Metode de învăţământ

Concept, taxonomie, tendinţe de perfecţionare

Capitolul 1: Conceptul „metodă” de învăţământ

Capitolul 2: Clasificarea metodelor de învăţământ

Capitolul 3: Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţământ

3.1. Expunerea didactică;
3.2. Conversaţia didactică;
3.3. Metoda demonstraţiei;
3.4. Metoda observării;
3.5. Algoritmizarea;
3.6. Problematizarea;
3.7. Modelarea;
3.8. Munca în grup;
3.9. Experimentul;
3.10. Scările de apreciere.
Capitolul 4: Tendinţele actuale de perfecţionarea metodologiei didactice

4.1. Braistorming;
4.2. Reuniunea Phillips 66;
4.3. Tehnica Focus grup;
4.4. Tehnica acvariului;
4.5. Rezolvarea creativă de probleme;
4.6. Explozia solară.
Concluzii;

Bibliografie.

1
 CAPITOLUL 1

Conceptul „metodă de învăţământ” Conceptul „ metodă de învăţământ” îşi

păstrează şi în prezent semnificaţia originară, împrumutată din grecescul „ methodos”, ceea ce
înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Această semnificaţie s-a păstrat până în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au
extins, surprinzându-se noi cacacteristici ale metodelor didactice.
În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă
modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în
mod independent, îşi însuşesc cunoştinte, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini. Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică
reprezintă o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de
lucru în activitatea de cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.
Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu
de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional, graţie cărora, subiectul cunoscător,
respectiv elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent
sau acestea i se dezvăluie de către cadrul didactic. În sens mai larg, metoda de învăţământ
repărezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa didactică sau de
experimentul psihopedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.

Aşadar, definim metoda de învăţământ ca fiind un:

„ drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru

îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”1

Nu este singura definiţie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justifică
valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă;
cine o utilizeaza; în ce activitate şi cu ce scop.

Metoda didactică este:

„o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda

care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”2.

1
C-tin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice, editura Polirom, 1998, p.
143.
2
I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iaşi, p. 63.

2
 Ea este :
„calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea

scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”3.

În didactica modernă:
„metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie
până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi

de legare a lui de aspectele practice ale vieţii”4.

După Ioan Bontaş:

„Metodele de învăţământ sunt o componentă deosebit de importantă, atât a strategiilor
didactice, cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalităţi, procedee,
tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură desfăşurarea şi finalizarea performantă

şi eficientă a procesului de predare - învăţare”5.

Sorin Cristea spunea că:

„ Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace integrate al
nivelului unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii

de instruire proiectată de educator, învăţător, profesor”6.

Metodele de învăţământ au anumite caracteristici, printre care se pot menţiona: sunt

demersuri teoretico-acţionale executive de predare- învăţare, care asigură desfăşurarea şi
finalizarea cu eficienţă a procesului de învăţământ, îndeplinind funcţii normative de genul ce
şi cât să predăm şi să învăţăm, ce, cât, cum şi când să evaluăm cunoştinţele, contribuind la
îndeplinirea obiectivelor pedagogice; sunt în acelaşi timp, demersuri de cunoaştere ştiinţifică,
de documentare şi experimental- aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice, îmbinându-se în acest scop cu formele cunoaşterii şi operaţiile logice; având un
pronunţat caracter executiv, metodele de învăţământ nu sunt doar simple practici didactice de
aplicare a teoriei pedagogice teoretice, ci ele cuprind şi dinamitează elemente pedagogice
teoretice, care asigură fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare - învăţare.

3
Ibidem.
4
M. Ionescu, V. Chiş, Didactica modernă, ed a II-a revizuită, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 126.
5
I. Bontaş, Pedagogie- Tratat, ed a V-a revăzută şi adăugită, editura ALL, Bucureşti, 2001.
6
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, editura Educaţional, Chişinău, 2002.

3
 Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele
componente ale procesului de învăţământ - obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de
organizare didactică, precum şi în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu
specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al
tineretului; se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de
vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi.
Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

 Scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire;

 Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
tehnici şi operaţii de lucru;
 Scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de
personalitate.

Conceptul „ metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originară,

împrumutată din grecescul „ methodos”, ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea
atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificaţie s-a păstrat până în zilele
noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins, surprinzându-se noi cacacteristici ale
metodelor didactice. În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de
acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod
independent, îşi însuşesc cunoştinte, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini. Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică
reprezintă o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de
lucru în activitatea de cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor. Utilizarea unei metode
de învăţământ implică existenţa unui ansamblu de operaţii mintale şi practice ale binomului
educaţional, graţie cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esenţa
evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau acestea i se dezvăluie de către
cadrul didactic. În sens mai larg, metoda de învăţământ repărezintă o practică raţionalizată, o
generalizare confirmată de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic şi care
serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.

