exerciţiu de formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvîrşită de
profesor, la rîndul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea
deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus
că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în practica utilizării lor.

Algoritmizarea
În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine
aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de
acelaşi tip. Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase - algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de transformare
etc.
Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza
propriilor căutări.
Părerea noastră este că ar fi mai exact să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o
latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le acestora o coloratură specifică. Spre exemplu, putem
să predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial
algoritmizate, apoi transpuse în formule euristice; Din acest punct de vedere putem spune că există o fază
algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.

Metoda proiectelor
Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă
impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-
un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare
sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi
evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;
consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a
informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi
a capacităţilor creatoare ale acestora.

Metodele de simulare
Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activităţi reale, urmărindu-se în principal
formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcţii,
relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor

13
între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a
modului în care au fost interpretate rolurile.
Învăţarea pe simulatoare - coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un
sistem artificial (adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care
aceasta funcţionează. Se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi,
deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă
a unui sistem de căi de comunicaţie (căile ferate, de exemplu, sau de navigaţie aeriană).
Si această metodă este tot una compozită, adică îşi susţine realitatea pe metodele simple care o alcătuiesc,
respectiv expunerea în forma instructajului iniţial, demonstraţia acţiunii (din partea instructorului), exersarea
pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul că cerinţele didactice ale acestei metode se
alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare metodă simplă inclusă în învăţarea pe
simulator.

D. METODE DE RAŢIONALIZARE A ÎNVĂŢĂRII ŞI PREDĂRII

Metoda activităţii cu fişele

Metoda activităţii cu fişele este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate în prealabil de
către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse:
de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii
inverse; de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din
clasă. Pentru realizarea individualizării învăţării se pot aplica:
 fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);
 fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);
 fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi aprofundate;
 fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi independentă;
 fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire.

Metode moderne
Brainstorming-ul
 metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind
modul de rezolvare a unei probleme (faza anulării criticismului), în speranţa că, prin combinarea lor se va
obţine soluţia optimă (faza de evaluare)
 se desfăşoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferinţă
eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator care îndeplineşte rolul atât de
animator cât şi de mediator;
 durata optimă este de 20-45 minute;
 specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor şi apoi
momentul evaluării acestora, faza aprecierilor critice.
Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele
 Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza expunerii clare şi concise
din partea moderatorului discuţiei;
 Selecţionarea cu atenţie a participanţilor pe baza principiului eterogenităţii în ceea ce priveşte vârsta,
pregătirea, fără să existe antipatii;
 Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spaţios, luminos, menit să creeze o atmosferă
stimulativă, propice descătuşării ideilor;
 Admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite, îndrăzneţe, lăsând frâu liber
imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi creativităţii;
 În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns şi cât
mai diverse;
 Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea participanţilor pentru a nu
inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj intelectual;

14
  Construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru
emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
 Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanţii sunt odihniţi şi dispuşi să lucreze;
 Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special să
îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei;
 Evaluarea este suspendată şi se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul
participanţilor;
 Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune, a doua zi participanţii
puntându-se reîntâlni;

Mozaicul
 este o strategie bazată pe învăţarea în echipă; fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Etape:
 pregătirea materialului de studiu: profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme la
care se pot stabili elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul. Se realizează o fişă-expert în
care profesorul trece cele 4-5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui grup;
 organizarea colectivului în echipe de învăţare de 4-5 elevi care vor primi fiecare un număr corespunzător
fiecărei subteme. Fiecare elev trebuie să devină expert în problema dată şi în acest sens studiază materialul
primit, independent;
 constituirea grupurilor de experţi se face în funcţie de subtema studiată. Astfel toţi experţii la subtema nr.
1, îşi părăsesc grupul iniţial şi se reunesc în grupul experţilor la subtema 1. La fel se procedează şi pentru
celelalte subteme. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii
pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care
noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială;
 reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare, unde experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la
rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Modalitatea de transmitere
trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale sau diverse materiale;
 evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce
au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecărui elev o fişă de evaluare.

Cubul:
 este o tehnică utilizată în munca de grup şi se foloseşte în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect,
a unei situaţii din mai multe perspective; se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare; Etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează.
 Anunţarea temei pusă în discuţie;
 Împărţirea elevilor în şase grupe, fiecare urmând să examineze topica aleasă din perspectiva unei feţe a
cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?
Asociază: La ce te îndeamnă să te gândeşti?
Analizează: Spune din ce este făcut, din ce se compune etc?
Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?
Argumentează pro sau contra. Ia atitudine şi listează o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.

Ciorchinele:
 Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei; poate fi
utilizat atât în evocare prin inventarierea cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflecţie;

15
Etape:
 se scrie un cuvânt / temă în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
 se notează în jurul acestuia toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vin în minte în legătură cu tema
respectivă, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
 pe măsură ce se scriu cuvintele, ideile noi, se trag linii între cele care par a fi conectate;
 activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
 etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogăţesc şi se
sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un
ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat
utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Sinelg = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii:

 Este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod
activ şi pragmatic un anumit conţinut;
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învăţare, comprehensiune): cunoştinţele anterioare
ale elevilor evidenţiate prin activităţi specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura /
ascultarea textului. În timpul lecturii, elevii marchează în text: cunoştinţele confirmate de text (√); cele
infirmate / contrazise (- ); cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum (+); cunoştinţele incerte, confuze, care
merită să fie cercetate (?). După lectură, informaţiile se trec într-un tabel şi se discută în perechi sau grupuri,
apoi se comunică profesorului care le centralizează într-un tabel similar pe tablă; cunoştinţele incerte pot
rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.

RESURSELE TEHNICE (MIJLOACELE DE INVĂŢĂMÂNT)

Resursele tehnice contribuie la crearea situaţiilor de învăţare, la favorizarea unei învăţări rapide,
conştiente, accesibile, sistematice şi temeinice. Mijloacele de învăţământ au funcţii cognitive şi formative.
Putem distinge următoarele mijloace de învăţământ:
 Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante
chimice, caiete didactice pentru exerciţii, ierbare, insectare, etc.
 Mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
 Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;
 Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri, etc
 Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru
însusirea altor cunoştinţe.
 Mijloace actionale: modele de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor
de laborator, atelier, de proiectare, practica în productie; modele pentru simulatoare; Aceste mijloace
facilitează transmiterea informaţiilor prin: instrumente, aparate şi instalaţii de laborator, echipamente
tehnice pentru ateliere, instrumente muzicale sau sportive, maşini de instruit, simulatoare, etc
 Mijloacele „Gutenberg” – cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciţii şi
probleme, revistele de specialitate.
 Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare învatamântului cu
toate avantajele incontestabile.
 Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale:
folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune, videocasete.
 Mijloace de evaluare - modele de evaluare orală – chestionarea individuală şi de grup; modele de
evaluare scrisă – lucrari de control, teze, teste de cunoştinţe; modele de evaluare practică; modele de
evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului.
Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ:
Unii psihologi şi pedagogi (Skinner, Galton) contestă utilizarea imaginii audio-vizuale în stadiul
conceptualizării, al elaborării noţiunilor, ideilor; ei văd în utilizarea de imagini şi mai ales în abuzul de
imagini (imagism) un impediment în calea abstractizării. Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ
recomandă integrarea lor în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de
informare, pentru actualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaţie,
pentru valoarea lor formativ-educativă.

16