TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Modulul 1. CONCEPTUL DE CURRICULUM ETIMOLOGIE,

SEMNIFICAII, EVOLUII I DEZVOLTRI N DIACRONIE

Schema logic a modulului

CURRICULUM-UL
Se refer la oferta educaional a colii i reprezint
sistemul experienelor de nvare i formare directe
i indirecte oferite educailor i trite de acetia n
contexte formale, neformale i chiar informale.
1
Finalitiile
educaionale
4
Strategiile
de evaluare

2
Coninutul
nvmntului
3
Strategiile
de instruire

Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului

Coninutul informaional detaliat
1. Accepiuni ale conceptului de curriculum
Conceptul de "curriculum" rmne n prezent unul din cele mai controversate
n teoria i practica educaional; de altfel, n timp, el a fost acceptat, respins, neles,
utilizat i operaionalizat n modaliti diferite.
Din punct de vedere etimologic, conceptul "curriculum" provine din limba
latin, de la termenii "curriculum" (singular) i "curricula" (plural), care nsemnau
"alergare", "curs", "drum", "parcurgere", "scurt privire", "n treact". Primele
conotaii educaionale ale conceptului "curriculum" au aprut n a doua jumtate a
secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda)

n 1582 i Glasgow (Scoia) n 1633; curriculum-ul era un "curs obligatoriu de

studiu" n universitate, drum de nvare/ studiu.
La nceputul secolului XX, n anul 1902, n lucrarea "The Child and the
Curriculum", pedagogul american John Dewey introduce n circulaie sintagma
"experien de nvare" a copilului, organizat de coal, alturi de ansamblul
disciplinelor de nvmnt oferite i studiate i sugereaz complexitatea,
amplitudinea i dinamismul curriculum-ului ca realitate educaional. Sintagma
"experiene de nvare" a fost preluat ulterior i utilizat extrem de mult n
operaionalizarea conceptului de "curriculum".
Relevana contribuiei lui John Dewey din perpectiva curriculum-ului const
n:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate ampl, dinamic, retroactiv i proactiv
- curriculum-ul reprezint un proces interactiv ntre educator i educabili
- prefigureaz i promoveaz o apropiere ntre educabil (copil) i educaie
(curriculum), o personalizare a ofertei curriculare, n raport cu nevoile i interesele
de cunoatere ale copilului
- avanseaz ideea curriculum-ului centrat pe copil, care s i permit acestuia s
utilizeze n activitatea cotidian ceea ce a nvat la coal, experiena de zi cu zi;
el propunea ca sfera conceptului de "curriculum" s cuprind nu numai
informaiile, ci i demersurile didactice de asimilare a acestora.
Ulterior, dup aproape dou decenii, americanul Franklin Bobbit, n lucrarea
sa "The Curriculum", confer noi semnificaii conceptului:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii
efective a unor demersuri de exersare a abilitilor individului
- un ansamblu de experiene de nvare explicite, eminamente directe, concepute i
preconizate finalist de ctre coal, pentru a dezvolta abilitile existente i a le
completa cu altele noi
- include n sfera conceptului "curriculum" ntreaga experien de nvare a
elevilor, respectiv att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe
cele desfurate n mediul extracolar, planificate i proiectate n coal n vederea
realizrii unei educaii globale, integrative.
Un alt moment de referin a fost marcat de contribuia unui alt pedagog
american - Ralph Tyler, prin publicarea n anul 1949 a crii "Basic Principles of
Curriculum and Instruction". Conceptul era configurat cu focalizarea expres pe
instituia colar, pe autonomia ei n materie de concepie curricular.
n timp, au existat numeroase ncercri de definire i operaionalizare a
conceptului i chiar controverse pe marginea lui. Referitor la utilizarea lui, n urma
decantrilor i a cristalizrilor realizate n timp s-au consacrat dou accepiuni:
- Accepiunea restrns, tradiional (vehiculat aproape exclusiv n
ntreaga lume, pn la jumtatea secolului al XIX-lea), care considera c termenul
este superpozabil cu cel de coninut al nvmntului, respectiv cu documentele
colare sau universitare oficiale care planificau coninuturile instruirii (planuri de
nvmnt i programe).
- Accepiunea larg, modern, care l consider concept integrator, i l
operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier global, sistemic.
Pstreaz sensul de traiectorie intelectual i afectiv pe care coala o propune
elevului, dar nu neleas n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a
potenialitilor elevului. l definete ca proiect pedagogic care articuleaz
interdependenele multiple stabilite ntre urmtoarele componente: obiectivele
educaionale (generale, cadru i referin ale disciplinelor de studiu i chiar

obiectivele operaionale i cele de evaluare); coninuturile instruirii vehiculate n

vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n documentele colare/ universitare
de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice,
subiecte punctuale etc.); strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii,
corespunztoare influenelor educative de tip formal, nonformal i informal;
strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative.
Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar n sensul unei simple schimbri
terminologice, ci s-a dorit ca semnificaia termenului s treac dincolo de coninuturi,
planuri i programe, care reprezentau ceva static, cantitativ i susceptibil de a fi
transferat ctre educai graie unor finaliti rigide.
n literatura pedagogic romneasc, termenul a nceput s fie semnalat
sporadic, nc din anii 1980, ns, din precauie, el era evitat. Se considera c este
periculos s se vorbeasc despre curriculum n educaia romneasc n acea perioad,
cnd "Planul de nvmnt" era elaborat la "centru" ca document unic, obligatoriu,
normativ. Totui, uneori era tradus folosindu-se termeni apropiai de sensul su
restrns, cum ar fi cel de program. ns, deschiderea conceptual i operaional
necesar s-a produs abia dup anul 1990 i mai ales dup 1997.
2. O definiie operaional a conceptului de curriculum
Termenii de referin, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de
nvmnt i programul de studii. n jurul lor se configureaz problematica de
cercetare a curriculum-ului, derivat din varietatea unghiurilor de investigaie:
componente structurale, procese fundamentale, surse, determinri, condiionri, forme
de organizare, diferenieri curriculare, scopurile cercetrii etc.
Pornind de la aceti termeni, diferitele definiii date de-a lungul timpului
conceptului de "curriculum" sunt centrate pe:
- experiena de nvare (a i b)
- obiectivele, coninuturile i relaiile dintre ele (d)
- coninut (c)
- dimensiunea sa prescriptiv i axiologic (e)
- caracterul de proiect (f)
- caracterul de proiect i necesitatea implementrii acestuia (g, h, i)
a) Curriculum-ul semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i
ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n
interiorul sau n afara colii (J.F. Kerr (ed.), 1968).
b) curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care un
elev le are sub auspiciile colii (R. Doll, 1988).
c) Curriculum-ul indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare (G. Mialaret
(ed.), 1979)
d) Curriculum-ul se refer la coninutul i la scopul unui program educaional,
mpreun cu organizarea lor (D. Walker, 1990).
e) Curriculum-ul urmeaz a fi considerat o sfer larg de modele de gndire despre
experiena uman, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriv,
precum i contextul n raport cu care aceste concluzii - numite adevruri - sunt
fundamentate i validate (M. Belth, 1965).
f) Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i
obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite
pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii
rezultatelor obinute (L. D'Hainaut, 1981).

g) Curriculum-ul reprezint planurile elaborate pentru ndrumarea nvrii n coli de obicei materializate n documente de diferite nivele de generalitate - i
implementarea acestor planuri n clas; experienele elevilor au loc ntr-un mediu
de nvare care, de asemenea, influeneaz ceea ce este nvat (A. Glatthorn,
1987).
h) Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri i experiene pe care un elev le
realizeaz sub ndrumarea colii (C.J. Marsh; K. Stafford, 1988).
i) n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n
sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest
ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau
oficial (Al. Crian, 1994).
n viziune actual, definiiile specialitilor converg spre urmtoarea viziune:
curriculum-ul se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul
proceselor educaionale i al experienelor de nvare i formare directe i indirecte
oferite educailor i trite de acetia n contexte formale, neformale i chiar
informale.
Rezult c elaborarea curriculum-ului presupune gndirea i structurarea
situaiilor de nvare efectiv a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate
prefigurarea experienelor de nvare i formare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un element cheie al conceptului de curriculum,
un context pedagogic configurat prin aciunea conjugat i convergent a
urmtoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul
educaiei formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin
integrare, la atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare;
inexistente n cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale
educatului)
- coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale
formale i neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale)
- sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i
neformale/ nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre
elevi; inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se
produc n contextul situaiilor de activitate cotidian)
- metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/ nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale,
ca urmare a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene)
- metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/ nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea,
pot fi realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct
implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat
autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe)
- resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare
(selecionate tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i
neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale)
- caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului
relaional (anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune

realizarea comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le

stabilete cu alte persoane n mediul social, cultural, economic etc.
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele
educaionale formale i neformale/ nonformale i utilizate efectiv n contextele
informale).
O situaie de nvare bine prefigurat i construit din punct de vedere logic,
psiho-pedagogic i teleologic, axat pe finalitile educaionale urmrite, poate
determina, la nivelul celui care nva, experiene de nvare i formare pozitive,
dezirabile.
Experiena de nvare i formare reprezint o component a structurii
curriculum-ului, care se refer la modalitatea personalizat de interiorizare a situaiei
de nvare, la trirea personal generat de o situaie de nvtare, trire care se poate
obiectiva n modificri ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea
reprezint mai mult dect o reacie personal la o situaie de nvare; n faa aceleiai
situaii de nvare cei care nva au experiene de nvare diferite, configurate i
modelate de propriile trsturi de personalitate i de propria subiectivitate. Un
curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienelor individuale, ci poate
planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor urmrite, cu sperana c ele vor
genera experiene de nvare reuite, benefice, constructive. Din perspectiv
pragmatic, principala provocare a curriculum-ului o reprezint transpunerea,
"traducerea" temelor de studiat n experiene de nvare i formare relevante.
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de
conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o
mai constituie doar structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele,
aspiraiile celor care sunt beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz
nu numai ce se nva, ci i cum, respectiv n ce maniere se nva.
Experienele de nvare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi
planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau negative; n afara experienelor
pozitive/ dezirabile urmrite, curriculum-ul se poate asocia cu experiene de nvare
neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte negative asupra modelrii
elevilor. ns, natura curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de
nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n procesul de nvare,
de informare i formare parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt convergente,
dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul colii i
sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n
totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate,
negative i cu efecte consistente (acestea in de curriculum-ul ascuns). ns, natura
curriculum-ului se definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate.
3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului
Curriculum-ul reprezint teorie i practic ce articuleaz i integreaz n
manier sistemic multiplele i complexele interdependene dintre patru componente
fundamentale:
1. finalitile educaionale
2. coninutul nvmntului (coninuturile instructiv-educative)
3. strategiile de instruire n coal i n afara ei (n contexte formale,
nonformale i chiar informale)
4. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
4. Dimensiunile i ipostazele curriculum-ului

Curriculum-ul ni se nfieaz ca un concept-construct, ca o construcie

mental care anticipeaz o realitate care urmeaz s fiineze, iar nu ca o noiune care
reflect mai bine sau mai puin bine o realitate existent.
Identitatea conceptului-construct de "curriculum" poate fi definit i analizat
printr-o abordare multidimensional a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:
a) din punct de vedere funcional: curriculum-ul indic finaliti educaionale
de atins i, prin intermediul acestora, orienteaz, organizeaz i conduce
procesul de instruire i nvare
b) din punct de vedere structural-funcional: curriculum-ul include
componentele de baz, fundamentale prezentate la punctul 3 al suportului
teoretic.
c) din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaz n planuri
de nvmnt, n programe colare, n manuale, n documente i auxiliare
curriculare, n materiale etc.
Cele trei perspective de analiz a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele
dou dimensiuni complementare pe care le deine curriculum-ul, considerat, n sens
larg, ca fiind un proiect/ plan de aciune: dimensiunea de concepie/ de viziune i
dimensiunea de structur (J. Wiles; J.C. Bondi, 1984):
- Dimensiunea de concepie/ de viziune este conturat de perspectiva de
analiz funcional i este conferit de sistemul de idei i concepii despre procesul
formrii personalitii umane, graie realizrii unor interpretri filosofice referitoare la
rolul educaiei n acest proces.
- Dimensiunea de structur este conferit de rolul/ misiunea curriculum-ului
de a traduce valorile asumate la nivelul societii n finaliti educaionale i n
experiene benefice de nvare i formare. Elaborarea experienelor de nvare
parcurge un proces ciclic, n care fazele/ etapele de analiz, proiectare, aplicare,
evaluare i reglare sunt contingente i se nlnuie continuu; firete, este necesar
monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetri pedagogice
ameliorative, astfel nct nivelul lor calitativ s fie satisfctor.
n abordare structural, curriculum-ul se nfieaz ca un sistem de aciuni
didactice planificate n vederea obinerii unor influene dezirabile la nivelul
educailor. Aceste aciuni urmeaz s fie realizate n practic, procesul instructiveducativ reprezentnd demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a
inteniei n aciune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumit
extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie s fie abordat pe dou planuri:
- ca intenie, obiectivat n proiectul/ planul de lucru, care va ghida aciunea
educativ
- ca realizare practic, avnd n vedere faptul c proiectul este aplicat n
practica educativ.
ntruct curriculum-ul poate fi surprins ntr-o mare varietate de ipostaze:
concept, proiect, proces, produs, preconizare, potenialitate, intenie, document,
aciune, plan, domeniu, structur, configuraie, act, fapt .a., s-a propus o triad
generic a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativ i suficient
de acoperitoare pentru toate ipostazele:
1. curriculum-ul ca reprezentare - ipostaz care acoper abordrile teoretice,
conceptuale, analizele de structur a curriculum-ului i studiul domeniile curriculare
2. curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, ca proiect de aciune - ipostaz
corelat cu conceperea i realizarea programelor de studiu, a documentelor
curriculare, a diferitelor materiale

3. curriculum-ul ca aciune propriu-zis - ipostaz care ne situeaz n plan

practic-operaional i care exprim faptul c un curriculum reprezint o realitate
educaional; aplicarea lui implic realizarea de aciuni efective, traduse n experiene
de nvare.
Aceast triad este consonant cu noile paradigme educaionale i, n practic,
cele trei ipostaze ale curriculum-ului se mpletesc armonic, alctuind un tot unitar.
5. Teoria curriculum-ului statut epistemologic i preocupri
n strns legtur cu dezvoltarea conceptului de curriculum i cu instalarea
diferitelor modaliti de abordare i conceptualizare a acestuia, s-a conturat i s-a
dezvoltat teoria curriculum-ului. n Enciclopedia internaional a curriculum-ului
se precizeaz c practica acestuia este cu o istorie ndelungat, n timp ce praxiologia
curriculum-ului, respectiv teoria producerii curriculum-ului este de dat relativ
recent (J. Goodlad, 1991, p. 3).
Cristalizarea teoriei curriculum-ului ca tiin pedagogic distinct coincide cu
nceputul secolului XX. ncepnd din acea perioad i pn n prezent, s-a nregistrat
o dezvoltare continu, sistematic a fundamentrilor i a demersurilor teoretice, astfel
nct teoria curriculum-ului are un statut epistemologic bine delimitat. n ultimele
decenii, ea s-a afirmat ca tiin pedagogic fundamental, alturi de teoria educaiei,
de teoria i metodologia instruirii (didactica) i de teoria evalurii. Astfel,
problematicile sale de cercetare fundamental i aplicativ se nscriu pe direcii tot
mai diverse i mai specializate: ariile curriculare, curriculum ascuns, difereniere
curricular, personalizare i individualizare curricular, dezvoltare curricular,
inovare curricular, politici curriculare .a.m.d. De altfel, ncepnd cu anii 70 a
devenit evident interesul ministerelor educaiei, al factorilor educaionali de decizie i
al educatorilor pentru teoria curriculum-ului, neleas ca fundament tiinific pentru
dezvoltarea curricular, respectiv pentru strategiile de proiectare i inovare
curricular. Orice ameliorare, inovare sau reform a currriculum-ului se realizeaz
pornind de la un model teoretic fundamentat i deja validat sau elaborat special (i
care urmeaz s fie experimentat), pe baza unor studii ct mai riguroase, de diagnoz
i de prognoz.
Constituirea teoriei curriculum-ului ca domeniu de studiu distinct a avut la
baz refleciile, fundamentrile i paradigmele construite de diferii pedagogi n
legtur cu experienele de nvare oferite educailor. Aadar, domeniul de studiu al
teoriei curriculum-ului este foarte larg, el fiind constituit prin cuprinderea tuturor
aspectelor experienei de nvare (individuale i colective), surprinse de-a lungul
evoluiei lor istorice.
Teoria curriculum-ului poate fi privit ca un ansamblu de aspecte teoretice
(norme, reguli, conceptualizri, paradigme etc.) i de demersuri metateoretice care
formeaz un cadru teoretic de referin pentru activitilor implicate n procesul
curricular. Un accent special se pune pe dezvluirea, caracterizarea i argumentarea
interaciunilor dintre elementele curriculum-ului. Astfel, ntr-o lucrare publicat de
UNESCO se arat c teoria curriculum-ului: ia n considerare procesul educativ,
evenimentele ce se petrec n clas, ea acord o atenie particular nvrii i punerii
n valoare a interaciunilor ntre componentele acestui proces: obiective, coninuturi,
metode de nvare, metode i tehnici de evaluare (S. Rassekh; G. Videanu, 1987, p.
136).
Teoria curriculum-ului reprezint o topic extrem de dinamic n pedagogia
contemporan. Ea ofer noi perspective de definire a conceptului de curriculum, n
consonan cu noile achiziii ale didacticii moderne i ale celorlaltor tiine ale

educaiei, pe baza reconsiderrii raporturilor dintre cel care nva i se educ i

coninuturile nvrii, exploatnd influenele formative ale acestora, pe termen scurt,
mediu i lung.
Principalele direcii de cercetare i aciune identificate n prezent n teoria
curriculum-ului,
utile
pentru
teoreticienii
curriculum-ului
i
pentru
proiectanii/conceptorii de curriculum sunt:
1. Conceptualizarea i operaionalizarea termenului curriculum i a
categoriilor conceptuale asociate acestuia: coninuturi curriculare,
dezvoltare curricular, difereniere curricular, consiliere curricular,
politici curriculare .a.
2. Evoluia intensiunii i a extensiunii conceptului de curriculum, de la
primele accepiuni pn la accepiunile actuale, n corelaie cu achiziiile
din tiinele educaiei.
3. Implicaiile educaionale, culturale, sociale, politice ale evoluiei
problematicii curriculum-ului n diacronie.
4. Relaia biunivoc dintre teoria curriculum-ului i dezvoltarea curricular
ca surs de dezvoltare a praxisului curricular i ca surs de mbogire a
teoriei curriculum-ului.
5. Construirea unor fundamente teoretice pentru conceperea i implementarea
strategiilor de dezvoltare curricular.
6. Interrelaiile dinamice dintre diferitele componente ale curriculum-ului n
cadrul diferitelor modele de dezvoltare curricular de proiectare i
inovare curricular.
7. Distribuirea i formalizarea responsabilitilor n proiectarea curricular,
precum i n construcia i reconstrucia curricular.
8. Problematica sistemului resurselor curriculare valorificabile n
elaborarea/proiectarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului,
precum i n reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular.

Modulul 2. FINALITILE EDUCAIONALE COMPONENT A

CURRICULUM-ULUI
1. Finalitile educaiei definiie i taxonomii
Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a
educaiei n vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la un sistem de
valori acceptate de societate; astfel, educaia are caracter teleologic i axiologic.
Conceptul de valoare reprezint un concept explicativ cheie pentru
problematica finalitilor educaiei, un concept de maxim generalitate i
aplicabilitate. Referindu-se la acest concept, John Dewey (1972, pp. 215-216), arat:
Termenul de "valoare" are dou sensuri cu totul diferite. Pe de o parte, el indic o
atitudine de preuire a unui lucru, considerat ca avnd valoare prin el nsui, adic o
valoare intrinsec. Aceasta este denumirea ce trebuie dat pentru experiena total sau
complet. A evalua n acest sens nseamn a aprecia. ns a evalua mai nseamn un
act intelectual distinct o operaie de comparare i de judecare operaie de
valorizare. Aceasta se produce atunci cnd lipsete experiena complet i se pune
ntrebarea: care anume din diversele posibiliti ale situaiei trebuie preferat n

vederea atingerii unei realizri depline sau a unei experiene vitale?. Aadar, pentru
ca o persoan s aib o experien valoroas, care s implice caracterul de
continuitate, trebuie s se gndeasc la valoarea resurselor i a mijloacelor prin care
i va atinge scopul, precum i la consecinele probabile ale acestei experiene. Pe
parcursul tririi experienei, persoana este chemat s realizeze inferene i judeci de
valoare, care s stabileasc importana i calitatea datelor, ideilor, conexiunilor care
apar n cursul experienei respective.
Termenul taxonomie (n greac taxis ordine, ordonare, aezare,
aranjament, nomos lege, regul, norm) se refer la teoria legilor i principiilor
clasificrii, sistematizrii, ordonrii i ierarhizrii obiectelor i fenomenelor realitii,
pe baza unor criterii clare i precise. n domeniul tiinelor educaiei se opereaz cu
termenul de taxonomie pedagogic, categorie care reprezint un sistem de
clasificare propriu pedagogiei, ierarhizat funcie de gradul de generalitate a topicilor,
a problemelor i a aspectelor sale specifice.
Taxonomia obiectivelor educaionale reprezint un sistem de clasificare i
ordonare ierarhic logic a obiectivelor educaionale funcie de domeniul lor de
coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n
nvare.
a) O taxonomie a finalitilor educaionale funcie de criteriul gradului de
generalitate
n funcie de gradul de generalitate i, implicit, de perioada de timp necesar
pentru atingerea lor, finalitile educaionale se ierarhizeaz n trei categorii:
- idealul educaional
- scopurile educaionale
- obiectivele educaionale.
Idealul educaional (n latin idealis nseamn existent n mintea noastr,
ceea ce posed perfeciunea la care aspirm) reprezint finalitatea cu gradul cel mai
mare de generalitate i exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ
vzut n ansamblu, la nivelul ntregii societi ntr-o anumit etap istoric a
dezvoltrii economice, sociale, tiinifice i culturale a unei ri; practic, idealul
educaional condenseaz modelul de personalitate spre care tinde societatea i pe care
educaia este chemat s l formeze. Aadar, formularea idealului educaional nu este
nici arbitrar i nici predeterminat; el nu reprezint niciodat o propunere exclusiv a
sistemului educativ, ci se formeaz n zona de contact dintre acesta, spaiul culturii i
comunitatea care are propriile sale exigene educative, n acord cu tendinele existente la
nivel societal. Astfel, idealul educaional reflect i exprim coordonatele majore ale
societii, ntr-o anumit epoc sau perioad istoric. El reprezint un proiect/model
dinamic, avnd caracter prospectiv i programatic i configurnd sintetic trsturile
cardinale dezirabile ale personalitii umane, care ar urma s se regseasc la nivelul
fiecrei personaliti, funcie de dezvoltarea ontogenetic i de particularitile psihofizice
proprii.
Idealul educaional romnesc al acestei perioade, este formulat ntr-o manier
explicit n Legea nvmntului nr. 84/1995, republicat, articolul 3, punctul (2):
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Scopurile educaionale permit o conturare mai clar a idealului educativ,
detaliindu-l la nivelul tuturor dimensiunilor educaiei, al nivelelor de nvmnt, al
sistemelor de activiti educaionale etc.

Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative

determinate i concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin
mai precise, mai clare i mai operante.
Finalitatea
educaiei

Scurt caracterizare

Ce cuprinde

Nivelul la care se refer

Idealul
educaional

- gradul de generalitate
maxim

- model proiectiv de
personalitate, ntr-o
anumit perioad istoric,
model ce condenseaz
cerinele actuale i de
perspectiv/aspiraiile unei
societi i pe care educaia
este chemat s l formeze

- sistemul educativ n
ansamblul su

- descriu intenii
pedagogice, rezultatele
ateptate la finele unui
sistem de aciuni educative
(intenii/rezultate cuprinse
n enunuri cu caracter
finalist, anticipativ)

- dimensiunile educaiei
(intelectual, moral,
estetic, religioas, fizic,
profesional etc.)

- se atinge ntr-un
termen lung
- determinat social de
tipul i esena
societii
Scopurile
educaionale

- grad de generalitate
mediu
- se realizeaz n
intervale medii de timp
- determinat social de
etapa de dezvoltare a
societii

- sistemul de nvmnt
- nivele de nvmnt
- profile de nvmnt
- cicluri curriculare
- tipuri de coli

Obiectivele
educaionale

- nivel redus de
generalitate
- se realizeaz n
intervale scurte de
timp
- sunt determinate
social de gradul de
valorizare a tiinei,
culturii i tehnicii

- descriu o intenie
pedagogic, un rezultat
ateptat la finele unei
aciuni educative
determinate i concrete,
obiectivat ntr-o schimbare
la nivelul personalitii
educailor (intenie/rezultat
cuprinse n enunuri cu
caracter finalist, anticipativ)

- sistemul de nvmnt
- subsisteme ale
nvmntului
(nvmnt primar,
gimnazial, profesional
etc.)
- arii curriculare
- discipline de nvmnt
- uniti de nvare
- capitole
- teme
- sisteme de lecii i alte
forme de organizare a
activitii instructiveducative
- lecii sau alte forme de
organizare a activitii
instructiv-educative
- secvene de instruire

Clasificarea finalitilor educaiei funcie de criteriul gradului de generalitate

ntre idealul educaional, scopurile i obiectivele educaionale exist o strns

interdependen: idealul educaional este unic lui i corespunde un ansamblu de
scopuri educaionale, iar unui scop i corespunde un sistem de obiective educaionale.
Dac obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional
devine imposibil de realizat.
De regul, finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin
explicitarea unor finaliti mai generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre
finalitile educaionale de diferite grade de generalitate se stabilesc relaii i
interrelaii funcionale solide. Astfel, formularea obiectivelor de referin, la fel ca
formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea idealului educaional, prin
precizarea i particularizarea/concretizarea performanelor sau competenelor pe care
educaii trebuie s le posede la sfritul unei anumite perioade de instruire.
Obiectivele de referin se deriveaz semnificativ i direct din obiectivele cadru,
respectiv se particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile ce se cer
atinse pentru fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n
educabili (D. Ungureanu, 1999, p. 153).
Operaia de trecere progresiv de la idealul educaional la obiective cadru i de
referin i apoi la obiective educaionale poart numele de derivare pedagogic, iar
trecerea progresiv de la obiectivele educaionale la finaliti cu grad de generalitate
tot mai mare poart numele de integrare pedagogic.
IDEALUL
EDUCAIONAL

SCOPUL
EDUCAIONAL

SCOPUL
EDUCAIONA
L

OBIECTIVUL
EDUCAIONAL
1

OBIECTIVUL
EDUCAIONAL
2

...

