UNIVERSITATEA “ PETRU MAIOR”

DEPARTAMENTUL DE PREG TIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

CONSILIERE I ORIENTARE

LECTOR UNIV. DR.

ALEXANDRA SILVA

CURS PENTRU UZUL STUDEN ILOR

2008
 1. Conceptul de consiliere i orientare în înv mântul românesc

Lucrarea de fa este centrat pe ideea potrivit c reia, a a cum afirma i I.Negril ,

( 1998 ) activitatea de consiliere i orientare colar trebuie s ajute elevul s
dobândeasc un set de atitudini realiste i cu un con inut pozitiv. Ori, finalitatea
interven iilor i interac iunilor educative asupra subiectului educat revendic i
instan elor de consiliere eliminarea modelelor de gândire negativ .
Urmând ideile, i conceptele celor mai mul i speciali ti în domeniul consilierii i
orient rii colare i profesionale ,cercetarea se dore te ea îns i a se constitui într-un
reper psihopedagogic cu privire la activitatea de consiliere i orientare colar
În fundamentarea teoretic , lucrarea prezint i analizeaz perspectivele teoretice
deja existente pentru acest tip de activitate colar , urmând ca în cea de-a doua parte s
ofere câteva repere psihopedagogice pe care le ofer practica orient rii colare i
profesionale. Practica pune în discu ie o problem extrem de sensibil : Cine este
persoana care face / trebuie s fac consilierea i orientarea colar respective
profesional ? R spunsul / solu ia g sit ne aduce pe o direc ie care plaseaz activitatea de
consiliere în sfera interdisciplinarit ii. Am optat i am adus argumente pro cu privire la
cadrul didactic, c ruia nu-i putem eluda calitatea de consilier, dat fiind faptul c acesta
petrece cel mai mult timp cu elevul. Astfel c îl poate observa în cele mai multe ipostaze,
îl poate monitoriza mai bine, îl poate evalua. Beneficiu, de care nu pot dispune, la fel de
mult, instan ele clasice de consiliere precum profesorul consilier sau psihologul. Ori,
cadrul didactic nu are cum s nu desf oare obligatoriu acest gen de serviciu: asisten ,
suport i prevenire.. Prin aceste atribute am definit i competen ele pe care trebuie s i le
formeze i s le execute cadrul didactic. În esen , este arhicunoscut faptul c el face
dintotdeauna consiliere dublându- i / completându- i astfel calitatea de de in tor /
transmi tor al informa iei tiin ifice.
Abord rile domeniului Consilierii i Orient rii colare. Termenii pu i în
rela ie pentru domeniul consilierii i orient rii colare sunt: consilierul i consiliatul.
Activitatea care îi reune te se desf oar în func ie de trebuin ele constatate de adult i în
func ie de solicit rile adolescen ilor.

2
 Activitatea de consiliere i orientare colar are ca suport opera ional principiile
fundamentale ale educa iei: rela ia profesor - elev, echilibrul dintre caracterul formativ i
informativ, principiul accesibilit ii. Consilierul este o persoan cu o preg tire adecvat
(licen iat în psihologie, pedagogie, sociologie), care desf oar în coal activitatea de
consiliere i orientare colar i profesional , sprijinind dirigin ii, p rin ii, elevii în
aceast activitate. În ara noastr acest termen este sinonim cu acela de psiholog colar.
Studiile de specialitate trateaz consilierea i orientarea colar ca pe o activitate
ce intr în sfera:
a. serviciilor: consiliere individual , consiliere de grup, asigurat de psihologi sau
pedagogi;
b. educa iei: ora de dirigen ie, asigurat de cadrul didactic;
c. curricular : op ional-consiliere i orientare, asigurat de cadrul didactic;
d. extracurricular : consiliere educa ional , asigurat de consilierii educativi, cadrul
didactic;
e. activit ii didactice: ora de curs, asigurat de cadrul didactic.
Ac iunea de consiliere i orientare colar poate fi urm rit pe anumite niveluri:
a. la nivel sociologic: o atitudine civic de calitate fa de comunitate, familie, coal ,
grup de elevi, etc.
b. la nivel pedagogic: o atitudine moral fa de semeni i de stim de sine.
Consilierea i orientarea colar are ca activitate specific orientarea colar i
profesional a elevilor cuprin i în înv mântul gimnazial i liceal.
Ea are trei aspecte:
- consiliere pentru orientare profesional i voca ional (descoperirea înclina iilor,
înzestr rilor native i talentelor);
- consiliere de p strare în sistemul educa ional de înv mânt a tuturor elevilor la vârsta
adolescen ei (trezirea motiva iilor i a stimei de sine);
- consiliere pentru orientare colar i profesional în vederea intr rii în înv mântul
superior (luarea unor decizii corecte).
E.Faure sus inea, înc în 1974, c orice om prime te dou feluri de educa ie: una
dat de al ii i alta, mult mai important , pe care i-o face singur. ( Faure, E., 1974)
Afirma ia con ine ideea despre rolul formativ al consilierii colare i profesionale i

