TEHNOLOGIA INSTRUIRII

1. Tehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod didactic, procedeu didactic - delimitri terminologice Tehnologia instruirii De la consacrarea sa i pn n prezent, conceptul de "tehnologie a instruirii" a cunoscut mai multe accepiuni. n perioada anilor '60, supraevalundu-se funciile i posibilitile mijloacelor audio-vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire - aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Mai trziu, tehnologia instruirii a fost asociat cu programele instrucionale propriu-zise, n special cu programele destinate mainilor i denumite n termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare. n realitate, conceptul i dezvluie semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-coninuturi-strategii de predare i nvare-strategii. Astfel, n concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare (autoreglare) a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n principal urmtoarele: s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii s asigure un mediu educaional propice pentru nvare s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i evaluare s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii. Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ. Metodologia instruirii Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: - modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele - modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice - controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor gradului de dezvoltare a abilitilor - valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale. Metoda didactic/pedagogic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/ de nvmnt Originea termenului, aflat n grecescul "methodos" ("metha" - ctre, spre; "odos" - cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop. In cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii. n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (dirijare realizat de ctre profesor) diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de descoperire a adevrului graie propriilor eforturi ale elevului. Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se dezvluie de ctre profesor. n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnica, o modalitate de lucru, o manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este folosit de profesor si de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ca

asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Intruct orienteaz i "programeaz" aciunile de predare i nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective operaionale, coninuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relaii educative .a. Procedeul didactic Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale. 2. Funciile metodelor i procedeelor didactice

1) Funcia formativ-educativ - de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii, de modelare a atitudinilor,

sentimentelor, convingerilor etc.

2) Funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de a aciona. 3) Funcia cognitiv - de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i formare a priceperilor i
deprinderilor intelectuale i practice. 4) Funcia operaional/instrumental - de intermediere ntre cel care nva i materia de studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare. 5) Funcia normativ - de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective. 6) Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva - de sprijinire a procesului de modelare a personalitii sale. 3. O taxonomie a metodelor didactice Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. In prezent, o clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea: A. Metode de transmitere si nsuire a cunotinelor: A.l. Metode de comunicare oral: A. 1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral A. 1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul A . l . 3 . metoda problematizrii. A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativa, dirijat), activitatea/munca cu manualul i alte cri. A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia. B . Metode de cercetare a realitii: B.l. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material), munca n grup. B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea. C. Metode bazate pe aciunea practic: C I . Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice D. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator.

4. Descrierea principalelor metode didactice 4.1. Abordarea euristic Euristica (n greac "heuriskein" nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul dc nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final. Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a coninuturilor este urmtoarea. prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin: - valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a relaiilor care se stabilesc ntre acestea - aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti intelectuale i/sau practice; realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului. n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i asimilate n procesul didactic, ntruct: - influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor - relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii centrale - precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre acetia. Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime de soluionare a problemelor. Practic, cei care nva, se angajeaz n sarcinile de instruire/cunoatere, cu o experien cognitiv insuficient, cu un volum de informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei "cercetri" personale. 4.2. nvarea prin descoperire Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete singur cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca proces i nu ca produs. Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre "nvarea prin descoperire" i "a nva s descoperi"; astfel, "nvarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce "a nva s descoperi" se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii de a face descoperiri. nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune: - reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem organizare i corelare de date structurare i interpretare de date - experimentare mintal i/sau practic - exersarea operaiilor gndirii - obinerea rezultatului descoperirii, respect iv identificarea unor corelaii, reguli, legi, teorii, principii - intuiie inspiraie imaginaie creativitate. Rezult c situaia-problem are valoare de proiect dc aciune sau program de operaii, care vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic. Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine: s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii

 oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a putea angaja elevii elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc. elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
In practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct profesorul este cel care ndruma procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu psoudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc, pot fi de trei tipuri: descoperiri inductive - bazate pe raionamente de tip inductiv descoperiri deductive - bazate pe raionamente de tip deductiv descoperiri analogice - bazate pe raionamente prin analogie. Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt urmtoarele: confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor de cutare i explorare) - realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite contexte situaionale. Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim: => creeaz premisele necesare unei activiti, intelectuale intense => rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci => contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice, de descoperire => permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de le elev la profesor. 4.3. Problematizarea n viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci o orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz atl predarea, ct i nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt. Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice: scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare: att cercettorul, ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, de corelaii, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc. n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu caracter reproductiv-creator n ambele cazuri, subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor raiuni i interese proprii. Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaii-problem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n procesul de nvare. Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor i obiceiul cunoaterii, interaciune caracterizat prin urmtoarele elemente: temele/coninuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacie de surpriz, de mirare sau uimire determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist anumite lacune activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune. Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale: perceperea problemei ca atare i apariia primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n care: - profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale etc. - elevii contientizeaz existena unei situaii-problem - elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin activitatea independent a elevilor cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune: n rezolvarea eficient a situaiei-problem

