PAGINA 1

TEME PENTRU EXAMENUL DE LICENA I. ConceptW de curriculum in pedagogia

contemporan I .EVmoimipi evolflerspectiveprincipale de definire ale conceptultii de
curriQoiteint Conceptui de curriculum colar este un concept dinamc (de- a fus: rr ri
arrianent imbogatit si resructurat), multidimensional (presupune trei dimenstunistructurala, procesuala, de produs), integrator (reunete intr-o structura unitara
coninuturile, timpul de instruire, strategiiie de instruire, strategille de evaluare). DIn
punct de vedere structural, desemneaz relaiile de interdependenta dintre
finalitti, timp de instruire, coninuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare.
Planui procesual releva operaiile pe care le suporta, operali reunite in trei procese
compiementare: projectare, implementare, evaluare. Planut produsului cuprinde
produse curriculare principale (planul de invalamant, programele colare, manualele
coare) st produse auxiliare (ghiduri metodice pentru cadrele cidactice, caiete de
munca independenta, pachete de invatare, seturi multirnedia.). Termenul
"curriculum colar" (provine din limba latina unde are sensurile de car de lupta,
fuga, cursa, intrecere) a fost utilizat incepand cu secolele al XVI-lea si al cu sensul
de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susinut intr-o scoal sau
universitate." Pana in secolul al XIX-lea (inclusiv) ctrcula Cu sensurile de "curs
oficial, organizat intr-o scosi, colegiu, universitate, a crui parcurgere si absoivire
asigura cursantului un grad .superior de colarizare" si Intregui corp de cunotine
oferite intr-o instituie educaionala sau intr-un departament al acesteia (Webster,
apaud Carmen Cretu, 1995). Conceptul cunoate o noua imbogatire si restructurare
datorita Iui Johrt Dewey care evidenia ansamblul experienelor de invatare prin
care trece elevul, experiene influenate in buna msura de calitatea formarii si
perfecionni cadreior didactice. Din aceasta perspectiva termenul latinesc se
dovedete a fi bine ales intruct formarea st ciezvoltarea personalit4i necesita
proiectarea si desfurarea unor complexe si coerente experiente de invatare care
sa genereze trasaturi de personalitate, abilitati comportamente. Un moment
deosebit in istoria conceptului ii constituie definirea lui de ctre L D. Hainaut care
are in vedere ansamblui aciuniior educative contiente si organizate, formale si
nonformale. Abordnd curriculumul pe- doua planuril - "curriculum in proiect"
(proiectul care ghideaz aciunite educative) si "curriculum realizat" (realizarea lui
efectiva), teoreticianul educa;ei perrnanente precizeaz componente(e structurale.
"un curricuium este un project educativ care definete: a)telurile, scopurile si
obiectivele unei aciuni educative; mijioacele si activitile folosite pentru a atinge
aceste scopuri; c.,)metodele si instrumenteie petru a evaiva in ce wsura acilinea
a dat roade." (D Ha;naut). in pedagogia romaneasca conceptul este utilizat, iniiai,
cu sensul cle pLugram a; colare (planut cie invairnant, programele si manualele
colare, metodele si mijioacele) in complexitatea funckwarh sale" si cu sensurile de
"interdependentele dirdre obiective, coninuturi, strategii de predarc, invatare si
evaluare" si de "organizarea si planificarea pechgogica a continuturilor invatarit in
vederea realizrii anumitor performante colare" . Docurnentele de politica a
educaiei elaborate in cadrul reformei curriculare a invmntulut romanesc

propun un sens larg - "ansambrui proceselor educative si al experienelor de

invatare prin care trece eievul pe durata parcursului sau colar" si un sens restrns
"ansamblul documentelor colare de tip reglator in cadrui crora se conserrineaz
dateie eseniale privind procesele educative si experienele de invatare pe care
scoal le ofer elevului." Un rol deosebit in definirea si analiza conceptului revine
profesoruiut Dan Potolea care, apreciind ca termenui de "experiena de invatare"
este inadecvat pentru definirea curricuturnului (intruct experieneie de invatare,
fiind deosebit de personale 1-1.11 pot ft in totalitate anticipate si nu intotdeauna
efectele lor sunt pozitive din punct de vederE:) educativ) 1 iniocuiete cu cet de
"sttuaie de invatare". Pentru a evidenia cornponentele curriculumului st relaitie
funcionale dintre eie, peciagogui roman propune o structura pirarNnidala in cadrul
creia ocupa locul lor prioriMr, pe cnd tirnpui de instruire, coninuturile, strategiiie
do instruire si strategule de evaluare se afla in plan secund. CURRICULUM-UL este
privit din doua sensuri: In sens Iarg, curricutum-ul reprezinta ansablul proceseior
educative st al experientelor de invatare prin care trece elevu pe parcursui anutui
scolar. In sens restrans, curriculum-u cuprinde ansamblui acelor documente scolare
de tip reglator in cadrui carora se consermateaza dateie esentiale ce produc
procesele educative si experienta de invatare pe care scoala le ofera
2.Concepte corelative conceptului de curriculum aria curricular i ciclul curricular.
PhRIA CURRICU1,ARA reprezinta un grupaj de discipline scolare care au in comun
diferite obiecte si metodologii si care ofera o viziune multiclisciplinara asupra
obiectului de studiu. Ariiie curriculare existente in invntamantui romanesc sunt: si
cornuntcare Limba st ht. romana, limbile moderne Matemmica st stiinte ale naturii;
Orn si societate Geografial istoria, Ftiosofia, Arte: Educatie fizica si Sport; Tehnologii;
Consthere si onentare, Curriculunn-ui nation2.31 este structurat in aceste sapte arii
curneutare pe baza itnor principii st criterit de tip psihopeciagogfc. Ariiie curriculare
au fost selectate in conformitate CII invatamantuilii, tinand cont de imporlanta
diverselor domenti culturale care structureaza personalitatea umanal precum si de
conexiunile dintre aceste domenii. CICLURILE CURRICUL...ARE ---> reprezinta
periodizari ale scolaritatii care au in comun objective specifice. Ete grupeaza mai
multi ant de studiu si apartin unor niveluri scolare dtferite. Fiecare ciclu curricular
ofera un set coerent, concret de obiecte de invatare care consemneaza ceea ce ar
trebui sa dobandeasca la terminarea anumitei etape. Ciclurile curriculare sunt: 1.
Ciclui achitillor fundamentale, unde intra: grupa pregatitoare; dasa f si ciasa a
Obiectivui major acomodarea ia cerintele ststemutui scolar (alfabetizarea initiala).
2. Ciclul de dezvoltare. ce cupinde: a 111-8 si a IV as, clasele. a V-a si a
Obiectivul major forrnarea capacitatifor de baza necesare pentru continuarea
studiilor. 3. Ciclul de orientare si observare, care cuprinde: claseie a Vil-a si a V111a; clasa alX-a;

Obiectivul inajor orinentarea in vederea optimizarii optiunii scolare ulterioare. 4.

Ciclul de aprofundare cuprinde: clasa a X-fas, clasa a
Obiectivele majore sunt:
-::_> adancirea studiului in profilui si specializarea aleasa;
::>pregatirea generala pe baza optiumlor din celelaite arti curricu!are;
5 Ciclul de specializare cupruide clasa a Xil-a, clasa a Xlii-a (rar);
Obiectiv major pregatirea pentru integrarea in Invatamantul postliceal, uriversitar
sau pe piata munci
Organizarea ciefurilor curriculare reflecta structura de baz sau structura de
adaptarn a ftecrut sistem de sinvmnt, care
presupune proiectarea unor obiective pedagogice generale, valabile pe niveturi i
trepte colare. De regu?, ciclunle curriculare sunt plasate in intertorul unui nivel de
invmnt sau al unei trepte a acestuia. invmntui preuniversitar din ara noastr
este organizat pe cinci cicluri curriculare, cu obiective generale (.,obiective majore")
Si specifice.
Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare grdiniei i clasele I 11), care
gare ca oblective generale acomodarea ia cerinele sistemului colar i alfabetizarea
Ca obiective specifice urmrete. a) stiularea copilului in vederea cunoaterii
mediului aoropiat; b) astmilarea elementelor cie baz"-} principatelor Iimbaje
convenionaie (scris, calcul aritmetic); c) sttheiularea potensalului crea.tiv ai copilulut, a intuiiei i imaginaieh, d) form:--3rea mottvei pentru invare, intele.as ca
activitate
Ciclul de dezvoitare (ciasele 111 - Vi), care are ca ohiectiv generai (oblectiv
major) formarea capacitilor de baza pentru

PAGINA 2
continuarea studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a)
dezvoltarea achiziiilor i competenelor lingvistice de folosire a (imbii romne, a
limbii materne i a limbilor strine n diferite situatii de comunicare; b) dezvoltarea
capacitii de a comuniqa folosind diferite limbaje specializate; c) construirea unui
set de valori consonante cu o societate democratic si pluralist; d) incurajarea
talentului, a experienei i a expresiei n diferite forrne de art; e) dezvoltarea
gndirii autonome i formarea unei atitudini responsabile fa de mediu; e)
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate.
Ciclul de observare i orientare (clasele VII - IX), care are ca obiectiv general
(obiectiv major") orientarea n vederea opiunii colare i profesionale ulterioare.

Ca obiective specifice, acest ciclu curricular vizeaz: a) descoperirea de ctre elev a

propriilor afiniti, aspiraii i valori n vederea construirii unei imagini de sine
pozitive; b) formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin
invare, n vederea orientrii spre o anumit carier profesional; c) dezvoltarea
capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; d)
dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilittii fa de integrarea n mediul
social.
Ciclul, de aprofundare (clasele X - Xl), care are drept obiective generale (majore")
adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, precum i asigurarea unei
pregtiri generale pe baza trunchiului cornun i a opiunilor din celelalte arii
curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular urmrete: a) dezvoltarea
competenelor cognitive, care permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite
ale cunoaterii; b) dezvoltarea competenelor socioculturale, care permit integrarea
activ n difente grupuri sociale; c) formarea unei atitudini pozitive i responsabile
fa de,aciunile personale, Cli impact asupra mediului social; d) exersarea
imaginaiei i a creativitii, ca surs a unei viei personale i sociale de calitate.
Ciclul de specializare (clasele XII - XIII), care are ca obiectiv general (major")
pregtirea sau prespecializarea n vederea integrrli eficiente n invmntul
universitar de profil sau pe piaa muncii. Ca obiective specifice, ciclul curricular de
specializare urmrete: aj dobndirea de ctre adolescent a *increderii n sine i
construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; b) luarea unor decizii
adecvate n contextul mobilitii condi(iilor sociale i profesionale:c) inelegerea i
utilizarea metodelor de funcionare a societtii i de schimbare social.
3.Tipuri de curriculum sau ipostaze ale curriculum-ului.
ln teoria si practica pedagogica coexista mai multe tipuri de curriculum: curriculum
formal, curricuIum-nucleu, curriculum specializat, curriculum ascuns, curriculum
nonformal, curriculum informal, curriculum naional, curriculum local, curriculum la
decizia scolii. Conceptul de curriculum formal desemneaz "totalitatea
documentelor colare oficiale, institutionalizate la nivel pedagogic si socil in
vederea proiectrii activitii de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului si
ale procesului de invatamant" (Sorin Cristea); poate fi definit si ca ansarnblu coerent
de situatii de invatare proiectate si desfurate in cadrul instituiei colare in
vederea determinrii procesului de formare/dezvoltare a personalitii copilului.
Acioneaz convergent si complementar cu cel nonformal si cu cel informal. lnclude
curriculumul-nucleu si curriculumul specializat si interfereaz cu cel ascuns.
Conceptul de curriculum-nucleu (core-curriculum, trunchi comun, educaie generala)
reprezint obiectivele educaionale preconizate pentru toi copiii, coninuturile
menite sa conduc la realizarea respectivelor obiective, situaille de instruire
proiectate si desfurate din aceasta perspectiva. Asigura formarea competentelor
in domeniul lirnbii rnaterne si al limbilor strine, al maternaticii, al tiinelor si al
tehnologiei, al geografiei si al istoriei vzute din perspectiva europeana, al

civismului si al creativitaii. Include si educ:aia fizica si pentru sntate, cunotine

in domeniul religios si al valorilor morale, probleme relevante ale lumii
contemporane. Reprezint fundamentul pe baza cruia se vor construi si dezvolta
aptitudinile speciaie si competenteie necesare uorneniilor partioulare Costituie o
componenta a curriculumuiui formal. CURRICULUM-UL NUCLEU > reprezinta
expresia curriculara a trunchiului comun care cuprinde acel set de elemente
esentiale pentru orientarea invatarii la o anumita disciplina. Conceptul de
curriculum specializat desemneaz ansamblul situaiilor de invatare prin intermediul
crora de formeaz si se dezvolta aptitudini speciale, abilitai inalte, se irnbogatesc
si aprofundeaz competente si cunotine necesare obinerii performantelor inaite
in domenii particulare. Asigura integrarea socio-profesionala. Se bazeaz pe corecurriculum si este proiectat si de interesele si disponibilitile aptitudinale ale
coopiilor. Este prezent ncepnd cu scoal primara pentru elevi care frecventeaz
scoli de muzica, coregrafie si mai ales la liceu.
Conceptul de curriculum ascuns sau subliminal exprirna experienele de invatare
generate de mediul psihosocial si cultural al grdiniei /scolii /universitii,
grupei/clasei/facultatii. ln constituirea lui contribuie personalitatea cadrelor
didactice (orientrile teoretice, cultura generala si de specialitate, rela(iile
pedagogice exercitate, formele de motivaie utilizate, stilul educaional),
caracteristicile grupei de prescolari/clasei/grupei de studeni si ale membrilor lor
(mediu sociocultural de proveniena, nivel de socializare, premise ale trasaturilor
caracteriale ca si cultura generala, relaii interpersonale, preocupri, surse de
informaie utilizate). Completeaz si nuanteaz cure-curriculumul si curriculurnul
specializat. Conceptul de curriculum nonformal reprezint experienele de invatare
organizate prin activitile extrascolare, complementare. Este elaborat pe baza
curriculumului formal pe care ii irnbogateste si aprofundeaz. Conceptul de
curriculum informal desemneaz experienele de invatare oferite de ceilali factori
educaionali (mass-media, instituii culturale, instituii religioase, familia,
comunitatea); unele din aceste experiene sunt proiectate intenionat, altele sunt
mijlocite de relaiile sociale in care este implicat prescolarui/elevul/studentul.
Conceptul de curriculum national cuprinde situaiiie de invatare proiectate si
desfurate pentru toi elevii/precolarii. Conceptul de curriculurn local cuprinde
situaiile de invatare, experienele proiectate si desfurate din perspectiva
condiiilor si cerintelor economice si culturale ale 1ocalitii in care se afla unitateR
colara. Conceptul de curriculum la dispoziia scolii/unitatii desemneaz situaiile de
invatare planificate si desfurate la nivelul unitii colare in funcie de nevoile,
interesele si dispoziiile aptitudinale ale precolarilor/elevilor si comunitii. Include
curriculumul aprofundat (situaiile de invatare care aprofundeaz obiectivele,
coninuturile prevzute de curriculumul-nucleu) si curriculumul extins (extinde
obiectivele si coninuturile din core-curriculum) si opionalul (o noua disciplina
colara ale crei obiective sr coninuturi sunt elaborate la nivelul scolii).
Curricufumul grdiniei face parte din curriculum formal si include planul de
invatamant (pentru grdinitele cu program normal si cele cu program prelungit) si

programele pentru activitile comune. La rndul sau include core curriculurn

(obiectivele si coninuturile activitilor comune, jocurile si activitile alese) si
curriculum specializat (activitile de dezvoltare si exersare a aptitudinilor
individuale). Este completat de curriculum la decizia unitii (activitile opionale si
extinderile), nuanat de curriculum ascuns (generat de personalitatea fiecrei
educatoare), curriculurn nonformal (activitile desfurate in afara grdiniei de
tipul vizionarii de spectacole, excursiilor si vizitelor), curriculum informai
(experietele pe care precolarul le triete in mediul familial, in comunitate, prin
intermediul telivizorului sau jocurilor pe calculator). CURRICULUM-UL LA DECIZIA
SCOLII > reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare
pe care fiecare scoala le propune in mod direct elevului in cadrul ofertei. Tipuri de
curriculum la decizia scolii (CDS): C. Aprofundat reprezinta acea forma de CDS care
aprofundeaza obiectivele de referinta din curriculum-ul nucleu prin diversificarea
activitatilor de invatre.
C. Extins extinde obiectivele si continuturile din curriculum-ul nucleu si apar noi
obiective de referinta si noi unitati de invatare.
: C. Optional reprezinta acea forma de CDS ce consta intr-o noua discipina
scolara. Acesta presupune elaborarea in scoala a unei programe cu continutul unor
obiecte diferite de ce!e existente in trunch:u1 comun.
PAGINA 3
ll.Perspectlva structurala de abordare a curriculum-ului
1.FinalitatiIe educatiei - definlre i anallza conceptuala (finalitate, ideal, scog,
obiectivl.Taxonomia obiectivelor educationale i
' criterii de clasificare (gradul de generalitate i continutul gsihologlcl. Analiza go
niveluri i ogerationalizarea
obiectivelonsgecificul finalittilor educatiei in invag mntul grecolar l grimar.
Educatia este 0 activitate constienta, intentionata. de mare complexitate, de
importanta rriajora in dezvottarea individului st in evolutia
societatii. Ea are un caracter finalist, adica este orientata catre realizarea unor
rezultate dinainle stabilite Finalitatile educatiei reprezinta
anticiparile mintale, proiectiile rezultatelor actiunilor educative. Ele orienteaz,
diriieaza din interior organizarea st desfsurar-=.a actiunilor
educative. Finalitatile educatiei nu reprezinta simple si sponiane dorinte. intentii
indtviduale ci sum expresia unei conceplii generate despre
educatie. Sunt generate de contextul social (conditlt economice. sociate, politice,
culturale) precum side tendintete de evolutie a societatii.

Finalitatile educatiei au valoare axiologica (intrucat exprima st impun anumite

valori) si praxiotogica (in functie de finatilati sunt selectate,
organizate, desfasurate, reglate actiunile educative). Orice reforma
invatamantutui incepe cu restructurari, transformri in planul finalitatilor.

Retorma curriculara a invatamantului romanesc aduce schimbari majore in definirea

si ierarhizarea finalitatilor si in planul relaliilor dintre
finatitati-continuturi~timp de instruire-strategii de instruire-strategii cte evaluare.
Priorttare devin capacitatile intelectuale, abilitatile, atitudinile,
interesete si sentimentele, insusirea cunoslintelor trecand pe plan secund.
Finalitalile educatiei indeptinesc functii imporlante in proieclarea, desfasurarea,
evaluarea si reglarea acliunilor educative. Eficienla
educatiei se apreciaza prin raportarea rezultatelor obtinute (numar de absolvenli,
capacittile, competentele si abilitatile Ior, masura in care s~au
integrat social si profesional) Ia finalitatile preconizate. Aceste functii sunl
urmatoarele:
- orienlarea actiunilor educative intr-0 direclie clara, precisa. obiectiv determinata si
translormarea Ior in actiuni consliente si
convergente;
' -, - mobilizarea optima a agentilor educaliei in vederea implicrii Ior in actiuni
eficiente in care sa realizeze rezultatete anticipate;
- organizarea situaliitor de inslruire in asa tel incat, valorifacand si valorizand
resursele umane st cele matreiale avule la dispozitie sa
se clesfasoare interventit pedagogice menite sa genereze cete mai burie rezultate;
- reglarea comportamentelor si actiunilor educative. perfectionarea componentelor
acliunii educative si in special a strategiilor educative
ldealul educatlonaljeprezinla finalilatea cu gradul cel mai inalt de generalitate.
Defineste tiput de personalitate (trasaturile de baza.
modul tor specific de organizare) la care aspira societatea si la formarea caruia
contribuie pe termen lung toti factorii educationali. Este un
proiect at devenirii umane sub aspect intelectual. motivational, emotional,
atitudinal, instrumental. Are o determinare obiectiva -conditiile

economice, politice. culturale si tendintete de evolutje a societatii precum si

resursete materiale si umane cu care este investita educalia si 0
determinare subiectiva-dorintele si aspiratiile generate referitdare la calitati si
competente umane valorizale la l'llV!-)ll.'| societatii.
ldealul educational presupune 0 dimenslune sociala (certntele sociocutturate la care
trebtiie sa se adapteze fiinta umana) si una
psihologtca (trasaturile, competentele care se impun a fl formate in vederea
adaptarii omului la respectivele cerinle).
ldealul educational dispune de o serie de trasaluri importante: caracter abstract
(este 0 construclie teoretica). caracter dinamic (de~a
lungul timpului a suportat imbogatjri, restructured). caracter istoric (continutul sau a
lost determinat ile condltiile si cerintele epocii respective).
caracter prospectiv (dimensioneaza viiloarea socielate). Are un rol fundamental in
sistemul educativ intrucat ortenteaz toate actiunile educative
desfsurate pe termen lung la nivelul societatii, constiluind principalul criteriu de
seteclie a valorilor cutturale care asigura dezvottarea umana.
impune anumite directii slrategice.
ldealul educational at societatii romanesti contemporane prevazut in docurnentete
de potitica educationala. consta in dezvottarea libera,
integrala. armonioasa a individualittii. lormarea personalitatii autonome si creative.
_ Ca si ldealul educational. scopurile sunl finalitati macrostructurale. Ele definesc,
insa. directiile generate de dezvoltare a sistemutui
educativ I a sistemului de invatamant. Sunt proiectii mintale ale unor achizilii largi,
complexe. realizabile in intervale mari de limp. Scopurile
prefigureaza rezultatete asteptate de ta fiecare institutie educative (in principal
rezultatete sisternului de invatamant), nivelurile de scolarilate.
profile si specialitati, dimensiuni (laturi, cornponente) ale educatiei.
In limp ce ldealul educational constitute finatitatea tuturor acliunilor educative
intreprinse la nivelul societatii, scopul reprezinta finalitatea
unui sistem de actiuni educative deslasurale do catre o institutie educativa Este
determinat in principal de idealul educational ale carui

PAGINA 4
prescriptii generale le concretizeaz la diferite planuri si nivele. Prin realizarea
treptata a scopurilor se inainteaza ctre realizarea idealului. Are
insa si o determinare psihologica (nevoile. interesele, instrumentele psihice ale celor
educati) si una pedagogica. Dispune de urmtoarele
trasaturi eseniale: caracter practic. caracter strategic (reprezint principalul criteriu
de selectie si organizare a continuturilor si de elaborare a
strategiilor educative), caracter tactic (pe baza lor sunt elaborate obiectivele ariilor
curriculare si ale disciplinelor de invatamant) (S. Cristea).
Obiectivele educaionale sunt proiectii mintale ale unor achizitii concrete si
controlabile, realizabile in intervale de timp relativ scurte.
ln timp ce scopul educational reprezint proiectia mintala a rezultatului unui
complex de actiuni educative. obiectivul este proiectia rezultatului
unei singure actiuni educative, "reflectarea anticipata a rezultatului invatarii ce se
produce in cadrul unei secvente educationale." (I. Nicola).
Daca scopurile exprima intr-o forma condensata orientrile si functiile institutiei
educative si in special ale institutiei colare, obiectivele exprima
capacitti. atitudini, sentimentele care vor fi formate elevilor prin diferitele
discipline de invatamant.
Intre ideal, scopuri si obiective educationale exista relatii de interdependente.
ldealul determina scopurile care determina obiectivele;
scopurile si obiectivele concretizeaz pe planuri si niveluri diferite prescriptiile
generale ale idealului.
Taxonomia obiectivelor educationale i criterii de clasificare (gradul de generalitate
i continutul psihologic).
Taxonomia finalittilor educatiei reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase
i specifice domeniului educatiei (taxonomia =
tiinta~clasificrilor). Literatura pedagogic ofer diferite modele de clasificare a
finalittilor in functie de mai multe criterii i sisteme de
referin:
- dup modul de raportare la sistemul de educatie:

zi) finalittile macrostructurale ale educatiei definesc orientrile educatiei i ale

instruirii la nivelul sistemului de invtmnt. Aceste
finalitti macrostructurale, reprezentate prin idealul educatiei i scopurile educatiei,
stabilesc i sustin ntr-o perspectiv larg orientrile
valorice pe care le angajeaz la scara ntregii societi, a sistemului de educatie i
de nvmnt;
ln) finalitlle microstructurale ale educatiei definesc orientrile educatiei i ale
instruirii la nivelul procesului de nvmnt. Aceste
finalitti realizate prin intermediul obiectivelor edugatiei proiectate pe grade diferite
de generalitate sunt incluse n docuinentele oficiale de
politic colar, constituind fundamentul pedagogic al curriculum-ului national. '
- dup gradul de generalitate
Utiliznd drept criteriu de clasificare gradul de generalitate. Dan Potolea, Emil Pun
structureaza finalittile pe patru niveluri care se
orienteaz de la general la particular. La nivelul general se afla idealul educaional.
Urmeaz apoi nivelul obiectivelor institutionale, nivel care
cuprinde scopurile sistemului de invatamant, scopurile fiecrui ciclu colar si ciclu
curricular. Scopurile sistemului de invatamant sunt
derivate din idealul educational si influentate de politica educationala. ln elaborarea
lor se tine cont si de functiile specifice scolii.
Legea invatamantului nr. 84 /1995 precizeaz scopurile care directioneaza toate
actiunile educative desfurate pe parcursul
colarittii:
- insusirea cunotinelor stiintifice. a valorilor culturii nationale si universale;
- formarea capacitatilor intelectuale, a diponibilitatilor afective si a abilitatilor
practice prin asimilarea de cunotinte
umaniste, tiintifice. tehnice si estetice;
- asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autonistruirii pe
durata intregii vieti;
- educarea in spiritul respectrii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului,
al demnitii si al tolerantei, al

schimbului liber de opinii;

~ dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie fizica, educatie igienicosanitara si practicarea sportului;
~ profesionalizarea tinerei generatii pentru desfurarea unor activitti utile,
productoare de bunuri materiale si
spirituale;
- cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutul istoric si de traditiile poporului
roman
idealul educativ i la scopurile sistemului de invatamant determin orientrile mari
ale educatiei, au valoare filozofic i sociala i
decurg din opiunile politice.
Scopurile ciclurilor (colare, curriculare) deriva din cele ale sistemului de invatamant
dar depind si de particularitile psihice ale
fiecrei
vrste.
Ciclul
achizitiilor
fundamentale
care
reunete
grupa
pregtitoare,1a_a l si clasa a_H_g urmrete asimilarea elementelor de baza
ale principalelor limbaje conventionale (scris, citit, calcul aritmetic) formarea
motivatiei pentru invatare vzuta ca activitate specifica si
responsabilitate sociala, actualizarea si dezvoltarea potentialului creativ, formarea
unei imagini de sine pozitive si realiste, instrumentarea in
vederea cunoaterii mediului apropiat (fizic si social).nvtmntului precolar ca
prim ciclu colar ii revin urmatoarele scopuri:
- asigurarea dezvoltrii normale si depline a copilului precolar, valorificnd
potentialul fizic si psihic al fiecruia, tinand cont de ritmul propriu al
copilului, de nevoile sale fundamentale (de cunoatere, de afectiune.
comunicare, de autoexprimare, de relatii, de micare, de pretuire) si de

de

activitatea sa fundamentala -jocul;

formarea capacitatii copilului precolar de intra iri relatii cu ceilalti de a
interactiune cu mediul. de a-l cunoate si de a-l stpni prin explorri,
ncercri. experimente;
~ descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identitati si formarea unei imagini de
sine pozitive;

- sprijinirea copilului precolar in dobndirea cunostintelor. capacitatilor

atitudinilor necesare viitoarei activitti colare, precum si vietii sale

si

ulterioare in societate.
Prin relatiile de complementaritate si continuitate dintre scopurile aceluiai ciclu
/scopurile tuturor ciclurilor se asigura dezvoltarea
elevilor /copiilor, integrala, armonioasa, continua, individualizata.
Pe al treilea nivel se afla obiectivele intermediare care vizeaz obiectivele specifice
fiecrei discipline /categorii de activitate.
ierarhizate si ele in obiective cadru si obiective de referinta. Obiectivele specifice
sunt caracteristice diferitelor obiecte de invtmnt, fiind
asociate cu continuturile incluse in cadrul acestora. Aceste obiective sunt formulate
n programele colare ale fiecrui obiect de nvmnt. in
formularea obiectivelor specifice se coreleaza dou componerite: uria indic
domeniul de continut (informatii, reguli, algoritmi de calcul), iar
cealalt, procesele psihice sau modul de abordare de catre elev a continutului
respectiv n activitatea de nvtare
Reforma curricular introduce la acelai nivel de generalitate alte dou categorii de
obiective: cadru i obiectivele de referint.
Aceste obiective deriva din scopurile ciclului scolar/curricular.
nvtmntului precolar, obiectivele fiecrei categorii de activitate sunt

ln

cazul

subordonate obiectivelor ciclului achizitiilor fundamentale si ciclului precolar. Sunt

determinate insa si de logica discursului tiintific ca si de
specificul mecanismelor psihice implicate in invatarea fiecrei categorii de
activitate.
Obiectivele cadru -obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n
calitatea lor de dominante disciplinare ele se
refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite
de-a lungul mai multor ani de studii (Potolea, D.), sunt
achizitii complexe (deprinderi, capacitati intelectuale sau senzoriale, abilitati
motrice, atiiudirii) realizate prin studiul anumitor categorii de
activitati pe parcursul mai multor ani de colaritate (2-3 ani). Ob. Cadru din per.
prescolara constituie premise - fundament pentru obiectivele

PAGINA 5
cadru ale disciplinelor de invatamant specifice invatamantului primar.
Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referina si ele diferite de la o categorie
de activitate la alta. Obiectivele de referina
desernneaz achiziii mai simple pe care precolarul si le formeaz in intervale mai
mici (semestru, an). lntre aceste achizitii fac parte
operatii. abilitati. conduite (analiza. comparatia, recunoaterea, construirea etc).Oh
de referin exprim progresia in dobndirea
cunotinelor. capacit., depr. De ctre copil.pe parcursul unui an de zile in studierea
unei categorii de activ. Obiectivele de referin specific
rezultatele ateptate ale nvrii la finaliil unui an de studiu i urmresc progresia
in formarea unor capaciti i achiziia de cunotine ale
elevului de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referinta le sunt asociate
situaii de nvare, continuturile corespunztoare i
descriptorii de performan pentru fiecare arie curricular.
Obiectivele cadru si cele de referina sunt elaborate la nivelul M.E.C.; sunt
obligatorii pentru toate grdinitele si sunt comunicate
cadrelor didactice prin intermediul programei (document oficial de politica a
educatiei). Realizarea acestor obiective este posibila in timp, prin
realizarea obiectivelor fiecrei activiti. Tinand cont de obiectivele cadru si de
referinta. de posibilitile reale ale grupei si ale copiilor,
educatoarea elaboreaz obiectivele activitii: scopurile activitii si obiectivele
operationale.
Ultimul nivel este cel al obiectivelor elaborate de cadrul didactic, urmrite si
realizate pe parcursul fiecrei activiti. Deriva din
obiectivele specifice categoriei de activitate. La rndul determina selecia si
organizarea continuturilor invatarii. .
Obiectivele concrete/operaionale surit definite intr-un mod concret, prin
comportamente observabile i msurabile. mod care s
permit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii, pe de o parte, i s ofere
imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat. pe de alt parte

la fiecare lectie/activitate.
Obiectivele operationale au caracter concret i sunt realizabile in situatii specifice
de invatare, in cadrul leciilor i in afara lor. cu ajutorul
diverselor resurse i mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor
specifice unei discipline i a obiectivelor generale prin tehnici
adecvate de operationalizare sau concretizare aplicate de educator. Ele au 2
diniensiuni:
- de coninut (informaia ce constituie obiectul nvtrii);
- de form sau operaional, indicnd sarcina concret de nvare pentru elev.
Avnd n vedere cele dou dimensiuni, obiectivele operaionale trebuie s
ndeplineasc umtoarele condiii pentru a fi corecte:
~ de coninut:
- orice obiectiv operational trebuie s specifice att continutul, ct i sarcina de
nvare a elevului;
- sarcina de nvare s fie ct mai variat. evilndu-se tendinta de solicitare a
memoriei;
- sarcinile de invatare s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experientele
anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de
noi probleme.
- de form."
- obiectivele operationale vor fi formulate astfel nct s descrie schimbrile
asteptate in_structura mentala sau comportamental a
elevului in urma trecerii acestuia printr-o situatie de predare/nvare;
- schimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a fi
nelese de elevi ca sarcini de nvare i
pentru a fi observabile. msurabile la finele activitii;
- fiecare obiectiv va contine o singur sarcin de nvare:
- formularea lor se va face n mod economicos, cu putine cuvinte. eliminndu-se
expresiile redundante;
- se vor indica i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana
ateptat.