3
pledeaz pentru ideea c fiecare fiin uman poart cu sine o enigmatic zestre
individual . Taina acesteia vor încerca s o descopere deopotriv fiin a îns i, pe tot
parcursul vie ii, în procesul continuu de cunoa tere i autocunoa tere, cât i cadrele
didactice. Prin urmare, în procesul educativ, educatul este, în egal m sur , subiect supus
model rii, transform rii, i obiect, în sensul de bun social ce trebuie valorificat i
valorizat în func ie de aptitudinile i competen ele sale. Astfel, cre terea ponderii
formativului în procesul de înv are a impus apropierea planurilor de înv mânt i a
programelor colare de via a i de nevoile i a tept rile elevilor.
Consilierea se ini iaz în scopul observ rii, analiz rii i prevenirii diferitelor
situa ii/probleme pe care le traverseaz elevul la vârsta adolescen ei sau în scopul
rezolv rii unor probleme. De asemenea, orientarea colar se ini iaz cu scopul de a-l
dirija / canaliza pe adolescent spre o evolu ie în domeniul în care demonstreaz
aptitudini. Dup ce ini ial, profesorul i-a depistat tipurile de inteligen (creativ , logic ,
matematic ), elevul poate s - i canalizeze energiile spre ceva care îl poate propulsa în
variatele tipuri de rela ii i contexte pe care le presupune educa ia: olimpiade, concursuri,
cercuri de crea ie etc.
Dac de corectarea / rezolvarea acestora se ocup cu predilec ie specialistul (consilier,
psiholog, asistentul social, medicul), de prevenirea lor ar trebui s se ocupe, în primul
rând, profesorul de la catedr prin asigurarea unui cadru i climat favorabil dezvolt rii. i
aceasta pentru simplul motiv, c dasc lul se afl cel mai mult în contact direct cu elevul.
Nu cred c exist vreun profesor care s poat spune c nu a fost consultat, cel pu in o
dat pe parcursul carierei sale didactice, de c tre vreun membru din familia elevului în
leg tur cu atitudinea pe care trebuie s o urmeze fa de copilul s u. El are oportunitatea
s observe constant i continuu la elev atât comportamentul cât i nivelul cognitiv. Prin
urmare, cadrul didactic este prima persoan care ia contact cu nevoile elevului (ceea ce
ine de stadiul primar), care ulterior se transform în trebuin e (ceea ce ine de nivelul
evoluat) i în func ie de gravitatea acestora s decid care este persoana cea mai
competent pentru a solu iona, ameliora sau corecta situa ia.
În decursul timpului omul î i dezvolt o serie de aptitudini în rezolvarea unor
probleme ( Pic , A., P curariu, A., 2002). Dar pentru c aceste aptitudini nu pot fi
adecvate în orice situa ie i pentru c mereu poate interveni ceva inedit în via a

