Metodologia didactic.

n 1982, R. Mucchielli definea conceptul de metodologie ca totalitatea metodelor utilizate de o

tiin i teoria general asupra acestora.
Metodologia didactic semnific ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de
instruire avnd la baz o concepie unitar cu privire la actul de predare-nvare, principiile i legile
care-l guverneaz.
Ea pune la dispoziia celui interesat precizri cu privire la natura, funciile i clasificrile
metodelor, descrieri ale caracteristicilor i posibilitilor de adecvare a metodelor n conformitate cu
specificitatea finalitilor practice, a coninuturilor, oportunitilor i individualitatea creatoare a
profesorului.
Aspectul calitativ al metodologiei este unul dintre cele mai importante i nivelul su depinde
nu numai de adecvarea i congruena secvenelor componente ale metodelor ci i de pozitivitatea
coordonrii i articulrii ntre ele, alternana i succesiunea lor inspirat , combinatorica, dozarea
pertinent, oportunitatea situaional, temporal, spaial i acional.
Euristica, activismul i creativitatea vor constitui direcii ctre care metodologia didactic va
trebui s se direcioneze dac eficiena i calitatea vor rmne elemente eseniale ale evalurii sale.
Tehnologia didactic
Desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie
practic de instruire (R.J.Davitz, S.Ball,1978, pag 106)
Conceptul se vehiculeaz sub dou accepiuni:
a)sens restrns - ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ
b)sens larg, generalizat n literatura de specialitate ansamblu structurat al metodelor,
mijloacelor de nvmnt, a strategiilor de organizare a predrii puse n aplicaie n
interaciunea dintre educator i educat printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice,
coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modaliti de evaluare.
Structura ei se realizeaz n raport cu componentele procesului de nvmnt dar lund n
consideraie i determinrile exterioare procesului care in de dinamica tiinelor i tehnicii, rezultatele
de ultim or ale cercetrii din domeniul educaiei, mutaiile conceptuale cu privire la manageriat.
Tehnologia didactic vizeaz i aspecte ale mass-mediei i aparatura tehnic adecvat, toate
concertate cu coninuturile, strategiile didactice, procedeele evaluative i autoevaluative, specificitatea
relaiei educaionale.
Ca urmare, ea nu se va reduce niciodat numai la utilizarea n transmiterea informaiilor a unor
mijloace tehnice ci va include toate componentele procesului de nvmnt cu accent pe
interdependena dintre coninut i aspecte de genul organizrii, relaionrii interindividuale, strategiilor
didactice.
Metoda.
Cuvntul metod semnific drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop determinat n
prealabil, modul de cutare ,de descoperire a adevrului.
innd cont de faptul c sfera i coninutul noiunii s-au extins, ea poate fi definit ca:
-instrument de lucru n activitatea de cunoaterea i de formare a abilitilor,
priceperilor i deprinderilor.
-succesiune de operaii realizat n perspectiva atingerii unui scop, un plan de aciune
-modalitate de aciune, un plan de aciune, un mod de aciune cu ajutorul cruia ,
Independent sau sub ndrumarea profesorului, elevii/studenii i nsuesc cunotine,i
formeazdeprinderi i priceperi, i dezvolt atitudini i aptitudini ( M.Ionescu, V.Chi)
-un mod eficace de a folosi un material n vederea atingerii unui scop (J.Dewey)
-tehnic de realizare a unui act de predare-nvare
-ansamblu de operaii mentale i practice ale binomului educaional

-ansamblu organizat, corelat de procedee oportune pentru o situaie de nvare

n sens larg, metoda este o practic raionalizat, o generalizare confirmat de experiena curent
sau de experimentul psihopedagogic care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane.
Chiar dac metodele de instruire i educare sunt asemntoare celor de cercetare ale tiinei, ambele
conturnd fapte, descrieri, interpretri ct mai aproape de realitate, primele prezint i vehiculeaz
cunoaterea existent la un moment dat, n timp ce celelalte produc i elaboreaz cunotine.
Metodele de nvmnt sunt selectate de profesor n funcie de finalitile educaionale,
particularitile individuale i de vrst ale elevilor, coninutul procesului de predare-nvare, natura
mijloacelor de nvmnt, specificitatea grupului colar i bineneles competena i experiena sa
didactic.
Specialitii n metodologia didactic acrediteaz teza c metodele dein mai multe FUNCII SPECIFICE:
a). funcia cognitiv metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.
b). funcia formativ-educativ de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, concomitent
cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, de influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor,
convingerilor, sentimentelor etc.
c). funcia instrumental metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor
instructiv- educative; de intermediar ntre elev i material de studiat, ntre obiective de indeplinit i
rezultate.
d). funcia normativprin intermediul metodei, profesorul stpnete aciunea instructiv, o dirijeaz,
o corecteaz i o regleaz continuu.
e). funcia motivaional de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei de a cunoate
i aciona; de energizare a forelor intelectuale ale elevilor.
Fiecare metod deine, de obicei, o funcie specific, prin care se impune fa de alte metode care-i
confer o anumit identitate. De exemplu, exerciiul este exerciiu i nu altceva, tocmai prin funcia lui
aparte, formativ de noi structuri operatorii, de noi priceperi i deprinderi, prin repetiie a unor aciuni
sau operaii.
Alte metode pot deine i unele funcii adaptate unor sarcini concrete. De exemplu, conversaia poate
servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective:
la descoperirea unor cunostinte noi (sub forma de concluzii, generalizari) obtinute pe baza
prelucrarii datelor existente deja in mintea elevilor (conversatia euristica);
la fixarea ori sistematizarea si verificarea cunostintelor insusite;
la dirijarea invatarii.
CARACTERISTICILE METODELOR DIDACTICE sunt date de urmtoarele nsuiri:
-caracter obiectiv, n plan teoretic, metodele exist ca atare, constitue un sistem care prefigureaz
activitatea didactic i i asigur normativitate. Fie c vor sau nu elevii sau profesorii, metodele exist,
se caracterizeaz printr-un anume profil din care rezult utilitatea lor. In raport cu ele se poate aciona
prin cunoatere, folosire, optimizare, inovare, dar nu prin ignorare.
-caracter social-istoric, exprimat prin modificarea anumitor metode, a coninutului i ponderii utilizrii
lor n trecerea de la un timp istoric la altul i de la o societate la alta. Au existat chiar perioade marcate
de predominana unei anumite metode, de dorina identificrii celui mai bun traseu.
-caracter polivalent (polifuncional ) relevat de posibilitatea valorificrii metodelor n diferite direcii.
Acestea pot fi utilizate n diverse tipuri de lecii, n relativ oricare moment important al leciei, pentru a
realiza diverse scopuri.
ndrumat i ajutat de profesor, elevul este pus tot mai frecvent n situaia de a cerceta
fenomenele, de a descoperi cunotinele. Metodele de nvmnt dobndesc treptat caracteristicile
metodelor de investigaie, de cunoatere tiinific a lumii.
ntr-un anume context, metoda deveni procedeu n timp ce un simplu procedeu se poate ridica la
statutul de metod ndeplinindu-i cu tiin i graie rolul
n sens restrns, metoda poate constitui o tehnic de care partenerii procesului de educaie se
folosesc pentru a concretiza proiectul mintal al predrii-nvrii n conformitate cu o strategie
adecvat.

Modul de organizare a nvrii

Complexitatea epistemic i combinaia diferitelor secvene procedurale structureaz n planul
metodologiei didactice o anumit ierarhie.
Modul de organizare a nvrii este definit ca fiind un grupaj de metode sau procedee care
opereaz ntr-o anumit situaie de nvare ( ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate ntr-o
sal i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii: nvare asistat de ordinator
(IAO) , nvarea bazat pe manuale i caiete programate, etc.( 1988-pag 203)
Valoarea lui este dat de posibilitatea circumscrierii unor aspecte metodologice asimilate de cele
mai multe ori metodelor simple sau procedeelor.
Este aproape imposibil s susii puritatea, autonomia sau mentalitatea unei metode n raport cu
anumite componente ale strategiei didactice datorit impregnrii metodologiei didactice de specificul
mijlocului de nvmnt..
Ele ar putea fi foarte bine denumite moduri de realizare a nvrii pentru c depesc cu mult
spectrul organizaional.
Forma de organizare
Maniera sau modul de lucru n care se desfoar activitatea instrucional i educaional la
nivelul parteneriatului profesor elev, individual sau n grup ( grup mobil, permanent sau parial stabil )
ar putea defini conceptul de form de organizare i desfurare a activitii didactico-educative.
Mijloc didactic.
n sens restrns -) mijlocul didactic este considerat un ansamblu de instrumente materiale
produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii i desfurrii
procesului instructiv educativ. (Cerghit, I.,1988)
ntr-un alt context, mijloacele didactice sunt definite ca resurse materiale investite n mod special
cu anumite funcii pedagogice pentru a uura comunicarea, nelegerea, formarea noiunilor i
deprinderilor, fixarea, evaluarea, aplicaiile practice fie ca instrumente sau complexe instrumentale care
faciliteaz transmiterea informaiilor, formarea de deprinderi i priceperi i evaluarea unor acumulri
cognitive i afective i aplicarea practic a acestora .
Strategia instruirii
Definit iniial ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principiile de utilizare a lor cu
ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii unor obiective, strategia instruirii poate fi
echivalent cu o operaie de proiectare, organizare i realizare a unei suite de situaii de nvare.
Prin intermediul acestora, elevul asimileaz sistematizat, logic i eficient informaii, i formeaz
priceperi i deprinderi, i dezvolt abiliti prevzute n programele colare ca fiind imperios necesare.
Calitatea i eficiena sa va depinde ntotdeauna de: obiective educaionale stabilite,consistena,
caracterul tiinific i tehnic aplicativ al coninuturilor informaionale ce vor constitui subiecte ale
activitilor instructiv-educaionale, specificitatea mediului instrucional, coerena i oportunitatea
metodelor i mijloacelor tehnice ce urmeaz a fi utilizate pentru realizarea optim a sarcinilor, formele
i modurile de organizare a aciunilor de predare-nvare
Fie c ea acioneaz la nivel micro (pedagogia nvrii), la niveluri intermediare sau la nivel
macro ( macropedagogie, pedagogia sistemelor ) trebuie s se in cont de faptul c adecvarea ei va
putea fi realizat doar dac se iau n calcul toate efectele pozitive sau negative pe care le pot genera
anumite finaliti i coninuturi, tipuri de cunoatere i evaluare a randamentului (colar) .
Numai aa poate exista certitudinea unei aciuni eficiente.
Rolul integrator al strategiilor didactice ca moduri deliberate de programare a unui set de
aciuni sau operaii de predare nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i
eficien a obobiectivelor prestabilite este evident cu att mai mult cu ct absena lor este aproape
imposibil i nepermis.

SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE.

CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT

CARACTERIZAREA PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE

Cel puin patru motive justific faptul c metodele de predare-nvare se constituie n sistem:
1. acioneaz n angrenajul global al fenomenului educaional
2. configureaz un act unic complementar i compensatoriu acionnd compatibil sub dou
aspecte: nvarea i predarea.
3. pe scala metode tehnici - procedee i n funcie de nivelul de implicare i corelare impuse
de contextul educaional suport conjunctural translaii i reierarhizri.
4. se constituie n reale taxonomii metodologice care au la baz criterii de clasificare
Ca atare, i clasificrile acestora dup anumite criterii rmn o problem controversat ce d natere la noi discuii
i experimentri mai ales pentru faptul c vor surprinde perspective diferite Cele mai cunoscute CLASIFICARI
adopt criteriul:
istoric care face distincia ntre:
metode vechi (clasice, tradiionale) expunerea, conversaia, exerciiul
metode noi (moderne) algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, nvarea programat
raportrii metodelor la cerinele de ieri i de astzi ale nvmntului
metode vechi (tradiionale sau clasice, dogmatice sau didactice) mprite n:
o metode didacticiste verbale prin excelen, centrate pe memoria reproductiv i
lipsite de interes pentru elev
o metode atractive - bazate de obicei pe utilizarea jocului fr s in seama de
efortul necesar nvrii;
o metode intuitive - fundamentate pe observarea lucrurilorul i fenomenelor
concrete sau pe substituiile acestora;
o metode tradiionale - bazate pe experiena anterioar a copiluluii pe procedurile
didactice i intuitive mai sus anunate
metode noi grupate n:
o metode libertine, anarhiste , (inspirate din ideile lui J.J. Rousseau,L. Tolstoi) soldate
prin eec i sortite abandonrii;
o metode active, inspirate din sistemele pedagogice care s-au bazat pe progresele
cunoaterii copilului .