- dup coninutul psihologic:

ln functie de continutul psihologic, obiectivele se clasifica in obiective cognitive
(vizeaz capaciti. caliti si deprinderi intelectuale, cunotine).
obiective psihomotorii (vizeaz deprinderi si caliti psihomotrice),obiective
afective(alitudini, sentimente. convingeri). Aceste categorii sunt
relevante pentru diferite dimensiuni ale educatiei: cele cognitive corespund in
special educaiei intelectuale, obiectivele afective educatiei
morale, educatiei civice. educatiei estetice, iar cele psihomotorii educatiei fizice si
celei profesionale. Fiecare dimensiune a educatiei urmrete
insa obiective din toate cele trei domenii. Astfel educatia intelectuala urmrete in
principal formarea capacitilor intelectuale, insusirea unor
strategii de explorare a obiectelor si fenomenelor, ca si a unor strategii rezolutive
(obiective de nal.ura cognitive) dar si fomiarea intereselor
intelectuale, a atitudinilor cognitive (obiective de natura afectiva). Educatia morala
se orienteaza asupra formarii sentimentelor, convingerilor si
atitudinilor morale (obiective de natura afectiva) dar si asupra formarii conceptelor
morale.
a) obiective specifice domeniului cognitiv Acestea sunt exprimate in termeni care
vizeaz cunotinele ce urmeaz a fi insuite i
modurile concrete n care subiectul nvtrii utilizeaz sau opereaz cu informatiile
dobandite. Ele au fost precizate, definite i grupate de
pedagogul american B. Bloom pe ase niveluri. aceast taxonomie impunndu-se ca
model de referin. Criteriul de organizare este
ordonarea de la simplu la complex, iar taxonomia este structurat pe dou seciuni:
cunoaterea, care corespunde obiectivelor informative, i deprinderi i capaciti. care se refer la obiectivele formative.
PAGINA 6
Achiziia de cunotinte :constituie prima clas de obiective i include: 6
- cunoaterea elementelor particulare i a elementelor generale ale unui anumit
domeniu al realitii i al tiinei contemporane;
- cunoaterea modalililor de studiere i apreciere a acestora a schemelor de
organizare a lor.

nelegerea cunotinelor nsuite. a datelor concrete i relaiilor dintre ele Aceast

capacitate intelectuala. definit ca proces de
decodificare semantic (P. Popescu~Neveanu). se poate exprima i realiza prin
urmatoarele operatii intelectuale;
- transpunerea-reformularea in termeni proprii a cunotinelor nsuite (definiii.
principii, reguli. idei. legi);
- interpretarea-explicarea. comentarea sau rezumarea adecvat a unui mesaj sau a
unei experiene;
- extrapolarea - sesizarea consecinelor posibile ale unei aciuni, ntmplri.
eveniment. fenomen.
Fiecare din aceste operaii exprim gradul, nivelul de realizare a nelegerii i nivelul
funcional al gndirii subiectului nvrii.
Aplicarea const n utilizarea selectiv a unor cunotine nsuite anterior pentru a
intelege i dobndi altele noi. pentru a nelege i
rezolva probleme i situaii noi sau pentru a forma priceperi. deprinderi i capaciti
intelectuale.
Analiza definete capacitatea gndirii de a descompune un sistem teoretic in
elementele sale i de a descifra identitatea i semnificaia fiecruia in cadrul
sistemului
respectiv.
Sinteza reprezint un nivel funcional superior al gndirii, nivelul activitii creatoare
ale crei rezultate se concretizeaz in diferite tipuri
de produse: .
- definirea unui concept:
- elaborarea unui plan original de actiune;
- elaborarea unui mesaj sau a unei lucrari care s cuprind idei. opinii. impresii.
experiene personale; _
- stabilirea sau deducerea unor relaii abstracte, prin analiza i interpretarea
rezultatelor unei activiti
Evaluarea unor aspecte sau componente ale unei activitti teoretice sau practice
este o operaie care se concretizeaz n judeci de

valoare formulate pe baza unor criterii interne sau externe.

b) obiective specifice domeniului afectiv. Acestea sunt formulate in termeni ce
desemneaz anumii factori afectiv-motivaionali care
constituie motivaia nvrii colare si a altor activiti complementare de care
depinde eficiena invtrii. Reprezentativ pentru acest domeniu
a devenit taxonomia lui Krathwohl. nivelurile i treptele taxonomice considerate
descriind un continuum afectiv ce marcheaz o serie de etape
posibile in asimilarea unor capaciti i judeci de valoare:
Receptarea. primul stadiu al procesului complex de interiorizare. se caracterizeaza
prin faptul c subiectul nvrii contientizeaz
prezena i semnificaia unor valori i le acord atenia cuvenita
Reacia este cel de al doilea stadiu al procesului de interiorizare. in care subiectul
triete o stare de satisfacie n contact cu valorile
dezirabile i se simte atras de ele i le caut.
Valorizarea vizeaz preuirea i preferinta elevului pentru valori, acceptarea
acestora (subiectul se orienteaz preferenial spre ele i
spre aciuni adecvate. menite s le promoveze i s le consolideze). distingerea
valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor in sistem i stabilirea valorilor
dominante.
Caracterizarea semnifica faptul c sistemul de valori constituit exprim
personalitatea elevului. ca rezultat al normelor asimilate.
` c) obiective specifice domeniului psihomotor. Acestea sunt exprimate in termeni
care desemneaz componente i trsturi
caracteristice comportarrieritului psihomotor. Este vorba de capaciti perceptive:
discriminare chinestezic. vizual. auditive, tactil. toate
i aceste modaliti peceptive tind considerate acte pregatitoare pentru elaborarea
unor reacii, deprinderi i aptitudini motorii. Simpson, autorul
taxonomiei acestui domeniu, folosete ca principiu de ordonare gradul de stpnire
al unei deprinderi pentru a indeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaza
pe stimulare i descifrare senzoriala.

Dspoziia se refer la starea de pregtire in vederea efecturii unui act motor

(cunoaterea ordinii operaiilor, a instrumentelor
necesare). .
Reacia dirijat reprezint aciunea motric executata contient de subiect intr-o
etap premergtoare deprinderii i vizeaza
componente din care se constituie o deprindere.
l Automatismul exprim deprinderea psiho-motorie deja format.
l Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n
condiii ct mai variate. .
1 OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR
i Obiectivul operaional reprezint obiectivul formulat sub forma unui comportament
observabil si msurabil. Include in structura sa
urmatoarele elemente: comportamentul observabil. msurabil si realizabil (de copil)
pana la sfritul activitaii, unitatea de coninut asupra
creia se rsfrnge comportamentul, condiiile in care se realizeaz
comportarnentul. nivelul de performanta ateptat Pentru operationalizare
se folosesc mai multe tehnici dintre care cele mai importante sunt tehnica lui Mager
si tehnica lui Landsheere. ~
Tehnica lui Mager impune urmtoarele condiii:
- formularea obiectivului sub forma unui comportament final obsen/abil. msurabil.
realizat de copil (ntruct achiziia interna se
manifesta prin conduite externe); pentru formularea comportamentului se folosesc.
la modul conjunctiv. verbe care exprima aciuni. operaii
externe (sunt excluse verbe ca a intelege. a cunoate, a invata. a sti);
- precizarea condiiilor (prealabile si actuale). situaiilor concrete in care copiii vor
realiza respectivul comportament (exemple:
valorificnd experiena cognitiva sau fiind dirijai prin intrebari/ indicaii de ctre
educatoare sau intuind imaginile sau avnd la dispozitie imagini.
ec;
- precizarea nivelului de performanta ateptat (sub forma limitelor de timp.
numrului de soluii corecte. numrului de incercari

acceptate. proportiei de reuita. etc).

Tehnica lui Gilbert de Landsheore impune urmtoarele indicaii precise:
- precizarea persoanei care va produce comportamentul dorit; ' _
Pagina 7
- descrierea comportamentului observabil care va dovedi ca obiectivul este atins;
- precizarea produsului respectivului comportament (performanta):
-l - stabilirea condiiilor in care trebuie sa aib loc comportamentul;
-indicarea criteriilor pe baza crora se decide ca produsul este satisfctor.
Operationalizarea obiectivelor este deosebit de importanta in proiectarea si
evaluarea didactica: permite educatoarei sa elaboreze
strategia didactica. sa identifice criteriile de apreciere a rezultatelor copiilor si a
calitatii actului didactic. sa identifice disfunctionalitatile aprute si
sa ia masuri ameliorative; comunicandu-le precolarilor. intr~o forma accesibila, ii
stimuleaz sa participe activ pe tot parcursul activitii, sa-si
organizeze fortele intelectuale/emotionale/fizice pentru a realiza comportamentul
cerutFormularea obiectivelor operationale se fundamenteaz
pe cerinele programei. specificul categoriei de activitate si scopurile activitii. Se
iau in considerare si caracteristicile grupei precum:
capacitatea de invatare. interese. disponibilittile aptitudinale specifice categoriei
de activitate. ln proiectarea si desfurarea activitii se
asigura corelatiile adecvate intre obiectivele operationale /continuturile invatarii
/strategia didactica /strategia de evaluare. Dintr-un scop pot fi
derivate mai multe obiective operationale asa cum un obiectiv operational poate fi
relevant pentru mai multe scopuri ale activitatii. Prin
_ _ intermediul obiectivelor operationale se asigura coerenta activitii. Obiectivele
operationale pt o activ de memorizarela grupa mica. Pana la
sfritul activitii fiecare copil va fi capabil; _ ' ' ` ' ^ ' _4
~--ii-_ \-.~ 01: 'srformuleze cel putin cate o prop. cu unui-dintre jiv. noi dup ce
s-a exptcat__er_is_ul acestgfai -- '
02: sa recite cel putin patru versuri fara adugiri si elirninri de cuvinte. dup ce
sa memoral poezia si avnd la dispoziie un suport

intuitiv;
03t sa manifeste dorina de a recita poezia.
Specificul finalittilor educatiei n nvtmntul precolar l primar.
- Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregatitoare a grdinitei i clasele l - ll).
care are ca obiective generale acomodarea la
cerintele sistemului colar i alfabetizareafiniial. Ca obiective specifice urmrete;
a) stimularea copilului n vederea cunoaterii mediului
apropiat; b) asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje conventionale
(scris. citit. calcul aritmetic); c) stimularea potentialului creativ
al copilului, a intuitiei i imaginatiei; d) formarea motivatiei pentru invatare.
inteleasa ca activitate social.
- Ciclul de dezvoltare (clasele lll - VI). care are ca obiectiv general (.,obiectiv major")
formarea capacitilor de baz pentru
continuarea studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizeaz: a)
dezvoltarea achizitiilor i competentelor lingvistice de folosire a
limbii romne. a limbii materne i a limbilor strine n diferite situatii de comunicare;
b) dezvoltarea capacitatii de a comuniqa folosind diferite
limbaje specializate; c) construirea unui set de valori consonante cu o societate
democratic i pluralist; d) ncurajarea talentului. a experientei
i a expresiei in diferite forme de art; e) dezvoltarea gndirii autonome i formarea
unei atitudini responsabile fat de mediu; e) fomlarea
responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate.
SCOPUL EDUCAIEI DIN INVAAMANTUL PREPRIMAR
La vrsta intrrii n grdini. copiii au deja un trecut semnificativ n ceea ce
privete formarea lor. lnfluena educativ a familiei este. de _
regul. cea mai puternic n ce privete componentele profunde ale personalitii.
dar i n multe aspecte particulare ale comportamentului. in
"rpediul in ca`r`re acces, copilul ntlnete tot mai multe modele i exigente care
l marcheaz. Dac a stat n cre. copilul a cptat i acolo
nite particulariti. Privind nvmntul preprimar ca pe o parte a educatie
permanente. vom ncerca s corelm educatia din grdini cu

aceea primit de copil anterior i cu cea viitoare.

nvmntul aspir la intemeiere tiintilc i la rol conductor printre ceilalti factori
educativi. Aspiratiile sale n acest sens nu sunt
gratuite. nvmntul are posibilitati de corectare a unor deficiente sau de
compensare a unor rmneri in urm, de stimulare i de asigurare a
unor conditii educative cu eficient apreciabila. dei posibilitile sale rrnn inc. in
mare msur, de domeniul virtualului. Acest statut asigur
premisele de principiu i de fapt pentru prestigiul educatiei din institutiile
specializate i oblig la asigurarea calitii acesteia. Grdinia trebuie
s-i gseasc. n consecin, un rol i un scop care. pe de o parte. s fie
cornpatibile cu ale celorlalti factori educativi. i care. pe de alt parte. `
s-i asigure realizarea propriilor posibiliti de educatie. ~
Competentele educative ale educatiei institutionalizate pentru vrstele mici. in care
sunt valorificate multe acumulri importante ale
tiinelor omului. nu sunt la ndemn fiecrui printe i posibilitatile de socializare
a copilului printre covrstnici sunt cele mai mari n grdinie.
De aceea. de educatia condus de persoane specializate. e bine s beneficieze toti
copiii.
nvmntul preprimar romnesc dispune de o retea larg de instituii i de
educatoare calificate. n marea lor majoritate. De aceea ii poate
propune ca scop pentru fomwarea copiilor care l frecventeaz: inscrierea
performantelor educative realizate de acetia in coordonatele genetice
superioare ale vrstei. prin punerea n valoare a potentialului lor biologic. psihologic
i social; depirea eventualelor rmneri n urm;
_ realizarea unorprogrese semnificative, insotite de triri afective pozitive. in
conditiile unei activiti educative comune a educatorilor i a copiilor;
ale manifestrii posibilitatilor de autonomie i participare social a copiilor in mediul
institutiei educative i n corelatie cu mediul familial i cu cel
al comunitii. tinnd conf de experienta i performantele lor trecute i avnd n
vedere succesul lor colar. personal i social ulterior.
Acest scop poate fi exprimat printr-o structur de obiective generale: dezvoltarea
fizic i a competentelor psihomotrice; integrarea

activ pozitiv n viaa social, in mediile care i intereseaz direct sau indirect;
folosirea de ctre copii a resurselor tot mai mari pe care le
dobndesc de a rspunde nevoilor proprii curente. fie acestea fizice. psihice sau de
dezvoltare i de manifestare a competentelor n mod
autonom; cunoaterea aspectelor realittii nconjurtoare accesibile pentru copii;
practicarea i dezvoltarea rnultiplelor posibiliti de exprimare
pentru sine i de comunicare cu adultii i cu ceilalti copii. protectia vietii prin
evitarea imbolnavirii i accidentelor.
Fiecare dintre aceste obiective majore are o structur ampl. cu mai multe niveluri.
Caracterul unitar i complex al ansamblului de obiective
implic att concomitenta. ct i inlerdependena componentelor i situarea iecrui
obiectiv in prim plan sau in plan secund. la un moment dat.
Vom asigura. deci. condiii pentru ca. pe rnd. dup importanta lor i dup interesul
pe care l prezint pentru copii. aceste obiective mari i cele
subordonate lor s fie prioritare n unele activitti ale copiilor. Sensul principal al
interrelatiilor dintre ele este dat de valoarea major, de consecinta
ultim a creterii att a autonomiei. ct i a socializrii individului.
n nvgmntul primar se asigur instruirea de baz prin nsuirea mijloacelor
fundamentale indispensabile instruirii urmtoare.
Este vorba de componenta instrumental a culturii generale ( citire. scriere. calcul
aritmetic, etc). in acelai timp educaia primar vizeaz
PAGINA 8
dezvoltarea unor componente ale personalitaii umane (inteligen, curiozitate,
deprinderi, obinulne morale, creativitate etc.).
lV. Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului
1. Docu`mer'ite`le curriculare de baz - planul cadru, programa colar I programa
activitilor instructiv - educative in grdini,
manualul colar.
Construcia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de
baz: planul de nvmnt, programele i manualele
colare, precum i diverse materiale suport. Ele sunt modaliti de expresie a
curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii

educaionale, iar la nivel local, ca modaliti de realizare.

Planul-cadru de nvmnt
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial in care se structureaza
coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. in
cadrul lui se stabilete numrul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare.
Planul de nvmnt are un caracter regiator-strategic i reflect
filosofia i politica educaional a sistemului naional de nvmnt. El exprim,
intr-o form sintetic, concepia pedagogic i teoria curricular
care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin
efectele sale pe linia managementului sistemului de nvmnt,
planul-cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n
domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
Pe ansamblu, planul-cadru de nvmnt prezint urmtoarele caracteristici
fundamentale: a) exprim politica educaional n
-~~""`"~ domeniul nvmntului de stat i particular pentru realizarea idealului
i a scopurilor educaiei; b) concretizeaz dimensiunile profiturilor de
formare, derivate din prioritile i opiunile politicii educaionale; c) concretizeaz
concepia asupra pertinenei, adecvrii, selectrll,
organizrii i ordonrii coninuturilor pe durata intregii colariti i a diferitelor ei
cicluri; d) reflect organizarea pe cicluri i pe arii
curriculare a disciplinelor de studiu, dup principiul succesului; e) precizeaz
criteriul temporai n ealonare pe cicluri i pe clase a
introducerii, dezvoltrii i finalizrii unor coninuturi disciplinare; l) evideniaz
respectarea unor principii de baz, cum ar fi: descentralizarea
curricular, flexibilitatea, diferenierea parcursuriior de nvare, descongestionarea
programului colar. eficiena n folosirea resurselor etc; g)
stabilete i concretizeaz pe ani colari, arii curriculare i discipline raportul optim
ntre curriculum-ul fundamental, obligatoriu i cel opional,
pe-cicluri de nvmnt. trepte i profile etc. (E. Joia, 2003. D. 182-183). l ^ ..
' Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces complex i laborios,
ntruct implic lucrul n echip la diverse niveluri de

instan decizional. n cadrul acestui proces se disting trei etape, fiecare dintre ele
antrennd specialiti cu roluri specifice: a) etapa de
expertiz tiinific - antreneaz specialiti in teoria curriculum-ului; b) etapa de
expertiz practic - antreneaz educatori practicieni; c)
etapa de expertiz decizional - transfer responsabilitatea factorilor de decizie.
La baza planului-cadru de nvmnt (clasele l -Xll), elaborat in anul 1996, se afl
dou categorii de principii: a) principii de politic
educaional; i b) principii de generare a planului de invmnt. Principiile de
politic educaional sunt descentralizarea i fiexibilizarea,
descongestionarea i eficiena. Principiile de generare a planului-cadru se refer iai
selecia i ierarhizarea cultural, funcionalitate,
coerent. egalitatea anselor, flexibilitatea i parcursul individual, racordarea la
social.
Pentru elaborarea planului de nvmnt este necesar identificarea disciplinelor
de studiu i ordonarea lor n timpul de instruire
alocat, n funcie de obiective i particularitile psihogenetice ale elevilor.
Din analiza succint a Planului-cadru pentru nvmntul precolar putem conchide
urmtoarele: a) disciplinele sunt grupate pe arii
curriculare; b) exist curriculum nucleu i curriculum la decizia grdinlei, ceea ce
ne spune c se au in vedere, n anumite limite, interesele
copiilor, ale prinilor, precum i condiiile materiale disponibile; c) se asigur
continuitatea n cadrul aceluiai ciclu currieular (achiziiile
fundamentale) ntre activitile din grdini i disciplinele colare; d) se realizeaz
o delimitare pe tipuri de activiti - activiti comune, activiti
alese, opionale i extinderi; e) nvmntul precolar este mprit n dou cicluri
sau niveluri: nivelul l - treapta socializrii (3 - 5 ani) i nivelul
ll - treapta pregtirii pentru coal (5-7 ani).
Planul de nvmnt pentru ciclul primar (clasele l - lv), integreaz acele discipline
colare care conduc la dezvoltarea capacitilor
mentale i la nsuirea elementelor de baz ale culturii generale fr de care nu
este posibil trecerea progresiv n treptele de colarizare

ulterioare. Succesiunea obiectelor de nvmnt n cadrul planului este

condiionat de urmtorii factori; a) gradul de accesibilitate ai
coninuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacitilor de, nvare ale elevilor; c)
msura n care coninuturile prezentate intr-o etap sunt
anticipate de cunotinele anterioare i pregtesc copilul/elevul pentru a se angaja
intr-un nou stadiu de nvare.
Programa colar
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile
nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt.
in prezent, sintagma program anaitic este nlocuit prin sintagma de curriculum
scris sau curriculum oficial, dobndind astfel acelai
statut ca i planul de nvmnt, adic document de politic educaional. La
modul general, orice program colar reunete urmtoarele
elemente: obiectivele, structura tematic a coninutului, alocarea numrului de ore
pe teme, indicaii metodice cu privire la realizarea predrii,
nvrii i evalurii. Structura unei programe colare prezint urmtoarele
componente:
- Nota de prezentare, care-descrie problematica obiectului de studiu la care se
refer.
- ~ Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele
exprim competentele care trebuie dezvoltate pe
durata nvmntului precolar sau primar.
- Obiectivele de referin, care specific rezultatele ateptate ale nvrii la o
disciplin pedurata unui an de studiu.
- Exemple de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de
activitate pentru fiecare obiectiv de referin in pane.
Exemplele de activiti de nvare trebuie s porneasc de la experiena concret a
copilului/elevului i s se integreze unor strategii didactice
variate de nvare.
' - Conlnuturile, sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i
de referin propuse. Unitile de coninut sunt

organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor

obiecte de studiu.
Programa pentru nvmntul precolar cuprinde toate activitile existente in
interiorul structurii organizationale a grdiniei i care
sunt destinate s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a
copilului precolar. La baza elaborrii actualelor programe din
nvmntul precolar au stat criterii psihologice, pedagogice i sociale, care
presupun din partea educatoarei un comportament didactic prin
care s se evite att excesele unei suprainstruiri, ct i excesele unei subinstruiri.
- r -~--Conceperea i organizarea activitilor din grdini sunt realizate din dou
perspective complementare: a) perspectiva de socializare,
preponderenta n cazul copiilor de 3 - 5 ani; b) perspectiva pregtirii pentru coal,
n cazul copiilor de 5-7 ani. Programele pentru
nvmntul precolar, dup care se lucreaz in grdini, au urmtoarea structur:
a) obiective cadru ale tipului respectiv de activitate
(educarea limbajului, activiti matematice etc); b) obiective de referin, care
deriv, din obiectivul cadru i l expiiciteaz; c) exemple de
comportamente pentru fiecare obiectiv de referin, cu rol de standarde curriculare
de performan.
Programele pentru nvmntul primar descriu condiiile nvrii i criteriile
dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate in
termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de
performan. Ele prezint oferta educaional a unei anumite
discipline pentru un parcurs colar determinat. Programele colare din nvmntul
primar cuprind urmtoarele elemente: obiective cadru.
obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde
curriculare de performan.
Manualele colare
Manualele colare concretizeaz programele colare in diferite uniti didactice sau
experiene de nvare, operaionaiizabile n relaia
educator - eley. in manual, coninuturile nvrii sunt sislematizate pe capitole,
subcapitole, lecii. teme. Manualul colar ndeplinete

urmtoarele funcii pedagogice: de informare, de formare, de antrenare i de

autoinstruire.
PAGINA 9
, <i
i Problematica actual a manualelor alternative, adic elaborarea i difuzarea
simultan a mai multor manuale pentru aceeai disciplin
i sau arie curricular, presupune din partea educatorilor competene
psihopedagogice deosebite pentru alegerea manualelor care se adapteaza
cel mai bine caracteristicilor psihocomporta-mentale ale elevilor, precum i
propriilor aptitudini i stiluri didactice.
Elaborarea manualului si a altor materiale didactice auxiliare este o alta etapa in
organizarea pedagogica a continuturilor , realizata in
conformitate cu prevederile programei analitice. Continutul unui manual nu este
rezultatul unui simplu transfer ideatic din lucrarile stiintifice
specializate ci un proces de investitie pedagogica a acelui continut care
declanseaza si mentine invatarea , fara a se departa in vreun fel de
exigentele stiintificitati. Din perspectiva predarii in ultima vreme sa considerat ca
manualul nu este ultimul instrument cu care sa lucreze
invatatorul si nici chiar elevul .informatia poate fi prezentata nu numai sub forma
textelor discursive,dar si prin scheme ,grafice ,fotografii
etc.Mijloacele de invatamant disponibile ,de la retroproiector la televiziune si de la
video casete la calculatoare sunt medii distincte de
comunicare si prelucrare a informatiei .De asemenea manualului ii pot ti asociate
culegeri de exercitii aplicative si probleme ,antologii de texte
reprezentative ,studii de cazuri ,ilustrari sau propuneri de probe de ingeniozitate si
creativitate etc.Toate acestea sunt considerate ca materiale
auxiliare manualului _
Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai
important, care detaliaza sisternatic temele recomandate de
programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas.
Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii
principale (cl. Seguin):

1. Funcia de informare:
> selecia cunotinelor se va face astfel inct s asigure progresivitatea i s evite
suprancrcarea;
> se vor asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri,
reorganizari. .
2. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai
multe feluri:
> de la experiena practic la teorie;
>> de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achiziiilor;
> de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
_ 4 X de la expozeu la exemple, ilustrri;
` P de la exemple i ilustrri la observaie i analiz.
3. Functia de ghidare a nvrii. Exist altemativele: P repetiia, memorizarea, imitarea modelelor;
> activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale
experiene i observaii.
n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate dup principii didactice,
psihologice i praxiologice. El este instrumentul de
lucru al elevului i, prin urmare, n afar de informaii, acesta trebuie s conin i
modaliti sau metodologii de lucru, redate explicit sau
infuzate in logica expunerii didactice. Un manual bun trebuie s tie nu numai un
depozitar de informatii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i
a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice etc.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigene: cerine
didactice (modaliti convenabile de infiare a
informaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei etc), cerine igienice
(lizibilitatea textului sau materialului iconografic, calitatea hrtiei i
a cemelii tipografice, formatul manualului) i cerine estetice (calitatea
tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului).

n condiiile multiplicrii surselor informative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii

dintre mai multe manuale posibile, pentru una i
aceeai disciplin la un an colar, este benefic i necesar. Aceast posibilitate ar
fi att n avantajul elevilor, printro mai evident raportare a
informaiei la particularitile concrete. ct i in avantajul profesorilor, care ar reui
mai uor s realizeze o difereniere autentic n nvare,
pornind de la un' cumul informaional, el nsui diferentiat i capabil de a induce
individualizare i diversificare.
n elaborarea unui manual de calitate trebuie avute n vedere unele criterii specifice
privind redactarea coninutului, prelucrarea
pedagogic a acestuia, forma de redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul),
ilustrarea, respectarea algoritmului de tratare a unei teme,
nivelul de accesibilitate etc.Manualele se grupeaz n mai multe tipologii sau
categorii, dup diverse criterii: a) dup apartenen - manual
centrat pe elev i manual centrat pe profesor; b) dup metoda pedagogic implicat
- manual programat i manual cu coninut repartizat pe
lecii i timp; c) dupa gradul de deschidere spre autoinformare - manuale cu univers
inchis i manuale cu deschidere spre alte surse,
corelaii; d) dup participare n elaborare - manual de autor, manual-culegere de
texte, manual-culegere de documente reale; e) dup modul
de rezolvare a sarcinilor - documente de completat, documente auxiliare, manuale
construite pe experiena elevilor.
2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare. Criterii de realizare i selecie.
~ n elaborarea Materialelor suport de calitate trebuie avute n vedere unele criterii
specifice privind redactarea coninutului, prelucrarea
pedagogic a acestuia, forma de redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul),
ilustrarea, respectarea algoritmului de tratare a unei teme,
nivelul de accesibilitate etc. Materialele se grupeaz in mai multe tipologii sau
categorii, dup diverse criterii: a) dup apartenen - centrate
pe elev i centrate pe profesor; b) dup metoda pedagogic implicat; c) dup
gradul de deschidere spre autoinformare - cu univers
, nchis i cu deschidere spre diverse surse, corelaii; d) dup participare n
elaborare; e) dup modul de rezolvare a sarcinilor - documente

de completat, documente auxiliare, construite pe experiena elevilor.

Material suport sau curriculum suport
Materialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care ofer puncte de sprijin
pentru elevi i cadrele didactice. Ele se concretizeaz
n: ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, indrumtoare metodice,
caiete de munc independent, pachete de nvare, softuri
educaionale, culegeri de teste sau de probleme, fie pentru predare sau evaluare,
portofolii etc.
Ghidurile metodologice i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor
didactice noile orientri la care acestea trebuie s se
adapteze. Regula fundamental a elaborrii acestui tip de produse curriculare se
refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire a
copilului/elevului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare ai
acestora pentru a declana, menine i perpetua nvarea.
Cei care construiesc asemenea materiale suport, opereaz cu dou modele: a)
modelul nvrii bazate pe receptivltatea
copiilor/elevilor i pe pasivitatea acestora in acest caz, materialele se centreaza pe
memorie i pe capacitile reproductive ale copilului. O
asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces, ntruct formulele,
enunurile i definiiile nu sunt demonstrate; b) Modelul centrat
pe nvare activ i interactlv, n care materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia copiilor.
ln prezent, la dispoziia educatoarel i nvtorului, a copiilor i elevilor se afl
numeroase instrumente de prezentare i prelucrare a
informaiilor, precum i de comunicare. Ele alctuiesc ,,pachete de instruire i
nvare". Unele componente ale acestora sunt destinate
educatoarelor i nvtorilor ca materiale didactice necesare organizrii predrii
(ghiduri, ndrumare, culegeri etc), in timp ce altele sunt
destinate precolarilor i elevilor pentru individualizarea i aprofundarea nvrii
(poveti, fotografii, caiete de colorat etc). Toate materialele
trebuie s fie realizate n conformitate cu prevederile programei, att prevederile
tiinifice, ct i cele de natur psihopedagogica.

V.Problematica instruirii i nvrii colare

2.Conceptul de nvare colar i accegiunile sale ca proces i ca produs.
Conceptul de nvare colar. Mecanisme i procesualltate
_ iProc_es,ul.complex deformare i devenire a personalitii umane este indisolubil
legat de activitatea de nvare i de educaie, n
genera _ nvarea este un fenomen complex, dinamic-evolutiv, cu un coninut bogat i cu o
larg sfer de cuprindere, a crei problematic este
Pagina 10
abordat de mai multe discipline: pe de o parte, biologia i biochimia, care sunt
preocupate de determinarea mecanismelor neurofiziologice ale
nvrii, iar pe de alt parte, psihologia, pedagogia, sociologia, logica,
epistemologia, care sunt preocupate de dimensiunea individual i
social a nvrii, de condiiile n care se produce nvarea, de optimizarea
nvrii colare.
Conceptul de nvare poate fi abordat, n accepiunea._cea mai cuprinztoare, ca
dobndire de ctre fiinele vii a experienei
individuale n scopul adaptrii optime la condiiile mediului. La acest nivel. nvarea
apare ca _f_enour,n__enge_n_eral, comun omului i animalelor,
avnd un caracter activ, explorativ, spontan i neorganizat.
Dei este proprie i animalelor, nvarea atinge punctul maxim de dezvoltare,
manifestare i organizare la om, deoarece n realizarea
acesteia este implicat individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene,
capaciti, precum i relaiile dintre acestea, atitudinea fat de
cunoatere i experienele proprii, posibilitatea de a anticipa.
nvarea uman reprezint acumularea de ctre individ a experienei sociale in
mod raional, activ i selectiv, n vederea orientrii i
integrriin via i activitatea social. Astfel, nvarea apare ca o activitate
ndreptat spre scopuri de cunoatere a unor informaii, reguli, legi.
principii i ca avnd, din aceast perspectiv, o funcionalitate informativ i un rol
formativ.

Ampla i complexa activitate .de nvare se circumscrie procesului specific de

formare i dezvoltare a personalitii, pe baza
interaciunilor multiple i diverse ale subiectului uman cu mediul, ndeosebi cu cel
socio-cultural, ceea ce implic interaciune i
complementaritate ntre psihologic i pedagogic.
nvare_a_%[_ze9_f9_ii_iflgpecific de_ir1v_|aHre uman. n
9_Qr_i_xt_u| procesului de_i_n,t_rgi,renvarea colar estewd.e_fi_iit_ca
activitate__jterriatic, _Qrganizat_,
institui0na,lizapefic..tineF.eeFfiiorientat"ii'ireiafsimilrii de
c_u_no_tin"` i "frifirii_structunlr'
p``_itl`_cfei..dej5gnl_ltate. Vizeaz obiective preis`implic proiectari
anlicipare, dirijare, control i decifziel, ` V ` ` '
Astzi, n condiiile exploziei informaionale, a multiplicrii canalelor de comunicare
i informare, organizarea nvrii colare se
circumscrie nu att acumulrii de cunotine, ct. mai ales, procedeelor i
modalitilor de orientare i dobndire independent a acestora.
nvarea nu trebuie s conduc spre simple asimilri de informaii, ci la formarea
unor capaciti de orientare, gndire divergent i creativitate,
la flexibilizarea structurilor cognitive i atitudinale, pentru a permite o adaptare
optim la schimbrile rapide ce marcheaz lumea modern.
ftlfi_l.._ar.urmtestele fiafelerisml;
_. este organizat i desfurat' utndrumarea educatorilor, n cadru instituionalizat, pe fondul unor relaii de comunicare socioafective, de cunoatere i de influen;
X este un demers contient, presupunnd stabilirea anticipat a scopului,
mobilizarea voluntar a efortului;
Xara caracter gradual, sub raportul ealonrii dificultilor sarcinilor didactice; _
>'\ are un pronunat caracter secvenial;
are caracter informativ-formativ; N
- este un proces dirijat din eiderior ce tinde s devin un proces autodiriiat.
Mecanlmele nvrii vizeaz att organizarea i funcionarea sistemului _

central, ct i structurile i' funciile neuropsihice implicate n modurile de operare

mintal i psihocomportamental. implic cele trei
componente ale arcului reflex de relaie neuropsihocomportamental a organismului
cu mediul:
- componenta aferent senzorial ~ de receptare i transmitere a informaiei ctre
sistemul nervos central;
- componenta central (sistemul nervos central) - cu rol de prelucrare, stocare i
valorificare a infomiaiei i organizarea structurilor de
operare i formelor psihocom-portamentale de comand i control al aciunii;
- componenta aferent psihomotric a reaciilor de rspuns, conduitelor i
activitilor exteriorizate.
Prin nvare se realizeaz un circuit complex al informaiei de la receptare pn la
efectuare i invers, prin conexiune invers, datorit
mecanismelor autoreglatoare, astfel nct activitatea i conduita uman se modific
n procesul adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul.
Rezultatul este constituit din structurile verbal-logice, operaional-simbolice,
motivaionale.
Etapele procesului de nvare sunt:
formarea motivatiei - implic activarea cerebral, mobilizarea energiei psihice;
receptarea materialului i inregistrarea (memorarea) datelor;
_ nelegerea i elaborarea generalizrilor;
_ ` fixarea cunotinelorn memorie, pstrarea n timp;
Xactualizarea i aplicarea cunotinelor.
ntre etapele prezentate exist unitate i se instituie un raport funcional strns.
Modul n care se desfoar i ordinea lor dobandesc
aspecte specifice n funcie de coninutul i obiectivele nvrii, tipul de nvare,
tipul de lecie adoptat, particularitile clasei etc.
ub as_p_ec_t psihologic, ca proces, nvarea const n elaborarea de rspunsuri
adecvate unor situaii problematice sau sarcini cu care
elevul se confrunt. Elaborarea acestor rspunsuri se ntemeiaz pe mecanisme
instrumental-operaionale i mecanisme motivaionale. in

'pri'nia` categorie sunt incluse atenia, sistemul cognitiv (perceptii, reprezentri,

imaginaia, memorie, nelegerea, gndirea etc), aptitudinile,
creativitatea, iar din cea de-a doua fac parte structurile de trebuine i interese de
cunoatere, de autorealizare, convingeri i atitudini, dispoziii
afective, aspiratii profesionale care declaneaz i susin energetic conduita de
nvare. Toate acestea confer nvrii o rezonan subiectiv
i sunt, de fapt, rdcinile profunde care explic dinamismul intern al procesului
nvrii.
Forme, tipuri i niveluri de nvare
Complexitatea procesului de nvare acoper un spectru larg de fenomene i
angaieaz personalitatea uman n totalitatea ei, de
aceea se pot disocia o multitudine de forme, tipuri i niveluri distincte.
Pot fi identificate, astfel, trei t_ip_u_i__LuQgamema_le_,de_,_ir1yaLe:
nvarea senzoriomolorie (se formeaz deprinderile de mers, scris, muzicale,
tehnice, sportive etc);
nvarea cognitiv-intelectual (se nsuesc noiunile, ideile, principiile, teoriile etc.)
nvarea socio-afectiv.
n funcie de unele noi criterii, se pot realiza noi tipologii ale nvrii:
- dup coninut: perceptiv, verbal, concepiual, motorie;
- dup modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, prin
transfer, generalizare;
- dup modul de organizare a infomiaiei: a/go/itmic, euristic, programat,
creatoare;
- dup gradul de variaie a subiectului n actul nvriit spontan, Iafent, n stare
de somn, n stare de veghe;
- dup natura relaiei subiect-sarcin de nvare: extensiv sau de adaptare a
subiectului la sarcin, intensiv sau de adaptare a
sarcinii la capacitile subiectului;
- dup natura experienei: din experiena proprie, din experiena altora;
- - dup mecanismele i operaiile neuropsihice implicate: prin condiionare, prin
imitatie, prin ncercare-eroare, prin anticipare i decizie

nventiv, prin creaie.