4
adolescentului este nevoie de un consilier. În aceea i m sur rolul consilierului este acela
de a ajuta individul s se deprind cu noi abilit i prin care s fac fa anumitor situa ii.
Acela i autor elaboreaz un model terapeutic prin care încearc s aduc la normal
nivelul emo ional al individului.
El consider c dac la un individ nivelul emo ional este prea ridicat, acesta interfereaz
cu modalit ile de rezolvare a problemelor, iar dac este prea coborât - motiva iile devin
prea slabe pentru a determina o schimbare. Astfel c , pentru a ajunge la echilibru, autorul
propune terapia de sus inere i condi iile de exprimare a emo iilor.
Consilierea îns nu este un nou tip de activitate educativ . În România
postrevolu ionar s-a reluat aceast activitate, care impune implicarea unor persoane cu
preg tire i cu o chemare pentru o munc responsabil , plin de respect i considera ie
pentru om. Nevoia de consiliere, în zilele noastre, se resimte ca o condi ie necesar i
imperativ pentru men inerea s n t ii adolescen ilor i a echilibrului societ ii.
În general, teoria consilierii i orient rii încearc s r spund la întreb rile: Cum
ar trebui s fie corect, de ce ar trebui s aplic m a a? Care trebuie s fie rezultatele
consilierii? Ce aduce aceast experien de via ? R spunsul la prima întrebare const ,
în principal, într-o defini ie dat conceptului, în formularea unor principii specifice, în
expunerea unor considera ii cu privire la dezvoltarea psihointelectual a subiec ilor.
Acest r spuns dezvolt filosofia cursului de consiliere, a programului în sine, pe baza
c ruia s-a elaborat statutul de func ionare. Celelalte întreb ri r mân f r r spunsuri
detaliate. În plus, ele pot na te alte întreb ri, cum ar fi: Cum asimil m termenul consiliere
în educa ie? De ce consilierea cere o anume specializare? Care este locul ei în educa ie?
De ce consilierea nu se realizeaz prin toate disciplinele colare, de vreme ce profesorii
identific i se confrunt cu variate probleme comportamentale? Un aspect important
este faptul c domeniul onsilierii intercoreleaz cu psihologia, teologia, etica,
lingvistica, estetica, literatura, arta. Problema consilierii i orient rii colare este obiectul
de studiu al unor autori de seam , care au dezv luit anumite aspecte ale acesteia:
conceptul de consiliere psihologic i consiliere pedagogic (J.Nelson-Jons, W.Gibson,
L.K.Mitchell); teoria i practica consilierii (P.Lisievici, J.Nelson); teorii de consiliere i
psihoterapie (Ch.Petterson, J.Piaget), etc.
Înv mântul românesc postmodern, aflat în plin reform conceptual , axiologic i

5
metodologic , avansând în calitate de subiect al educa iei copilul / elevul / studentul,
revendic cu necesitate cercet ri actuale cu privire la natura rela iilor educator - subiect
educat, iar demersurile oric rei activit i didactice trebuie s includ i metodologiile
activit ii de consiliere i orientare colar .
La fel ca i societatea postmodern , educa ia postmodern este marcat de o criz
axiologic i de lipsa motiva iei educatorului i educatului. În acest context, întrebarea
Cum trebuie s fie consilierea i orientarea ca s contribuie la întemeierea axiologic a
educa iei i la crearea unei motiva ii suficiente pentru activitatea educa ional a
profesorului i cea didactic a elevului?, este una definitorie ceret rii noastre, care î i
propune de aceea s urm reasc i reconsiderarea atitudinii fa de subiectul educat, a
persoanelor implicate în procesul educativ, ca necesar i util interven ie în vederea
form rii unor fiin e performante atât la nivelul teoriei cât i la nivelul rela iilor inter-
sociale. Rolul consilierii i orient rii colare face parte din propunerile i angajamentul
Ministerului Educa iei i Cercet rii fa de Integrarea în Uniunea European , ca element
esen ial în restructurarea sistemului educativ. Eficien a consilierii prin rela ia profesor -
elev este favorizat de însu i sistemul de înv mânt, care-i ofer cadrul legal necesar.
În procesul educativ, din perspectiva instruirii diferen iate, profesorul trebuie i
poate s devin un sf tuitor, un dirijor al elevului i al grupului. El indic pentru ace tia
sursele de informare, îi asist în autoformare, îl orienteaz colar i profesional i totodat
organizeaz activitatea didactic .
Consilierea individual sau de grup îl va conduce pe dasc l la descoperirea
cauzelor lipsei de motiva ie pentru coal , pentru o anumit disciplin sau pentru un
anumit profesor. Procesul de observa ie, pe care profesorul îl parcurge continuu, îl
conduce la sesizarea st rii de spirit a adolescen ilor, a dificult ilor pe care ace tia le pot
întâmpina în familie, coal , societate. Dar mai cu seam , acest proces î i justific
menirea în m sura în care profesorul trebuie s observe poten ialul elevului, s -i observe
abilit ile i s le valorifice pentru eul personal i pentru societate. Ac ionând astfel,
profesorul î i asum rolul de consilier i astfel, ajut adolescen ii s exploreze alternative,
s - i clarifice a tept rile, îi ghideaz spre decizii optime, le sus ine încrederea în propriile
for e suflete ti i îi canalizeaz spre laturile în care ei î i demonstreaz aptitudini.