OBIECTIVUL
EDUCAIONAL
m

SCOPUL
EDUCAIONA
L

...

Legenda:

Determin
Concretizeaz
Schema derivrii/integrrii obiectivelor educaionale
b) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul gradului de
generalitate
Aceast taxonomie, care opereaz tot cu criteriul gradului de generalitate,
distinge, la nivelul obiectivelor educaionale, trei niveluri ierarhice, care nu sunt
delimitate rigid, ci formeaz un continuum:

obiective generale (se mai numesc scopuri)

obiective intermediare (sau specifice)
obiective operaionale (se mai numesc comportamentale sau performative).

Obiective

Obiective

Obiective
Piramida obiectivelor educaionale
Obiectivele generale sau scopurile includ idealul educaional i
intenionalitile generale ale sistemului de nvmnt. Ele determin orientrile mari
ale educaiei, au valoare filozofic i social i decurg din opiunile politice.
Exemple: dezvoltarea creativitii, dezvoltarea autonomiei cognitive
individuale, dezvoltarea spiritului i a atitudinii critice, asigurarea accesului la cultur,
asigurarea integrrii sociale.
Obiectivele intermediare (specifice) sunt difereniate pe cicluri de nvmnt,
pe tipuri i profile colare, pe arii curriculare i pe obiecte de nvmnt. Ele se obin
prin derivarea celor generale i se formuleaz n termeni de capaciti sau de operaii
mentale.
Exemple: formarea capacitii de a corela o cauz de un efect, formarea
capacitii de a efectua raionamente logice, formarea capacitii de a emite judeci
de valoare obiective i argumentate.
n categoria obiectivelor intermediare se ncadreaz obiectivele cadru i
obiectivele de referin.
Obiectivele operaionale se obin prin derivarea celor intermediare i se
formuleaz pentru activitile educaionale desfurate la micronivel pedagogic
ntr-un mod concret, precis, prin specificarea comportamentelor observabile i
msurabile, care ofer informaii despre achiziiile i performanele celor care se
instruiesc.
n funcie de obiectivele operaionale se realizeaz proiectarea, organizarea,
conducerea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative determinate i
concrete realizate la micronivel pedagogic (M. Boco; D. Jucan, 2007).
Fiecrui obiectiv cadru i corespund mai multe obiective de referin, acestea
realizndu-se prin intermediul obiectivelor operaionale. De aceea, n proiectele de
activitate didactic este absolut necesar s se precizeze obiectivele operaionale
urmrite, acestea stnd la baza itemilor de evaluare elaborai. Opional, cadrele

didactice pot consemna obiectivele de referin din programa colar, crora li se

subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/activitii didactice
(sau pot consemna doar numerele/simbolurile acestor finaliti educaionale).
c) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de criteriul tipului de
activitate (predominant intelectual sau predominant acional) distinge obiective
informative, care vizeaz cunoaterea, achiziionarea cunotinelor dintr-un anumit
domeniu i obiective formative (se refer la dezvoltarea calitativ a personalitii),
care vizeaz formarea de priceperi i deprinderi intelectuale, de operare cu sistemul de
cunotine i valori dobndite n instruire, dezvoltarea capacitii de asimilare de noi
cunotine, creterea calitii gndirii, dezvoltarea capacitii de transfer a
cunotinelor etc.
Exemplu de obiectiv informativ:
- cunoaterea i nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor
specifice tiinelor biologice.
Exemplu de obiectiv formativ:
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le aplice n studiul unor
fenomene mecanice, electrice, optice i termice.
d) O taxonomie a obiectivelor educaionale funcie de sfera personalitii
cognitiv, afectiv sau psihomotorie distinge urmtoarele trei mari domenii de
ncadrare a obiectivelor:
d.1.) Domeniul cognitiv (clasificare propus de B.S. Bloom) care se refer la
asimilarea de cunotine, la formarea de deprinderi i capaciti intelectuale
Clasele de obiective din domeniul cognitiv sunt ordonate de la simplu la
complex, pe ase nivele, dup cum urmeaz:
I. Cunoaterea/achiziia cunotinelor vizeaz operaiile de redare,
reproducere, recunoatere a termenilor, a datelor factuale, a definiiilor, criteriilor,
metodelor, regulilor, principiilor, teoriilor, legilor etc.
II. nelegerea/Comprehensiunea vizeaz formarea deprinderilor i
capacitilor
de
utilizare
a
informaiilor
i
presupune:
transformarea/transpunerea/transpoziia (reformularea unui enun cu cuvinte proprii),
interpretarea (rezumarea i comentarea datelor teoretice sau practice) i extrapolarea
(precizarea consecinelor i implicaiilor unui enun).
III. Aplicarea vizeaz utilizarea achiziiilor dobndite n explicarea i/sau
rezolvarea unor situaii noi, necunoscute.
IV. Analiza vizeaz urmtoarele deprinderi i capaciti de utilizare a
informaiilor: analiza elementelor (sesizarea unor aspecte implicite, care se subneleg
dintr-un anumit context), analiza relaiilor (identificarea unor raporturi logice,
cauzale, de determinare reciproc etc., care se stabilesc ntre diferite elemente),
analiza principiilor de organizare a informaiilor (identificarea principiilor care
confer identitate unei anumite teorii).
V. Sinteza presupune existena i manifestarea unor capaciti de ordin creativ,
care permit reunirea elementelor separate ale unui proces de gndire ntr-un tot unitar
i se concretizeaz n competene legate de posibilitatea de a elabora o lucrare

personal (compunere, lucrare de sintez, eseu), de a imagina un plan original de

aciune (proiect de cercetare), de a stabili relaii abstracte ntre diferite elemente, prin
activiti de descoperire, cercetare, invenie.
VI. Evaluarea presupune formularea unor judeci de valoare n legtur cu o
anumit problem, funcie de criterii interne (coeren, rigoare etc.) i externe
(eficien, adecvare la scopul urmrit sau la modelul utilizat etc.)
d.2.) Domeniul afectiv (clasificare propus de Krathwohl), care se refer la
formarea sentimentelor, a atitudinilor, a convingerilor.
Procesul de interiorizare a unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc.
se desfoar etapizat. Astfel, de la stadiul de simpl receptare, de la contactul iniial
i de la recunoaterea i nsuirea unei valori (reguli, norme sau atitudini etc.), se
ajunge la cel de promovare a unei reacii adecvate, la comportarea n conformitate cu
o regul. Contientizarea i evaluarea comportamentului, realizate ulterior,
favorizeaz parcurgerea etapei urmtoare - sistematizarea valorilor, etap creia i
urmeaz autoevaluarea propriei persoane, etapa superioar, n care individul devine
capabil s realizeze aprecieri sau valorizri pozitive, prognozri sistemice de norme,
atitudini i valori etc.
d.3.) Domeniul psihomotor (clasificare propus de Simpson), care se refer la
elaborarea operaiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice i la formarea
etapizat a deprinderilor motrice: producerea strii de pregtire pentru realizarea
actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i
aplicarea deprinderii n contexte diferite, n mod eficient. Astfel, graie observrii
mediului extern (a aciunii demonstrative) ca prim etap a procesului, se asigur
inducerea motivaiei pentru declanarea reaciei noi/pozitive. O dat asigurat
motivaia aciunii, devine posibil cea de a treia etap realizarea activitii voluntare
adecvate; aceast activitate urmeaz s fie valorificat n vederea formrii
deprinderilor practice, n cadrul etapei repetarea n vederea formrii deprinderilor,
etap care favorizeaz structurarea actelor n comportamente complexe.
2. Funciile obiectivelor educaionale
Explicitnd intenionalitile n raport cu care se organizeaz ntregul proces
de nvmnt, obiectivele educaionale reprezint o categorie pedagogic
fundamental, relevana lor special n proiectarea, realizarea, evaluare i reglarea
activitilor didactice fiind asigurat graie funciilor pe care le ndeplinesc.
La diferitele niveluri la care ne raportm, obiectivele educaionale reprezint
enunuri care dau expresie inteniei de a determina modificri dezirabile n
personalitatea celor care se instruiesc, ca urmare a implicrii lor n activitatea
educaional.
Exemplu: La finele perioadei abecedarului, elevul trebuie s recunoasc toate
literele alfabetului luate individual sau aflate n structura unor cuvinte diferite. Este un
obiectiv specific scris-cititului la clasa I, care indic performana ce va fi obinut la
sfritul unei perioade colare determinate.
Principalele caracteristici ale obiectivelor educaionale de diferite grade de
generalitate, se refer la urmtoarele:
Sunt inte ale educaiei, exprimate sub form de enunuri care asigur
orientarea intenional a actului educaional spre obinerea de performane,

capaciti, competene, atitudini, comportamente, conduite etc. de ctre educai.

Orientarea intenional a procesului instructiv-educativ decurge din calitatea
instruciei de a fi o activitate organizat, sistematic, direcionat spre formarea unui
tip anume de personalitate.
Prefigureaz o anumit schimbare n sistemul/coninutul personalitii
individului, ceea ce impune nelegerea i abordarea nvrii ca modificare adaptativ
a conduitei sale cognitive, afective i psihomotorii.
Circumscriu domeniul unei activiti instructiv-educative, precum i tipul de
schimbare ateptat n conduita elevului, pe parcursul i la finele anumitor activiti
instrictiv-educative.
n calitatea lor de componente ale procesului de nvmnt, rspund
anumitor necesiti i cerine de realizare n condiii de eficien a instruciei i
educaiei i au consecine majore asupra configuraiei celorlaltor componente.
Caracteristicile obiectivelor educaionale analizate, fac ca ele s ndeplineasc
anumite funcii specifice:
Funcia de orientare valoric a procesului educaional se refer la faptul
c formularea unei finaliti nu constituie un simplu exerciiu sau demers didactic
(semi)algoritmizat n msur s asigure creterea gradului de organizare a instruciei
i educaiei, ci, n acelai timp, constituie o opiune axiologic i o aspiraie
educaional, care se subordoneaz unor valori relevante din perspectiva formrii i
modelrii personalitii elevilor. De altfel, coninutul oricrui obiectiv educaional
are o dimensiune axiologic, valoric rezultat din concepia despre cunoatere,
societate sau om, valorizat n formularea sa.
Exemplu: Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare,
gndirea abstract etc., presupune formularea unor finaliti care s pretind nu doar
achiziie de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze,
generalizri, experimentri etc.
Funcia de anticipare a rezultatelor instruciei i educaiei se refer la
faptul c n coninutul finalitilor, indiferent de gradul lor de generalitate, se
prefigureaz rezultatele ateptate la finele secvenelor instructiv-educative. Din punct
de vedere pedagogic, se recomand evitarea formulrilor abstracte, generale,
ambigue, cum sunt: transmitere de noi cunotine, dezvoltarea gndirii, formarea
trsturilor de personalitate etc. i formularea obiectivelor n aa fel nct ele s
indice, n termeni concrei, cunotinele, activitile intelectuale i practice vizate,
nivelul de dezvoltare afectiv, pe care le dorim la educai .a.m.d. Numai n acest fel,
obiectivele vor anticipa cu adevrat rezultatele colare, vor antrena i concerta
eforturile educatorului i ale educailor ntr-o direcie convergent, ntr-un sens clar,
bine definit i n mod eficient.
Funcia evaluativ i autoevaluativ se refer la faptul c obiectivele
educaionale stau la baza (auto)verificrii, (auto)evalurii i (auto)notrii
randamentului activitii binomului educator-educat. Dat fiind marea lor relevan n
aprecierea eficienei activitii educaionale, se impune formularea unor obiective
realizabile, care s se constituie n repere pentru evaluarea rezultatelor instruciei i
educaiei.
Spre exemplu, nu ntmpltor, la micronivel pedagogic, orice prob de
evaluare (chestionar, test de cunotine, prob de evaluare scris, prob de evaluare
practic etc.) este elaborat prin raportare la obiectivele operaionale preformulate. Pe

de alt parte, rezultatele evalurii didactice realizate la micronivel influeneaz att

predarea, ct i nvarea.
Funcia de reglare i autoreglare a procesului educaional este legat de
importana obiectivelor educaionale n ansamblul componentelor acestui proces.
Orice modificare a unui obiectiv determin, ca urmare a efectului de und, schimbri
n toate componentele/verigile cmpului de aciune al procesului de nvmnt; de
asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza
retrospectiv a modului de desfurare/realizare a activitii instructiv-educative,
pentru a realiza modificrile care se impun, respectiv pentru a regla activitatea
didactic, asigurndu-i eficien. Sintetiznd, putem spune c exercitarea acestei
funcii face ca orice activitate instructiv-educativ, n fiecare din fazele ei - de
prospectare, proiectare, desfurare i reglare, s nceap cu formularea obiectivelor
educaionale, care constituie reperele didactice ale activitilor instructive-educative.
Funciile obiectivelor educaionale explicitate mai sus sunt complementare,
ceea ce face ca nerealizarea uneia, s influeneze negativ exercitarea celorlaltor
funcii, respectiv s mpiedice desfurarea eficient a ntregului proces educaional.
Obiectivele educaionale au o poziie-cheie n organizarea, desfurarea,
evaluarea i reglarea procesului educaional considerat ca sistem, exercitnd ca
urmare a efectului de und influene asupra tuturor componentelor acestuia; practic,
obiectivele educaionale constituie jaloane didactice eseniale pentru demersurile de
proiectare, realizare, evaluare i reglare a activitilor instructiv-educative.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale
n activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz cu
obiective concrete, operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale,
care se refer la achiziiile i performanele dobndite de cei care se instruiesc;
obiectivele operaionale reprezint nivelul cel mai concret al obiectivelor
educaionale. Formularea obiectivelor n termeni de comportament este justificat i
necesar, ntruct comportamentele pot fi observate direct, analizate, grupate,
clasificate i evaluate n mod obiectiv.
Precizarea clar, concret, operaional a obiectivelor, face ca acestea s
reprezinte elemente de reper n proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea
activitilor instructiv-educative.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere
cu ajutorul verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective
specifice i a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
cognitive i/sau psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic,
operaionalizarea obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i
contextualizarea acestora astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale
ateptate de la subiecii instruirii, respectiv:
- prestaia de moment
- performana
- competena.
Aadar, ntotdeauna, obiectivele operaionale se deriveaz din obiective cu
grad de generalitate mai mare. Fiind finaliti educaionale definite concret i viznd
comportamente observabile i msurabile, obiectivele operaionale permit adoptarea
unei strategii precise, care i ajut pe educai s obin performanele
anticipate/prefigurate de educator i ulterior, contientizate i asumate de educai.

Obiectivele operaionale au mai fost numite de ctre B.S. Bloom obiective

comportamentale, iar de ctre R.M. Gagn, obiective performative.
n legtur cu statutul pedagogic al obiectivelor operaionale i cu formularea
corect a acestora, se impun urmtoarele precizri i cerine de formulare:
Sunt corelate cu activitile didactice determinate, concrete organizate la
micronivel pedagogic (lecii, lucrri de laborator etc.) respectiv la nivel
strict acional i de aceea ele corespund celui mai concret nivel al
obiectivelor educaionale.
Avnd caracter predominant concret, ele se urmresc i se ating pe termen
scurt, n situaii specifice de nvare.
Se refer la elev, condenseaz i descriu ceea ce urmeaz s tie i/sau s fac
elevul, respectiv prestaia, performana sau competena pe care acesta
trebuie s o dovedeasc, pe parcursul sau la finele unei secvene de
instruire.
Se refer la modificrile evolutive calitative i cantitative ale prestaiilor,
performanelor i competenelor elevilor, la noile achiziii ale acestora (de
exemplu: noi cunotine, noi operaii mentale sau practice/materiale, noi
aciuni, noi capaciti i competene intelectuale sau practice etc.).
Se formuleaz n termeni de produs al nvrii, respectiv prin precizarea a
ceea ce trebuie s demonstreze elevul c tie sau tie s fac, i nu n
termeni de proces de nvare, adic prezentnd demersurile pe care trebuie
s le ntreprind elevul pentru a ajunge la un rezultat.
Nu se confund cu coninutul, cu ideile principale din lecie, ele nu precizeaz
i nu expliciteaz ce va trata o tem, ci care va fi influena formativ i
informativ a acesteia asupra elevului (ce va ti i ce va fi apt s fac
elevul).
Nu se confund cu evenimentele instruirii; ele se refer strict la activitatea de
nvare a elevilor (ce trebuie s tie i s fac) i nu la cea a profesorului.
Nu se confund cu scopurile, care sunt mai generale i nu se pot realiza ntr-o
singur activitate didactic.
n practica instruirii i-a dovedit utilitatea i eficiena modelul de
operaionalizare elaborat de R.F. Mager, model care se bazeaz pe urmtoarele trei
condiii de operaionalizare:
descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau
competenei)
precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului
stabilirea criteriilor de reuit/de acceptare a performanei standard.
Cele trei condiii de operaionalizare nu trebuie s fie prezentate neaprat n
ordinea de mai sus, ci ele i pot interschimba locurile n formularea diferitelor
obiective operaionale.
Descrierea comportamentului observabil (a prestaiei, performanei sau
competenei) este cerina de a preciza i detalia n obiectiv conduita elevului,
rezultatul nvrii realizate de acesta, performanele pe care el le va dovedi pe
parcursul i la finele secvenei/activitii de instruire. Pentru aceasta, se face apel la
aa-numitele verbe-aciuni sau verbe de aciune, evitndu-se verbele cu spectru
larg de tipul: a cunoate, a ti, a nelege, a asimila, a se familiariza cu,
a aprecia etc., considerate de Viviane i Gilbert de Landsheere (1979) verbe

intelectualiste, susceptibile de a conduce la interpretri variate i de a provoca

dezacorduri ntre profesori.
Clasele de obiective din
taxonomia lui B.S. Bloom
1. Cunoaterea (asimilarea la
primul nivel)
2. Comprehensiunea/
nelegerea

3. Aplicarea

4. Analiza
5. Sinteza
6. Evaluarea

Exemple de verbe-aciuni
a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a
indica, a preciza,
a redefini, a reformula, a transforma, a ilustra, a reorganiza, a
stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a exprima n cuvinte
proprii, a demonstra, a denumi, a determina, a concluziona, a
prevedea
a folosi, a utiliza, a aplica, a generaliza, a completa, a transfera, a
extrapola, a clasifica, a restructura, a propune, a proiecta, a
verifica, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a trasa grafic, a
rezolva
a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a sorta,
a selecta
a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta,
a deriva, a produce, a propane
a evalua, a estima, a decide, a argumenta, a standardiza, a judeca, a
valida

Exemple de verbe-aciuni pentru clasele de obiective din taxonomia lui Bloom,

elaborat pentru domeniul cognitiv
Precizarea condiiilor de producere i manifestare a comportamentului se
refer la descrierea concret i contextualizat a condiiilor didactice n care elevii
urmeaz s demonstreze c au dobndit performana preconizat prin obiectiv
(schimbarea calitativ sau cantitativ dorit): se configureaz situaia de nvare, se
prezint ariile i elementele de coninut vehiculate, eventual, cunotinele anterioare
valorificate, se enumer instruciunile oferite elevilor, se precizeaz materialele
didactice, mijloacele de nvmnt utilizate etc.
Condiiile de producere i manifestare a comportamentului vizeaz,
deopotriv, procesul nvrii realizat pentru atingerea obiectivelor operaionale
prestabilite, ct i modalitile de verificare i evaluare a prestaiilor, performanelor i
competenelor. Astfel, adeseori, fraza prin care se precizeaz condiiile de realizare
ale unui obiectiv operaional, ncepe cu sintagmele: cu ajutorul, utiliznd,
folosind, pe baza, pornind de la, avnd la dispoziie, avnd acces
la, valorificnd etc.
Stabilirea criteriilor de reuit, de acceptare a performanei standard se
refer la exigenele care in de acceptarea performanei standard/ minime a nvrii,
respectiv la acei parametri care pot fi valorificai n explicitarea concret i precis a
schimbrilor dorite i prefigurate prin respectivul obiectiv operaional: absena sau
prezena unei achiziii (trstur, capacitate, abilitate etc.); numrul minim de
rspunsuri corecte; numrul ncercrilor admise; numrul maxim de omisiuni admise;
numrul maxim de greeli admise; caracteristicile erorilor acceptabile; concordana
sau nonconcordana cu un anumit standard; reuita elevului n procentaje; modul de
lucru apreciat n numr de rspunsuri corecte, n indici de vitez, de precizie, de
calitate sau n uniti de timp necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.
Cerina de operaionalizare nu este absolut obligatorie, n practica instruirii
existnd multe situaii n care formularea obiectivelor operaionale nu include aceast

component, ns ele i pstreaz statutul pedagogic de obiective operaionale. De

altfel, literatura de specialitate ofer i alte modele de operaionalizare a obiectivelor,
n care numrul cerinelor de operaionalizare variaz ntre dou i cinci.
Exemplu de obiectiv operaional cu trei componente:
- s indice cel puin trei () plante medicinale din regiunea natal (), pe
baza cunotinelor din viaa cotidian ().
Exemplu de obiectiv operaional cu dou componente:
- s explice transformrile suferite de alimente n cavitatea bucal (),
valorificnd imaginile proiectate cu ajutorul diapozitivelor ().
n actuala viziune curricular, demersul de operaionalizare las loc
manifestrii flexibilitii i creativitii pedagogice a cadrului didactic, ale crui
aciuni nu trebuie s fie ncorsetate de ambiia msurrii foarte precise i acurate a
achiziiilor elevilor. Dorina exagerat de a delimita i detalia comportamentul
elevului, face ca acesta s devin limitat i fragmentat, ngustat, iar
operaionalizarea obiectivelor educaionale s se transforme ntr-o simpl operaie
formal, n care se gestioneaz din punct de vedere cantitativ schimbarea evolutiv
produs.
Exist situaii n care subiectivitatea elevilor este mult implicat n rezolvarea
sarcinilor de nvare, spre exemplu n realizarea de analize i interpretri, n gsirea
de explicaii proprii i n argumentarea lor, n oferirea de rspunsuri care pot conine
elemente de originalitate, chiar de creaie .a. Altfel spus, rspunsurile elevilor nu pot fi
uniformizate, achiziia (prestaia, performana i competena) nu poate fi delimitat clar,
standardizat i uniformizat, iar obiectivul nu este operaionalizabil/este
neoperaional.
Exemple de obiective neoperaionale:
- s comenteze afirmaia factorii ereditari sunt premise ale dezvoltrii
psihice
- s analizeze critic paii realizai n reforma curricular a nvmntului
romnesc.

Modulul 3. CONINUTURILE
CURRICULUM-ULUI
1. Definirea conceptului
nvmntului

de

CURRICULARE VECTOR

coninuturi

curriculare/coninut

AL

al

Statutul pe care l dein coninuturile nvmntului a fost redefinit n teoria

curriculum-ului i n general, n tiinele educaiei, avndu-se n vedere noile achiziii
i dezvoltri tiinifice. Astfel, coninutul nvmntului nu mai poate fi privit ca
entitate distinct, ci numai angrenat ntr-un ansamblu de relaii sistemice cu celelalte
componente ale curriculum-ului, care concur la transformarea aspectelor informative
cuprinse n coninuturi n influene formative necesare inseriei profesionale i sociale.
Nu este vorba de negarea importanei coninuturilor, ci de valorificarea valorii lor
instrumentale, de valorizarea lor ca puncte de plecare n aciunea complex de
instruire modern, interactiv i de formare; accentul se pune pe exploatarea i pe
valorificarea valenelor informative i formative ale coninuturilor, pe asigurarea

flexibilitii i a adaptabilitii acestora. Practic, n actuala reformare sistemic a

nvmntului,
graie
aplicrii
viziunii
curriculare,
coninuturile
curriculare/coninuturile nvmntului sunt considerate, n manier sistemic,
elemente ale curriculum-ului, care i confer acestuia sens i care se afl n strns
interdependen cu celelalte componente curriculare relevante (finalitile
educaionale, strategiile de instruire cu componentele acestora i strategiile de
evaluare), mpreun contribuind la reuita instruirii i formrii elevilor. Disciplinele
de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunotinele teoretice i practice
fundamentale, de mijloc de acces la finalitile vizate prin curriculum i instrumente
de vehiculare cognitiv utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea cunoaterii
n favoarea unei centrri pe competene funcionale; putem considera coninuturile
curriculare/coninutul nvmntului drept autentice vehicole de formare a
competenelor.
Astfel, n viziune sistemic, modern, coninutul nvmntului const ntr-un
sistem de valori cunotine, abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini,
modele atitudinale i comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare
oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul
procesului de nvmnt, desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. De
asemenea, coninutul nvmntului implic i sistemele de determinare i generare
a abilitilor, competenelor i atitudinilor specificate n finalitile educaionale.
Valorile cunoaterii umane care compun coninutul nvmntului sunt
selectate din ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, ntr-o
anumit perioad istoric, respectiv din tiin, tehnic, cultur, art, moral, religie
etc. i reunesc urmtoarele trei componente: conceptual-teoretic/cognitiv;
procedural-practic/aplicativ i atitudinal-comportamental.