Psihologul american R. Gagne face o expunere analitic asupra nvrii, concepnd
un model constituit din opt tipuri de nva_re de
complex'iltt`<':rscnd1'rinfuncierde criteriul cantitii i calitii achiziiilor n
contextul variabilitii condiiilor nvrii. Aceste tipuri de nvare
sunt plasate intr-o ordine ierarhic. Un tip situat la un nivel superior este, prin
natura sa, mai complex i se bazeaz pe cele inferioare.
Cele opt niveluri identficate de Gagne sunt: '
(I. nvarea de semnale - involuntar, direct legat de emoiile i nevoile vitale;
\_2. nvarea stimul-rspuns - lan de asociaii repetate n timp, al cror efect este
formarea stereotipurilor dinamice;
l3. nlnuirea de micri - serii de legturi stimul-rspuns inlnuite intr-o ordine
determinat;
74. nvarea de asoBiaii verbale -implicat in vorbire, presupune formarea
lanurilor verbale;
I, 5. nvarea prin discriminare - rspunsul diferentiat la caracteristicile obiectelor
care servesc la distingerea acestora;
1 6. nvarea noiunilor - st la baza actului instruirii;
'\7. nvarea regulilor - are la baz nvarea noiunilor;
8. nvarea prin rezolvarea de probleme 1 necesit efort de gndire, presupune
combinarea regulilor pentru a soluiona situaii,
PAGINA 11
probleme noi. Gagne consider c ierarhia invrii ofer. o baz pentru gsirea
unui c;rum ue invaare potrivit fiecrui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important
este ca educatorul s afle ce cunoate elevul n acel moment i s nceap
instruirea din acel punct. Teorii ale invarli ncercrie psihologilor de a da o
explicaie adecvat modului n care se produce nvarea sunt extrem de
numeroase i de diverse. Cercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor
modele de interpretare: Modelul asociaionist i al condiionrii clasice: Teoria
condiionrii clasice (I. P. Pavlov, N. Miller, J. Konorski); Teoria condiionril
instrumentale (B. F. Skinner). Modelul behaviorist (asociaionistcomportamentalist): Teoria conexionist (E. L. Thorndike); Teoria condiionrii
operante (B.F. Skinner); Teoria behaviorismului inteniona (ateptrii) - (Tolman);
Teoria meditaiei (C. Osgood): Teoria reducerii sistematice a tensiunii

comportamentului (C. Huii); Teoria revizionist a celor doi factori (0. H. Mowrat).
Modelul gestaltist: Teoria legilor (principiilor) organizrii nvrii (M. Wertheimer, W.
Kohler, K. Koffka, G. Kotona); Teoria cmpului (L. Lewin). Modelul funcionalistpragmatist (nu sunt teorii dezvoltate, coerente i sistematice): Teoria
experimentalist (R. Woodworth, E. Robinson, A, Binet); Teoria echilibrului funcional
de nvare (E. Claparede). Modelui matematic, informaional i cibernetic: Teoria
matematic a nvrii (R. Bush, F. Mostler); Teoria ealonrii stirnulului (VV. Estes,
Burke); Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu, losifescu); Teorii
sistematice, algoritmice i informaionale (G. Haus, Helson, Landa). Modelul
psihosocial: Teoria nvrii prin imitaie (N. Miller, J. Dollard); Teoria proceselor
imediate ale imitatiei (A Bandura); Teoria comportamentelor interpersonale (R.
Bales, M. Zlate); Teoria resocializrii prin munc i instruire a comportamentelor
deviante (A. Ma-karenko). Modelui operaional i dinamic: Teoria formrii mentale
(P. Galperin); 1-,,eorniap_.ihogenezei.cunotinelor i operaiilor mentale (J. Piaget,
H. Aebli); Teoria constructivismului social (L. S. Vigotski); Teoria anticiprii
oSeraionale (P. Popescu). Modelul cognitivist: Teoria structural, genetic-cognitiv
(G. Bruner); Teoria organizatorilor nvrii verbale cognitive (D. Ausubel, Robinson);
Teoria nvrii cumulativ ierarhice (R. Gagne). Modelul integrativist: Teoria
holodinamic (R. Titone); Teoria nvrii depine (J. Carroll, B. Bloom).
Constructivismul piagetian. A explica mecanismele de achiziie i utilizare a
cunotinelor nseamn, pentru Piaget, a explica inteligena prin modalitatea n care
ea se construiete. Dezvoltarea inteligenei constituie, n opinia psihologului
elveian, o prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligena reprezint
o form superioar de adaptare optim, eficient, n situail noi, problematice, prin
restructurarea datelor experienei. Evoluia ontogenetic a inteligenei este
examinat ca o construcie progresiv ce depinde att de factori interni
(capacitile iniiale ale individului), ct i de factori externi (caracteristicile mediului
n care evolueaz fiina uman). Inteligena nseamn, n primul rnd, adaptare,
respectiv un echilibru ntre organism i mediu, care este rezultatul interdependentei
a dou procese complementare: asimilarea i acomodarea. Asimilarea este un
proces de integrare prin care un individ ncorporeaz noi informaii inAschemele
operatorii i n experiena cognitiv de care dispune deja. Acomodarea presupune
modificarea schemeior existente n funcie de caracteristicile noii situaii. O
conduit adaptat la un moment dat al dezvoltrii i ntr-un anumit mediu
presupune existena unei stri de echilibru ntre cele dou procese -asimilarea i
adaptarea. Progresul inteligenei poate fi considerat rezultatul unei echilibrri
progresive. Teoria lui Piaget se concentreaz asupra genezei i dezvoltrii
intelectului uman, a gndirii umane ndeosebi, a operaiilor intelectuale ca
instrumente ale gndirii. nvarea const deci n elaborarea treptat i
consoldarea .acestor operaii. Punctul de plecare al constituirii acestor procese
intelectuale reprezint aciunea practic a sublectului cu bbiectele realitii, aciune
care conduce la interiorizarea i formarea sistemelor operatorii sau structurii
mentale care, !a rndul lor, vor constitui premise pentru activitatea cognitiv
ulterioar. Psihologia clasic consider c n dezvoltarea gndirii, rolul principal l au

imaginiie perceptive. Ele ofer materia prim care, supus prelucrrii pe plan
mental, conduce la forrnarea conceptelor (noiunilor) considerate ca forme specifice
ale intelectului uman. Pentru Piaget, nu imaginea perceptiv, ci aciunea deine rolul
principal n dezvoltarea gn&rii. Rezultatele invrii se concretizeaz n formarea
unor scheme sau sisteme operatorii, considerate ca aciuni interiorizate, acestea
devenind premise pentru noi acumulri. La nivelul diferitelor stadii, aceste scheme
cunosc forme specifice de manifestare: senzoriomotric, preoperaional, operatorie
concret i operatorie formal. Piaget nu s-a angajat n cercetri directe asupra
invmntului i educaiei, dar studiile sale privind dezvoltarea stadial a
inteligenei au avut un puternic impact asupra procesului educaional. Teoria
dezvoltrii stadiale a inteligenei i, n general, a capacitii cognitive are implicaii
asupra organizrii planului de nvmnt i a programelor analitice, n sensui c ea
impune armonizarea materiilor de invmnt, respectiv a coninuturilor prevzute
de programele analitice cu structurile de gndire ale eevilor. Constructivismul
social - L. S. Vgotski. n timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o construcie
intern a subiectului, nscut din interaciunea cu-bbiectele, Vgotski insist asupra
rolului interaciunii sociale n aceast dezvoltare. n concepia lui Vgotski,
dezvoltarea cognitiv e rezultatul unei duble formri, extern i apoi intern, intr-o
micare a crei direcie este de la social la individual, i nu invers. Capacitile
copilului se manifest mai inti ntr-o relaie interindividual, cnd mediul social
asigur ghidajul copiIului (proces descris de Bruner ca o relaie de asisten sau de
colaborare ntre copil i adult), i abia apoi are loc declanarea i controlu individual
al activitilor, ca urmare a unui proces de interiorizare. Astfel, fiecare funcie
psihic superioar apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ntr-o
activitate colectiv dirijat de adult (ca funcie interpsihic) i abia n al doilea rnd
ca activitate individual, ca proprietate interioar a gndirii copilului (ca funcie
intrapsihic). Cel mai elocvent exemplu n aceast privin este cel al limbajului.
Dezvoltarea este conceput de Vgotski ca o socioconstrucie care urmeaz o
directie invers dect cea preconizat de Piaget. Vgotski sustine un raport invers
de cauzalitate: invtarea poate s se transforme n dezvoitare; procesele
dezvoltrii nu coincid cu cele ale nvtrii, dar le urmeaz pe acestea, dnd natere
la ceea ce am numit zon a proximei dezvoltri". ntotdeauna va exista un spaiu
potenial de progres" n care capacitile individuale vor putea fi depite dac sunt
Tndeplinite anumite condiie Graie imitaiei, ntr-o activitate colectiv i dirijat de
adult, copilul este n rnsur s realizeze mai mult cle.ct ceea ce reuete s fac
n mod autonom. Acest potenial de nvare n
Pagina 12
interaciunea social definete unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vigotski,
cel de zon a proximei dezvoltri. Aceasta reprezint aria dintre nivelul actual de
dezvoltare a copilului i nivelul de dezvoltare potenial care poate fi atins
(achiziionat) cu ajutorul adulilor sau prin intermediul altor persoane mai
experimentate. Pentru Vgotski, nvarea precede dezvoltarea, iar zona proximei

dezvoltri asigur legtura dintre ele. Teza vgotskian referitoarela rolul interveniei
sociale i al interaciunilor dintre copil i adult n construcia cognitiv a persoanei
este de un interes major pentru educatia colar. Profesorul este un agent al
dezvoltrii, n msura n care el mediaz relaia copilului cu lumea obiectelor,
ghidnd, planificnd, reglnd i perfectionnd aciunile acestuia. Intervenia
profesorului, n funcie de zona proximei dezvoltn i de nivelul de dezvoltare a
copilului, e esenial n procesul de nvare a1 elevului. Vigotski acord un rol
important dezvoltrii limbajului ca mediator semiotic al activitii psihice. Prin
limbaj, individul i organizeaz perceptiile i procesele de gndire. De aceea, n
coal, copiilor trebuie s li se asigure nu doar condiii de a asculta, observa i
aciona, ci i posibiiitatea interaciunii comunicaionale, att cu profesorii, ct i cu
colegii. Teoriainyniverbale cognitiye - D. Ausubel. Psihologul american David
Ausubel consider c randamentul elevului n activitatea de invare,'Ca'pacitatea
sa de a face fa cerinelor nvrii sunt n strns legtur cu ceea ce el a numit
starea de pregtire cognitiv". Starea de pregtire cognitiv este dependent att
de rnaturitatea cognitiv general a adic de stadiul su de dezvoltare, ct i de
instruirea anterioar ein diferite materii de studiu. Aceasta inseamn c profesorul
trebuie s evalueze starea de pregtire general a fiecrui elev i pentru fiecare
domeniu de instruire. D. Ausubei atrage atenia asupra faptului c dependena
copilului din coala primar de suporturile concrete nu presupune ca ntreaga
predare s se desfoare exclusiv pe baze empirice. Singura condiie esenial pe
parcursul acestei perioade este ca, atunci cnd se nsuesc concepte noi, ele s fie
nsoite de exemple, de ilustrri concrete. n prezentarea didactic a coninuturilor
unei discipline din ciclul primar, trebuie combinate suporturile empirice cu
suporturile verbale. Condiionarea instrumental - B. F. Skinner. Condiionarea
operant este acea form de nvare n care consecinele comportamentului
influenteaz posibilitatea apariiel acestuia. B. F. Skinner a acordat un rol important
intririi n nvare. ntrirea poate fi realizat n dou moduri ntrire pozitiv,
furniznd direct individului ceva care-i place sau are nevoie, i intrire negativ,
permind individului s evite comportamentele care au consecine neplcute.
Pedeapsa este o consecin negativ a unui comportament, care duce la scderea
frecvenei comportamentului n cauz. Totui, Skinner susine c pedeapsa nu este
o tehnic potrivit pentru controlul comportamentului, deoarece suprim
comportamentul nedorit, fr intrirea cornportamentului dezirabil. Tehnicile de
ntrire sunt imporlante att pentru formarea unor noi comportamente, ct i pentru
consolidarea celor deja existente. lnstrucia este, n concepia lui Skinner, un
aranjament al relaiilor de ntrire. Aplicarea concepiei teoretice despre nvare a
lui B. F. Skinner" in actul educaional a condus spre dezvoltarea unei tehno(ogii a
nvrii cunoscute sub numele de invmnt programat". Tipul de programare
elaborat de Skinner a fost denumit programare liniar. Tuturor elevilor li se prezint
acelai coninut, ternele sunt identice, numai ritmui nvrii este individualizat.
Fiecare elev citete informaia i formuleaz rspunsul n ritm propriu. Cunoaterea
imediat a rspunsului corect reprezint o ntrire a nvrii i, n consecin, va
influena pozitiv rata de nvare. Skinner insist asupra motivaiel puternice pe

care o trezete aceast tehnic de invare la cei care o folosesc. Astzi, principiile
nvmntului programat se regsesc n Instruirea asistat de calculator. Potrivit lui
Skinner, comportamentul, ca rspuns sau aciune, este prin esena sa un aliaj ntre
dnu seturi de influene ale unele care l preced (antecedentele), altele care i
urroeaza (consecinele). Cond:ionarea operant sau invarea operant implic
controlul consecinelor comportamentului. Teona genetic-cognitiv (asociaionist).
J. Bruner apreciaz c invarea reprezint modalitatea principal de dezvoltare a
proceselor cognitive i a personalitaii umane. Copilul descopera lumea i cunoate
oblectele prin trei modaliti:
manipulare i aciune, exersare n vederea achiziionrii primelor cunotine i
formrii deprinderilor; modalitatea iconic, bazat pe irnagini; modalitatea
simbolic, prin care imaginile sunt inlocuite prin cuvinte sau alte semne
convenionale. Subliniind importana i necesitatea utilizrii metodei problematizrii
i a nvrii prin descoperire, Bruner ajunge la concluzia c aceste metode
contribuie la dezvoltarea capacitii intelectuale a elevilor i c favorizeaz trecerea
de la motivaia extrinsec la cea intrinsec. inelegerea se asociaz cu unele stri
atective pozitive care, la rndul lor, sporesc efortul propriu. rsfrngndu-se pozitiv
asupra atitudinii ulterioare a elevului fa de nvare. 1n ceea ce privete
fenomenul blocrii invrii", acesta este declanat i susinut nu numai de factori
anatomofiziologici, ci i de factori psihosociali: relaiile educator-elevi, stil didactic,
relaiile de comunicare etc,Eficiena invrii este strns legat i dependent de
calitatea instruirii. Aceste argumente pledeaz pentru evidenierea rolului cadrului
didactic n procesul de invmnt, care trebuie s includ aptitudini pedagogice
precum: tactul, comunicativitatea, receptivitatea ideatic, em-patia si competene
psihopedagogice, care s coreleze pozitiv cu atitudinile favorabile ale acestuia fa
de copil i profesie. J. Bruner se oprete n detaiu asupra condiiilor pe care
trebuie s le asigure instruirea pentru ca procesul nvrii s se realizeze n mod
optim. Dintre acestea se pot delimita dou categorii: condiii psihologice i condiii
privitoare la organizarea i restructurarea cunotinelor. Cele dinti se refer la
necesitatea existenei unui nivel optim de incertitudine", la rolul i semnificaia
motivelor, ndeosebi a celor intrinseci, n decla.narea i meninerea procesului
nvrii. Celei de a doua categorii, privitoare la structura cunotineior, i este
acordat o atenie deosebit. Astfel, J. Bruner lanseaz, sub form ipotetic, teza
conform creia oricrui copil, ia orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu
succes orice obiect de nvmnt ntr-o form intelectual adecvat" (.1. Bruner,
1970). Concepia sa, comentat de specialitii psihopedagogi ca optimism exagerat,
este cunoscut i sub denumirea de teorie a accesibilitii". Teoria invtni
cumulativ ierarhice - R. Gagne. in concepia lui Robert Gagne, nvarea se
obiectiveaz, concretizeaz ntr-o modificare de performan. Pentru a se produce
procesul nvrii trebuie indeplinite dou categorii de condiii: interne i externe.
Condiiile interne se exprim prin anumite capaciti (structuri cognitive) ce apar i
se dezvolt ierarhic, ele fiind premise hotrtoare n realizarea nvrii. Condiiile
externe sunt .independente de subiectul care inva i se refer la situaiile-stimul

ce aparin contextului n care se desfoar nvarea. Autorul delimiteaz opt tipuri

de einvare, fiecrui tip corespunzndu-i condiii interne i externe ale invrii.
Copilul, afirm Gagne, asimileaz progresiv comportamentul, de la simplu la
complex, prin intermediul proceselor de difereniere, retentie i transfer. Datorit
interaciunilor dintre aceste tipuri de nvtare, teoria lui Gagne mai este cunoscut
i sub denumirea de teoria transferului". Transferul este de dou feluri: a)
transferul lateral, care se refer la un fel de generalizare ce se extinde asupra unui
ansarnblu de situaii cu aproximativ acelai nivel de complexitate. ln practica
educaional se manifest ca extindere la nivelul a dou sau mai multe obiecte de
invmnt. Producerea acestui tip de transfer ine de condiiile interne specific
individuale, unii elevi fiind capabili s extind la situaii noi ceea ce au nvat, pe
cnd alii nu pot realiza acest lucru, dar Gagne precizeaz c este totui s
acioneze aici att unii factori innscui, ct i alii invai" (R. Gagne, 1975). b)
transferul vertical se refer la faptul c nvarea unei capaciti superioare este
dependent i se bazeaz pe nvarea celor inferioare. Concepia lui Gagne
cuprinde numeroase elemente ce pot fi aplicate eficient n practica educaional:
importana strii iniiale de pregtire a elevilor pentru realizarea nvtrii ulterioare:
structura i procesUalitatea nvtrii fac posibil dirijarea acesteia; stabilirea
principalelor coninuturi ale nvrii - deprinderi intelectuale, informatii verbale,
deprinderi motorii, atitudini, noiuni, reguli etc; - rolul educatorului, de organizator
a( condiillor externe ale invrii. Proiectarea educaional, prin interediul
obiectivelor, are ca punct de plecare i de susinere i teoria lui Gagne, care se
prezint sub forma unei piramide i care explic invarea doar ca un proces
organizat adiional.
PAGINA 13
invtarea poate fi definit ca o schimbare n cornportamentul individului atribuit
unei experiene trit de acesta ca rspuns ia influenele mediului. Aceast
schimbare are o mare valoare adaptativ, conferindu-i individului o mai mare
capacitate de aciune asupra mediului su de via. Prin urmare, datorit invrii
nu se acumuleaz doar informaii, ci se forrneaz gndirea, sentimentele, voina,
este deci antrent ntreaga personalitate. invtare colar (sistematic,
organizat, realizat in instituii de nvmnt, cu efecte mai ales de natur
intelttual). iMitarea eSte transformarea comportamental de natur mintal
i/sau acional avem nevoie de cunotine operaionale. Cunotinele s fie
operaionale, s poat fi accesate i transferate n situaii asemntoare sau diferite
i trebuie s reprezinte o baz pentru un nou proces de asimilare. invtarea nu
este dogmaticinvtarea se produce ierarhic. Cantitatea i calitatea cunotinelor
asimilate trebuie s fie n acord cu particularitile de vrst. Cantitatea de
informaii trebuie s in cont de particularittile de vrst. Cunotinele facile, sub
nivelul elevului, precum i cunotinele peste poteniat duc la demotivarea elevului
sau la surmenaj. Conform legii proximel dezvoltri se ofer cunotine i
informaii care s se afie la nivelul maxim al dezvoltrii elevului pentru a-I stimula.

Acumulrile fr echilibru duc la efecte negative pe tremen lung: cu timpul se

acumuleaz efecte negative dac se foreaz nivelul cunoaterii. in ceea ce privete
invarea colar, putem distinge dou modalitti de aborciare, in funcie de
specificul coninuturilor vehiculate: invatarea senzorio motorie (formarea de
priceperi i deprinderi motorii: scris, desen, mnuirea unor aparate i instrumente,
practicarea unor sporturi .a.);invtarea verbal Unsuirea unor con(inuturi
abstracte, la nivel intelectual). nvarea este adesea ignorat de ctre profesori n
timpul activitilor didactice la cias, cei mai muli dintre ei considernd c elevii i
studenil trebuie s nvee acas. Fr a minimaliza rolul invrii de acas, trebuie
precizat c bazele invrii colare se pun n clas, deoarece profesoru( este cel
care cunoate mecanismele psihologice ale Invrin specificul disciplinei pe poate
ajuta pe elevi i studeni s nvee eficient. Tia contextul de fa ne intereseaz nu
aspectele invrii in general, ci ale invrii colare, care se petrece in condiille
ambianel activitii instituionale, ca rezultat at predrii. Prin urmare, nvarea
poate fi privit in tripl ipostaz: ca proces, ca produs i gin funcie de diveri
factori. a) invtarea ca proces este o succesiune de operaii, aciuni, stri,
evenimente interne, finalizate n transformri ale sisternelor de cunotine, operaii
mentale, moduri de refiectare a realitii i de comportare a invtarea genereaz
schimbri n modul de a gndi, de a simi i aciona, reflectndu-se cu timpul n
profilul personalitaii elevului. Astfel, nvtarea devine un factor determinant la
dezvoltrii individuale Caracterul activ i constructiv al nvrii const n faptul c
este restructurare i destructurare in acelai timp, este pierdere i ctig, excludere
i reinere. invarea este o naintare progresiv, n spiral, pe calea cunoateni, pe
baza angajrii dezvoltrii unor nsuir eseniale ale frinei umane: creativitate,
selectivitate, independen .a. Cheia invrii este deplina angajare a eievului n
actul invrii, trirea profund i complex a experienei de invare. Sarcina
profesorului este dea determina participarea activ a elevului, preocupndu-se de
organizarea i desfurarea ct mai atractiv a situaillor de instruire pe care acesta
le va parcurge. b) invtarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate
exprimate sub form de noi cunotine, noiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi,
modaliti de gndire, comportamente, atitudini. Aceste rezultate corespund
schimbrilor intervenite fa de stadiul anterior, n funcie de efortul de invare
depus de elevi. Rezultatele ofer rnsura eficienei activit(ii de nvare, dar i a
celei de predare, constituind o prob a valorii nvmntului. c) invtarea n functie
de diveri factori se refer la multiplele condiii i factori care infiueneaz procesul
nvrii, facifitndu-1 sau h:lcnd dificil dqsf4urrea lui. Se iau n considerare
att condiiile interne, ce in de particularitile i celui care nva, precum i de
condiille iritetirn',EtCe .ain de specificul situaiei de invare. n categoria factorilor
interni putem include: factori biologici (ereditate, vrst, sex, dezvoltare fizic,
starea de sntate .a.); facton psihologici (cunotine, capaciti, nivel de
dezvoltare intelectual, motivaie; voin .a.). in calitate de factorl externi ai
nvrii menionrn: organizarea colar (sistemul cerinelor colare, coninuturi,
calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea i competena
psihopedagogic a profesorului, relaiile profesor elevi, mediul fizic colar, timpul

colar .a.); factori socio-culturall (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social
economic, influenele locale ale ediului irrban sau rural .a.).
3.Conditiiie interne i externe ale nvtrii scolare. Specificul invtrii la copilul
precolar i colar mic.
CONDITII INTERNE ALF iNVTRII SCOLARE: PROCESELE COGNITIvE, AFECT1VE 1
VOLITIVE; MOTIVAIA iNVTRII - GENEZ, DINAMIC, FORME, STRUCTURI
MOTIVATIONAL-ATITUDINALE. LEGEA OPTIMUMULUI MOTIVATIONAL
Procesele cognitive, afectIve i voritive Procesele psihice pot fi divizate in cognitive
(senzoriale i logice) i reglatorii (afectivitatea i voina), acestora adugndu-li-se
i alte dou tipuri de desfurri procesuale care nu furnizeaz informaii specifice,
ci le faciliteaz i le comunic pe cele dinti (atenia i limbajul), toate fiind
indispensabile nvrii. Procesele cognitiv-senzoriale (senzaiile, percepiile i
reprezentrile) constituie baza cunoaterii i suportul celor logice. Senzalile
realizeaz legtura informational cea mai simpl a omului cu mediul n care
triete. Dac ne referim la invarea senzorio-motric i psihornotric n general,
aceste tipuri ale nvrii implic cu necesitate anumite Senzaii, cum ar fi cete
vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru. nvarea colar, n variatele sale forme
de realizare i n funcie de obiectivele instructiv-educative'vizate, implic
valorificarea tuturor modalittilor senzoriale. Senzaiile contribuie n procesul
invrii mai ales prin interaciunea i sinteza lor in cadrul percepillor. Percepiile,
ca procese de reflectare a obiectelor i fenomenelor integral i unitar, n condiiile
aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, impkic i caracteristicile
subiectului cunosctor, care intervine activ n preluarea i prelucrarea
caracteristicilor externe ale obiectului n funcie de experiena sa anterioar,
aciunile concrete, varst, nivel de instruire, fn,c,stori temperamentali, motivaie
etc. n vederea optimizrii proceselor cognitiv-senzoriale n activitatea de nvare,
psihopedagogii au evideniat dou tipuri de deficiene: prima este experiena
perceptiv redus .a copilului, rar cea de-a doua privete dificultatea de a distinge
esenialul de neesential, n cadrul observaillor efectuate n adtiVitile colare.
Modalitile i prOcedeele de combatere a acestor insuficiene se diferehiazde
la o disciplin la alta, utilizndu-se metode specifice. Se recomand lucrul direct cu
obiectele i receptarea acestora prin ct mai multe simuri: s examineze nu numai
pe cale vizual, ci s simt i mirosul, gustul (cnd este Posibil), s pipie
suprafeele etc. O alt recomandare privete fotosirea unui material intuitiv ct mai
variat. nlesnirea desprinderii esenialului solicit o munc didactic susinut, care
presupune utilizarea desenului schematic, scond astfel n eviden aspectele
importante, eliminnd detaliile. Schernatizarea trebuie ns nsoit i de o
prezentare a obiectului, fiinei n integralitatea sa, pentru a putea fi identificat de
elevi. Un rol fundamental n facilitarea sesizrii esenialutui l are cuvntul
educatorului. Acesta asigur starea de pregtire intelectual necesar nelegerii
leciei, o orientare preliminar in care se indic ce urmeaz s se studieze. Pe de o
parte, cuvntul orienteaz observaia copiilor n direcia unei categorii de fenomene

i, pe de alt parte, poate indica direct aspectul esenial, facilitnd sesizarea lui.
Este indicat din acest punct de vedere s se dirijeze copiii n procesul perceptiv prin
intermediul ntrebrilor sau s se faciliteze observaiile lor independente.
Reprezentrile depind de bogia experienei perceptive ns, din punctul de vedere
al producerii, ele se apropie de gndire, fcnd trecerea la procesele cognitive
superioare. n procesul reprezentrii se mpletesc analiza i sinteza senzonal, care
urmeaz coordonatele aciunii directe cu obiectul, cu operaiile intelectuale i cu
funcia reglatoare a cuvntului. Cadrul didactic trebuie s evoce n procesui nvrii
colare reprezentrile pe care elevii le dein deja, dar s i formeze reprezentrile
necesare conturrii unei noiuni. Nivelul de dezvoltare a reprezentrilor, bogia
varietatea lor sunt condiie favorabil pentru activitatea
PAgina 14
rnental, n general, i pentru nvare, in special. Gndirea este procesul psihic
cognitiv superior central n sistemul psihic urnan, cu rol fundamental in procesul
cunoaterii, prin care se asigur desprinderea de concret i surprinderea
generalului, esentialului la nivelul categoriilor de obiecte. n procesul nvrii,
gndirea are rol instrurnental, fiind implicat n nelegere, n formarea conceptelor
i operaiilor, n rezolvarea problemelor. Cadrul didactic trebuie s urmreasc
formarea i exersarea laturii operaionale a gndirii, astfei c rnaterialul prezentat
trebuie s fie analizat, comparat, s solicite sinteze, s implice trecerea de la
concret la abstract, de la particular la general i invers, s declaneze raionamente
inductive i deductive, clasificri, sistematizri etc. De asemenea, chiar tipul
strategiei utilizate n predare-nvare antreneaz att formarea i utilizarea de
algoritmi, ct i euristica, extrem de productiv n procesul cunoaterii. Stimularea
gndirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea diversitii problemelor. Nu att
cantitatea de teme, ct diversitatea lor e menit s favorizeze transferul
procedeelor i s sporeasc resursele imaginative necesare soluionrii unor teme
Limbajul, ca suport al gndirii, ca act al intregului sistem psihic se dezvolt i se
valorific, este determinat i determinant n procesul invrii. Memoria este
procesul psihic cognitiv superior care face posibil intiprirea, fixarea i
reactualizarea selectiv a informaiilor. Este unul dintre procesele care stau la baza
nvrii colare, forrnele sale de manifestare influenndui rezultatele Educatorul
trebuie s aib n vedere existena formelor inegal productive de memorare
(logic/mecanic, voluntar/involuntar, de scurt duratide lung durat), asfel
nct s valorifice valenele pozitive ale acestora. Memoria face posibil evoluia
psihic i dezvoltarea coerent n raport cu experiena acumulat. Condiille care
asigur o memorare facil i terneinic, de care ar trebui s in seama att cei care
nva, ct i educatorii, sunt: motivaia subiectului, sensul pe care l are invarea
pentru el, scopul memorrii; necesitatea cunoaterii efectelor, a rezultatelor
nvrii, ele fiind de natur s ghideze eforturile nvrii; nelegerea materialului
de invat, prelucrarea sa raional, recurgndu-se la memoria sernantic; intenia
de a memora, voina; repetarea cunotinelor, eficienta fiind dependent de

numrul de repetri i de participarea activ a elevului; interaciunea ntre

cunotine sau priceperi, transferul lor; modul de organizare a nvrii etc.
Imaginaia este procesul cognitiv oomplex, de elaborare a unor imagini i proiecte
noi, pe baza combinrii i transformrii experienei. ln activitatea de sinvare,
imaginaia se impune cu necesitate facilitnd nelegerea i chiar rezolvarea de
probleme. Formele imaginaiei i combinatorica imaginativ joac un rol deosebit n
activitatea creatoare a gndirii, justificndu-se astfel importana lor pentru actul
nvrii. Afectivitatea, atentia i voina, motivaia au rol stimulativ i reglator n
nvare. Motivaia i afectivitatea se implic reciproc n procesul invrii colare,
urmrindu-se ca relaia dintre elev i coninutul de invat s fie pozitiv, pentru a
putea genera stri afective stenice, ernoii superioare i chiar sentimente
intelectuale, morale, estetice. Activitatea de invare necesit efort susinut i
munc intelectual intens, concentrarea ateniei, activarea voinei, corelarea
proceselor cognitive. Motivatia invatarii. Genez i dinamic De ce un elev dinva
i altul nu? De ce unii elevi se angajeaz n realizarea sarcinilor colare i
persevereaz pn la atingerea scopului, n timp ce alii se descurajeaz la primu!
obstacol i abandoneaz activitRtea propus de aducator n favoarea altela nP care
o prefer? Rspunsurile la aceste ntrebri trebuie cautate n domeniui motivaiei.
Nu este suficient ca scopul unei activiti s fie clar, corect i riguros formulat
pentru ca ea s se desfoare normal i eficient. Dac lipsete stimularea i
susinerea energetic n vederea realizrii scopului, activitatea nu va fi realizat.
Aadar, activitatea uman trebuie s fac apel la o serie de factori cu rol de
stimulare i activare, de sensibilizare selectiv i imbold, care sunt ncadrai n
noiunea de motivaie. Motivaia este fora motrice a ntregii dezvoltri psihice i
umane a individului. Ea este o structur psihic activatoare i predispozant, cea
care determin omul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri. Motivaia
nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la
totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la
asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Motivaia
energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea efortului i
concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru activitatea
de nvare. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia
este una dintre cauzele pentru care elevul nva sau nu inva. In acelai timp ns,
motivaia poate fi efectul activitii de invare. Cunoaterea rezultatelor activitii
de nvare, mai ales cnd acestea sunt pozstive, susine eforturile ulterioare ale
elevului. Din satisfacia iniial de a fi invat, elevul i va dezvolta rnotivaia de a
nva mai mult. Astfel c relaia relaia cauzal dintre motivaie i nvare este
una reciproc. Motivaia energizeaz nvarea, iar nvarea ncununat de succes
intensific motivaia. Motivaia pentru invare apare iniial n ambiana familial.
Copiii preiau atitudinile prinilor, i mai apoi ale educatorilor, constituindu-i din
acetia modele de perseveren i mobilizare pentru atingerea scopurilor. Este
important i munca de convingere pentru realizarea nvrii la parametri optimi,
dar i activitile colare i extracolare cu caracter de cooperare i competiie care
pot conduce la dezvoltarea unei motivaii superioare. Educarea motivaiei atinge

stadiul superior atunci cnd apar sentimente trainice legate de valoarea muncii i a
culturii. Pentru a-1 nelege pe elev, pentru a-1 instrui i educa in mod adecvat,
cadrul didactic trebuie s cunoasc motivele care, mpreun cu aptitudinile,
temperamentul i caracterul, contribuie la determinarea conduitei i reuitei sau
nereuitei elevului n activitatea de invare. Structurile motivaionale au la baz
trebuineie, care semnaHzeaz cerinele de reechilibrare n forma unor stri i
imbolduri specifice. n funcie de geneza i coninutul lor, se pot clasifica in:
trebuine primare (nnscute, cu rol de asigurare a integritii fizice a organismului):
biologice sau organice (foame, sete) i fiziologice sau funcionale (de micare,
relaxare-descrcare); trebuine secundare (formate n decursul vieii i cu rol de
asigurare a integritii psihice i sociale a individului): materiale (locuin, confort,
unelte), spirituale (de cunoatere, estetice, etice) i sociale (de comunicare,
integrare social, cooperare etc). Modelul ierarhic-piramidal al trebuinelor umane,
elaborat de H. Maslow, cuprinde urmtoarele categorii de trebuine: biologice, de
securitate, de afiliere, de stim i statut, cognitive, estetice, de autorealizare.
Satisfacerea fireasc a trebuinelor se asociaz cu reducerea tensiunilor;
nesatisfacerea lor duce fie la exacerbarea acestora, fie fa stingerea lor prin saturaie
i reacie de aprare, nsoit de perturbri caracteriale. Motivele sunt mobilurile
care decianeaz, susin energetic i orienteaz aciunea, n general, cea de
invare, n special. Ele au dou segmente: energizant i dinamogen, i orientativ i
direcional, ntre care exist o strns interaciune, susinere reciproc. O orientare
slab energizat este la fel de duntoare invrii ca i o organizare insuficient
direcionat. Interaciunea motivelor implic: aciuni de optare (dac un elev nva
atunci nseamn c, implicit, renun la ioac), de cooperare (cnd un elev inva
pentru c dorete s tie, s se afirme, dar i pentru a-i mulumi prinii etc,
motivaia lui va fi mai puternic dect dac va avea la baz un singur motiv),
aciuni conflictuale care conduc la apariia unor stri tensionale. lnteresele sunt
orientri selective, relativ stabile i active, spre anumite domenii de activitate. Ele
sunt tendine, preferine spirituale, atracii irezistibile spre un obiect, persoan sau
activitate, fr a viza posibile avantaje. n structura lor psihic intr elemente
cognitive, afective, volitive. Orientarea spre o activitate presupune prezena unor
cunotine, intrarea n aciune a activismului mintal, trirea ei ca o stare agreabil,
dar care mpinge spre actiune, spre controi, spre implicarea vointei. Convingerile
sunt idei .adnc implantate n structura pc;rsonalitii, puternic trite afect;v, care
impig, impulsioneaz spre aciune; sunt ideile-valoare care se contopesc cu
trebuinele i dorinele individului, cu aspiraiile lui, cu trsturile lui de
personalitate. Convingerile i au rdcinile n afectivitatea individului, se impun n
comportament, de aceea nu sunt doar constant promovate, ci i virulent aprate,
mai ales atunci cnd sunt contrazise i atacate. Idealurile reprezint proiecii ale
individului n sisterne de imagini i idei care i ghideaz ntreaga existen. Ele
reflect i transfigureaz experiena proprie i experiena semenilor, devenind, n
cele din urm, anticipri, generalizri i optimizri ale proiectului existenial. 1n
structura psihologic a idealului sunt incluse: sensul i semnificatia vieii, scopul
vieii i modelul de via. Este o opiune valoric i programatic de

