Teoria i metodologia

Instruirii:
Metodologia didactic

Curs 3

Cuprins:

a)
b)
c)
d)
e)

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Procedeul didactic
Metodologia didactic
Tehnologia didactic
Strategia didactic
Funcii ale metodelor de nvmnt
Clasificri ale metodelor didactice
Tendine noi n metodologia didactic

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Metoda didactic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/de
nvmnt
Reprezint conceptul central al teoriei despre metode. Ea a
fost definit n mai multe sensuri:
n sens etimologic, termenul de metod provine din cuvintele
greceti odos cale, drum i metha spre, ctre i are
nelesul de drum ctre..., cale spre...; n didactic, metoda
are nelesul de cale urmat de elevi independent sau
mpreun cu profesorul spre realizarea obiectivelor
instructiv-educative propuse (cf. Cuco, 2002, pag. 286,
Moise, 1998, pag. 143);
metoda este definit drept o cale de nsuire (a unor
coninuturi) sau de soluionare a unor probleme sau sistem
de organizare a unor norme (reguli) de gndire i aciune (cf.
L. opa, 1979, pp. 20-26);

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Metoda didactic prezint, de asemenea mai multe caracteristici
(cf. Ionescu, Chi, 2001, pp. 126-127):
este alctuit dintr-o succesiune de operaii mintale i practice
ale profesorului i elevului;
reprezint o practic raionalizat, o generalizare confirmat
de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic
care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane;
este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s
plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai
puin dirijat, care s se apropie pn la identificare de una de
cercetare tiinific;
metoda didactic ine de sistemul condiiilor externe ale
nvrii, respectiv de acele elemente care fac ca nvarea s
devin eficient.

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic

Concluzionm c metoda didactic reprezint, din punct de vedere

pedagogic, un ansamblu structurat, tipic, de operaii intelectuale sau
motrice, utilizate de cadrul didactic i elev n procesul de predare-nvare
n vederea realizrii obiectivelor propuse.

Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de

nvmnt ar trebui s cuprind:
cunotine declarative: despre natura metodei, caracteristicile eseniale,
operaii sau procedee alctuitoare, definiia etc.;
cunotine procedurale, adic succesiunea de operaii, secvene care
compun o anumit metod;
cunotine condiionale: acele cunotine care ne arat n ce condiii
didactice i de ce poate sau nu poate fi aplicat o anumit metod;
un scenariu cognitiv, adic acea reprezentare a nlnuii tipice de
secvene (operaii) implicate de utilizarea practic a unei metode (filmul
mental al metodei).

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Metodele didactice se nrudesc cu cele de cercetare tiinific.
Observm c metodele de nvmnt prezint un izomorfism
accentuat cu metodele de cercetare.
Asemnri:
Producerea de plusvaloare cognitiv: i unele, i celelalte conduc la
descoperirea de noi fapte, adevruri, deci la un spor cognitiv;
Standardizarea: orice metod de cercetare tiinific se compune
dintr-o serie (suit) de procedee (relativ) standardizate, adic stabilite
astfel nct s poat fi aplicate ntotdeauna ntr-un mod determinat,
reproductibil, de ctre orice cercettor; n cazul metodelor didactice,
cu toate c standardizarea este mai slab, marea majoritate a
metodelor presupun o succesiune sau o alternan de operaii
mentale sau motrice;
Eficien practic demonstrat (demonstrabil): metodele de
investigare tiinific i-au dovedit valoarea n timp, n cercetri;
metodele de predare-nvare s-au dovedit eficiente printr-o
ndelungat aplicare n formarea elevilor;

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Deosebiri:
Productiv versus re-productiv: deosebire fundamental ce const n
faptul c, n timp ce metodele de cercetare tiinific (observaia i
experimentul) produc noi cunotine, metodele didactice reproduc
cunotine deja descoperite de comunitatea tiinific;
Necomunicabil versus comunicabil: tiina se preocup mai puin de
comunicarea, transmiterea cunotinelor ctre publicul larg, o
dovad n acest sens constituind-o nsui limbajul tiinific, n timp
ce pentru metodele didactice, comunicarea, transmiterea eficient a
cunotinelor reprezint un deziderat major;
Structurat versus flexibil: procedeele, tehnicile tiinifice prezint o
structur relativ rigid, standardizat, algoritmic, n timp ce
metodele de nvmnt sunt flexibile, elastice, modulare, permind
combinaii multiple n funcie de situaii diverse de instruire.