2. Caracteristicile generale ale coninutului nvmntului

n calitatea sa de component structural a curriculum-ului, respectiv de vector
al curriculum-ului, coninutul nvmntului sprijin educaii n demersurile lor de
orientare n ansamblul valorilor sociale, graie urmtoarelor caracteristici generale:

poate fi corelat cu activitile educaionale formale i

neformale/nonformale (cu curriculum-ul formal i cu cel neformal/nonformal), fiind
structurat i propus n mod intenionat i cu activitile informale n acest ultim
caz, coninuturile fiind existente, implicite n contextele respective

are caracter (relativ) stabil ntruct este stabilit pentru o anumit perioad
de timp, prin selectarea i prelucrarea funcie de criterii tiinifice a valorilor
instructiv-educative autentice, cu influene de ordin formativ i informativ
corespunztoare planurilor intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic
etc., valori validate tiinific social i pedagogic i coroborate la nivel macro cu
idealul educaional i cu scopurile educaionale
are caracter (relativ) dinamic/mobil, fiind componenta procesului de
nvmnt cu cea mai accentuat mobilitate, o component dimensionat contextual,
funcie de anumite variabile existente la nivel societal; astfel, caracterul dinamic este
impus de: dinamica societii, care determin continua mbogire a zestrei culturale,
a culturii sociale; dinamica i progresul cunoaterii, mbogirea, diversificarea i
restructurarea continu a achiziiilor diferitelor tiine; interesele, aspiraiile i
cerinele de formare identificate la nivel social general .a.; caracterul dinamic al

coninutului nvmntului este asigurat graie primenirilor,

mbogirii, nnoirilor la care el este supus n permanen

dezvoltrilor,

se amplific treptat, n sensul c volumul i complexitatea sa cresc pe

vertical, pe msur ce se trece de la ciclurile i colaritate inferioare spre cele
superioare, de la nvmntul precolar la cel primar, apoi la cel secundar, la cel
postliceal i la cel universitar i postuniversitar; de asemenea, graie influenelor pe
care le are asupra formrii i modelrii personalitii individului care i nsuete
coninuturile (i care astfel se informeaz i se formeaz), el este mbogit calitativ i
cantitativ

are caracter unitar/global i, totodat, se diversific (n cadrul ciclurilor

curriculare, al tipurilor de tiine, al coninuturilor nvrii) i se specializeaz
continuu (pe domenii ale tiinei, culturii, artei etc.); factorii care determin procesele
de diversificare i specializare i care acioneaz n mod convergent sunt:
diversificarea tiinelor i a domeniilor de cunoatere; multiplicarea specializrilor
necesare n societate, ceea ce determin multiplicarea filierelor, profilurilor i
specializrilor din nvmnt; multiplicarea achiziiilor tiinifice; necesitatea
valorificrii i articulrii situaiilor educative formale, neformale i informale,
respectiv a coninuturilor nvrii de tip formal, neformal i informal

este supus operaiei de transpoziie didactic, respectiv este transformat,

reelaborat tiinific n scopul obinerii unor coninuturi elaborate didactic, respectiv n
scopul trecerii de la cunoaterea savant la cunoaterea didactic; prelucrarea
pedagogic se realizeaz prin mecanisme din ce n ce mai suple, astfel nct, la nivelul
extern al transpoziiei didactice are loc trecerea de la cunotinele savante, tiinifice,
la cunotinele de predat, iar la nivelul intern are loc trecerea de la cunotinele de
predat la cunotinele predate

are caracter istoric, fiind strns legat de nivelul de dezvoltare social al

unei anumite societi, de valorile acesteia i de idealul educaional promovat ntr-o
anumit perioad istoric.

3. Surse n selectarea coninutului nvmntului

n condiiile dinamicii i complexitii schimbrilor care se nregistreaz la
nivelul ntregii societi, diversele surse sau repere ale dimensionrii coninutului
nvmntului se afl n prezent ntr-un continuu proces de multiplicare,
diversificare, ntreptrundere i accentuare a complexitii lor. Diversitatea,
complexitatea, dinamica, interrelaiile i implicaiile surselor de selecionare i
dimensionare a coninutului nvmntului, sunt sugerate de tabloul lor sintetic
(adaptare dup George Videanu, 1988, p. 165-167).
1. rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul tiinelor educaiei
referitoare la selecionarea coninuturilor nvmntului
2. implicaiile care deriv din necesitatea mbinrii celor trei forme
ale educaiei: formal, neformal i informal

3. implicaiile care deriv din valorificarea valenelor comunicrii

interumane

4. creterea complexitii problematicii lumii contemporane

5. ateptrile celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor

educaionale i aspiraiile lor; nevoile educaionale ale comunitilor
umane

6. caracteristicile, evoluia, nevoile i cerinele pieei muncii

7. achiziiile tiinelor exacte, cu deosebire a tiinelor informatice

8. dezvoltarea tehnologiei, n special a tehnologiei electronice, a

Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare
9. achiziiile tiinelor socioumane i ale cercetrii n domeniul lor

10. problematica, evoluia i dinamismul culturii, al artei, achiziiile

din domeniul religiei

11. impactul viitorului, achiziiile din viitorologie i din prospecie

12. dezvoltarea sportului i a turismului, valorificarea valenelor lor

formative i asigurarea premiselor apropierii dintre popoare
Surse n alctuirea i dimensionarea coninutului nvmntului
4. Criterii de selectare, structurare i dimensionare a coninuturilor curriculare
Sistemul criteriilor tiinifice, obiective operante n selectarea, alctuirea,
structurarea, dimensionarea i organizarea coninuturilor instructiv-educative include
tipurle: filosofice, logico-tiinifice/epistemologice, psihologice i pedagogice.
Criteriile filosofice se refer, n special, la faptul c paradigma referitoare la
dezvoltarea social-cultural la nivelul unei societi reprezint un criteriu important
pentru selecionarea coninutului. Acesta trebuie s fie subordonat idealului social al
societii i idealului educativ i s fie n acord axiologic cu cultura, arta i aspiraiile
poporului (M. Stanciu, 1999, p. 137).

Criteriile logico-tiinifice/ epistemologice se refer, n special, la

urmtoarele:
Modernitatea sa, concordana cu noile orientri, tendine i achiziii din
domeniile tiinei, culturii, tehnicii etc.
Necesitatea ca elevii s i nsueasc nu numai un volum de cunotine, ci
i s i formeze competene educaionale complexe, atitudini, comportamente,
conduite.
Orientarea practic a coninutului nvmntului, evidenierea dimensiunii
lor practic-aplicative, asigurarea caracterului operaional al achiziiilor.
Integrarea nvmntului cu cercetarea tiinific.
nlturarea granielor dintre tiine, asigurarea punilor dintre diferitele
discipline.
Criteriile pedagogice se refer, n special, la necesitatea demersurilor de
prelucrare metodologic a coninuturilor preluate din diferite domenii de cunoatere,
n vederea:
- sistematizrii i accesibilizrii lor
- asigurrii caracterului lor operaional, instrumental i funcional
- valorificrii valenelor lor formative i informative
- evidenierii posibilelor aplicaii practice
- specializrii lor
- diferenierii lor .a.m.d.
Principalele criterii pedagogice de alctuire a coninutului nvmntului sunt
urmtoarele:
Asigurarea unei analogii funcionale i a unei corespondene ntre logica
didactic i logica tiinific.
Asigurarea flexibilitii coninuturilor, mbinarea celor corespunztoare
educaiei formale, cu cele ale educaiei neformale i informale.
Asigurarea consistenei interne a coninuturilor instructiv-educative.
Asigurarea coerenei coninuturilor instructiv-educative, respectiv
asigurarea articulrii elementelor de coninut.
Accentuarea valenelor formative ale coninuturilor.
Realizarea i meninerea unui echilibru ntre cultura general i cultura de
specialitate.
Criteriile psihologice de alctuire a coninutului nvmntului se refer, n
special, la urmtoarele aspecte:
Adecvarea la particularitile de vrst ale elevilor.
Respectarea psihogenezei structurilor de cunoatere.
Msura n care este facilitat continuitatea n nvare.
5. Alternative de organizare a coninuturilor nvmntului
Structurarea/ordonarea logic se bazeaz mult pe logica tiinei n nlnuirea
cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din altele, fie prin modaliti
inductive, fie deductive, funcie de specificul lor. Structurarea cunotinelor reflect
procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a achiziiilor acesteia.
Structurarea/ordonarea liniar const n nlnuirea i ierarhizarea succesiv,
continu i gradat/progresiv a cunotinelor, ntr-o ordine care evideniaz i modul
de relaionare organic i de (pre)condiionare a cunotinelor. Coninuturile predate
la un moment dat reprezint o continuare a celor predate anterior i baza pentru cele

care se vor preda ulterior; ceea ce s-a predat ntr-o clas, nu se mai reia n clasele
urmtoare din acelai ciclu colar.
Structurarea/ordonarea concentric presupune nlnuirea logic a
cunotinelor prin reveniri asupra lor i prin aprofundri realizate n clase succesive
ale aceluiai ciclu colar sau n cicluri colare diferite, lrgindu-se progresiv cercul
cunoaterii, complexitatea abordrilor i diversitatea perspectivelor de analiz.
Structurarea liniar i cea concentric nu sunt delimitate net, ci, dimpotriv, se
afl ntr-o strns interdependen. Prin combinarea lor se obine o
structurare/ordonare n spiral, ale crei caracteristici sunt:
- revenirea asupra unor cunotine fundamentale, ancor, care reprezint
structura de baz a obiectului de nvmnt i care condiioneaz eficiena nsuirii
noilor cunotine ordonate liniar
- exersarea de operaii logice, intelectuale, cu complexitate crescnd, pe
msur ce se revine la tot mai multe cunotine care se coroboreaz, se
(inter)relaioneaz, se ierarhizeaz, se organizeaz sistemic etc.
- realizarea de corelaii cu programele colare ale altor obiecte de nvmnt,
pentru a se asigura abordarea sistemic a coninuturilor instruirii.
Structurarea/ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor pleac de la
premisa c, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt exist o serie de concepte sau idei
care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz, crora le ofer un suport
explicativ i un suport epistemic. Cunotinele nu se deduc unele din altele, ci unele
au o putere explicativ mai mare asupra altora, fiind folosite funcie de acest criteriu.
Anumite coninuturi nu pot fi nelese i asimilate dect cu ajutorul altora, care le
ofer baza explicativ necesar, astfel nct, edificiul epistemic este alctuit dintr-o
nlnuire de coninuturi indispensabile, legate intrinsec unele de altele; lipsa unei
uniti de coninut determin ntreruperea lanului explicaiei logice i decompunerea
edificiului epistemic.
Structurarea/ordonarea modular a coninuturilor are drept temei filosofic
holismul, respectiv ncercarea de a concepe o totalitate informaional ca o totalitate
integrat de elemente care i estompeaz sau pierd trsturile particulare, secveniale
i presupune elaborarea de moduli didactici/de instruire (sau module didactice/de
instruire). Acetia reprezint sisteme logice de cunotine, situaii de instruire,
activiti didactice i mijloace de nvmnt, proiectate funcie de nevoile
educaionale, particularitile i posibilitile unei grupe sau ale unei clase de elevi/
studeni. Aceste sisteme depesc calitativ i cantitativ caracteristicile diviziunilor
curriculare i sunt concepute funcie de anumite finaliti educaionale bine precizate.
nvmntul modular presupune un trunchi comun alctuit din discipline
fundamentale, obligatorii pentru toi elevii/studenii. Funcie de nevoile, interesele i
aptitudinile lor i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli,
axai pe anumite coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite
modulare care pot avea diferite grade/nivele de dificultate i care solicit diferite
ritmuri de lucru (spre exemplu, pot fi organizai moduli de recuperare, moduli de
aprofundare, moduli de explicaii suplimentare etc.).
Modulii pot fi concepui pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care
au n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i
interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs.
Elevul/studentul opteaz sau i se propune parcurgerea unui modul, pe care l
parcurge cu sprijinul profesorului, urmnd apoi evaluarea procesului parcurs i a

rezultatelor obinute. n caz de nereuit, i se recomand un modul inferior ca i

grad/nivel de complexitate (modul de recuperare) sau complementar ca i finalitate
educaional.
nvarea i abordarea modular nu pot fi extinse total, nu pot fi generalizate;
disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar, cu att mai mult cu
ct programele colare din nvmntul preuniversitar sunt concepute n manier
monodisciplinar. Structurarea modular este profitabil, de exemplu, pentru grupuri
de discipline care urmresc diferenieri n vederea orientrii pentru carier concept
integrator, care, prin activitile curriculare i extracurriculare diverse pe care le
presupune, subordoneaz consilierea pentru carier i educaia pentru carier.
Structurarea/organizarea/abordarea interdisciplinar presupune evidenierea
i valorificarea relaiilor i interaciunilor dintre diferite coninuturi, limbaje
explicative, modele de lucru, metode, tehnici, operaii etc. corespunztoare mai
multor obiecte de nvmnt. Astfel, abordrile interdisciplinare vizeaz aspecte de
grani ale domeniilor tiinifice i se pot realiza la diferite niveluri:
- al disciplinelor de studiu nvecinate (psihologie i pedagogie, istorie i
geografie, chimie i biologie, chimie i matematic, biologie i fizic etc.)
- al problemelor i al strategiilor abordate
- al transferului de concepte de la un domeniu de cunoatere la altul etc.
n cazul nvmntului preuniversitar exist cel puin trei puncte de intrare a
interdisciplinaritii (dup George Videanu, 1988, pp. 250-251):
- punctele de intrare corespunztoare nivelului pe care se situeaz autorii
documentelor colare oficiale (planuri de nvmnt, programe i manuale
colare)
- punctele de intrare care li se ofer cadrelor didactice pe parcursul
proceselor de predare, evaluare i reglare
- punctele de intrare corelate cu activitile educative neformale.
Structurarea/organizarea integrat a disciplinelor presupune esenializarea,
resemnificarea, sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite
domenii ale cunoaterii n vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i
a configurrii unei cupole explicative mai cuprinztoare.
Structurarea/organizarea integrat a coninuturilor presupune realizarea
jonciunilor i ntreptrunderilor ntre obiectivele educaionale, structurile de coninut,
unitile cognitive, ateptrile, interesele i dispoziiei pentru studiu a educailor.
Organizarea integrat a disciplinelor se poate realiza n mai multe modaliti,
respectiv avnd n vedere:
- scopurile i obiectivele educaionale ale mai multor discipline de studiu,
competenele educaionale pe care ele le vizeaz
- temele/topicile de natur teoretic, practic sau teoretico-practic, ce
trebuie abordate
- preocuprile, dorinele, interesele i nevoile educaionale ale elevilor.
Teoria curriculum-ului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la
macro, ct i la micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac
posibil integrarea curricular sunt: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea difereniate dup gradul de integrare
curricular pe care l implic.

Multidisciplinaritatea presupune alturare/juxtapunere de informaii, de

elemente ale coninuturilor diferitelor discipline, de metode, tehnici, limbaje ale
acestora, fr s se stabileasc interaciuni ntre acestea i fr cooperare.
Pluridisciplinaritatea face posibil cooperarea ntre informaii, coninuturi,
metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fr coordonare, fr realizarea unui
tablou integrativ. Obiectele, fenomenele i evenimentele sunt studiate i cercetate
simultan, din puncte de vedere diferite, cu contribuia mai multor discipline i prin
aplicarea mai multor principii; este un efort conjugat dar nu i coordonat, disciplinele
pstrndu-i autonomia epistemologic, logica i organizarea conceptual intern i
structurile conceptuale specifice.
Interdisciplinaritatea presupune ntlnire, ntreptrundere, cooperare,
coordonare, articulare, integrare organic a dou sau mai multe discipline, fiecare
venind cu propriile scheme conceptuale, cu modul su specific de a aborda
problemele, cu propriile metode de cercetare. Este favorizat formarea unei imagini
de ansamblu, sistemice, asupra problematicii abordate, a unui tablou integrativ.
Transdisciplinaritatea asigur ntreptrunderea, cooperarea, coordonarea,
integrarea i interpretarea de nivel foarte nalt, superior a coninuturilor, metodelor,
tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline implicate. Demersurile ntreprinse,
abordrile i conexiunile realizate valorific o perspectiv care nu mai este centrat pe
discipline i pe coninuturile informaionale sau instrumentale (ea le transcede), ci pe
demersurile omului (intelectuale, afective sau psihomotorii), demersuri care reprezint
dimensiunea major n abordrile transdisciplinare.

Modulul 4. DOMENIILE
CURRICULUM-ULUI:
TIPURI
DE
CURRICULUM; MEDII CURRICULARE; CICLURI CURRICULARE;
ARII CURRICULARE; NIVELE, CICLURI, FILIERE, PROFILE I
SPECIALIZRI

1. Tipuri de curriculum
Exist multe tipuri de curriculum ntre care se stabilesc, n mod firesc,
multiple interaciuni.
1) n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum neformal/nonformal
curriculum informal.

Curriculum-ul formal/oficial/intenionat este cel prescris oficial, care are un

statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza
proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru,
este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente
oficiale: documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de
nvmnt, programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri,
ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

Curriculum-ul neformal/nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile

activitilor instructiv-educative neformale/nonformale, care au caracter opional, sunt
complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat
extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor i
studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar n contextul situaiilor de via i de activitate
cotidian, ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n
mas (Internet-ul, mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul
informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale,
mass-media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale,
familie .a.
2) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului,
distingem categoriile:
curriculum general/curriculum comun, trunchi comun de cultur
general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz
curriculum de profil i specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat.

Curriculum-ul general/curriculum comun/trunchi comun de cultur

general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz este asociat cu
obiectivele generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de
cunotine, abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii,
modele acionale i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe
parcursul primelor trepte ale colaritii. Durata educaiei generale variaz n
sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i
chiar peste acest nivel.
Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine, abiliti,
competene i aptitudini (n diverse domenii: muzic, literatur, tiine, sport, arte
plastice etc.) este focalizat pe exersarea abilitilor intelectuale i practice, pe
dezvoltarea, mbogirea i rafinarea competenelor, pe formarea comportamentelor
eficiente specifice diferitelor domenii de cunoatere i de activitate (tiine exacte,
tiine umaniste, arte plastice etc.), susceptibile de a determina performane calitativ
superioare.
Curriculum-ul ascuns/subliminal/implementat se refer la efecte ale
programelor educaionale care pot aprea ca urmare a influenelor explicite i
implicite, directe i indirecte, provenite din interior, respectiv din ambiana
educaional i din exterior, respectiv dinspre mediul psiho-social i cultural al grupei,
al clasei, al colii, al facultii, al universitii.
Ambiana educaional este circumscris, n special, de sistemul relaiilor
interpersonale elev-elev, profesor-profesor, elev-profesor, elev-director de instituie,
profesor-director de instituie.
Cmpul psihosocial al aciunilor didactice este dependent de calitatea spaiului
educaional, de timpul colar, de stilul educaional i de modul de desfurare a
activitilor instructiv-educative.
Etosul instituiei, ambiana educaional, cmpul psihosocial, respectiv
climatul general, personalitatea cadrelor didactice, sistemul relaiilor interpersonale,

sistemul de ntriri pozitive, de laude, ncurajri, recompensri i sancionri sunt

componente relevante ale mediului instrucional, cu impact n procesul modelrii
personalitii, asupra formrii imaginii de sine, asupra configurrii atitudinilor fa de
alii, asupra caracteristicilor sistemului propriu de valori i asupra dinamicii specifice
a acestora etc. Firete c etosul colii reprezint mai mult dect suma componentelor
amintite; el este rezultatul diverselor interaciuni i interdependene care se stabilesc
ntre aceste componente, adesea al aciunii lor complementare, conjugate i
convergente.
3) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului, distingem
tipurile/categoriile:
curriculum formal/oficial/intenionat
curriculum recomandat
curriculum scris
curriculum predat/operaionalizat/n aciune
curriculum de suport
curriculum nvat/realizat/atins
curriculum evaluat/testat
curriculum mascat/neintenionat
curriculum exclus/eliminat.

Curriculum-ul recomandat are caracter oficial i este susinut de grupuri de

experi n educaie, de structuri educaionale, de autoriti guvernamentale.
Curriculum-ul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei
anumite instituii de nvmnt, unei specializri, unui program educaional etc.
Curriculum-ul predat/operaionalizat/n aciune se refer la sistemul
experienelor de nvare i dezvoltare oferite educailor de ctre educatori n
activitile instructiv-educative curente.
Curriculum-ul de suport cuprinde:
- resursele umane implicate n demersurile educaionale (spre exemplu, cadre
didactice, cercettori, experi, personaliti tiinific, cadre didactice de sprijin .a.)
- sistemul mijloacelor de nvmnt: ansamblul materialelor curriculare
auxiliare: ndrumtoare didactice, ghiduri metodologice, culegeri de exerciii i
probleme, culegeri de texte, liste de teme, atlase, plane, hri, resurse multimedia,
resurse hardware i software .a.
- programe educaionale de certificare, de perfecionare, de formare continu
i de specializare a cadrelor didactice
- resursele de timp implicate n desfurarea activitilor educaionale.
Curriculum-ul nvat/realizat/atins se refer la achiziiile pe care le
demonstreaz educaii, ca urmare a implicrii lor n activitile instructiv-educative,
respectiv n situaiile de nvare construite de cadrul didactic i ca urmare a tririi
experienelor de nvare i formare generate de situaiile de nvare. Practic,
curriculum-ul nvat se concretizeaz n performanele intelectuale, afectivmotivaionale i psihomotorii ale educailor.
Curriculum-ul evaluat/testat se refer la partea de curriculum evaluat, la
ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare evaluate cu ajutorul unor strategii i
probe de evaluare.

 Curriculum mascat/neintenionat se refer la achiziiile pe care le dobndesc

educaii n manier implicit, neintenionat i ne-programat ca urmare a prezenei
lor n mediul educaional.
Curriculum exclus/eliminat reprezint acea parte a curriculum-ului care, n
mod intenionat (prin design/proiectare sau prin tradiie) sau nu (accidental), a fost
lsat n afara demersurilor de predare.
4) n funcie de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
curriculum formal/oficial
curriculum comun/curriculum general/trunchi comun de
general/curriculum central/core curriculum/curriculum de baz
curriculum specializat
curriculum ascuns/subliminal/implementat
curriculum informal
curriculum neformal/nonformal
curriculum local (zonal).

cultur

Curriculum-ul local (zonal) solicit scanarea nevoilor educaionale

specifice ale unei comuniti, n vederea proiectrii de programe educaionale, ca
rspunsuri pe care coala le propune. Aadar curriculum-ul local definete nevoile
de educaie locale i include programe educaionale (eventual realizate n parteneriat
cu agenii interesai) adecvate mediului social i economic aflat n proximitatea colii.
Funcie de particularitile, necesitile, solicitrile i deciziile comunitii, prin oferta
de obiective, coninuturi, situaii de nvare, experiene de nvare, coala tinde s se
ancoreze n realitile sociale i economice imediate i s rspund pertinent
solicitrilor acestora.
5) Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de
nvmnt din Romnia (ncepnd cu anul colar 1998-1999):
curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculumul Naional
curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din
Curriculum-ul Naional i care poate reuni urmtoarele tipuri de
curriculum, oferite n complementaritate cu curriculum-ul nucleu:
curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat n
coal.

Curriculum
nucleu

Curriculum la
decizia colii

(30-35%)
Structura Curriculum-ului Naional din Romnia

Curriculum-ul nucleu (CN) reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic

numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile de
nvmnt romneti, absolut necesare pentru toate colile i pentru toi elevii.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i
examinrile externe din sistem, realizate la nivel naional i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan.
Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor la educaie n
sistemul de nvmnt public, indiferent de regiunea rii din care provin educaii, de
filier sau de tipul de instituie de nvmnt.
Curriculum-ul la decizia colii (CDS) asigur diferena de ore dintre
curriculum-ul nucleu i numrul minim (la disciplinele facultative, care nu au fost
incluse n curriculum-ul nucleu) sau maxim de ore pe sptmn (la disciplinele
obligatorii, care au fost incluse n curriculum-ul nucleu), pentru fiecare disciplin
colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele
obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu.
Curriculum-ul la decizia colii cuprinde, marcate cu asterisc (*), teme care nu
sunt obligatorii, n legtur cu care, instituia de nvmnt decide oportunitatea
studierii, funcie de contextul educaional concret: resurse implicate, posibiliti
concrete, nevoi educaionale etc.
n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi urmtoarele
tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat i curriculum
elaborat n coal, urmrind s rspund nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor
i s diferenieze oferta educaional.
Curriculum-ul extins (CE) are la baz, respectiv acoper ntreaga program
colar a disciplinei, respectiv att elementele de coninut obligatorii, ct i cele
facultative (deci i temele marcate cu asterisc). Diferena pn la numrul maxim de
ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei de
coninuturi, situaii de nvare i experiene de nvare prevzute de curriculum-ul
nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat (CAN) are la baz exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore
prevzute pentru o anumit disciplin obligatorie se asigur prin reluarea,
expansiunea i aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea
activitilor i experienelor de nvare, pn la acoperirea numrului maxim de ore
pentru fiecare disciplin obligatorie.
Curriculum-ul elaborat n coal (CES) este acel tip de proiect pedagogic care
conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de
nvmnt (eventual, avizate de Inspectoratele colare) sau alese de aceasta din lista
elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod
direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete n care se va
desfura activitatea didactic, de resursele umane i materiale existente n coal, de
situaiile specifice ale colilor, de interesul elevilor, de opiunea elevilor i a familiilor
acestora, de necesitile comunitii locale; practic, disciplinele opionale reflect
nevoile educaionale i posibilitile individuale de studiu, curriculum-ul individual,
propriu elevului.
Disciplinele opionale propun oferte educaionale specifice colii, catedrelor i
profesorilor acesteia; opionalele se pot proiecta n viziune monodisciplinar,
respectiv la nivelul unei discipline, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai

multor arii curriculare, sunt avizate n coal i aprobate la nivelul Inspectoratelor

colare Judeene.
n conceperea i proiectarea curriculum-ului disciplinelor opionale se are n
vedere necesitatea elaborrii unui curriculum flexibil, care s permit manifestarea
creativitii cadrelor didactice i oferirea de rspunsuri la ateptrile i nevoile
educaionale locale, precum i la ateptrile i nevoile educaionale particulare,
specifice ale claselor de elevi i ale grupurilor de elevi.
Din perspectiv pragmatic, n elaborarea curriculum-ului disciplinelor
opionale se au n vedere o serie de aspecte principiale:
1. Existena ciclurilor curriculare, care au fost gndite ca periodizri ale
colaritii care au n comun obiective specifice i care se suprapun peste
structura formal a sistemului de nvmnt.
2. Asigurarea coerenei verticale care se refer la extinderea ciclurilor
curriculare pe mai multe clase i la continuitatea anumitor abordri
didactice i metodice de la o clas la alta. De asemenea, n spiritul
aceleiai coerene verticale programele colare propuse sunt dezvoltate n
spiral, astfel nct demersurile didactice s asigure o nvare temeinic,
graie recombinrii achiziiilor dobndite i integrate n sistemul cognitiv
al elevilor cu elementele noi. Astfel, sunt reluate unele teme prin
mbogirea coninutului acestora, funcie de particularitile de vrst ale
elevilor i de potenialul acestora, iar capacitile vizate se formeaz i se
modeleaz n progresie, pe baza aceluiai principiu al combinrii i
recombinrii procesrilor cognitive i antrenamentelor intelectuale.
3. Asigurarea coerenei orizontale care se refer la faptul c finalitile
educaionale propuse i coninuturile selectate i vehiculate se bazeaz pe
sistemul de achiziii pe care elevii le dobndesc prin parcurgerea
disciplinelor colare din trunchiul comun/curriculum-ul nucleu.
4. Adaptarea interveniilor educaionale la particularitile de vrst i la
experiena de cunoatere a elevilor reprezint o cerin care evideniaz
necesitatea nzestrrii elevilor cu un sistem de cunotine, precum i cu
abiliti, capaciti i competene disciplinare i transversale/transferabile,
care s le permit realizarea de aprofundri, extinderi i specializri n
ciclurile curriculare superioare.
Tipuri de CDS pentru clasele I-VIII (sursa: http://cnc.ise.ro)
Aprofundarea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care
urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu prin
diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar
a unei discipline.
Extinderea reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care
urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi
obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja
orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opionale
- Opionalul la nivelul disciplinei const ntr-un sistem de activiti
educaionale, module, proiecte (care nu sunt incluse n programa colar
elaborat de autoritatea central), propuse de ctre catedrele colii sau de
ctre cadrele didactice, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare
n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. El este

proiectat n jurul unor obiective de referin/competene specifice care nu

apar n programa colar a disciplinei, respectiv n curriculum-ul nucleu.
-

Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea i

operaionalizarea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o
arie curricular, astfel nct ele pot fi propuse de un cadru didactic sau de
echipe de cadre didactice, care prelucreaz i articuleaz atent
coninuturile implicate. Valorificndu-se, ca punct de plecare, obiectivele
cadru/competenele
generale
ale
disciplinelor
implicate,
propuntorul/propuntorii acestor opionale formuleaz obiective de
referin/competene specifice din perspectiva problematicii opionalului.

Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic

ntreptrunderea a cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare
diferite. La fel ca n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile
cu care vor opera elevii au caracter complex i permit dobndirea de ctre
acetia a unor achiziii cognitive de ordin nalt i formarea unor
competene complexe (spre exemplu, elevii devin api s realizeze
evaluri, sinteze, generalizri, transferuri cognitive etc.). Obiectivele
cadru/competenele generale urmrite de ctre propuntor/propuntori sunt
complexe i au caracter interdisciplinar sau transdisciplinar, datorit
punerii n relaie a unor coninuturi aparinnd mai multor arii curriculare.

Tipuri de CDS pentru clasele IX-XII (sursa: http://cnc.ise.ro)

- Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin
studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, care
urmrete aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei prin studierea a noi
uniti de coninut.
- Opionalul de extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin
studiat n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, care
urmrete extinderea competenelor generale ale disciplinei prin noi competene
specifice i prin noi coninuturi.
- Opionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n afara
acelora prevzute n trunchiul comun i/sau, dup caz, n curriculum-ul difereniat, la
un anumit profil i specializare, sau introduce teme noi, care nu se regsesc n
programele naionale.
- Opionalul integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare)
introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
- Opional ca disciplin care apare n trunchiul comun i/sau, dup caz, n
curriculum-ul difereniat, la alte specializri (acest ultim tip de opional dispune de o
program deja elaborat la nivel central, ca program obligatorie n cadrul unei
anumite specializri).
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i
examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de
curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i
coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi,
precum i probele de evaluare corespunztoare, subordonate finalitilor educaionale
propuse prin studiul disciplinei.

2. Mediile curriculare
Mediile curriculare reprezint ambiane generale, care, cu deosebire prin
coordonatele spaio-temporale, materiale i ideologice influeneaz semnificativ
demersurile de proiectare a curriculum-ului i, implicit, a activitilor curriculare. De
asemenea, ele ofer cadrul i perspectivele/direciile specifice de evoluie a tipurilor
curriculare, pe care le subsumeaz.
n esena lor, mediile curriculare sunt categorii pedagogice abstracte, dat fiind
gradul lor ridicat de generalitate. Astfel se explic i multitudinea de posibiliti de
clasificare a lor, dintre care oprim la urmtoarea (S. Cristea, 2000):
a) Mediile curriculare exterioare colii:
- structura sistemului social general
- coordonatele sistemului economic
- sistemul de comunicare
- sistemul cunoaterii tiinifice
- sistemul tehnologic (tehnica i tehnologia)
- sistemul moral
- sistemul religios, al credinelor
- sistemul estetic
- sistemul de dezvoltare i maturizare uman (asistena medical, social,
psihopedagogic etc.)
b) Mediile curriculare ale colii - includ ansamblul articulat, sistemul de
elemente funcionale care condiioneaz proiectarea i realizarea activitilor
educaionale din coal:
- organizarea particular a sistemului educaional naional pe niveluri de
nvmnt i pe trepte de colaritate
- configurarea specific, coerena i consistena intern a nivelurilor i
treptelor colare
- articulrile i interdependena dintre nivelurile i treptele colare, pe de o
parte i ciclurile curriculare, pe de alt parte
- adaptarea i ameliorarea continue ale sistemului de formare iniial i
continu a personalului didactic
- responsabilizarea, responsabilitatea i eficiena pedagogic a instituiilor
angajate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea curricular.
c) Mediile curriculare aflate la intersecia dintre sistemul social global i cel
educaional:
- mediul curricular managerial, respectiv mediul curricular al politicii
educaionale naionale i al administraiei centrale n educaie (D. Ungureanu, 1999)
- mediul curricular cultural
- mediul curricular economic
- mediul curricular comunitar
- mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Mediile curriculare au valoare de suport logic, care faciliteaz delimitarea
ciclurilor curriculare i a ariilor curriculare.

3. Ciclurile curriculare

Raiunea introducerii ciclurilor curriculare n teoria i practica curriculum-ului

a fost asigurarea unei funcionaliti optime a sistemelor naionale de nvmnt,
care, o perioad ndelungat au fost organizate doar pe cicluri de colaritate rigide i
formale segmente cu care s-a operat numai din perspectiv administrativ, la nivel
de sistem i nu de proces de nvmnt.
Aadar, conceptul de ciclu curricular s-a consacrat n teoria i practica
educaiei pentru delimitarea, din perspectiv psihopedagogic i didactic a diferitelor
segmente ale colaritii. Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a
sistemului de nvmnt, cu scopul de a valoriza finalitile educaionale, de a
focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i de a regla
procesul de nvmnt prin decizii i intervenii de natur curricular. Astfel, ciclurile
curriculare trebuie s asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o
treapt de colarizare la alta. De altfel, ele au fost concepute n baza principiului
funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor
curriculare la particularitile de vrst ale subiecilor educaiei i gruparea
programelor de studii pe cicluri de colaritate optime. Principiul funcionalitii,
coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculum-ului, a determinat
structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/segmentri ale colaritii pe mai
muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti
educaionale i sisteme metodologice. Din punct de vedere structural i funcional,
periodizarea colaritii pe cicluri curriculare a stat la baza generrii planurilor de
nvmnt, programelor i manualelor colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La
nivel operaional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificri ale
metodologiei de predare a disciplinelor colare i a solicitat regndirea strategiilor
didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare i la nivelul de vrst al
elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
- continuitatea fireasc a demersului instructiv-educativ de la o treapt de
colarizare la alta (respectiv nvmnt pre-primar - nvmnt primar;
nvmnt primar - gimnaziu; gimnaziu liceu) ca premis a realizrii
unui nvmnt de calitate
- continuitatea abordrilor la nivel didactic i metodic, ndeosebi prin
transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul
curriculum-ului, avnd ca elemente de raportare permanent obiectivele
generale urmrite
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu
vrsta psihologic a elevilor, cu particularitile psihoindividuale ale
acestora, cu potenialitile acestora, structur care accentueaz importana
procesului de nvmnt, l valorizeaz.
Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri
curriculare, fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale
colaritii o serie de dominante ce se reflect cu deosebire n structura programelor
colare:
a) Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare pregtitoare clasa a IIa) are ca obiectiv major acomodarea precolarilor cu cerinele sistemului colar i
alfabetizarea primar/iniial:

formarea i modelarea unor deprinderi de baz (scrisul, cititul, calculul

aritmetic)
stimularea copilului n direcia perceperii, observrii i cunoaterii
mediului nconjurtor
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei, imaginaiei,
originalitii i creativitii sale
asigurarea i dezvoltarea motivaiei pentru nvare i pentru cunoatere.

b) Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major

formarea i modelarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
- multiplicarea i dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii
limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare i
transmitere de mesaje n situaii variate de comunicare interuman
- exersarea i dezvoltarea unei gndiri logice, raionale, structurate, active
- formarea i dezvoltarea competenei de abordare i rezolvare de probleme
- familiarizarea cu abordarea multidisciplinar, pluridisciplinar i
interdisciplinar a domeniilor cunoaterii
- asimilarea unui sistem de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei/exprimrii propriei
personaliti n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
c) Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca
obiectiv major orientarea n vederea fundamentrii i optimizrii opiunii colare i
profesionale ulterioare:
- descoperirea de ctre elev a propriilor aptitudini, afiniti, aspiraii i valori
i articularea acestora n scopul construirii unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacitii de analiz i evaluare a nivelului de competene
dobndite prin nvare, prin instruire i formare, n scopul orientrii
pertinente i justificate spre o anumit carier profesional
- dezvoltarea capacitii de a comunica n mod complex, inclusiv prin
folosirea de limbaje specializate, proprii diferitelor domenii ale cunoaterii
- dezvoltarea gndirii independente, critice i autonome i a responsabilitii
fa de propria integrare n mediul social i profesional.
d) Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major
aprofundarea/ adncirea studiului n profilul ales i n specializarea aleas, acest
ciclu curricular asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din
celelalte arii curriculare. El vizeaz:
- dezvoltarea i modelarea competenelor cognitive care permit relaionarea
informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea i modelarea competenelor socio-culturale care permit
integrarea activ n diferite grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale
cu impact asupra mediului social
- exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i
sociale de calitate.

e) Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n

vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
El vizeaz:
- dobndirea ncrederii n sine, n propriul potenial de cunoatere i
construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale
- abordarea eficient a diferitelor situaii profesionale i de via i luarea
unor decizii adecvate n contextul dinamicii condiiilor sociale i
profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii, de schimbare
i de inovare social.

4. Ariile curriculare
n teoria i practica curriculum-ului, ariile curriculare reprezint domenii
curriculare noi, delimitate avnd ca fundament principiul seleciei i ierarhizrii
culturale a cunoaterii. Depindu-se viziunea tradiional, n conformitate cu care
disciplinele de nvmnt sunt simple decupaje din cunoaterea uman i din
cultur, ariile curriculare propun relaii funcionale ntre discipline; structurarea
planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare asigur continuitatea i
integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev. Practic,
ariile curriculare reprezint mai mult dect alturri i grupaje de discipline,
ansambluri i combinri funcionale de discipline de nvmnt. Ca i categorie
fundamental a Curriculum-ului Naional, ariile curriculare grupeaz/reunesc anumite
discipline colare funcie de dominantele lor educaionale, de compatibilitatea dintre
ele, de caracterul lor complementar i convergena lor din perspectiv funcional.
Reunind mai multe domenii ale cunoaterii, ariile curriculare ofer o viziune multii/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul-cadru de
nvmnt le include i le interrelaioneaz i, astfel, asigur o coeren a
demersurilor de influenare a elevilor n sens formativ i informativ. S-a renunat,
aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau ansambluri de
obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, insular, n conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare. Practic, devine posibil ca
abordrile i demersurile monodisciplinare s fie integrate n cadre i refereniale
interdisciplinare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, funcie de finalitile educaiei,
pe baza unor criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii
i a liceului, ariile curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe
cicluri i pe clase este variabil funcie de vrsta subiecilor educaiei i de dominantele
ciclurilor curriculare.
n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare
pentru ntreg nvmntul preuniversitar (clasele I-XII/XIII), arii selectate n
conformitate cu finalitile nvmntului i funcie de importana diverselor domenii
culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate
dintre aceste domenii. Cele apte arii, ntre care se stabilete un echilibru dinamic, sunt
urmtoarele: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate,
Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

5. Niveluri, cicluri, filiere, profiluri i specializri

Nivelurile de nvmnt sunt ierarhizate vertical, diacronic, fiind legate, n
acelai timp, de vrsta, de nevoile educaionale ale educabililor i de gradul de
dificultate al coninuturilor nvrii. nvmntul romnesc este structurat, n
prezent, pe urmtoarele niveluri de nvmnt: nivelul precolar, nivelul primar,
nivelul secundar, nivelul superior.
Ciclurile de nvmnt se caracterizeaz, la fel ca nivelurile de nvmnt,
printr-o structur ierarhizant n plan vertical, diacronic; n comparaie cu nivelurile
de nvmnt, ciclurile de nvmnt expliciteaz mai mult periodizarea colaritii.
Un nivel de nvmnt poate avea aceeai denumire cu un ciclu de nvmnt sau,
un nivel poate s reuneasc mai multe cicluri de nvmnt. n nvmntul
preuniversitar romnesc se disting: ciclul anteprecolar, ciclul precolar, ciclul
elementar, ciclul secundar inferior (gimnazial), ciclul secundar superior (liceul).
Filierele sunt domenii curriculare care, spre deosebire de nivelurile i ciclurile
de nvmnt, segmenteaz curriculum-ul global pe orizontal (i nu pe vertical) n
sectoare - acest lucru fiind posibil doar n zona educaiei postobligatorii (ciclul
secundar superior). n nvmntul secundar superior romnesc, dup absolvirea
clasei a IX-a, coexist urmtoarele filiere: liceul , coala profesional, coala
complementar (coala de ucenici).
La rndul ei, filiera liceal integreaz trei subfiliere: filiera teoretic, filiera
tehnologic i filiera vocaional.
De asemenea, se poate vorbi i de filiere n zona nvmntului superior:
- filiera postliceal (colile postliceale, colile de maitri)
- filiera universitar, care include trei subfiliere de baz:
- nvmnt universitar de scurt durat (colegii universitare) care
n prezent nu mai exist n ara noastr
- nvmnt universitar de lung durat (faculti)
- nvmnt postuniversitar studii masterale, studii doctorale,
specializri profesionale.
n cadrul Curriculum-ului Naional din Romnia, pentru liceu s-au instalat
structuri difereniate pe filiere, profile i specializri (cu planuri-cadru de nvmnt
proprii), ceea ce duce la conturarea unor licee cu personalitate proprie, cu o ofert
educaional specific. Filierele, profilele i specializrile din ara noastr sunt
urmtoarele:
Pentru filiera teoretic:
- profilul umanist: specializrile: - filologie
- limbi moderne
- limbi clasice
- istorie-geografie
- tiine socio-umane
-

profilul real: specializrile: - matematic-fizic

- fizic-chimie
- chimie-biologie.

Pentru filiera tehnologic: profilele: - tehnologii informaionale

- tehnic
- comer-servicii
- resurse naturale i protecia mediului.

Pentru filiera vocaional: profilele: - sportiv

- militar
- artistic
- teologic
- pedagogic.
n nvmntul universitar profilele i specializrile sunt stabilite n mod
oficial, n documente oficiale, formale, n baza crora se realizeaz i procedurile de
autorizare i acreditare ale specializrilor i ale instituiilor de nvmnt superior.
Profilele sunt corelate cu anumite faculti, iar specializrile reprezint, practic,
seciile facultii de profil.

Modulul 5. PROIECTAREA
METODOLOGIE

CURRICULUM-ULUI ESEN

1. Caracteristicile proiectrii curriculare

Introducerea conceptului de curriculum a consacrat sintagma proiectare
curricular, care valorizeaz abordarea curricular, sistemic i perspectiva
sistemic, integratoare asupra ntregului proces educativ.
Abordarea curricular urmrete, cu prioritate, optimizarea raporturilor de
relaionare organic i de coresponden dintre componentele structurale ale
curriculum-ului: obiective educaionale, coninuturi curriculare, strategii de instruire
i strategii de evaluare, precum i ntre aciunile de predare, nvare i evaluare
subordonate finalitilor angajate la nivel de sistem educaional i de proces
educaional. Aadar, abordarea curricular promoveaz o concepie nou despre
selectarea, organizarea, structurarea i accesibilizarea coninuturilor, despre
transpoziia didactic extern i intern, despre proiectarea i realizarea efectiv a
procesului nvrii; n acest context, metodologia elaborrii curriculum-ului i solicit
cadrului didactic s selecioneze, s utilizeze i s articuleze toate componentele i
etapele activitii didactice n funcie de obiectivele educaionale urmrite, evitnd
marginalizarea sau izolarea unora sau favorizarea altora. Aceast abordare opereaz o
inversare de termeni n ecuaia nvrii, n sensul c nu mai valorizeaz (aproape)
exclusiv coninutul-stimul al nvrii, ci, n principal, scopul pentru care se nva,
corelat, firete, cu modul de parcurgere a procesului nvrii, cu modul de implicare
n nvare, precum i cu rezultatele nvrii.
Abordarea curricular favorizeaz valorificarea unei perspective curriculare,
care a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de manuale colare
alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin urmtoarele
elemente:
focalizarea instruirii pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea
de la programele analitice (concepute ca simple inventare de coninuturi,
crora le era repartizat un anumit numr de ore, fr precizarea clar a
finalitilor educaionale), la programe colare caracterizate prin centrarea
demersurilor instructiv-educative pe obiective formative i prin corelarea
sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de nvare i
evaluare etc.
accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii
elevilor: stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s

creasc eficiena nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la

activitile educaionale, a cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i
prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ
structurarea clar a ofertei educaionale a colii n raport cu interesele,
aptitudinile i ateptrile elevului, precum i cu ateptrile societii,
desigur, n concordan cu dinamica cerinelor pieei muncii: asigur
coeren naional n ceea ce privete finalitile educaionale ale sistemului
de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de colarizare, reperele
generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a curriculumului.
Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a
coninuturilor existente n manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la
demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare
(care trebuie ns s fie parcurs n ntregime), la citirea personalizat a manualului
(respectiv a manualului alternativ), la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre
profesor (prin pstrarea, adaptarea, completarea, nlocuirea sau omiterea anumitor
coninuturi din manualele colare i prin realizarea transpoziiei didactice interne).
Principiile generale care guverneaz proiectarea curricular sunt:
- articularea n manier sistemic a componentelor procesului de nvmnt:
finaliti, coninuturi, strategii de instruire i autoinstruire, strategii de
evaluare i autoevaluare
- asigurarea coerenei i convergenei finalitilor educaionale ale sistemului
de nvmnt, respectiv ale diferitelor etape de colarizare
centrarea activitii educaionale pe influenarea formativ a educailor
- stimularea participrii active i depline (intelectuale, afectiv-motivaionale
i psihomotorii) a educailor, transformarea lor n parteneri n procesul
propriei instruiri i formri; situarea elevului i a activitii de nvare i
formare a acestuia n centrul procesului educaional.
- Firete c, pentru practicieni, de interes imediat sunt abordrile realizate la
nivel operaional, la micronivel, ns acestea sunt subsecvente unor decizii
luate la nivel macro.
2. Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din
perspective multiple
Rolul cunotinelor a fost reconsiderat n pedagogia contemporan; nu se mai
valorizeaz preponderent cunotinele n sine i izolate/fragmentate, ci integrate n
structuri cuprinztoare, alturi de capaciti i abiliti, structuri denumite competene.
Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine, capaciti i
abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea
cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase
de probleme/situaii. Competenele au componente cognitive/intelectuale, afectivatitudinale i psihomotorii; ele utilizeaz, integreaz i mobilizeaz cunotine, resurse
cognitive, dar i afective i contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situaie,
ns nu se confund cu aceste resurse. O competen presupune o serie de operaii:
mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenei acestor resurse, articularea lor
eficient, abordarea situaiei, verificarea corectitudinii rezultatului .a. Competenele
cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel
nct ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem
mai bogat dect simpla lor reunire aditiv.

Competena presupune a ti s faci calitativ, eficient i prompt, ntr-o

categorie/clas de situaii asemntoare sau atipice. ns, cum coninutul sarcinilor de
lucru este foarte divers, apare necesitatea formrii unor competene la fel de diverse i
complexe: Competena se nate i se va evalua la confluena verbelor: a ti, a ti s
faci, a ti s fii, a ti s devii, deci nu este rezultatul aciunii educative numai pe
domeniul cognitiv, ci se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor (R.M.
Niculescu, (coord.), 2001, p. 226). Graie competenelor pe care le posed, o persoan
poate aciona oportun i eficient, poate gndi critic, poate alege rapid, poate lua
decizii pertinente, poate selecta, analiza i sintetiza informaii, poate judeca, poate
argumenta, poate identifica i soluiona probleme, poate improviza n cunotin de
cauz, poate face fa unor situaii diverse etc.
Avnd n vedere complexitatea competenelor i a subcompetenelor, este
recomandabil ca dezvoltarea lor s se realizeze progresiv, prin acumulri cumulative
i integrative. Aceasta, cu att mai mult cu ct, funcie de domeniile i de abordrile
cu care se coreleaz, competenele pot fi: disciplinare (corespunztoare cmpului unei
discipline), interdisciplinare (realizate cu contribuia mai multor domenii, n maniere
integratoare) i transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a
lungul disciplinelor de studiu i al practicilor educative i explicitate n termeni de
achiziii transferabile i nu strict disciplinare).
Exemple de competene transversale/transferabile: competene metodologice,
cum ar fi: luarea de notie, sistematizarea etc.; formularea de subiecte de cercetare;
formularea de situaii-problem i rezolvarea lor; stabilirea ipotezelor i verificarea
lor; redactarea unui text, a unui produs media; relaionarea cu cei din jur, empatizarea
cu ei; lucrul n grup, colaborarea; participarea la conducerea colectiv a unei
activiti; spiritul critic etc.
a) Din perspectiv pedagogic
Opiunea pentru un curriculum centrat pe competene (i, firete, atitudini i
valori) are n vedere accentuarea dimensiunii pragmatice, acionale n formarea
personalitii elevilor i focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific i

eficientizeaz structura curriculum-ului i, totodat, asigur o eficien mai mare
proceselor de predare, nvare i evaluare, pe care le articuleaz. Competena devine,
la toate nivelele de analiz, unitatea cu care se opereaz i care orienteaz demersurile
tuturor agenilor implicai: proiectanii/conceptorii de curriculum, cadrele didactice,
elevii, prinii, inspectorii, specialitii n evaluare.
Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a
aciunii, legat strns de ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis, ceea ce
presupune traducerea temelor de studiat n experiene de nvare i formare
relevante, pozitive, dezirabile, constructive. Astfel, se accentueaz latura pragmatic a
aplicrii curriculum-ului, prin realizarea unei legturi directe, de interdependen
funcional ntre ce se nva (coninutul nvmntului) i de ce se nva (finalitile
educaionale urmrite).
Predarea ctig n flexibilitate, se multiplic gradele de libertate ale
profesorului, ntruct devine important ce anume trebuie format la elevi i nu
coninuturile n sine. Predarea devine o activitate de organizare i conducere a
proceselor de nvare, de construire a unor situaii de nvare, care s genereze la
elevi experiene de nvare dezirabile. Procesul de transpoziie didactic intern este
facilitat datorit structurii curriculare integratoare care permite identificarea rapid de

modaliti de intervenie didactic flexibile i, firete, datorit transparenei

obiectivelor educaionale urmrite.
nvarea ctig n relevan i n eficien dat fiind raportarea frecvent
la practicile sociale valorizate la nivelul societii (prin intermediul transpoziiei
didactice se stabilesc interaciuni ntre cunoaterea tiinific, sistemul de valori
promovate i practicile sociale implicate (M. Boco, 2007) i devine transparent
trecerea de la cunotinele savante i de la practicile sociale de referin la cunotine
de predat i la cunotine predate).
nvarea presupune din partea elevului realizare de demersuri informative i
formative orientate de obiectivele educaionale urmrite, ceea ce conduce la
dezvoltarea motivaiei nvrii realizate de acesta. Aceasta, cu att mai mult cu ct,
elevul se poate implica n procesul nvrii cu propriile trsturi psihoindividuale, cu
propriile stiluri cognitive i de nvare, cu inteligenele predominant dezvoltate
.a.m.d.. De asemenea, exersarea competenelor (ca ansambluri integrate de
achiziii) i, implicit, procesul de dezvoltare i rafinare a acestora, presupun
mobilizarea unor achiziii anterioare cunotine, capaciti, abiliti, care sporesc
ncrederea n propriul potenial, dezvolt motivaia nvrii i contribuie semnificativ
la modelarea i dezvoltarea competenelor.