Pagina 15
via, o adevrat forl spiritual, decisiv pentru individ. Concepia despre lurne si
via constituie o formaiune motivaional cognitiv-valoric de maxim
generalitate, ce cuprinde ansamblul prerilor, ideilor, teoriilor despre om, natur,
societate, cu rol strategic n raport cu orientarea comportamentului. Ea este format
sub incidena condiiilor de via, dar i a culturii i educaiei, fiind rezultanta
experienelor personale. Exist concepii tiinifice sau netiinifice, realiste sau
utopice, materialiste sau idealiste, progresiste sau retrograde care presupun
ntotdeauna opiunea valoric. Legea optimumuluimotivaional Motivaia
reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului n activitatea colar.
Cercetrile au artat faptul c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i
motivarea mai sczut (subrnotivarea) Tntr-o activitate pot conduce la rezultate
slabe sau chiar la eec. Supramotivarea determin o mobilizare energetic maxim
i o tensiune emoional ce pot avea drept consecine blocajul psihic, stresul,
dezorganizarea conduitei i, n final, eecul. Submotivarea conduce la o insuficient
mobilizare energetic, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n cele din urm
rezultatul este nerealizarea scopului propus. n aceste condiil s-a pus problema
nivelului optim al motivaiei care s conduc elevul ctre obinerea de performane
nalte n activitatea de nvare. Potrivit legii optimumului motivaional, creterea
performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un
anumit punct, dincolo de care urmeaz stagnarea i chiar regresul. Momentul n
care ncepe declinul depinde de complexitatea i dificultatea sarcinii. Nivelul optim
al motivaiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci i de particularitile
psihice individuale: emotivitate, echilibru, stpnire de sine. Profesorul ar putea
avea un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei dac l va obinui pe
elev s aprecieze corect dificuitatea sarcinii didactice cu care se confrunt i dac
va lua n consideraie particularitile psihologice individuale atunci cnd concepe
strategiile didactice n articularea demersului metodic al lectiiei.
CONDIII EXTERNE ALE INVRII COLARE: STATUTUL EDUCATORULUI
(EDUCATOARE, iNVTOR), MEDIUL COLII/GRDINITEI I AL CLASEI DE
ELEVI/GRUPEI, MEDIUL SOCIO-FAMILIAL, FACORI ERGONOMICI I DE IGIENA
INVTRII ETC. Statutut cadrelor didactice (educatoare, nvtori) reprezint
drepturile i datoriile acestora ca membri ai societii i ca realizatori ai procesului
instructiv-educativ. Fa de cadrele didactice se constituie i un ansambiu de
ateptri de rol, care vizeaz att comportamentul n calitate de membru al
institutiei colare (respectarea programului coiar, conduita n relaiile cu elevii,
prinii i celelalte cadre didactice), ct i comportamentul pedagogic (modalittile
de organizare a activitii didactice). Aceste ateptri sunt formulate de diveri
factori instituionali (inspectori, directori, efi de catedr) sau de prini, colegi..
elevi Toate aceste ateptri, rare au origini variate i exercit grade diferite de
presiune, se combin cu trsturile de personalitaie ale educatorului, cu propriile lui
ateptri i aspiraii. Nivelui la care se ridic exigenele fa de competena,

profesionalismul i druirea cadrelor didactice le impune acestora o imens

responsabilitate. n coal/grdini, cadrele didactice ndeplinesc urmtoarele
funcii: organizator al procesului instructiv-educativ; educator; partener al
educaiei; membru al corpului cadrelor didactice. Activitatea educatorului nu se
mrginete la transmiterea de informaii. Ea mai irnplic i modul de prezentare a
acelor cunotine sub forma unei introduceri a problemelor in cadrul unui anumit
context, precum i plasarea problemelor respective ntr-o anumit perspectiv,
astfel nct cel care nva s poat face conexiunea ntre soluiile gsite i alte
probleme, intr-un cadru mai larg. Relaia educator-educat are ca scop dezvoltarea
integral a personalitii elevului, punnd un accent deosebit pe ncrederea n sine.
Mediul colii/grdiniei i al clasei de elevi/grupei de copii. Instituia colar
structureaz viaa cotidian a copiilor, ordoneaz comportamentele individuale i
colective, stabilete norme de interaciune, reglementeaz performanele i instituie
recompense. Mediul colii/grdiniei reprezint ansamblul factorilor naturali i
sociali, materiali i spirituali, angajai n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii umane. Valorificarea pedagogic a mediului n scopul optimizrii
procesului instructiv-educativ presupune reunirea tuturor factorilor specifici care
intervin n mod direct sau indirect. Pentru a avea efecte benefice n planul "invrii,
mediul colar trebuie s fie tonic, s stimuleze motivaia pentru nvare i ideea
necesitii acesteia n plan social, s respecte criterii de eficien. Procesul didactic,
vzut din perspectiva mediului clasei de elevi, trebuie proiectat i realizat n
maniere difereniate i individualizate, nu numai n concordan cu natura grupului
i cu vrsta subiecilor, ci i dup profilul fiecrui colectiv coiar, dup
particularitile rnembrilor acestora. De asemenea, trebuie s se in seama de
raporturile ce apar ntre cele dou ipostaze polare ale relaiilor dintre elevi cooperare i competiie - CU influen asupra strii motivaionale implicate n
invare, asupra stancip.rdelor de succes/insucces acceptate, asupra echilibrului
expectaie-aspiraie. Astfel, mediul clasei, n conformitate cu condiiile de eficient a
nvrii, trebuie st fie caracterizat de instaurarea unor relaii colegiale intemeiate
pe spirit comprehensiv, respect i ncredere reciproc, de adoptarea unor atitudini
de bunvoin i acceptare n relaiile interpersonale i de eliminarea strilor
conflictuale. Mediul socio-familial. Mediul familial n care crete copilul influeneaz
dezvoltarea psihic i fizic a acestuia. Nivelul cultural din familie, exprimat prin
aderarea la un sistem de valori, atitudini, credinte etc, influeneaz- dezvoltarea
personalitii n ansamblul su. Un nivel mai nalt de" educaie a prinilor coreleaz
n mod pozitiv cu atitudinea lor fa de educatia copiilor. Nivelul socioeconomic al
familiei poate afecta calitatea pregtirii colare prin raportare la condiiile materiale
pe care le asigur. Nivelul superior al statusului socioeconomic nu va conduce n
mod inevitabil doar spre efecte pozitive, aa cum unul sczut, doar spre efecte
negative. Clirnatul psihosocial din familie exprim structura interioar, relaiile
intrafamiliale dintre membrii si, compoziia familiei (cu un copil sau mai muli, de
sexe diferite sau de acelai sex, generaille ce convieuiesc n familie etc). In
msura n care acest climat are o funcie afectiv i protectoare, n aceei msur
efectele sale asupra procesului nvrii vor fi pozitive. Cunoaterea de ctre

educator a unor dificulti i disfuncionaliti din interiorul mediului familial poate

constitui cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii. Factorii
ergonomici i de igien ai invaarii. Factorii ergonomici se circumscriu asigurrii unui
microclimat adecvat solicitrilor specifice unui proces didactic eficient i modern.
Principiite de baz sunt legate de crearea unei stri de confort, ai crei parametri
funcionali sunt: temperatura, umiditatea, iluminarea, sonorizarea. Alte aspecte
impuse de principiile ergonomice moderne implic dispunerea mobilierului din sala
de clas i calitatea acestuia, simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea,
instructionalitatea i modularitatea; amenajarea slii de clas din punct de vedere
cultural-estetic i funcional. Urmrind aceti parametri, cadrul didactic poate
exploata la maxim resursele educaionale n scopul optimizni procesului de
nvare desfurat n coal sau grdini. Obiectivul general al activitilor
realizate din perspectiva igienei colare vizeaz asigurarea condiiilor fizice i
psihice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de invare n mediul
colar. Se urrnresC categoril distncte de indicatori: condiiile fizice i psihice care
influeneaz starea de sntate a elevilor; stimularea creterii i dezvoltrii fizice i
psihice normale a elevului in contextul activitii colare; prevenirea bolilor i a
consecinelor acestora generate de surmenajul intelectual, fenomenu( de
inadaptare la ritmul colar etc; limitarea i eliminarea factorilor nocivi din mediul
cotar (sarcini de nvare supradimensionate, examene la vrste timpurii etc). Din
aceast perspectiv este necesar stabilirea limitelor solicitrii psihice, ca raport
ntre natura i intensitatea solicitrii, potenialul psihic, durata efortului depus i
efectele modificrilor funcionale. n cazurile n care aceste raporturi sunt dereglate
-cantitativ i calitativ apar fenomene i stri de oboseal fizic sau psihic-intelectual, precum i de surrnenaj intelectual, ca form cumulativ i avansat a
oboselii. Toate acestea au irnplicaii evidente pentru calitatea proceselor instructiveducative, pentru nsi capacitatea de nvare a colarului.
INTERDEPENDENTA DINTRE CONDIIILE INTERNE I EXTERNE ALE NVRIi.
VALORIFICARE I A OPTIMIZARE Identificarea, descrierea i optimizarea condiillor
nvrii reprezint momente importante ale procesului de organizare i conducere
a instruirii. Pentru a fi eficient, cadrui didactic trebuie s tie nu numai de unde
pornete elevul i ncotro se ndreapt, dar i care sunt condiiile prealabile,
specifice nvtrii, precum i ce va fi capabil elevul s nvee n continuare. Reuita
sau nereuita invrii se datoreaz influenei combinate celor dou categorii de
condiii. Variabilele externe nu produc nici un efect dac, de exemplu, elevul nu este
motivat sau dac nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. Individul care nva
nu este doar o entitate cognitiv. El manifest stri afective sau emoionale n
contextul motivaional, al atitudinilor, ai personalitii, care influeneaz invarea
Pagina 16
att n mod direct, ct i indirect. De asemenea, dac factorii interni sunt prezeni, e
necesar i o stimulare extern pentru a se realiza invarea. Omul este o fiin
social i comportamentul su este influenat de cei din imediata sa apropiere

(grupul-clas, familia), dar i de normele, tradiiile i atitudinile grupului social, etnic

sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interaciunea elevilor,
relaiile de competiie sau de cooperare din cadrul grupului colar influeneaz
procesut de nvare al fiecrui elev. Cadrul didactic poate influena n mod pozitiv
rezultatele nvrii n msura n care poate, prin modelul pe care I impune, prin
capaciU.iile de care dispune, aptitudinile didactice, s genereze efervescen
intelectual i motivaie intrinsec la elevi. Pentru a deveni eficient, nvarea
colar presupune identificarea tuturor condiillor, fie interne, fie externe, care, ntrun fel sau altul, influeneaz i contribuie la obinerea rezultatelor dorite.
Organizarea i corelarea tuturor acestor condiii nainte ca elevul s fie introdus n
situaia de invare constituie o sarcin de baz a cadrelor didactice.
SPECIFICUL INVRII LA PRECOLAR I LA COLARUL MIC Capacitatea de nvare
n perioada precolar devine activ i este dublat de interese de cunoatere. Jocul
este n perioada precolar o activitate de baz, subordonat nvrii, ncrcat de
caracteristici active de manipulare a experienei de via, a observaiilor, a
emoiilor, a aciunilor i a conduitelor ce se vehiculeaz n ambiana sa, punnd in
eviden experiena social achiziionat i capacitatea de a crea verbal i
comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative). De asemenea, nvarea
presupune elemente de joc, in scopul stimulrii dorinei de cunoatere a copilului.
Curiozitatea, ca mobil al invrii, devine din ce n ce mai ampl i abordeaz mai
pregnant relaille dintre fenomene (de dependen, de cauz?!itate, de condiionare
etc). De altfel, n grdini, copilul traverseaz programe educative diverse care au
ca obiectiv declanarea i susinerea procesului complex de nvare. n cadrul
instituionalizat al grdiniei pot fi identificate att invarea didactic organizat,
sistematic, dinjat, ct iinvarea social, determinat de lrgirea i diversificarea
relaiilor pe care precolarul le stabilete, dar i de varietatea situaillor contextuale
de via. Spre sfritul acestei etape, precolarul i poate regla voluntar i verbal
aciunile, i dezvolt anumite procedee de munc intelectual, precum i
capacitatea de autoevaluare, necesare diversificrii i amplificrii procesului de
nvare realizat n stadiul urmtor. Perioadaicolar mic prezint progrese n
dezvoltarea psihic de ansamblu, ca urmare a faptului c procesul invril se
contientizeaz ca atare, fiind Z-L-fhe-s-ces-itate solicitat de institutia colar.
invarea devine tipul fundamental de activitate, ceea ce inseamn c activitatea
colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de
cunotine i c, n consecin, copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de
nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiel, i va forma deprinderi de
scris-citit i calcul. nvarea, ca asimilare de cunotine mereu noi, dar mai ales
responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie,
caracterul normativ -al vieii colare contribuie la modificarea de fond existenial a
copilului colar mic. Dac n primul an de colarizare se face apel la forme de
nvare simple, predominant reproductive i cu cmpuri restrnse de informaii, cu
ct se nainteaz pe drumul cunoaterii, cu att se diversific tipologia i se mrete
gradul de dificultate al sarcinilor de nvare. Deosebit importan n nvare in

perioada micii colariti o au eecurile i succesele. Succesul repetat atrage

copilului atenia asupra strategiilor de nvare prin care a fost obinut, iar eecurile
pot fi mobilurile declanatoare ale unei activiti de invare rriai susinute.
nvarea colar capt noi valene n perioada micii colariti, noi semnificaii
prin coninut i durat, astfel nct determin importante restructurri planul
structurilor cognitive, n planul limbajului, al conduitei i atitudinilor, al personalitii
in general.
VI.Procesul de nvmnt ca relaie predare - nvare - evaluare 2. Conceptul de
predare i elementele sale definitorii. Modelele sau accepiunile predrii
(transmitere de cunotine, ofert de experiene, form de dirijare a invrii,
management al invni, instan de decizie). Predarea nseamn tocmai
provocarea schimbrii a ceea ce exist n ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii
ntr-o nou experien de cunoatere, de trire sau de aciune. Astfel, a preda
nsemn: a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbrii; a preciza
natura schimbrii dorite (precizarea obiectivelor urmrite); a determina coninutul
acestei schimbri (cognitiv, afectiv, psihomotor); a organiza i dirija producerea
schimbrii; a asigura condiiile care favorizeaz apariia schimbrilor respective;
a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile dorite; a interveni
ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbrilor. Predarea nu mai este privit
n prezent exclusiv ca o problem de comunicare, conforrn rolului tradiional al
profesorului de a
transmite verbal cunotine, ci include i probleme de organizare i conducere a
activittii de invare a elevilor (rnanagement al nvrii), ceea
ce presupune o succesiune de operaii: stabilirea direciilor invrii; realizarea
contactului elevilor cu rnateria de studiat; organizarea activitilor de nvare i a
condiiilor care faciliteaz forma de nvare dorit; impunerea succesiunii fazelor
i evenimentelor de nvare (gradarea sarcinilor, dozarea efortului); dirijarea
experienelor de invare; stimularea interesului, ncurajarea efortului de nvare,
asigurarea deplinei participri a elevilor; asigurarea reinerii i a transferului de
informaie n situatii noi; aprecierea rezuttatelor, evaluarea progresului;
corectarea greelilor sesizate; ameliorarea, reglarea mersului invrii. Predarea
include aadar i aciuni de planificare, reelaborare i pedagogizare a coninutului,
de asigurare a materialelor i mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei
invri eficiente. Dar, n cele din urm, predarea rmne totui un act de
prezentare a materiei noi de nvat, iar profesorul poate adopta moduri diferite de
prezentare a materiei, apelnd la: Prezentare senzorial (aducnd obiectul
cunoaterii n faa elevilor); Prezentare iconic (aducnd substitute ale obiectelor
i fenomenelor reale: imagini, grafice, diapozitive, filme .a.); Prezentare simbolic
(verbalizarea informaillor, utiliznd noiuni, judeci, raionamente, teoni .a.).
Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaiei variaz n funcie de natura
coninuturilor, de particularitile de vrst afe elevilor, de stilurile de nvare
promovate, de particularittile disciplinelor de predat, de mijloacele de nvmnt

i materialele didactice disponibiie. Comportamentele specifice profesorului.

structurile de influen i de aciune stabile, deterrnin stilul de predare al
profesorului, care devine o constant a personalitii acestuia, ce reflect concepia
i competenele pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de
Pagina 17
stiluri de predare, dintre care menionm: Dup caracteristicile metodelor de
predare:Expozitiv, lnterogativ Dup mobilitatea comportamentului didactic:
Adaptabil, flexibil; Rigid, inflexibil Dup modalitatea de conducere: Autoritar ,
Democratic ,Laissez-faire Dup locul ocupat de parteneri n activitatea didactic:
Centrat pe profesor,Centrat pe elevi,Interactiv Dup modalitatea de raportare la
nou:Deschis spre inovaie,Rutinier Dup climatul afectiv care se creeaz: Apropiat,
Distant Ca tip de activitate profesional, predarea implic realizarea simultan a trei
tipuri de sarcini majore: crearea unui mediu i a unui climat adecvat activitii de
invare (managernentul colectivului de elevi"); conceperea i repartizarea
judicioas a activitilor de invare, 7n funcie de trebuinele elevilor
(managementul Invrii elevilor"); antrenarea elevilor n activiti Ia care
profesorul ia parte n mod activ (,,dirijarea instruirii"). Activitatea desfurat de
profesor n aceste direcii presupune luarea de decizii pe loc, n fiecare zi, n
nenumrate situaii. Calitile, cunotinele, competenele profesorului se
concretizeaz n capacitatea lui de a lua decizii adecvate la momentul potrivit.
Procesul de predare poate fi analizat astfel ca un proces decizional. Pot fi
identificate dou faze ale procesului decizional specific activitii de predare: faza
preacional intocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi
apiicat; faza interactiv pe baza proiectului didactic i a analizei raionale a
situaiilor aprute n mod neprevzut, profesorul ia deciziile finale privind coninutul,
ordinea, natura activitilor de nvare propuse eIevilor. Activitile propriu-zise se
desfoar prin aplicarea unui set de principii i norme didactice, dar i pe baza
bunului sim.
CONCEPTUL DE PREDARE in didactica tradiional, n accepiunea lui didaskein (a
nva pe alii), predarea a fost cunoscut ca activitate de comunicare, de
transmitere a informaiilor, de prezentare de ctre profesor a materiei de nvat,
sau, n exprimarea lui J.A.Comenius, "arta de a inva pe alii". Momentul decisiv n
redefinirea predrii, consider I. Cerghit, l reprezint trecerea de la pedagogia
transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea ce impune o
rsturnare de optic n practicile invmntului. Este acea trecere de la "training"
la "learning", nvarea trecnd naintea predrii, locul "elevului care este invat"
fiind luat treptat de "elevul care Inva", comunicarea cu cadrul didactic,
interaciunea, managementul Imbrcnd noi forme i aprnd noi funcii ale
predrii. ntr-o abordare actual, ntr-un evident efort de sintez, Cerqhit consider
c acceptiunile (modelele) conceptului de predare sunt : Predarea ca transmItere
sau prezentare de cunotinte i tehnici de aciune, aceasta fiind accepiunea
iraditional, clasic a predrii.

 Predarea ca structur acional generativ de invare. n aceast accepiune,

predarea trebuie Ineleas ca un sistem de aciuni destinate s induc nvarea
(B.O.Smith), altfel spus, predarea este un complex de aciuni i comportamente
didactice specifice destinate producerii invrii.
Predarea ca gestiune a nvrii abordare managerial (predarea este interpretat n
termenii teroriei conducerii/managementului educaional. 1n aceast accepiune,
predarea reprezint o structur de aciuni de conducere, o gestionare a
mecanismelor de producere a nvtrii.
Predarea ca act de comunicare abordare prin prisma teoriei cornunicrii.
Aceast abordare se afl n relaie cu cea a predrii ca transmitere de cunotine i
tehnici de aciune, dar st mai mult sub influena evoluillor din psiholingvistic. 1n
mod expres, ea se refer la capacitatea comunicativ a cadrului didactic i a elevilor
i poate fi reprezentat grafic cu ajutorul schemei clasice a comunicrii. Firete c
varianta traditional a comunicrii unidirecionate a fost completat sau Inlocuit n
versiunea modern cu comunicarea mixt (interaciune i nvare). Prezentarea
informaillor, a substanei disciplinei se poate realiza n forme i moduri diferite.
Dac mergem pe modelul lui J.S.Bruner, acesta consider c exist trei moduri de
prezentare a informaiilor: o activ-senzorial contact direct cu obiecte, fenomene,
procese ale lumii reale; o reprezentarea iconic imagini, scheme, diagrame; o
reprezentarea simbolic concepte, propoziii.
Predarea ca ofert de experiene educaionale abordare prin prisma teoriej
experienei. n aceast accepiune, predarea nseamn propuneri de experiene de
cunoatere, de trire afectiv i aciune, cu implicarea elevilor n expIcrarea i
valorificarea acestora. .J.Dewey i, mai trziu, B.S.Bloom considerau c n aceast
perspectiv predarea presupune construirea i reconstruirea continu a
experienelor elevilor, i, n acest scop, calitatea experienelor timpurii (din mediul
familial i colar) sunt decisive pentru dezvoltarea cognitiv. in concluzie, aceast
perspectiv pune accent pe nvarea activ pentru dezvoltarea personalitii.
Predarea ca interaciune comportamental abordare comportamentalistinteracionist, inspirat de paradigma rolului social. Predarea este vzut, n
aceast accepiune, ca interrelaie cadru didactic-elev, iar comportamentele
profesor-elev sunt examinate din perspectiva unor roluri i functii. Predarea ca
dirijare a invrii. 1n aceast accepiune, predarea este o problem de stimulare i
ndrumare a Invrie Practica demonstreaz c nvarea riguros dirijat este mai
eficient dect invarea nedirijat (G.De Landsheere). Mai precis, putem spune c
Invarea riguros dirijat reprezint structura preferabil a Invrii anumitor
categorii de elevi. Evidenierea acestui aspect nu ne face s nu recunoatem i
limitele acestui model n sensul c reduce predarea la un act de dirijare i c
absolutizarea dirijrii descurajeaz efortul iniiativei proprii i al creativitii.

 Predarea ca instan decizional abordare n spiritul teoriei deciziei. n aceast

accepiune, predarea are semnificaia unui proces decizional, altfel spus, predarea
este un ansamblu de decizii care preced, nsoesc i urmeaz activitii de predareinvare. Deciziile presupun rspunsuri la ntrebri de genul: Ce trebuie fcut?
Pentru ce? Curn? Cnd i unde? n ce timp? Cum s evalum rezultatele? etc. Firete
c acest model presupune libertatea de decizie a cadrului didactic n limitele unor
norme, ceea ce nseamn asumarea responsabilitii deciziilor.
Concluzli asupra semnificatiei conceptului de predare. Exist un pluralism al
concepillor asupra predrii, fiecare din aceste orientri accentund un anumit
aspect al predrii. Diferitele interpretri ale predrii pretind diferite tipuri de
competene aIe preesoruluh De exemplu: predarea ca gestiune a nvrii
competene manageriale; predarea ca aciune de comunicare competene
comunicative; predarea ca act decizional competene decizionale/profesorul
reflexiv care analizeaz informaiile din clas n funcie de care tie s ia decizii
pertinente;
, etc.
Aceste interpretri nu sunt reciproc exclusive i mai degrab au un caracter
complementar,
Predarea reprezint un complex de funcii.
FUNCTIILE PREDARII
Semnificaia predrii poate fi completat prin analiza funciilor acesteia. R. M.
Gagne a stabilit nou funcii ale predrii, pe care le consider condiii externe ale
nvrii:
Pagina 18
legtur cu tema unei lecii). Asemenea forme de activitate se realizeaz, n cele
mai multe cazuri, cu grupuri mai mici dect clasa de elevi, ori cu colectiviti mai
mari reunind elevi din clase paralele sau chiar din clase diferite ca nivel de
colaritate. Alte activitti instructiv-educative se desfoar n conlucrare cu
instituii specializate: case ale elevilor i copiilor, case ale tehnicii,
muzee

a
Att activitile n afara clasei, ct cele extracolare sunt complementare procesului
de invmnt realizat prin lecii. Ele contribuie, n moduri specifice, la realizarea
scopurilor generale ale activitii de instruire i educaie pregtirea tiinific i

tehnic a elevilor, formarea lor moral-civic. Funcia instructiv-educativ a acestor

activiti s-a dezvoltat pe msura lrgirii aciunii cie educaie, sub influena ideitor
educaiei permanente. Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de
invmnt se constituie ca sistem, fiecare din acestea prezentnd trsturi
specifice de organizare i funcionalitate, dar toate desiurndu-se ca aciuni
convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de intregul sistem.
3.Jocul ca modalitate SI MIJLOC de dezvoltare a personalittli copilului prescolar.
Tipologia, structura si functiile iocului. Relatia dintre loc, nvatare si creatie la varsta
precolar. Diferentierea i individualizarea instruirii prin jocuri i activitti la
aleciere. CONCEPTUL DE JOC
ln limba romana, ca de altfel si ;n celelalte limbi, termenul de joc are sensuri
multiple: activitate distractiva, amuzament, activitatee dramatica, activitate
sportiva, metoda de instruire, metoda psihoterapeutica dar si gluma superficiala,
activitate care si-a compromis scopul. Cel mai important sens este cel de activitate
specific umana, dominanta la vrsta copilriei. Ca activitate specific umana, jocul
este prezent pe tot parcursul vieii individului, dar cu loc si pondere diferite de la o
vrsta la alta. Are un carac* universal, fiind prezent in viata flecrui on-1 si mai
ales in viata copilului indiferent de perioada istorica, zona geografica si mediul
sociocultural. Poarta, cu sigurana, amprenta realitii fizice si sociale in care se
produce si pe care o reproduce. Fiecare generaie a avut la vrsta copilriei jocurile
sale, diferite sub raportul coninutului, regulilor si mijloacelor. Este influientat de
caracteristicile dezvoltrii filogenetice si ontogenetice. Ca activitate permanenta dea lungul vieii este declanat de motive (dorine, intenii, nevoi) diferite si orientat
ctre scopuri sugerate de reatitate sau elaborate de subiectul insusi. Utilizeaz
instrumente psihice si materiale aflate la diferite niveluri de elaborare. Satisfcnd
nevoile, dorinele subiectului, procura plcere si contribuie, prin multiple
mecanisme psihice, la realizarea echilihrului emoional si psihic. Principalele sale
mijloace sunt actiunea si cuvntul. Integreaz in sine elemente de munca, invatare,
creaie pe care si le subordoneaz, pregtind si valorificnd celelalte forme de
activitate. Este purttorul elementelor psihice ale celorlalte activiti. Relevnd
relaiile jocului cu realitatea sociala, Ursula Schlopu, fin cunosctor al acestei
realiti psihice si al copilriei, ii numete nalitecamera vasta si bogat omat a
muncii" (1974, p. 12). La vrsta copilriei jocul reprezint activitatate fundamentala
la celelalte vrste devine activitate secundara care si-a schimbat nu numai loculci si
funciile. Deosebit de formativ la vrstele mici, in timp devine milloc de petrecere a
timpului liber, instrument de distracie. Functiile jocului
Jocul indeplineste in viata omului funcii importante, pe care le nuaneaz de la o
vrsta ra atta: funcia de cunoatere, funcia formativa, funcia de socializare,
funcia de realizare a echilibrului emoional, functia distractiva, funcia terapeutica,
funcia de autoexprimare. La vrsta copilriei, locul dominant ii ocupa funcia
cognitiva si cea formativa. Actionnd in cadrul jocului cu obiecte, fenomene,
procese copilul descoper prin intermediul senzorialitatii (vaz, pipit, auz dar si

gust, miros) informail despre flsuirile si utilitatea acestora. Pana la o anumita

vrsta jocul reprezint calea nu cea mai imprtanta ci calea unica prin care isi
formeaz, sistematizeaz experiena personala, calea prin care asimileaz, verifica
si valorifica, in maniera proprie si in scop personal, experiena adultului. Jucandu
-se, copilul #intlnete obstacole cognitive care se interpun intre dorine si scopuri
si descoper modaliti de depire, nvingere a ior. Jocul constituie astfel primul
cadru pentru descoperirea si rezolvarea de de probleme. Prin jocul pe care ii
desfoar, copilul isi formeaz treptat codul pe baza cruia va intelege
cunostintelele teoretice si practice la care va ajunge prin demersurile sale cognitive
libere sau conduse de adult. Deosebit de importanta este funcia formativa a
jocului. Prin intermediul lui copilul isi formeaz structuri perceptive (care ii vor
permite sa integreze si sa decodifice informaiile noi), strategii de explorareintegrare a diferitelor obiecte si fenomene, invata sa se centreze pe elementele
eseniale, sa recunoasc stimuli prezentai in contexte noi. Jocul mijlocete
formarea reprezentrilor vizuate, auditive, tactiio-chinestezice mai bogate sau mai
schematice, mai fidele sau mai indeprtate realitii si, mai ales, manifestarea
funciei de simbolizare pe care o au reprezentrile. Prin joc copilul desfoar
operaii concrete de descompunere si recompunere, de diferentiere, pe care le
asimileaz, interiorizeaz si transforma in operaii mintale. Jocui permite eliberarea
treptata, e adevrat, deocamdat pariala, de limitele aciunilor motorii irnediate si
inlocuirea lor
Pagina 19
prin acte simbolice, amplificarea posibilitilor gndirii ca mecanism cognitiv de
prelucrare secundara si complexa a inforrnaillor de tip senzorial. Datorita lui
imaginaia reproductiva isi mbogete coninutul si procedeele iar cea creatoare isi
creioneaz premisele. Potenialul creativ, trstura general- umana se actualizeaz.
si dezvolta in cadrul jocului care ofer coninut, prin subiectul sau, pentru combinri
de aciuni, personaje, roluri, situaii. Vaiene deosebite din acest punct de vedere ii
au jocurile simbolice cu subiecte din viata cotidiana si din basme si povesti. 1n
cadrul jocului este anticipat, treptat si progresiv, rezultatul dorit si, in timp, planul
aciunii care cuprinde nu numai scopul, ci si etapele, mijloacele aciunii si, intr-o
forma foarte sumara, condiiile de desfurare ("intai imbrac papusa, iau crucionif
si apoi ma duc cu ea la plimbare in parc care este sufrageria"). Alturi de cerinele
externe, impuse de adult, locul prilejuiete formarea acelui mecanism reglator
deosebit de complex si important care este voina. Copilul isi mobilizeaz energia, o
coordoneaz in direcia scopului (vag la nceput si apoi din ce in ce mai precis), ia
decizii (referitoare la mijloace, locul de desfurare), amna aciunea ("ma mai joc
dup ce mananc"sau "intai ma imbrac si apoi ma joc"). Vorbirea cu sine svrita in
timpul jocului reprezint un mijloc important peptru constituirea limbajului intem, iar
vorbirea cu jucria si mai trziu cu celafait, cadru pentru dezvoltarea limbajului
dialogat. Atenia se concentreaz asupra subiectului jocului si isi amplifica, treptat,
volumul. Sunt cteva aspecte care dovedesc taptul ca, la vrsta copilriei, jocul

constituie, sursa, cadru si factor al dezvoltrii. La fei de importanta ca precedentele

doua funcii este cea legata de socializare, jocul reprezentnd cadru si mijloc pentru
formarea si dezvoltarea sociabilitii. Daca 1a inceput se joaca singur, treptat,
copiluf se simte atras de jucria covarstnioului, apoi de covarstnicul insusi,
reproduce, invata, respecta, creeaz reguli de comportare. ln jocul cu ceilali si mai
ales in jocul cu reguii asimileaz la propriul eu relaiiie interpersonale si se
acomodeaz acestor relatii, isi insuseste norme care vor deveni reper intern pentru
comportamentul social. Prin satisfacerea dorinelor si nevoilor (de cunoatere, de
afeciune, de comunicare, de autoexprimare) care 1-au declanat si susinut
energetic, prin strile de satisfacie, plcere, bucurie, individuale si colective pe
care le genereaz, jocul contribuie la realizarea echilibrufui emoional si psihic.
Specialitii in psihologia jocului (Ursula Schiopu, Denis Macadziob) includ intre
funcille jocului si pe cea cle tonifiere, activare, sustinere energetica. Dei
presupune consurn energetic si produce o relativa oboseala fizica, el pri(ejuiete
refacerea energiei mai a:es a celei pshice prin strile emoionale pozitive. Din ce in
ce mai mult este valorificata, mai ales cu acei copii care prezint cerine educative
speciale, functia terapeutica a jocului, funcie constituita pe seama propietatilor
proiective ale acestuia si pe integrarea in rol prin transfigurarea trasaturilor
diferitefor personaje. Anna Freud este printre primii specialiti care folosesc jocul in
terapia copilului alturi de interpretarea viselor, desenul liber, intocuind astfel
asociaiile libere. Pentru a consolida eul copilului, terapeutul trebuie sa aib un rol
educativ activ in timpui jocului. Melania Klein apreciaz jocul ca metoda deosebit de
importanta in diagnoza si psihoterapia copilului. Aciunile copilului, jucriile utilizate
in situaia de joc au anumite semnificaii. Ca si la Anna Freud terapeutul are un rol
activ- directioneaza jocul, propune copilului obiecte si materiale, ii explica
semnificaia simbolurilor, iniial amplifica nelinitea si vinovtia copilului pentru ca
apoi sa le atenueze. Prin joc copilul isi exprima nivelul de devoltare psihica,
temperamentul, abilitile, nevoile, dorinele, situaiile care 1-au impresionat si
chiar
marcat.
. JOCUL DOMINANT A VRSTEI PRECOLARE, METOr.) I MIJLOC DE FORMARE I
DEZVOLTARE A PERSONALITTII COPILULUI PRECOLAR
Potrivit definiiei, jocul reprezint o activitate fizic sau mental fr finalitate
practic i creia i te dedici din pur plcere. Specific vrstelor copilriei, el are
importan hotrtoare pentru dezvoitarea psihic a copilului. Psihologia i
pedagogia secolului trecut au recunoscut faptul c jocul nu este doar
apanajuivrstelor mici, ci i modul prin care adulii i manifest liber copilul din
ei". Jocurile de calculator, filmele de desene animate sau povestirile fantastice
reprezint doar aspectul de marketing al rentoarcerii jocului n atenia tuturor. n
psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigaie, dar i ca procedeu terapeutic,
att pentru copii i adolesceni, ct i pentru aduli. Psihodrama i ludoterapia sunt
doar dou direcii de succes, fundamentate pe importana jocului n viaa oamenilor