gradului de generalitate (nivelul de extensie a sferei de aplicabilitate) n funcie de care

metodele se mpart n:
metode generale - expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral
metode special-particulare, pentru predarea unor discipline sau aplicaiile pe diferite trepte de
instrucie i educaie
exerciiul moral

bilateralitii procesului de nvmnt care le divizeaz n:

metode de predare
metode de nvare
funciei fundamentale n conformitate cu care exist:
metode de transmitere i asimilare a noilor cunotine
metode de formare a priceperilor i deprinderilor
metode de consolidare
metode de evaluare i autoevaluare
metode de verificare
- tradiionale-verificare oral curent, evaluare scris curent, verificarea periodic (prin tez
sau practic), verificarea cu caracter global (examenul oral, scris, practic)
- de dat mai recent - verificarea la sfrit de capitol ( oral, scris), verificarea prin teste
docimologice ( curente, periodice)
- de apreciere - apreciere verbal, apreciere prin not, apreciere prin calificative

metode complementare de evaluare a activitii i comportamentelor fi de evaluare,

scar de clasificare, list de control/verificare, observarea sistematic, investigaia,
portofoliul, autoevaluarea.
metode de aplicare
modului de organizare a muncii care reliefeaz diviziunea:
metode de munc individual,
libere
sub direcia profesorului
programate
metode de munc n doi:
profesor-elev
elev-elev
metode de munc n echip:
grupuri efectund aceeai activitate
grupuri efectund munci diferite
metode de munc colectiv (cu ntreaga clas):
profesor-clas (sens unic, frontal)
dialog profesor clas (dublu sens)
discuie ( n sens multiplu)
metode de munc n grupuri mari
conferin, film etc.
dezbateri n grupuri mari, n mas.
combinate (rezultate din alternarea celorlalte)
-

modului de determinare a activitii mintale care pune n eviden:

o metodele algoritmice
o metode semi - algoritmice
o metode euristice

gradului de activizare( participare, angajare) a elevilor care mparte

metodele n: pasive (expozitive, acromatice - akromaticus - menit de a fi ascultat) expunerea,
povestirea, prelegerea, cursul magistral, conferina
active

opoziiei dintre nvarea mecanic (prin receptare) i nvare contient (prin descoperire).
Putem vorbi n acest caz de :
o metode bazate pe receptare - expunerea, demonstraia cu
caracter expozitiv
o metode care aparin preponderent descoperirii dirijate
conversaia euristic, conversaia dirijat, instruirea
programat, studiul de caz
o metode de descoperire propriu-zis observarea
independent, exerciiul euristic, rezolvare de
probleme, brainstorming ( cf. Moise,1993)

ntre cel dou categorii de metode exist un continuum relaional ce prezint un compromis ntre
elementele constitutive ale receptrii i descoperirii ca extreme: conversaia euristic, demonstrarea cu
solicitarea elevului/studentului, exerciiul dirijat, lucrul dirijat cu manualul, instruirea programat,
studiul de caz, observarea dirijat.
METODE DE COMUNICARE ORAL
metode expozitive ( afirmative) expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere(discuie)
metode interogative -( conversative sau dialogate)
-metoda discuiilor i dezbaterilor
- metoda problematizrii ( instruirea prin problematizare

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal

Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii
Metode de explorare a realitii ( bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)

metode de explorare nemijlocit a realitii: observarea sistematic i independent

experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice
metode de explorare mijlocit ( indirect): metode demonstrative
(intuitive) metode de modelare ( model devices)

Metode bazate pe aciune ( operaionale, practice )

metode bazate pe aciunea real: metoda exerciiului, metoda studiului de caz (metoda cazurilor),
proiectul sau tema de cercetare aciune, metoda lucrrilor practice
metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor(nvare prin joc), metoda
dramatizrii ( nvare prin dramatizare),nvarea prin simulatoare

Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, metode algoritmice de

instruire, instruire programat ( nvare programat ) instruirea asistat de calculator (IAC).Pentru
fiecare dintre surse sunt specificate tipuri diferite de nvare i variate modaliti de organizare a
nvrii.
dup sorgintea schimbrii produse la elevi:
metode heterostructurante ( transformarea se produce prin altul) expunerea, conversaia,
studiul de caz, problematizarea
metode autostructurante ( individul se transform prin sine nsui) descoperirea, observaia,
exerciiul ( cf. Landsheere,1992, p 130)

modalitii principale de prezentare a cunotinelor:

verbale bazate pe cuvntul scris sau rostit
intuitive bazate pe observarea direct, concret senzorial a obiectelor i fenomenelor realitii sau
a substitutelor acestora
scopului didactic urmrit :
metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i
deprinderilor - expunerea, prelegerea, explicaia, conversaia, demonstraia, munca cu manualul i
cartea, observarea independent, exerciiul
metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor - verificarea oral,
lucrrile scrise, verificarea cu ajutorul mainilor
aciunii i sistemelor de semnalizare ( Stanciu Stoian )
metode bazate pe aciune - exerciiul, lucrri de laborator, lucrri de atelier, munca cu manualul i
cartea
iconice ( la nivelul primului sistem de semnalizare ) demonstraia, observaia, excursiile i vizitele
simbolice ( la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) expunerea, conversaia
interaciunii educaionale moderne :
metoda asaltului de idei ( brainstorming ), tehnica electronic de brainstorming, brainstorming
personal, Reuniunea Phillips 66, controversa creativ (constructiv), Tehnica Focus, ascultarea
interactiv, tehnica acvariului.
metoda rezolvrii creative de probleme ( problem solving)
Metode de comunicare oral:
Metode expozitive (afirmative, propoziionale)
Cerina expres de implicare i participare activ n procesul de predare-nvare a restrns
spaiul i timpul de utilizare a acestui tip de metode .
Virtuiile i avantajele utilizrii acestora le menin ns pe firmament ca tradiionale, cuvntul
rostit rmnnd un instrument de instruire de nenlocuit, cu riscuri i avantaje deopotriv.
Mai economice, pentru c nu presupun nici un fel de aparatur sau consum de energie, ele pot
fi i eficiente dac profesorul i nsuete performant tehnicile acestora.
Acromatice, adic menite s fie ascultate, fac parte din categoria metodelor pasive.

Cum ntregul proces educaional este un act de comunicare ce prezint fapte, procese, nevoia
de propoziionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului este evident.
Fiind flexibil, comunicarea oral ofer spontaneitate, expresivitate n funcie de mesajul
transmis, utilizarea unui limbaj bogat, simplu i concis cu marcarea ideilor i
impunerea un anumit ritm care s permit receptarea corect.
Inconvenientul principal rmne slaba posibilitate de interrelaionare i conexiune invers.
Expunerea, cu formele sale clasice:
o explicaia,
o povestirea,
o descrierea ,
o enunul
o demonstraia logic,
o prelegerea colar
o cursul magistral,
o conferina
o instructajul
i variantele lor
o prelegerea-dezbatere,
o prelegerea-discuie,
o conferina-dezbatere,
o expunerea cu oponent,
o informarea,
o microsimpozionul,
o instructajul de fundamentare,
Explicaia
Profesorul prezint ntr-o succesiune logic o multitudine de date i fapte care duc inevitabil la
o concluzie i generalizri.
Utilizarea unor operaii logice de genul induciei i deduciei, analogiei, etc. va urmri tocmai
aceasta.
Se acord atenie mai mult elementelor ce trebuie explicate ( noiuni, concepte, reguli principii,
legi) i nu celor ce se prezint, analizndu-se argumentele, premisele, cauzele, exemplele aplicative,
particulare ce vor confirma lucrurile explicate.
Accentul cade pe receptarea adevrului i reproducerea argumentelor didactice, pe logica
analizei i nu pe construciile elevului/studentului.
ntr-o form simpl se poate utiliza i la clasele primare dar predominant este n ciclul
gimnazial. Obiectivele urmrite ne oblig s facem distincie ntre:
--explicaia teleologic care justific aciunea prin referire la scop( pentru ce?)
--explicaia prin mecanism, de prezentare a principiilor funcionrii
--explicaia cauzal ce relev cauzele apariiei, manifestrii sau existenei unui fenomen(de
ce ?
--explicaia procedural ce evideniaz operaiile necesare producerii unui fenomen, fapt,(cum?,
care ?)
-- explicaia normativ ce analizeaz caracteristicile, asemnrile i deosebirile eseniale dup
criterii bine stabilite
--explicaia consecutiv care prezint enumerativ evenimente, stri ci conduc spre o starefinal
Expunerea cu oponent.
Deosebit faa de prelegere prin prezena celei de a doua persoane cadru didactic sau elev cu o bun
pregtire, cu spirit critic i inteligen social, reacie optim de intervenie i rspuns, ea permite
intervenia n timpul expunerii pentru interogri, formulri de observaii, lmuriri, simulnd
ntreinerea unui dialog cu profesorul.

Lund forma unui spectacol didactic, ca orice tehnic de dramatizare ( dramatising device)
expunerea cu oponent pretinde celor doi parteneri educaionali s conceap i s realizeze dialoguri
instrucionale.
Pregtit dup sistemul team-teaching n cadrul unei echipe de profesori, aspectul dramatic se
accentueaz.
Prelegerea-dezbatere.
Specific acestei tehnici este dihotomia la nivel temporal a activitii didactice.25 - 30 de minute
profesorul (lectorul sau confereniarul) le afecteaz prezentrii principalelor coninuturi (opinii, puncte
de vedere, legi, principii, teorii etc.) restul pstrndu-l pentru a adnci nelegerea cunotinelor, a face
analize comparative, a interpreta i aplica, a apela la experiena teoretic i practic a elevilor(
cursanilor) cu privire la subiectul pus n discuie ( a stimula noi asociaii de idei cu mai mult relevan
sau pentru a gsi mpreun soluii noi, inedite sau interesante.
Inconvenientul principal const ntr-o participare nesubstanial a cursanilor , ceea ce poate
transforma dezbaterile n discuii superficiale care s nu provoace un flux de idei remarcabil, s nu
instaureze o atmosfer incitant de activitate.
METODE INTEROGATIVE (CONVERSATIVE SAU DIALOGATE)
Conversaia didactic
Cuvntul conversaie vine de la latinescul con = cum, ce i versus = ntoarcere, ntoarcere i
rentoarcere, a cerceta cu de-amnuntul, examinare sub toate aspectele.
Rdcinile cognitive ale metodei se afl n maieutica lui Socrates i aceasta arat c este vorba
despre examinarea unei probleme sub toate aspectele ei.
Ca metod, conversaia i asum o multitudine de funcii:
de clarificare, sintetizare i aprofundare a cunotinelor
( conversaia de aprofundare)
de consolidare i sistematizare a cunotinelor i ntrire a convingerilor tiinifice
(conversaia de consolidare)
euristic, de descoperire de noi adevruri ( asimilare de cunotine) i formativ ( conversaia
de tip euristic)
verificare sau control ( examinare, evaluare) a performanelor nvrii (conversaie de
verificare)
Putem vorbi de conversaie euristic i conversaie examinatoare
( cateheric), conversaia dezbatere sau multidirecional. Conversaia euristic este astfel conceput
nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru elev.
Conversaia euristic sau socratic
Aceast form de conversaie poate fi considerat i o form de nvare prin descoperire dirijat.
Ea se constituie din serii legate de ntrebri i rspunsuri la sfritul crora elevii trebuie s
gseasc adevrul sau noutatea. Profesorul l ajut pas cu pas prin felul, ordinea i consistena
ntrebrilor, s ajung la adevrul sau insolitul cutat.
Specific pentru acest tip de conversaie este faptul c fiecare nou ntrebare i gsete
punctul de plecare n rspunsul anterior.
Experiena de cunoatere a elevului se constituie ntr-o condiie esenial pentru relevana
metodei. Utilizarea sa este oportun atunci cnd lecia se desfoar pe baza unui studiu individual
sistematic dup una sau mai multe excursii tematice , n leciile de recapitulare i uneori chiar n
verificarea elevilor.
Forma euristic contribuie la cutarea adevrului prin efortul unit al celor doi factori ai relaiei
profesor-elevi.
ntrebrile se adreseaz judecii elevilor, stimulndu-le i orientndu-le gndirea i se folosesc n
leciile de nvare de noi cunotine i n leciile de formare de priceperi i deprinderi.
Forma catihetic:
se adreseaz deci preponderent memoriei,

urmrete constatarea nsuirii de ctre elevi a unor cunotine acumulate anterior pe care
se vor cldi n continuare celelalte
se utilizeaz:
o mai ales n partea iniial a leciilor,
o n momentul activrii ideilor ancor,
o n partea final,
o cnd se realizeaz feedback-ul.
Indiferent de form, conversaia trebuie s ndeplineasc cteva condiii generale indicate de
cercetarea pedagogic1 :
s se sprijine, sistematic, pe fapte de limb
s se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noiuni, definiii i reguli generale, ceea ce
presupune ca elevii s fie pui s observe, s compare, s descopere.
s solicite puterea de argumentare a rspunsurilor, deci gndirea
s nu se formuleze i s se pun la ntmplare, ci s urmreasc logica demersului
cognitiv.
ntrebrile s fie formulate clar i precis
s nu se pun ntrebri care dau de-a gata rspunsul
s se acorde timp suficient elevilor pentru formularea rspunsurilor
s se evite ntrebrile echivoce
profesorul nu trebuie s vorbeasc mai mult dect elevul impunndu-i-se ct mai mult
sobrietate n inut i comportament.