Evaluarea este sprijinit semnificativ ntruct achiziiile finale ale elevilor

sunt exprimate n termeni de competene, ceea ce face ca acestea s fie uor
evaluabile. De asemenea, evaluarea are anse sporite s devin autentic i explicit
formativ, respectiv s permit reglarea interactiv a nvrii i a predrii, permind
elevului s i autoanalizeze i automonitorizeze nvarea, raportndu-se la
obiectivele educaionale urmrite. De asemenea, i permite elevului s i proiecteze
nvarea viitoare, iar profesorului s i modeleze i adapteze predarea, prin reglri
interactive.
Mai mult, abordarea curricular permite reglarea instruirii prin elevul nsui,
care este pus n situaia de a anticipa trasee proprii de formare, deci realizarea unei
evaluri formatoare. Evaluatul devine evaluator al propriilor aciuni i, ulterior,
arhitect al propriei nvri i formri, al propriilor trasee de nvare personalizate (J.
Vogler, 2000; M. Manolescu, 2002; M. Boco, (coord.), 2004).
Competena include performana i este inferat din performan; de
asemenea, pe baza performanelor pe care le integreaz, se pot realiza inferene
referitoare la comportamentul, manifestrile vizibile i performanele elevilor n
viitorul imediat. Nivelul competenelor este evaluat cu ajutorul unor seturi de criterii
i indicatori de performan operaional formulai.
b) Din perspectiva proiectrii curriculum-ului
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale
ale vieii profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i
influenelor didactice n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii
integrate, care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor sociale exprimate n
termeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt se urmrete
formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz,
cu specific acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru ai continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. De altfel, n demersul de
stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre: domeniul didactic,
respectiv existena ariilor curriculare, domeniul socio-economic, respectiv pregtirea
pentru piaa muncii i domeniul de cunoatere, reprezentat n coal de o disciplin de

studiu, configurat n urma unui proces de transpoziie didactic extern i

caracterizat printr-un mod de gndire propriu.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca
mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin,
precum i a obiectivelor operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i
dezvoltarea unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive,
psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de abordare a
problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de
asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc. Astfel, se creeaz
premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul de
proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care
poate fi adaptat funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a
epistemologiei didacticii fiecrei discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor
de referin (natura lor, evoluia lor istoric, modalitile de realizare a transpoziiei
didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de caracteristicile
interveniilor i influenelor didactice.
c) Din perspectiv psihologic
Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde
recomandrilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n
scopul realizrii n mod eficient a transferului i mobilizrii cunotinelor i
abilitilor n contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea
competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti
(priceperi i deprinderi) i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior.
d) Din perspectiva colii ca instituie a comunitii
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social
determinate, ele fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel,
se asigur premisele transparenei demersurilor educaionale realizate n coal.
Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului
educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale, sponsori
etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe
periodice la nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelul
curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale,
financiare etc.
c) Din perspectiva politicii educaionale
Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund
condiiei de a fi necesare i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp.
Un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine cerinelor actuale i
viitoare ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direciile
actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru identificarea
acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze
pentru a atinge finalitile formative i informative propuse.
Din perspectiva politicii curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale,
oferind deschideri inter- i transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor i a
cristalizrii unor competene transversale.
3. Statutul coninuturilor n proiectarea curricular
Viziunea curricular actual de alctuire a programelor colare permite o mai
bun orientare a predrii, nvrii i evalurii n raport cu obiective de formare care

vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a achiziiilor n contexte noi i de

rezolvare de probleme teoretice i practice.
Proiectarea didactic nu se mai reduce astzi la elaborarea de programe
analitice, concepute ca inventare de teme i subteme, crora li se repartizeaz un
numr fix de ore, fr o raportare clar la finaliti educaionale dezirabile. Conceptul
de proiectare didactic este mult mai amplu, el fiind subordonat viziunii curriculare.
n aceast viziune, coninuturile nu mai constituie elementul central al activitilor de
proiectare didactic la macro nivel. Ele nu devin neimportante, nu este vorba de
negarea importanei lor, ci de valorificarea valorii lor instrumentale, de valorizarea
lor ca puncte de plecare n aciunea complex de formare a elevilor, de instruire
modern, activ i interactiv; accentul se pune pe valorificarea valenelor informative
i formative ale coninuturilor i pe flexibilitatea i adaptabilitatea acestora.
Coninuturile sunt valorificate n didactica modern ca vehicole de formare a unor
competene funcionale, ca instrumente de vehiculare cognitiv, de accesare i
procesare activ i formativ a informaiilor.
Aadar coninuturile nu trebuie s fie privite doar ca sisteme de informaii, ci
ele implic i strategiile de formare a competenelor condensate n finalitile
educaionale preformulate. Coninuturile n sine nu au sens, dect n raport cu
finalitile educaionale urmrite, care determin, practic, coninuturile (modul de
selectare i structurare a acestora). Cu toate acestea se mai practic curent divizarea
curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie a materiilor de
predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane ... Aceast
diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii
programelor; cel mult ar putea fi o faz terminal n vederea regruprii i nu a
divizrii capacitilor elevului care se integreaz n structuri conceptuale comune sau
ierarhice. Punctul focal al curriculei trebuie s fie elevul i nu materia (s.n.); liniile
sale de for trebuie s fie opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea,
cnd se vorbete de coninutul curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba
de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene,
mod de a aciona sau de a ti n general al elevului (s.n.). (L. DHainaut (coord.),
1981, p. 95).
4. Interogaii la care se rspunde prin proiectarea curricular
4.1. Interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale curriculumului
Din punct de vedere structural i funcional, prin construirea unui curriculum,
trebuie s se ofere rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Cui? i se adreseaz sau Cine? sunt subiecii instruirii/educaii/elevii
(El), ce particulariti de vrst i individuale au, care sunt nevoile lor educaionale,
ateptrile i interesele lor, aspiraiile lor, opiniile lor, care sunt interaciunile n care
ei sunt implicai .a.m.d
De ce? sau Pentru ce? este nevoie ca ei s parcurg programul
preconizat - ntrebri la care rspund obiectivele educaionale urmrite (Ob).
Ce? anume trebuie predat/nvat sau ce anume urmeaz s se dezvolte,
s se aprofundeze, s se multiplice, ntrebri care se refer la coninuturile de nvat
(Co), la selecia i ierarhizarea lor dup o logic tiinific i didactic, respectiv la
obiectul nvrii.
Cum? anume se vor realiza predarea i nvarea, n ce tipuri de activiti
vor fi implicai subiecii - sunt ntrebri care se coreleaz cu deciziile strategice ale
instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode didactice, de mijloace de

nvmnt i de forme de organizare a activitii didactice, combinate optim n

contextele situaionale date i articulate n cadrul strategiilor de instruire utilizate (St).
n ce condiii? spaio-temporale, materiale i umane urmeaz s se
deruleze o activitate cu eficien maxim. n construirea curriculum-ului este necesar
s se prevad intervalul de timp necesar parcurgerii programului, caracteristicile
mediului educaional (Me), spaiile i condiiile fizice necesare, condiiile igienicosanitare, dotrile materiale necesare, precum i resursele umane necesare pentru
implementarea programului.
Cum evalum/Cum se evalueaz? efectele, rezultatele, randamentele i
progresele obinute, eficiena activitilor de predare i nvare. Pentru a se rspunde
la aceast ntrebarea este necesar s se conceap strategii, metode i tehnici de
evaluare obiectiv (Ev), realizat n strns corelaie cu obiectivele educaionale
urmrite i cu coninuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evalurii
obiectivele educaionale i competenele existente n programe, coninuturile acestora,
manualele i celelalte auxiliare i suporturi curriculare. Strategiile de evaluare
periodic vor servi drept instrumente de ameliorare, de reconstrucie din mers a
programului educaional, de optimizare a lui.
Avnd n vedere dimensiunile structural i funcional ale curriculum-ului,
putem afirma c, din perspectiv curricular, valoarea unui program educaional
(P.E.) este funcie de:
- agenii aciunii profesorii/ educatorii (Pr) i elevii/educaii (El)
- obiectivele educaionale urmrite (Ob)
- coninuturile instructiv-educative vehiculate (Co)
- strategiile de instruire utilizate (St)
- condiiile spaiale, temporale i materiale, respectiv contextul i mediul
asigurat (Me)
- strategiile de evaluare utilizate (Ev):
P.E. = f (Pr, El, Ob, Co, St, Me, Ev)
CINE?/ CUI?

(El)

CUM EVALUM?/
CUM SE EVALUEAZ?
DE CE?/PENTRU CE?

(Ev)

(Ob)
Profesorul (Pr) i
activitatea de
predare
CE?
(Co)

N CE CONDIII?
(Me)
CUM?
(St)

CUM?(st)

Ansamblu de interogaii legate de dimensiunile structural i funcional ale

curriculum-ului
Referindu-ne explicit la demersurile coerente de evaluare a curriculum-ului,
amintim o serie de interogaii specifice, care am putea considera c se subordoneaz,
practic, interogaiei generale Cum evalum/Cum se evalueaz?. Oricum, ntr-o
evaluare coerent proiectat, rspunsurile la toate aceste ntrebri sunt (inter)corelate,
(inter)relaionate i se influeneaz reciproc:
(1) De ce se evalueaz, care este scopul evalurii? este ntrebarea
fundamental, care solicit rspuns clar referitor la ierarhizarea finalitilor urmrite;
de claritatea acestui rspuns depinde eficiena evalurii curriculum-ului.
(2) Ce anume dorim sau trebuie evaluat? ntrebarea care solicit
specificarea clar a obiectului evalurii: finalitile, resursele (manuale, materiale,
metodologice, dotrile etc.), aplicanii curriculum-ului (cadrul didactic, instituia etc.),
efectele aplicrii curriculum-ului (la nivelul elevilor, cadrelor didactice, prinilor,
instituiei, colectivitii etc.).
(3) Cine este evaluatorul/cine sunt evaluatorii?: dac este vorba despre o
evaluare intern, evaluatorii pot fi elevii, cadrele didactice, managerii, inspectorii etc.,
iar daca este vorba despre o evaluare extern, evaluatorii pot fi prinii, comunitatea,
diferite organisme de cercetare.
(4) Care sunt criteriile de evaluare? ele sunt funcie de evaluator, de
momentul evalurii, de metodele de evaluare utilizate.
(5) Cnd se evalueaz? rspunsul depinde de aspectele evaluate unele
se pot evalua naintea aplicrii curriculum-ului, altele n cursul aplicrii lui, iar altele
dup aplicare.
(6) Cum s evalum? reprezint o ntrebare la care rspund metodele i
mijloacele evalurii, inclusiv definirea variabilelor de observat, respectiv a
indicatorilor observaionali ele decurgnd din scopul evalurii, din obiectul evalurii
i din criteriile de evaluare.
(7) Care sunt efectele (ateptate) ale evalurii? reprezint o ntrebare
care atrage atenia asupra faptului c evaluarea nu are doar efecte dezirabile, ci i
efecte nedorite sau chiar de evitat: anxietate, reacii afective diverse .a. i c este
necesar s nu se ignore aceste efecte negative.
Evaluarea curriculum-ului n ansamblul su, la fel ca evaluarea diferitelor
componente ale curriculum-ului pot reprezenta aciuni delicate i complexe, care
reclam strategii evaluative complementare, modele acionale flexibile i metode de
evaluare pertinent selectate i mbinate. Este evident c o singur cale n-ar fi
suficient pentru a "evalua un curriculum" i c aceast expresie simpl, pentru a nu
spune simplist, cuprinde un numr mare de lucruri foarte diferite care reclam
metode de evaluare foarte diverse, adaptate la scopul acesteia din urm. Deci nu
putem spera s "evalum" bine un curriculum nchizndu-ne ntr-un model; important,
dimpotriv, este, pe de o parte s folosim mai multe ci complementare pentru a
acoperi ansamblul problemelor eseniale i, pe de alt parte, s utilizm fiecare model

i fiecare metod n felul n care i se potrivete. (L. DHainaut (coord.), 1981, pp.
106-107).
4.2. Interogaii legate de dimensiunea acional a curriculum-ului
Din perspectiv acional, putem vorbi de existena a patru sarcini
fundamentale n elaborarea, aplicarea i conducerea unui program educaional i
anume:

stabilirea obiectivelor educaionale n manier operaional

structurarea situaiilor de nvare i prefigurarea experienelor de
nvare i formare care s contribuie la atingerea acestor obiective
organizarea experienelor de nvare pentru a maximiza efectul lor
cumulativ
evaluarea eficienei programului educaional, prin urmrirea progreselor
nregistrate.
De aceea, n elaborarea curriculum-ului, exist patru ntrebri fundamentale,
corelate, practic, cu cele patru sarcini/componente de baz amintite mai sus:
Care sunt obiectivele educaionale urmrite?
Care sunt situaiile de nvare relevante?
Cum este oportun s fie organizate experienele de nvare?
Care este strategia de evaluare optim?.
Experiena acumulat pn n prezent ne-a demonstrat c maniera cumulativ,
aditiv, exclusiv linear de mbogire a semnificaiei conceptului de curriculum, nu
mai este reprezentativ pentru caracterul acional-dinamic care se impune n
curriculum-ul modern. n prezent, un curriculum n aria educaional, n sensul
global al termenului, trebuie s dea rspunsuri la numeroase ntrebri, ntre care:
Ce anume merit s fie predat/nvat/evaluat?
Ct de extinse i de aprofundate s fie coninuturile?
n ce pondere?
n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror experiene de nvare i formare anterioare?
n virtutea cror experiene de nvare i formare curente?
n ce condiii (de spaiu, de timp, materiale)?
Prin ce activiti educaionale?
n ce anume se materializeaz noile achiziii (capaciti, competene,
comportamente,
trsturi de personalitate)?
n ce msur noile achiziii obinute concord cu cele ateptate de la
educat? .a.m.d.

5. Etapizarea procesului curricular (de proiectare i implementare a curriculumului)

Referindu-se la problema nivelelor de decizie n proiectarea curricular, R.
Seguin (1991) arat c aceasta presupune demersuri pedagogice orientate pe
urmtoarele trei tipuri de decizii, interrelaionate:
- decizii macrostructurale de ordin filosofic i politic, care implic stabilirea
opiunilor i prioritilor fundamentale, respectiv:

idealul educaional i finalitile educaionale de maxim

generalitate
- populaia-int
- resursele umane, pedagogice, materiale etc., necesare sistemului
educaional n ansamblu
- decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de cele
anterioare, care implic trei elemente:
- stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de nvmnt
- stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitii
educatului pe diferitele trepte ale formrii sale
- stabilirea modalitilor de evaluare global (examene de admitere,
examene de absolvire) i pe parcurs/parial a nivelului de pregtire
a educailor
- decizii microstructurale, care implic:
- stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvmnt sau
module inter- i transdisciplinare
- stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice (coninuturi curriculare, metodologii de
predare-nvare-evaluare, ansamblul condiiilor interne i externe
colii, ansamblul condiiilor nvrii .a.m.d.)
- stabilirea modalitilor de evaluare parial a rezultatelor colare
ale educailor.
Cu certitudine, proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu,
permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea,
complexitatea sau durata acestora. n continuare, prezentm un model de proiectare a
curriculum-ului, n conformitatea cu noile tendine acceptate n teoria curriculum-ului.
Considerm de maxim importan contientizarea esenei i a importanei
experienelor de nvare, precum i a faptului c, n ansamblul lor, coninuturile
curriculare includ nu doar sisteme de cunotine, ci i sisteme de determinare i
generare a abilitilor, competenelor i atitudinilor specificate n finalitile
educaionale.
-

La nivelul macrostructurii (la nivel naional), proiectarea curriculumului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i demersuri de
schimbare profund, ct i de stabilitate, referitoare la Curriculum-ul Naional. Acest
proces presupune anticiparea (funcie de opiunile pedagogice, filozofice i politice)
ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i
educare conform celor mai generale finaliti educaionale asumate la nivel de sistem
i de proces (idealul educaional) n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens
managerial i strategic. Proiectarea curricular este urmat de implementarea,
evaluarea i ameliorarea curriculum-ului; funcie de cadrul general i marile
axe/direciile generale ale politicii educaionale naionale. Parcurgerea tuturor acestor
etape eseniale complementare ale demersului curricular i asigur acestuia coerena,
pertinena, eficiena i valoarea educativ.
La nivelul mezostructurii (la nivel judeean) se pot oferi recomandri
pentru proiectarea curriculum-ului la nivelul colii, pentru coordonarea implementrii
acestuia, pentru evaluarea lui secvenial i final (Inspectoratele colare Judeene
particip la luarea deciziilor curriculare alturi de instituiile de nvmnt).
La nivelul microstructurii, proiectarea didactic presupune ansamblul
operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i

educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. n cazul

acestui nivel putem identifica urmtoarele nivele subordonate:
Nivelul instituional angajeaz decizii referitoare la:
- proiectarea i implementarea curriculum-ului la nivelul colii
- activitatea de coordonare i monitorizare a implementrii curriculumului
- evaluarea secvenial i final a curriculum-ului (alturi de instanele
superioare de la nivelul mezostructurii)
- stabilirea relevanei i a eficienei curriculum-ului.
Nivelul catedrelor nivel la care se elaboreaz elemente de
curriculum la decizia colii i de curriculum local (zonal) i se ofer consultan
educaional.
Nivelul individual este nivelul la care se situeaz
profesorul/cadrul didactic, care, n calitate de membru al catedrei, poate participa la
elaborarea curriculum-ului la decizia colii i a curriculum-ului local/zonal.
Din perspectiv pragmatic, la nivel individual, profesorul realizeaz
proiectarea didactic a activitilor pe care le va organiza, ceea ce presupune stabilirea
mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris (proiect de
activitate didactic/lecie) a pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile
instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva organizrii funcionale a
procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a
cadrelor didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, respectiv la nivel individual, curriculum-ul
reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze, n principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial
precis, conferit de sistemul de obiective cadru i de referin sau competene
generale i competene specifice, precum i de coninuturile instructiv-educative
- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea
nconjurtoare
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a
activitilor de nvare, precum i a parcursurilor individuale de instruire
- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n
prezent) n direcia construirii competenelor asumate
- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre
logica tiinelor, logica pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i
logica intern a nvrii acestora, vizndu-se dimensiunea aplicativ a procesului
curricular
- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor
didactice la particularitile elevilor.
Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c, la micronivel pedagogic, la
baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform creia, proiectarea
curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor
educaionale de diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de
nvare, a strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare.
Principalele etape ale demersului curricular parcurse n realizarea design-ului
curricular i n implementarea i evaluarea curriculum-ului, sunt complementare, ele
asigurndu-i procesualitatea ciclic necesar i evoluia n spiral ascendent spre
atingerea finalitilor educaionale propuse:
A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului

A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i

specifice vizate i a nevoilor educaionale ale educailor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor
A.4. Organizarea coninuturilor/temelor
A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i
articularea experienelor de nvare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i
inducerea/generarea experienelor de nvare)
C. Evaluarea curriculum-ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale
educative)
C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de
evaluare
C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale
D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular.
A. Elaborarea/proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice
vizate
i a nevoilor educaionale ale educailor
Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire identificarea i analiza
finalitilor educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice,
ideologice, de care urmeaz s in cont sistemul educativ. Cuprinznd sisteme de
valori identificate i vehiculate la nivelul societii, acestea ofer sistemului educativ
axe/linii directoare, i asigur acestuia coerena i dau sens aciunilor educaionale.
n ceea ce privete nivelul sistemului de nvmnt, finalitile generale
actuale relev preocuparea pentru formarea intelectual (teoretizare, conceptualizare,
abstractizare) i, totodat, pentru formarea abilitilor i competenelor practice i
pentru promovarea multidisciplinaritii, a interdisciplinaritii i transdisciplinaritii,
n vederea asigurrii caracterului operaional i funcional al achiziiilor.
Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea, deopotriv, a
trebuinelor i ateptrilor obiective (derivate din analiza situaiei-int n care se va
derula aciunea educaional, ele putnd fi stabilite i n absena subiecilor educaiei)
i subiective (exprimate chiar de ctre elevi/subiecii educaiei).
Este necesar ca elevii s fie educai n vederea autocunoaterii,
autochestionrii i identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii
acestora n obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile
asumate i cu ateptrile fiecrei pri implicate n procesul curricular.
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
Obiectivele curriculare se stabilesc funcie de rolul educaiei, care, n viziunea
lui Jacques Delors (2000, p. 11-12) const n contribuia la ncurajarea indivizilor s
acioneze n concordan cu tradiiile i convingerile lor, dar n acelai timp s
respecte pluralismul, s-i dezvolte mintea i spiritul la nivel de universalitate i s
reueasc transcenderea propriilor limite. Acelai autor consider c misiunea
educaiei este de a-i permite fiecruia dintre noi, fr excepie, s-i dezvolte talentul

i s-i valorifice la maximum potenialul creativ, inclusiv responsabilitatea pentru

propria via i pentru atingerea scopurilor personale. (J. Delors, 2000, p. 13).
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/coninuturilor
n aciunile de selectare a coninuturilor, se va ine seama de faptul c de
maxim importan este calitatea, operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor
dobndite, a cunotinelor asimilate i a competenelor formate. De asemenea, este
foarte important s se achiziioneze instrumentele cognitive necesare documentrii i
informrii, utilizrii i procesrii informaiei. Altfel spus, este necesar valorificarea
coninuturilor nu ca scop n sine, ci ca mijloc pentru formarea intelectual a elevilor,
deplasarea accentului de la curriculum-ul centrat pe materia de nvat la curriculumul centrat pe elev, n concordan cu evoluiile din planul pedagogiei, al psihologiei i
al altor domenii de cunoatere.
Dup etapa de selectare a disciplinelor/coninuturilor, urmeaz operaia de
consemnare a lor n planurile de nvmnt/programele educaionale, dup criterii
logico-tiinifice, pedagogice i psihologice.
A.4. Organizarea coninuturilor/temelor
n interiorul disciplinelor de studiu selectate se realizeaz o organizare a
coninuturilor i o programare a lor, n concordan cu finalitile educaionale
urmrite i punnd accent pe flexibilitatea, accesibilitatea i adaptabilitatea
coninuturilor, pe valorificarea valenelor lor formative i informative (se realizeaz
programele colare sau universitare).
A.5. Design-ul i structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i
articularea experienelor de nvare
Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe concrete de studiu,
proiectate pentru specializri, discipline, activiti didactice, ore de curs se
structureaz i se propun situaii de nvare, susceptibile de a genera experienele de
nvare pozitive, dezirabile, constructive. Dac profilul psihologic al elevilor sau
studenilor este foarte diferit, se pot concepe trasee curriculare alternative i se poate
asigura flexibilitate n parcurgerea acestora.
n structurarea situaiilor de nvare i n anticiparea experienelor de nvare
(acestea se mbin dat fiind complementaritatea dintre educaia formal, cea
nonformal i cea informal), se vizeaz urmtoarele:
- formularea obiectivelor educaionale sau chiar operaionale
- stabilirea tipului de experien de nvare dezirabil (activ; interactiv;
creatoare; euristic; problematizant; experimental etc.)
- stabilirea formei de organizare a activitii
- realizarea transpoziiei didactice a coninuturilor
- stabilirea unei metodologii didactice adecvate
- stabilirea sistemului mijloacelor de nvmnt, elaborarea/adaptarea
materialelor didactice
- stabilirea formei de organizare a activitii elevilor
- imaginarea activitilor desfurate de profesor i a activitilor centrate pe
elev, a responsabilitilor i competenelor lor
- imaginarea strategiei de evaluare a programului educativ.

B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i

inducerea/generarea experienelor de nvare)
Presupune aplicarea n practic a programului educativ, respectiv organizarea
i realizarea situailor de nvare i a activitilor de nvare, ntr-o modalitate
flexibil, creatoare, valorificnd resurselor anticipate. Sunt importante: raportarea
permanent la obiectivele urmrite, conceperea de sarcini de lucru dup criterii
tiinifice, monitorizarea permanent a procesului educaional i obinerea de feedback continuu formativ i sumativ.
Monitorizarea procesului curricular poate mbrca urmtoarele forme:
monitorizarea formativ care este axat pe elevi i care i propune
sprijinirea acestora n activitatea de nvare i de formare
monitorizarea randamentului colar care presupune aplicarea de probe de
evaluare, n scopul stabilirii nivelului de pregtire al elevilor
monitorizarea administrativ care se refer la urmrirea respectrii
reglementrilor legale i a celor curriculare.
C. Evaluarea curriculum-ului ului (a pertinenei, eficienei i valorii sale
educative) reprezint o etap care, n mod obligatoriu, trebuie integrat n demersul
de proiectare a curriculum-ului i, n nici un caz, separat de acesta. Este necesar ca
evaluarea s fie atent proiectat i s aib la baz o reflecie cuprinztoare asupra
procesului curricular, care s permit prefigurarea flexibil a modalitilor de
evaluare.
C.1. Stabilirea scopului, a strategiilor, a criteriilor i procedurilor de
evaluare
n evaluarea curriculum-ului se utilizeaz ca i criterii obiectivele educaionale
propuse, care vor fi aduse i la cunotina elevilor i a studenilor. n eventualitatea n
care se utilizeaz i alte criterii, de asemenea, acestea vor fi anunate cu claritate, la
nceputul activitilor educaionale.
n ceea ce privete strategiile i procedurile de evaluare, ele vor fi gndite
funcie de obiectivele urmrite i de coninuturi, asigurndu-se mbinarea optim a
procedurilor implicate.
C.2. Realizarea evalurii didactice secveniale i finale
Demersurile de evaluare didactic secvenial i final sunt programate n
timp, funcie de caracteristicile proceselor curriculare. Aceste demersuri sunt
sprijinite, potenate i fluentizate de feed-back-ul continuu formativ i respectiv, de
feed-back-ul continuu sumativ i ele pot viza:
- obinerea de informaii despre curriculum n ansamblu, despre pertinena,
calitatea i eficiena lui
- obinerea de informaii despre elevi i studeni (volumul i profunzimea
cunotinelor dobndite, nivelul capacitilor i competenelor formate)
- obinerea de informaii despre prestaia didactic a profesorului, n condiiile
valorificrii anumitor resurse ale instruirii.
D. Reglarea i ameliorarea/optimizarea procesului curricular
Evaluarea didactic se desfoar n beneficiul tuturor partenerilor implicai n
procesul curricular, sprijinindu-le aciunile, este formativ i formatoare i sprijin

autoevaluarea realizat de elevi. Este vzut ca un parteneriat, iar n urma evalurilor

realizate, funcie de rezultatele i informaiile obinute, dac este cazul, se vor elabora
strategii de reglare, corective, pentru depirea anumitor greeli i strategii
ameliorative/de optimizare a demersului curricular.

6. Responsabiliti n proiectarea curricular

Raportndu-ne la procesul complex de proiectare curricular, ncepnd cu
demersurile de proiectare global realizate la nivel macrostructural i pn la
proiectarea didactic realizat la nivel microstructural, inventariem principalele
responsabiliti ale instituiilor i actorilor implicai la diferitele nivele ale sistemului
educaional. De altfel, elaborarea i aplicarea curriculum-ului este o funcie integrat
i integratoare a tuturor demersurilor actorilor sistemului educaional. Asigurarea
coerenei, consistenei i convergenei acestor demersuri presupune ca, la fiecare
nivel, s se asume responsabil proiectul pedagogic propriu, specific, nuanat. De
asemenea, este imperios necesar s se contientizeze importana stabilirii unor relaii
de cooperare i parteneriat ntre instanele i actorii implicai i s se realizeze
demersuri n acest sens.
Scara de raportare poate include i nivelul internaional pentru curricula i
proiectele educaionale concepute n cadrul unor organizaii internaionale, cum ar fi
UNESCO sau Consiliul Europei, precum i pentru proiectele educaionale elaborate i
conduse de echipe internaionale de specialiti.
6.1. Responsabiliti la nivelul macrostructurii nivel naional, guvernamental
(Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului i instituiile de cercetare subordonate)
-

Se elaboreaz cadrul legislativ, normativele, regulamentele referitoare la concepia

i implementarea curriculum-ului, precum i modelele curriculare naionale,
recomandrile curriculare, cadrul general de aplicare a curriculum-ului, inclusiv
obiectivele educaionale i standardele de performan generale, precum i
cerinele de certificare a studiilor.
Se aloc resursele financiare necesare ctre inspectoratele colare judeene.
Se concep i se ofer elemente de curriculum de suport necesare la nivelul
inspectoratelor colare judeene i n cadrul reelelor colare ale acestora.
Se elaboreaz i se valideaz strategii, tehnici i instrumente de evaluare la nivelul
sistemului educaional i la nivelul anumitor componente structurale ale
sistemului de nvmnt.
Se evalueaz impactul general al curriculum-ului la nivel de sistem, precum i
eficiena componentelor structurale ale acestuia.