6
În procesul educativ, din perspectiva instruirii diferen iate, profesorul trebuie i poate s
devin un sf tuitor, un consilier al elevului. Rolul acestuia este cu atât mai dificil cu cât
diferen ele între elevi sunt mascate, iar notele nu pot m sura cu exactitate calitatea
cuno tin elor, ci doar cantitatea lor.
Profesorul evalueaz al turi de cantitate i calitatea aplic rii cuno tin elor, stilul
de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i consecven a cu care se
preg te te. În clasele ini iale, a V-a i a IX-a, profesorul porne te de la evalu ri ini iale,
dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de preg tire care s -l duc spre
succes i satisfac ie personal . Unii elevi au putere de adaptare i dorin de afirmare
încât vor impresiona profesorul cu r spunsuri corecte, dorind note maxime. Al i elevi
manifest un interes slab pentru buna lor preg tire i nep sare fa de not punând
profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individual îl va conduce pe dasc l
la descoperirea cauzelor lipsei de motiva ie pentru coal , pentru o anumit disciplin sau
pentru un anumit profesor. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier îl va da
adolescentului cu deficien e în comportament i preg tire este important pentru toat
via a. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie s le deprind o persoan
menit s se ocupe de educa ie i prin aceasta în elegem i consiliere (profesor, p rinte,
consilier, psiholog), este acela de a în elege nevoile elevilor:
1. Fizice / de baz :
- nevoia de c ldur ,
- nevoia de hran i de odihn , de îngrijire i igien ;
- nevoia de a fi ocroti i în fa a primejdiilor.
2. Afective:
- contactul fizic,
- admira ia i tandre ea,
- timpul acordat,
- aten ia i observarea comportamentelor,
- aprobarea i compania în diferite activit i.
3. De securitate:
- îngrijire permanent ,
- mediu predictibil,

7
- modele de îngrijire permanent i respectare a unor reguli elementare,
- reguli de control,
- o familie unit i stabil ,
- un grup de familie / un grup colar armonios.
4. De stimulare a poten ialului înn scut:
- încurajarea curiozit ii i comportamentelor de explorare;
- dezvoltarea deprinderilor de participare la joc i de a r spunde la întreb ri;
- promovarea ocaziilor de afirmare i de dezvoltare.
5. De direc ionare i control: se refer la deprinderea elevilor cu comportamentele sociale
adecvate, de disciplin , cultivarea de valori precum: cinstea i respectul fa de cel lalt;
6. De responsabilizare, care are în vedere atragerea copilului, la început în lucruri minore,
pe parcurs, îns , dându-i-se responsabilit i din ce în ce mai mari: implicarea în deciziile
importante legate de familie sau de coal (consiliul de familie / consiliul elevilor),
înv area din propriile gre eli sau succese.
7. De independen , prin care se în elege a ajuta elevul s în eleag c trebuie s ia
propriile decizii (Vr jma , E., 2002). Despre cum se manifest toate acestea la individ
vorbesc aproape to i cercet torii comportamentului uman, în literatura de specialitate: A.
Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer, etc. Ace tia au demonstrat c
via a individului se organizeaz în func ie de câteva trebuin e.
Conform defini iei date de autorii sus-numi i, trebuin ele sunt structuri motiva ionale
bazale i fundamentale ale personalit ii, for ele ei motrice cele mai puternice. Acestea
reflect echilibrul biopsiho - social al omului în condi iile solicit rii mediului extern
specific ( coal , societate, anturaj). Ele semnalizeaz cerin ele de reechilibrare în forma
unor st ri i imbolduri specifice. În func ie de geneza i con inutul lor, trebuin ele sunt
clasificate în: primare, materiale, spirituale i sociale.
Cele primare sunt înn scute, au rolul de asigurare a integrit ii fizice a organismului. În
categoria acestora intr i trebuin ele biologice sau organice de hran , ap , somn,
mi care, c ldur , sex etc., i trebuin ele fiziologice sau func ionale de mi care, relaxare-
desc rcare.
Trebuin ele materiale de locuin , transport, unelte i instrumente sunt importante,
ca i trebuin ele spirituale de cunoa tere, estetice, etice, de afirmare a propriei persoane.