Conversaia examinatoare ( catehetic )

Se deosebete de cea euristic prin faptul c sistemele sau laturile, seriile de ntrebri i
rspunsuri nu mai sunt obligatorii.
Principala sarcin este stabilirea, constatarea nivelului la care se afl cunoaterea elevului.
Independena ntrebrilor i rspunsurilor i faptul c nu exist obligativitatea de a epuiza toate
aspectele legate de coninutul analizat constituie caracteristici eseniale.
Poate fi utilizat :
pe tot parcursul predrii subiectului nou sub forma ntrebrilor de sondaj,
la sfritul predrii apelnd la ntrebri recapitulative,
n cadrul conversaiei ce precede predarea,
pentru a ndeplini rolul de feed-back (a vedea n ce msur itemurile predate au fost
nelese)
Eficiena acestor metode depinde de subtilitatea dialogului didactic n cadrul cruia formularea
ntrebrilor i structurarea ntrebrilor i rspunsurilor este esenial.
n planul gndirii, ntrebrile :
anticipeaz sau schimb direcia gndirii,
fac trecerea de la cunoaterea imprecis sau ambigu, limitat la cea precis,
complet, tiinific.
Cauzale, ipotetice, relaionale ele fie c sunt convergente i orienteaz gndirea , stimuleaz
asociaiile de idei, sintezele, comparaiile i analogiile, fie c sunt divergente dirijnd gndirea spre
gsirea unei multitudini de soluii originale sau noi . Cele de evaluare, impun emiterea unor judeci de
valoare, de anticipare, de predicie.
Toate trebuie ns s ndeplineasc urmtoarele caliti:
Corectitudine - sub aspect logic i gramatical,
varietate ( explicative, problematizatoare, reproductiv-cognitive, productiv-cognitive
asociere permanent cu timpul de gndire care-l necesit,
s nu sugereze rspunsul,
s nu cear rspunsuri monosilabice ( da, nu ),
1

M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.67.

s fie adresate ntregii clase mai nti,

s nu fie voit eronate,

Este necesar :
ncurajarea elevilor n formularea ntrebrilor, n special a ntrebrilor problem,
introducerea unor suporturi intuitiv-demonstrative,
acordarea unei liberti mai mari n alegerea mijloacelor de expresie
atenie deosebit pauzei de reflecie.
Problematizarea ( predarea prin rezolvare productiv de probleme)
Avnd mari resurse n privina activizrii elevilor, a caracterului formativ al instruirii i n
dezvoltarea creativitii, problematizarea, ca tip de nvare prin descoperire complex, pune n discuie
noiuni ca situaie-problem, predare problematizat i nvare problematizat.
Situaia problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual ce rezult din trirea
simultan a dou realiti : experiena anterioar ( cognitiv-emoional) i elementul de surpriz,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. ( I., Cerghit, 1988 )
De aici i generarea unei stri psihice de curiozitate, de nedumerire, de uimire, incertitudine n
faa necunoscutului.
T. V. Kudreavev desemneaz cinci categorii sau tipuri de situaii problem:
Existena unui dezacord ntre cunotinele vechi ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei situaii
Obligativitatea alegerii dintr-un sistem de cunotine chiar incomplete doar pe cele
necesare rezolvrii situaiei problem i completarea ulterioar a datelor lips
Existena unei contradicii ntre modul de rezolvare teoretic i posibilitatea practic de
realizare
Solicitarea de a sesiza dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static
Cerina de a aplica n condiii noi cunotine asimilate anterior
(T. V. Kudreavev apud T.,Climan, 1975)
Predarea problematizat const n crearea situaiilor problem i nu punerea de ntrebrilor de
ctre profesor.
Ea este un ansamblu de activiti de genul: organizarea situaiei problem, formularea
problemelor, acordarea de ajutor elevilor n rezolvarea lor, verificarea soluiilor, coordonarea procesului
de sistematizare i fixare a cunotinelor. Important este derularea scenariului i prezena
profesorului n calitatea sa de regizor.
nvarea problematizat vizeaz activitatea elevului din perspectiva predrii problematizate.
R., Gagn distinge ase etape n rezolvarea problemelor:
1) definirea punctului de plecare, a cerinelor i obiectivului urmrit.
2) punerea problemei prin sesizarea condiiilor.
3) recunoaterea startului i selectarea informaiei,
4) organizarea i reorganizarea informaiei pentru identificarea soluiilor pe calea
raionamentului,
5) opiunea pentru o soluie optim,
6) verificarea soluiilor i rezultatului
Exist condiii strict obligatorii pentru aplicarea problematizrii
anumit experien colar,
alegerea celei mai potrivite probleme i a celui mai bun moment pentru a o supune
rezolvrii n activitatea instrucional,
manifestarea unui interes real fa de problem,
alegerea unui colectiv colar optim din punct de vedere al numrului de elevi i a gradului
de omogenitate a colectivului.
Problematizarea:

creeaz prin utilizarea sa sistematic o trebuin luntric de cunoatere i de

autodepire,
dezvolt capacitatea
o de analiz
o de soluionare a problemelor,
o de a gsi rspunsuri deosebite
o i nu n ultim instan de a le crea.

METODE DE COMUNICARE BAZATE PE LIMBAJUL INTERN.

Reflecia personala:
Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia desemneaz o concentrare a intelectului i o
luminare care se produc asupra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni, etc., supuse analizei i
examinrii. ( I.,Cerghit, 2001, pp72)
Piaget consider c reflecia personal este una dintre cele mai atractive i fructuoase metode ce
au o mare valoare euristic iar Mager susine c de ea depind cele mai mari realizri ale umanitii.
Vorbim despre reflecie:
o estetic,
o filozofic,
o social-politic,
o matematic,
o tiinific,
o n muzic i art,
o pedagogic
n funcie de coninuturile care se vehiculeaz, de natura problematicii supus refleciei.
Reflecia presupune:
o supoziii i anticipaii,
o cristalizarea unor demersuri cognitive sau emoionale,
o conturarea unor sinteze
o construcia unor concluzii sau ipoteze noi,
o descoperirea sau redescoperirea unor principii, norme i legi purtnd amprenta
originalitii i creativitii personale
Fie c este realizat la nivel individual( solitar), fie n echip sau grup, deci colectiv, n care ideile
unora pot constitui puncte de plecare pentru supoziiile sau concluziile altora, ea poate fi preponderent
artistic ( analogic, deductiv), critic sau experimentare n plan mintal a unor idei, modele, simboluri,
imagini specifice.
Ocazional sau sistematic, spontan, dirijat sau nedirijat, reflecia rmne pentru fiecare din
noi att o metod de a cunoate ct i una de ne autodescoperi.
METODE DE EXPLORARE A REALITII ( bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)
METODE DE EXPLORARE NEMIJLOCIT A REALITII:
Metoda observrii sistematice i independente
Practicat n forme mai simple sau mai complexe n funcie de vrst i experien, observaia
const n urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul
nvrii n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora.
Se pot observa fapte, aciuni, producerea unor fenomene i a unor schimbri de stare (
Gagn, R.,1975). Funcia sa principal este de a-l introduce pe elev pe o cale simpl dar eficient n
cercetarea tiinific (funcie formativ).
Semnificaia originar - observare este de a avea naintea ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. Din punct
de vedere pedagogic presupune mai multe forme: observaia spontan i neorganizat, observaia
enumerativ i descriptiv, observarea ca cercetare organizat i sistematic, observarea bazat pe
auto-dirijare sau dirijare impus din exterior.

Surs de informaie direct, ea devine i un exerciiu de gndire analitic i sintetic, gndire

cauzal, independent, de formare i dezvoltare a deprinderilor de investigaie inductiv, de meninere
a interesului pentru actul experimental, etc.
Etapele care imprim caracter activ observaiei sunt:
luarea ca punct de plecare a problemei ridicat ntr-o activitate de nvare sau de
aplicare practic
discutarea n comun a problemei pn este clarificat i precizarea sarcinilor i
obiectivelor observaiei
formularea de ntrebri problem i stabilirea anumitor criterii sau indicatori de observare
etapizarea observrii n conformitate cu un plan elaborat chiar de elevi dup un program
propriu de stabilire a sarcinilor de activitate
consemnarea sistematic n caiete de observaie, fie speciale, grile i protocoale de
observaie
utilizarea unor operaii de identificare, comparare, discriminare, ordonare, clasificare)
observarea prin opunere)
analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute, construirea de raionamente
prezentarea oral sau scris ) cu ajutorul graficelor, tabelelor,schielor) a datelor obinute
i dezbaterea lor
verificarea reflexiv i experimental a noilor achiziii
valorificarea achiziiilor n lecii i activiti instructive
continuarea observaiilor cu modificarea obiectivelor i introducerea unor elemente
experimentale
Experimentul
Observare provocat, aciune de cutare, ncercare, de gsire de dovezi i de legiti,
experimentul poate fi definit i ca provocare intenionat, n condiii determinate a unui fenomen n
scopul observrii comportamentului lui, cercetrii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenei
acestuia ( adic a legitilor care-l guverneaz i verificrii unor ipoteze) ( Cerghit, I., 2001 ). n funcie de
scopul urmrit, acesta poate fi :
Experiment demonstrativ care ilustreaz un fenomen sau un proces greu accesibil observaiei
directe. Se execut n faa clasei, se emit ipoteze i se explic esena fenomenului provocat. El comport
mai multe variante:
experimente calitative care pune n relief o relaie cauz-efect.
experimente cantitative cu ajutorul crora se determin anumite mrimi ale proceselor i
fenomenelor care au loc
experimente negative ce urmresc corectarea anumitor reprezentri greite ale elevilor
despre un fenomen sau proces
experimente destinate formrii deprinderilor motrice de mnuire a unor aparaturi,
instalaii, materiale i substane.
Experiment de cercetare care provoac fenomene pentru a observa, studia, interpreta
proprietile unui fenomen. El are ca scop familiarizarea elevilor cu demersurile necesare investigaiilor
tiinifice. Repetndu-l de cte ori este nevoie ei nva s formuleze ipoteze, s stabileasc premisele
tiinifice, s elaboreze un plan experimental, s nregistreze i s prelucreze rezultatele obinute, s
formuleze concluzii, s le argumenteze.
Experiment de aplicare ( aplicativ ) care verific posibilitile elevilor de a aplica n practic
tezele teoretice nsuite.
n funcie de tipul de experiment, materialele i instalaiile avute la dispoziie, elevii pot lucra fie
individual fiind responsabili de o anumit tem, fie pe echipe de 2-3 parteneri cnd nu dispunem de
truse sau instalaii suficiente.
Profesorul este liderul incontestabil care stabilete formele i modurile de activitate
(frontale,combinate) ritmul i modul de nregistrare a datelor.
n tabelele sau protocoalele de observaii acetia vor nota: observaii asupra fenomenului i
modul cum interpreteaz aceste date, concluzii pariale i totale, nivelul de aplicabilitate, rspunsuri la
unele teme-problem sau teme speciale pentru meditaie.

METODE DE EXPLORARE MIJLOCIT ( INDIRECT)

Metoda demonstraiei
Nu toat cunoaterea are loc prin explorarea direct a realitii. Exist lucruri, fapte, timpuri,
fenomene care s-au petrecut cu mult timp n urm sau se consum ntr-un timp prea scurt chiar dac se
desfoar n actualitate pentru a putea fi cunoscute sau nelese.
A demonstra nseamn a arta , a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitutele acestora n
scopul asigurrii unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil
predarea i nvarea unei materii pentru a confirma consistena unor adevruri ori pentru a facilita
execuia corect a unor aciuni, nsuirea unor comportamente (practice, profesionale).
Demonstraia poate provoca o percepie inductiv (concret-senzorial) sau presupune o
fundamentare deductiv prin raionament logic dac este una logic (teoretic).
Practica valorific mai multe variante:
demonstraia obiectelor i fenomenelor reale, (demonstraia pe viu),
demonstraia experimentelor de laborator ( experimentul demonstrativ)
Demonstraia aciunilor i comportamentelor,
demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor,
demonstraia de tip combinat,
demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablou, foto, hri, planuri, scheme,
tabele, grafice),
demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii fixe, dinamice,
televiziune),
demonstraia ntemeiat pe documente auditive sau reproduceri ale lor, demonstrarea
exemplelor, demonstraia clinic etc.
Utilizarea excesiv a mijloacelor audio-vizuale poate constitui un impediment n calea
abstractizrii i poate deveni o barier n dezvoltarea gndirii conceptuale.
Demonstraia impune o not convingtoare nvrii i se utilizeaz att n predare ct i n
consolidarea cunotinelor.
Crearea unei atmosfere de ateptare, de trebuin, interes, curiozitate epistemic,
contientizarea scopului urmrit, precizarea unor puncte de sprijin sau repere de percepie, dozarea
cantitii de informaii supus demonstraiei de aa natur nct s nu rpeasc ineditul, surpriza,
angajarea mai multor analizatori care s prezinte dinamismul fenomenelor, faptelor n derulare, o
anumit experien n manevrarea instalaiilor audio-video constituie condiii eseniale pentru reuita
unei demonstraii.
METODE DE MODELARE (MODEL DEVICES).
Modelarea didactic este o construcie artificial, substanial sau mental a unor modele
materiale sau ideale privite ca analoage (izomorfe) ale unor sisteme sau cazuri originale, reale.
Modelul este ntotdeauna o simplificare, o schematizare, un extras,o aproximare a realitii, a
unui original (obiect, fenomen, proces) dar nu se identific niciodat cu ea.
Exist mai multe procedee de modelare:
mrirea sau reducerea la scar a unor reproduceri similare (mulaje, machete, staii pilot,
microprocese),
concretizarea - redarea figurativ a cifrelor,
abstractizarea redarea unor serii ntregi de obiecte, procese etc. prin formule numerice
i literale,
analogia - imaginarea unui obiect sau aparat care va funciona dup un sistem comparativ
asemntor cu unul real
Dup gradul de abstractizare ce se utilizeaz exist modele structurale i funcionale.
Modele obiectuale, materiale (fizice, tehnice, intuitive) cum sunt machetele care sunt
substitute miniaturizate dar relativ fidele, mulajele, corpuri geometrice, micromodele similare