Aşadar, definim metoda de învăţământ ca fiind un: „ drum sau cale de urmat în
activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor

4
învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”7 Nu este singura definiţie

care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe
care le precizează, adică: ce conţinut logic exprimă; cine o utilizeaza; în ce activitate şi cu ce
scop.

Metoda didactică este: „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun

de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”8.

Ea este : „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru

îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor”9.

În didactica modernă: „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a

proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată
care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi

descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii”10.

După Ioan Bontaş: „Metodele de învăţământ sunt o componentă deosebit de

importantă, atât a strategiilor didactice, cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul
de căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură

desfăşurarea şi finalizarea performantă şi eficientă a procesului de predare - învăţare”11.

Sorin Cristea spunea că: „ Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de

procedee şi mijloace integrate al nivelului unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor

pedagogice concrete ale activităţii de instruire proiectată de educator, învăţător, profesor”12.

Metodele de învăţământ au anumite caracteristici, printre care se pot menţiona: sunt

demersuri teoretico-acţionale executive de predare- învăţare, care asigură desfăşurarea şi
finalizarea cu eficienţă a procesului de învăţământ, îndeplinind funcţii normative de genul ce
şi cât să predăm şi să învăţăm, ce, cât, cum şi când să evaluăm cunoştinţele, contribuind la

7
C-tin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice, editura Polirom, 1998, p.
143.
8
I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, editura Polirom, Iaşi, p. 63.
9
Ibidem.
10
M. Ionescu, V. Chiş, Didactica modernă, ed a II-a revizuită, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 126.
11
I. Bontaş, Pedagogie- Tratat, ed a V-a revăzută şi adăugită, editura ALL, Bucureşti, 2001.
12
S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, editura Educaţional, Chişinău, 2002.

5
îndeplinirea obiectivelor pedagogice; sunt în acelaşi timp, demersuri de cunoaştere ştiinţifică,
de documentare şi experimental- aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei şi practicii
pedagogice, îmbinându-se în acest scop cu formele cunoaşterii şi operaţiile logice; având un
pronunţat caracter executiv, metodele de învăţământ nu sunt doar simple practici didactice de
aplicare a teoriei pedagogice teoretice, ci ele cuprind şi dinamitează elemente pedagogice
teoretice, care asigură fundamentarea ştiinţifică a acţiunilor de predare - învăţare. Metodele de
învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului
de învăţământ - obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de organizare didactică, precum şi în
strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu specificul disciplinei de învăţământ,
cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al tineretului; se concep, se îmbină şi
se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de
acţionare al factorilor educativi. Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri
fundamentale:

 Scopuri de cunoaştere, care se referă la stăpânirea metodelor şi normelor de gândire;

 Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
tehnici şi operaţii de lucru;
 Scopuri formative, care se referă la formarea şi perfecţionarea trăsăturilor de
personalitate.

6
7
 Capitolul 2

Clasificarea metodelor de învăţământ

Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei

didactice „ şcoala de azi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de
instruire”13, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de
clasificare sunt foarte numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom
enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică reprezentative.

 Clasificarea metodelor clasice după S. Stoian:

1. Metode bazate pe acţiune:

 Exerciţiul;
 Lucrările de laborator;
 Lucrările de atelier;
 Munca cu manualul şi cartea.

2. Metode iconice:

 Demonstraţia;
 Observarea;
 Excursiile şi vizitele.

3. Metode simbolice:

 Expunerea;
 Conversaţia.

 Clasificarea metodelor didactice în funcţie de scopul urmărit:

1. Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a

priceperilor şi deprinderilor:

 Expunerea;
 Conversaţia;
 Demonstraţia;
 Munca cu manualul şi cartea;
 Observarea independentă;

13
I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, op.cit., p.64.

8
  Exerciţiul.

2. Metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor:

 Verificarea orală;
 Lucrările scrise;
 Verificarea cu ajutorul maşinilor.

 Clasificarea metodelor de învăţământ14 :

 Expunerea sistematică a cunoştinţelor;

 Conversaţia;
 Problematizarea;
 Modelarea;
 Demonstraţia;
 Exerciţiul;
 Metoda activităţii pe grupe;
 Metoda activităţii independente;
 Instruirea programată;
 Metode de verificare şi evaluare.

 Clasificarea metodelor didactice dupa I. Cerghit15:

1. Metode de comunicare orală:

 Expozitive;
 Interogative
 Discuţii şi dezbateri;
 Problematizarea.

2. Metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflecţia personală.

3. Metode de comunicare scrisă: lectura.

4. Metode de explorare a realităţii:

 Explorare nemijlocită: observaţia sistematică şi independentă, experimentul.

 Explorare mijlocită: demonstraţia şi modelarea.

5. Metode bazate pe acţiune:

14
A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salde, Pedagogie, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p.
88-89.
15
I. Cerghit, Metode de învăţământ, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p. 134.

9
  Acţiune reală: - exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare- acţiune,
lucrări practice.

 Acţiune fictivă: - metoda jocurilor, dramatizarea, învăţarea pe simulatoare.