6.2. Responsabiliti la nivelul mezostructurii nivel teritorial zonal, judeean

-

Se traduc viziunile i orientrile generale n decizii de politic educaional,

specific adaptate, n modele curriculare locale i se ofer consultan educaional.
Se aloc resursele financiare necesare desfurrii proceselor curriculare i se
acord consultan financiar.
Se elaboreaz liniile majore ale managementul calitii programelor la toate
nivelele de colaritate i se monitorizeaz calitatea acestora.

Se elaboreaz i se disemineaz elemente de curriculum de suport: recomandri

instrucionale, materiale didactice, ghiduri de implementare curricular, ghiduri
metodologice, brouri, culegeri, resurse software .a.
Se ofer programe educaionale acreditate, de certificare, de perfecionare, de
formare continu i de specializare a cadrelor didactice.
Se evalueaz impactul general al curriculum-ului n reeaua colar, precum i
eficiena componentelor structurale ale acestuia.

6.3. Responsabiliti la nivelul microstructurii

6.3.1. Responsabiliti la nivel instituional la nivelul instituiei de
nvmnt, al colii
-

Se asum propriul proiect pedagogic, se construiete oferta curricular a

instituiei de nvmnt, se concep modele curriculare instituionale, strategii
personalizate de aplicare a curriculum-ului, n conformitate cu deciziile de
politic educaional generale i locale.
Se concep i se implementeaz programe educaionale proprii, adaptate
specificului instituiei de nvmnt.
Se deruleaz programe i activiti de formare continu i de specializare a
cadrelor didactice.
Se evalueaz curriculum-ul n ansamblu, eficiena componentelor structurale ale
acestuia, precum i curricula diferitelor discipline colare, pe clase de elevi.
6.3.2. Responsabiliti la nivelul catedrelor

Se concept i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de

analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate
pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii
curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare.
Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal a curriculum-ului la
decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n
viziune monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
Se deruleaz activiti de formare continu i de specializare a cadrelor didactice.
6.3.3. Responsabiliti la nivel individual al clasei i al profesorului

Se identific nevoile educaionale i ateptrile subiecilor educaiei.

Se concep i se coordoneaz programe de dezvoltare curricular, respectiv de
analiz, elaborare, aplicare i evaluare a unor adaptri curriculare realizate
pornind de la oferta curricular instituional, n vederea optimizrii aplicrii
curriculum-ului n anumite contexte pedagogice particulare.
Se proiecteaz componenta curriculum elaborat n coal a curriculum-ului la
decizia colii, respectiv se propun discipline cu statut opional concepute n
viziune monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
Se proiecteaz componentele curriculum extins i curriculum nucleu
aprofundat ale curriculum-ului la decizia colii.
Se realizeaz urmtoarele aciuni, n scopul proiectrii activitii didactice la
nivel micro:
- Lectura personalizat a programei i a manualelor colare
- Elaborarea planificrii calendaristice (orientative), pe termen mediu

- Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i

a leciilor/activitilor didactice).
- Se elaboreaz curriculum difereniat i individualizat (diferenierea i
individualizarea curricular, ca modaliti eficiente de dezvoltare curricular, se
pot realiza: prin coninuturi; prin procesul didactic; prin mediul social, psihologic
i fizic; prin produse).
- Se aplic tehnica de dezvoltare curricular bazat pe aplicarea
programelor/planurilor individualizate de nvare i educaie.
- Se realizeaz evaluarea formativ a elevilor, asigurndu-se premisele sprijinirii
acestora n procesul de nvare.
- Se realizeaz evaluarea sumativ a elevilor, precum i evaluarea proceselor
curriculare n ansamblul lor, n scopul lurii unor decizii pedagogice destinate
optimizrii acestor procese.

Modulul 6. PRODUSELE CURRICULARE I VALORIFICAREA

ACESTORA

1. Produsele curriculare: definire i taxonomie

Produsele curriculare reprezint ansamblul documentelor colare oficiale i
neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n maniere specifice
coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate de
instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/generare a
experienelor de nvare. Ele pot avea caracter oficial spre exemplu, produsele
curriculare principale sau nu spre exemplu, materialele didactice de suport/auxiliare
sau soft-urile educaionale concepute i elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmeaz:
1.1. Produse curriculare principale:
- planurile-cadru de nvmnt
- planurile de nvmnt
- programa colar
- manualul colar
1.2. Produse curriculare auxiliare:
- auxiliare curriculare
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
- materialele didactice de suport/ajuttoare
- norme metodologice
- ndrumtoare pentru elevi
- caiete de activitate independent pentru elevi
- soft-uri educaionale
- seturi multimedia
- pachete de nvare
1.3. Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic
(activitate realizat de ctre cadrul didactic):
- planificarea calendaristic
- proiectele unitilor de nvare

- proiectele de lecie/activitate didactic.

ncepnd cu anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum-ul Naional din
Romnia cuprinde:
- Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin un document de politic educaional reglator, din domeniul
curriculum-ului. Acest document nglobeaz indicatori care prin natura lor
vor asigura coerena, n termeni de procese i produse, a ntregului sistem
curricular.
- Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII documente
reglatoare care delimiteaz ariile curriculare, disciplinele colare i
alocarea de timp minim i maxim aferent acestora, pe nivele de
nvmnt.
- Programele colare realizate pe clase i pe disciplinele prevzute n
planul-cadru.
- Manuale colare alternative
- Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice,
ndrumtoare, metodologii de aplicare, norme metodologice,
reglementri i materiale didactice de suport/ajuttoare.

2. Planurile-cadru de nvmnt
2.1. Definire i caracterizare
Schimbrile paradigmatice din pedagogie i din educaie din anii reformei, au
impus decizii de politic educaional care s stimuleze participarea social i dreptul
la opiune. Astfel, locul planului de nvmnt unic, specific unui sistem social,
politic i educaional autoritar, a fost luat de planurile-cadru de nvmnt, care ofer
premisele flexibilizrii i diferenierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere,
profile i specializri). Trecerea de la un plan-cadru generic de nvmnt la mai
multe planuri-cadru nu nseamn o simpl difereniere lingvistic sau cantitativ. Ea
reflect trecerea de la un nvmnt obligatoriu - care intete asigurarea egalitii
anselor, la un nvmnt n care elevii opteaz pentru a-i continua studiile - n care
nevoile educaionale, interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII reprezint documente care
stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii
acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i pentru celelalte
forme de nvmnt profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta
reglatoare esenial a curriculum-ului naional, documentul care jaloneaz organizarea
de ansamblu i resursele umane, materiale i de timp ale procesului de predarenvare. Ca documente curriculare oficiale n care se structureaz coninutul
nvmntului pe nivele de colaritate i pe profile, planurile-cadru descriu
modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale
(cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i
pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu. Aceste discipline i
repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Diferenierea parcursului
colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o oportunitate
educaional conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit numr de
ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum la decizia colii.

Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas, funcie de tipul de

curriculum la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic modul de
mbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de
studiu, cu precizarea numrului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale
claselor (modalitile concrete prin care clasele i alctuiesc programul propriu)
formeaz mpreun schema orar a colii.
n nvmntul obligatoriu, planurile-cadru ofer soluii de optimizare a
interveniei pedagogice i a bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea
unitilor de nvmnt n asigurarea calitii nvrii, deopotriv prin:
- prevederea unui numr de ore obligatorii, respectiv structurarea de
activiti comune obligatorii pentru toi elevii din ar i, deci, asigurarea
egalitii anselor la educaie (i nu uniformizarea acesteia)
- prevederea unui numr de ore la decizia colii, respectiv propunerea de
activiti pe grupuri/clase de elevi, de difereniere a parcursului/traseului
colar, n funcie de nevoile educaionale, interesele, potenialul i
aptitudinile specifice ale elevilor.
Aadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmrete s se
asigure continuitatea i integralitatea demersului curricular pe ntreg parcursul colar
al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de nvmnt mai au, ca principale
avantaje educaionale:
- promovarea practicilor didactice de tip interactiv
- ncercarea de a asigura premisele realizrii unui autentic nvmnt
formativ
- ncercarea de a induce schimbri de tip democratic la nivelul practicilor
educative din coli
- proiectarea i aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ
- promovarea programelor colare bazate pe modele flexibile i deschise de
proiectare curricular
- asigurarea premiselor necesare pentru ca colile s aib o real decizie
curricular, pentru ca s se realizeze implicarea familiilor i a comunitii
locale n viaa lor.
2.2. Principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu noi planuri-cadru de nvmnt, cu
care s-a operat ncepnd din anul colar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul
colar 1999-2000 i la clasele V-IX, iar din anul colar 2000-2001, inclusiv la liceu.
Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naional (existent din 1998),
care propune o articulare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor nvrii, a
metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier semidescentralizat
(Curriculum-ul Naional fiind alctuit din dou segmente curriculum-ul nucleu i
curriculum-ul la decizia colii).
La baza elaborrii noilor Planuri-cadru de nvmnt st un sistem de
principii generale, care i propun s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare,
sistem care cuprinde dou categorii de principii:
a) Principii de politic educaional:
Principiul descentralizrii curriculum-ului se refer la mbinarea
trunchiului comun/curriculum-ului nucleu cu curriculum-ul aflat la decizia colii,
trecerea (prin descentralizare curricular) de la un nvmnt general, proiectat

pentru toi, relativ uniform n structur i omogen din punct de vedere al ofertei
educaionale, la un nvmnt pentru fiecare.
n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru
pentru majoritatea obiectelor de studiu variaz ntre un minim i un maxim. Astfel,
colile au libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de scheme orare
proprii, cu plaje orare (specificri ale numrului minim de ore i ale numrului maxim
de ore pentru o anumit disciplin de studiu) pentru disciplinele obligatorii i
opionale. Avantajele plajei orare sunt:
- pentru elevi: ofer oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes
i de a le aprofunda
- pentru profesori: asigur premisele manifestrii flexibilitii i libertii n
alegerea demersurilor didactice, a coninuturilor curriculare, a sistemelor
metodologice i a sistemelor mijloacelor de nvmnt n adaptarea lor la resursele
psihologice ale clasei de elevi
- pentru manageri: asigur premisele organizrii de activiti didactice n
concordan cu resursele umane i baza material de care dispune coala.
De asemenea, n nvmntul obligatoriu, complementar trunchiului
comun/curriculum-ului nucleu, se elaboreaz curriculum-ul la decizia colii, n cele
trei variante ale sale curriculum extins, curriculum-nucleu aprofundat, curriculum
elaborat n coal. Curriculum-ul la decizia colii urmrete s coreleze ct mai bine
resursele colii cu nevoile educaionale ale elevilor, cu ateptrile i dorinele
acestora. Astfel, fiecare coal i poate diferenia oferta curricular, i creeaz o
personalitate proprie, este valorizat i se afirm n comunitate.
Principiul flexibilizrii curriculum-ului pornete de la premisa c trecerea
de la o coal unic pentru toi la o coal pentru fiecare reclam necesitatea
proiectrii i implementrii unui curriculum difereniat i personalizat, proiectarea de
trasee educaionale flexibile, particulare, specifice, personalizate.
Principiul descongestionrii recomand selectarea, structurarea,
dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor colare i diminuarea
suprancrcrii informaionale.
Principiul eficienei susine proiectarea unui curriculum care s contribuie
la atingerea n condiii de maxim eficien a finalitilor sistemului de nvmnt,
prin valorizarea rolului i ponderii diverselor componente intrinsece ale sistemului
curricular n elaborarea parcursurilor de nvare i care s rspund eficient i
adecvat provocrilor secolului urmtor.
Principiul compatibilizrii cu standardele europene din nvmnt cu
paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic
educaional asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile - realitate socialeconomic i cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru
conceptorii de curriculum i pentru elaborarea politicilor educaionale naionale.
Planurile-cadru concepute n spiritul acestui principiu se remarc, ndeosebi, prin:
- centrarea pe obiective de referin (clasele I-VIII) i pe competene specifice
(clasele IX-XII), corelate nu doar cu cunotine teoretice, ci i cu abiliti
practice i de management al procesului de nvare
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru formarea
i modelarea personalitii elevilor
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s l
activizeze pe acesta i s asigure atingerea finalitilor propuse.

b) Principii de generare a noilor planuri-cadru de nvmnt

Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la decupajul
domeniilor cunoaterii n domenii ale curriculum-ului colar; el a condus la integrarea
disciplinelor de studiu ntr-un sistem i la interrelaionarea lor, permind structurarea
Curriculum-ului Naional n arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar
(clasele I-XII/XIII).
Acest principiu susine necesitatea realizri unor decupri din cunoaterea
uman i din cultur i asigurarea de legturi, de relaii funcionale ntre aceste
decupaje. Consecina didactic fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul
planurilor-cadru de nvmnt o reprezint stabilirea denumirii disciplinelor colare,
precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi
denumite arii curriculare.
Principiul funcionalitii recomand responsabilizarea profesorilor n
ceea ce privete adaptarea disciplinelor de studiu i, implicit, a ariilor curriculare
(respectiv corelarea experienelor de nvare pe arii curriculare) la vrstele colare, la
psihologia vrstelor, la particularitile de vrst ale elevilor, la etapele ontogenetice
ale elevilor, precum i la evoluiile din domeniul cunoaterii. De asemenea, acest
principiu, mbinat cu exigenele psihopedagogice, recomand gruparea programelor
de studiu preuniversitare pe cicluri de colaritate optim dimensionate. Coroborarea
principiului funcionalitii cu strategiile de organizare intern a curriculum-ului, a
condus la structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare.
Principiul coerenei (parcursului colar) se refer la asigurarea
caracterului omogen al parcursului colar, la asigurarea echilibrului optim ntre ariile
curriculare i disciplinare de studiu, n plan orizontal i vertical. Astfel, principiul are
n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul
sistemului de nvmnt, precum i stabilirea unor raporturi procentuale optime ntre
ariile curriculare, att pe orizontal, ct i pe vertical. De asemenea, principiul se
refer la raporturile procentuale optime care trebuie s se stabileasc n cadrul/n
interiorul ariilor curriculare, ntre disciplinele pe care acestea le integreaz.
Principiul egalitii anselor se refer la dreptul fiecrui individ la
educaia comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea
trunchiului comun i prin valorificarea la maxim a potenialului de care dispune.
Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena
trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la nucleul fiecrei
componente a parcursului colar.
Principiul racordrii la social subliniaz necesitatea asigurrii unor
corespondene certe ntre ofertele educaionale ale instituiilor de nvmnt i
cerinele sociale, a unor legturi optime i a unor colaborri ntre instituiile de
nvmnt i comunitate. n termeni pragmatici, principiul se refer la necesitatea ca
planurile-cadru de nvmnt s fie astfel concepute nct s permit tipuri variate de
ieiri din sistemul de nvmnt. Spre exemplu, absolvirea gimnaziului ofer ca
oportuniti de studiu, programele: liceelor teoretice, liceelor tehnologice, liceelor
vocaionale, colilor profesionale, iar absolvirea liceului face posibil angajarea pe
piaa muncii i ofer ca oportuniti de studiu, programele colilor postliceale i
programele de studii universitare.

3. Programa colar
3.1. Programele colare ale disciplinelor obligatorii (din trunchiul comun)
Programele colare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic
coninuturile nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descriu oferta
educaional a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs
colar determinat.
Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de
nvmnt, relaie care se constituie n premisa esenial a realizrii unei
proiectri didactice eficiente.
n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculumului susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia
n centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate
urmtoarele:
- o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea
informativ pe cea formativ a procesului curricular
- conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu
noul curriculum i cu noua viziune curricular.
Noua proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor
analitice, n termeni de inventare ale diferitelor arii/uniti de coninut capitole,
teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fix, rigid,
fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de
referin i operaionale propuse, drept intermediari n procesul de formare i
dezvoltare la elevi a unui sistem de competene educaionale intelectuale/cognitive,
psihomorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc., a
atitudinilor i comportamentelor.
Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe
plan naional i sunt elaborate la nivelul departamentelor din subordinea Ministerului
Educaiei i Cercetrii i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe
competene educaionale, astfel nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i
formare a elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII opereaz cu obiective cadru i de referin care
sunt centrate pe formare de capaciti/competene (Ministerul Educaiei
Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1999, p. 53), exemple de
activiti de nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan.
- Cele pentru clasele IX-XII opereaz cu inventare de competene
educaionale generale i specifice; competenele specifice se deriveaz din cele
generale, pentru un an de studiu i lor le sunt asociate uniti de coninut, valori
i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea
competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii
metodologice generale. De obicei, o competen general se formeaz atunci
cnd se formeaz i se dezvolt mai multe competene specifice, iar o
competen specific poate fi polivalent, respectiv poate contribui, firete, cu
ponderi diferite, la atingerea mai multor competene generale. Pe baza
competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate
n cadrul activitii educaionale.
n ciclurile superioare, obiectivele sunt nlocuite cu competene educaionale,
ntruct se consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine

cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. n cadrul procesului de
nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de competene educaionale
funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua studiile i/sau pentru a se
ncadra pe piaa muncii.
Noile programe colare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu
condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru asigurarea reuitei nvrii,
condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i
standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic general, care
configureaz procesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaionale a disciplinei este realizat prin prezentarea
unui ansamblu de elemente componente, elaborate n cadrul unei paradigme a
disciplinei respective. n principal, programa colar a unei discipline poate reuni i
articula urmtoarele elemente structurale:
- o prezentare a disciplinei
- obiectivele urmrite (respectiv obiectivele cadru i cele de referin)
- coninuturile nvrii (structurate tematic)
- exemple de activiti de nvare
- alocarea orientativ a numrului de ore pe teme
- indicaii metodice cu privire la realizarea predrii, nvrii i evalurii
- sugestii metodologice
- sugestii pentru evaluare
- inventare de atitudini i valori
- standarde curriculare de performan.
3.1.1. Nota de prezentare descrie problematica obiectului de studiu respectiv
i ofer o prezentare a disciplinei care permite construirea unei imagini de ansamblu
asupra programei, cuprinznd:
- elementele-ancor care au stat la baza elaborrii programei, descrierea
parcursului disciplinelor, argumentarea structurii didactice adoptate, sinteza
recomandrilor semnificative, dominantele curriculum-ului i argumentarea structurii
didactice adoptate
- denumirile disciplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu specificarea
numrului de ore pe sptmn
- consideraii referitoare la finalitile generale urmrite, la tipurile de
competene vizate.
3.1.2. Obiectivele cadru i obiectivele de referin (pentru clasele I-VIII) sau
competenele generale i competenele specifice (clasele IX-XII).
Obiectivele cadru sunt finaliti educaionale cu grad ridicat de generalitate i
de complexitate, care se refer la formarea unor competene i atitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc n
mod unic, la nivel naional i sunt cuprinse n programele colare pentru clasele I-VIII
(inclusiv la aceast clas).
Exemple de obiective cadru la disciplina Istorie vezi Programa colar
pentru clasele a VII-a a VIII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003:
1. nelegerea i reprezentarea timpului i a spaiului n istorie
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istoric
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice

4. nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de specialitate

5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei i dezvoltarea atitudinilor
pozitive fa de sine i fa de ceilali.
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod
unic, la nivel naional. Acestea cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare
an de studiu i ele:
- ofer imaginea dezvoltrii progresive n achiziii, de la un an de studiu la
altul
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative
ale nvrii
- ofer o hart a evoluiei, urmresc progresia n achiziia de competene,
capaciti i cunotine specifice disciplinei.
Exemple de obiective de referin la disciplina Istorie vezi Programa
colar pentru clasele a VII-a a VIII-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4740/25.08.2003:
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VII-a, obiectivele de referin urmrite
sunt:
3.1 s identifice elementele comune i diferenele legate de mai multe fapte
istorice
3.2 s disting cauzele i consecinele unui fapt istoric
3.3 s exprime opinii despre personaje i evenimente istorice
Pentru obiectivul cadru nr. 3, la clasa a VIII-a, obiectivele de referin sunt:
3.1 s analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la diferite
surse de informaii
3.2 s realizeze tabloul unei perioade istorice identificnd schimbrile
intervenite
3.3 s formuleze planul unei investigaii istorice simple
3.4 s identifice elementele comune i diferenele referitoare la mai multe
fapte istorice.
Competenele generale se formuleaz pe obiecte de studiu i se formeaz pe
durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i
au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin
nvare.
Exemple de competene generale la disciplina Educaie fizic vezi
Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
1. Integrarea cunotinelor i a tehnicilor specifice educaiei fizice n aciuni de
optimizare a dezvoltrii fizice i a capacitilor motrice proprii
2. Valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive dobndite, n
organizarea i n practicarea competiional i/sau necompetiional a
disciplinelor sportive
3. Analiza i evaluarea concursurilor sportive, din perspectiva spectatorului.
Competenele specifice se deriveaz din cele generale, se formuleaz pe
obiecte de studiu i se formeaz pe parcursul unui an de studiu.

Exemple de competene specifice la disciplina Educaie fizic vezi

Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 4598/31.08.2004:
Pentru competena general nr. 1, la clasa a X-a, competenele specifice
urmrite sunt:
1.1 Selectarea metodelor i a mijloacelor specifice dezvoltrii fizice, n scopul
adaptrii acestora la particularitile individuale
1.2 Identificarea componentelor dezvoltrii fizice proprii care necesit
ameliorri i, dup caz, corectri
1.3 Combinarea adecvat a deprinderilor i a calitilor motrice de baz
corespunztor specificului unor activiti motrice variate
1.4 Identificarea carenelor de dezvoltare a calitilor motrice proprii, n scopul
acionrii adecvate, pentru ameliorarea acestora
Pentru competena general nr. 2, la clasa a X-a, competena specific
urmrit este:
2.1 Practicarea n condiii regulamentare a probelor/disciplinelor sportive
pentru care a optat
Pentru competena general nr. 3, la clasa a X-a, competena specific
urmrit este:
3.1 Aprecierea obiectiv a nivelului valoric al unor competiii la care particip
sau asist ca spectator, al comportamentului sportivilor, al antrenorilor, al
arbitrilor i al spectatorilor.
Competenelor specifice le sunt asociate prin program uniti de coninut,
valori i atitudini, care ar putea fi construite n interdependen cu formarea
competenelor educaionale generale i specifice, precum i sugestii metodologice
generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de coninut are n
vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin diferite uniti
de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza
competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n
cadrul activitii educaionale.
n cadrul procesului de nvmnt se vizeaz formarea i dezvoltarea de
competene educaionale funcionale, de baz, necesare elevilor pentru a-i continua
studiile i/sau pentru a se ncadra pe piaa muncii. O program centrat pe
competene, valori i atitudini reflect achiziiile cercetrilor psihologiei cognitive
conform crora, graie deinerii competenelor, individul poate realiza, n mod
exemplar, transferul i mobilizarea cunotinelor i a abilitilor n contexte i situaii
noi i dinamice.
3.1.3. Coninuturile care pot fi valorificate, ca autentice instrumente, pentru
atingerea obiectivelor cadru i de referin i a competenelor generale i specifice
solicitate prin curriculum.
Unitile de coninut sunt structurate i organizate fie tematic (n jurul unor
teme), fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Exemplu: Pentru competena specific 1.4, coninuturile curriculare precizate
n programa colar amintit sunt:
Valorile medii pe ar ale calitilor motrice specifice vrstei i sexului
Probe specifice de determinare a valorii fiecrei caliti motrice
Programe de dezvoltare izolat i combinat a calitilor motrice

3.1.4. Exemplele de activiti de nvare sunt enunate corelativ cu tematicile

abordate pentru a sprijini atingerea finalitilor educaionale propuse i au un rol
important n orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev. Pentru
fiecare obiectiv de referin, programa propune cel puin un exemplu de activitate de
nvare.
Seturile de activiti de nvare sugereaz posibile modaliti concrete i
diverse de organizare a activitii educaionale. n condiiile practicrii unui
nvmnt centrat pe elev, ele sunt construite astfel nct s valorifice experiena
cognitiv a acestuia, s l sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s permit
valorificarea unor strategii didactice adecvate n contexte variate de nvare.
Exemple de activiti de nvare pentru obiectivul cadru nr. 3 i pentru
obiectivele de referin corespunztoare, la disciplina Istorie, clasa a VII-a:
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a proceselor istorice

3.1

3.2
3.3

Obiective de referin
La sfritul clasei a VII-a, elevul va fi
capabil:
s identifice elementele comune i
diferenele legate de mai multe fapte
istorice
s disting cauzele i consecinele unui fapt
istoric
s exprime opinii despre personaje i
evenimente istorice

Exemple de activiti de nvare

Pe parcursul clasei a VII-a, se recomand
urmtoarele activiti:
- alctuirea planului unei dezbateri despre
diferite fapte istorice
-

comentarea diferitelor interpretri date

faptelor istorice
alctuirea de biografii ale personalitilor
studiate

3.1.5. Sugestiile metodologice sunt concepute ca sprijin pentru realizarea

demersurilor didactice i se refer, n principal, la:
- desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare
- organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare
- construirea i utilizarea strategiilor de instruire i nvare
- alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt
- necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice
- asigurarea potenialului educativ al disciplinei
- asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de
nvare
stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i
responsabil fa de cunoatere
- selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare
- manifestarea flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
Exemple de sugestii metodologice la disciplina Educaie fizic vezi
Programa colar pentru clasa a IX-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei, Cercetrii i Tineretului cu nr. 3458/09.03.2004:
Caracterul eterogen al colectivelor claselor a IX-a, sub aspectul cunotinelor,
al capacitilor i al atitudinilor dobndite la disciplina Educaie fizic n ciclul
gimnazial impune adoptarea succesiv de ctre cadrul didactic a urmtoarelor msuri:
evaluarea predictiv a nivelului de pregtire a elevilor, realizat naintea
abordrii ciclurilor tematice viznd capacitatea de practicare a probelor
atletice, a jocurilor sportive pentru care se poate realiza instruirea n liceul
respectiv i a ramurilor gimnasticii

 prezentarea ofertei catedrei de educaie fizic privind disciplinele sportive care

se vor preda n liceu
parcurgerea ciclurilor de iniiere/consolidare a deprinderilor specifice
practicrii tuturor probelor atletice prevzute n programa clasei a IX-a, n
perioadele de lucru n aer liber
constituirea i parcurgerea unor cicluri de iniiere/consolidare a deprinderilor
specifice a minimum trei jocuri sportive dintre cele prevzute n programa
colar, pentru care exist condiii de practicare n liceul respectiv, att n aer
liber, ct i n sal
proiectarea unor cicluri de iniiere/consolidare a ramurilor gimnasticii, care pot
fi practicate n liceul respectiv, dintre care nu vor lipsi gimnastica acrobatic
i sriturile.
3.1.6. Valorile i atitudinile sunt inventare/seturi de finaliti de ordin general,
care nu pot fi exprimate n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor
evaluabile, la a cror dezvoltare contribuie disciplinele studiate. Sistemul/setul de
valori i atitudini propriu unui obiect de studiu este determinant pentru formularea
obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor generale i a celor
specifice.
Exemplu de sistem/set de valori i atitudini la disciplina Educaie fizic
vezi Programa colar pentru clasa a X-a, program aprobat prin Ordinul Ministrului
Educaiei Naionale cu nr. 4598/31.08.2004:
Responsabilitatea fa de propria sntate i dezvoltare fizic
Dorina de autoperfecionare i perseveren n atingerea obiectivelor
prestabilite
Spirit competitiv
Respect fa de: reguli, parteneri, adversari, arbitri, spectatori
Disponibilitate pentru colaborare i pentru iniierea i meninerea relaiilor
interumane
Interes constant pentru fenomenul sportiv
Opiunea pentru o via sntoas i echilibrat, prin adoptarea unui regim
de activitate care s mbine armonios efortul fizic cu cel intelectual,
solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber.
3.1.7. Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de
referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite
evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt
standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare,
specificri de performan, enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan - repere de evaluare
ce vizeaz cunotinele, competenele i atitudinile ateptate de la elevi, ca urmare a
parcurgerii curriculum-ului sunt urmtoarele:
- asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare
- i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ
- permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la
alta, constituind un sistem de referin comun i echivalent pentru toi
elevii, viznd sfritul treptei/perioadei de colaritate respective

se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate

i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de
particularitile psihologice ale elevilor i de ali factori.