 Modele figurative - reprezentri grafice-modele atomice, moleculare, celulare, diagrame,

organigrame, semne convenionale, filme de animaie ce reproduc schematic fenomenele magnetice,
biologice, electrice etc.
Modele ideale sau simbolice (abstracte) exprimate n formule, ecuaii, scheme matematice i
logice, logico-matematice, etc. care sintetizeaz mecanismele de funcionare sau aciunea de construire
a unei maini, instalaii sau desfurarea unor procese n diferite domenii de activitate.
Utilizarea modelelor implic activizarea real a elevului pentru c el trebuie s depeasc
dificultile transpunerii unui model n altul.
n funcie de nivelurile de abstractizare deosebim mai multe feluri de modelare:
Modelare simulatorie (bazat pe modele simulatoare) care imit un fenomen, proces, fapt,
aciuni cu dou variante: simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile de organizare
i simulacre funcionale care redau principiile funcionrii, dinamica i evoluia spaial i temporal a
micrilor, aciunilor.
Modelare prin analogie exprimat n modele ideale, abstracte, mentale. Vorbim de modele
grafice, figurale sau configurate care redau foarte simplificat procese,fenomene etc., modele
matematice ce se constituie n abstracii ce evideniaz fenomenul n stare pur i modele ideale, sub
forma unei idei, concept, teorie, modele logice, propoziionale reprezentate prin descripii logice
Modelare prin similitudine, bazate pe teoria similitudinii i care reproduc cu fidelitate sistemul
original, forma extern i structura intern la scri miniaturizate(machete, mulaje, modele secionate)
Trecerea de la modelul fizic la cel simbolic deplasarea spre planul faptelor materiale i de acolo
spre cel al imaginaiei dezvluind sensuri i relaii, conceptualiznd constituie o modalitate util de
depire a unor dificulti de concretizare a abstraciunilor tiinifice.
METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale, practice)
METODE BAZATE PE ACIUNEA REAL (autentic)
Acest tip de metode au o arie larg de manifestare mergnd de la simpla exersare i aplicare a
cunotinelor i deprinderilor, repetiia, imitaia modelelor, tehnica exerciiilor, instructajul practic,
group training-ul i pn la lucrrile de laborator, de atelier, de teren, studiul de caz, elaborarea de
proiecte i activiti creative cu caracter artistic, tiinific sau tehnic.
Studiul de caz.
Nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropriere a instruirii de modelul vieii sociale i
profesionale, ea ofer cazuri ficiune care s mijloceasc o confruntare direct cu o situaie de via
autentic.
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real,
autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente problematice.
Dicionarul de pedagogie,1979 o definete ca metod de instruire i nvare activ i de
cercetare (n medicin, biologie, pedagogie, sociologie etc.) care const n analiza i dezbaterea unui caz
propus, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, instituii, etc.
Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ constau n:

realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu

dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile
decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme;
verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i
deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit;
sistematizarea i consolidarea cunotinelor,
autoevaluarea din partea fiecrui participant n parte, a gradului de aplicabilitate a
acestora n situaiile create;
educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv,
tratarea cu maturiate a situaiilor;
exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i decizie asemeni unei
situaii reale;

Studiul de caz i familiarizeaz pe elevi cu o strategie de abordare a faptului real, i nva s

ntreprind o analiz, s imagineze alternative ale unor soluii, s le argumenteze, s realizeze paralele

ntre situaii apropiate. n cadrul ei nva s ia rapid decizii, s-i dezvolte capacitatea de a anticipa i si cultive spiritul de responsabilitate.
Ca o situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz trebuie s ndeplineasc
urmtoarele condiii:
s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul;
s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice;
s aib un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd pregtirii i
intereselor acestora;
s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii, asumndu-i
responsabilitea rezolvrii cazului;
Etapele derulrii acestei metode sunt:
I. Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor propuse,
care s evidenieze aspectele general-valabile;
cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus
participanilor spre analiz;
prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet;
II. Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de ctre participani:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse
bibliografice);
III. Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanilor;
gsirea i notarea soluiilor de ctre participani;
IV. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
analiza variantelor, mai nti n grupuri mici
(56 membri) i apoi n plen, fie direct n plen, fiecare i expune o variant propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber,
moderat de profesor;
ierarhizarea variantelor;
V. Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime.
VI. Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani (elevi/
studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare.
Totodat se fac predicii asupra importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor
la situaii similare.
Drept caracteristici eseniale el poate avea:
focalizarea pe obiective clare i pertinente,
corespondena nivel de pregtire teoretic i practic a grupului i gradul de dificultate,
conceperea ca exerciiu euristic i evidenierea regulilor de rezolvare a altor cazuri
asemntoare.
R., Muchielli vorbete de patru tipuri de cazuri:
strategie particular desfurat n timp,
un moment problematic din viaa profesorului sau elevului,
incidente semnificative ce provoac o disfuncionalitate,
stare de fapt neclar sau penibil, o persoan aflat ntr-o ncurctur.
K. Heinze propune ca trepte de parcurs n prelucrarea unui caz :
sesizarea situaiei cazului care presupune prezentarea cazului,
procurarea informaiilor prin ntrebri adresate profesorului, documentare n termeni structurali,

studierea surselor scrise i sistematizarea lor,

analiza situaiei de fapt,
descoperirea cauzelor i legitilor,
elaborarea nucleului probabil.
Se stabilesc variantele de soluionare, adaptarea hotrrii care presupune o confruntare a
variantelor, o comparare a valorii lor i o ierarhizare finalizat cu adoptarea i apoi susinerea hotrrii.
Se impun trei variante ale metodei cazurilor:

Metoda situaiei (case-study-method)

Se aplic atunci cnd elevii au o experien redus cu aceast metod i n cadrul creia se
realizeaz o prezentare complet a situaiei cu toate informaiile necesare. Discutarea problemei ncepe
imediat dar corespondena cu realitatea este mai mic pentru c de fapt specialistul nu primete toate
datele pe tav.
Studiul analitic al cazului (incidence method)
Presupune o prezentare complet a situaiei existente i parial a informaiilor necesare
soluionrii. Este mai aproape de realitate, elevii fiind obligai s-i completeze informaiile, se
obinuiesc cu formularea exact a
ntrebrilor i munca independent .
.
Cea de-a treia variant propune elevilor doar sarcini concrete de rezolvat ei neprimind nici
informaiile necesare soluionrii nici prezentarea general a situaiei. Ca atare, se vor descurca singuri.
Utilizarea metodei poate reliefa mai multe faete cazul este pus n discuia tuturor sau doar al unei grupe sau subgrupe n timp ce ceilali
sunt spectatori care doar la sfrit fac observaii;
se utilizeaz Procedeul Phillips 66;
fiecare elev primete cazul i propune o soluie ;
fiecare elev primete cte un caz i ncearc s-l rezolve.
Pentru culegerea datelor necesare pot fi utilizate interviurile, se pot studia dosare, documente,
scrisori, date biografice, se poate apela la casetele video, audio, benzi de magnetofon etc.
Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele:
elevii/studenii sunt antrenai n gsirea de soluii,
se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot
confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real (Ioan Cerghit, 1997, p.
207)
avnd un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice, de
analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare prompt a cazului,
formeaz abiliti de argumentare;
dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip, tolerana i ajutorul reciproc, specific
nvrii prin cooperare;
prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui pod
ntre teorie i practic;

Limitele aplicrii metodei studiului de caz:

dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei,
solicit mult timp prelucrarea i experimentarea fiecrui caz;
dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului,
manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali
responsabilitatea rezolvrii cazului;
dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea soluiei optime,
efecte nedorite n gradul de implicare motivaional n activitate;

Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator
i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.
Cu abilitate i discreie, el trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fat
de greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv,
individual i de grup.
METODE DE SIMULARE (BAZATE PE ACTIUNE FICTIVA)
Metoda dramatizrii ( nvarea prin dramatizare)
Bazat pe utilizarea adecvat a mijloacelor artei dramatice, dramatizarea, ca tip specific de
simulare presupune mai multe variante legate de analogia cu alte metode (jocul de roluri, dezbaterea i
expunerea).
Ca variant a jocului de rol se dramatizeaz un fapt social, istoric,cultural al crui final nu este
cunoscut. Elevii trebuie s profite de ingeniozitatea lor i s interpreteze rolul unor personaje. Dac se
poate crea i un cadru dramatic cu o for de sugestie capabil s produc nu numai reacii afective
simple ci i stri emoionale complexe, reuita este de partea actorilor.
Procesul literar
Ca variant forte a dezbaterii problematizate a universului unei creaii literare, pune fa-n fa
acuzatori i aprtori ce pledeaz pro i contra destinelor unor personaje . O variant a dramatizrii
poate fi considerat i expunerea cu oponent.
Dramatizarea nu urmrete altceva dect s-i pun pe elevi/studeni n situaii de
experimentare i cutare, de descoperire i trire a riscurilor i surprizelor, a momentelor culminante.
ntregul demers al dramatizrii este un spectacol al cutrilor :
cutare de sentimente,
cutare de relaii,
cutare de aciuni cauz i efect,
cutare a adevrului prin prezentarea tiinei ca proces.
Funcia psihoterapeutic a dramatizrii se concretizeaz prin ameliorarea /rezolvarea strilor
conflictuale, a complexelor de inferioritate, a obsesiilor i nici o alt postur dect cea de actor nu-i
permite s exprimi, s exteriorizezi ceea ce n mod normal n-ai ndrzni niciodat.
nvarea pe simulatoare.
Ca mijloc didactic, simulatorul este un sistem tehnic, un model construit artificial prin analogie
cu un sistem tehnic original astfel nct s existe o coresponden neunivoc ntre elementele structurale,
funcionale i contextuale ale acestuia i sistemul luat drept baz.
Construirea lor a avut ca scop evitarea unor situaii ce comport riscuri dac au loc n cadrul lor
natural. Se urmrete pstrarea unei ambiane ct mai aproape de cea real iar simulatorul nu este
necesar s redea n ntregime originalul.
El poate simula doar o parte din operaii sau sarcini care sunt indispensabile pentru nvare.
nvarea pe simulatoare este o metod compozit, o combinaie complex care mbin mai
multe metode cu ajutorul creia se pot forma deprinderi de mare complexitate care n condiii reale ar
fi dificil sau periculos de realizat :
conducerea unui autoturism,
a unei locomotive,
pilotarea unui avion
manevrarea a unui sistem de comunicaii sau sistem de transport
monitorizarea circulaiei trenurilor,
dirijarea traficului aerian etc.
De cele mai multe ori simulatoarele monitorizeaz activitatea consemnnd nivelul
performanelor, ncercrile i erorile, natura lor, timpii de reacie sau execuie, abaterile de la etalonul
standard ceea ce permite autocontrol din partea elevului/studentului.
METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII
Algoritmizarea

Algoritmul este o suit sau un ir finit (o serie) ori un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o
anumit succesiune logic obligatorie, ntotdeauna invariabil pentru rezolvarea aceluiai tip de
probleme i care conduce ntotdeauna la acelai rezultat pentru cei angajai n acest tip de probleme.
n acest caz, algoritmizarea poate fi definit ca metod de predare - nvare constnd din
utilizarea i valorificarea algoritmilor.
algoritmul este o construcie contient care anticipeaz un program de aciune viitoare caracterizat
prin msur, generalitate, rezolubilitate, precizie.
Ca tipuri de algoritmi se pot distinge:
algoritmi pentru descrierea obiectelor, comportamentelor intermediare i finale
algoritmi de coninut,

algoritmi de identificare

algoritmi de dezvoltare
Algoritmi de coninut ( descriere sau structurare formalizat a unor uniti de coninut)
Algoritmi de identificare ( list de ntrebri ordonate i ierarhizate ce indic apartenena la o
clas de probleme
Algoritmi de predare,algoritmi de nvare, de rezolvare, de execuie (motrici)
Algoritmi de instruire sau didactici ( teaching algorithms ) ce cuprind operaii i reguli ce
determin, stabilesc i controleaz desfurarea proceselor de instruire sau descriu
comportamentele profesorilor i elevilor
Algoritmi pentru descrierea probelor de evaluare
Algoritmi pentru descrierea reglrii prin retroaciune a proceselor de predare-nvare
Un algoritm se construiete definind :
sarcinile n termeni de reprezentri, procese i coninut,
interaciunile subiectului cu sarcina dat n termeni de competene elementare,
obiectivele optimizrii dezvoltrii sarcinii pe baza competenelor elementare
evidenierea capacitii mentale individuale i a grupului
controlul (autocontrolul) necesar pentru a se ajunge la atingerea obiectivelor.
Algoritmii se prezint sub forma de:
simboluri ( litere majuscule - ABC- pentru operaii/instruciuni sau se utilizeaz
transcripia),
meta-simboluri,
operaii
grafic algoritmic ( succesiuni de figuri geometrice).
Principala limit a algoritmizrii se refer la :

stereotipizare,

standardizarea schemelor interiorizate,

o stopare a creativitii, a euristicii,

promovarea unui dirijism pedagogic exagerat cu

extensie i asupra elementelor ce nu pot fi algoritmizate.
Cnd elevii nii construiesc sau identific algoritmi, incompatibilitatea dintre nvarea euristic i cea
algoritmic dispare.
Descrierea unor metode moderne de nvmnt
Fundamente i posibiliti de aplicare eficient, activizatoare, creativ a lor
Metodele de nvmnt reprezint cile folosite n coal de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s
descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina.
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere
propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul
instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. (Sorin Cristea).
Metodologia diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu
activitile de munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist.

Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Aceste metode interactive de grup se pot clasifica dup funcia lor didactic, n :
METODE DE PREDARE-NVARE INTERACTIV metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal
teaching Palinscar);
metoda Jigsaw (Mozaicul);
citirea cuprinztoare;
cascada (Cascade);
metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student
Teams Achievement Division);
metoda turnirurilor ntre echipe TGT
(Teams/Games/Tournaments);
metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles);
metoda piramidei;
nvarea dramatizat.
metoda Frisco
Efectele pozitive ale acestor metode interactive sunt ns numeroase.
Cteva din avantajele care le recomand ca strategii instrucionale ce pot contribui n mod
evident la asigurarea unui act educaional de calitate. Astfel, ele permit:
realizarea unor interaciuni sociale multiple;
ameliorarea relaiilor interpersonale;
dezvoltarea competenelor cognitive i sociale;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenei interpersonale;
ameliorarea calitii nvrii;
participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de
nvare (auto)propuse;
mprtirea experienelor;
realizarea transferului de cunotine;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor
realizate etc.;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilitii individuale;
asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul
grupului;
cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate;
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea gndirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;
consolidarea ncrederii n propriile fore;
consolidarea stimei de sine;
dezvoltarea autonomiei etc.
METODELE DE FIXARE I SISTEMATIZARE A CUNOTINELOR I DE VERIFICARE cuprind
harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map),
matricele,
lanurile cognitive,
fishbone maps (scheletul de pete),
diagrama cauzelor i a efectului

pnza de pianjen ( Spider map Webs),

tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique),
metoda R.A.I.,
cartonaele luminoase.

METODE DE REZOLVARE DE PROBLEME PRIN STIMULAREA CREATIVITII

brainstorming;
starbursting (Explozia stelar);
metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono);
caruselul;
multi-voting;
masa rotund;
interviul de grup;
studiul de caz;
incidentul critic;
Phillips 6/6;
tehnica 6/3/5;
controversa creativ;
fishbowl (tehnica acvariului);
tehnica focus grup;
patru coluri (Four corners);
metoda Frisco;
sinectica;
buzz-groups;
metoda Delphi.
Iat cteva dintre ele:
Brainstorming-ul.
Mai mult o metod de stimulare a creativitii i de descoperire a unor soluii inovatoare dect una
didactic, brainstorming-ul a fost iniiat de ctre Al. F. Osborn.
Preluat din budismul Zen (desemnnd concentrarea spiritului n calm), brainstorming-ul mai
poart numele i de metoda evalurii amnate pentru c evaluarea ideilor emise se amn pentru mai
trziu, iniial nici o idee emis nefiind respins, cenzurat au negat, chiar dac este eronat, cci i
eroarea poate avea uneori un caracter constructiv, sau filozofia marelui Da.
Anularea cenzurii intelectuale deblocheaz capacitate creativ ceea ce face ca numrul ideilor
nonstandard sau bizare ce nu se valideaz imediat, nu se ironizeaz, nu se critic, s creasc.
Cele trei ci de emisie a ideilor (I.O. Pnioar), progresiv-liniar, (evoluia ideii se face prin
completare pn la soluia final), catalitic (ideile sunt produse prin analogie sau apariia unei idei noi)
sau mixt se exerseaz progresiv urmrind dezvoltarea la elev a unor caliti creative, imaginative, a
unei gndiri critice i a unor trsturi de personalitate precum spontaneitatea, altruismul,curajul.
De aceea, realizarea unor situaii de brainstorming amuzante, nestandardizate, completive i
holistice (aplicare simultan a unei palete largi de metode) este bine venit.
Aceeai tehnic poate fi regsit n literatura de specialitate i sub numele de :
Asalt de idei sau cascada ideilor apelativ datorat numrului mare de idei emise;
Furtun n creier ceea ce semnaleaz o intens activitate imaginativ, creativ;
Filozofia marelui Da ( The Big Yes) datorit faptului acceptrii tuturor ideilor emise fr
a face judeci de valoare;
Evaluare amnat pentru c emisia i valorizarea ideilor constituie dou momente bine
difereniate, procesul evalurii fiind ulterior;
Metoda Osborn dup numele celui care a promovat-o i sistematizat-o.
Termen generic desemnnd o foarte scurt reuniune excepional de cutare de idei (de
aproximativ o or) a mai multor persoane avnd ca punct de plecare o tem de natur informal sau
chiar joc cu scopul de a exprima raportat la aceasta ct mai multe idei. BRAINSTORMING-UL:

o (dup Alex Osborn, cel ce i-a dat natere) este o tehnic de conferin prin care un grup
ncearc o soluie pentru o problem specific, colectnd toate ideile emise spontan de la participanii
acestui grup.
( dup alii):
o este un proces organizat pentru obinerea numrului maxim de idei referitoare la un anumit
domeniu de interes.
o este o tehnic ce dezvolt abilitatea de a genera idei noi.
o este o metod simpl i eficient de a genera idei, stimulnd gndirea divergent sau creativ.
o se constituie ca o parte a procesului de soluionare a problemelor, care include crearea ideilor
noi prin suspendarea judecilor.
El:
o creeaz stri intelectuale optime pentru generarea ideilor noi.
o asociaz liber diverse idei pentru formarea ideilor i conceptelor noi.
n condiiile unei activiti de grup, brainstorming-ul este cea mai rspndit metod de
stimulare a creativitii, cci, cu ct se emit mai multe idei asupra a ceva, cu att exist anse s se
descopere idei valoroase.
Dou principii stau la baza fundamentrii activitilor de brainstorming:
o Excesul cantitativ al ideaiei determin, ocazioneaz, evidenierea/reliefarea calitii;
o Evaluarea amnat a produciei ideatice;
Conform primului principiu, se d posibilitate elevilor/studenilor de a emite ct mai multe idei
asupra a ceva, s fac asociaii i legturi care pot prea bizare sau nstrunice, irealizabile n
momentul expunerii lor, dar care pot constitui o hart logic a unor idei deosebite ca valoare i sens.
Respectndu-se cel de-al doilea principiu, eliminarea oricrei cenzuri, oricrei restricii de ideaie,
de timp, de sens, de utilitate, de conformitate cu realitatea permite participarea la brainstorming i a
celor introvertii sau complexai, cu emotivitate exacerbat pozitiv sau negativ, deoarece sunt
interzise orice tip de critic, persiflare, negare, ironizare a ideilor i emitorilor si, ferindu-i n felul
acesta de situaii stnjenitoare i dndu-le curaj s comunice.
ntr-o sesiune de brainstorming participantul poate fi implicat n trei roluri: liderul, secretarul sau
membrul unui grup.
Liderului i se cere s fie un bun asculttor i organizator. El trebuie s pregteasc o anumit
problem ori un anumit subiect pentru sesiunea de brainstorming, astfel nct s-i ajute pe membrii
grupului s-i adune forele intelectuale n vederea soluionrii problemei. Pe parcurs, el va ine cont de
respectarea regulilor i orchestrarea general a grupului pentru a nu facilita haosul cognitiv care este
inadecvat n acest caz i total diferit creativitii .
Formularea problemei i va sprijini pe participani s neleag intenia sesiunii i s stimuleze
gndirea inovativ; ea nu va polariza preferinele pentru un anumit tip de soluii i, respectiv, nu va
exclude creativitatea gndirii.
Secretarul trebuie s scrie fiecare idee clar, cite i vizibil pentru toi. Uneori liderul ar putea cumula funciile secretarului.
Numrul membrilor grupului nu va fi mai mic de 5 i mai mare de 10. Un grup ideal const din 6-7
membri. Este foarte util ca o echip s aib i experi care cunosc problema respectiv.
Derularea edinei de brainstorming presupune trei faze cea pregtitoare, cea divergent i
cea convergent.
I. PREGTIREA BRAINSTORMING-ULUI (formarea de grupe heterogene de 10-12 persoane,
prezentarea subiectului sesiunii)
UN BRAINSTORMING ESTE REUIT atunci cnd:
o Structura grupului participant este heterogen ca vrst, sex, nivel de pregtire i nu exist
antipatii ntre membrii lui.
o Momentul organizrii lui nu coincide cu cel al unei tensiuni nervoase maxime, al oboselii
excesive ci cu un tonus ridicat i deschidere spre ideaie.

o
o

Ambientul, prin nivelul de linite, ergonomie spaial, coloristic, luminozitate este capabil
s creeze o atmosfer stimulativ
Se stabilesc reguli precise de desfurare pe care toat lumea, pe toat perioada
desfurrii lui le respect, de genul:

Admiterea tuturor ideilor emise indiferent de corectitudine, inedit, ndrzneal i

ncurajarea permanent a spontaneitii, imaginaiei, creativitii
Stimularea productivitii ideatice pe elev/student;
Accentuarea pe cantitate i nu pe calitatea ideilor, pe varietatea acestora
Construcia ideii pe idei deja emise care constituie suport sau punct de plecare pentru
altele de acelai fel sau total diferite n funcie de conexiunile care se fac
Fructificarea ideilor emise de alii apelnd la ajustri succesive i asociaii libere
Absena oricrui tip evaluare att din partea coordonatorului ct i a membrilor
grupului (apreciere, critic, judecat) pentru a evita blocajul cognitiv i afectiv al
participanilor pe tot parcursul activitii i amnarea evalurii pentru mai trziu.
Consemnarea i nregistrarea discret, complet i exact a discuiilor de ctre o
persoan special nominalizat (sau o band magnetic, camer video etc.) fr a
deranja sau stnjeni comunicarea sau participanii.
Stabilirea unor reguli de ntrerupere
Acordarea de timp pentru : a vorbi, a expune o idee, a finaliza ideea cu condiia de a
finaliza la timp
Dreptul la opinie personal
Ascultarea i respectarea ideilor, prerilor celorlali
Notarea tuturor ideilor indiferent ct de ocante, incitante, derutante, irelevante sau
hazlii sunt
Nimeni nu va fi obligat s vorbeasc.
Inexistena rspunsurilor greite sau absurde
Evitarea utilizrii unor expresii verbale ce pot inhiba creativitatea :
o Nu avem timp acum!
o Nu este momentul potrivit pentru a face acest lucru!
o Aa ceva este imposibil !
o Depete posibilitile noastre!
o Orice teoretic este posibil, practic ns nu.
Interzicerea atacurilor la persoan
Criticarea ideilor nu a persoanelor care le-au emis
Reducerea presiunii, a tensiunii (de exemplu se introduce Time out)
Evitarea participanilor indezirabili prin:
Stabilirea ordinei de zi i comunicarea ei n avans
Stabilirea confruntrilor naintea ntlnirii de brainstorming
Apelul la un conciliator versat i cu putere persuasiv deosebit
Pentru a maximiza randamentul echipei, fiecare membru trebuie s-i fac o list de idei i
soluii privind subiectul tratat pentru c este mai uor, avndu-le deja s poi defini exact i clar
problema, s-o descompui n elementele eseniale i definitorii i s caui soluiile potrivite pentru fiecare
din ele.
O EDIN DE BRAINSTORMING VA FI EFICIENT DAC :
o se numete un animator
o un secretar , o persoan cu reacii i scris rapide pentru a consemna toate ideile emise
pe msur ce se emit, memorie bun pentru a le reda fidel, cursivitate n vorbire.
NAINTE DE LANSAREA BRAINSTORMING-ULUI COLECTIV, animatorul trebuie :
o S reaminteasc problema pus n discuie i s-o situeze n contextul su specific.
o S dea o definiie succint a problemei pe care s-o afieze astfel nct s poat fi vzut de
ctre toi participanii
o S se asigur c toi au neles subiectul, iar dac nu, s gseasc schimbrile necesare din
punct de vedere lingvistic sau s modifice definiia pe nelesul lor.