8
Trebuin ele sociale de comunicare, anturaj i integrare social , de cooperare, de prietenie
îl definesc ca om. Când vorbim de trebuin e, ne referim la în elesul pe care psihologul
american Maslow, îl d acestui concept. Astfel, el a construit o piramid a acestor nevoi,
conform schemei de mai jos (Figura 1):

5. Nevoia de dezvoltare personal

4. Nevoia de stim i respect din partea celorlal i
3. Nevoia de aparten i contact uman
2. Nevoia de securitate
1. Nevoi primare

Figura nr. 1 - Piramida trebuin elor ( Maslow. A., 1943)

8. Trebuin de autorealizare
7. Trebuin e estetice
6. Trebuin e cognitive
5. Trebuin e de autonomie
4. Trebuin e sociologice
3. Trebuin e psihologice
2. Trebuin e motrice
1. Trebuin e fiziologice

Figura nr. 2- Ierarhia motiva iilor( Maslow, A., 1943)

9
 Nevoile corespund trebuin elor sau necesit ilor. Oamenii muncesc dup nevoile
lor personale i motiva iile individuale sau sociale. Ei î i orienteaz energiile, ac iunile,
conduita spre atingerea obiectivelor generale i în mod diferit, dup motiva ia intim a
fiec ruia. Consilierul va orienta adolescentul spre nevoile fundamentale ale viitorului
adult, nevoi ce se contureaz înc din anii de coal :
- nevoi /trebuin e psiho - sociale: statutul s u i respectul câ tigat în cadrul grupului,
contribu ia personal la prestigiul grupului;
- nevoi / trebuin e morale: dorin a de a servi cauzei superioare, de a avea suflet nobil;
- nevoi / trebuin e profesionale: atrac ia pentru o anume activitate, valorificarea
capacit ilor personale.
A adar, adolescentul tr ie te i se dezvolt în func ie de anumite trebuin e. Pe de
o parte, este vorba despre trebuin ele societ ii, la care individul trebuie s r spund , iar
pe de alta, putem vorbi despre a a zisele dorin e personale, pe care trebuie s le satisfac
pentru a reu i în via . Tot în func ie de trebuin e, individul va interpreta roluri diferite, în
societate.
Abord rile sociologice, sus in faptul c una dintre principalele trebuin e, la vârsta
adolescen ei, este aceea de a fi integrat în coal . Trebuin a de a fi institu ionalizat prin
coal , la aceast vârst , este cu atât mai mare cu cât lipsa ei ar duce la dezechilibre.
Adolescen ii, cu trebuin ele lor, trebuie privi i separat i explica i în termeni cazuali.
Ac iunile lor, cu motiva ii puternice, sunt efectuate deliberat i explica ia poate fi dat în
termeni de scopuri i obiective. Ac iunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridic
probleme i semenilor i sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat în ipostaza
consilierului, trebuie s le identifice i s le canalizeze spre o solu ionare. Elevul
adolescent nu are înc definitivat identitatea, el este în c utarea i satisfacerea unei alte
trebuin e i anume aceea de formare a sinelui. Consilierul îl ajut s con tientizeze
unicitatea sa, s i-o accepte i s i-o asume. Dac nu tie s se în eleag i s se accepte,
adolescentul ajunge la a avea probleme de conflict interior acerb. O parte a eului s u se
revolt contra modelelor pedagogice, a tipurilor institu ionale care-i sunt impuse de
societate, familie, f r s fie întotdeauna u or de delimitat cauza i mobilul ce au
declan at nelini tile difuze i izbucnirile sale de furie. Rolul activit ii de consiliere i al