Exemple de standarde curriculare de performan la disciplina Istorie vezi

Programa colar pentru clasele a VII-a a VIII-a, program aprobat prin Ordinul
Ministrului Educaiei Naionale cu nr. 4740/25.08.2003:
STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN
1.
2.
3.

4.

OBIECTIVE CADRU
nelegerea i reprezentarea timpului i
a spaiului n istorie
Cunoaterea i interpretarea surselor
istorice
Investigarea i interpretarea faptelor i
a proceselor istorice

STANDARDE
S.1 Utilizarea informaiilor provenite din hri i
axe cronologice n comentarea unui fapt istoric
S.2 Folosirea de surse istorice multiple pentru a
comenta un eveniment i/sau un proces istoric
S.3 Identificarea unor analogii ntre evenimente din
trecut i situaii prezente

nelegerea i utilizarea limbajului de

specialitate

S.4 Comentarea elementelor comune i a

diferenelor legate de mai multe fapte istorice
S.5 Prezentarea unor fapte i procese istorice
folosind modaliti diferite de comunicare
S.6 Raportarea critic la opiniile altora i revizuirea
propriilor opinii n funcie de context

3.2. Programele colare ale disciplinelor opionale se alctuiesc n acord cu

structurarea programelor disciplinelor obligatorii (de trunchi comun), dup modele de
proiectare personalizate, cum ar fi cele prezentate mai jos. Ca i n cazul informaiilor
prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaiile
valorificate n cadrul opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un
mijloc pentru formarea intelectual a elevilor.
3.2.1. Model de structurare a programei de opional la nivelul disciplinei pentru
clasele I-VIII
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Obiective cadru
Obiective de referin
1
2
3
...
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Activiti de nvare

Model de structurare a programei opionalului la nivelul ariei curriculare

pentru clasele I-VIII
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Obiective pe arie curricular
Obiective cadru
Obiective de referin
1
2
3
...
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Activiti de nvare

3.2.3. Model de structurare a programei opionalului la nivelul mai multor

arii curriculare pentru clasele I-VIII
Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:
Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt:
Argument
Obiective interdisciplinare sau transdisciplinare
Obiective cadru ale disciplinelor implicate
Obiective de referin
Activiti de nvare
1
2
3
...
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare
Bibliografie

3.2.4. Model de structurare a programei de opional pentru clasele IX-XII

Denumirea opionalului:
Tipul opionalului:
Clasa:
Profilul clasei:
Durata:

Numr de ore/sptmn:
Profesor:
Instituia de nvmnt
Argument
Competene generale
Competene specifice
1
2
3
...
Valori i atitudini
Sugestii metodologice
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Coninuturi

n ceea ce privete competenele i coninuturile, proiectarea curricular variaz n

funcie de tipul de opional propus. Astfel:
A.

B.

C.

D.

Opionalul de aprofundare pentru anumite competene menionate n

programa de trunchi comun se pot proiecta coninuturi noi care vor
conduce la aprofundarea competenelor respective. Aadar, n programa
de opional se vor trece competenele existente n programa de trunchi
comun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea
competenei/competenelor respective.
Opionalul de extindere pornind de la competenele generale ale
disciplinei (precizate n programa de trunchi comun) se vor deriva noi
competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi
coninuturi viznd teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse n programa
de trunchi comun. Aadar, n programa de opional se vor trece noi
competene specifice, n corelare cu cele deja existente n programa de
trunchi comun, precum i coninuturi cu ajutorul crora se pot construi
aceste competene.
Opionalul ca disciplin nou se vor izola teme, capitole, uniti de
informaie cu care opereaz respectiva disciplin i se stabilesc
finalitile studierii/parcurgerii acestor coninuturi, n termeni de
competene pe care dorim s le formm la elevi.
Opionalul ca tem integratoare: se proiecteaz asemntor opionalului
ca disciplin nou, cu diferena c unitile de coninut vor cuprinde
informaii din mai multe discipline/domenii, iar competenele vizate vor
fi n genere competene de integrare i transfer.

4. Manualul colar
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu i
concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de
nvare, valorificabile n contextul desfurrii procesului de nvmnt i al
promovrii relaiilor educaionale profesor-elev.
Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi,
care detaliaz, structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate
de programa colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le

i sistematizndu-le pe capitole, subcapitole, uniti de nvare, teme i lecii.

Informaiile sunt prelucrate, structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i
cu respectarea logicii tiinei), n conformitate cu principii didactice, psihologice i
praxiologice. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu
ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un
depozitar de informaii, ci i prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i
dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale, estetice. De asemenea, manualul este
pentru elevi un instrument de autoformare, care nu se substituie studiului i refleciei
personale.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de
orientare a activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice
valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau
i alte surse de informare: alte manuale alternative, cri, tratate, Internet etc.
4.1. Manualele colare alternative
n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor
existente n manualele unice, la autentice practici didactice flexibile i alternative,
prezentate n cadrul manualelor colare alternative elaborate pentru un anumit obiect
de studiu. Astfel, pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu,
pot exista mai multe manuale colare alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite
de abordare, tratare i operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea
obiectivelor cadru i de referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt
unice la nivel naional. Firete, este important ca toate manualele alternative s
respecte cerinele programei colare care este unitar i obligatorie; manualele ofer
suportul cu ajutorul cruia se realizeaz capacitile, abilitile i competenele
prevzute de programa colar. Coninuturile existente n programele i manualele
colare urmeaz s fie supuse unei operaii de prelucrare mai rafinat i de
accesibilizare i devin, n acest fel, un subsistem al situaiei de nvare, aa cum
rezult din figur:
Coninutul
programelor i
manualelor colare

Sarcina/ sarcinile de
nvare

Metodologia de
predare-nvare

Obiectivele
operaionale

Situaia de
nvare

Metodologia de
evaluare

Particularitile
elevilor

Resursele de timp

Contextul comunicrii
i cel relaional

Modelarea grafic a interrelaiilor dintre subsistemele situaiei de nvare

Existena mai multor manuale alternative pentru o disciplin de studiu i

pentru o clas, solicit din partea cadrului didactic competene psihopedagogice
pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor
psihologice i comportamentelor de nvare ale elevilor i care valorizeaz
potenialul acestora. Cadrul didactic alege manualul n funcie de caracteristicile
clasei de elevi, de experiena proprie, de propriile capaciti didactice, de propriul stil
didactic, de opiunea prinilor i de ali factori.
Aadar, introducerea manualelor alternative reprezint o dovad a
democratizrii nvrii. Autorii de manuale i, firete, cadrele didactice, au libertatea
de a organiza instruirea funcie de finalitile i coninuturile prevzute n programele
colare, de particularitile elevilor i de propriile opiuni privind abordarea strategic
i metodologic a instruirii i construcia progresiei cunoaterii.
4.2. Funciile manualelor colare
Ca instrument de informare i de lucru pentru elevi, manualul ndeplinete
concomitent urmtoarele funcii: informativ (de informare), formativ (de structurare
i organizare a nvrii), de dirijare/ ghidare a nvrii, de autoinstruire i
stimulativ.
4.2.1. Funcia informativ (de informare) se refer la:
- transpoziia didactic extern, la selectarea cunotinelor proprii unei
anumite discipline astfel nct s se respecte logica intern a tiinei i s
se asigure logica didactic i succesiunea fireasc a coninuturilor pe ani
de studiu, cu respectarea programei colare
- prelucrarea i filtrarea acestor coninuturi, ceea ce presupune simplificarea,
accesibilizarea, punerea lor n relaie i structurarea lor.
4.2.2. Funcia formativ (de structurare i organizare a nvrii) se refer la
prghiile prin care manualele sprijin activitile de instruire i autoinstruire ale
elevilor:
- valorificarea experienei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii i
generalizri teoretice
- valorificarea abordrilor i concluziilor teoretice pentru realizarea de
exerciii i aplicaii practice
- efectuarea de exerciii practic-aplicative ca baz pentru realizarea de
abordri teoretice
- trecerea de la prezentri i descrieri teoretice la exemple, explicitri i
ilustrri practic-aplicative
- trecerea de la exemple, explicitri, descrieri i ilustrri aplicative la aciuni
de (auto)observare i (auto)analiz
- includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de
elevi n aciunile lor de instruire i autoinstruire.
4.2.3. Funcia de dirijare/ghidare a nvrii este asigurat graie:
- structurrii coninuturilor de studiat
- includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica n activitatea de
instruire i autoinstruire: cuvinte-cheie, definiii; ntrebri i elemente de
reflecie: sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace grafice cum
ar fi sublinieri, chenare, colorare etc.; rezumate; evidenierea aplicaiilor;
sprijinirea demersurilor metacognitive .a.

oferirii de modaliti sau metodologii de lucru, modele de aciune i de

cunoatere redate explicit sau infuzate n logica expunerii didactice, care
pot fi utilizate ca atare sau n modaliti creative.

4.2.4. Funcia de autoinstruire este asigurat de valenele pe care manualele

colare le au n direcia asigurrii i susinerii studiului individual independent al
elevilor (care sunt suficient de motivai), a demersurilor lor cognitive i
metacognitive.
4.2.5. Funcia stimulativ este n strns corelaie cu cea de autoinstruire i se
refer la contribuia manualelor colare la stimularea i dezvoltarea interesului
elevilor pentru studiu, la trezirea curiozitii lor, a interesului lor epistemic, a dorinei
lor de cunoatere.
Aceast funcie este asigurat de modalitile concrete de structurare i
comunicare a informaiilor, de natura i complexitatea sarcinilor de lucru care li se
solicit elevilor, de intensitatea implicrii lor n activitate .a.m.d.
4.3. Condiii pentru elaborarea manualelor colare
Din perspectiv curricular, condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual
pot fi clasificate n trei mari categorii:
1. condiiile generale
2. condiiile de structurare
3. condiiile de redactare.
4.3.1. Condiiile generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n
considerare n legtur cu coninutul tiinific, cu msura n care acesta este
accesibilizat n vederea asimilrii lui de ctre elevi:
Coninuturile rspund pertinent finalitilor educaionale existente n
program?
Coninuturile corespund experienei cognitive a elevilor, sistemului lor
cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectuale i nivelului lor de
dezvoltare cognitiv?
Coninuturile rspund adecvat nevoilor educaionale i intereselor de
cunoatere ale elevilor?
Sunt coninuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente i
obiectiv prezentate?
Sunt coninuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
Sunt coninuturile suficient de elaborate, de dezvoltate n raport cu
enunurile sintetice ale programei?
Sunt coninuturile traduse n registre adaptate particularitilor de vrst
ale elevilor?
Conceptele sunt explicate suficient i clarificator?
Sunt prezentate, n manier explicit, aplicaii concrete ale coninuturilor
studiate?
Activitile de nvare sunt suficient de variate?
Se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i
se motiveaz elevul?
Coninuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale i morale
pozitive i la dezvoltarea valorilor?
Coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri
interdisciplinare?

4.3.2. Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea,

ierarhizarea i structurarea coninuturilor, la abordrile pedagogice valorificate:
Coninuturile sunt prelucrate n acord cu paradigmele educaionale actuale?
Sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor?
Strategiile de organizare a coninuturilor care s-au utilizat n elaborarea
manualului corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare, susceptibile
de a genera diverse tipuri de experiene de nvare dezirabile?
Manualul conine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de
nvare?
Activitile de nvare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se
asigur activismul elevilor?
S-a inut seama de particularitilor elevilor: vrsta, interesele lor cognitive,
mediul de via .a.?
n ce msur manualul conine referiri la evaluare?
n ce msur manualul ofer elevilor posibiliti de autoevaluare?
n ce msur manualul ofer probe de evaluare i de autoevaluare n
concordan cu coninuturile i activitile de nvare pe care le include?
n ce msur manualul ofer oportuniti pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cunotinelor?
n ce msur manualul ofer sugestii pentru monitorizarea, reglarea i
optimizarea nvrii?
n ce msur manualul stimuleaz nvarea nvrii, respectiv ofer
sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i metacognitive?
4.3.3. Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de
redactarea i tehnoredactarea manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat,
de ilustraii:
Coninuturile sunt organizate logic dup un (semi)algoritm: prezentare; text
principal organizat n capitole i subcapitole, n conformitate cu unitile de
coninut din program; rezumat; exerciii, evaluare?
Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare i tehnoredactare?
Extinderea capitolelor este n acord cu relevana temei tratate?
Rezumatele (fie c sunt la nceputul textului, fie la sfrit) sunt clare,
concise, esenializate i edificatoare?
Introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i
ale manualului, modalitile de structurare a capitolelor?
Cuprinsul este precis i suficient de detaliat, astfel nct s sprijine
orientarea elevilor n studiul disciplinei?
Manualul are un index cu suporturi utile n activitatea de predare-nvareevaluare: anexe, bibliografie, rspunsuri la probele de evaluare etc.?
Este asigurat lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se
utilizeaz caractere de dimensiuni i fonturi diferite, chenare, culori de fond
diferite?
Stilul de redactare este decent, precis, clar (fr enumerri exagerate,
inexactiti, elemente redundante, deficiene de limbaj) sau imprecis?
Limbajul este corect i adaptat nivelului de pregtire al elevilor?
Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de nelegere al elevilor i ine
cont de achiziiile anterioare ale acestora?

 Cuvintele noi i termenii tiinifici noi sunt explicai i definii operaional.

Structura i lungimea frazelor i a propoziiilor sunt n concordan cu
nivelul de nelegere al elevilor?
Semnificaia textului i mesajul su educaional sunt clare?
Elementele de punctuaie sunt justificate i corecte?
Se recurge pertinent la ilustraii, toate acestea se justific?
Ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor?
Ilustraiile sunt intuitive, clare, precise?
Informaiile transmise de ilustraii sunt sugestive, clarificatoare i
interesante pentru elevi?
Raportul text scris ilustraii este adecvat?
Ilustraiile sunt corect plasate n pagin n raport cu textul scris?
Legenda ilustraiilor este clar i precis, iar explicaiile aferente
ilustraiilor sunt clarificatoare?
Ilustraiile sunt numerotate corect?
Exist consecven n utilizarea elementelor de design al tehnoredactrii
(tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distane, aezare n pagin, modul
de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor, tabelelor, simboluri
etc.)?
Ilustraiile satisfac exigenele de ordin estetic (caliti estetice, culori
folosite, aspecte plcute i atrgtoare)?

5. Produsele curriculare auxiliare

Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice
pentru cadrele didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele
metodologice, ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru
elevi, soft-urile educaionale, seturile multimedia, pachetele de nvare reprezint
resurse care descriu modalitile i condiiile de aplicare i de monitorizare ale
procesului currricular i conin sugestii metodologice, explicitnd abordri flexibile i
deschise ale elementelor de coninut i stimulnd, totodat, motivaia pentru nvare
a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de
suport i faciliteaz demersurile didactice practice de valorificare a programelor
colare i/sau a manualelor colare.

Modulul 7. REFORMA CURRICULAR DIN ROMNIA ASPECTE

PRINCIPIALE, EVALURI, REUITE I NEREUITE

1. Coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia

Reforma curricular reprezint o component esenial a reformei
comprehensive a nvmntului, care reprezint o inovare macroeducaional,
ntruct acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra tuturor componentelor
structurale i funcionale ale nvmntului, viznd restructurarea lor integral sau
cvasiintegral. Reforma nvmntului reprezint o inovare complex, realizat la
macronivel pedagogic, n condiiile n care mutaiile social-economice, culturale i

politice sunt att de relevante, nct vechiul sistem educaional devine

necorespunztor i este necesar s se echilibreze.

Cercetarea n educaie

Explicarea i
nelegerea
activitii
educaionale

Prospectarea
educaiei

Ameliorarea i optimizarea
activitilor educaionale

Producerea de schimbri i
nnoiri n educaie

Producerea de
inovaii n educaie

Generalizarea
practicilor educative pozitive

Realizarea
reformei educaionale
(inovaie macroeducaional)

Relaii ntre cercetarea pedagogic, inovaia i reforma n educaie

n Romnia, dup 1989, o prioritate a politicilor din domeniul educaiei a
constituit-o revizuirea coninuturilor nvmntului i a legislaiei colare. n
succesiunea principalelor etape de aplicare a acestor politici educaionale s-a ncercat
impunerea unor strategii i msuri de inovare a sistemului romnesc de nvmnt i
descurajarea opiunilor i ineriilor conservatoare:
1) Etapa reparatorie, care a debutat dup decembrie 1989 i care a fost, n
mare parte, reactiv. Aceasta a fost caracterizat de efortul de dezideologizare n
educaie; n complementaritatea acestui efort s-au anulat unele reglementri
legislative i s-au impus i promovat altele, referitoare la nlturarea formelor
precedente de organizare i funcionare ale colii.
2) Etapa documentelor legislative instituionale i sistemice, de concepie,
coninut i metodologice, etap finalizat cu adoptarea unei noi legislaii pentru
nvmnt: n 1995 s-a adoptat Legea nvmntului, iar n 1997, Statutul
personalului didactic. Aceast etap a fost marcat din punct de vedere al politicii
educaionale de configurarea unor linii strategii de inovare educaional la macro i
micronivel pedagogic. Din punct de vedere al politicii financiare n aceast etap s-au

nregistrat infuzii de resurse financiare, inclusiv mprumuturi de la Banca Mondial i

fonduri nerambursabile de la Uniunea European.
3) Etapa construciilor sistematice s-a afirmat spre sfritul anilor 90, prin
consacrarea unei reforme curriculare de amploare, sistemic i accelerat. Practic,
reforma nvmntului romnesc, s-a lansat n anul 1997 i a fost gndit ca o
reform cuprinztoare, comprehensiv, sistemic a nvmntului, o reform rapid,
neamnat, o reform acum, conceput ca un ansamblu de ase categorii de msuri,
dup cum urmeaz:
1. Reforma curricular i compatibilizarea european a curriculum-ului
naional, asigurarea competitivitii nvmntului romnesc.
2. Trecerea de la nvarea reproductiv la cea creativ, prin rezolvare de
probleme i relansarea cercetrii tiinifice n universiti.
3. O nou conexiune ntre coli, licee i universiti, pe de o parte, i mediul
lor nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte.
4. Ameliorarea infrastructurii i conectarea la comunicaiile electronice ale
lumii de astzi.
5. Reforma managementului colar i academic prin descentralizare i
crearea autonomiei instituionale a unitilor de nvmnt.
6. Iniierea unor forme avansate de cooperare internaional.
Analiza pedagogic a celor ase domenii asumate n reform relev
cristalizarea unei strategii de re-construcie n nvmnt, necesar i imperativ n
anii 90, pe de o parte, pentru a marca desprinderea nvmntului nostru de modelul
uniform i rigid al perioadei comuniste, iar, pe de alt parte, pentru a rspunde n mod
adecvat la schimbrile fr precedent pe care ni le rezerv viitorul.
Opiunea pentru o reform sistemic se coreleaz cu principiul educaiei
globale i permanente, care definete procesul curricular ca un ntreg, ca un sistem
dinamic i complex, se inspir din concepia democratic a dreptului tuturor la
educaie i vizeaz oferirea de rspunsuri pertinente la exigenele societii
contemporane.
De asemenea, opiunea pentru o reform neamnat i o reform acum se
legitimeaz i prin decalajele i disparitile din interiorul nvmntului autohton
(coala de la ora i coala de la sat, cerinele de studiu i posibilitile/nevoile
elevilor, lipsa articulrilor dintre ciclurile colare etc.) i prin necesitatea imperioas
de modernizare a nvmntului (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune,
descentralizare managerial, reducerea suprancrcrii informaionale etc.).
Reforma de curriculum, nu nseamn doar regndirea i reelaborarea
coninuturilor curriculare/a coninuturilor nvmntului, respectiv a planurilor de
nvmnt, a programelor i a manualelor, ntruct curriculum-ul nu se suprapune
peste coninutul nvmntului; reforma curricular are implicaii mult mai
profunde att n planul teoriei, ct i al practicii educaionale, n ceea ce privete
organizarea experienelor de nvare i formare prin asigurarea
interdependenelor necesare ntre obiectivele educaionale, coninuturile
nvmntului, strategiile instructiv-educative i strategiile de evaluare.
n perspectiva educaiei permanente, reforma de curriculum din Romnia
valorizeaz viziunea sistemic, holistic i i propune sarcini extrem de complexe i
de importante:

s urmreasc atingerea idealului educaional i promovarea valorilor pe

care acesta le condenseaz
s in cont de principiile generale de elaborare i construcie a
curriculum-ului i s promoveze abordarea curricular
s valorifice optim potenialul de care dispun elevii, s le dezvolte
motivaia pentru studiu, receptivitatea fa de nou, s le formeze o
atitudine corespunztoare fa de anumite situaii de cunoatere, s le
dezvolte curajul de a aciona
s selecteze coninuturi relevante n concordan cu cerinele actuale i
de perspectiv ale societii, dar i cu interesele i nevoile educaionale ale
individului i flexibile deschise i permeabile la noile informaii
s asigure coerena coninuturilor n plan diacronic i sincronic, respectiv
la nivelul disciplinelor de nvmnt i al ciclurilor curriculare
s asigure integrarea coninuturilor, respectiv abordrile multidisciplinare,
interdisciplinare, i transdisciplinare
s asigure operaionalitatea i funcionalitatea achiziiilor elevilor:
cunotine, abiliti, capaciti, competene etc.
s evite suprancrcarea informaional i s asigure descongestionarea
coninuturilor nvmntului prin selectarea atent a acestora i prin
transferarea unor segmente de coninut dinspre perioada colaritii spre
postcolaritate
s asigure descentralizarea curricular, respectiv echilibrul optim ntre
curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii, prin creterea
ponderii acestuia din urm pe msura creterii vrstei de colaritate.

n perspectiv operaional reforma curricular romneasc a constat n

proiectarea i implementarea unor schimbri la mai multe nivele:
elaborarea noului Curriculum Naional
elaborarea de programe colare pe discipline
elaborarea de manuale colare alternative
reforma activitilor didactice din sala de clas.
Pentru nivelele primar i gimnazial, reforma nvmntului a fost proiectat
multidimensional i structurat pe urmtoarele componente:
proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului, prin care s-a urmrit
realizarea, evaluarea i aplicarea unui nou curriculum naional, n
concordan cu o concepie sistematic elaborat asupra planurilor de
nvmnt
formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniial a
cadrelor didactice, perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva
introducerii noului curriculum i a noilor manuale colar
examinare i evaluare: mbuntirea calitii i obiectivitii examinrii i
evalurii n nvmntul preuniversitar
diseminarea planurilor de nvmnt i a programelor colare i crearea
unei piee a manualelor colare
elaborarea standardelor ocupaionale, prin orientarea i fundamentarea
coninutului disciplinelor de pregtire tehnologic, a modalitilor de testare
i evaluare, a programelor de pregtire practic
mbuntirea mecanismelor de finanare i de management ale
nvmntului.

2. Repere strategice de elaborare a curriculum-ului

Elaborarea dup 1994 a noilor programe colare i a manualelor colare
alternative a urmrit formarea treptat i cristalizarea unei noi culturi curriculare,
caracterizat prin urmtoarele dimensiuni:
- centrarea procesului de nvmnt pe formarea capacitilor,
competenelor i a atitudinilor i articularea obiectivelor educaionale
urmrite cu coninuturile curriculare, cu tipurile de activiti de nvare i
cu modalitile de evaluare
- promovarea consecvent a unei noi logici didactice, care s transforme
coala centrat pe profesor n coala centrat pe elev, centrarea
actului educativ pe elev i pe activitatea procesual de nvare
desfurat de acesta (i nu pe cunotine), asigurarea caracterului activ i
interactiv al instruirii i dezvoltarea creativitii elevilor
- adoptarea unei viziuni inter- i transdisciplinare n construirea
curriculum-ului colar, astfel nct s se asigure corelaiile i articulrile
necesare n interiorul disciplinelor (intradisciplinar), ntre discipline
(interdisciplinar), precum i conectarea i reconectarea formrii elevilor la
particularitile, nevoile i solicitrile educaionale specifice ale
comunitii din care provin i la preocuprile, interesele i aptitudinile lor
- posibilitatea realizrii unor parcursuri colare i educaionale
difereniate i individualizate, motivante pentru elevi i favorizante
pentru dezvoltarea i mplinirea lor personal, prin flexibilizarea ofertei
educaionale a colii, respectiv prin structurarea unui nvmnt pentru
fiecare, pentru elevul concret i nu a unui nvmnt unic i uniform
pentru toi elevii
- abordarea curriculum-ului n strns corelaie cu problematica
evalurii didactice, respectiv a evalurii performanelor colare ale
elevilor, a certificrii cunotinelor, competenelor i atitudinilor, precum i
cu problematica formrii iniiale i continue a cadrelor didactice i a
managerilor colari.
ntemeierea reformei curriculare romneti este asigurat de orientrile de
politic educaional, respectiv de un sistem de principii directoare care include dou
categorii:
- principii generale, de politic educaional: principiul descentralizrii
curriculum-ului, principiul flexibilizrii curriculum-ului, principiul descongestionrii,
principiul eficienei, principiul compatibilizrii cu standardele europene din
nvmnt
- principii de elaborare a noilor Planuri-cadru de nvmnt: principiul
seleciei i ierarhizrii culturale, principiul funcionalitii, principiul coerenei
(parcursului colar), principiul egalitii anselor, principiul racordrii la social.
Pe de alt parte, la un nivel mai general i cu impact puternic pentru
elaborarea filosofiei reformei curriculare i pentru implementarea acesteia, s-au aflat
premisele teoretice i epistemologice referitoare la natura cunoaterii i, implicit, a
cunoaterii colare i a rolului educaiei n societatea contemporan, valorile
fundamentale implicate n elaborarea politicilor educaionale, articularea i coerena
lor.