i pe valenele pozitive ale practicrii acestora. Alturi de invare, munc i

creaie, jocul reprezint una din modalitile eseniale prin care omul se raporteaz
la realitatea nconjurtoare. Prin joc, copilul nva i se dezvolt totodat. Jocul
nseamn o explorare a universufui, a realitii; tot prin joc, el reproduce,
reconstruiete secvene din via sau creeaz o nou lume, o alt realitate. Ursula
chiopu surprindea caracterul universal al jocului n afirmaia: De fapt, omul se
joac la toate vrstele. Chiar i la vrsta a treia (U. chiopu, E. Verza, 1981, p.28).
Pentru copii, totul este joc: n prirnele luni de via acesta se joac cu corpul su;
mai apoi copiluful i face plcere s reproduc elemente din ambiana lui apropiat;
intr-c urmtoare etap, copilul ncepe s imite adultul (mama, medicul,
educatoarea) i de aici se nate jocul de rol - att de utilizat astzi i n lucrul cu
adulii - n care identificarea este obiectivul fundamental. Urmeaz jocul cu reguli, n
care copilul nvat elemente fundamentale de socializare, convenionatitate,
acordul, cooperarea i competiia., n concluzie, referitor la conceptul de joc, este
important s subliniem c prin activitatea de joc copiii: i formeaz identitatea
personal (se joac la nceput cu propriul corp, neleg c nu sunt una i aceeai cu
mediul, ci sunt separai);
Pagina 20
inva acte, aciuni, operaii, conduite care l ajut s rezolve probleme din mediu!
su; nva s fie mai flexibili n gndire, s creeze soluii diferite ; i dezvolt
atenia, motivaia, abilitile sociale; nva s comunice (vorbire, ascultare,
inelegere). Copilul schimb prin joc realitatea lui imediat, inva s fie cu
ceilali", nva lucruri noi, toate acestea ntr-o stare de relaxare i plcere; totodat,
prin joc se dezvolt ntreaga sa fiin, i se contureaz personalitatea. Geneza i rolul
jocului. n dernersul teoretic referitor la joc este necesar i o trecere n revist a
teoriilor ce vizeaz motivaia jocului. Apelrn 1a lucrarea lui Ed. Claparede,
Psihologia copilului i pedagogia experimentat, devenit o pies clasic n
pedagegia contemporan i pe care o lum ca reper. in analiza sa, autorul enumera
opt teorii care au fost enunate pentru a explica esena i cauzalitatea ce au stat la
baza jocului copilului (Ed. Claparede, 1975, p. 60-61). 0 prim teorie este cea a
recrerii sau odihnei (Schaller, n 1891, Lazarus, n 1883), potrivit creia funcia
jocului ar fi aceea de a relaxa i detensiona att corpul, ct spiritul obosit, idee
nesusinut de Claparede ntruct nu explic de ce copiii prefer s se joace
oricnd, i nu doar cnd sunt obosii. A doua teorie, propus de poetul Schilfer i
apoi susinut de Spencer, este cea a surplusului de energie, conforrn creia,
surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin joc, urmnd nite canale
create deja de obinuin. Contraargumentele propuse de Claparede se refer la
caracterul inovator al aciunilor ntreprinse de copii, precurn i la categoria de copii
care se joac, dei nu manifest surplus de energie
A treia teorie menionat este cea propus de Hali, teoria atavismului, care
susine c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare,
devenite inutile (jocul vntoarea" al copilului, care exprim o funcie rudimentar

nu are adrept scop dispariia prin istovire, ci exercitarea trectoare a unei influene
asupra dezvoltrii altor funcii. Claparede consider c cele dou poziii ale lui Hafi
sunt antagonice i susine funcia de instrument creator a jocului. A patra teorie
este cea elaborat de K. Groos, n 1896, i se numete teoria exerciiului pregtitor,
n care autorui a pornit de la insuficiena explicativ a teoriilor anterioare, plednd
pentru o rentoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica
jocului. Groos sustine existena a multiple tipuri de joc n conformitate cu numrul
instinctelor (iocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare, de lupt etc.) i
c niciodat nu o s vedem n jocurile unei specii animale exerciii instinctjwe
(jocuri) practicate de alte specii. Astfel, func,ia jocului este de a fi un exerciiu
pregtitor pentru viata adevrat. Ed. Claparede apreciaz aceast teorie ca avnd
o importan capital pentru pedagogie, dar precizeaz c ea trebuie completat de
o alta, care s considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a
personalitii. 0 alt teorie prezint jocul drept un stimulent al creterii. Acest
punct de vedere i are originea n ideile lui H. Carr, care a atras atenia asupra
rolului pe care jocul l are in dezvoltarea organismului, n special ca stimulent pentru
sistemul nervos, dar i pentru sistemul muscular, circulator etc. Teoria exercitiului
complementar (sau a compensaiel) a fost elaborat tot de Carr i se bazeaz pe
ideea potrivit creia jocul intretine i mprospteaz deprinderile nou dobndite.
Astfel, caracteristic mai degrab jocului adulilor, funcia jocului ar fi de exerciiu
pregtitor, anterior. Ed. Claparede nu imprtete punctul de vedere ai lui Carr,
preciznd c un exerciiu de repetare In vederea perfecionrii unei deprinderi nu
poate fi considerat joc i, n al doilea rnd, dac este vorba de o ntrire prin
perfecionare a. unei funcii inc imperfecte, nu avem de-a face cu un exerciiu
posterior, ci cu unul de perfecionare. K. Lange propune teoria ntregirii, potrivit
creia jocul ar fi un nlocuitor al rea(itii care ar procura animalului, copilului,
ocaziile pe care nu le gsete n realitate. Prezentarea fcut de Claparede acestei
teorii vizeaz sensul cuvntuJui intregire, care, potrivit autorului, trebuie dinamizat.
Astfel, funcia jocului nu ar fi att complementar, ct mai degrab compensatoare,
de a satisface trebuine presante. ln sfrsit, ultima teorie la care se refer Claparede
i are originile tot n consideraiile lui H. Carr. Este vorba de teoria cathartic, dup
care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de tendinele
antisociale cu care venim pelume, dar au n sensul de a ie suprima, ci de a le
canaiiza spre comportamente acceptate. Ca metod, procedeu i mijloc de formare
i dezvoltare a personalitii precolarului, n grdini jocul se gsete cu
preponderen n programul zilnic, facilitnd si o mare parte din invarea didactic.
Jocurile, n special cele didactice, mbin finalitile educative cu bucuria copilului.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv att pentru nvarea independent, ct i
pentru nvarea n grup; dincolo de natura prim a experienei, exist feedback-ul,
care determin adevratul progres. Jocul se mbin cu nvarea, dar i cu creaia,
astfel c i d posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realitii. ln
cadrul jocului liber, copilul are posibilitatea de a lua decizii, de a exersa roluri
sociale, el nva s se adapteze la ceilali, s comunice cu ei, i configureaz
primele noiuni a ceea ce e bine" i ce e ru", a ceea ce e frumos" i ce e urt".

Totodat, jocul este cel mai sigur mediu de manifestare a creativitii i,

concomitent, modalitatea prin care copilul ii dezvolt i i afirm individualitatea;
el i construiete propriul sens al identitii, ncepe s-i cristalizeze imaginea de
sine. Sub un. alt aspect, jocui este modalitatea prin care se asigur i o dezvoltare
fizic armonioas a copilului. Postura, activismul, contientizarea expresivitii
corporale i emoionale sunt elemente extrem de importante pentru stadiile
ulterioare, iar precolaritatea este etapa n care ele se manifest prin joc. Detaliem
n cele ce urmeaz modalitile prin care jocul contribuie la dezvoltarea intelectuai,
moral i fizic a precolarului. a) Contribuia jocului la dezvoltarea intelectual a
copilului. Rolul jocului n dezvoltarea intelectual a precolarului irnplic att
dobndirea de noi cunotine, ct i dezvoltarea imaginaiei. La nivelul formrii
operaiilor mentale, fiecare mecanism cognitiv ofer materialul de prelucrare i
pregtete dezvoltarea mecanismului ulterior. Astfel, dezvoltarea iniial la nivelul
senzaiilor i percepiilor va pregti apariia reprezentrilor i a gndirii. Imaginaia
i gsete n joc - att pentru copil ct i pentru adult - mediul propice pentru
manifestare i dezvoltarea sa. Etapa iniial de imitare a unei situaii concrete este
succedat de recombinarea reprezentrilor, care, la. rndul ei, este urmat de
completarea creatoare personal a copilului. Memorarea involuntar realizat n
timpul jocului reprezint, i ea, doar o etap de trecere pentru memorarea voluntar
(regulile jocului). Generalizarea i clasificarea, ca cerine ale jocului didactic, implic
operaii ale gndirii i sunt mai uor de reafizat atunci cnd ele sunt motivate de
cerinele jocului. Fundamental n dezvoltarea copilului este achiziionarea
limbajului, care se afl n strns interaciune cu gndirea i, totodat, ndeplinete
o important funcie reglatoare i social. Dac avern n vedere aspectul dezvoltrii
verbale, n grdini, jocul, n special cel didactic, urmrete fixarea unor termeni
lexicali fundamentali, corectarea i mbuntirea pronuniei, cristalizarea anumitor
structuri gramaticale, nsuirea unor substantive comune care denumesc obiecte
sau tenomene din mediul apropiat, cu accent pe obiectele de igien personal,
prtile corpului, anotimpuri etc. La nivelul grupei pregtitoare se pune accent pe
nsuirea de ctre copil a unor cuvinte care exprim noiuni comportamentale, striafective sau relaii
Pagina 21
sociale.
Educatoarea trebuie s fie alturi de copil, sl urrnreasc, s-1 dirijeze discret pe
parcursul progreselor sale. ln grdinit, ea constituie sursa principal de stimulare a
copilului, de provocare, de mbogire, preciznd, corectnd, lrgindu-i cunotinele.
Totodat, educatoarea ii ncurajeaz i imaginaia, pe parcursul procesului de
cunoatere i descoperire a lumii: l provoac pe copil s-i exprime impresiile,
prerile i dorinele de joc. Verbaliznd, ea l ncurajeaz n dezvoitare, dar i
respect i individualitatea. b) Contribuia jocului la dezvoltarea moral a copilului.
La vrsta precolar, copilul fl u face nc distincia dintre ru i nu s-i poate bine
i capabil aleag valorile de referin. Se impune, ca atare, formarea sa n este

virtutea valorilor pozitive, indeprtarea ori corectarea celor negative. Aceasta

este, de fapt, esena educatiel morale. Pn la intrarea n grdini, dar iulterior,
pn ifiaind colarizare, reprezint mediul primordial pentru educaia moral a
copilului. Dat c n familia familia modern nu mai de suficient timp a cu prinii
dispun pentru petrece copilul, rolul lor este preluat, parial, de cadrul didactic din
instituia grdiniei. Acesta poate realiza prin joc dezideratefe educaiei morale a
precolarului, raportndu-se la o serie de obiective generale aferente zonei socialatitudinalului,zonei afectivului i inclusiv zonei cognitivului. Jocurile-exerciii, jocurile
de rol, cele de imitaie i jacurile cu reguli ofer un context larg n care copilul poate
opera cu principalele valori morale, aplicnd norme i reguli. Dei iniial nu le
cunoate semnificaia social, el este pus n situaia de a le respecta, de a se
conforma acestora. Achiziiile precolarului trebuie evaluate de ctre aduit la nivel
de comportamente. Se urmrete ca deprinderile comportamentale s fie
interiorizate i generalizate, s devin automatisme i nu s rmn manifestri
limitate la contexte particulare, familiare, cunoscute. Jocul este o bun coal a
relaiilor ntre copii intruct n acest context sunt acceptai, valorizai i dezirabili ca
parteneri aceia care se manifest corect, cooperant, care i infrneaz ernoiile
negative. Aceasta ofer o motivaie extrinsec copiilor pentru a-i forma unele
deprinderi de comportament, unele norme de disciplin, pentru a-i exersa
hotrrea, perseverena, stpnirea de sine, onestitatea, cornpetitivitatea, conduita
fair-play. Simularea prin joc este modalitatea de folosire a ficiunii ludice drept
cadru i mijloc educativ"; ea permite exersarea atitudinilor umanitare compasiunea pentru neajutorai, sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii
i/sau defecte comportarnentale (E. Macavei, 2001). Sarcina educatoarei n direcia
dezvoltrii morale a copilului nu este una uoar. Ea trebuie s-1 nvee pe copil s
depeasc conflictul dintre dorina personal i regula jocului. Este cel mai bun
exerciiu pentru dezvoltarea autoreglrii, cci prin interiorizare reglarea exterioar
realizat de educatoare va deveni proprie copilului. Lund n consideraie c exist
i cazuri de copii prea interiorizai, timizi i/sau nesocializai total, jocul n
precolaritate ofer cadrul contextual i temporal educatoarei pentru a-i ajuta s-i
dezvolte abiliti sociale n vederea prevenirii unor conduite mai problematice
ulterioare. n final, stimularea din partea educatoarei nu va mai fi necesar pentru
c precolarul va avea interiorizate anumite modele prezentate anterior de ea i, pe
de alt parte, copilul i va regla aciunile n funcie de rspunstirile primite de la
colegii de joac. Simpatia, aprobarea, satisfacia acceptrii n joc ca partener al
celoriali reprezint cel mai bun stimulent pentru a continua n aceast direcie.
c) Con tributia jocului la fizic dezvoltarea a copilului. Jocul reprezint pentru
precolar instrumentul prin care i descarc energia, i ntrete organismul, La
aceast vrst, nregistrndu-se o cretere accelerat a organismului copilului, au
loc
intensificri n funcionarea aparatelor respirator i circulator. Vrsta precolar este
o vrst a dinamismului. Copilul este mai activ, el i coordoneaz bine micrile de

baz, mersul lui devine sigur, exerseaz alergarea. Jocurile alturi sau Tmpreun cu
ceilali sunt jocun de micare, prin care desfoar aciuni. Micrile copilului incep
s circumscrie un anumit context ce refiect secvene din viaa adultilor. Profesiile,
ocupatile prinilor, viaa din grdini, actiuni preivate din filmele de desene
animate sunt temele predilecte ale jocurilor de micare la aceast vrst. ndrgite
de ctre copii sunt i jocurile-concurs, prin care se exerseaz deprinderi motrice.
Important pentru formarea copilului este atmosfera de competiie, trirea alturi
de colegi a spiritului de echip, satisfacia resimit atunci cnd copilul iese
invingtor". Pe msur ce copiii nainteaz n vrst, jocurile de rnicare devin jocuri
cu subiect i reguli, i ofer prilejul de a exersa caliti ale voinei (s-i nving
temeri, s se abin etc). ln cadrul jocunlor didactice, la vrsta precolar,
educatoarea va organiza jocuri-exercitiu pentru dezvoltarea motricitatii fine a
degetelor i a minii i pentru dezvoltarea coordonrii oculo-motorie (s apuce, s
nire etc), jocuri pentru dezvoltarea motricitatii generale (s sar, s se caere etc),
care infiueneaz buna funcionare a organismului i sntatea Sub influena
aciunii de joc se afl, de faot, ntrcaga personalitate a copilului -caracterul,
imaginea de sine, iniiativa, atenia, curajul, timpul de reacie. Funcille jocului. Jocul
este activitatea preferat a copilului. n grdini, precolarul este ncurajat s se
joace, la baza organizrii procesului instructiv-educativ desfurat n invmntul
precolar stnd respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului i valorificarea
funciilor acestuia Jocul satisface n cel mai nalt grad trebuinele copilului: de
micare, de exprimare, de aciune. ln joc totul devine posibil, totul este permis. Jocul
este un mijloc de cunoatere i autocunoatere, de exersare a gndirii i a unor
deprinderi, este cale de relaxare i distracie, este mijloc de nvare; el este i un
mijloc de exprimare i exersare a originalitii i creativitii i, mai ales, de
socializare a copilului. Vom prezenta funciile jocului prin raportare la cteva repere
centrale ale domeniului n concepia lui Ed. Claparede, Jean Piaget i Ursula Schiopu.
Ed. Claparede clasific funcille jocului n dou categorii: o func(ie cardinal sau
principal - aceea de a-i permite individului s-i reatizeze eul - i functiile
secundare, n numr de patru: a) funcia de divertisment (in joc apar elemente pe
care copilul nu le gsete n mediu, se nltur rutina i plictiseala); b) funcia de
recreere, relaxare (jocul obosete mai puin dect invarea, munca sau creaia); c)
funcia de agent de manifestare social (copilul i manifest nevoia de a fi
mpreun cu ceilali); i d) funcia de agent de transmitere a ideilor i experienei
(jocul devine un vehicul pentru perpetuarea credinelor, tradiillor, ritualurilor, un
instrument de educaie popular). Funcia principal a jocului o reprezint, din
perspectiva lui Ed. Claparede, manifestarea personalittii prin unica activitate
posibil, deoarece copilul nu este dezvoltat suficient pentru a se putea exprima prin
celelalte tipuri de activiti psihice. Autorul afirm c jocul devine astfel un fenomen
de derivare, curentul dorinelor noastre, al intereselor care alctuiesc eul nostru i
caut o ieire n ficiune, prin joc, atunci cnd realitatea nu-i ofer ci suficiente de
manifestare" (Ed. Caparede, 1975, p. 134).
Pagina 22

ln concepia lui J. Piaget, expus in lucrarea Psihologia copilului, jocul are funcia de
a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i
indeplinete i o important funcie de socializare. Piaget rnai remarc faptul c
jocul se caracterizeaz prin plcerea aciunii, prin dorina de manifestare activ i
de stpnire a activitii. Altun de acestea prezentm i punctul de vedere al unui
specialist romn, prof. Ursula chiopu. Domnia sa nominalizeaz trei categorii de
funcii: eseniale, secundare i marginale (U. chiopu, 1970, p. 28). Din priina
categorie fac parte: functia de cunoatere, susinut de curiozitate i atenie,
functia de exercitare complex stimulativ a micrilor (jocurile sportive, cele de
mnuire a obiectelor), ce se manifest cu preponderen n timpuI copilriel, i
funcia formativ-educativ, la care ne-am referit analiznd contribuia jocului la
dezvoltarea copilului. Dintre funciile secundare, autoarea menioneaz echilibrarea,
tonifierea prin activismul general i compensaia care au loc n timpul jocului
(catharsis proiecie)., ln ceea ce privete funciile marginale, Ursula chiopu
menioneaz funcia terapeutic, ce intervine n cazul unor situaii problematice
att la copil, ct i la adult.
2. JOCUL - TWOLOGIE, STRUCTuR, FUNCTII
n ceea ce privete clasificarea tipurilor de jocuri, n literatura de speciafitate se
opereaz cu o mare diversitate de criterii. ln funcie de diverii autori care le-au
realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, avnd la baz un
singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat in funcie de procesul
psihic implicat, W. Stern, n funcie de numrul de participanti. Ce1e mai complete i
complexe clasificri le-au realizat Ed. Claparede i J. Piaget. Ordonndu-i
clasificarea dup criteriul funciilor ce le indeplinesc, Ed. Claparede clasific jocurile
n dou mari categorii: jocuri care exerseaz funcii generale i ocuri care
exerseaz funcii speciale. a) n prima categorie autorul enumera: jocurile
senzoriale (cu trmbie, fluiere, desene, desene cu degeteie etc); jocurile motrice
(cu mingea, cu coarda, cu coarda de gimnastic etc); jocurile psihice care sunt de
dou feluri:
intelectuale (loto, domino, asociaii verbale, 24hicitori); afective (cele ce
antreneaz emoii precum satisfacie, ca n cele tip fars; emoii estetice, ca n
pictur). b) Jocurile care exerseaz funcii speciale sunt: cele de lupt, de vntoare,
sociale (de-a plimbarea"), familiale (de-a mama"), de imitaie (adoptarea unor
roluri, imitarea unor activiti cotidiene). J. Piaget opereaz dup criteriul evolutiv i
grupeaz jocurile n urmtoarele categorii: jocuri-exerciiu; jocuri simbolice;
jocuri cu jocuri de construcie. Jocurile - exercitiu sunt Jocuri funcionaie" deoarece
prin joc se exerseaz o anumit achiziie doar pentru plcerea de a o realiza ct mai
bine. Ele pot fi:
senzoriomotorii sau de mnuire (se trage, se mpinge, se manevreaz butoane,
mbinri de piese); jocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i
reconstruire de obiecte. Piaget atrage atenia c acestea sunt impulsionate de

curiozitatea copilului, care st la baza inteligenei; jocuri de combinaii de

ohiecte/actiuni cu.scop (recompuneri dup model etc). Jecurile simbolice sau de
creaie redau aspecte ale realitii, iai. dup 4 eni iau foriria jocului cu multe reguli.
n revoluia jocului copilului simbolistica devine mai complex i mai abstract, n joc
se utilizeaz mai multe simboluri i, treptat, jocul simbolic se transform n joc cu
reguli. Jocurile cu reguli implic nelegerea regulii ca o convenie i au caracter
competitiv. Apar la vrsta precolar dar sunt foarte frecvente la vrsta colar
mic. Dup dorneniul psihic vizat pot fi: senzoriale (rnai simple ori mai complexe);
intelectuale (cu jetoane, Cll cri de joc). Jocurile de constructii ajut la
dezvoltarea abilitilor manuale i a reprezentrilor spaiale. Pot fl: reproductive;
fantastice. Cum se vede, clasificarea jocurilor realizat de J. Piaget are la baz
criterii psihologice i urmrete o direcie evolutiv. Alte clasificri au fost realizate
n funcie de alte criterii: caracterul de complexitate; numrul partenerilor;
natura activitilor antrenate; locul de desfurare; anotimpul n care se
desfoar etc. Personal, am opera o clasificare a jocurilor care ar distinge mai nti
ntre jocurile spontane i jocurlie didactice, cu meniunea c, de fapt, multe dintre
jocurile spontane pot cpta o not didactic prin intervenia educatoarei, care
poate adapta unele momente ale jocului n vederea obinerii unei finaliti didactice.
Pentru utilitatea sa, redm clasificarea jocurilor practicate n grdinia de copii,
realizat de Hristu Barbu i Silvia Dima (apud. S. Dima, 2003)
Jocul didactic poate fi vzut ca o faz intermediar i pregtitoare pentru copil n
trecerea de la jocul liber la nvare. Din perspectiva noastr i jocul spontan poate
avea finaliri didactice. Dintre formele jocului didactic menionm: jocul de micare
(are reguli i se poate manifesta n cadrul unor trasee sau tabere organizate;
eventual presupune competiie), jocuri intelectuale (senzoriale de ghicire, de
recunoatere a unui obiect; de reconstrucie a unei imagini din mai multe bucti; de
clasificare a oblectelor etc). 0 clasificare pertinent a jocurilor o intlnim 1n lucrarea
S comunicm cu plcere, editat de Fundaia RENINCO sub egida UNICEF,
Pagina 23
pe care o prezentm mai jos: Jocul de explorare: const n tentativele copilului de
a cunoate lucruri noi din mediul su; Jocul de micare: const n folosirea corpului
n aciuni care solicit motricitatea, exersnd astfel i dezvoltnd att fizicul, ct i
psihicul copilului aflat n strns legtur cu progresele corporale; Jocul de
manipulare: se refer la manipularea obiectelor din jur, copilul ctigndu-i n acest
fel o nou independen n aciune; Jocul de socializare: const n interrelaionarea
cu ceilali prin imitaie i comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la
vrsta precolar, in raport cu cel aI anteprecolarului; Jocul de stimulare:
menionat i sub numele de joc simbolic, n care copilul i folosete imaginaia
pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcii; Jocul de soluionare a
problernelor: implic ncercarea de a gsi diferite soluii la probleme accesibile
vrstei. Ar mai fi numeroase alte clasificri ale tipurilor de joc, dar considerm c
cele prezentate pn n prezent sunt suficiente. Referindu-ne la structura jocului,

vom avea n vedere, evident, jocul didactic. Jocul didactic cuprinde urmtoarele
elemente structurale: scopul, subiectul, regulile i procedeele de joc. ntruct jocul
didactic este o autentic situaie de nvtare, scopul su se stabilete de
educatoare, n funcie de obiectivele instructiv-educative ale temei. Scopul jocului
se realizeaz prin sarcina didactic pe care copilul trebuie s o rezolve. Subiectul
jocului se alege n funcie de obiectivele didactice i, desigur, vrsta copiilor
participani. Subiectul implic corelaie ntre aciunile de joc i situaia concret
unde acesta se desfoar. Procedeele de joc sunt exprimate prin aciunile propriuzise ndeplinite de copii fr un efort contient. Regulile jocului reprezint
reglementri de natur intern sau extern prin care aciunile copiilor sunt
organizate i corelate unele cu altele (U. chiopu). n legtur cu organizarea i
desfaurarea jocurilor didactice e necesar s prezentm etapele care faciliteaz
ndeplinirea obiectivelor metodice propuse i rolul educatoarei. Prima etap este
alegerea jocului. Educatoarea va selecta jocul n funcie de caracteristiciie grupei
(vrst, dezvoltare, progrease realizate, aspecte de in-)buntit), dar i de
obiectivele pe care i le propune. Jocul didactic ales poate necesita utilizarea de
material didactic sau nu, n orice caz, indiferent de natura acestuia, el trebuie s
indeplineasc cteva criterii generale: s fie accesibil, adecvat vrstei, s fie simplu,
atractiv pentru copil i fr grad de risc. Poate fi cumprat din comer sau
confecionat acas / n grdini, dar nu trebuie s uitm c fundamental nu este
jucria, n sine, ci aciunea copilului cu ea, modul n care o folosete. Este important
ca precolarul s-i implice abilitile ce le posed sau s-i dezvolte unele noi n
cadrul jocului. A doua etap const n pregtirea sa n vederea organizrii jocului
la grupa de precolari. Acesta presupune: a) s planifice jocul; b) s se familiarizeze
Cli con(inutul jocului; c) s ntocmeasc proiectul didactic; d) s stabileasc
mijloacele didactice necesare i materialul didactic adiacent; e) s pregteasc
spaiul dejoac i copiii n vederea desfurrii jocului. De asemenea, educatoarea
va avea n vedere mai multe variante de joc, sporind dificultatea sarcinii doar dup
ce a fost realizat un progres i, de fiecare dat, nainte de a trece la utilizarea unor
noi cunotine, cele vechi vor fi reamintite. Educatoarea este liber s adapteze i
s contribuie activ la modificarea structurii jocului. Odat parcurse aceste etape,
va organiza desfurarea propriu-zis a jccului, orelund rolil conductorului de joc,
ceea ce nseamn: a) s organizeze jocul didactic (s aranjeze mobilierul, materialul
demonstrativ i pe cel de lucru, copiii); b) s asigure buna desfurare a jocului
didactic. Ea trebuie s realizeze introducerea n activitate (pentru a crea copiilor
dispoziia necesar), s le capteze atenia prin cntece, ghicitori, scurte
povestioare. Cnd materialul de joac este complex, prezentarea acestuia de ctre
educatoare devine foarte important. Dup ce interesul copiilor a fost suscitat,
educatoarea are n vedere actualizarea cunotinelor, enumerarea sarcinilor de
ndeplinit i apoi dirijarea noii nvri mpletite cu joc pentru atingerea obiectivelor
stabilite. Astfel, nti educatoarea va explica i demonstra jocul, apoi se va realiza
jocul de prob urmat de executarea jocului de ctre copii, reluarea jocului cu
creterea gradului de dificultate, evaluarea jocului i ncheierea acestuia. Rolul
educatoarei n desfurarea jocului didactic este foarte important de subliniat. Ea

trezete curiozitatea copiilor, le rnenine entuziasmul, le explic aciunile n mod

c;ar, simplu, n succesiunea firesc i precizeaz n mod repetat sarcinile copiilor.
Rolul deosebit de important al educatoarei trebuie ineles n contextul stabilirii
obiectivelor n acord cu respectarea individualitii copilului, a drepturilor acestuia,
dar i contientiznd imensa responsabilitate care decurge din a fi o figur central
n devenirea copilului, a-i seconda dezvoltarea i a-i trezi interese. n mod evident,
fiecare copil este o lume, iar educatoarea poate nu se simte ntodeauna sigur n a
trasa grania dintre obiectivele pe care ea tie c trebuie s le ndeplineasc cu
fiecare copil i posibilitile acestuia. De aceea, este important s facem cteva
precizri n legtur cu modul n care copiii execut jocurile. E adevrat c uneori e
important ca precolarul s fie stimulat de educatoare pentru a-i fora"
posibilitile, fapt ce poate fi obinut prin introducerea unor noi variante de joc cu
grad de dificultate crescut i sprijinirea copilului n a rezolva sarcina. n joc,
evaluarea ia, de cele mai multe ori, forma unei competiii, a unui concurs: se
aplaud cei care au obinut cele mai bune performane, se mpart premii (sub form
de buline, stegulee etc.) sau totut se termin cu o petrecere generat sub forma
jocului liber cu jucrii, cntece sau ghicitori. Cluzit de cunotinele ce le posed,
avnd clar stabilite obiectivele i dispunnd de experien i de interes pentru tot
ce face, educatoarea va ti s gseasc momentul adecvat pentru complicarea
jocului, pentru terminarea lui sau etapa potrivit pentru a interveni n sprijinirea
unui copil ce are dificulti n indeplinirea sarcinii.
23
RELAIA DINTRE JOC, iNVARE, CRE-AIE I DIFERITELE FORME DE ORGANIZARE A
ACTIVITILOR DIN GRDINI (ACTIVITILE COMUNE, ACTIVITILE LA ALEGERE)
Dup CUM precizam mai devreme, jocul, nvarea, munca i creaia sunt formele
prin care se manifest activitile umane. La vasta copilriei, pe primul loc este
jocull invtarea ocupnd locul secund; odat cu intrarea ia coal, invtarea trece
pe primul loc i este urmat de munc i, pe alocuri, este impletit cu creaia De
fapt, omul nu nceteaz la nici o vrst s se joace, jocul fiind una dintre cele mai
ecologice" modaliti att pentru minte, ct i pentru corp - de a te recreea, de a-i
petrece timpul cu cei apropiaji ie sau a-i exersa diferite abiliti. Jocul reprezint,
aadar, o activitatea uman specific i ea determin i pregtete celetalte
activiti cu care se poate i mpleti armonios. El nu dispare din viaa individului
odat cu naintarea n vrst, ci i modific ponderea temporal sau - cadrul. Pentru
copil, jocul este principala cale de dezvoltare, de cunoatere a realitii, de
interrelaionare i de adaptare i este prima form
Pagina 24
de nvare, facilitnd i trecerea spre nvarea din mediul colar. Este adevrat c
precolarul are nevoie de sprijin pentru a-i orienta jocul i aceasta este datoria
educatoarei atunci cnd stabilete activiti comune i obiective de atins pentru

toii copiii. La fel de adevrat este i faptul c e n natura copilului s se joace, el

tiinci intuitiv s se manifeste n acest fel, de aceea este important s-i oferim
cadrul de desfurare i libertate pentru aceasta. Copiii se joac singuri, n perechi
i n grup. n activitile comune, copiii nva s se socializeze jucndu-se n grup
sau, cnd au de indeplinit sarcini specifice ce vizeaz atingerea unor obiective
legate de dezvoltarea lor armonioas, practic jocul individual. n ultima vreme a
crescut interesul pentru studii de gen. Se ncearc, la nivel mondial, creionarea unor
politici educative care s respecte diferenele de gen n procesul de cretere i
educare a copiilor, cu finalitatea de a oferi egalitate de anse pe parcursui intregii
viei, precum i n alegerea unei meserii. Studiile recente subliniaz existenta unor
diferene cu explicaie biologic i acestea fundamenteaz o parte dintre
stereotipurile legate de gen care ne eopuleaz cultura. Astfel, preferina bleilor
pentru jocul n grup face ca s li se dezvolte abilitile de colaborare i de
competiie, n timp ce, n ceea ce privete abilitile de comunicare, bieii sunt
deficstari n raport cu fetele, care prefer s se joace n diade. O modalitate de a
compensa aceste diferene de gen este ncurajarea fetelor pentru jocul n grup, iar a
bieilor pentru jocul n diade, ca s-i dezvolte abilitile de comunicare. Este
evident c n legtur cu diferenele de gen exist o multitudine de aspecte ce ar
putea fi discutate i posibile activiti care s compenseze diferenele de gen.
Soluia este ncurajarea fetelor i a bieiior n direcia jocurilor axate pe domeniile
n care au problen-ie. Orientarea nu trebuie s aib caracter de obligativitate, este
doar o sugestie, la fel de important fiind ncurajarea copilului n a-i alege liber
cteva activiti preferate. n plus, n jocul de unul singur, copilul are ocazia de a tri
intens experienele noi i de a-i manifesta individualitatea. Ce poate face
educatoarea? Ea trebuie s aleag jocuri didactice care corespund nivelului de
dezvoltare al copilului i s neleag faptul c rezolvarea sarcinilor jocului nu
constituie un examen pe care copilul il trece", ci un exerciiu pe care l desfoar.
Precolarul trebuie s simt permanent c are, n educatoare, un sprijin, un suport,
mimica ei transmind plcerea interaciunii cu i cldura contactului. Trebuie s fim
flexibili n raport cu copilul, iar acest lucru se manifest n satisfacerea dorinelor
copilului de a se implica n anumite momente i n alte jocuri spontane i libere.
Educatoarea nu trebuie s foreze un copil s participe numai la jocuri didactice. n
plus, fiecare copil are propriul su ritm, nu poate fi grbit. Oricum, dezvoltarea sa
spre maturitate se ntinde pe cea mai lung perioad, deoarece omul are nevoie de
timp mai indelungat fa de celelalte animale pentru a se adapta structurilor
culturale specifice umanitii.
DIFERENIEREA I INDIVIDUALIZAREA Pf-20CESULUI FORMATIV 1N CADRUL
JOCURILOR I ACTiviTTILOR LA ALEGERE Diferentierea n educaie nseamn a
organiza interaciunile i activitile n aa fel nct fiecare elev s fie constant sau
ct mai frecvent confruntat cu situaiile didactice cele mai fecunde pentru el" (P.
Permenoud, 1995, p. 29). intr-o asemenea perspectiv trebuie abordat i ineleas
problematica diferenierii i individualizrii educaiei n grdini i coal. Tratarea
difereniat i individualizat trebuie s porneasc de la cunoaterea celui educat,

ea nu trebuie s fie o aciune n sine, ci s faciliteze formarea personalitii copiilor

la standardele maxime permise de particularitile lor. Educatoarea, n funcie de
particularitile psihoindividuale ale copiilor cu care lucreaz, trebuie s ierarhizeze
i s coordoneze influenele pozitive care s determine participarea acestora la
propria lor formare. Copiii trebuie obinuii s se autocunoasc, pentru ca ntr-o
ambiant constructiv, modelatoare i automodelatoare s-i formeze conduita i
comportamentul. Scopul principal pe care trebuie s-1 urrnreasc educatoarea prin
cunoaterea psihologic a copiilor cu care lucreaz este acela de a descoperi
imensul potenial al copilului pentru a-1 valorifica n opera de construcie a fiecrei
personaliti. ln acelai timp, descoperind copilul aa cum este el n realitate, ea va
putea stabili, cu uurin, puni de legtur ntre copiii din grup, furind simultan
sintalitatea (personalitatea) grupei respective. Abordnd problema cunoaterii
personalitii copilului de pe o asemenea poziie, educatoarea va descoperi, n
permanen, modaliti de transformare a copilului, transformndu-se i pe sine, n
virtutea bipolaritii actului pedagogic, varstele mici, diferenierea i
individualizarea procesului formativ-educativ constituie calea de stimulare a
dezvoltrii individuale i sociale" (E. Vrasmas, 1999, p. 48). Ele presupun adaptarea
metodelor i procedeelor didactice la particularitile invril individului i ale
grupei de copiii, prin stimularea i corelarea relaiilor interindividuale i ncurajarea
invrii experieniale. Condiia necesar diferenieril i individualizrii este
cunoaterea caracteristicilor individuale ale fiecrui copil, caracteristici care se
rnanifest ca particulariti ale vrstei i ca particulariti individuale. Acestea se
refer ndeosebi la urmtoarele aspecte: a) dezvoltarea general a organismului; b)
nivelul de dezvoltare a diferitelor procese psihice; c) ritmul de dezvoltare; d) stilul
de invare; e) caracteristici personale (ce in de personalitate: afectivitate, voin
etc); f) experiena personal i amprenta mediului socio-cultural cruia i aparine.
De regul, pentru educatoare, aceste caracteristici individuale se manifest ca o
cerin, n proiectarea i desfurarea procesului de predare i nvare.
fX. Proiectarea activittii didactice n grdinit i coal 1.Conceptul de proiectare
pedagogic i funciile sale. Etapele i nivelurile prolectrii didactice. CONCEPTUL
DE PROiECTARE PEDAGOGIC. FUNCTIILE pROIECTRII PEDAGOGICE: ANTICIPARE,
ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE, AUTOREGLARE, DECIZIE t INOVARE
Proiectarea didactic este o activitate de anticipare a paiior ce urmeaz a fi
parcuri pentru realizarea instruciei i educaiei. Proiectarea pedagogic se refer
la ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninutului, metodelor i
mijloacelor de invare, a instrumentelor de evaleare i a relaiilor ce se stabilesc
ntre toate aceste elemente n contextul unui mod specific de organizare a activitii
didactice (Vlsceanu, L.,1988, p. 249). Literatura de specialitate a acreditat
proiectrii didaclice i termenul de cccigr, instrucional, prin care se inelege actul
de anticipare, de prefigurare a demersului didactic n scopul de a asigura o
desfurare eficient a procesului de nvmnt. Funciile proiectrii pedagogice
ndeplinite n contextul unei activiti sau n contextul general al instruirii sunt:

funcia de anticipare: proiectarea pedagogic se definete ca ansamblu coordonat

de operaii de anticipare a desfurrii procesului instructiv-educativ, finalizate n
programe difereniate de instruire; functia de orientare: obiectivele sunt
adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea
tuturor activitilor educative i perrnit educatorului construirea scenariului didactic
dup care s-i orienteze activitatea; funcia de organizare: proiectarea
pedagogic se definete ca un complex de operaii de planificare i organizare a
instruirii, descriere a solutiei optime a unei probleme didactice complexe"
(Vlsceanu, L., 1988; p. 250)
Pagina 25
P tuncia de dirijare: proiectarea arat posibilitite de aciune, strat,)gia cle
realizare a activitii instructiv-educative; dirijeaz i ghideaz la diverse niveluri
exprimnd i rolul managerial al profesorului. Este realizabil prin: explicaii,
demonstraii, ntrebri, prezentarea i analiza unor rnodele operaionale, atitudinale
i comportamentale, indicaii i instructaj preliminar privind modul de lucru cu
sursele informaionale scrise; funcia de reglare-autoreglare: raportarea
rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate) permite controlul i reglarea,
autoreglarea proceselor pedagogice, ofer msura eficienei activitii i
optimizarea activitilor educative. ln funcie de informaiile obinute, referitoare la
calitatea rezultatelor activitii, cadrul didactic adopt modalitile corespunztoare
pentru a nltura distorsiunile, dificultile i lacunele conAatate. funcia de
decizie: vizeaz ameliorarea i optimizarea activitii instructiv-educative. Prin
raportarea rezultatelor obinute de elevi, diagnosticate prin metodele de verificare
folosite, la ohiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciaz
funcionalitatea i eficiena strategiilor utilizate, adoptnd deciziile i rnsurile care
se impun: mentinerea strategiei - dac s-a dovedit eficient: nlocuirea ei cu alta;
introducerea unor corecii n stilul i comportamentul de predare (didactic). functia
de inovare: a proceselor de instruire i educaie. Cadrul didactic este factorul
hotrtor care produce schimbarea concepiei privind: coninutul programelor i
manualelor colare, metodele de transmitere i nsuire a cunotinelor, tipurile de
invare, relaiiie pedagogice.
2. ETAPELE PROIECTRH PEDAGOGICE: DEFINIIREA OBIECTIVELOR i A SISTE.MULUI
DE REFERINA SPATIO-THVPOWL, DETERMINAREA CON1NU1URILOR, S1ABIUREA
STRA I b.GIEICPT1ME DE ACTUNE, STABLIREA CRITERI1LOR SI A INSTRUMENTELOR
DE EVALUARE
Desfurarea ct mai eficient a activitii didactice implic o pregtire bine
intenionat a activitii cadrului didactic dup o metod raional, pentru c un
proiect bine gndit" are ca rezultat un lucru bine fcut". Nu ntotdeauna talentul,
uharul didactic" sunt suficiente n realizarea activittii didactice i de aceea n
sprijinul cadrelor didactice sunt conturate etapele proiectrii pedagogice.
Proiectarea pedagogic presupune definirea aspectelor cu rol hotrtor pentru

calitatea demersului ce urmeaz a fi realizat, precizarea ordinii operaillor i luarea

n consideraie a interaciunilor dintre ele. 1n acest fel, se contureaz un algoritm al
proiectrii activitii didactice, ca ansamblu de principii, criterii i norme privind
realizarea unui set precis i unitar de operaii necesare, referitoare la realizarea
acestei activiti. Principalele procese i situatii cornponente ale actului didactic,
care antreneaz i o aciune de anticipar, ntr-o succesiune relativ stabil, fr a
exclude interferenele, pot fi structurate astfel: Definirea obiectivelor i a
sistemului de referint spaio-temporal. Prima etap, poate cea mai important,
cuprinde o serie de operaii de identificare i de dimensionare, a ohiectivelor
educaionale ale activitii didactice. Determinarea oblectivelor reprezint una
dintre condiiile necesare ale unui demers didactic raional, riguros. Pentru
prevenirea eecului, cadrul didactic trebuie s cunoasc cu ce rezultate concrete se
va ncheia activitatea Tnainte de nceperea acesteia. Obiectivul educaional vizeaz
delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de
comportamente observabile, concrete. Definir(-3a unui obiectiv se va realiza innd
cont de urmtoarele norme: a) Un oblectiv descrie schimbarea ce se ateapt s se
produc n urma instruirii elevului, nu descrie activitatea profesorului; b) Oblectivul
se formufeaz n termeni comportamentai explicii, utiliznd verbe de aciune"; c)
Fiecare obiectiv concret vizeaz o singur operaie, pentru a facilita msurarea i
evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii; d) Un obiectiv va fi
elaborat, exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutut
su specific; e) Obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate
construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Descrierea
cu precizie a unui obiectiv cornunic unei alte persoane ce ar trebui s fac pentru a
observa c scopul unei lecii a fost atins. Scopul unui curs trebuie s aib n vedere
Gagne (1977, p. 90) - ceea ce va ti elevul dup lec(ie, i nu ceea ce face n timpul
ei. Scopurile trebuie stabilite n termenii unor rezultate imediate ale instruirii, i nu
n cei ai realizrilor mai ndeprtate. Realizrile viitoare ale elevilor, raportate la un
mon-)ent iniial, nu in de regia operaionalizrii obiectivelor. Identificarea scopurilor
i a obiectivelor parmite organizarea raional a procesului de predare, consituie
ghid pentru activitatea de invare a elevilor, contureaz secven&e procesului
didactic, structura i succesiunea acestora, favorizeaz c evaluare mai obiectiv a
rezultatelor colare i a calitii procesului. n afar de unele exigene interne, de
rigurozitate n identificarea i enunarea obiectivelor, este necesar s inem cont de
faptul c orientarea finalittilor generale ale educaiei trebuie s fie adecvat
obiectivelor structurale ale c aceste delimitri pot fi congruente sau contradictorii.
Ohiectivele operaionale trebuie s prelungeasc i, uneori, s concretizeze
valorile idealului educaional, s circumstanieze obiectivele generale ale educaiei
la diferitele materii sau lecii. Trebuie vegheat la acordul axiologic dintre cerinele
macrostructurale i cele micro-structurale ale edificiului finaIitilor (cu toate c, n
unele circumstane istorice, este de dorit o anumit discrepan dintre idealul
educativ de formare a personalitii multilateral dezvoltate i a omului nou, de
pid, i obiectivele medii sau operaionale care, n aceleai con)uncturi istorice.
erau de multe ori fireti, autentice, descrise i nfptuite cu sim de rspundere i

ciarviziune de ctre cadrul didactic onest)" (Cuco, C. ,2002. p 316). Mager propune
parcurgerea a trei pai n delimitarea unui obiectiv: identificarea performanei finale
pe care instruirea ncearc s o realizeze, descrierea nivelului de performan i
descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul
comportament.
Program?.irea activitii instructiv-educative nu poate fi realizat fcnd abstracie
de didactico-materialc-, condiiile n timpul de care aceasta se instruireinvare va
desfura, disponibil i cu cu referire special deosebire la la condiiile nivelul de
Pagina 26
Z6
pregtire al elevilor, la potenialul lor de nvare.
Dup identificarea obiectivelor, cadrul didactic trebuie s realizeze o analiz
detaliat a principalelor categorii de resurse necesare n
desfurarea activitii:
a) elevul (trsturi de personalitate, interese, trebuine de nvare etc), i
* cadrul didactic (pregtire tiinific i psihopedagogica, competen
comunicativ etc.) i influentele comunitii reprezint resursy umane;
b) ansamblul valorilor educaionale (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/nvare;
selecia coni-nuturilor didactice se face n funcie de obiectivele identificate
(abordare curricular), pe baza planului de nvmnt,
a programei colare, a manualului colar i a altor materiale informative cu caracter
didactic; sunt resurse de coninut didactic;
c.) materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea
activitii sunt resurse materiale;
d) clas, laborator, atelier, bibliotec, cabinet etc. reprezint locul desfurrii
activitii; '
e) timpul disponibil pentru o activitate didactic.
- Determinarea coninuturilor. Aceast etap const in organizarea i pregtirea
coninutului procesului de instruire i educaie. Operaia care
se impune cu necesitate const n analiza logico-didactic, funcional a acestuia,
avnd rolul de a realiza: sistematizarea coninutului prin

delimitarea i ordonarea unitilor informaionale (capitole, subcapitole, teme etc),

sau alte moduri de structurare, potrivit notelor specifice ale
fiecrei discipline; identificarea pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor
eseniale; accesibilitatea coninutului n ceea ce privete ritmul
de parcurgere a acestuia, gradul de aprofundare n funcie de capacitile elevilor;
ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea notiunilor, n
vederea stabilirii ordinii secvenelor, a pailor nvrii" lor.

- Stabilirea strategiei optime de aciune. Eficiena activitii didactice este

determinat de calitatea modalitii de selectare i imbinare a celor ' mai potrivite
metode, mijloace, materiale didactice, de corelarea celor trei M" (Metode,
Materiale,
Mijloace). Elaborarea' unei strategii didactice permite imaginarea scenariului
activitii
pe care educatorul o propune. De aceea, aceast etap ii are locul dup ce au fost

identificate obiectivele, determinate coninuturile i analizate resursele.

Principalii factori care contribuie la alegerea ct mai potrivit a strategiei didactice

sunt:

a) tipul activitii (comunicare/nsusire de cunotine, evaluare, formare de priceperi

i deprinderi etc);

b) obiectivele operaionale prestabllite; u

c) contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul

pregtirii lor);

d) contextul material al instruirii' (materiale i mijloace didactice disponibile);

e) personalitatea profesorului i sti/ul de activitate didactic abordat de acesta.

Stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare. Proiectarea activitilor

didactice este bine formulat in condiiile in care se stabilete nc de la debutul
acesteia o procedur de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. Stabilirea corect a obiectivelor i posibilitilor de
operaionalizare a acestora sprijin procesul de evaluare a rezultatelor
elevilor i a activitii profesorului, faciliteaz alegerea unor instrumente de
evaluare adecvate, precum i interpretarea i utilizarea rezultatelor
n sensul optimizrii activitii i, implicit, al pregtirii elevilor.

L. Stan i A. Andrei (1997, p. 346) identific trei aspecte fundamentale care

contureaz aceast etap:

a) in ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se

poate realiza evaluarea?

b) Care va t`i instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare
creat n funcie de obiectivele operaionale identicate?

c) Cum e va finaliza i cum va fi exprimat rezultatul evalurii?

Activitatea didactic este eficient dac obiectivele ei au fost realizate intr-un timp
ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse
materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus.
Scopul evalurii nu este de a eticheta i ierarhiza elevii o dat
pentru totdeauna, ci de a perfeciona necontenit piocesul instructiv-educativ, prin
evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea

unei autoreglri i inchideri sporitoare. ce au loc chiar in cuprinsul sistemului

acionai de instruire" (Cuco, C, 2002, p. 318).

NIVELUPI ALE PROlECTRll PEDAGOGlCE, FINALIZAREA PROlECTRll PEDAGOGICE

3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de nvmnt, sptmn, or

n funcie de perioada de timp luat ca referin, se pot distinge dou variante ale
proiectrii:

- proiectarea global;

- proiectarea ealonat
Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire - ciclu sau an
de studii - i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de
evaluare mai largi, ce au in vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea
acestui tip de proiectare se realizeaz ndeosebi prin
dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor analitice.

Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire

specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile
la o anumit clas de elevi. Proiectarea global creeaz cadrul, limitele i
posibilitile proiectrii ealoriate.

Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat, prin vizarea unei discipline sau a
unui grup de discipline, relaionndu-se la trei
planuri temporale:

~ anul colar;

- trimestru/semestru colar;

- ora colar.

Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru/semestru colar se realizeaz

prin planificarea, ealonat pe lecii i date
temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ n
realizarea acestei operaii este programa colar, ce indic n mod
riguros capitole, temele i subtemele cu numrul corespunztor de ore pentru
tratarea acestora.

Proiectarea unei lecii este operaia de identicare a secvenelor instrucionale ce se

deruleaz n cadrul unui timp determinat, de obicei, o
or colar. Documentul care ordoneaz momentele leciei cu funciile adiacente
are un caracter tehnic i normativ i se numete, de la caz la
caz, proiect de lecie, proiect de tehnologie didactic, plan de lecie, proiect
pedagogic, tehnologic a leciei, scenariu didacticetc.
Pagina 27
25

Proiectarea activitii semestriale cuprinde: obiectivele specifice, capitolul. tema.

numrul de ore, mijloacele de nvmnt, bibliografia
minimal.
Proiectarea elaborat pe: arii curriculare, disciplin colar, tem,subiect

Proiectarea definete genul proxim al aciunii de concepere a realizrii unui

curriculum, dar ea se aplic n mai multe forme de

concretizare, de la general la particular:

Prognoza pentru un ciclu este necesar mai ales pentru prevederea, conceperea,
proiectarea strategiei generale de realizare a

scopurilor, obiectivelor-cadru stabilite n documentele curriculare (pe ntreaga

colaritate, pe cicluri), deoarece anticipeaz problemele de baz
ce vor aprea in cursul formrii, dezvoltrii personalitii elevilor in aceste etape,
prin predarea-nvarea disciplinei profesorului sau la nivelul

ariei curriculare" (Joia. E., p. 293).

Documentele curriculare ar trebui s insiste pe o lnstrumentalizare corespunztoare

i a managementului realizrii lor de ctre profesor,
pe o perioad de cel puin la nivelul unui ciclu curricular. Astfel ar rezulta o
prevedere strategic i la nivelul profesorului, chiar dac nu se va
respecta continuitatea la clas, o mai clar lumnare a locului, rolului etapei
respective (1 an), aa cum prevederea (proiectarea) anual este o

mini-prognoz pentru proiectarea pe un semestru.

Prevederea strategic este un aspect al politicii educaionale, cel puin pentru un
ciclu curricular, pentru profesori ca ,o punte intre

prezent i viitorul formrii".

Practic, ea poate cuprinde:

- o precizare a obiectivelor generale-cadru al formrii-dezvoltrii elevilor, conform

documentelor curriculare; ,

- o analiz, pe aceste obiective-cadru, a situaiei iniiale (nivele atinse, cauze_

prioriti), cu evidenierea punctelor tari" i a-punctelor
slabe" a aspectelor critice sau de dezvoltat;

- conturarea unor linii de perspectiv, la propria disciplin, a ceea ce se ateapt n

acel moment, att pe obiectivele/cadru, ct i pe

alte dimensiuni ale personalitii, conform vrstei" .

Un proiect sintez al profesorului, la disciplina sa, mai mult dect proiectul obinuit
al activitii curente, satisface urmtoarele cerine:
adecvarea la scopurile i obiectivele stabilite, caracterul realist in raport cu
evaluarea iniial i cu prognoza realizate, economicitate prin
utilizarea optim a resurselor necesare, precizia, operaionalitatea pentru aplicarea
uoar, unitatea conceptual. continuitatea ntre aciuni,
flexibilitatea, adaptabilitatea la situaii, respectarea bazei tiinifice pedagogice,
manageriale, prevederea de alternative metodologice, stabilirea
criteriilor de evaluare, pe obiective.

Proiectarea pe capitole nu dezvolt desfurarea detaliat a realizrii obiectivelor.

Ea prefigureaz doar elementele ce vor fi antrenate
sau partea de identificare a elementelor procesului din proiectul didactic. Acest
proiect este cel pe care l realizeaz profesorii cu mai mult
experien. care au depit faza insuirii algoritmului realizrii obiectivelor concrete.

instrumentul managerial concret al profesorului este proiectul capitol, tem (n

lecii), aa cum a fost dezvoltat i n concepia design-ului
instruirii (R. M. Ggne. L. J. Briggs, 1977).

La nivel de capitol este tot planificare, numai partea general, pentru c nu se

insist pe desfurarea tuturor leciilor, ci pe ansamblul
lor. De aceea, desfurarea leciei se concretizeaz n programe concrete. Corect
era s se modifice, s se perfecioneze concepia
profesorului asupra moduluisu de proiectare pe teme, pe capitole, iar nu pe lecii,
care au deformat sensul iniial. Se realiza astfel unitatea de
concepie strategic asupra capitolului, compus apui dintr-un sistem de lecii,
corespunztoare etapelor realizrii sale.

Design-ul instrucional nu este dect un model de proiectare a conducerii activitii

la nivelul capitolului unitar, iar fiecare dintre lecii va
face obiectul unor programe operaionale de desfurare, prin rezolvarea situaiilor
corespunztoare obiectivelor derivate.

_3_. Proiectarea ugei lectii din nvtmntulprimar i a unei activiti sau teme din
nvmntul
precolar.

Proiectarea lectiei completeaz proiectul sistemului de lecii, preciznd toate

celelalte elemente pe care le implic desfurarea
activitii didactice i, in mod deosebit, procesele de predare-nvare. Operatiile ce
se efectueaz constau n:

--- ordonarea logic a coninutului (fapte, evenimente, fenomene, concepte etc);

---- identificarea obiectivelor intermediare in raport cu cele terminale (consemnate

n proiectul sistemului de lecii);

prefigurarea structurii leciei, a secvenelor acesteia. Construirea fiecrei secvene

presupune precizarea mai multor elemente (sau

numai o parte a acestora); obiectivul, coninutul, sarcina didactic (introducere n

tem, recapitularea unor cunotine sau abiliti, asimilarea
unui coninut nou etc), modul de lucru cu elevii (tipul de interaciune didactic),
metode, procedee i mijloace de. nvmnt folosite;

---- alctuirea materialelor pentru activitatea personal a elevilor i, eventual, a

probei de evaluare.

Dupa cum poate observa, cele mai multe componente ale procesului didactic
(obiectivele, coninuturile, mijloacele de nvmnt,
probele de evaluare) sunt elaborate i organizate n contextul proiectrii sistemului
de lecii corespunztor unui capitol sau unei teme mai
cuprinztoare din programa. Anticiparea desfurrii leciei privete, preponderent,
strategiile de predare-nvare. n acest fel, proiectarea
pedagogic se constituie ca sistem de procese i operaii ordonate pe faze i cu
rosturi definite. evitndu-se realizarea formal a unor operaii

inutile. dar i emiterea unora necesare.

Proiectarea activitii cuprinde urmtoarele operaii:

- analiza obiectivelor cadru si de referina pentru categoria de activitate creia i se
subordoneaz activitatea comuna concreta
ca si a obiectivelor temei;
- analiza resurselor umane, a modificrilor intervenite in dezvoltarea psihica si in
nivelul de pregtire al grupei, al categoriilor de
copiii din grupa si al frecrui copil;

~ selectarea, analiza. organizarea si prelucrarea coninutului invatarii;

Pagina 28

&a0

- elaborarea obiectivelor activitii (scopurilor si obiectivelor operaionale) tinand

cont de obiectivele temei (unitii de invatare),
obiectivele categoriei de activitate comuna. de continuturile selectate, prelucrate si
organizate ca si de interesele, disponibilitile aptitudinale

ale resurselor umane;

- stabilirea sarcinilor didactice dominante;

- elaborarea strategiei didactice: stabilirea formelor de invatare care vor fi

dezvoltate pe parcursul activitii (in funcie obiectivele de
referinta si de sarcinile didactice). construirea situatiilor de instruire si a succesiunii
lor, stabilirea metodelor, mijloacelor didactice, formelor de

grupare a copiilor, a relaiilor de comunicare precum si a modalittilor lor de

combinare:

-stabilirea criteriilor de evaluare, metodelor si tehnicilor de verificare, construirea

instrumentului de evaluare si a celorlalte materiale
necesare.

Proiectarea activitii se materializeaz in proiectul didactic. Pentru a fi cu adevrat

eficiente, toate proiectele (proiectul anual/
semestrial, proiectul temei si proiectul activitii trebuie sa se caracterizeze prin
integralitate (sa cuprind toate componentele procesului
didactic), realism (pentru a fi realizabil sub aspectul strategiei, timpului), simplitate
(pentru a putea fi cu adevrat folosit), flexibilitate (pentru a
permite restructurarile determinate de condiiile concrete). Att in proiectarea temei
(unitatii de invatare). cat si in cea a activitii, trebuie

stabilite cele mai adecvate relaii intre obiective-continuturi, obiective-continuturistrategii didactice, obiective-continuturi~strategii de evaluare.

Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel macro i micro sistem

de fixare mintal a pailor ce vorfi parcuri n
realizarea instruirii i educaiei. Pedagogii americani R.M.Gagn i L.J.Briggs folosesc
pentru proiectarea didactic sintagma - design
instrucional" - n sensul de act de anticipare i de prefigurare a unui demers
educaional, astfel inct s fie admisibil i traductibil n practic".
Proiectarea, n general, este o caracteristic specific uman. Omul are nevoie s
anticipeze, construind, mintal, ceea ce intenioneaz s
intreprind, att pentru a-i spori ansele reuitei, ct, mai ales, pentru a analiza i
evalua aciunea i produsul n form de proiect, pentru a
vedea dac sunt anumite elemente ce trebuie restructurate i, chiar, de ce nu,
schimbate dac este cazul. Aceast activitate de mare
complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i operaiile de definire
antlcipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii,
probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea, in condiiile specifice
unui mod de organizare a procesului de nvmnt.

Realizarea activitii de proiect.are pedagogic presupune valorificarea deplin a

caracterului su; global- obiective-coninuturimetodologie-evaluare, optim- calitatea raportului principii - obiective - coninuturi strategii ~ resurse - particulariti ale mediului extern,
strategic - anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii raportului managerial
"intrare - ieire".

La nivel micro, proiectarea didactic inseamn relationare i interrelaionare intre

obiectivele operationale, strategii de instruire i autoinstruire i
strategiile de evaluare i presupune elaborarea unor documente utile cadrului
didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative.

Reforma curricular amplifica responsabilitatea cadrului didactic n conceperea i

organizarea activitilor instructiv-educative. Profesorului i se
solicit competene de derivare a obiectivelor operaionale, o imagine sistemic
asupra ntregului curriculum corespunztor unui an de studiu,
pentru a putea realiza corelaiile necesare. De aceea se face apel la uniti de
nvare, nelese i concepute ca structuri didactice deschise i
flexibile, crora le simt asociate uniti de coninuturi instructiv-educative i care au
urmtoarele caracteristici:

- sunt coerent din punctul de vedere al obiectivelor educaionale vizate i determin

formarea la elevi a unor comportamente dezirabile
specifice, graie integrrii unor obiective de referin;

- au coerent intern, respectiv sunt unitare din punct de vedere al coninutului

tematic, al coninutului pe care l nglobeaz;

- se desfoar n mod sistematic i continuu, n mai multe secvene de instruire, pe

o anumit perioad de timp;

- se finalizeaz prin evaluare sumativ.

. Proiectarea activitii instructiv-educative la nivel micro presupune urmtoarele

demersuri: lectura personalizat a programei i'
manualelor colare, planificarea calendaristic orientativ i proiectarea secvenial
(a unitilor de nvare sau a leciilor/ activitilor
didactice).

n condiiile Noului Curriculum Naional, documentele de proiectare didactic sunt

documente administrative care coreleaz intr-un
mod personalizat elementele programei colare - obiective cadru, de referin,
coninuturi, activiti de nvare, cu alocarea de resurse

materiale i temporale considerat optim cle ctre cadrul didactic, pe o anumit

perioad de timp sau pe ntreg anul colar.

Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa scolara. Ea

reprezinta un document normativ in sensul ca stabileste
obiective/competente. adica tintele ce urmeaza a fi atinse, prin intermediul actului
didactic. Programa scolara nu este tabla de materii a
manualului si nici' un element de ingradire pentru profesor. Chiar daca in proiectare
sunt obligatorii obiectivele/competentele, remarcam faptul
ca, adesea, acelasi obiectiv/competenta se realizeaza prin mai multe continuturi si
resurse, dupa cum mai multe obiective/competente pot fi
realizate cu acelasi continut si cu aceleasi resurse. Asocierea acestora este la
latitudinea profesoruluiProiectarea activitatii didactice presupune
-lectura programei ,planicarea calendaristica, proiectarea secventiala (a unitatilor
de invatare).

Lectura personalizat a programei i manualelor colare se refer la dreptul i

responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n
legtur cu modalitile optime de cretere a eficienei activitilor instructiveducative.

In programele colare valabile la nivel naional, obiectivelor cadru le sunt asociate

obiectivele de referin, care se ating cu ajutorul
coninuturilor, prezentate in ultima parte a programei. Cadrul didactic poate opta
pentru activitile specificate n program sau poate imagina
altele, adecvate condiiilor pedagogice concrete. Activitile de nvare se
construiesc prin corelarea obiectivelor de referin/competenelor
specifice cu continuturile i sunt orientate spre un anumit scop educaional, corelat
cu tema activitii.Noua proiectare curricular presupune
trecerea de la o succesiune x a coninuturilor existente n manuale unice la
autentice practici didactice reflexiva, la demersuri didactice

personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea

personalizat a manualelor colare alternative, la selectarea i
structurarea coninuturilor de ctre profesor.

Planificarea calendaristic (orientativ) presupune parcurgerea urmtoarelor etape;

1. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene specifice i

coninuturi;

2. mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare;

3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea

continuturilor tematice ale fiecrei u iti de raport cu acele
obiective de referin / competene specifice care le sunt asociate prin program;

4. verificarea concordantei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i

oferta de resurse educaionale materiale de care poate

dispune (manuale, ghiduri, indrumtoare);

Pagina 29
Z3

o Captarea i controlul ateniei.

. informarea elevului asupra rezultatelor ateptate.

o Activizarea cunotinelor anterioare.

. Prezentarea situaiei de nvare.

o ndrumarea procesului de nvare.

o Asigurarea feedback-ului.

o Aprecierea performanelor colare ale elevilor.

o Asigurarea posibilitilor de transfer al cunotinelor.

o Asigurarea reinerii i reactualizrii informaiilor.

n aceeai problem. din cercetrile empirice privind profesorii eficieni, Rosenshine

i Stevens au derivat ase funcii:

o Examinarea, verificarea rezultatelor nvrii anterioare i repredarea, dac este

necesar.
. Prezentarea noului coninut/skills-urilor.

o ndrumarea activitii practice de nvare a elevilor (verificarea nelegerii).

o Feedback-ul i corectarea rspunsurilor + repredare, dac este necesar.

o Activitate de nvare independent.

. Examinri periodice - sptmnal, lunar.

RELAIA PREDRII cu NVAREA i cu EVALUAREA

n ce msur "nvarea, respectiv, evaluarea se regsesc ntre scopurile predrii" i

n ce msur "de la nvare i evaluare
ar deriva problema implicaiilor logice ale predrii" rmne o problem de
demonstrat. in acest sens, l. Neacu uzeaz de o modalitate,
sugerat, de altfel, i de ali autori, i anume de nelegere a ctorva enunturi
"protocol" de genul:

Tatl l nva pe tul su Dan s schieze

Profesorul prezint elevilor si cmpiile din Romnia
Profesorul pred clasei a X~a B cauzele celui de-al doilea rzboi mondial
- Profesorul cere elevilor s reconstruiasc problema conform datelor pe care le au
la dispoziie
- Elevul Neacu Daniel este solicitat s aplice teorema lui Pitagora n rezolvarea unei
probleme date
- Eleva Pucau Cristina este invitat s continue analiza stilistic a poeziei "Seara
pe deal" de Mihai Eminescu
- Profesorul i proiecteaz predarea leciei de mine de istorie pornind de la
obiectivele care ar exprima ceea ce elevii ar trebui s
achiziioneze, achiziii msurabile i evaluabile;
- Profesorul de geografie i pregtete materialul didactic pentru lecie
Profesorul stabilete modalitile de recuperare a materiei de ctre doi elevi care au
lipsit de la coal timp de dou sptmni, fiind
internai n spital
Din analiza unor asemenea enunuri, autorul mai sus menionat extrage mai nti
trei constatri. Prima se refer la faptul c exist

mai multe sensuri ale verbului a preda; dac n primele trei enunuri cel care nva
este obiectul direct al aciunii, n urmtoarele trei, obiectul
direct al aciunii l constituie elementele de coninut (cunotinele. conceptele,
operaiile, interpretrile). A doua constatare este aceea c
solicitrile din primele afirmaii vizeaz producerea unor rezultate (deci, nvareprodus) prin actul de instruire. n timp ce ultimele dou vizeaz
rezultate implicate logic n predare (deci, nvarea - proces). n fine, a treia
constatare se refer la faptul c predarea depete cadrul
restrictiv al interaciunii directe a profesorului cu elevii, incluznd i seria de aciuni
sau operaii destinate proiectrii, pregtirii i organizrii
leciei, ct i cele ale evalurii (1999, p. 93)

Structural i funcional vorbind, predarea, nvarea i evaluarea sunt componentele

aceluiai intreg, care este procesul de nvmnt, relaiile
pe "vertical", respectiv, pe orizontal, fiind evidente i necesare. Tocmai aceast
viziune sistemic ne permite s sesizm mai uor, pe de o
parte, cum fiecare din cele trei componente i subordoneaz funcionalitatea
cerinelor ntregului din care fac parte, adic, procesului de
nvmnt, iar, pe de alt parte, cum ntre predare, nvare i evaluare se
construiesc o multitudine de relaii de determinare, implicare,
subordonare, relaii care funcioneaz i evolueaz n lumina exigenelor procesului
de nvmnt. Mai mult, procesul de nvmnt fiind un
proces social, construit de om, ansele optimizrii, perfecionrii i eficientizrii sale
au depins i depind de identificarea lnterdependenelor i
promovarea lor n practic, odat cu valorificarea datelor cercetrilor de
specialitate. n aceast viziune, contientizm schimbrile care s-au
produs n timp n statutul predrii, nvrii i evalurii, perfecionarea prilor i
ntregului fiind o problem de coevoluie.

Vll.Strategii, metode i mijloace de instruire n nvmntul precolar

primar
1.Delimitri conceptualezstrategie de instrire, metoda. procedeu , mijloc de
invatamant.

Conceptul de strategie de instruire Conceptului de strategie didactic i s-au conferit

semnificatii mai restrnse sau mai largi, dup cum el
a fost raportat la un numr mai mic sau mai mare de variabile implicate n
activitatea didactic, ceea ce atrage atenia asupra insuficientei
sale conceptualizri. Aa se face c:

- unii autori reduc strategia didactic la modul de combinare a metodelor didactice;

strategie pedagogic = "metode generale de tip
expozitiv i interogativ, implicate n reuita actului de instruire":

- ali autori extind strategia didactic la modul de combinare a metodelor i

mijloacelor didactice; "strategia reprezint un mod de
combinare i' de organizare cronologic a ansamblului de metode i mijloace alese
pentru a atinge anumite obiective";

- explicitnd intr-un fel definiia de mai nainte, l. Cerghit definete strategia de

instruire "ca un mod de abordare a predrii i nvrii, de
combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la dispoziie,
precum i a formelor de grupare a elevilor, in
vederea atingerii obiectivelor urmrite":

"Strategia pedagogic reprezint o manier de abordare a educaiei necesar

pentru realizarea unui scop specific prin traducerea n practic a

principiilor generale de proiectare a activitii de formare-dezvoltare permanent a

personalitii i a metodelor de instruire integrate optim la

nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil i adoptabil intr-un context dat".

Etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos"
= "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru

atingerea anumitor scopuri.

Metod de nvmnt

o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea

realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda

reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de

nvare, mai mult sau mai puin dirijat"

Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns

relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de

grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic

condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice.

Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care
determin eficiena acesteia. De aici decurge importana

alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.

Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice care

ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de

profesor, adaptate de elev n diferite situaii concrete.

intre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de

evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate

deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd
desfurarea activitii didactice o impune.

Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc.

subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n

realizarea sarcinilor specice, proiectate la nivelul activitii didactice.

Strategiile didactice au n-vedere optimizarea activitilor de instruire prin alegerea

metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de

modele de aciune care sugereaz un traseu general de parcurs.

Pagina 30 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!??????????????????????? continuitate 29-31

sit problema. Este o met excelent- pune elevul sa caute, sa descrie ,sa descopere
iar solutia devine o experienta personala ce nu o uita.
2. Metode de comunicare scrisa

o Lectura expllcativa - elevul este orientat sa desprinda semnificatiile unui text, sa-l
rezume la cateva idei. Treptat se ajunge de la
lectura explicative la lectura independenta. Se foi in scoala.

o Lectura profunda - zaboveste asupra textului

o Lectura rapida -te orienteaza in text

3.Metode oral- vizuale - este o metoda care imbina sunetul cu imaginea , se retin
usor informatii , poate fi folosita atunci cand exista tehnica
moderna pusa la dispozitia cadrelor did.

ll Metode de explorare a realitatii:

1. Metode de expolare directa a realitatii -_presupune o relatie nemijlocita intre elev
si obiecte, fenomene.

o Observarea sistematica si independenta - permite o perceptie globala prin mai

multe simturi a realitatii. Poate fi de scurta sau
lunga durata. Se realizeaza dupa un anumit protocol . Datorita tendintei copiilor de
a se opri la aspecte frapante , neimportante cadrul did treb
sa orienteze observarea acestora , cum sa puna in legatura diferite aspecte ale
realitatii. Se poate organiza individual sau pe echipe. Important
pt aceasta metoda cuplarea ei cu problematizarea. Cerinta observarii: solicitarea
eiev sa se orienteze intr-o anumita directie si sa explice ce
invata

o Lucrarile experimentale - 2 feluri : simple( clasele primare ), complicate (tenta

unui experiment , inv liceal) .Beneficiul lucrarilor
experimentale fata de observeri: se poate provoca de mai multe ori un fenomen
pana cand elevul intelege fata de observare unde se percepe
obiectul ca atare si atat. invatarea bazata pe experiment presupune urmatoarele
operatii: punerea problemei, anuntarea ipotezei, elaborarea
unui sistem experimental, desfasurarea experimentului, prelucrarea datelor,
formularea concluziilor.

o Examinarea documentelor si a diverselor relicve istorice - efect psihologic de ordin

afectiv foarte bun. Poate fi folosita ca o
ilustrare a cunost transmise sau ca sursa de informatii.