6. Instruire programată.

 Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I. Nicola16:

1. Metode şi procedee expozitiv-euristice:

 Povestirea;
 Descoperirea;
 Demonstraţia:
 Modelarea;
 Observaţiile independente;
 Munca cu manualul şi cartea;
 Lucrările experimentale;
 Lucrările practice şi aplicative;
 Lucrul în grup.

2. Metode şi procedee algoritmice:

 Algoritmizare;
 Instruirea programată;
 Exerciţiul.

3. Metode şi procedee evaluativ-stimulative:

 Observarea şi apreciera verbală;

 Chestionarea orală;
 Lucrările scrise;
 Testele docimologice;
 Verificarea prin lucrări practice;
 Examenele;
 Scările de apreciere;
 Verificarea cu ajutorul maşinilor.

16
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 119.

10
 Clasificarea realizată dupa M. Ionescu17:

1. Metode de transimtere şi însuşire a cunoştinţelor:

1.1. Metode de comunicare orală expozitivă:

 Expunerea;
 Expunerea cu oponent;
 Povestirea;
 Descrierea;
 Explicaţia;
 Informarea;
 Prelegerea-şcolară;
 Prelegerea-dezbatere;
 Conferinţa-dezbatere;
 Cursul magistral.

1.2. Metode de comunicare orală conversativă:

 Conversaţia;
 Discuţia;
 Dezbaterea;
 Asaltul de idei;
 Colocviul.

1.3. Metoda problematizării

2. Metode de comunicare scrisă:

 Lectura;
 Activitatea cu manualul.

3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern:

 Reflecţia personal;,
 Introspecţia.

4. Metode de cercetare a realităţii:

4.1. Metode de cercetare directă a realităţii:

 Observaţia sistematică şi independentă;

 Experimentul;
 Abordarea euristică;
 Invăţarea prin descoperire.

4.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii:

 Abordarea euristică în plan mental;

17
M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000, p. 133.

11
  Invăţarea prin desoperire;
 Demonstraţia;
 Modelarea.

5. Metode bazate pe acţiunea practică:

5.1. Metode de acţiune reală:

 Exerciţiul;
 Rezolvările de probleme;
 Algoritmizarea;
 Lucrările practice;
 Studiul de caz;
 Proiectul.

5.2. Metode de acţiune simulată:

 Jocuri didactice;
 Jocuri de simulare.

6. Instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator. Diferenţele dintre clasificările de

mai sus evidenţiază, pe de o parte, caracterul dinamic al metodologiei şi, pe de altă parte,
progresul realizat în timp, în domeniul pedagogiei instruirii.

12
 Capitolul 3

Prezentarea analitică a principalelor metode de învăţământ

3.1. Expunerea didactică

Metoda expunerii constă din: „prezentarea verbală monologată a unui volum de

informaţie, de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu

cerinţele didactice ale comunicării”18. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie

între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor,
avem a face cu o metodă verbală; după gradul de implicare a elevului este o metodă expozitivă,
deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o
îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între metodele
tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă pură, dar de cele mai multe ori
se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia predată. De pildă,
se poate combina cu conversaţia în cazul materiilor umaniste, cum ar fi istoria sau literatura,
şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. Poate îmbraca mai
multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară. Povestirea constă în prezentarea
informaţiei „sub formă descriptivă sau narativă respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a

obiectelor, fenomenelor, evenimentelor”19. Este utilizată ca una din metodele de bază în

predarea diferitelor materii în clasele mici: limba maternă, cunoştiinte despre natură, istorie,
geografie. Explicaţia este forma de expunere în care predomină argumentarea raţională,
făcându-şi loc deja problemele care trebuie lămurite, teoremele, regulile, legile ştiinţifice. În
explicaţie, cuvântul profesorului înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de
fapte şi date, care duce în mod necesar la o concluzie.

Prelegerea şcolară reprezintă „forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată
ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un

tot”20. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale.

18
C-tin Cucoş, op.cit., p.146.
19
Ibidem.
20
Ibidem, p. 147.

13
 3.2. Conversaţia didactică Conversaţia este metoda care „ vehiculează cunoştinţele

prin intermediul dialogului, discuţiilor sau dezbaterilor”21. Este, de fapt, o convorbire sau un

dialog ce se desfăşoară între profesor şi elev, prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de
învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe
verticală, între profesor şi elevi, pe orizontală, între elevii înşişi.

Forme ale conversaţiei:

 Cateheică sau examinatoare

 Euristică;
 Dezbaterea.

Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să ducă la „descoperirea” a ceva

nou pentru elev. Se prezintă sub forma „unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele
cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul

învăţării”22. Esenţial, este de asemenea, că profesorul orientează în permanenţă gândirea

elevului prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din aproape în aproape”
să ajungă la noutatea propusă. Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este limitată,
ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a
elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. Conversaţia examinatoare
are ca funcţie principală „constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un

moment dat”23. Chiar şi sub aspect formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai

este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor.
Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-
stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.