Cu valoare de elemente de orientare operaionale, n teoria curriculum-ului sau formulat principii de elaborare a curriculum-ului colar, care alctuiesc un sistem
cu patru componente:
a) Principii referitoare la curriculum n ansamblul su
- Curriculum-ul trebuie s fie elaborat n conformitate cu idealul educaional al
colii romneti.
- Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor,
precum i principiile de psihologie a nvrii.
- Curriculum-ul trebuie s ajute elevii s i descopere i s i valorifice la
maximum disponibilitile i potenialul de care dispun.
- Curriculum-ul trebuie s stimuleze i s dezvolte gndirea divergent, critic
i creativ a elevilor.
- Curriculum-ul trebuie s reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale
specifice unei societi deschise i democratice i s contribuie la studierea i
prospectarea dinamicii sociale i culturale a societii.
b) Principii care se refer la activitatea de nvare
- Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz
ritmuri de nvare diferite.
- Activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue,
implicare afectiv, (auto)motivaie i autodisciplin.
- nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup.
- Activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti,
competene, abiliti, atitudini, comportamente, conduite etc. i nsuirea de
cunotine.
- La baza activitii de nvare s stea interesele i nevoile educaionale ale
elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitii lor i la integrarea
lor activ n viaa social i profesional.
c) Principii care se refer la activitatea de predare
- Cadrele didactice s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s
permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite.
- Activitatea de predare s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent.
- Cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s
rspund intereselor i nevoilor lor educaionale.
- Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i
formarea de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.
- Activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferuri de
cunotine i de competene, n maniere intra- i interdisciplinare.
- Activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s
realizeze, ct mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i
viaa cotidian.
d) Principii care se refer la activitatea de evaluare
- Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a
procesului curricular i o practic sistematic n sala de clas.
- Evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de
evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse,
adecvate contextelor educaionale.

- Evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care

informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii
instructiv-educative.
- Evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare
corect i s i optimizeze permanent rezultatele colare.
- Evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de
performan, orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea
parcursului su colar i la intrarea n viaa social.
Valorificndu-se consideraiile principiale enumerate, n elaborarea liniilor i a
opiunilor strategice ale reformei curriculare romneti s-a urmrit asigurarea
compatibilitii cu proieciile pentru secolul XXI, n principal, valorificndu-se
urmtoarele repere strategice fundamentale de construire a curriculum-ului:
1)

raportarea la dinamica i nevoile actuale ale sistemului de

nvmnt romnesc, dar mai ales la finalitile de perspectiv ale
acestuia, configurate de evoluiile nregistrate la nivelul societii i
consemnate n diverse documente de politic educaional

2)

raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general

acceptate n domeniul reformelor curriculare

3)

raportarea la tradiiile autentice i valoroase i la unele elemente ale

sistemului romnesc de nvmnt, care corespund pertinent din punctul
de vedere al reformei curriculare aflate n derulare.

Ca repere strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor

colare romneti, se pot aminti:
1) nivelul, configuraia, varietatea i complexitatea intereselor educaionale
ale elevilor
2) dinamica multiplicrii permanente a domeniilor de cunoatere
3) exigenele care se impun pentru demersurile de formare i modelare a
personalitii elevilor ntr-o lume aflat n schimbare.
Curriculum-ul Naional a din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei
activiti intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni
curriculare, care au avut n vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al
parcursului colar, respectiv coerena ntregii construcii curriculare.
Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculumul Naional a fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a
practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de
nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n
alctuirea programului colar. Procesul de elaborare a noului curriculum a fost
guvernat de urmtorul ansamblu de standarde de sistem:

adecvarea curriculum-ului, n ansamblul su la contextul socio-cultural

naional i internaional actual

permeabilitatea curriculum-ului naional fa de evoluiile n domeniu

nregistrate pe plan internaional

coerena, asigurat la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile

sistemului de nvmnt, precum i la nivelul diferitelor componente
intrinsece ale sale, ntre care este necesar s se stabileasc o
complementaritate organic

pertinena curriculum-ului n raport cu obiectivele educaionale

urmrite, cu coninuturile i cu ariile curriculare

articularea optim a etapelor procesului curricular considerat n

ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare/ implementare, monitorizare,
evaluare, revizuire permanent

transparena curriculum-ului pentru toi agenii educaionali implicai.

Experiena n domeniul reformei nvmntului romnesc acumulat pn n

prezent, permite detaarea unor criterii generale pentru relevana i coerena
funcional i metodologic a curriculum-ului:
- centrarea curriculum-ului pe obiective care s urmreasc formarea de
capaciti, competene i atitudini
- construirea explicit a unei paradigme educaionale adecvate la nivelul
fiecrei discipline de studiu
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate i de complexitate a
obiectivelor cadru i de referin i a standardelor curriculare de
performan
- proiectarea unor variante de activiti de nvare centrate pe elev, care s
l activizeze pe acesta i s asigure atingerea obiectivelor i a standardelor
propuse
- selectarea tiinific a unor coninuturi semnificative, relevante pentru
formarea i modelarea personalitii elevului
- contribuia la dezvoltarea personal, individual concordant cu
cerinele unei societi a cunoaterii, a unei societi bazate pe respectul
pentru fiina uman.

3. Reforma coninuturilor component a reformei curriculare

Elaborarea curriculum-ului i, implicit, a coninuturilor curriculare presupune,
pe de o parte, traducerea n termeni operaionali a finalitilor macrostructurale ale
sistemului de nvmnt, iar, pe de alt parte, a cerinelor psihologice i pedagogice
ale nvrii, care fundamenteaz modelarea personalitii elevului sub influena
interveniilor formative i informative. Trebuie, ns, s subliniem c modificarea
coninutului instruirii nu atrage dup sine, n mod automat reformarea planurilor de
nvmnt i a programelor colare; de asemenea, a devenit evident c introducerea
de noi coninuturi curriculare nu se poate realiza n manier aditiv, cumulativ,
exclusiv linear, ci, dimpotriv, prin regndirea i remanierea lor n viziune sistemic,
astfel nct s se asigure coerena i logica lor intern i, totodat, descongestionarea
care este posibil. Criteriul valoric privete nivelul "competenei informaiei", care
poate fi definit prin dou coordonate eseniale: (a) coninutul (re)proiectat n virtutea
faptului c "orice informaie nou se bazeaz pe o informaie anterioar"; (b) forma
dezvoltat corespunztor "nevoilor i intereselor subiectului" i cunotinelor active
stpnite i valorificate de acesta. O. Reboul, 1980, apud. S. Cristea, 1994, p. 114).
De asemenea, un rol important n aceast ecuaie l are educaia permanent, care se
va strdui s realizeze, printr-un demers global i multilateral, echilibrul dintre
idealuri i nevoi imediate. nc o dat punctul de echilibru va fi diferit de la o ar la
alta, de la un context la altul, i este un lucru esenial s se circumscrie cum trebuie s
se stabileasc prioritile i compromisurile, n momentul n care se elaboreaz un
curriculum. (L. DHainaut, coord., 1981, pp. 113-114).

La rndul lor, informaiile stimuleaz reforma curricular, graie corelrii

accentuate a coninutului instruirii cu metodologiile selectate funcie de criterii
strategice generale, care (re)structureaz n permanen aciunile educaionale, n
scopul optimizrii lor. n termeni pragmatici, reforma curricular impune o nou
metodologie n conceperea coninuturilor nvmntului de mine (G. Videanu,
1988, p. 167), un nvmnt care va trebui s aleag ntre tradiionalism i orientare
progresiv, ntre creteri incoerente i coeren, ntre dezechilibrarea i sufocarea
programelor i sinteze reuite, ntre instabilitate sau echivoc i continuitate n
schimbare (idem, p. 163). n viziunea autorului menionat, o nou metodologie de
concepere a coninuturilor ar trebui s se caracterizeze prin: globalitate n raport cu
sursele coninutului nvmntului; coeren conferit de relaia dintre coninuturi
pe de o parte, i, pe de alt parte, finalitile educaionale i principiile de baz
implicate n activitatea de proiectare; echilibru conferit de particularitile
procesului curricular global i coerent, care contribuie la optimizarea proceselor de
nvare, la asigurarea caracterului sistematic al nvrii i a progresului colar.
4. Documente de referin pentru politica educaional n domeniul curriculumului
Principalele opiuni ale reformei curriculare n nvmntul primar i
gimnazial au fost definite, ntr-o form preliminar, n Cartea alb a reformei
nvmntului romnesc (1994), precum i n documentele Proiectului de reform
a nvmntului preuniversitar (Education Reform Project RO-3742), ncheiate i
ratificate printr-o nelegere, ntre Guvernul Romniei i Banca Mondial, privind
acordarea unui mprumut n vederea implementrii acestei reforme.
Ulterior, un rol determinant n clarificarea i definirea opiunilor n cauz l-au
avut documentele de politic educaional n domeniul curriculumului, publicate la
finele anilor 90 Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul
obligatoriu (1998) i Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt (1998).

5. Impactul reformei de curriculum n nvmntul obligatoriu

Cu certitudine, demararea reformei comprehensive a nvmntului i
elaborarea noului curriculum au reprezentat aciuni de referin n societatea
romneasc a anilor 1997 2000 i au marcat cu totul semnificativ evoluia
sistemului educaional romnesc.
O radiografie a stadiului implementrii reformei curriculare i a impactului
acesteia n nvmntul primar i gimnazial (respectiv n nvmntul obligatoriu sau
de baz) a fost realizat n contextul unei cercetri pedagogice derulate ntre 19992000. Cercetarea este descris comprehensiv (proiectare, realizare, instrumente de
cercetare, rezultate, analize calitative i cantitative, concluzii i recomandri
educaionale) n lucrarea Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului
obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, grup de coordonare: prof.
univ. dr. Adrian Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu, prof. univ. dr. Ioan
Mrginean, aprut n 2001, la Bucureti, elaborat sub egida Ministerului Educaiei
i Cercetrii, a Consiliului Naional pentru Curriculum i a Centrului Educaia 2000+,
precum i n lucrarea coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, coordonator prof. univ. dr. Lazr Vlsceanu, elaborat
sub egida Centrului Educaia 2000+, Bucureti.
Reforma de curriculum din Romnia a avut ca rezultate strategice majore,
urmtoarele:

 a generat o micare inovativ care include o mare parte din personalul

didactic i care se bazeaz pe noi planuri de nvmnt, pe noi programe colare
unice la nivel naional, pe manuale alternative cu caliti superioare din punctul de
vedere al potenialului pedagogic de stimulare a elevilor pentru activitatea de nvare
i de autonvare; practic, nvmntul a fost redefinit ca proces activ, interactiv i
centrat pe elev i pe activitatea de nvare i de formare a acestuia
a indus o nou logic didactic menit a transforma coala profesorului
n coal a elevului; profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de
organizare a programelor de nvare ale elevului i de construire a unor situaii de
nvare diverse; rezultatele colare obinute confirm sau infirm eficiena
demersurilor didactice
a consacrat un nou cod curricular, care a fost asimilat de o mas
critic a personalului didactic, ceea ce a fcut reforma ireversibil i a impus
continuitatea nsoit de inevitabile mbuntiri ca reprezentnd calea de urmat n
viitoarele opiuni de politic educaional.
Alturi de aceste rezultate strategice majore, sunt demne de menionat
urmtoarele rezultate i aspecte pozitive/reuite, legate de dimensiunea operaional a
realizrii reformei de curriculum:
elaborarea de texte i documente teoretice, de conceptualizare n domeniul
curriculum-ului, de ctre specialiti de la Institutul de tiine ale Educaiei
elaborarea unui Curriculum Naional coerent i unitar, prin adoptarea unor
principii i modele valide de elaborare a curriculum-ului, care valorizeaz obiectivele
educaionale n selectarea elementelor de coninut i n asigurarea coerenei orizontale
i verticale a curriculum-ului; Noul Curriculum Naional reprezint una din
principalele opere intelectuale ale deceniului. (A. Marga, 2007, p. 49).
descentralizarea parial a curriculum-ului prin asigurarea dinamicii ntre
Curriculum-ul Naional (central), recomandat de Minister i curriculum-ul la decizia
colii, segment care este elaborat la nivelul unitilor colare
acordarea unei mai mari liberti i autonomii de decizie curricular colilor
(care sunt mai aproape de nevoile educaionale ale elevilor i care sunt capabile s
adapteze mai eficient coninuturile la acestea) prin asigurarea dinamicii dintre
segmentele obligatorii (trunchiul comun) i cele opional/elective ale curriculum-ului,
n sensul creterii substaniale a ponderii celor din urm, n vederea asigurrii
parcursurilor individuale de nvare, prin oferirea oportunitii ca elevii s i aleag
propriile trasee educaionale
elaborarea de noi planuri de nvmnt, de noi programe colare unice la
nivel naional i de manuale colare alternative pentru ntreg parcursul colar,
respectiv de la clasa I la clasa a XII-a
trecerea prin intermendiul noului curriculum de la programele colare
tradiionale centrate aproape exclusiv pe acumularea de informaie, spre o proiectare
curricular de tip dinamic i deschis, care valorizeaz un model centrat pe
competene; acesta din urm va viza formarea i dezvoltarea unor capaciti i
competene intelectuale i acionale funcionale, a unui univers atitudinal i
motivaional profund, precum i a unui tip complex de cunoatere i formare, care vor
asigura, graie complementaritii, adaptarea activ i flexibil a tinerilor la exigenele
mereu n schimbare ale societii
degajarea materiei de studiu, reducerea suprancrcrii informaionale,
accentuarea componentei de profunzime n defavoarea celei de extensiune i
creterea, n acest fel, a productivitii curriculum-ului
asigurarea coerenei orizontale dintre diversele curricula pe discipline

 asigurarea unei mai mari coerene inter- i transdisciplinare ntre curricula

diverselor discipline
eliminarea inconsecvenelor tiinifice pedagogice, didactice i de
specialitate
introducerea n curriculum-ul nvmntului obligatoriu ca elemente de
concepie noi a activitilor de nvare, care au un rol n orientarea demersurilor
didactice spre centrarea acestora pe elev
instaurarea unei noi structurri a anului colar i academic
fundamentarea tiinific a evalurii didactice (inclusiv prin elaborarea
standardelor de performan colar i universitar) i a evalurii instituionale
formarea viitorilor conceptori de curriculum, inclusiv a cadrelor didactice
implicate n structurile de elaborare a noului curriculum
revizuirea sistemelor de pregtire iniial i de formare continu a cadrelor
didactice
reorganizarea reelei colare
crearea noii interaciuni nvmnt mediu nconjurtor economic i
social
implicarea familiei n stabilirea proiectului colii
ameliorarea infrastructurii i conectarea la tehnologiile informaionale,
realizarea de investiii locale n unitile colare
relansarea nvmntului rural.
Micarea inovativ iniiat n anul 1997 a favorizat punerea cadrelor didactice,
a catedrelor, a colilor, a prinilor i a comunitii n faa limitelor habitusurilor
educaionale vechi, ns schimbrile prefigurate i rezultatele ce abia prindeau contur
au fost stopate, n mod total nejustificat, imediat dup anul 2000.
Date fiind noutile extrem de semnificative atrase de aceast micare
inovativ n educaie, lipsa total de cultur curricular i de experien romneasc n
materie de curriculum, nu este deloc de mirare c au aprut controverse, nenelegeri
i greuti pe durata elaborrii programelor cadru i a segmentelor de curriculum
colar. Amintim cteva disfuncii i nerealizri/nereuite, caracteristice perioadei
reformei curriculare din Romnia, respectiv perioadei anilor 1997-2000:
- limite n promovarea i mediatizarea corect a programului de reform
- inadecvarea suficient a ritmului schimbrilor la posibilitile locale reale
de conceptualizare a reformei i a implicaiilor acesteia, ceea ce a generat
insuficiena sau chiar lipsa demersurilor de pregtire a cadrelor didactice pentru a
recepta i accepta reforma n cunotin de cauz i inexistena unui cadru
funcional de diseminare a ideilor reformatoare, a reglementrilor i documentelor
curriculare, a rezultatelor obinute
- dificultile de asimilare a codului curricular, a limbajului specific
domeniului curriculum-ului, care au determinat dificulti de conceptualizare, de
gndire, de aplicaie, de operaionalizare n manier sistemic
- insuficienta pregtire i mediatizare a filosofiei de structurare a noilor
programe colare, nainte de introducerea n sistem a noilor manuale colare
(demers perceput, adesea, ca fiind unul tehnicist, rigid, lipsit de substan)
- inexistena unei interdependene ntre componentele reformei: curriculum
formare i perfecionare evaluare management descentralizare
- programele pentru nvmntul primar au rmas centrate pe coninuturi i
nu pe obiective, aa cum reiese din inteniile formulate n notele de prezentare;
modalitile de operaionalizare a temelor impun meninerea ateniei cadrului

didactic pe transmiterea de informaii i nu pe formarea de capaciti i

competene
- unele obiective se menin n zona declarativ, neputnd fi transpuse n
inte de atins i nici evaluate
- ruptura conceptual (pedagogic i didactic) dintre documentele
curriculare specifice nvmntului primar i celui gimnazial
- insuficienta articulare a programelor din nvmntul primar pe orizontal
n cadrul aceleiai clase i pe vertical viznd evoluia disciplinei de la clasa I
la clasa a IV-a i slaba lor articulare cu segmentul precolar i cu cel gimnazial
- confuziile n implementarea curriculum-ului local care este, mai degrab, la
decizia comunitii, a mediului economic i social aflat n proximitate i a celui la
decizia colii care, n mod greit a fost neles ca fiind elaborat i asumat exclusiv de
ctre coal.
Disfunciile la care ne-am referit au fost cauzate, printre altele, de urmtoarele
realiti educaionale:
- lipsa unei coordonri ferme realizate de ctre structurile instituionale i
persoanele abilitate n acest sens a activitii de elaborare curricular desfurate
la diverse niveluri, aceasta fundamentndu-se, de cele mai multe ori, pe viziunea
personal a coordonatorilor grupurilor de lucru
- lipsa unui sistem organizat tiinific de formare iniial i continu a
proiectanilor/conceptorilor de curriculum i a celor implicai n realizarea
curriculum-ului; insuficienta colaborare profesional a conceptorilor de
curriculum
- prevalarea la unii din componenii grupurilor de lucru a interesului
centrat excesiv pe coninuturile disciplinei
- incompatibilitatea conceptual i managerial dintre proiectanii/conceptorii
de curriculum care elaborau efectiv curricula pe discipline, n cadrul Proiectului
cofinanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial (Grupurile de lucru,
Comisiile de coordonare, Consiliul Naional pentru Curriculum) i decidenii care
aprobau aceste curricula (Preedintele i membri Comisiilor naionale pe
discipline).
Bibliografia complet a cursului
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
Astolfi, J.-P.; Darot, E.; Ginsburger-Vogel, Y.; Toussaint, J. (1997), Mots-cls de la
didactique des sciences. Repres, dfinitions, bibliographies, Bruxelles: de Boeck Universit.
Brzea, C. (1979), Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Belth, M. (1965), Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston.
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain,
David McKay Comp., Inc., New York.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, ediia a II-a,
revzut, Editura Paralela 45, Piteti.
Boco, M.; Jucan, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediia a II-a, revzut, Editura Paralela 45,
Piteti.
Boco, M. (2008), Teoria i metodologia curriculum-ului. Elemente conceptuale i
metodologice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Boco, M.; Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti

Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malia, M. (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Ciolan, L.; Crian, Al.; Dworski, M.; Georgescu, D.; Oghin, D.; Sarivan, L.; Singer, M.
(2000), The New National Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti.
Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei Curs, Editura Universitii
Al.I. Cuza, Iai.
Cristea, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., Bucureti.
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Litera Internaional, Chiinu
Bucureti.
Csengeri, E. (1982), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pp. 35-39.
Cuco, C. (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
De Corte, E. (1979), Les fondements de laction didactique, A. De Boeck, Bruxelles.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Delors, J. (2000), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, Iai.
Dewey, J. (1902), The Child and the Curriculum, University of Chicago Press, Chicago.
Dewey, J. (1972), Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
DHainaut, L. (1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ferenczi, I.; Preda, V. (1982), Psihopedagogie, lecii pentru profesorii din nvmntul
preuniversitar, vol. I, pp. 25-42.
Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Georgescu, D. (1999), Reforma nvmntului o ans pentru schimbarea de mentalitate,
Editura Trei, Bucureti.
Georgescu, D. (1998), Reforma nvmntului preuniversitar cteva precizri necesare, n
volumul Reforma nvmntului romnesc: Reforma acum, Ministerul Educaiei Naionale,
Bucureti.
Giordan, A. (1986), Quelle ducation scientifique pour le quotidien?, n Giordan A.;
Martinand J.P., ducation scientifique et vie quotidienne, Huitime Journes Internationales sur
l'ducation Scientifique, Centre Jean Franco, Chamonix.
Goodlad, J. (1991), Introduction, Curriculum as a Field of Study, n International
Encyclopaedia of Curriculum, Pergamon Press, Oxford.
Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, ediia a III-a revzut, Vasile Goldi University
Press, Arad.
Ionescu, M.; Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp. 23-29.
Ionescu, M.; Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Kerr, J.F. (ed.) (1968), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra.
Korka, M. (2000), Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct,
Bucureti.
Mager, R.F. (1972), Comment dfinir les objectifs pdagogiques?, Gauthier Villars, Paris.
Manolescu, M. (2002), Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
Dimitrie Bolintineanu, Bucureti.

Marga, A. (1998 a), Reforma nvmntului acum, Ministerul Educaiei Naionale, Buletin
Informativ nr. 1.
Marga, A. (1998 b), Reforma nvmntului acum, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Marga, A. (2007), Anii reformei. 1997-2000, ediia a 2-a, Editura Fundaiei pentru Studii
Europene, Cluj-Napoca.
Marga, A. (1999), Reforma nvmntului i provocrile noului secol, Colegiul Noua
Europ, Bucureti.
Marga, A. (1999), Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoa.
Marsh, C.J.; Stafford, K. (1988), Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney.
Martinand, J.-L. (1986), Connatre et transformer la matire, Peter Lang, Berne.
Martinand, J.-L. (2001), Pratiques de rfrence et problmatique de la rfrence curriculaire,
n Didactique des disciplines. Les rfrences au savoir, editor A. Terrisse, Bruxelles: de Boeck
Universit.
Meirieu, Ph. (1993), Apprendre ... mais comment, ESF, Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Mialaret, G. (ed.) (1979), Vocabulaire de l'ducation, Presses Universitaires de France, Paris.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, pp. 92-103.
Miroiu, A. (coord.) (1998), nvmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai.
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Obiectivele educaiei, n Pregtirea iniial, psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, coord. R.M. Niculescu, Editura Universitii Transilvania,
Braov.
Niculescu, R.M. (2003), Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Pun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Preda, V. (1981), Importana obiectivelor operaionale ale educaiei, n Studia Universitatis
Babe-Bolyai, Series Philosophia, nr. 1, pp. 69-76.
Radu, I. (2001), Procesul de nvmnt, n Didactica modern, coord. M. Ionescu; I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Radu, I.; Ionescu; M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Rassekh, S.; Videanu, G. (1987), Les contenus de l'ducation, UNESCO, Paris.
Reboul, O. (1980), Quest-ce quapprendre, P.U.F., Paris.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (Guide
mthodologique), UNESCO, Paris.
Singer, M.; Sarivan, L.; Oghin, D.; Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu Un model de
proiectare curricular centrat pe competene, n Programe colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC,
Bucureti.
Stan, C., (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, pp. 91-98.
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai.
Tyler, R.W. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago
Press, Chicago.
Ungureanu, D. (1999), Educaie i curriculum, Editura Eurostampa, Timioara.
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), Reform i continuitate n curriculumul nvmntului
obligatoriu, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Curriculum, Centrul Educaia
2000+, Bucureti.
Vlsceanu, L. (coord.) (2001), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum-ul
nvmntului obligatoriu, Educaia 2000+, Bucureti.
Vogler J. (coord.) (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai.
Walker, D. (1990), Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San
Diego.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Legea educaiei i nvmntului, Editura Politic,
Bucureti.
Wheeler, H.A.; Fox, L.W. (1979), Thezaurus de lducation, UNESCO.

Wiles, J.; Bondi J.C. (1984), Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell
and Howell Company, Columbus, OH.
*** Ministerul nvmntului, Institutul de tiine ale Educaiei (1993), Reforma nvmntului
din Romnia: condiii i perspective, Bucureti.
*** (1994), Ministerul nvmntului, Cartea alb a reformei nvmntului romnesc,
Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului romnesc. Reforma
ACUM, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Cadru de referin pentru
nvmntul obligatoriu, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Curriculum Naional. Planul-cadru de
nvmnt, Bucureti.
*** (1998), Ministerul Educaiei Naionale, Comisia Naional de Reform a Planurilor de
nvmnt, Plan cadru pentru nvmntul Preuniversitar, Bucureti.
*** (1999) Curriculum Naional Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar, Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Corint, Bucureti.
*** (1999) Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum
Naional. Programe colare pentru clasa a IX-a, vol. II, Aria curricular: Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti.
*** (2003) Ministerul Educaiei i Cercetrii, Reforma nvmntului obligatoriu din Romnia,
Bucureti.
http://cnc.ise.ro.
http://www.edu.ro, Reforma nvmntului obligatoriu n Romnia.
http://www.edu.ro