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Se consider c metodele tiinifice stau la origine celor didactice, ns

Se consider c metodele tiinifice stau la origine celor didactice, ns

relaia de fapt este una de determinare dubl (reciproc): metodele
didactice se pot converti n metode de cercetare tiinific veritabil, prin
structurarea, n timp, a unor modaliti de aplicare relativ standardizate
ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare
tiinific evolueaz lent, de la formule globale i simple (observarea
fenomenelor, transformrilor din natur, observarea la microscop,
combinarea de substane la chimie etc.) ctre forme tot mai elaborate
(proiecte de cercetare n echip), ajungnd, la nivel universitar, s se
metamorfozeze n metode de cercetare tiinific propriu-zis.

Originea metodelor didactice nu trebuie cutat ns numai n

perimetrul cercetrii tiinifice. Metodele de nvmnt, ca modaliti
raionalizate, recognoscibile i transmisibile de predare-nvare, s-au
conturat i n alte spaii culturale: spiritualitatea, arta, ideologiile,
experiena cotidian sedimentat i decantat n timp, intuiii geniale ale
unor oameni excepionali etc. Din repertoriul de metode nscute n
afara granielor tiinei fac parte de pild metoda contemplrii (n
predarea religiei), metodele specifice creaiei artistice etc. Aa nct, n
stabilirea la modul global a naturii metodelor (n sens de provenien a
acestora), originile se multiplic, se diversific pn la pierdere.

Delimitri conceptuale:
procedeul didactic
Procedeul didactic constituie o secven a metodei, un detaliu, o
component sau o particularizare a metodei. El const ntr-un sistem de
operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor.
Eficiena unei metode este condiionat de calitatea i coerena
procedeelor care o compun.
Relaia metod-procedeu este o relaie dinamic: o metod poate
deveni, la un moment dat, procedeu n contextul altei metode; de
exemplu, observaia este metod de sine stttoare sau procedeu n
contextul metodei demonstraiei.
Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee,
aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de
nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de
execuie.

Delimitri conceptuale:
metodologia didactic
Regulile dup care se aplic metodele de cunoatere tiinific n
cadrul disciplinelor tiinifice fac obiectul metodologiei, neleas ca
disciplin sau teorie a metodelor. Metodologia tiinific este determinat
de gndirea filosofic, de evoluia epistemologiei, de marile paradigme
tiinifice i are un caracter de metateorie.
Metodologia instruirii reprezint tiina care studiaz natura,
definirea, statutul, funciile, clasificarea metodelor didactice i cerinele de
valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii
i nvrii.
Prin tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ" ( C. Cuco, 1996, p. 80). Aceast
variant de definire vizeaz accepia restrns a sintagmei n cauz

Delimitri conceptuale:
Strategia didactic
Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime
asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile
favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori,
pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau
componente ale aciunii educative).
Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic
tocmai modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului
de metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective".
Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactic desemneaz
modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului
de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de
nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii
obiectivelor pedagogice.

Delimitri conceptuale:
Strategia didactic
Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire
i actualizeaz multiple variante de strategii didactice. Experiena
educaional a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea
aciunii pedagogice este dependent nu doar de "ct de multe
metode" poate utiliza un profesor, ci i de originalitatea strategiei
didactice concepute i aplicate (i aplicabile).
Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al
metodelor, ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din
urm sunt nelimitate (desigur, n termeni teoretici), deoarece depind,
alturi de experiena profesional i de cultura psihopedagogic i
metodologic, de creativitatea i imaginaia formatorului, de nivelul
comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul fiecrei situaii
de predare/nvare etc.
n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se
exprim prin capacitatea acestuia de a elabora (imagina) i
implementa strategii didactice eficiente.

Funcii ale metodelor de

nvmnt

Dintr-o perspectiv pragmatic, metodele utilizate pentru predare-nvare n

cadrul educaiei formale ndeplinesc mai multe roluri sau funcii specifice (cf.
Cerghit, 1980, pp. 12-17):
funcia cognitiv: pentru elev, metoda reprezint o modalitate de acces la
cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i
culturii umane n general; metoda l ajut pe elev s afle, s cerceteze, s
descopere; n limbaj cognitivist, metodele l ajut pe elev s achiziioneze
cunotine declarative i procedurale, scheme i scenarii cognitive etc.;
funcia formativ (educativ): metodele contribuie, prin exersarea funciilor
psihice i motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale i structuri
cognitive, a unor atitudini i sentimente; altfel spus, metodele didactice
reprezint cile prin care se dobndesc cunotine procedurale i condiionale;
funcia instrumental sau operaional: metoda servete ca tehnic de aciune,
ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu
alte cuvinte, metoda nsi reprezint o cunotin procedural;
funcia normativ: metoda arat, prescrie cum trebuie s se procedeze cum s
se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate;
n acest mod se evideniaz cunotinele condiionale care nsoesc orice
metod didactic: cnd, n ce condiii situaii se recomand / nu se recomand
utilizarea unei metode sau combinaii de metode etc.