Conversaţia dezbatere este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, se caracterizează

printr-un schimb de păreri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme ştiinţifice
sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate de către profesor, în cadrul unei
activităţi de predare-învăţare.

3.3. Metoda demonstraţiei

21
I. Bontaş. op.cit.
22
C-tin Cucoş, op.cit. p. 148.
23
Ididem., pg 149.

14
 Demonstraţia constă: „în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai
mult sau mai puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa
elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea acumulării de informaţii despre ele şi

a familiarizării cu executarea corectă a acţiunilor respectve”24. Scopul fundamental urmărit

este formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări în vederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor, precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă
a acţiunilor motorii. La baza demonstraţiei se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv.
Cuvântul poate constitui şi el o sursă intuitivă atunci când reuşeşte să trezească în mintea
elevului anumite imagini şi reprezentări despre obiectele, fenomenele şi procesele din
realitatea prezentă sau trecută care nu pot fi percepute în mod nemijlocit. De aici rezultă
deosebirea esenţială dintre metoda demonstraţiei şi metoda descoperirii. Prima, facilitează
asimilarea cunoştinţelor şi prelucrarea lor pornind de la o sursă intuitivă,iar cea de-a doua
presupune reactualizarea existenţei anterioare în vederea surprinderii unor relaţii noi care nu
au fost cunoscute până în acel moment.

3.4. Metoda observării.

Constă din „urmărirea sistematică de către elev a obiectivelor şi fenomenelor ce

constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora”25.

Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta. Faptele de
observat pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor
fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaţii între viaţa plantelor şi animalelor.
Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă,
adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă.

Potrivit mai multor autori o observare presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea
observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării. În
funcţie de dinamica echilibrului dintre activitatea profersorului şi elevilor, putem stabili gradul
de independenţă a observării.

3.5. Algoritmizarea Procesele de instruire şi autoinstruire se derulează în condiţii şi

situaţii educaţionale care reunesc atât elemente inedite, diferite, cât şi unele note comune,
repetitive. Prin identificarea şi generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, s-au
conturat în metodologia didactică anumite reguli şi prescripţii care caracterizează realizarea

24
I. Nicola, op.cit., p.381.
25
C-tin Cucoş, op.cit., p. 154.

15
sarcinilor de predare-învăţare. Cu alte cuvinte, în procesul de predare-învăţare se utilizează
altgoritmi, care constau într-o suită de operaţii ce se cer parcurse într-o ordine aproximativ
constantă.

Un altgoritm este caracterizat prin trei note definitorii:

 Caracterul precis determinat, succesiunea univoc determinată a etapelor şi operaţiilor;
 Valabilitatea sa pentru o întreagă clasă de probleme;
 Finalitatea certă „rezultativitatea”, respectiv rezolvarea cu certitudine a sarcinii
propuse.

Aşadar, algoritmizarea este definită ca „metoda de predare-învăţare constând din

utilizarea şi valorificarea altgoritmilor”26. Pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea

de către profesor a înlănţuirii necesare a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează

unei astfel de ordonări. De ce ar fi necesară algoritmizarea în procesul de învăţământ? Pe de o
parte, ea pune la îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de
a-l căuta singur şi lăsându-i disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. Pe de altă parte,
prin structura lor precisă şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în
algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei
propriei activităţi. Două sunt problemele teoretice pe care le ridică azi algoritmizarea didactică.
Una se condensează în întrebarea: dacă această modalitate obligă elevul să urmeze scheme
prestabilite, nu este ea păgubitoare pentru dezvoltarea lui? Răspunsul este negativ. Fiindcă
există numeroase situaţii de învăţat, care ar cere prea mare efort şi timp prea mult pentru a fi
abordate euristic de către elevi. Se înţelege că, în aceste cazuri, este preferabila algoritmizarea.
A doua s-ar putea exprima tot printr-o întrebare: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este
mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră când
metodă, când o modalitate de învăţare în limitele căreia sunt valorificate celelalte metode.
Tipurile de algoritmi de învăţare sunt:

 Algoritmi de cunoaştere, de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a

cunoştinţelor: conceptele, judecăţile, formulele;
 Algoritmi de recunoaştere;
 Algoritmi de rezolvare;
 Algoritmi de repetare;
 Algoritmi de creaţie;

26
Ibidem., p. 157.

16
  Algoritmi optimali;
 Algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul.

3.6. Problematizarea Constă „într-o suită de procedeee prin care se urmăreşte

crearea unor situaţii- problemă care antrenează şi oferă elevilor posibiitatea să surprindă diferite
relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştintele anterioare şi noile cunoştinţe prin

soluţiile pe care ei înşişi, sub îndrumarea profesorului, le elaborează”27. Aşadar, problematizarea

este o „metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod

deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţa ceva nou”28. Necesitatea utilizării

acestei metode este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei
actuale, adică faptul că favorizează aspectul formativ al învăţământului, prin participarea efectivă
şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi
aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de
transfer a diverselor reguli însuşite.

Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări. Iată câteva condiţii
strict obligatorii:
 Existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului;
 Dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie;
 Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
 Existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei;
 Evitarea supraîncărcării programelor şcolare.

3.7. Modelarea

Modelarea reprezintă o metodă de explorare indirectă a realităţii, a fenomenelor din

natură şi societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. În literatura de specialitate există
două tendinţe în privinţa abordării modelării: una care consideră modelarea ca aparţinând
metodei demonstraţiei, şi alta, care o tratează ca o metodă de învăţământ de sine stătătoare.
Considerăm că această ultimă tendinţă este justificată, întrucât, spre deosebire de demonstraţia
bazată pe modele, prin modelare se exprimă relaţii, legităţi greu accesibile observaţiei directe
şi nu pur şi simplu obiecte, fenomene concrete. Rezultă că modelele nu trebuie privite ca simple
suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care trebuie să se opereze efectiv. Mai mult,
modelarea nu mai este considerată astăzi o simplă metodă de predare-învăţare, ci o modalitate
eficientă de realizare a unui învăţământ activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu

27
I. Bontaş, op.cip.,
28
C-tin Cucoş, op.cit., p. 159.

17
cercetarea ştiinţifică. Scopul modelării unui sistem original complex este asimilarea eficientă
a cunoştinţelor de către elevi, altfel spus, învăţarea cu ajutorul modelului favorizează o
cunoaştere uşoară, mai rapidă şi mai substanţială. La baza modelării stă analogia dintre model
şi sistemul original pe care îl reprezintă: analogia se referă la forma, structura, funcţionarea în
ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Noţiunea fundamentală cu care se operează
este „modelul”, prin care înţelegem un sistem material sau ideal, care reproduc mai mult sau
mai puţin fidel originalul, cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi ale acestuia.
Modelul poate fi considerat un „decalc” simplificat, care imită într-o anumită măsură un sistem
organizat mai complex.

Miron Ionescu clasifica astfel modele29:

1. Clasificarea modelelor după structura lor:

 Modele obiectuale - sunt modele materiale, obiecte concrete, corpuri geometrice,

machete etc.

 Modele figurative - sunt scheme sau reprezentări grafice ale unor obiecte sau
fenomene, montaje, filme de animaţie etc.

 Modele simbolice - sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii
unor raţionamente, a funcţionării unor dispozitive tehnice.

2. Clasificarea modelelor după forma lor:

 modele materiale:

a. grupa construcţiilor - reproduc relaţiile spaţiale ale obiectului: machete, modele

spaţiale ale moleculelor, ale cristalelor, etc.

b. grupa modelelor materiale similare - au la bază asemănarea fizică cu obiectul

reprezentat, sunt miniaturi cu structură foarte asemănătoare cu cea a sistemului
original: mulaje, diorame, hărţi în relief etc.

c. grupa modelelor materiale analogice – reproduc numai componentele care

evidenţiază funcţiile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura
atomului etc.

29
M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 146.

18
  modele ideale - constau din ecuaţii logico-matematice de diferite grade de
generalitate, cum ar fi : Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul al rădăcinilor ecuaţiei de
gradul II etc.

3. Clasificarea modelelor după rolul îndeplinit în procesul de învăţare:

 modele explicative - care sprijină procesul de înţelegere: schemele, reprezentările

grafice, diagramele de desfăşurare a programului etc.

 modele predictive – care dezvăluie transformările care vor surveni în sistemul

studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.

Dintre avantajele modelării, care o recomandă ca metodă cu mare eficienţă în instruire

şi autoinstruire, le amintim pe următoarele:

 Graţie esenţializării pe care o presupune, înlătură elementele descriptiv- statice, asigură

caracter dinamic, intersistemic, funcţional şi operant procesului de învăţământ;
 Permite realizarea unui învăţământ modern, activ, euristic, preponderent formativ;
 Utilizarea modelului permite realizarea autoreglării sistemului informaţional şi
optimizarea comunicării pedagogice, întrucât reproduce schema logică a transformărilor
suferite de informaţii într-un context determinat.
 Introduce elevii în raţionamentul prin analogie, uşurează formarea şi exersarea
operaţiilor mintale pe baza interiorizării acţiunilor obiectuale, stimulează cunoaşterea
euristică etc.