2 Metode de expolare indirecta a realitatii - explorarea realitatiii prin intermediul

substitutelor.

o Demonstrarea - asigura un suport perceptiv pt predare-invatare. Forme: cu

ajutorul obiectelor naturale, demonstrarea unor
comportamente, demonstrarea figurativa ( imagini, planse, foto) , demonstrarea cu
ajutorul desenului ia tabla, cu ajutorul modelelor, prin
exemple, cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale.

o Modelarea - confectionarea de modele . Modelul = sistem material , teoretic care

reprod la o alta scara structura, modul de
functionare al unui obiect, sistem. Se bazeaza pe analogie si indepl o functie
demonstrativa.Modele - tipuri: materiale, obiectuale ( mulaje,
corpuri geometrice, machete, forme de relief, piese, etc); modele figurative
( imagini , diagrame, schite, scheme); modele simbolice ( formule
matematice, modelul explicativ utiliz in logica, chimie- reprod originalul cu ajutorul
unor semne conventionale).

lll Metode bazate pe actiune

1. Metode bazate pe actiunea reala

o Exercitiul - efectuarea in mod constient si repetat a unor actiuni mentale I motrice

in scopul formarii de deprinderi si priceperi

intelectuale, practice sau in scopul dezv unor capacitati, aptitudini, in scopul

consolid cunostintelor insusite. Scopul final = automatismul mental/
motricCiasicarea exercitiilor: dupa functia indeplinita (introductive, de baza, de
consolidare, operatorii), dupa subiecti ( individuale, de'
echipa, colective), dupa gradul de interventie al cadrului didactic ( dirijate.
semidirijate, libere, combinate), dupa sarcina didactica ( de
comunicare, de lectura, de calcul mintal, de creatie, de organizare, de control al
progresului de instruire, psihomotorii). Cerinte ale exersarii:
Elevul sa cunoasca obiectivele exersarii pt a fi motivat, profesorul sa structureze
bine continutul exercitiilor, exercitiile sa fie demonstrate,
exercitiile motrice sa fie supravegheate, exercitiile sa e gradate, e important
ordonarea ex in timp. intervalul dintre exersari - bine calculat.

o Aigoritmizarea - algoritmul = o succesiune de operatii ce se desf mereu in aceeasi

ordine; exista sub forma unor: reguli gramaticale ,
reguli de ortografie, scheme operationale, scheme de actiune. Scop: formarea unor
capacitati operationale

o Studiul de caz - analiza unei situatii speciale , caz

o Activitatea practica - ansamblu de actiuni cu caracter aplicativ in scopul intelegerii

si consolidarii cunostintelor. Poate si
generatoare de informatii.

2. Metode bazate pe actiunea fictiva - se pot simul fenomene, evenimente ,

comportamente, actiuni. Metoda cea mai eficienta =
jocurile didactice

o Dramatizarile
o Utilizarea de simulatoare( aparate care reproduc realitatea)

5.Mijloace de instruire i resursele pedaLoqice ale acestora. Conceptul de mijloace

de instruire, funciigi criterii de clasificare.
Sistemul mijloacelor de instruire (informativ-demonstrative, de exersarejl formare,
audio - vizuale. tehnica informatic i de calcul).

Mijloacele_ de nvmnt desemneaz totalitatea resurselor materiale folosite de

profesor pentru a transmite cunotine. a forma
deprinderi, a evalua achiziii sau a realiza aplicaii practice. Folosirea mijloacelor de
nvmnt are la baz unele principii, dintre care amintim:

- combinarea comentariilor orale i a elementelor audio-vizuale pentru a putea fi

reinute mai bine;

- folosirea mijloacelor de nvmnt permite o asimilare mai rapid i o activitate

mai intens;

- dac mijloacele sunt alese cu grij, ele pot crea o situaie de autoinstruire;

- unele mijloace de nvmnt permit abordarea interdisciplinar a problematicii

respective, lucru ce are valene formative evidente

asupra elevilor.
S-au realizat mai multe Clasificri ale mijloacelor de nvmnt. De exemplu, ele au
fost mprite n dou categorii:
.o mijloace de nvmnt ce cuprind un mesaj didactic (obiecte naturale, obiecte
substitutive, suporturi figurative i grafice sau mijloace
audio-vizuale);
- mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice
(instrumente de laborator, muzicale, tehnice, jocuri didactice,

aparate sportive).

O alt clasificare mparte mijloacele de nvmnt n cele destinate comunicrii de

informaii, cele folosite n formarea deprinderilor, cele
care asigur raionalizarea timpului n cadrul leciei sau cele folosite pentru
evaluarea randamentului colar.
Exist numeroase mijloace de nvmnt mai puin cunoscute sau utilizate de
educatori, dar a cror valen formatlv este evident. Dintre
acestea, amintim aici casetele audio, al cror mesaj trebuie s fie scurt i s fie
urmat de o discuie cu elevii pentru a extrage semnificatiile
transmise. Epiproiecia se realizeaz cu ajutorul epidlascopului' i urmrete
proiectarea unor documente rare, fotografii sau obiecte de muzeu.
Diaproiecia se realizeaz cu ajutorul diascc/u/ui i urmrete' proiectarea imaginilor
fixate pe material transparent (diapozitive sau dialme).
Tabla neagr, mijlo cui de nvmnt prezent in ecare clas, a fost substituit
recent de f/ipchart-ul, un dispozitiv cu picior reglabil care susine
un bloc de coli de hrtie de dimensiunea Ai. Avantajele acestuia sunt evidente,
suportul fiind adaptabil, fiind uor de utilizat pentru notare imediat
i putnd fi afiat in orice condiii. Cadrul didactic trebuie s evite s stea cu spatele
la elevi atunci cnd completeaz datele, sa scrie ct mai
mare i ct mai clar. O alt form a flipchart-ului o constituie tabla alb, realizat
din material plastic, pe care se scrie cu ajutorul marker-ului. Ea
nu este portabila, are dimensiuni mari, iar ideile terse nu mai pot consultate.
Retroproiectoru/ este un alt mijloc de nvmnt modern, care nu
este la dispoziia tuturor cadrelor didactice din motive financiare. Acesta folosete
un fascicul luminos ce proiecteaz pe perete datele inscrise pe
Pagina 31
3/

o folie transparent. Avantajele sunt evidente, cci foliile pot fi uor realizate,
transportate i expuse, astfel nct s fie vizibile pentru ntregul

colectiv de elevi, din orice col al clasei. Proiecia poate fi animat i poate fi nsoit
de stimuli vizuali sau auditivi. Principalul dezavantaj const
n faptul c aceste aparate cost foarte mult i depind de alimentarea cu energie
electric. .

Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile doar n cazul n care sunt integrate

corespunztor n activitatea de instruire i doar atunci
cnd Ii se imprim o finalitate pedagogic. Nu trebuie czut nici n extrema folosirii
mijloacelor in mod exagerat, cci mijloacele de nvmnt
nu pot nlocui actul predrii. Ele suplimenteaz explicaiile verbale, oferindu-le un
suport vizibil, intuitiv, care i familiarizeaz pe elevi cu
elemente ale realitii mai greu sau total inaccesibile pe cale direct.

Mijloacele de nvmnt au funcii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul

didactic pentru valorificarea complet a acestora:

- funcia de comunicare arat proprietatea mijloacelor de nvmnt de a transmite

informaii despre obiecte, fenomene sau procese
studiate; dintre acestea amintim mijloacele audio-vizuale sau studiile de caz;

- funcia llustrativ-demonstrativ urmrete ameliorarea comunicrii orale, prin

prezentarea unor experimente, demonstraii, modele
de comportare;

~ funcia formativ-educatlv urmrete exersarea operaiilor gndirii, activizarea

ateniei i formarea unor priceperi i deprinderi
profesionale; ea faciliteaz activitatea independent prin stimularea curiozitii i a
intereselor;

- funcia stimulativ (de motivaie) presupune dezvoltarea motivatiei pentru temele

studiate; unele mijloace de nvmnt pot

declana impresii puternice, stri i triri emotive, momente de bun-dispoziie; s-a

observat c mijloacele audio-vizuale reuesc cel mai bine
acest lucru;

~ funcia de raionalizare a efortului n activitatea de predare - nvare;

- funcia de evaluare a randamentului colar se refer la posibilitatea diagnosticrii

i aprecierii progreselor elevilor, prin crearea
unor situii-jroblem, care s testeze capacitatealor de a opera cu datele
nvate, de a identifica, compara sau interpreta.

Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe instmmentale produse,

adaptate sau selectate in vederea realizrii obiectivelor
educaionale propuse. Ele sprijin si amplifica eforturile copilului in receptarea,
decodificarea, sistematizarea cunotinelor, in formarea deprinderilor,
abilitatilor, aptitudinilor si capacitilor, in aplicarea achiziiilor invatarii. Cu alte
cuvinte, favorizeaz invatarea contiente, rapida, temeinica.
Educatoarea le folosete att in activitile comune, in jocurile si activitile
alese (care nu s-ar putea desfura in absenta materialelor) cat si in activitile
recuperatorii. Data ind gndirea concreta, intuitiva a precolarilor,
utilizarea mijloacelor de invatamant devine o condiie stringenta.

Dintre nenumaratele Clasificri ale mijloacelor de invatamant, prezentam pe cea

realizata de l. Cerghit (i997) care utilizeaz doua
criterii -funcia pedagogica si fomia de prezentare:

mijloace informativ - demonstrative au funcia de transmitere / nelegere a noilor

cunotine, de ilustrare, concretizare a unor idei si
includ, la rndul lor, materiale intuitive, reale sau originale (fructe, frunze, plante
intregi. colecii de plante, colecii de insecte, instrumente, aparate,

minerale, produse alimentarejucrii, etc), substituie bidimensionale ale obiectelor

reale (imagini, plane, tablouri, diapozitive, desene, etc), substltute
tridimensionale (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele materiale realizate in
plastilina, nisip sau ipsos, etc), reprezentri simbolice (semnele
operaiilor aritmetice, litere, cifre. scria muzicala, etc);
mijloace de exersare si formare de deprinderi (instrumente si aparate sportive,
instrumente muzicale, instrumente, aparate si
substane de laborator);
mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii (fise de evaluare, calculatorul,
instrumente construite de educatoare pentu a evalua
rspunsurile copiilor):
mijloace de raionalizare a timpului (sabloane, stampile, etc). La acestea adugam
mijloacele stimulative.
O categorie aparte de mijloace de invatamant sunt cele tehnice audio- vizuale:
diaproiector, retoproiector, cineproiectorepiproiectior, etc.
ln alegerea mijloacelor de invatamant, educatoarea are in vedere natura
obiectivelor preconizate, particularitile cognitive, motivationale
si ale ateniei copiilor, resursele existente in "grdinia, metodele care vor
utilizate. Toate mijloacele trebuie sa fie adecvate obiectivelor
educaionale, sugestive, plcute, atractive, confecionate din materiale care fac
imposibila accidentarea. Prezentarea si utilizarea lor se fac in

momentul potrivit pentru a preintampina distragerea Sl ineria ateniei.

1. Valente psihopedaqoqice ale mjloacelor de nvtmnt

Crearea de ctre cadrul didactic a unor situaii didactice favorabile pentru formarea
personalitii elevilor impune optarea contient
pentru unui sau altul dintre mijloacelevde invmnt aflate la dispoziia sa, ceea ce
depinde n mare msur de valenele psihopedagogice ale

acestor mijloace. Profesorul trebuie sa aiba in vedere cteva aspecte care l vor
ajuta s aleag cele mai potrivite mijloace de nvmnt:

a) Evaluarea eficienei' mijloacelor de nvmnt. Aceasta se studiaz n condiii

experimentale, iar rezultatele experimentelor indic
modicrile observate la elev din punct de vedere al gradului de stpnire a
materiei, din punct de vedere motivaional, al activizrii, al
aspviactelortformative etc. S-a constatat ins c personalitatea i competena
profesorului i pun amprenta asupra eficienei oricrui mijloc de
inva aman .

b) Funcia mediatoare a mijloacelor de nvmnt. instrumentele pedagogice se

interpun ntre logica tiinei i logica elevului, faciliteaz
comunicarea dintre profesor i elev, dezvoltnd capacitatea celui din urm de a
nelege realitatea i de a aciona adecvat asupra ei.

c) Valoarea pedagogic a mijloacelor tehnice de nvmnt. Modul de transmitere a

cunotinelor, de mediere a achiziionrii i a
operaionalizrii lor trebuie urmrit i sub aspectul randamentului colar ateptat.
Valoarea pedagogic a mijloacelor didactice este condiionat

.de urmtorii factori:

Pagina 32
Nivelul motivatiei colare i al cunotinelor anterioare necesare asimilrii noilor
cunotine;

Capacitatea de nvare i inteligena general a elevilor;

Caracterul activ al predrii - nvrii;

9 Verificarea activitii mentale a elevului, asigurarea conexiunii inverse, a repetiiei

i a exersrii. . ' v
d) Alegerea mijloacelor de nvmnt specifice. Alegerea mijlocului de nvmnt
adecvat realizrii obiectivelor propuse, la o clasa de
elevi cu anumite particulariti de vrst i individuale, presupune cunoaterea
mecanismelor interne, psihologice ale tipului de invaare care
intervine n condiiile folosirii mijloacelor de nvmnt.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt.

Ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin restructurare, adaptare,

diversificare i mbogiri continue, n acord cu
finalitile educaionale i cu noile achiziii din tehnic i tehnologie. Exist mai
multe posibiliti de clasificare cu care se opereaz n practica

instruirii.

a. dup provenien lor.

a.1. mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: caclculatoare,
retroproiectoare, truse pt elevi i profesori, mulaje, machete,
dispozitive, aparate, instalaii, etc.

a2. mijloace de nvmnt elaborate / realizate l confecionate sau procurate de

profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri,
desene, plane, hri, fotografii, tablouri, etc.

a.3. mijloace de nvmnt elaborate / realizate l confecionate sau procurate de

elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri,
desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante (ierbare), in secte
(insectare), acvarii, etc.

b. dup critenul istoric:

b.l. mijloace de nvmnt aparinnd generaiei l: tabla, manuscrisele, obiectele

de muzeu.

b.2. mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a ll-a: tiparul, manuale, texte

imprimate, etc.

b.3. mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a lll-a, mijloace audio-vizuale:

fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, lmele,
televiziunea.

b.4. mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a lV-a: tehnicile moderne,

mainile de instruire.
b.5. mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: computerul.
b.6. mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a Vl-a: noile tehnologii de
comunicare: www. e-mail-ul, videoconferinele.

c. dup funcia pe care o ndeplinesc:

c.1. mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor
intelectuale i I sau practice: materiale naturale - colecii de
roci, plante, substane chimice, truse pt elevi, jocuri didactice, instrumente, etc.

c.2. mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase,

dicionare, colecii de plante, roci, machete, mulaje,
diorame, etc.

c.3. mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale,

substane chimice, ierbare, insecte, acvarii, etc.

c.4. mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a

investiiei de timp n activitatea didactic: modele, tipare,
abloane, hri de contur, tampile didactice. calculatoare, reele de calculatoare,
etc.

c.5. mijloace de nvmnt verificate i evaluare a rezultatelor colare: teste,

referate, proiecte, portofolii, etc.

d. dup natura lor:

d.1. mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de

profesor i de elevi numai n aciunea lor comun. Se clasific
n naturale i elaborate n scop didactic.

d.2. mijloace de nvmnt scrise i reprezentri grafice, care conin informaii gata
elaborate prin intermediul unui cod - scrisul i desenul
- care pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic.

d.3. reprezentri simbolice: modele, simboluri ale elementelor chimice, formule

matematice, etc.

'd.4. mijloace tehnice de instruire, care presupun prezena echipamentelor tehnice

care redau imagini i sunete, receptionate de elevi cu
ajutorul analizatorului vizual i auditiv.

e. n funcie de analizatoru/ solicitat n receptionarea mesajului didactico-educativ:

vizuale (statice, dinamice), auditive, audiovizuale.

Vlll.Moduri i forme de organizare a instruirii

2. Lectia ca form de baz a orqanizrii activitii didactice. Tipuri de Iecilgl alte
forme de organizare a activitii didactice.
TIPURI FUNDAMENTALE DE LECll ,

Analiza formelor de organizare a proceselor de instruire-nvare pennite

identificarea mai multor tipuri de lecii, diferite prin natura contribuiei
lor la realizarea scopurilor urmrite n activitatea colar. nvarea nu este un act
spontan i nu se realizeaz dintr-o dat. Ea are, n cele mai
multe cazuri - cu excepia nvrilor foarte simple -- caracter procesual, implicnd
parcurgerea mai multor etape, fiecare din acestea
indeplinind funcii specifice. Astfel, nvarea complet i temeinic, n cadrul
activitii colare, se realizeaz prin intermediul mai multor
procese: de comunicare i nsuire a cunotinelor, de recapitulare i sistematizare,
de formare a priceperilor i deprinderilor, de evaluare a
rezultatelor colare. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate
aceste aciuni, ele constituind sarcini didactice fundamentale
ale leciilor. Uneori, acestea sunt realizate, n totalitate, in desfurarea unei lecii,
dup cum n multe situaii sunt realizate pe parcursul mai
multor lecii. n toate cazurile, ns, n fiecare lecie este dominant una din aceste
sarcini didactice, chiar dac, n vederea realizrii obiectivelor
instrucliv-educative, se desfoar i activiti corespunztoare celorlalte sarcini
didactice.
Combinarea specific a tipurilor de activiti amintite, ca i a metodelor i
mijloacelor de instruire, conduce la numeroase i variate moduri de
structurare a leciilor. n multitudinea modurilor de organizare i desfurare a
leciilor se pot determina, ns, anumite tipuri de lecii, n funcie
de natura sarcinii didactice dominante. Prin urmare. determinat de sarcina didactic
ndeplinit precumpnitor, n marea varietate pe care o
prezint structura leciilor, acestea pot grupate n: lecii de comunicare i nsuire a
unor noi cunotine; lecii pentru formarea pricepe/ilor i

deprinderilor; lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor; lecii de

verificare i apreciere a rezultatelor colare.

Determinarea unei tipologii a leciilor ii demonstreaz utilitatea practic prin aceea

c-i orienteaz pe educatori n stabilirea, de fiecare
dat, a structurii optime a acestora i n crearea situaiilor care asigur realizarea
obiectivelor urmrite, nlturnd formalismul i improvizaia n

cPagina 33
35

desfurarea lor. ln acest sens, pentru nelegerea i utilizarea eficient n practica

colar a tipologiei stabilite, trebuie menionat ca structura
fiecrui tip de lecie prezint o mare varietate, in funcie de numeroase variabile:
nivelul de colaritate, coninutul, specificul disciplinei de
nvmnt, condiiile concrete n care se desfoar, particulariti ale clasei de
elevi .a.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecie nu
presupune o structur unic, un ablon pentru toate situaiile de instruire, ci
contureaz cadrul general al desfurrii, n moduri variate, a

leciilor care aparin tipului respectiv. r

a) Lecia de comunicare l nsuire a unor noi cunotine

Se prezint n numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura

complex a unei lecii combinate" sau mixte", n care se
realizeaz multiple tipuri de activiti (de comunicare, dar i de repetare.
consolidare, pentru formarea unor priceperi i deprinderi sau de
verificare a rezultatelor etc).

Formele de activitate, realizate frecvent in acest tip de lecie i care marcheaz

principalele etape (secvene) ale desfurrii ei, constau
ll

- pregtirea clasei pentru activitate;

- verificarea temei efectuate acas (constatndu-se dac a fost. efectuat ori nu, i
prin sondaj, modul n care a fost ndeplinit,

precum i corectarea greselilor fcute de elevi);

recapitularea leciei (leciilor) precedente;

- discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea elevilor fa de coninutul

nou ce urmeaz s fie predat;

- comunicarea obiectivelor leciei, n manier accesibil elevilor, apreciindu-se, de

fiecare dat, oportunitatea acestei aciuni, in

funcie de puterea lor de captare a ateniei elevilor, dar i de capacitatea acestora

de a le nelege;

-~ transmiterea/asimilarea noilor cunotine;

- fixarea i consolidarea coninuturilor predate, folosindu-se diverse modaliti:

repetare, efectuarea unor lucrri care necesit

aplicarea cunotinelor predate, lectura leciei din manual sau din alte surse scrise,
nsoit de explicaii suplimentare .a.;

-- explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme.

Particularitatile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar nc

nedezvoltat, capacitatea redus de concentrare
asupra unui tip de activitate .a.), coninutul restrns, ca i predominanta
obiectivelor care privesc formarea unor abiliti (lectur, scriere, calcul
matematic elementar .a.), fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate
pe parcursul leciei. Alteori, att n nvmntul primar, ct
mai ales in ciclurile urmtoare de colaritate, leciile de acest tip se realizeaz prin
2-3 forme de activitate sau chiar numai prin comunicarea
informaiei noi de ctre propuntor.

Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive", fiind

menite s ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce
urmeaz s fie predat, s-i sensibilizeze" pe elevi pentru coninutul nou. Altele se
realizeaz prin deplasarea elevilor n locuri unde pot
cunoate nemijlocit fenomenele ori se pot documenta (lecii-excursie" sau prin
vizite la muzee").

Trstura comun a tuturor acestor variante o constituie faptul c vizeaz, in

principal, predarea/nvarea unor coninuturi noi, dar
aceast sarcin didactic se realizeaz n diverse moduri i prin diferite tipuri de
activiti.

b) Lecia de recapitulare si si`stemati'zare a cunotinelor

Activiti de consolidare i sistematizare se efectueaz -- dup cum s-a artal--i n

lecia de comunicare, precum i n alte tipuri de
lecii. Pe lng aceste repetri curente, se organizeaz lecii speciale de recapitulare
i sistematizare, dup unele lecii de comunicare al cror

coninut cuprinde elemente cheie", fundamentale pentru nelegerea coninutului

unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent"), la
sfritul unor capitole sau teme mari din program (lecii de recapitulare"). ori n
finalul trimestrelor i al anului colar (lecii de sintez").

Lectiile destinate consolidrii i sistematizni cunotinelor cuprind, predominant,

activiti care ndeplinesc aceast sarcin didactic,
dar o dat cu aceasta realizeaz i completarea unor Iacune in pregtirea elevilor,
precum i lrgirea cunotinelor acestora n legtur cu tema
recapitulat. De asemenea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor, mai cu
seam atunci cnd acestea se realizeaz prin dialog frontal cu
clasa sau prin efectuarea unei lucrri de ctre elevi, prilejuiesc i verificarea
gradului in care elevii stpnesc materia predat.

ln general, recapitularea i sistematizarea cunotinelor n cadrul leciilor de acest

tip se realizeaz prin: dialog frontal cu clasa;
activitatea personal a elevilor, dirijat sau cu un grad mai mare de independen;
expunere de sintez realizat de propuntor (folosit mai
ales n treptele superioare de nvmnt).

Structura acestor lecii de acest tip constituie o mbinare a mai multor forme de
activitate:

- precizarea materiei supus recapitulrii, chiar a problemelor principale, prezentate

n forma unui plan de recapitulare;

- recapitularea coninutului, n conformitate cu planul tematic stabilit i,

concomitent, realizarea unor scheme sau sinteze, cuprinznd

datele eseniale;

- explicaii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri

insuficient nelese sau pentru stabilirea unor noi

corelaii ntre cunotine;

--- efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotinelor

recapitulate (rezolvarea de exerciii i probleme, efectuarea

unor analize gramaticale .a.); .

- explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau efectuarea

unor terne.

Cunoscndu~se c in etapa imediat urmtoare nsuiril cunotinelor coeficientul de

uitare este mai mare, apare necesar organizarea
sistematic a leciilof' de recapi'tulare i sistematizare, curent i periodic, pentru
nsuirea temeinic ' acestora i integrarea lor in sistem,
deci nainte ca cele asimilate s tie uitate.

c) Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor

"Structura acesteia prezint numeroase variante, detenninate, mai ales, de natura

activitilor intreprinse. in cele mai multe cazuri, leciile
de acest tip se pot prezenta ca: lecii de formare a unor deprinderi de munc
inteleciual", cum ar fi cele privind rezolvarea de exerciii i
probleme, analiza gramatical sau literar, studierea unui text sau a unui material
documentar, de compunere etc.: lecii de laborator", viznd
formarea abilitilor de folosire a aparaturii, de efectuarea unei experiene lecii de
activitate practic consacrate formrii priceperilor necesare

efecturii unei game foarte diverse de activiti practice; lecii de formare a nor
deprinderi motrice" (cele mai multe lecii de educaie fizic);
lecii-excursii", pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectrii,
conservrii i prelucrrii observaiilor, realizrii unor colecii
de materiale .a.

Procesele proprii acestor tipuri de lecii constau n:

-~ explicarea scopului activitilor ce urmeaz s tie realizate de elevi:

-~ recapitularea i. actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate in efectuarea

lucrrii;

-~ descrierea fazelor lucrrii;

-- demonstrarea, de ctre propuntor sau prin intermediul unui elev, a modului n

care urmeaz s fie efectuat lucrarea;

- eventual, prezentarea unui model al lucrrii, efectuate anterior; -

-~ efectuarea propriu-zis a lucrrii de ctre elevi, sub ndrumarea propuntorului,

eu grad de independen n lucru a elevilor in
continu cretere;
analiza modului in care a fost efectuat lucrarea, aprecierea acesteia prin raportare
la o lucrare reuit;
~~- eventual, refacerea lucrrilor nereuite.
Pagina 34
.j si

d) Lectia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

Lectiile care indeplinesc, preponderent, aceast sarcin didactic se desfoar, n

principal, in funcie de metodele prin care se

realizeaz evaluarea pregtirii elevilor: orale, scrise sau practice. Funcia lor
principal este ca, in completarea constatrilor fcute prin

verificrile curente i observatiile asupra comportamentului elevilor in celelalte

lecii, s se cunoasc nivelul de pregtire al acestora, gradul
in care stpnesc materia insuit pe parcursul mai multor lecii. Pentru a ndeplini
aceast funcie este necesar ca, n realizarea lor, s se
asigure: - stabilirea coninutului tematic ce urmeaz" s fie verificat, cu precizarea
elementelor esentiale i cunoaterea acestei tematici
de ctre elevi; -- verificarea pregtirii elevilor, cu meniunea c in cazul examinrilor orale aceasta urmeaz s fie astfel realizat inct s
prilejuiasc i sistematizarea materialului verificat; - aprecierea rezultatelor,
ubliniindu-se elementele mai puin cunoscute de elevi (in
cazul examinrilor orale) sau a greselilor i lipsurilor caracteristice n cazul lucrrilor
scrise i al verificrilor practice; - eventual, explicaii
suplimentare pentru completarea: lacunelor i corectarea erorilor svrite de elevi.

Activitile enuntate, proprii fiecrui tip de lecie, nu definesc, prin ele. insele,
structura acestora. Dac optiunea invtorului, pentru
un tip de lecie sau altul, este determinat de scopuri urmrite, de sarcinile
didactice ce trebuie realizate, structurarea leciei se realizeaz n
funcie de mai multe conditii: obiectivele urmrite, particularitile de vrst ale
elevilor, trsturile caracteristice ale fiecrei discipline,
natura coninutului ce urmeaz a fi predat (teoretic, experimental, practic) etc.
Desfurarea leciei rezult din succesiunea i mbinarea

variat a activitilor propuse, in funcie de factorii enumerai, evitndu-se structuri

predeterminate, scheme ablon. Conturarea unor
structuri corespunztoare diferitelor tipuri de lectii are rostul s ofere educatorului

modele, structuri, forme i repere, ca elemente de sprijin, orientative in conceperea

acestora. in acelai timp atitudinea creatoare a
educatorului in organizarea leciilor nu presupune utilizarea nejustificat, inutil, a
unor forme de activitate, in strns legtur cu cele
mentionate, analiza activitilor ntreprinse in lecii permite constatarea c acestea
pot fi ordonate ih dou categorii: activitti frecvent ntlnite
n toate tipurile de lectii (pregtirea clasei pentru lecie, verificarea temelor
efectuate acas, recapitularea cunotinelor predate n leciile
precedente, comunicarea obiectivelor leciei, explicarea temei pentru acas) i
activiti specifice unor tipuri de lectii. Corelat cu aceasta,
organizarea i desfurarea leciilor se prezint ca activiti cu dubl nsuire de
tehnic i'

creatie, n sensul c ele presupun cunoaterea de ctre educator a modului de

realizare eficient a diferitelor tipuri de activiti, a tehnicilor de

lucru cu clasa i, in acelai timp, o atitudine creatoare, inventiv in realizarea lor.

O alt problem care privete conceperea i realizarea leciilor privete participarea

celor doi factori umani: educatorul i elevii. ln
didactica tradiional, lecia a fost privit, mai ales, sub unghiul actiunii
propuntorului, deci -- predominant - ca activitate de predare. Acest
mod de abordare a fost corelat cu promovarea teoriei instruirii. Dei este
recunoscut i prezenta altor procese, rolul acestora este minimalizat,
considerndu-se c efectele leciei depind mai ales de actiunea de predare.
Didactica moern atribuie actiunii de predare o accepiune mai

cuprinztoare, incluznd i alte mecanisme ce au loc n cadrul interactiunii dintre

propuntor i elevi, cum ar fi activitatea de nvare. a elevilor,
tipul de relaie pedagogic educator - clasa de elevi .a. n consecin, lecia este
privit nu numai ca aciune realizat de propuntor i
acceptat" sau suportata" de elevi, ci, mai ales, ca interactiune multiform intre
factorii umani angajai in aceast activitate. '

Din perspectiva caracterului procesual al activitii de instructie i educaie, lecia

se structureaz pe secvente (etape), acestea
constituind subuniti componente, corelate functional. Secventele leciei
reprezint, prin obiectivele pe care le urmresc, prin coninut i
activitile pe care le cuprind situatii de instruire" (educative), pe care educatorul
le creeaz in vederea realizrii scopurilor i obiectivelor
procesului de nvmnt. in acest fel, lecia - ca activitate educativa complex reprezinta un ansamblu de asemenea situaii subsumate:

Printre principalele elemente constitutive ale situaiei de instruire pot fi menionate:

coninutul predrii (nvrii), obiective pedagogice
corespunztoare coninutului, funcia ndeplinit in cadrul leciei (de comunicare, de
repetare, de exersare etc), un anumit mod de lucru cu
clasa (interactiune didactic), metode i mijloace de nvmnt utilizate.

O alt determinare in organizarea leciei decurge din considerarea ei ca verig"

intr-o succesiune de lectii Determinat de faptul c in
cele mai multe cazuri, coninutul unui obiect de nvmnt este organizat pe teme
mari, capitole, subcapitole, acestor uniti le corespund, n
planul desfurrii procesului didactic, sistemele de lectii". in majoritatea
situaiilor, lectia este o verig ntr-un sistem, avnd o idealitate proprie
dat de continutul i obiectivele sale distincte, genernd o anumit activitate, toate
acestea, ins, corelate cu celelalte lecii din sistem. Chiar i
n cazurile, mai puin frecvente, cnd lecia nu se nscrie" in sistemul unui capitol,
ea reprezint, totui, o verig n irul lectii/or prin care se

studiaz coninutul unui obiect de nvmnt, constituind, in acest fel, o continuare

a leciilor care au precedat-o i premisa pentru 'cele care
urmeaz.

CONCEPTUL DE LECTlE

Lectia - latinescul "lection" si inseamna lectura cu glas tare a unui manuscris.

ln secolui at XVII-lea, Comenius asociaza conceptul de lectie cu cel de clasa si astfel

s~a facut o legatura intre lectie ca forma de
activitate a elevilor cu cea de clasa ca forma de organizare.

Lectia este definita ca fiind o forma de organizare a procesului de invatamant,

presupune un demers anticipativpe baza unui algoritm
procedural ce corelez urmtoarele ntrebri: ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi
face? Cum voi tii dac am realizat ceea ce mi-am
propus? i ~ `

Etapele lectiei: 1. Identificarea efectivelor leciei : obiectivul ne arat ceea ce se

urmrete in fiecare secven a procesului
educaionali cum se evalueeaz performanele obinute.lmportant: s exprimm
oiectivul fundamental sau scopul lecieiin funcie de
obiectivele disciplinei sau sau sist de lecii in care se integreaz tema; s
identificm corect ob operaionale ale leciei;un oiectiv operaional
trebuie s vizeze o singur operaie pt a permite msurarea gradului de realizare;
ob s fie reale; o nu descrie activ prof ci schimbarea ce
urmeaz s se produc n comportamentul elevilor;

2. Analiza resurselor: trebuie fcut o analiz detaliat a resurselor implicate in desf

activitii; resurse umane- elevul, cadrul didactic;
resurse de coninut didactic- ansamblul valorilor educaionale: cunotine,
deprinderi, capaciti, aptitudini- care fac obiectul procesului de
predare-nvare; resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice;
locul desf. activitii- clas, laorator; timpul disponibil pt
activitate;

3. Elaborarea strategiilor didactice optime: eficiena activitii depnde in mare

msur de calitatea demersului de selectare i corelare
a celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice. Principalii factori care
contribuie la selectarea i mbinarea celor TREI M"(
metode, matateriale i mijloce) sunt: specificul activitii, ob. operaionale
identificate, contextul psihopedagogic al instruirii- gradul de
motivare al elevilor, nivelul pregtirii lor, contextul material al instruirii materiale i
mijloace disponibile, stilul i personalitatea profesorului.

4. Elaborarea instrumentelor de evaluare

precizarea corect a obiectivelor ofer un sprijin serios n procesul de evaluare a

rezultatelor elevilor i a activitii profesorului. Se aleg
instrumente de evaluare adecvate o propuse, utilizarea lor in anumite momente dar
i interpreatarea i utilizarea rezultatelor n sensul
optimizrii activitii

Lecia este o unitate didactica ce tinde in mod deliberat catre un anumit scop in
conditii bine determinateceea ce inseamna ca lectia
presupune anumite mecanisme, conditionari referitoare la staucturarea si
functionalitatea acestuia.

Lectia este conceputa ca un microsistem procesual specific de instruire. in cad-rul

leciiei la o scara mica regasim toate elementele

specifice procesului de invatamant : resurse umane, resurse valorice (continuturi

obiective), resurse materiale, procesul de predare-invatare-

evaluare, rezultate(deprindericapacitati, comportamente, conduite). ln cadrul

lectiei: -variatii sau fluxuri de intrare alcatuite din aceste
resurse; -proces de predare-invatare-evaluare ; -rezultate;

_ Rezultatele la niv leciei sunt identificabile, se manifesta ca o serie de

comportamente masurabile, specifice, in timp ce, in procesul de
invatamant, rezultatele apar sub forma competentelor care sunt realizate pe o
perioada lunga. Orice lectie are un CONTINUT si o FORMA.
Pagina 35
t\ H"
9)- >
Forma se refera la structurarea interioara a lectiei, include operatii de: rationalizare
a continuturilor si a activitatii de predare-invatare; introduce
ordine si coerenta in continuturi, permite punerea in valoare a elementelor
educative, permite angajarea operatiilor mentale solicitate de
invatarea continuturilor, asigura forma ~ un parcurs spre atingerea obiectivelor.
COMPONENTELE / VARlABlLELE CONSTlTUTlVE ALE UNEI LECTlI

Aceste componente: de natura functionala (adica scopuri, obiective); valoare

predictiva si orienteaza activitatea; natura structurala (resurse
umane, materiale, continuturi, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp);
natura operationala (modul de realizare practica, strategii,
procedee, operatii, faze si evenimente de evaluare si ameliorare) " ~ ' `

Profesorul poate sa manipuleze , sa imbunatateasca sau sa diminueze efectele unor

variabile intamplatoare.