analiza condiiilor sarcinii problematice formularea ipotezelor verificarea ipotezelor descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv comparai ca diferitelor variante validarea soluiei. Cteva din avantajele problematizrii sunt urmtoarele: contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a inteligenei acestora antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi surs de motivaie). 4.4. Experimentul Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii (fizic, chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale, experimentul, presupune ntotdeauna modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a implicaiilor lor etc. Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor amnunite. Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive', deductive i ipotetice, se formeaz capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental. Clasificarea experimentelor Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, considerm ca fiind operaional cea bazat pe scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii experimentale. Aceast clasificare distinge urmtoarele categorii de experimente: => Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii, studierii i interpretrii caracteristicilor sale. n acest fel, elevii sunt familiarizai cu demersul specific investigaiei tiinifice, care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i argumentarea lor. => Experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului demonstrativ, emit ipoteze n legtur cu fenomenul sau procesul provocat i explic esena acestuia. - Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii matematice ele.) - Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc.) sau negativ (respectiv poale evidenia absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese, evenimente). => Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment. Experimentele reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i informative, ntruct: - reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor - se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective - contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special cele cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor practice/motrice).

4.5. Modelarea Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a lealitii, a fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine stttoare. Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt, considerm c aceast ultim accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte materiale, fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv. Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului. Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi considerat un "decalc" simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale. Clasificarea modelelor Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea ncon-jurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse: u n funcie de structura lor, distingem: - modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.) - modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.) modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.) In funcie de forma lor, modelele pot fi: - modele materiale/reale: - grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizrilor, ale cristalelor etc.) - grupa modelelor materiale similare/identice (au la baz asemnarea fizic cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.) - grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului dup Bohr i Rutherford) etc. - modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II, transformarea logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.). In funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare, distingem: modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice, diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.) modele predictive (dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc). Exemple de modele n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele obiectuale, cum ai fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i la modele figurative i simbolice. n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii corpurilor. Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical. Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele:

=> presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele descriptive i statice din procesul instructiv-educativ i i asiguri acestuia caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena => dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda sprijin realizarea unui nvmnt modem, activ, euristic i cu valene formative => utilizarea modelelor permite realizarea autoreglm sistemului informaional i optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduc schema logic a transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat => familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie => uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor obiectuale => utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare eficient i temeinic i creaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii. 4.6. Algoritmizarea Derularea procesului instructiv-educativ, a situaiilor educaionale, presupune att prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive. Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia constau ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine i se caracterizeaz prin urmtoarele: au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a etapelor i operaiilor pe care le incumb sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme au finalitate cert, se caracterizeaz prin "rezultativitate", respectiv asigur, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a. Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip euristic, argumentndu-se c prin algoritmi za re elevul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se pune ns ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru. Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat, ns, c nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate, deoarece: a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. De exemplu, operaia de adunare se realizeaz, la nceput, n faza de nvare, prin urmrirea fidel a etapelor prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale activitilor complexe," iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic. b) Un procedeu euristic o dat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex, rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti dc soluionare. La un moment dat, el identifica o cale optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea problemelor similare, n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea poate fi prezent n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc, se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic. Dintre avantajele algoritmizrii amintim: favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative - pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de nvare contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice.

4.7. Munca n grup Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n rezolvarea unoi sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi valorificat ca c modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri exagerate. IK aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social a nvrii, urmrind dezvoltarea comportamentului social al elevului. Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt, cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc, care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. ns, ea poate fi valorificat cu succes nu numai n clas, n cadrul activitilor educative formale, ci i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative nonformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul unor discipline de nvmnt ca limbi strine, literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie, geografie .a. Rezultate semnificative s-au obinut n activiti care ndeamn elevii la meditaie (analiza unei opere literare, filosofice etc), n activiti bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice etc). Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-6 membrii, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilit de cadrul didactic n funcie de natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta, nivelul de pregtire i alte caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei .a.m.d. Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n grup sunt urmtoarele: analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/ autonvare mprirea sarcinilor pe membrii grupului documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice consemnarea rezultatelor obinute interpretarea rezultatelor obinute ntocmirea referatului final aprecierea i evaluarea rezultatelor Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei modificndu-se sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc. 4.8. Proiectul/tema de cercetare Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat, de obicei, cu elaborarea unui produs material model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare cercetare i al unor aciuni efective, originale i cu utilitate practic, efectuate fie individual, fie n grup. Elaborarea proiectului (i a produsului material presupun o activitate de durat i mbin investigaia tiinific; cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene. Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt multiple: - Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului unor instituii de nvmnt, de cultur etc, elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc. - Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc. necesare n procesul instructiv-educativ.

Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi. - Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a. - Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i elaborarea de produse utile. 4.9. Studiul de caz Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar li1 medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, istoric, literatur etc, studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui "caz" , de exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc. Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor situaii reale, a unor "cazuri", valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv. Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar. n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger Muchielli: incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional situaie particular, inedit i evoluia sa n timp situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu dificulti de diferite naturi un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane. n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice: alegerea cazului, respectiv "decuparea" lui din realitate prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea in formaiilor analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate profesorului, prin documentare bibliografic i practic stabilirea variantelor de soluionare alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia optim. Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune respectarea urmtoarelor cerine: - cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri, studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni etc; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci) - cazul s reprezinte o situaie "total", adic s conin toate datele necesare analizrii i soluionrii lui - prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare, elevii s adopte decizii i/sau s stabileasc un diagnostic - s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a cazului prin crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri - cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i valorificat n procesul didactic. Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele: selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor de vrst ale elevilor evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor n alegerea variantei

optime (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o mbrieze doar pentru c vine de la profesor) conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel nct s se asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii. Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple: - asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de realitatea nconjurtoare, de practic - obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea i valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate - este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ - are rol formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice/a cazurilor din unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor variante de soluionare etc. - asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n situaia de a-i argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a participa activ la soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, n acest fel, conturndu-se varianta optim - contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii de examinare i evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unei situaii-problem - favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor de anticipare a evoluiei evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente. 4.10. Jocul de rol Este o metod activ de predare-nvare, o form de aplicare n nvmnt a psihodramei - metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i utilizat mai ales dup anul 1934. Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc, n cadrul crora, elevii devin "actori" ai vieii sociale pentru care, de altfel, se pregtesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc, formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele sale didactice, s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "stalul" "contrapoziie", "poziie focal", "actor", "parteneri de rol " "comportamente de rol", "obligaii de rol" etc. De asemenea nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor i: dezbaterea i analiza jocului de rol. ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel nct, el poate fi utilizai pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim: => facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri => formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele => familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri => dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din jur => dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz => formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de experien n acest sens => verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i nevalidarea celor nvate greit => formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv In proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice: - Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s corespund obiectivului/obiectivelor urmrit/urmrite, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor. - Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii. Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi, se elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua

10

structur de status-uri i roluri, care va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real. Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minate s i interiorizeze rolul i s i conceap propriul mod de interpretare. Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii. Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii jocului de rol, insa este necesar s li se dea prioritate participanilor direci (interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simii interpretnd rolurile. Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei: - n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la dorinele, aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant - este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute cazuri asemntoare sau similare i modalitile de soluionare a acestora - profesorul este cel care trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret, modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el i s ajute participanii s nu se abat de la rolul primit - s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc. - fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe care le va adopta/manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la parteneri - este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretai de mai multe ori de aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, manifestarea conduitelor i comportamentelor vizate - este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri - pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferul deprinderilor, conduitelor i al comportamentelor pentru alte situaii, asemntoare sau similare. Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline de nvmnt, pe care le amintim n cele ce urmeaz: Jocuri de rol cu caracter general: - Jocul de reprezentare a structurilor ajut elevii s neleag modul de funcionare a unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. El se poate utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a. - Jocul de decizie const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la joc/interpreii s cunoasc obiectivele urmrite dc persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative f ale acestor soluii i s decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice, economice etc. Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile. Jocul de competiie (de obinere a performanelor) const n simularea obinerii unor performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse i s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot organiza situaii competitive. Jocuri de rol cu caracter specific:

11

Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu, vizitarea unui obiectiv sociocultural, a unei uniti economice etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane, pliante, fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, n special, n studiul limbilor strine. - Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n microgrupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte condiiile de negociere. - Jocul de-a profesorul i elevii este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale, el contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadru didactic. Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor. Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n princilpal, n urmtoarele: => activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, ' afectiv i motric-acional i i pune n situaia de a relaiona ntre ei => interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor i achiziiilor lor => dramatizarea conduce la apariia unor situaii i problematice, sprijin nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor => evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii => reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor conduitelor i comportamentelor. Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim: proiectarea i pregtirea activitilor didactice] bazate pe utilizarea jocului de rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale i actoriceti la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate facil sau chiar pueril. 4.11. nvarea pe simulatoare didactice Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situaii reale, sisteme care faciliteaz studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele de instruire sunt simulatoare cu ajutorul crora se poate nva modul de conducere al autovehiculelor sau al avioanelor). Ele fac parte din categoria mijloacelor de nvmnt, respectiv a mijloacelor tehnice de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale, construite prin analogic cu sisteme tehnice originale, astfel nct ntre elementele lor structurale i funcionale s existe o coresponden biunivoc. Prin utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct mai apropiate de aceea n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmrete: - s se sprijine observarea prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n ansamblu s se permit elevilor s studieze i s explice anumite aciuni complexe - s se permit elevilor s execute anumite operaii componente ale unei activiti mai complexe - s se contribuie la formarea unor abiliti tehnice specifice - s se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc. (n condiii de securitate i cu costuri economice reduse), care vor fi solicitate ulterior ntr-un context de activitate real. 4.12. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator Sintagma "instruire i autoinstruire asistate de calculator" se refer la utilizarea calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice. Instruirea asistat de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empiric a calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic i tehnic necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar implic adoptarea unei strategii coerente, care presupune cu necesitate munca de echip, precum i asigurarea anumitor condiii favorabile, cum sunt:

12

Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct educaia s constituie, ntr-adevr, un factor activ al dezvoltrii - mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt, eliminarea decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i coal. - Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale - un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile. - Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de comunicare. Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice. Programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr software) - hardware. Se mai utilizeaz termenul de courseware, care se refer la elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiv-educative. n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru direcii de activitate: (1) nvmntul de informatic (predarea informaticii) (2) programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a activitii elevului n legtur cu acel coninut (3) elaborarea programului-computer (4) abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware. Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o strategie de lucru a profesorului i a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Acestea se analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii, care va constitui pentru mult timp cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi rmne un spaiu favorizant pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n procesul nvrii. Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor modelri, vizualizri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. In acelai timp, calculatorul "construiete" contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul c u ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer faciliti ca: - simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul acesta, a unor demonstraii experimentale crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului de cunotine i abiliti nsuite de acetia - mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub control a activitii elevilor - desfurarea de activiti difereniate pe grupe nivel desfurarea de activiti de autoinstruire desfurarea de activiti de autotestare desfurarea de activiti recapitulative organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n scopul mbogirii acestora. Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru. 4. 5 . Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers integrat conceperii i proiectrii strategiilor de instruire; aadar, el trebuie s aib n vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice. Sintagma "sistem metodologic" evideniaz faptul c metodele i procedeele valorificabile ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin, se completeaz i se p o l e n | e a / a reciproc; ntre elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor de nvmnt, cu formele de organizare a activitii instructiv-educative, cu modul de abordare a nvrii de ctre elevi etc. In tabelul 1 sintetizm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode i procedee didactice:

13

Tabelul 1 Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Nr. crt. 1. Natura factorilor Factori obiectivi. Exemplificri - obiectivul fundamental - obiectivele operaionale - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu - analiza sistemic a coninutului tiinific - unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente - logica intern a tiinei - legitile procesului nvrii - legitile predrii - resursele psihologice ale elevilor - caracteristicile clasei de elevi - personalitatea i competena profesorului - contextul uman i social al aplicri metodei.

2.

Factori subiectivi

4.6. Direcii de modernizare a metodologiei didactice n general, dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de educaie, exigenele formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia, accentuarea complexitii problematicii procesului de predare-nvare, achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific .a. Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt: => Valorificarea metodelor n direcia asigurrii . caracterului complementar al activitii de predare - nvare, prin mbinarea activitii de predare a pro le-sori lor cu activitatea de nvare a elevilor. n concepia didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint att instrumente de lucru (predare) ale profesorului, ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc. => Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii lor efective la dobndirea noilor cunotine i la formau-a abilitilor intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia, creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele asimilate i abilitile intelectuale i practice formate, vor putea asigura o nvare contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor deschis spre noi cunotine, competene, abiliti etc. => Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de formulare de situaii-problem, de cutare, investigare, cercetare, care s permit nvarea prin problematizare i descoperire. => Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, dc a reflecta, de a face evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii .a.m.d. Metodele se constituie n autentice exerciii deformare cognitiv, moralafectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a personalitii acestora. => Valorificarea ntr-o msur ct mai marc a metodelor active, centrate pe elev i orientate s p i c antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului ntr-un coparticipant la propria instruire i educare, n constructor al propriei cunoateri. => Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz accentuarea valenelor formative ale metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea caracterului euristic i activ al acestora. Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare,

14

cantitatea de efort intelectual i practic, de volumul de timp investit de elev i de profesor .a.m.d. => Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice n scopul aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi. => Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente, este o direcie care recomand ca activitile de predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc, iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea crete eficiena actului didactic, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale. => Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea, diversitatea i complexitatea situaiilor de instruire, a contextelor didactice n care se aplic metodele de nvmnt. Pentru selectarea acestora i pentru a le stabili eficiena, ne raportm la urmtoarele elemente: registrul n care vor lucra elevii - acionai, figurai sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care dispun elevii; etapa/faza procesului didactic n care se valorific metoda. => Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv depirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla nregistrare prin simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz - obiectual i mintal (pentru care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ n propria formare i informare). Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu alte tiine - sociologia educaiei, pedagogia experimental, cibernetica, tehnologia informaiei .a.

15