3.8. Munca în grup

Este o metodă de învăţământ care „presupune cooperarea şi activitatea comună în

rezolvarea unor sarcini de instruire”30. Fără a desconsidera individualitatea elevului, această

metodă valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup, asigurând condiţiile

necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat şi susţinut. De altfel, munca
în grup poate fi considerată o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup şi
în acelaşi timp o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate spune
că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social
al învăţării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

30
Ibidem., p. 148.

19
 Aplicarea acestei metode nu necesită condiţii speciale, dar, fireşte că ea este mai uşor de
utilizat în instituţii de învăţământ care dispun de material didactic, au în dotare cabinete,
laboratoare, aparate, instalaţii etc., care uşurează organizarea şi desfăşurarea muncii în grup.
Această metodă poate fi utilizată cu succes atât în clasă, în cadrul activităţilor educative
formale, cât şi în afara acesteia, în cadrul activităţilor nonformale. Este adevărat că nu toate
disciplinele de studiu se pretează la fel la aplicarea metodei, dar în practica instruirii câmpul
de aplicare s-a extins de la activităţile practice la literatură, istorie, limbi străine, fizică, chimie,
biologie, geografie etc.

În aplicarea metodei s-au obţinut rezultate bune în activităţi care îndeamnă elevii la
meditaţie, în activităţi bazate pe concepere sau construirea de scheme, modele, aparate,
instalaţii şi în activităţi care prin specificul lor implică munca în echipă. Cercetările de
psihologie şi de sociologia educaţiei au evidenţiat productivitatea mai mare a elevilor care
lucrează în grup şi, în acelaşi timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii în
echipă. În primul rând, utilizarea metodei impune cadrului didactic să cunoască modul în care
pot fi alcătuite grupele, date despre mărimea şi stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea
şi aprecierea activităţii lor.

Experienţa practică a demonstrat că cea mai mare eficienţă o au grupele alcătuite din 4-
6 membri. Grupele pot fi alcătuite după criterii diferite şi pot fi permanente sau ocazionale.
Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic în funcţie de natura disciplinei de studiu, de
vârsta şi nivelul de pregătire al elevilor, de experienţa sa în aplicarea metodei.

De obicei, munca în grup este organizată, condusă şi evaluată de cadrul didactic, conform
următoarelor etape metodice:

 analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;

 împărţirea sarcinilor pe membrii grupului;
 documentarea asupa temelor şi aspectelor de interes prin cerecetarea diferitelor surse;
 efectuarea de investigaţii practic-aplicative sau teoretice;
 consemnarea rezultatelor obţinute;
 interpretarea rezultatelor obţinute;
 întocmirea referatului final ;
 aprecierea şi evaluarea rezultatelor.

20
 O atenţie specială trebuie acordată aprecierii rezultatelor muncii fiecărui elev şi a
grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obişnuit de notare, respectiv folosirea unui
sistem de punctaje, utilizarea unor grile etc., pentru a răspunde dublului caracter al muncii. De
asemenea, este important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinbată cu cea cooperativă,
de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte şi să se exerseze la elevi simţul responsabilităţii,
atât pentru munca proprie, cât şi pentru cea a colegilor de lucru.

3.9. Experimentul

Experimentul reprezintă „o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în ştiinţele

naturii, ştiinţele tehnice şi în ştiinţele sociale, care presupune modificarea de către subiectul
uman a unor fenomene sau variabile ale realităţii, în scopul descoperirii şi studierii legilor ce

le guvernează”31.

Ca metodă de instruire şi autoinstruire, experimentul implică activităţi de provocare,

reconstituire şi modificare a unor fenomene şi procese, în scopul studierii lor.

Clasificarea experimentelor după scopul urmărit:

 Experimentul cu caracter de cercetare, care constă în executarea de către elevi
a anumitor experienţe de provocare a unui fenomen, în scopul observării, studierii şi
interpretării proprietăţilor sale.

 Experimentul demonstrativ, care constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui

proces greu accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cunoştinţe, al formării
unor convingeri ştiinţifice etc.

3.10. Scările de apreciere „Sunt instrumente care oferă posibilitatea distribuirii

rezultatelor sau răspunsurilor pe o scară cu mai multe intervale, având o limită inferioară şi

una superioară”32.Cu cât scara va avea mai multe intervale cu atât măsurarea va fi mai exactă

şi evaluarea mai fidelă. De obicei, scara este adaptată unei situaţii concrete şi, ca atare, cele
constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse şi generalizate având o valoare limitată. Scările de
apreciere se folosesc, când nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminări cât mai
fine. Nu este exclusă posibilitatea ca, după ce am folosit scara de apreciere, să trecem la
diferenţierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse în fiecare interval. Putem construi scări
delimitând intervale cu cifre absolute.

31
Ibidem., p. 149.
32
I. Nicola, Tratat de Pedagogie şcolară, editura Aramis, 2000, p. 404.

21
22
 Capitolul 4

Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din

motive dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare” desemnează mai
multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele

specificităţii populaţiei şcolarizate”33, preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor

la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident că

acest efort este, cel puţin practic, eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a
elementelor procesului instructiv- educativ. Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să
fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea,
activizarea şi participarea conştientă în învăţare sunt criterii care nu pot fi eludate. Activizarea,
de exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă
„o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor prin

stimulare şi dirijarea metodică activităţii pe care o desfăşoară”34. Aceste acţiuni vizează:

 Stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;

 Valorificarea inteligenţei celor care învaţă prin efort propriu;
 Formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor;
 Formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice;
 Cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea presupune: pregătirea psihologică pentru învăţare, controlul şi prevenirea

surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi desfăşurare raţională
a învăţării.

Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interacţiune educaţională, enumerăm:

33
I., Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001,
Iaşi, p.103.
34
M. Ionescu, V. Chiş, Didactica modernă, ed. A II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 135.

23
  Braistorming- metoda asaltului de idei;
 Reuniunea Philips 66;
 Tehica focus grup;
 Tehnica „acvariului”
 Rezolvarea creativă de probleme.
 Explozia stelară.

4.1. Metoda braistorming Braistorming-ul este numit adeseori metoda „asaltului de

idei”. Fiecare lecţie de literatură trebuie să aibă un conţinut logic conturat şi prelucrat încât, pe
de o parte, să faciliteze întelegerea elevilor, pe de altă parte, prin maniera originală de lucru a
profesorului, să creeze acele „momente de vârf”, momente de „şoc”, care asigură un element
în plus de distincţie, momente care vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor. În limbaj
pedagogic, aceste secvenţe sunt create prin metoda „braistorming”; în traducere fidelă,
braistorming înseamnă „furtună” în creier. Metodologia a numit această strategie didactică
metoda asaltului de idei pentru că ea constă în formularea mai multo întrebări succesive menite
să faciliteze efervescenţa gândirii elevilor şi emiterea spontană a răspunsurilor. De aceea unii
consideră braistormingul o variantă a problematizării. Asemănător braistormingului este
paradoxul, folosit ca „alarmă” a inteligentei, menit prin efectele de şoc provocate să
mijolcească acele „ verites premiers”, acele contacte inedite cu realitatea. Se ştie că paradoxul
constituie o replică dată certitudinilor prezumţioase, un protest zâmbitor împotriva valorilor
„eterne” sau o piatră azvârlită în grădina normelor consfinţite sau în ferestrele doctrinelor
inatacabile.

Brainstorming-ul presupune:

 reuniunea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă
mai multe idei pe o temă; ideile pot fi emise în trei maniere:
 calea progresiv-liniară, ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia”
problemei;
 ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei
iniţiale/generative;
 cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

O „ perioadă de incubare”, reflecţie, evaluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator

poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane, favorizând
astfel dezvoltarea gândirii critice.

Sesiunea de brainstorming trebuie să respecte câteva regului: toate ideile sunt

„cunoştinţe”, nici o sugestie nu se critică, membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe

24
căile altora, ideea-finală e „produsul” întregului grup, toţi membrii grupului participă la
discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat experimental că metoda
îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup
constituit „ad-hoc”. Pedagogic, recomandarea este evidentă: cursanţii trebuie în prealabil
antrenaţi pentru utilizarea acestei metode. Există şi limite ale metodei: condiţionarea
temporală este inhibitivă pentru unii membrii ai grupului, poate să apară fenomenul numit
„chiul social”, atunci cand responsabilitatea se împarte între mai mulţi indivizi, dar numai unii
depun mai puţin efort.

4.2. Reuniunea Philips 66 Reuniunea Philips 66 este o metodă de tip braistorming care
implică un număr mai mare de participanţi, 30-36 de persoane grupate cate 6; se pare că este
foarte utilă metoda în educarea adulţilor. Grupurile sunt conduse de un „conducător de
discuţii” şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea
producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe
şi dezvoltarea în plen. Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are un minut
să-şi desemneze liderul şi eventual un secretar de discuţii; grupul dezbate problema timp de 6-
12 minute; liderul trebuie să fie moderator nu dominator; poziţia spaţială a liderului este foarte
importantă, se pare că aşezarea lui într-un colţ al sălii e foarte avantajoasă relaţional; favorabilă
este poziţionarea grupului în formă de „U”, cu liderul plasat „pe bucla literei”. Dezbaterea în
plen este reuniunea propru-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere;
se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de
către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.

4.3. Tehnica focus grup Presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe
variante, informaţii despre o problemă sau temă. Tehnica îşi propune să dezvolte consensul de
grup sau dimpotrivă. Ideea centrală e de a colecta date şi de a urmări constituirea „opiniei de
grup”. Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important să se
folosească un număr suficient de grupuri.

Tehnica presupune o planificare a studiului- în prealabil se stabilesc scopul, întrebările.

Un rol deosebit revine moderatorului, care trebuie să-şi construiască o conduită reverenţioasă
şi deschisă, caldă, colaborator permisivă, dar şi fermă în acelaşi timp.

Ionuţ Vlădescu consideră că se poate lucra în două moduri35:

35
Ionuţ Vlădescu, De la pedagogia generală la psihologia pedagogică, Editura Garuda-Art, Chişinău- Iaşi,
2007, p.131.

25
 1.cumulativ: grupurile disctă liber, până ce fiecare epuizează subiectul; pe măsură ce
fiecare grup termină, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri;

2.contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse” de persoane în prealabil

instruite pentru a fi „contra” şi care sunt introduse în grup, fărp ca ceilalţi membri să ştie despre
acest rol.