Clasificri ale metodelor

didactice
Integrarea unei metode didactice n una sau alta dintre categorii nu
exclude apartenena ei simultan i la alte grupuri de clasificare.
n plus, fiecare metod de nvmnt poate fi analizat dup un
ansamblu de criterii, astfel nct s se etaleze ct mai bine
caracteristicile i avantajele pe care ea le posed.
Literatura psihopedagogic dedicat temei, mai ales cea din anii
70-80, abund n criterii de clasificare i clase de metode. Aceste
clasificri sunt realizate n funcie de ceea ce a considerat mai
relevant unul sau altul dintre autori. Vom prezenta una dintre cele
mai uzitate clasificri, cu criteriile subsecvente:
Clasificarea metodelor didactice dup C. Cuco (2002, pp. 290-291):

Clasificri ale metodelor

didactice
din punct de vedere istoric:
metode tradiionale, clasice (expunerea, conversaia, exerciiul etc.)
metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea,
brainstormingul, instruirea programat etc.).
n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale (expunerea, conversaia etc.);
metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe
anumite trepte de nvmnt sau la anumite discipline;
n funcie de modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, prin simuri, a
obiectelor i fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora;

Clasificri ale metodelor

didactice

dup gradul de angajare a elevilor n lecie:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv

i pe ascultarea pasiv;

metode active, care provoac elevul s exploreze realitatea;

dup funcia didactic principal:

cu funcia principal de predare i comunicare;

cu funcia principal de fixare i consolidare;

cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor;

n funcie de modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi
nsuit:

metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale stabile,

dinainte construite;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de

probleme;

Clasificri ale metodelor

didactice

dup forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev n parte;

metode de predare-nvare n grupuri;

metode frontale, cu ntreaga clas;

metode mixte, prin alternri ntre variantele de mai sus;

n funcie de axa nvare mecanic (prin receptare) nvare
contient (prin descoperire):

metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea,

demonstraia);

metode preponderent de descoperire dirijat (conversaia,

observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz);

metode de descoperire propriu-zis (observarea independent,

rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.);
dup sorgintea schimbrii produse la elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul

expunerea, conversaia, studiul de caz);

metode autostructurante (individul se transform prin sine, ca n

cazul descoperirii, observaiei, exerciiului).

Tendine noi
metodologia

n
didactic

n cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie

consonant cu toate modificrile i transformrile survenite n ceea ce
privete finalitile educaiei, coninuturile nvmntului, noile cerine ale
elevilor i societii. Metodologia se cere a fi supl i permisiv la dinamica
schimbrilor care au loc n componentele procesului instructiv-educativ.
Calitatea unei tehnologii este dat de flexibilitatea i deschiderea ei fa de
situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan.
Tendine:
1. punerea n practic a noi metode i procedee de instruire care s
soluioneze adecvat noile situaii de nvare; dezvoltarea n cantitate a
metodologiei, prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice, din
alte spaii problematice, dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (de
pild, folosirea n nvmnt a brainstorming-ului, care este - la origine - o
metod de dezvoltare a creativitii); creterea cantitativ a metodelor nu
este ns soluia cea mai fericit;

Tendine noi
metodologia

n
didactic

2.

folosirea pe scar mai larg a unor metode activparticipative, prin activizarea structurilor cognitive i operatorii
ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este
nevoie;

3.

maximizarea dimensiunii active a metodelor (n mai toate

metodele identificm aceast potenialitate) i minimalizarea
efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii i
aspectelor calitative" ale metodei;

4.

extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri

metodologice prin alternri ale unor caracteristici (n planurile
activitate - pasivitate, abstractizare - concretizare,
algoritmicitate - euristicitate etc.), i nu prin dominana unei
caracteristici de baz;

Tendine noi n
metodologia didactic
6.
instrumentalizarea optim a metodologiei prin integrarea unor

mijloace de nvmnt adecvate care au un aport autentic n

eficientizarea predrii-nvrii; nu este vorba de o simpl adugare a
unui mijloc de nvmnt, orict de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregtire a acestuia n perspectiv metodologic
(aa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru nvarea
asistat de ordinator);

7.

extinderea folosirii unor metode care solicit componentele

relaionale ale activitii didactice, respectiv aspectul comunicaional
pe axa profesor - elevi sau pe direcia elevi - elevi;