S reaminteasc regulile ce vor trebui stabilite pe ntreaga edin de brainstorming

NAINTE DE MAREA NCERCARE este necesar :

o spargerea gheii pentru a nclzi puin climatul relaional
o stimularea imaginaiei participanilor apelnd la subiecte diverse, fr nici o legtur cu
cel care se va pune n discuie.
De exemplu:
Care sunt cauzele fenomenului de nclzire global?
Care sunt motivele pentru care ai intra n politic?
Ce v-ar place s servii la micul dejun ntr-o zi de duminic?
Cum credei c s-ar putea evita ambuteiajele n Timioara?
Realizai grafic cea mai frumoas imagine de vacan.
Care sunt cuvintele pe care ai dori s le auzii cel mai des?
Ce anume v-ar provoca o bucurie imens n acest moment ?
Care sunt efectele pe care considerai c le-ar putea provoca fenomenul polurii i la
care nu s-ar gndi mult lume ?
II. FAZA DIVERGENT, DE CREAIE FR CONSTRNGERI SAU EDINA PROPRIU-ZIS DE
REMUE-MENINGES dureaz ntre 30 i 60 de minute, timp n care se urmrete producerea liber a ct
mai multor idei
Generarea ideilor are loc apelnd la dou metode:
METODA STRUCTURAT care cere fiecrui membru al grupului s emit pe rnd o idee de
fiecare dat cnd animatorul ajunge n dreptul su . Dac sunt n pan de idei, sunt ncurajai s-i
sparg, s-i foreze mintea. Se incit la emiterea ct mai multor idei dar dac cineva nu i gsete
rspunsul dorit nu trebuie insistat nici inoportunat, se trece la urmtoarea persoan.
METODA NONSTRUCTURAT care permite celui care are o idee s cear cuvntul i s-l i
primeasc imediat indiferent de ordinea stabilit, s accentueze asupra ei pentru a-i gsi adepi sau a
multiplica idei asemntoare. Generarea de idei se face n sesiuni de 10-15 minute fiecare, la nceput
fiind o avalan de idei i soluii, apoi inspiraia lsndu-se ateptat aprnd puncte moarte, de linite
i la propriu i la figurat ceea ce implic o pauz pentru reflecie, att de necesar nceperii sesiunii
urmtoare de brainstorming.
TEHNICII CONCASRII SAU A SPARGERII IDEILOR poate constitui o soluie pentru relansarea
procesului de generare a ideilor.
ntrebrile ce pot fi puse urmresc s stabileasc existena altor uzane, posibilitile de
adaptare, modificare, dezvoltare, diminuare, substituire, rearanjare, inversare, combinare a ideilor.
Iat cteva exemple:
ADAPTARE

MODIFICARE

DEZVOLTARE

Cu ce se aseamn ? Ce alte idei i sugereaz? Ce

analogii poi face? Ce ai putea utiliza din ea fr a
interveni prea mult? Ce anume ar putea constitui ca
baz pentru alte idei?
I-am putea construi un nou design? Ce efect ar avea
schimbarea culorii, aspectului, mirosului, destinaiei,
ordinei, formei, structurii etc. ? Ce alte schimbri am
putea face sau ar suporta n acest moment ? Ce
modificri ar trebui fcute pentru a-i schimba total
destinaia?
Ce am mai putea aduga? Avem nevoie de mai mult
timp pentru aceasta? Este nevoie s-l facem mai mare?
Mai lung? Mai nalt? Mai dens? Putem s-i adugm o
valoare suplimentar? Mrim numrul de ingrediente?
Dublm numrul factorilor ? S exagerm puin pentru a
vedea efectul care se obine? Modificm i spaiul i
timpul ?

DIMINUARE

SUBSTITUIRE

REARANJARE

INVERSARE

COMBINARE

Ce-am putea elimina? La ce am putea renuna fr ca

efectul s fie simitor modificat? l putem face mai mic?
Mai compact? Mai uor? Mai scurt? Ce-am putea
modifica pentru a deveni aerodinamic? Cum pot fi
divizate piesele? Le putem realiza la o scar mai mic?
Ce alt manier de rezolvare s-ar potrivi aici? Ce am
putea pune n loc? Ce materiale (structuri, evenimente,
ingrediente, relaionri) am putea nlocui? Cu ce am leam putea nlocui? Ce alte surse de energie putem
utiliza? n ce loc le-am putea rearanja? Ce alt soluie
poate fi aplicat n acest moment ? Ce alt tonalitate ar
putea face agreabil structura?
S schimbm ntre ele componentele sau dup un
algoritm? S schimbm secvenele? Intervenim la
factorii cauz i efect ? Ce am obine dac le-am aranja
ntr-o alt ordine? Cum i-am putea schimba alura?
Facem o modificare de orar? Introducem i ali termeni
de comparaie?
Inversm rolurile? Schimbm poziia personajelor?
Schimbm raportul pozitiv-negativ? l dirijm acum de
sus n jos? l punem cu capul n jos? Dar dac am
schimba ordinea iniial de derulare? i dac l-am
prezenta ntr-o alt lumin? Dac ne ntoarcem de unde
am plecat?
ncercm un amestec profitabil? Ce efect ar avea
combinarea secvenelor? ncercm un amestec
ponderat? Cum am putea combina ultimele idei pentru
a nu renuna la nici una?

n general , 2 etape sunt importante:

1. Stabilirea unei liste iniiale de idei:
o a genera idei
o a explora posibilitile
o a da curs liber imaginaiei
o a viza calitatea
2. Reducerea listei iniiale la una practic utiliznd tehnicile de reducie:
o votul de baraj
o votul electoral
o combinaii de idei
o aplicare de criterii
o ponderare de criterii
Votul de baraj: fiecare participant are n voturi ( n = 5 ) pe care le utilizeaz cum vrea : poate acorda
toate voturile unei singure idei sau le poate repartiza mai multor idei pn la un maximum de n idei.
Numai ideile care vor primi mai mult de n+1 voturi vor fi reinute.
Votul electoral : se pstreaz toate ideile ce vor fi primite i se va cere celui care n-a votat pentru o
anume idee de a o apra ntr-o mic intervenie de 1-3 minute. ( cours laps de temps)
Combinaii de idei se fuzioneaz mai multe idei ntr-o idee unificatoare. Aceast tehnic poate fi
aplicat de asemenea dup una dintre cele dou tehnici precedente.

Aplicare de criterii se definete un ansamblu de criterii n avans. Se elimin ideile care nu corespund
criteriilor stabilite. Lista criteriilor poate fi stabilit ntr-o edin de brainstorming anterioar.
Ponderare de criterii - Ideilor supuse ponderrii li se acord un numr variabil de puncte dependente de
unul din criteriile particulare pe care le satisfac. Nu toate criteriile au aceeai valoare. Nu sunt reinute
dect ideile care totalizeaz cele mai multe puncte.
Important este i organizarea brainstorming-ului:
o cu privire la participarea la el:
brainstorming individual,
brainstorming pe perechi
brainstorming n grup
o cu privire la tipul de grupuri n care se lucreaz:
stabile - alctuite ntotdeauna din aceeai membrii selectai dup preferine,
prietenii, etc.
fluctuante - alctuite n funcie de criteriul utilizat pentru a face parte din ele;
o cu privire la tipul de subiect abordat:
subiect unic pentru toi participanii;
subiect pentru grupuri independente ce au un lider, i un secretar ce
consemneaz toate ideile emise;
Subiectul poate fi formulat:
Sub form de cerin imperativ
Gsii ct mai multe caracteristici pozitive ale nvrii prin colaborare (gndirii critice)
Prin asociere spontan de idei
Scriei tot ce v vine n minte n legtur cu caracteristicile literaturii interbelice
Prin asociere raional de idei _
Artai elementele de similitudine existente la nivelul revoluiilor burgheze de la 1848
Prin ntrebri problematizatoare, deschise
Care considerai c sunt efectele imediate ale polurii? Dar cele pe termen lung ?
Care sunt cauzele comportamentelor deviante la adolesceni ?
Ce credei c s-ar putea ntmpla dac
Prin observaie
Ce ai observat atunci cnd s-a turnat acidul X peste sarea Y ?
Dup ce ai observat timp de cteva luni lotul colar, putei s stabilii care sunt etapele
dezvoltrii gramineelor ?
Prin formularea judecilor de valoare
Pierre Verone (1983) consider aplicarea n practic a brainstorming ului poate avea:
variant deschis - n care se prezint participanilor subiectul pe marginea cruia li se cere
s emite idei, soluii, propuneri n urma consultrii, comunicrii ntre ei
variant nchis n care fiecare se strduie s gseasc singur, fr a comunica cu
partenerii cele mai bune soluii pe care le predau n scris conductorului de grup
Dup comunicarea sarcinilor de lucru i a regulilor ce trebuie respectate n timpul activitii,
emisia i nregistrarea datelor are loc nti individual, apoi n perechi i n grup, timp de trei minute de
fiecare dat.
Se repet apoi subiectul asupra cruia se emit idei (ntrebarea) i se solicit rspunsurile
impulsionndu-i pe cei puin implicai , scriindu-le pe tabl sau pe flip-chart.
Economia bugetului temporal impune a fi prezentate spre discuie doar ideile inedite.
Evaluarea ideilor emise se poate face foarte democratic punndu-se n discuie ideea emis. Votul
fiecruia va fi important pentru stabilirea ierarhiei ideilor-soluiilor optime dup anumite criterii.
Ea nu este obligatorie toate ideile putnd fi considerate pertinente sau evaluarea poate fi
amnat pentru alte momente ale activitii.
Avantajele utilizrii acestei tehnici sunt evidente, ca dovad c forme ale sale au fost folosite i
acum 400 de ani n India sub denumirea de Prai-barshana (prai = n afara Eului, barshana = discuii care
nu admit critici) :
Elevii /studenii sunt pui n contact cu o avalan de idei deosebite

ntr-un timp relativ scurt;

Se exerseaz comportamente adecvate de ascultare activ, comunicare
relaxat, intervenie curajoas,colaborare, respect reciproc;
Se exerseaz comportamente cognitive de analiz, comparare, decizie
argumentare i contraargumentare, valorizare;
Se creeaz un mediu propice creativitii;
Dezavantajele cele mai importante sunt legate de faptul c:
brainstorming-ul nu reprezint dect o etap, o ipostaz a procesului de rezolvare de
probleme nenlocuind partea clasic de investigare;
aplicabilitatea limitat a unor soluii;
diletantismul n conducerea sa poate declana o stare de disconfort psihic,
plictiseal, neimplicare;
Eficiena lui depinde ns de miestria, profesionalismul i inspiraia celui care-l utilizeaz.
Dac:
se explic clar i corect procedura i scopul exerciiului de brainstorming;
se nregistreaz toate ideile emise respectnd limbajul i cuvintele folosite de elevi/studeni;
nici profesorul, nici ceilali membrii ai grupului nu vor face nici o apreciere n sens negativ a
vreunei idei;
grupul lucreaz pentru cantitate (cu ct mai multe idei, cu att mai bine) i nu pentru
calitate;
se ncurajeaz toate ideile, orict de nstrunice sau hilare ar fi ele;
se comenteaz i se discut i alte intervenii, contribuii;
dup revederea i evaluarea ideilor se aranjeaz contribuiile ntr-o oarecare ordine sau
dup o structur dinainte stabilit, eventual grupnd ideile similare;
succesul va fi categoric garantat.
n mod normal exist trei categorii de brainstorming :
Braistorming-ul comando sau de lupt
Este mult utilizat n domeniul publicitii i marketing-ului pentru cutarea i gsirea de sloganuri,
simboluri imagistice, nume, idei novatoare pentru un proces de producie sau aplicaii viitoare ntr-un
domeniu.
Brainstorming-ul clasic sau verbal ( remue-meninge), ca tehnic de creativitate permite
membrilor grupului (echipei) s stabileasc un climat de grup favoriznd expresia potenialului creator
al fiecruia dintre ei.
Faciliteaz producerea ct mai multor idei posibile n jurul unui subiect definit ntr-un interval de timp
relativ scurt, ntr-o manier spectacular pentru indivizii care-l aplic prima dat.
O dat edina de brainstorming terminat, membrii se gsesc n faa unei mari cantiti de idei scrise
pe care trebuie s le claseze, rafineze, combine, modifice pentru a gsi soluii practice i aplicabile n
discuii.
Brainstorming-ul inteligent este practicat ntr-un domeniu particular, cel al design-ului prin IDEO sau
propus de manier general n versiune participativcu un client
Brain-sailing, cuvnt propus de Edward de Bono pentru a nlocui pe cel de brainstorming i adoptat
uneori, mai ales n Italia pentru a desemna o reunine de cercetare a ideilor n cursul crora se
navigheaz de la o idee la alta.
Brainwriting
Brainwriting este o tehnic de formare a ideilor specific secolului douzeci i unu, un
instrument folosit de geniile inovatoare.
Prima persoan care se spune c a dezvoltat metoda brainwriting , a fost Richard Feynman care a
ctigat Premiul Nobel, deoarece a permis dezvoltarea de idei multiple n acelai timp cu exerciiile de
gndire a grupului.
Metoda dispune ca ideile fiecrei persoane n grup s stimuleze gndirea creativ a celorlali
prin aezarea sa n straturi de structuri cognitive care situeaz separat afectivitatea i viteza sa. Este

fr nici o ndoial, cel mai rapid, mai productiv grup de gndire creativ ce a fost vreodat inventat. i
totui este foarte simplu de nvat, i simplu de folosit.
Cheia spre ideile mari este generarea unei cantiti mari de idei, i apoi rnduiala pepitelor. Prin
brainwriting, o cantitate enorm de idei pot fi cu rapiditate generate indiferent care ar fi subiectul
(muncii) sau provocarea.
i mai important, aceast metod permite oamenilor ce au generat idei rapid i au fost evaluate vizual
s le concretizeze. Aceasta este cheia pentru dezvoltarea conceptelor, de acaparare i posesiune
att de necesare pentru angajai, pentru a-i implementa efectiv cele mai bune idei ale lor.
Ea presupune realizarea unei liste exhaustive de idei, de probleme, soluii cu privire la o tem,
situaie, problem dat.
Rmn valabile cele patru reguli de baz ale brainstorming-ului:
Nu se critic
Se las liber imaginaia
Se caut ct mai multe idei posibile
Se dezvolt ideile altora
Cu observaia c nu va avea loc o producie ideatic de grup i fiecare membru are un anumit
numr de foi Flipchart pe care i nscriu toate ideile, gndurile, soluiile care-i trec prin minte privind
situaia, evenimentele.
De exemplu:
Se poate alctui o list a situaiilor, a evenimentelor care v agaseaz, v obosesc, v calc pe nervi:
o Detepttoarele care nu funcioneaz
o Robinetele care nu se nchid perfect
o Axilele care transpir abundent
o Minile care sunt permanent umede
o Formularele n cinci exemplare
o Formulele uzuale de flatare
O dat lista realizat, sunt invitai s aleag dintre toate aceste situaii, 10 asupra crora le-ar
place s aplice alte tehnici de creativitate. Lista este prezentat grupului, anului, clasei.
CONDIII :
o prezentarea clar a problemelor i obiectivelor
o asigurarea unui timp suficient pentru activitate
o crearea unei ambiane plcute
o ncurajarea (Eric Lardinois, 2005)
o neutilizarea frazelor care ucid creativitatea:
Asta exist, s-a spus deja, s- vorbit despre ea.
Concurenii notrii au fcut-o deja de mult.
N-avem timp pentru asta!
Nu-i prioritatea noastr!
Nu-i treaba noastr!
Ne mai gndim la asta !
Nu-i genul nostru de activitate, de munc!
o
o
o