2 tipuri de variabile: independente (pot fi usor controlate, modificate -strategii,

metode, continuturi); dependente(postura de efecte, depind de
elev; ex: capacitati, atitudini. comportamente, trasaturi de caracter )

Lectia trebuie inteleasa ca o activitate comuna a profesorului cu elevii unei clase in

vederea realizarii unor obiective intructiv-educative
determinate, in cadrul careia profesorul asigura predarea unui continut, organizeaza
si dirijeaza activitatea de invatare a elevilor.

ln interiorul lectiei se succed mai multe evenimente (Herbert le-a numit trepte
formale ale lectiei): Captarea si mentinerea atentiei elevului,
Reactualizarea elementelor invatate anterior, Enuntarea obiectivelor, Dirijarea
invatarii (prezentarea noilor continuturi, realizarea unor forme de
interactiune intre elev-profesor, Asigurarea feetback-ului, Fixarea cunostintelor,
Transferul lor.

Aceste evenimente ale lectiei trebuie incluse in structuri pe cat posibil flexibile.

Tipologia lectiei. Criteriul fundamental de determinare a lectiei= sarcina didactica

principala. Exista 3 modalitati de a utiliza tipul de lectie:
imitarea propriu-zisa a structurii tipizate, aceste structuri tipizate servesc doar ca o
sursa de orientare, renuntarea totala la utilizarea tipurilor.
Factori: continuturtte predate, particularitatile de varsta, strategiile utilizate,
potentialul unei clase, sursa de informatie la care se apeleaza.
marimea colectivului de elevi, locul in care se desfasoara lectia, stilul de predare al
profesorului

Tipuri de lectie dupa l. Cerghit: Lectia de comunicare si insusire de cunostinte,

Lectia de elaborare a cunostintelor si de dezvoltare a strategiilor
cognitive, Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor,

Lectia bazata pe invatarea prin exersare, Lectia de consolidare si sistematizare ,

Lectia de aplicatii practice,

Lectia de creatie, Lectia de evaluare, Lectia mixta.

Dupa l.Nicola:

1) Lectia mixta/combinata

2) Lectia de combinare

3) Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor

4) Lectia de recapitulare si sistematizare !fixare de cunostinte si consolidare

5) Lectia de verifteare si apreciere l de control si evaluare

Important este ca toate strategiile, metodeie, mijfoocele so fle ln acord cu
t ipui de lectie, adica so formeze deprinderi, priceperi,

Conceptul "lecie" i are originea etimologic n termenul grecesc "lectio", care

nseamn " a citi cu glas tare", " a audia", " a lectura", " a
medita". Rezulta c, iniial lecia i solicita profesorului o simpl expunere, lectur,
respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor
audiate, a textelor.

Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de
abordare relativ puine i puncte de vedere relativ
unilaterale, fapt care a dus la apariia unor inadvertente. Definirea leciei s-a
realizat dup criteriile urmtoare ( M. ionescu, 2000): '

1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se

desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, intr-un
interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerintelor cuprinse n
programa colar i potrivit orarului colar.

2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate

logic i didactic, in conformitate cu cerinele
psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la
verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea
reprezint o unitate logic, didactica i pedagogic.

3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate didactic

fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul
creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi intr-un
timp determinat, pe calea unei activiti intenionate,
sistematice, cu autoreglare, provocnd in sfera biopsihic a acestora o rriodicare n
sensul formrii dorite. .

4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un

microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a procesului de
nvmnt. Lecia unific n mod coerent interaciunile dintre toate componentele
sistemului de nvmnt: obiective, coninuturi, metode,
mijloace didactice, relaii profesor-elevi, aciuni de predare-nvareevaluare etc.

Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a

procesului de nvmnt, continund s dein o

importan special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii

obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de
organizare a activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai
timp informare i fonnare, instruire i educare.

Didactica modern concepe lecia ca un dialog intre profesor i elevi, dialog

subordonat obiectivelor generale i specifice ale procesului
de nvmnt, operaionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecia
modern se constituie intr-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor
(expuneri, explicaii, demonstraii logice i experimentale, rezolvri
de probleme etc.). structurate i organizate n vederea atingerii obiectivelor
operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul
didactic.

ln practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de

structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii
conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt, tiina
corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a

elevilor. Lecia, respectiv structura leciei reprezint liantul, elementul de legtur

direct sau indirect, dintre aceti factori.

Caracterizarea leciei

Lecia, ca principal form de organizare a procesului de nvmnt, prezint

urmtoarele caracteristici :

l. asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiveducativ, promoveaz un sistem de _relaii

' didactice profesor-elevii activiti didactice menite s angajeze elevii, s ii

activizeze i s mbunteasc performanele nvrii;

2. faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i

abiliti fundamentale ale acestora, prin
intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare;

3. contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a

cunotinelor teoretice insuite de elevi,
introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinice ( nemijlocite sau
mijlocite ) a realitii;

4 activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii,

formarea noiunilor, deducerea definiiilor,

a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea

relailor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor
.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare;

5. l angajarea 'elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, le

dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie,
atenia voluntara, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i
contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive,
imaginative i de creaie;

6. ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i

afective, de a-i forma i consolida

sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de

comportament etc.

Principalele categorii de lecii sunt:

a. Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine;

b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale sau practice;

Pagina 36
c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor; 3 5
d. Lecia de evaluare a rezultatelor colare.

a. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine - este mai des ntlnit n

practica didactic, prin comparaie cu celelelate tipuri
de lecii. Structura orientativ a acestei lecii este :

o Momentul organizatoric - cuprinde activiti specifice: salutul, stabilirea ordinii i a

disciplinei n clas, pregtirea materialelor
necesare, verificarea prezenei, organizarea colectivului n funcie de modul de
concepere a leciei; i

o Reactualizarea cunotinelor anterioare - vizeaz verificarea temei i a

cunotinelor insuite n ora anterioar. Se poate realiza
prin conversaie de reactualizare, prin exerciii, prin extemporale (scurte lucrri de
control) i contribuie la sesizarea i completarea lacunelor, la
corectarea greelilor, la repetarea n vederea nsuirii temeinice a coninutului.

o introducerea temei noi ~ se realizeaz printr-o discuie sau prezentare

introductiv, prin care se leag lecia anterioar de noul
coninut i se actualizeaz informaiile dobndite de elevi anterior, n diverse
activiti, care vor necesare pentru nelegerea leciei curente.

o Precizarea titlului i a obiectivelor - se anun explicit noul subiect ce va ti abordat

i ateptrile profesorului referitoare la
activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obinute.

o Din/area nvrii - este etapa cu ponderea cea mai mare din lecie, n care are loc
transmiterea i asimilarea noului coninut.
utiliznd diverse strategii didactice.

o, Fixarea cunotinelor - se poate realiza prin rezolvarea de exerciii i probleme_

prin recapitularea ideilor fundamentale enuntate.
prin ntrebri de sintez, prinefectuarea unor lucrri practice, a unor scheme,
desene etc. '

o Obinerea performanei - este momentul de maxim dificultate al leciei, n care

se d ocazia elevilor s obin un rezultat
remarcabil, apreciat i recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica metoda
problematizrii sau se d o sarcin mai dificil, o problem
mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent n toate leciile de transmitere
de cunotine, ci depinde de intentiile cadrului didactic.

o Evaluarea - const n formularea unor concluzii referitoare la prestaia clasei i a

unor elevi n mod individual, la modul de lucru, la
comportament, disciplin, se fac recomandri pentru activitile viitoare.

b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice - urmrete famlliarizarea

elevilor cu diferite procedee specifice muncii
intelectuale, cu procedee de munc independent, cu modaliti de desfurare
eficient a unor aciuni practice. Structura orientativ a unei
astfel de lecii este urmtoarea:

o Momentul organizatoric;

o Anuntarea titlului i a obiectivelor;

o Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii activitii. Profesorul

trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele
cunotine teoretice care constituie baza exerciiilor ce vor fi efectuate.

o Demonstratia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau de ctre un

elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul
execuiei, profesorul ofer explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a procedeelor
utilizate. -

o Dirrjarea formrii de abiliti - are loc efectuarea de ctre elevi a activitii, sub
supravegherea profesorului. n funcie de specificul
disciplinei, activitatea poate consta in: elaborarea de desene, grace, realizarea de
experiene i lucrri de laborator, de analize gramaticale,
rezolvarea de exerciii i probleme etc.

o Evaluarea - aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greelilor

tipice, adresarea de recomandri privind activitile
viitoare. ' '

c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor - ii propune aprofundarea

i consolidarea cunotinelor insuite i a
deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la final de
capitol, de semestru, de an colar. Este o lecie foarte

solicitant pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum mare de

cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-0

manier diferit de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni,

generalizri, sinteze, explicaii sau aplicaii relevante. Etapele
orientative sunt:

o Momentul organizatoric;

o Anuntarea titlului i a obiectivelor - se realizeaz de regul intr-o or anterioar

sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se
comunic elevilor planul de recapitulare, cuprinznd principalele idei, punctele de
reper n jurul crora se va realiza sistematizarea.

o Dinjairea recapitulrii - pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor

principale de reper, clarificarea i eliminarea
confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lrgirea orizontului de cunoatere,
multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei
scheme, rezolvarea unor exerciii i probleme, a unei analize literare, a unei lucrri
cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.

o Evaluarea - aprecierea activitii, remarcarea elevilor cu prestatie valoroas,

precizarea modului n care se poate continua aceast
activitate.

d. Lecia de evaluare - permite constatarea nivelului de pregtire al elevilor i luarea

unor msuri de natur s eficientizeze activitatea

profesorilor ia a elevilor. Aceste lecii relev n ce msur s-au realizat obiectivele

i ce mai trebuie ntreprins n acest scop. Structura orintativ

a acestui tip de lecie este:

o Momentul organizatoric;

__ g Anuntarea titlului i a obiectivelor - se realizeaz inaintea orei propriu-zise, prin

stabilirea coninutului tematic ce urmeaz a fi
vencat
o Dinjarea evalurii - are loc efectuarea propriu zis a modalitii de verificare
(prob oral, scris sau practic);

. o Aprecierea rezultatelor ~ se comunic notele, se fac aprecieri, judeci de

valoare se indic msurile pentru ameliorarea activitii
ulterioare.

ALTE FORME DE DESFURARE A ACTIVITH INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Dup cum s-a artat, lecia reprezint forma principal de organizare a procesului
didactic. Ea nu este ns singura modalitate de
desfurare a acestei activiti. complexitatea procesului de nvmnt,
multitudinea obiectelor pe care le vizeaz, marea diversitate a
capacitilor de nvare, a aptitudinilor i intereselor elevilor fac necesar utilizarea
unei game variate de activiti n vederea realizrii

finalitilor educaiei. ln categoria acestor forme de desfurare a procesului

inslructiv-educativ, pot fi incluse:

--~ consultatiile i activitile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care - din

diferite motive - ntmpin dificulti in nsuirea
coninutului instruirii;

-- activitile de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice), de

dezvoltare a aptitudinilor i intereselor elevilor pentru
diferite domenii ale cunoaterii, n folosul celor care obin performane nalte la
unele discipline de nvmnt. n multe cazuri, elevii pentru care
se organizeaz asemenea activiti particip la olimpiade i concursuri colare pe
specialiti;

- activiti de informare tiinific, cultural etc. a elevilor, realizate, de obicei, cu

grupuri mari de elevi;

-- excursii si vizite cu scop de lrgire a orizontului de cunoatere al elevilor

(deosebindu-se de leciile-excursie care se efectueaz n
Pagina 37
37

2.Strategii de instruire: tipoloqie , principii de construcie; rolul inteqrator al

strateqiilor didactice.
Elaborarea unei strateqii eficiente este functie de (principii de constructie):

- concepia pedagogic general i concepia pedagogic personal a profesorului.

Concepiile moderne sunt fondate pe intenia de a favoriza la maximum activitatea

proprie a elevului, participarea lui efectiv i
deplin n actul predrii i nvrii. n consecin, acestea vor determina opiunea
pentru utilizarea unor metode activ-participative, nsoite de
integrarea unor mijloace sau tehnologii care vin n sprijinul activitii i creterii
valorii formativ-educative a nvrii. Concepiile tradiionale vor
rmne trlbutare alegerii unor metode de transmitere i receptare, cu precdere,
care i vor asocia, tirete, mijloace de acest gen;

- obiectivele unitiilsecvenei de instruire. Pentru tipuri de obiective diferite se pot

adopta strategii diferite. De exemplu, pot fi
diferite strategiile de nvare a informaiilor, de cele de nvare a atitudinilor,
respectiv, formarea comportamentelor etc. Chiar i in
cazul aceluiai obiectiv se pot adopta variante ale unei strategii. n raport cu natura
obiectivelor, se pot determina resursele i
constrngerile sau facilitile predriinvrii. Se pate afirma c cu ct strategia
este mai riguros focalizat pe obiectivele date, cu
att ea este mai eficient;

- specificul i calitatea materialului uman cu care se lucreaz, tiut find c vrsta

elevilor, nivelul lor de pregtire anterioar, nivelul
de aspiraii, motivaia nvrii, eterogenitatea sau omogenitatea colectivelor de
elevi etc. sunt tot atia factori care trebuie luai n
calcul in elaborarea unei strategii didactice;

- natura coninuturilor reactivate i structurarea lor logic. Unul i acelai coninut

poate fi transmis i receplat n moduri diferite:
enunat sau descris, demonstrat, cercetat, redescoperit etc.;

- tipul de nvare care va fi dezvoltat. Fiecare tip de experien de nvare

reclam condiii specifice, precum i condiii generale
care s asigure producerea nvrii dorite. De exemplu, nvarea prin
redescoperire va solicita mai degrab o cale inducliv, bazat
pe demonstraie i observaie, pe experiment, pe explorarea realitii etc., pe cnd
nvarea prin receptare va necesita un traseu
deductiv, de unde preferinta pentru metode axiomatice, de transmitere prin
comunicare oral sau prin text scris a noilorcunotine.
Cei mai muli cercettori susin c, teoretic, variabila decisiv in elaborarea unei
strategii o constituie tipul de nvare, lar

strategiile cele mai solicitate ar fi acelea care au la baz actualele teorii ale nvrii
(Ausubel)

- principiile (normele, regulile didactice). Ca expresii ale unor legiti, principiile

didactice acioneaz ca adevrate constrngeri care oblig la alegerea unora sau

altora din metodele i mijloacele existente, la unele sau
altele din conwbinaiile posibile ale acestora, dup criterii de adecvare i ecien;

- caracteristicile spaiului colar, arhitectura colii si dotarea el didactica-material;

- timpul colar; `
- competena profesorului ce cumuleaz: a) capacitatea profesorului de reflecie
pedagogic i de analiz a situaiilor de instruire date; b) experiena pedagogic
acumulat; ingeniozitatea i stilul lui de munc cu elevii etc.

Dat fiind numrul mare de variabile i subvariabile implicate n procesul predrii i

nvrii, nu se pot formula reguli precise n acest
sens, creativitatea profesorului neputnd fi nlocuit prin reete.

TIPOLOGIA STRATEGIILOR DE lNSTRUIRE

Pentru a fi productivi dar i eficieni, profesorul cl i elevul trebuie s slpneasc

mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii,
adic o gam larg de strategii generale i particulare. Dei, pn in prezent, nu s-a
conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att mai
puin o taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un
sprijin i orientare in activitatea didactic. Astfel: _ a

- dup domeniul activitilor instrucionale predominanta

strategii cognitive;
strategii psihomotorii sau acionale;
strategii afectiv-emoionale;
strategii mixte;
up logica !strategiile gndiri-l :
strategii inductive;
strategii deductive (axiomatice);
strategii analogice;
strategii transductive;
strategii mixte.

VVVVVO-YVV

Strategii/e inductive sunt cele care pun elevul n faa realitii i l conduc prin
analiza faptelor empirice la principiile care le explic i
la sintezele pe care le organizeaz. Predarea/nvarea urmeaz traseul de la
perceptia ntuitiv la explicaie, de la exemplele concrete (cazuri
tipice) la idee, de la particular la general, de la cunoaterea efectelor la desluirea
cauzelor.

Strategiile deductive sunt inversul celor inductive; de la principii se ajunge la fapte

pe care le explic, de la cunotine cu caracter
general la cunotine particulare, de la notiune la exemplul concret, de la ipotez la
faptul vericat prin obsevaie i experiment.

Strategii analogice sunt cele in care predarea/nvarea este mediat de modele,

conferindu-i o anumit specifcitate demersului.

Sta/tegii transductive sunt cele de genul explicaiei prin metafor, prin punerea in
relaie a unor elemente considerate in mod obinuit
disparate.

Strategii mixte. aa cum le spune i numele, rezult din diferite combinaii ale
variantelor prezentate mai nainte, putnd mbrca
formele: inductive-deductive, deductive-analogice etc.

- dup gradul de dirijareinondlrijare a nvrii (unul din cele mai semnicative

criterii):
)> strategii algoritmice/prescrise:
- 'o imitative; '

o explicativ-reproductive(expozitive);

o explicativ-intultive (demonstrative);

o algoritmice;

o programate;

v strategiinealgoritmice:

o explicativ-investigative (descoperire semidirijat);

conversativ-euristice;
descoperirea independent;

problematizate;
observarea lnvestigativ;
inductiv-experimentale;

Pagina 38
'o creative; ' 6)

* strategii mixte

Strategiile algoritmice sunt cele care prescriu desfurarea instruirii,

comportamentele pentru fiecare obiectiv i pentru toate
obiectivele. Ele impun o dirijare strict a predrii/nvrii. Ca atare sunt directiviste
i pot deveni rigide, reducnd curiozitatea i originaliatea
elevilor, ceea ce un nseamn c n anumite situaii/condiii nu sunt necesare. '

Strategiile nealgoritmice nu prescriu dinainte desfurarea procesului de

predare/nvare. Dirijarea profesorului este redus la
minimum, accentul punndu-se pe efortul propriu al celui care nva, pe munca
independent sau n echip. Ele sunt strategii activparticipative.

Strategiile mixte sunt cele in care elementele de dirijare i independen se mbin

in proporii diferite.

Dac ne imaginm fiecare din cele dou ultime clasificri ca un continuum de la o

extrem la alta, i dac le-am intersecta, am putea
obine un spaiu. o arie de definire a principalelor strategii didactice in variantele lor
posibile.

FACTOR! CRITICI CE STAU LA BAZA ELABORR|l

STRATEGIE! DE INSTRUIRE

- tipurile de obiective vizate;

- nivelul de colaritate: primar, gimnazial, liceal;

- particularitile grupului de elevi;

- tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: naturii motivatiei colare;
capacitilorintelectuale; stilului cognitiv; factorilor de

personalitate etc.;

- natura disciplinei de nvmnt/structura sa Iogico-teoretic;

- timp avut la dispoziie:

- echipamente i materiale necesare;

- particularitile cadrului didactic: experien profesional, caracteristici de

personalitate etc.

Rolul integrator al strateqlllor

Strategia didactic reprezint un termen integrator ce desemneaz interaciunea

dintre metode, procedee, mljlocede nvmnt i

forme de organizare. Reprezint un mod de abordare a nvrii- punerea in

peractlc a concepiei pe care cadrul didactic o are

despre nvare.

Diferite metode, materiale didactice i mijloace de nvmnt pot fi utilizate

singure sau in combinaie. Folosirea lor izolat sau excesiv
este mai puin eficient dect in asociaie. Chiar cele mai sofisticate metode sau
tehnici audio-vizuale, prin ele insele, izolate, nu constituie o
garanie a eficienei lor, a unei invri reuite. Complexitatea unei situaii de
instruire este de aa natur nct solicit folosirea unor variate
metode i mijloace, clasice sau moderne, nu ca entiti distincte, ci ca resurse
inderdependente ce acioneaz dup principiul
complementaritii funciilor, al compensaiei i susinerii (ntririi) reciproce.

intotdeauna explicaia, povestirea sau descrierea. de exemplu, gsesc un suport

binevenit n metoda demonstraiei, fie c aceasta se
bazeaz pe utilizarea unor materiale didactice obinuite, a unor proiecii fixe
(diapozitive) sau dinamice (secvene din filme, secvene video sau
emisiuni specifice T.V.).

Modul in care invtorul reuete s aleag, s combine i s organizeze - ntr-o

ordine cronologic -- ansamblul de metode,
materiale i mijloace in vederea atingerii anumitor obiective, definete ceea ce se
cheam strategia didactic.

Adeseori, unui mod de combinare a resurselor amintite i se asociaz un mod de

abordare a nvrii i predrii (un anumit mod de a
ataca rezolvarea unei situaii de instruire, de a pune elevii in contact cu materia
nou, de nvat). Exist moduri de abordare diferite. De

exemplu, analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic
sau practic, interdisciplinar sau unidisciplinar, clasic sau
modern, frontal sau individual etc.

Alteori un mod de abordare poate fi orientat spre -- nvarea prin receptare" ori
prin cercetare (descoperire)", sau nvarea prin
aciune practic", nvarea prin joc" sau simulare", nvarea prin
experimentare", nvarea prin repetiie", nvarea prin imitatie" etc.

Aa nct, o strategie poate fi neleas, n cele din urm, ca un mod de abordare i

rezolvare a unei sarcini de instruire (nvare),
rezolvare care presupune alegerea anumitor metode i mijloace, combinarea i
organizarea optim a acestora n scopul atingerii unor rezultate

maxime.

O strategie didactic arc semnificaia unei tatonri, a gsirii prin ipoteze anticipate
a rspunsului sau soluiei celei mai bune pentru
problema dat.

3.Conceptul de metod de instruire i acceptiunile sale. Functiile metodelor de

instruire.

Metoda - greaca meta = spre, catre; odos= cale . Etimologic - metoda e calea pe
care elevul o urmeaza in invatare. Metoda - cale
eficienta de organizare si conducere a invatarii. Cuprinde o suita de procedee .
Procedeul - o tehnica , arie restransa de actiune,
particularizarea metodei. Metoda = ansamblu organizat de procedee. invatarea descompusa in operatii si fiecareia ii corespunde o tehnica si
Pagina 39

documentelor i vestigiilor istorice; 3

- metode de explorare_ mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative i
metode de modelare. ?
e) Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):

- metode bazate pe aciunea real: exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare, aciune, lucrrile practice;

- metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): nvarea prin joc, nvarea prin
dramatizare, nvarea pe simulatoare.
f) Metode de raionalizare a nvrii i predrii:

- metoda activitii cu fiele;

- metode aigoritmice de instruire;

- instruirea programat (nvmntul programat);

- instruirea asistat de calculator (iAC).

Transformarea i modernizarea metodelor didactice contribuie la creterea eficientei

actului educaional. Acest lucru nu nseamn c, n
activitatea sa, cadrul didactic trebuie s utilizeze numai metode moderne,
ignorndu-le pe cele tradiionale, att de criticate de unii pedagogi,
cci i ele i au aportul lor n procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale,
printre cele mai vechi, pot fi mbinate cu succes cu alte

categorii de metode, dar nu pot fi, n nici un caz, abandonate. i aceasta, din
simplul motiv c educaia este i va fi un act de comunicare,
caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate i selectvitate.

Caracteristici ale principalelor categorii de metode

A.1. Metode de comunicare oral (bazate pe limbajul oral)

Metodele expozltve (afirmative)

Metoda povestirii este o form a expunerii n care predomin elementele narative i
descriptive. Ea const n prezentarea vie i

plastic a unui subiect sau a unei teme care conine ndeosebi date i fapte.Prin
caracterul ei narativ sau descriptiv, povestirea rspunde
mai ales particularitatilor gndirii concrete a elevilor i este folosit cu precdere n
grdini i n ciclul primar, fr a fi exclustotal peste
aceast vrst. r ~

Descrierea este o alt form a expunerii prin care se prezint caracteristicile i chiar
detaliile componentelor realitii care se studiaz
conform programei, urmrindu-se cunoaterea acestora, diferenierea nsuirilor
eseniale de cele mai puin eseniale, ncadrarea lor in anumite
clase, categorii, tipologii. Descrierea se bazeaz mult pe puterea reprezentrii, a
imaginaiei reconstitutive concret-senzoriale.

Metoda explicaiei face parte tot din familia metodelor expunerii i presupune o
dezvluire a adevrului pe baza unei argumentaii
deductive. Ea se adreseaz gndirii i pune n funciune operaiile fundamentale ale
acesteia - precum analiza, sinteza, comparaia, analogia,

deducia. Ea se folosete pentru descifrarea semnificaiei unor concepte, pentru

nelegerea unor reguli, principii, legi, procese etc. De obicei, se
pornete de la enunarea cu claritate a fenomenului ce urmeaz a fi fcut explicit i
dup aceea se trece la analiza datelor, argumentelor,
premiselor, cauzelor, exemplelor, cazurilor aplicative ce claric i adncesc
nelegerea.

Prelegerea (lat. "legere"=aciunea de citire i "prae"=n faa cuiva, a unui auditonu,

semnificaie ce a evoluat spre prezentarea liber a
unei teme n faa unui auditoriu) const n expunerea de ctre profesor a unui
volum mai mare de cunotine bine organizate i sistematizate.
De regul, prelegerea ia forma unei inlnuiri logice de raionamente, prin
intermediul creia profesorul comunic o unitate informaional nou
sau puin cunoscut auditoriului, ce face obiectul unei teme de program. Avnd n
vedere exigenele de maturitate receptiv, nelegere i
concentrare a ateniei pe un timp ndelungat (1-2 ore) impuse de aceast metod,
prelegerea se recomand a fi utilizat la vrstele mai mari
(elevi din ultimele clase de liceu, studeni, aduli).

Metode conversative (interogative)

n raport cu obiectivele instructiv-educative urmrite, conversaia ii poate asuma o

multitudine de funcii. mbrcnd forme diferite:

a) funciade verificare-control i evaluare a cunotinelor (conversaia de evaluare);

b) funcia de clarificare, aprofundare i sintetizate a cunotinelor (conversaia de

aprofundare);

c) funcia de descoperire/redescoperire a unor noi adevruri (conversaia euristic);

d) funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor (conversaia de

consolidare) etc.

conversaia euristic (gr."euriskein"= a afla, a gsi, a descoperi) este varianta cea

mai productiv a dialogului din punct de vedere
educativ-formativ. Ea este o metod care incit elevii la un anumit tip de
investigaie, cu un specific didactic aparte. Aa cum preciza l.Cerghit ,
folosindu-se de o succesiune de ntrebri cu abilitate puse i alternate cu rspunsuri
primite din partea elevilor, profesorul ii determin pe
acetia s efectueze o investigaie in sfera propriilor Ior informaii, existente deja n
mintea lor, i s descopere, prin reorganizarea lor, noi
adevruri.

Rolul principal i cel mai activ n demersul euristic l au ntrebarea i structurarea

ntrebrilor.

Problematizarea - denumit i "predarea prin rezolvare de probleme"- reprezint

una din cele mai utile metode prin potenialul ei
activizator-euristic. Concret, metoda const n crearea unor dificulti practice sau
teoretice, a cror rezolvare presupune activitatea proprie de
cercetare efectuat de elevi. instruirea prin problematizare vizeaz dezvoltarea
gndirii independente, productive.

nvarea prin redescoperire este tot o metod de factur euristic, o modalitate de

lucru graie creia elevii sunt pui s
redescopere adevrul, refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate
proprie independent sau semiindependent. nvarea prin
redescoperire face oarecum trecerea ntre nvarea reproductiv (de ntreinere cum o numete lvl. Malia) i nvarea creativ sau nvarea

de dezvoltare . Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const

n delimitarea a ceea ce este util i oportun s dm elevului
de-a gata i ce este necesar s lsm acestuia s descopere prin propriile-i cutri,
independent sau sub o ndrumare minim a cadrului
didactic. _

_ ln funcie de relaia-ce se stabilete ntre profesor i elev, se pct delimita dou

ipostaze ale redescoperirii: a) descoperirea
independent - elevul este actorul principal, protesorul supraveghind discret acest
proces; b) redescoperirea dirijat - profesorul conduce
redescoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, ntrebri.

l Metode de transmitere, de insusire a cunostintelor - sunt metode care utilizeaza

drept suport cuvantul : 1. Metode de comunicare

orala : metode oral- vizuale.

o Metode expozitive ( afirmative) sunt: povestirea, descrierea explicatia, prelegerea,
instruirea . Metodele afrrmative sunt incluse

in categoria metodelor pasive pt ca ceea ce caracterizeaza aceste metode este

sensul unidirectional. Pune accent pe profesor .povestirea folos intens in inv presc, cu imagini, in primar si necesita talent. Prelegerea - met de
nivel academic, tine 2 ore , inlantuire logica de idei,
presup o structurare a continutului dar si modul de prezentare e f import, se
practica in inv superior. Aceste sunt met pasive dar pot deveni si
active ( ex. prelegerea cu oponent).

o Metode conversative ( dialogate , interogatlve)- se bazeaza pe succesiunea de

intrebari si raspunsuri:

Conversatia euristica ( socratica)- prin intrebari se orienteaza gandirea

interlocutorului intr-o anumita directie. intrebari: reproductive
(unde, cand , ce), productiv -cognitive ( de ce , cum , pt ce - argumentare ),
ipotetico- deductive (de predictie - daca...., atunci), de evaluare
( ce importanta au, cum apreciezi ca...). Foarte import intrebarile deschise si
intrebarile sprijin

Discutia - un dialog pe o anumita tema cunoscuta de participanti. Poate li

organizata: sub forma asaltului de idei, discutie de tipul mesei
rotunde, discutie de tipul procedeului Filips 66. O forma a discutiei = dezbaterea in
care treb sa existe un conflict de idei pe o tema, nr
redus de persoane dispuse fata in fata , toti sa cunoasca tama.exista un moderator
care prez probl si o conduce cu discretie, fiecare isi

l exprima opinia se poate finaliza cu o concluzie. ideile - argumentate.

Problematizarea - ( DEWEY) - presup rez unor situatii problema, care nu se rezolva
pe cale algoritmica, un conflict cognitiv ( nepotrivire

intre ce stie si situatia data), produce o tensiune si in plan afectiv. 2 situatii: se prez
elevului o sit problema sau se lasa elevul sa identice o

Pagina 40
un procedeu. Relatia dintre metoda si procedeu ~ flexiblila si reltiva. y

Metoda: termenul deriv etimologic din cuvintele greceti metha (ctre, spre) i
odos (cale, drum). Astfel, n didactic, termenul ar putea
avea sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaionale, cale
parcurs de profesor pentru a le nlesni elevilor descoperirea
unor instrumente de lucru proprii. George Videanu amintea cteva trsturi ale
metodei i anume :

- este selecionat de cadrul didactic i aplicat n lecii i activiti extracolare;

- se folosete sub forma de variante sau procedee n funcie de nivelul, interesele

sau trebuinele elevilor, avnd ca scop asimilarea
temeinic a cunotinelor;

- aduce o mai bun cooperare cu elevii.

Aceasta este una dintre cele trei accepiuni dominante, celelalte dou referindu-se
la un curent pedagogic care ncearc s promoveze
anumite inaliti educative (de exemplu, metodele tradiionale sau metodele
active) i un tip de activitate ce permite anumite achizitii i dezvolt
anumite capaciti (metoda proiectelor, nvarea programat).

Pentru a alege metodele potrivite ntr-o anumit situaie de nvare, cadrul didactic
trebuie s in seama de factori obiectivi i factori
subiectivi. Factorii obiectivi se refer la obiectivele educaiei i la logica intern a
tiinei din cadrul creia sunt selectate informaiile transmise.
Factorii subiectivi se refer la contextul uman i social, personalitatea profesomlui,
psihologia elevilor i a colectivului de elevi.

Nu in ultimul rnd, trebuie menionat c metodele pedagogice deriv din metodele

de cercetare sau tiinifice, dar ntre ele exist o
deosebire esenial. in timp ce metodele de cercetare ajut la descoperirea propriuzis a cunotinelor, la producerea i elaborarea lor intr-o
form tiinific, metodele pedagogice ajut la prezentarea i transmiterea acestor
cunotine i ajut elevii s le redescopere ca pe adevruri
noi, dei ele sunt deja parte integrant a experienei umane.

Metoda - cale urmat de educatoare i prescolari n vederea aflrii adevrului

tiinific; sau demers realizat de educatoare pentru a-i

ajuta pe copiii si s gseasc singuri calea ctre descoperirea adevrului tiinific. l

definiie pune accent pe nvarea dirijatiar al ll-lea pune

accent pe metodele activ-participative, copilul ind implicat in descoperire. Fiecare

metod e alctuit dintr-o serie de operaii aciuni ce poart

numele de procedee.

Metodologia didactica - ansamblu de metode , functii , locul si clasificarea acestora .

Functiile metodelor: Metodele- caracter pollfunctional.

Functii de continut ( functia cognitiva si functia formativ -educativa), functie de

natura stlmulatlva ( Functia de motivatie a invatarii); functii

de organizare ( functia instrumentala si functia normativa).

o functia cognitiva - concomitent cu dezvaluirea unor continuturi devine si un

exercitiu mental.
o functia motivationala - poate sa creeze un suport motivational util in invatare

o functia instrumentala - face legatura intre elevi si continuturile invatarii

o functia normatlva - formuleaza niste prescriptii reguli pt activ de predare-invatare

Functiile metodelor didactice

Cerghit, I., Neacu- metoda deine mai multe funcii specifice i anume:

- funcia cognitiva. Pentru elevi, metoda reprezint o cale de acces spre aflarea
adevrurilor i de insuire a unor moduri de aciune i
comportamente umane;

- funcia formativ-educativa Prin utilizare, metoda supune exersrii i elaborrii

divesele funcii fizice i psihice ale educailor, formarea
unor_ noi structuri cognitive, capaciti intelectuale, atitudini, sentimente, conduita
etc. Deci, metoda este o cale nu numai de acces la
cunoatere, ci i un proces educativ cu valene educative;

- funcia motivaional. Aceast funcie este cuprins n cea formativ-educativ, dar

o semnalm i distinct datorit semnicaiei deosebite
pentru nvare. n msura in care metoda , prin rezultatele ei, reuete s
trezeasc interesul i curiozitatea epistemic, s amplifice
tririle afectiv-pozitive generate de nvare, ea creeaz i suportul motivational ce
devine energizorul aciunilor viitoare, cel ce tonific i
poteneaz eforturile celor care nva;

- funcia instrumental-operaional. Metoda dobndete valoare de "unealt de

lucru", instrument, tehnic de execuie in activitatea
didactic, i prin aceasta, mijloc de indeplinire a unui obiectiv;

- funcia normativ. Metoda, orientnd activitatea de predare ca i pe cea de

nvare, implicit le "aeaz" n limitele unor prescriptii, reguli;
norme necesare i utile optimizrii.

&Sistemul metodelor de instruire i criterii de clasificare (metode de comunicare,

metode de explorare a realitit, metode de actiune
i metode de rationalizare a activittilor de predare I nvareL

Una dintre cele mai complexe i complete Clasificri a fost realizat de loan Cerghit,
pornind de la un criteriu de baz, i anume izvorul
cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare (de exemplu, experiena socialistoric a omenirii, experiena individual sau cea obinut
din activitatea practic). loan Cerghit a fcut distincia ntre:
a) Metode de comunicare oral - n aceast categorie intr metodele:

- expozitive (afirmative);

- interogative (conversative sau dialogate);

- metoda discuiilor i a dezbaterilor;

i problematizarea (instruirea prin problematizare).

b) Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, ntre care cea mai important
este:

- reflecia personal.
c) Metode de comunicare scris:

- lectura.
d) Metode de explorare a realitii (bazate pe contactul direct sau indirect cu
realitatea):

- metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observatia sistematic i

independent, experimentul, nvarea prin cercetarea

4,0 W