Este evident că sunt dificultăţi pentru că toate metodele bazate pe activitate în grup au
această particularitate. Dar este o metodă complexă şi eficientă pentru că reuneşte şi apropie
participanţii îmtr-un grup natural; dezvoltă plăcerea şi interesul pentru discuţii; impune climat
pozitiv şi induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.

4.4. „Tehnica acvariului” „Tehnica acvariului” presupune extinderea rolului

observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din încăpere se aşează sub forma
a două cercuri concentrice înainte ca studenţii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.
Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată, în
prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă;
în discţie, clarifică şi consolizează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee
trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare;
dacă nu sunt de acord, se vine cu argumente. Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din
cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii scrise
referitare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte
fişe de observare. Apoi studenţii îşi schimbă locurile, rolurile de observator/observat se
inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă. Rolul profesorului
poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc.
Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezintă avantajele: îmbină elemente din
„tehnica mesei rotunde”, dezbatere, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic
de discuţie; permite schimbarea „programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al
grupului.

4.5. Rezolvarea creativă de probleme Rezolvarea creativă de probleme este o

„metodă cu origini în gândirea antică cu suporturi moderne în teoriile lui J.P. Guilford, E. P.

Torrance cu privire la gândirea divergentă şi creativitate”36. Rezolvarea creativă de probleme

implică parcurgerea a şapte etape:

 descoperirea necesităţii de implicare;

36
Ibidem., p. 133.

26
  descoperirea „dezordinii”, se acceptă provocarea şi nu se caută imediat soluţii;
 descoperirea datelor;
 descoperirea problemei;
 descoperirea ideii;
 descoperirea soluţiilor, prin compararea alternanţelor, opţiunilor, punctelor tari/slabe,
selectare şi decizie;
 descoperirea acceptării, punerea planului în acţiune , îndeplinirea soluţiilor.

Această metodă permite dezvoltarea unor strategii de gândire bazate pe problematizare,

formarea unor maniere specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.

4.6. Starbursting (Explozia stelară)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng.”burst” = a exploda), este o metodă nouă de

dezvoltare a creativităţii, similară brainstorming-ului.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei
stelare.
Cum se procedează:
1. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,.

2. Lista de întrebări iniţiale poate

genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni înte concepte.
Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etape:
 Propunerea unei probleme;
 Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;

27
  Grupurile lucrează pentru a elabora listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
 Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
 Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă;
 Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda starbursting este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii.
Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc,
acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

28
 CONCLUZII

Problema căilor şi a mijloacelor de modelare a omului în vederea optimizării

potenţialului său creator ocupă un loc prioritar în ansamblul preocupărilor ştiinţei şi practicii
sociale. Un rol deosebit îi revine, în demersul de modelare a omului subsistemelor sociale
specializate în a interveni educaţional şi, în primul rând, învăţământului cu multitudinea de
instituţii aferente.
Dar, dacă atracţia derivă mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacţia pe care
ne-o oferă doar faptul de a ne reprezenta frumuseţea imaginii posibile a celui modelat prin
învăţare, răspunderea se leagă în special de complexitatea, dificultatea fiecărui pas, precum şi
de posibilele erori care pot avea consecinţe uneori imposibil de îndreptat. Datorită acestor erori
este necesar să cunoaştem metodele care ne-ar putea ajuta în procesul de învăţare.
Metodele „eficiente” prezentate în această lucrare pot să ofere un sprijin în dezvoltarea
personală în cariera de viitor de cadru didactic. Poate şi alte metode ar fi meritat să fie prezentate
dar am optat pentru această structură cu scopul de a conferi un echilibru lucrării. Metodele
descrise pot fi experimentate, adaptate şi combinate pentru a atinge conceptul de învăţare
eficientă.

29
 Bibliografie

1. Bontaş, I., 2001, Pedagogie- tratat, Bucureşti, Editura ALL.

2. Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura DIDACTICĂ ŞI
PEDAGOGICĂ.
3. Cerghit, I., Neacşu, I., Dobridor I.O., Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura POLIROM.
4. Cristea, S., 2002, Dicţionar de pedagogie, Chişinău, Editura EDUCAŢIONAL.
5. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salde, D., 1978, Pedagogie, Bucureşti, Editura
DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ.
6. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare,Cluj-Napoca, Editura
UNIVERSITĂŢII CLUJEANĂ.
7. Ionescu, M., Chiş, V., 2001, Didactica modernă, Cluj- Napoca, Editura DACIA.
8. Ionescu, M., Radu, I., 2004, Didactica modernă, Cluj- Napoca, Editura DACIA.
9. Nicola, I., 1977, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura DIDACTICĂ ŞI
PEDAGOGICĂ.
10. Vlădescu, I., 2007, De la pedagogia generală la psihologia pedagogică, Chişinău- Iaşi,
Editura GARUDA-ART.

30