Fiecare persoan scrie ceea ce gndete pe o foaie de hrtie pe care participanii i-o transmit
unul altuia
Ideile pe care le citesc stimuleaz altele care se adaug pe list
Procesul continu pn la expirarea timpului stabilit ( de obicei cincisprezece minute)

Dac eram n locul tu

Avocatul ngerului
Nu exist idei proaste sau stupide
Toate ideile chiar dac nu pot fi aplicate pot servi ca baz pentru construirea
altei idei
Demultiplicare
A mbogi

Ca variant a brainstorming-ului presupune urmtoarele etape:

o
o
o
o
o

Se scrie pe o foaie de hrtie o idee n t minute

Se schimb foile ntre participani
Se elaboreaz idei noi pornind de la cea citit
Dup n permutri se afieaz foile
Toat lumea citete i voteaz

Se organizeaz brainstorming sau brainwriting de fiecare dat cnd 2 persoane recunosc

nevoia de a genera idei noi.
Conciliatorul este indispensabil n :
o conflictul de personalitate
o afara subiectelor propuse (Hors sujets)
o renegociere
Trebuie clarificate ateptrile:
Se definete lista funciunilor de satisfcut
Trei grupe: evidente, ascunse i non eseniale
Se definesc listele de atribuii
Este vorba despre lista dorinelor consumatorului, beneficiarului
Se face distincia ntre atributele reale i detaliile de atribut
Se organizeaz lista atributelor: ( CONVIVIAL ecran, culoare, meniul de ajutor)
Se coreleaz atributele cu funciile ( atributul culoare => funcia : afiare grafic)
Se claseaz atributele: ( necesare, dorite, ce pot fi ignorate)
Verificarea tehnic
o Exigenele au nevoie s fie revizate
o Realizarea unui raport :
Ce a fost verificat, revizat
Cine a efectuat verificarea
Problemele discutate, desprinse
Aciunile intreprinse
Inspectarea: revederea formal:
o Se examineaz documentele de lucru n vederea detectrii eventualelor anomalii
o Se utilizeaz o list de control
o Se realizeaz o list de erori ce trebuie evitate
Walkthrough: revederea prin pereche :
o exhaustiv
o se trece peste toate etapele
Round Robin:
Participare ciclic
Fiecare participant, n funcie de rol, duce o parte a muncii de recapitulare
Plan de teste:
Testul cutiei negre
Jocul de genul : Ce se petrece dac ?
A construi testul :
A dezvolta o list de ntrebri relative la intrare
A cere beneficiarilor finalitile ateptate
Acest exerciiu contribuie la nelegerea problemei
Brainwriting -ul este o metod care permite stimularea creativitii i depirea anumitor
blocaje de expresie sau de scriere.
Aceast tehnic nu pare s fie adaptat tuturor domeniilor n medicin unde cunotinele sunt
foarte structurate i nu permit divagaii sau aproximri nici utilizarea tehnicilor de creativitate spontan
nu prea i gsete locul.

Are avantajul de a favoriza producia i consignarea ideilor prin scris, n linite. El este utilizat n
special n edina de pregtire a brainstorming-ului propriu-zis.
Le remue-mninges visuel
Este o alt variant a brainstorming-ului care const n exprimarea eficace i facil a ideilor cu
ajutorul schemelor simple care nu pun probleme de interpretare. Dezvoltarea soluiilor sub form de
desene i crochiuri permite tuturor participanilor vizualizarea i nelegerea mai uoar a soluiei
generale.
Bath-storming-ul
Sinonim cu intubaie, este un neologism humoristic, la fel de hazliu ca remue-mninges creat
dup modelul brainstorming-ului. Asaltul ideilor cu privire la o problem ncepe cu rsful ntr-o baie
cald ( 16 % dintre participanii la o anchet pe aceast problem au confirmat c i-au gsit mai uor
ideile n van. Arhimede, Churchill, Wallas ( inventatorul procesului creativ n patru etape), Napolon
Conforme legendei, Antoine Riboud (Danone), nu angaja niciodat un cadru care considernd
c-i optimizeaz profilul declara brbatete c nu face dect duuri, preferndu-l pe cel care opta
pentru baie. Iat n sfrit oamenii care-i fac timp s gndeasc !
Bedstorming
Neologism humoristic creat dup modelul brainstorming. Asaltul ideilor cu privire la o problem
ncepe cu aezarea n pat , locul n care va gsi cele mai bune idei incubare- de la latinul cubarecoucher, pe care-l regsim de exemplu n concubin care vine de altfel de la acelai termen, visnd sau n
aceast stare particular a contiinei ntre veghe i somn sau de preferat, pentru a-i aminti mai bine la
trezire, invers.
Se presupune c se face efortul de a nota ideile foarte rapid pentru a nu le uita sau nainte de a
le uita.
Tehnic foarte utilizat dup Xnophon, general grec care a avut ideea celebrei manevre de
retragere de la 10 mile, de la Bagdad la Marea Neagr, n timpul somnului.
Bisocierea
Creat de Arthur Koestler, termenul de bisociere apare pentru prima dat n cartea sa Strigtul
lui Arhimede ( Le cri d Archimde) i se constituie ntr-unul din cele trei sau patru procese-cheie ale
inventivitii i inovaiei . El const n combinarea sau apropierea a dou idei, soluii sau tehnologii
pentru a da naterea unei a treia:
-

Walkman : combinaia dintre un cititor de caset miniaturizat i asculttori

code bar : combinaia dintre codul Morse i lectura optic a pistei sonore a cimematografului
avionul spion U-2 : combinarea unui planor zburtor de mare altitudine ( desenat de Kelly Johnson
i echipa sa des Skunk Works la Lockheed) i a unei camere de definiie nalt (pus la punct de Erwin
Land, inventatorul Polaroidului)

Inovaia este adesea rezultatul unei trisociaii ( trei tehnologii) sau chiar a unei multisociaii.
Exemplul cel mai concludent este cel pe care l d Peter Senge n A cincea disciplin a lui Douglas, lansat
n 1935 prezentnd DC-3, un Dakota n versiune militar i a cror cteva exemplare sunt exploatate
mai ntotdeauna din punct de vedere comercial.
n aceeai situaie se afl i o inovaie care a revoluionat viaa canadienilor inuii i a tuturor celor care
triesc n Marele Nord moto-neige sau scuterul pentru deplasri pe zpad, combinaie realizat de
Joseph-Armand Bombardier dintr-o motociclet, o enilet i un schi.(trisociaie)
Brainstorming-ul va avea eficien dac grupurile de elevi n care se realizeaz nu vor depi 15
membrii, vor fi eterogene, li se vor acorda un buget temporal adecvat pentru emisia ideatic, se vor
evita tendinele de nchidere, blocare sau de superficialitate, atmosfera inhibitorie i conflictual din
cadrul grupurilor i se vor respecta reguli ca :


se accept ca avnd caracter de cunotine toate ideile n afar de glume,

nu se critic nici o sugestie,

se ncurajeaz construcia pe ideile altora,

se pune accent mai mult pe cantitate dect pe calitate,

evaluarea soluiilor preconizate se realizeaz dup un anumit timp prin compararea i

selectarea ideilor valoroase sau introducerea lor n complexe explicative sau

operaionale,

se ncurajeaz combinaiile de idei

se accept apartenena colectiv a ideilor evitndu-se nominalizarea.

Brainstorming-ul tradiional poate fi completat cu cel individual sau cu tehnica electronic de
brainstorming care:
elimin dezavantajele interaciunii fa n fa, a barierelor de statut pstrnd anonimatul
participanilor legai ntre ei printr-o reea electronic,
nu produce distorsiuni ale procesului colar,
obiectiveaz intervenia membrilor grupului dar:
o poate da natere i unui sentiment de degrevare de responsabilitatea participrii,
o s induc o izolare n sensul nemprtirii unui spaiu comun,
o introduce o anumit alienare,
o cadrul didactic nu beneficiaz de un feed-back imediat.
Metoda Frisco
Avnd la baz brainstorming-ul regizat i ca scop identificarea problemelor complexe i dificile i
rezolvarea lor pe ci simple i eficiente, metoda Frisco solicit din partea elevilor capaciti empatice,
spirit critic, important fiind stimularea gndirii, a imaginaiei i a creativitii.
Ea a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San Francisco iar
participanii la ea trebuiau s interpreteze un rol specific, care s acopere o anumit dimensiune a
personalitii, abordnd o problem din mai multe perspective
Astfel, membrii grupului trebuie s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul exuberantului,
rolul pesimistului i rolul optimistului.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz o situaieproblem i a propun spre
analiz;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul
i cine le joac. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi
jucat de mai multi participani concomitent, acetia formnd o echip.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu
acesta. Cel care joac rolul de este conservator are sarcina de a aprecia meritele soluiilor vechi,
pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri.
Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic, asigurnd
astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel
lucrurile. Se bazeaz pe un fenomen de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile
iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.
Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc lucrurile
dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibilitile de
realizare a soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite.
Metoda Frisco este asemntoare cu Tehnica plriilor gnditoare att din punct de vedere al
desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i limitele.
Jigsaw (Mozaic)

Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor interdependente
este o strategie bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n
care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor
asimilate, celorlali colegi.
Metoda presupune o pregtire temeinic a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul
propune o tem de studiu pe care o mparte n patru sub-teme. Pentru fiecare tem n parte educatorul
trebuie s dea un titlul, sau pentru fiecare s pun o ntrebare.
Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecrei sub-teme,
pentru care va alctui i o schem. La sfrit elevii i comunic ce au nvat depre sub-tema respectiv.
Aranjarea n clas a grupurilor trebuie ns s fie ct mai aerisit, astfel nct grupurile s nu se
deranjeze ntre ele. Obiectul de studiu poate constitui i o tem pentru acas, urmnd ca n momentul
constituirii mozaicului fiecare expert s-i aduc propria contribuie.
Instructaj:
Se mparte clasa n grupuri de patru elevi pe care i punem s numere de la unu la patru, astfel
nct fiecare grup s aib cte un membru cu un numr de la 1 la 4. n continuare, se indic elevilor
pagina din manual unde se afl textul pe care trebuie s-l parcurg sau se mparte elevilor textul pe foi
separate.
Se discut pe scurt titlul textului i tema/subiectul pe care l va trata. Se explic apoi c pentru
aceast or, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi
neles ntregul coninut informaional al acestuia dup ce va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Se atrage atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul 1 vor primi prima
parte. Numrul 2 va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a neles, toi cei cu
numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este foarte numeroas,
s-ar putea s fie nevoie s se fac cte dou grupuri de numrul 1, 2, etc.
Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Se explic apoi c grupurile
formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s
neleag bine materialul prezentat n seciunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o
discute ntre ei pentru a o nelege bine.
Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul
lor originar pentru a preda aceast parte celorlali membri ai grupului. Este important ca fiecare
membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului
celorlali membri ai grupului iniial.
Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Se cere
apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult
timp (posibil s dureze o or) pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta i elabora
strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial
i pred celorlali coninutul pregtit .Se atrage atenia, din nou, c este important ca la final fiecare
individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri
sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului n
acea seciune.
Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea
seciune sau profesorului. Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur
c informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac
grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg
corect i pot transmite mai departe informaiile.
Pentru a va asigura c elevii i vor concentra atenia pe aspectele importante ale textului pe
care l parcurg, se pot pregti aa-numite fie de expert pentru fiecare grup de experi.
Aceste fie vor conine ntrebri care s ghideze discuiile de nelegere si interpretare a textului
care vor avea loc n grupul de experi. In plus, ele vor fi un bun reper pentru elevii din grupul de experi
atunci cnd acetia se vor ntoarce la grupurile iniiale pentru a-i nva i pe ceilali partea din text care
le-a revenit lor.

Tehnica acvariului ( fishbowl)

Extinde rolul observatorului n grupurile de interaciune didactic i impune un design deosebit al slii
de clas. Scaunele sunt dispuse n dou cercuri care se includ reciproc nainte de intrarea n clas a
elevilor care i vor alege singuri locurile pentru a se simi bine n scaunul ales.
Se poate apela la un al doilea profesor care s stea n exteriorul cercurilor cu rol de observator, care s
nregistreze performanele comune specifice pentru anumite locuri i corelarea lor cu informaiile
despre participani.
naintea orei de curs elevii rspund la itemurile din jurnalele de activitate. Timp de 8-10 minute cercul
din mijloc discut o problem controversat pe baza a trei reguli stabilite de comun acord n grup :
Susinerea ideii pe baz de dovezi
Fiecare este de acord cu antevorbitorul i aduce argumente suplimentare
Nu sunt de acord cu antevorbitorul i prezint argumente prin care-i susin poziia
Regulile se pot modifica sau se pot aduga altele. Ocupanii cercului al doilea ascult discuiile
celor din cercul interior, fac observaii privind modelul de relaionare, gradul de stabilire a consensului,
apariia conflictului i tipul de strategii adoptate
Profesorul ofer fie/protocoale de observare special alctuite n care elevii noteaz reacii,
sentimente, atmosfera, direciile de dezvoltare a discuiilor.
Dup ce s-au fcut aceste adnotri, membrii cercului interior i schimb locurile cu cei din cercul
exterior i ciclul se repet.
Profesorul ndeplinete o multitudine de roluri :
de la profesor-observator la profesor-participant
de la profesor-arbitru la profesor-suport,
de la profesor-reporter la profesor-ghid,
profesor-supraveghetor,
profesor-facilitator,
profesor-avocatul diavolului. ( Maria Priles)
Una din variantele acvariului introduce doar doi observatori, numrul optim de participani fiind apte.
Ca avantaje ale utilizrii acestei metode pot fi considerate :
emiterea de idei substaniale, argumentate, relevante,
participarea activ a elevilor,
ncurajarea lor,
utilizareaunor intervenii de genul :
Dai-mi voie s istorisesc i eu partea cea mai
ciudat din cltoria mea
asigurarea unui mediu controlat, dinamic,
mbinarea celor mai bune elemente ale tehnicilor
dezbaterii, meselor rotunde, panelului formal, simpozionului i forumului.
Reuniunea Phillips 66.
Creat de ctre J.Donald Phillips de la Michigan State University, Reuniunea Phillips 66 este
un tip de brainstorming ce permite utilizarea unui numr mai mare de participani 5-6 echipe
funcionale a cte 6 persoane fiecare. Este specific activitii cu adulii. Durata sa este de dou ore i
presupune dou etape: discuia pe grupe i dezbaterea n plen.
Discuia pe grupe.
Fiecare grup are un moderator de discuii, un lider pentru alegerea cruia au la dispoziie un
minut iar activitatea se desfoar pe trei coordonate : pregtirea, desfurarea i valorificarea
produciei de idei.
Dac participanii sunt experimentai, se poate alege i un secretar de discuii care va nregistra
toate informaiile dar nu agresiv, n direct.
Timpul optim pentru dezbaterea problemei pe echipe este de 6-12 minute ( chiar dac n
metoda autentic limita temporal este de 6 minute.
Fiecare dintre membrii echipei se implic activ n soluionarea problemei, cu curaj, interveniile
avnd o anumit larghee iar ideile reinute de liderii grupurilor sunt analizate urmrindu-se fie o

rezolvare parial fie una optim. Profesorul trebuie s se asigure c liderul de grup nu-i va impune
propriile idei i convingeri i c se va promova nu elementul concurenial ci cel formativ.
Interrelaionarea corect i participarea ct mai multor membrii este esenial.
Poziionarea spaial a grupurilor din Reuniunea Phillips 66, problemele de prioritate
comunicaional i distorsionarea acesteia sunt factori care influeneaz n mod deosebit eficacitatea
metodei. Exist mai multe variante de aranjare spaial a partenerilor:
Cea concurenial cnd partenerii stau fa n fa
Aezarea cot la cot n care partenerii se afl de aceeai parte a mesei i este utilizat mai
ales la procedeele de intervievare reciproc, de intercunoatere
Plasarea unei persoane la latura ngust a mesei de discuii iar cealalt n unghi drept , poziie
care diminueaz concurena i nvioreaz comunicarea
Plasarea partenerilor de o parte i de alta a mesei,dar fa n fa, ar putea fi o soluie de
evitare a concurenei (S.P.Prutianu, l988) prezint o a para soluie de dispunere a celor dou
persoane la cele dou capete nguste ale mesei. Distana redirecioneaz de data aceasta
constructiv dimensiunea competiional dintre parteneri.
O mulime de factori de genul modului de interrelaionare n afara celei educaionale, tipul de
personalitate a membrilor echipei, poziia i ierarhia de grup, nivelul de atractivitate al temei pentru
membrii echipei,rolurile ndeplinite n timpul exersrii se manifest la nivelul fiecrei variante.
Indiferent de varianta utilizat, nici una dintre ele nu va contribui strict pozitiv sau negativ la
eficiena i coezivitatea acesteia. Se promoveaz ns sistemul de interacionri multiple sau
multirefereniale n form de U . ( Keith Slavis, 1981)
Dezbaterea n plen
Este de fapt reuniunea propriu-zis care ncepe cu interveniile liderilor reprezentani ai fiecrei
grupe ce prezint colectivului concluziile discuiilor purtate la nivelul echipelor.
Analiza critic care disemineaz responsabilitatea punctului de vedere comun, selecia i
ierarhizarea soluiilor constituie prioritatea demersului.
Profesorul va fi cel care va concluziona discuiile, va accentua ideile valoroase i va dezvolta
problemele aprute pe parcurs, va ncuraja demersurile de nvare prin descoperire, va evalua
activitatea.
Controversa creativ.
Propus de David i R. Johnson, controversa creativ este apropiat Reuniunii Phillips 66 nu
prin elementele care o alctuiesc ci prin centrarea pe problem, rezolvarea acesteia i regsirea
ntregului prin experiena prilor uneori contradictorii.
( I.O Pnioar, 2001)
R. Johnson propune mprirea participanilor n microgrupuri de patru persoane n care dou
vor susine n mod ferm o anumit poziie ntr-un caz controversat iar ceilali doi exact opusul ei, fiecare
ncercnd s aduc argumente ct mai veridice, mai palpabile, s construiasc raionamente, s insiste
pe argumentele calitative ale tehnicilor active ce dezvolt gndirea critic, s fie ct mai implicai.
Fiecare dintre perechi va specula punctele tari i punctele slabe ale concurenei. Scopul acestor
demersuri este de a dezvlui integritatea unui fenomen chiar dac elementele sale componente care se
articuleaz n condiii speciale se afl de multe ori ntr-o aparent opoziie.
iloParticipanii exploreaz anterior activitii, orei, cursului posibilitile argumentative ale
metodei mpreun cu ceilali colegi, contureaz poziii coerente .
Pasul urmtor presupune ca fiecare susintor al unei poziii s se retrag din microgrupul de
dezbatere i s discute cu colegii care au acelai rol i aceeai poziie din alte microgrupuri.
Ideile noi asimilate legate de controversa existent le vor discuta la rentoarcerea n grupul de
batin. Este o modalitate eficient de a verifica modul personal de relaionare cu propriul grup i cu cel
cu care trebuie s relaioneze.
A doua zi, membrii grupurilor de patru i prezint reciproc poziiile. Ct timp unii prezint,
ceilali i iau notie. Cnd toate prerile au fost expuse, se pun ntrebri, se lmuresc incertitudini, apoi,
fiecare se retrage pentru a-i pregti pledoaria cu punctele ei forte.

Cel puin dou argumente de substan trebuie aduse. Sunt ncurajate toate manierele care
aduc puncte de vedere noi fr a inhiba participanii i care permit libertatea de expresie, articulri
inedite.
A treia zi echipele i prezint ntr-o nou lumin cu alte argumente i din alte perspective
poziiile abordate.
Este momentul n care fiecare echip i ascult poziie argumentat de ea zilele trecute.
Aceast reflexie n oglind le d posibilitatea s priveasc i s judece cu un ochi critic propria poziie.
Vor cuta mpreun avantajele i dezavantajele unor poziii, vor ncerca diminuarea unor
puncte mai slabe i ntrirea celorlalte .Utilizarea unor argumente deja expuse este admis. Important
este ca participanii s neleag fiecare parte a discursului argumentativ, s acorde ncredere i merite
nu doar propriei viziuni ci i poziiilor adverse.
Scopul final este de a nelege c fenomenele (de orice natur ar fi ele) se compun din mai multe
adevruri fie ele i contradictorii ntre ele i a accepta c trebuie cutat perspectiva holistic a acestuia
care s conin toate perspectivele pentru c adevrul nu se afl niciodat ntr-o singur parte ci se
dezvolt din mai multe perspective.
Controversa creativ nu este doar un instrument de nvare sau de exersare a argumentrii i
descoperirii de soluii inedite ci i unul de dezvoltare a personalitii celor care o utilizeaz pentru c n
baza libertii de expresie i a unei gndiri constructive, imaginative nva s asculte, s neleag, s
accepte, s fac relaii, s extrapoleze.
Tehnica focus grup
Face parte din categoria metodelor care utilizeaz potenialul de nvare i producia de idei n
cadrul grupurilor. Este de fapt o discuie focalizat n care participanii nu emit doar propriile idei ntr-o
manier abstract ci dezvolt prin interaciune i influenarea reciproc a membrilor o construcie de
grup.
Scopul ei este nu numai de a forma i amplifica potenialul de interrelaionare a elevilor ci i de
a-l utiliza efectiv.
Tehnica focus grup nu urmrete dezvoltarea consensului i nici rezolvarea unor probleme
particulare ci colectarea de date n special i analiza procesului de influenare a opiniilor n cadrul
grupului. De aceea, n timpul acestei tehnici elevii i pot modifica sau schimba total prerile pn la
finalul discuiilor.
Aceasta impune neaprat necesitatea armonizrii i optimizrii relaiei dintre obiectivele
propuse i modul de integrare a tehnicii n activitatea de nvare. Este necesar un numr relativ de
mare de grupuri destul de nuanate (de la inerte la pasionale) care pot fi pstrate identic pentru
activiti, se pot sparge i reorganiza de fiecare dat cnd este nevoie de ele sau se pot utiliza unele
persoane n structura altor grupuri pentru a le echilibra i pe cele neimplicate i pe cele ce necesit
ponderare.
Este necesar o planificare a activitii care s constea n stabilirea scopului, a tipurilor de
ntrebri iar moderatorul trebuie s respecte reguli ca:
S salute la nceputul activitii i s se prezinte ( diagrama locurilor ar fi util)
S obin informaii despre participani i s valorifice orice poziie exprimat
S stabileasc un set de reguli
S explice obiectul i subiectul ntlnirii
S clarifice faptul c nu exist rspunsuri bune i rele i nici replici la o poziie exprimat ci doar
idei noi
S nu se pun mai multe ntrebri deodat
S nu se aduc contribuii de substan la desfurarea focus grupului, profesorul pstrndu-i
rolul de moderator
Cele dou maniere de lucru n cazul focus grupului urmresc pe de o parte (cea cumulativ)
obinerea mai multor informaii i pe de alta (cea contradictorie) atragerea persoanelor rezervate sau
cu tendine inhibitorii prin agresiune i confruntare.
n primul caz, etapa I, grupul 1 discut liber asupra unei probleme i concluzioneaz n timp ce
grupul 2 discut liber pn la epuizare problema i apoi primete concluziile grupului I pentru a le
dezvolta.

n maniera contradictorie, fr tirea participanilor, o persoan din grup are sarcina avansrii
unor contraargumente exact n momentul n care s-ar putea ajunge la un consens n grup. R. Daft i R.
Steers pun accent pe cerinele de interaciune, adic pe frecvena i calitatea interaciunilor din grupuri
care trebuie s se afle la un nivel optim. Interdependena membrilor se constituie sub trei forme
importante:
Interdependena comun cnd grupurile i acord reciproc independena dar beneficiaz de
resurse i urmresc obiectivele activitii didactice i fiecare grup i desfoar activitatea separat
urmrindu-i obiectivele proprii (interaciunea este aleatorie i nespecific intra-grup- i nu
influeneaz activitatea grupului
Interdependena secvenial care presupune transformarea ieirilor/produselor unui grup n intrri
sau starturi pentru altul punndu-le ntr-o continuitate ce permite interanjabilitatea i dezvoltarea
unui climat motivant.
Interdependena reciproc n care grupurile depind unele de altele n ceea ce privete variabilele
de pornire
Ca orice tehnic i focus grup prezint o serie de dificulti pe care Mc Kinne Y le definete ca
fiind tcerea, ambiguitatea i lipsa de participare a unor membrii .Tcerea poate fi provocat de
timiditate, de introversia persoanei care o poate face s par mai puin competent i deci niciodat n
postura de lider.
Cea cauzat de ambivalen va face grupul s reacioneze asemntor amnnd sau
fragmentnd comunicarea.
Participarea incomplet i semi-activ a grupului micoreaz eficiena activitii. Tehnica este
interesant nu prin modul de desfurare ci prin felul n care atinge obiectivele pe care le propune.
Ca avantaje care o recomand n pofida deficienelor inerente integrative s-ar putea enumera :
impunerea unui climat pozitiv de discuie,
focalizarea pe o sarcin, plcerea de a participa la astfel de activiti,
aproprierea afectiv i cognitiv a participanilor ntr-un grup natural.