10
consilierului este acela de a-l stimula pe tân r s se reg seasc prin ceea ce are mai
valoros. De asemenea, el trebuie s tie s -l canalizeze spre o solu ionare acolo unde se
constat o deviere sau o abatere de la reu it . Scopul activit ii de consiliere este acela de
a-l ajuta pe subiect s - i joace propriul rol în lume, acela de a aduce societ ii din care
face parte un plus de valoare. Consilierul intervine i abiliteaz subiectul pentru a- i
defini identitatea i individualitatea i pentru a de ine controlul asupra propriilor ac iuni i
limite, ajutându-l s - i joace propriul rol în lume.
O alta, ar putea fi numit trebuin a de a avea un comportament adecvat atât fa
de activit ile educative cât i fa de cele extra educative precum i fa de rela iile
interumane. Nu în ultimul rând, ne oprim asupra trebuin elor sociale de comunicare,
anturaj i integrare social , de cooperare, de prietenie pentru c acestea toate îl definesc
ca om i îi asigur succesul. Pe lâng trebuin e, comportamentul uman este orientat c tre
scopuri sau obiective. Scopurile sunt exterioare individului. Ele sunt atractive, oportune i
demonstreaz spre ce î i îndreapt omul ac iunea pentru a atinge succesul. Asta nu
înseamn , îns , c obiectivele orienteaz conduita, ci dimpotriv , aceasta este influen at
de mult mai multe lucruri. Ca spre exemplu, de motiva ii: dorin e, aspira ii, convingeri,
atrac ii, nevoi, repulsii.
Consilierul colar îi va orienta pe tineri spre con tientizarea scopurilor lor de nivel
înalt i de b taie lung care cer voin , perseveren i efort pân la atingerea lor. De
asemenea, i spre a face distinc ia / alegerea între ceea ce este pozitiv sau negativ.
Psihologul Paul Popescu-Neveanu vorbe te despre teoria factorilor duali elaborat de
Herzberg, potrivit acesteia, exist elemente care produc satisfac ie individului i elemente
care produc insatisfac ie, astfel încât omul este într-un continuu balans între bine - r u,
echitate - inechitate, rela ii încordate - rela ii destinse, responsabilitate –
iresponsabilitate.( Popescu-Neveanu, P., 1990) .El trebuie consiliat i orientat în func ie
de fiecare stadiu/situa ie prin care trece nu doar pentru a supravie ui modest / mediocru,
ci pentru a atinge succesul pentru sine i pentru societate.
Cum este posibil de realizat acest lucru a fost una dintre preocup rile continue ale
omului, care tinde s î i dep easc mereu condi ia.
D.D.Mc Clelland ( apud Popescu-Neveanu, P., 1990) a elaborat teoria achizi iei
succesului. Aceasta, spune autorul, are patru niveluri .

11
 4. Succes
3. Aspira ie
2. Puterea motiva iei
1. Puterea motiva iei A teptarea Stimularea

Figura nr. 3 - Nivelurile achizi iei succesului (Apud D.D.Mc Clelland)

Conform lui A.Schopenhauer, în func ie de anumi i indicatori pe care-i

formuleaz , scopul principal al vie ii deosebe te oamenii în func ie de importan a pe care
ace tia o acord vie ii personale (pus în slujba voin ei, dorin elor), vie ii practice
(bun starea personal ) i vie ii intelectuale (sporirea cuno tin elor). Sus inem c dac
încuraj m via a intelectual , aceasta devine, cu vremea, scopul principal al individului, o
asemenea via va fi un scut de ap rare în contra urâtului i în contra urm rilor lui
d un toare, ferindu-l pe individ de numeroasele primejdii, nenorociri, pierderi la care este
supus cel ce- i caut numai mul umirea material . Pentru acest individ, autorul distinge o
trebuin în plus fa de ceilal i: trebuin a de a înv a, de a vedea, de a studia, a medita,
de întoarcere la în untrul lui ( Schopenhauer, A., 1994). Aceste trebuin e sunt cunoscute
sub termenul de trebuin e intelectuale. În acest sens, autorul citat remarc faptul c omul
este un copil al nevoilor, nu o inteligen liber , de aceea dac via a noastr nu este
înso it de vreo art frumoas , vreo tiin , în care s - i afle o mare parte a pl cerilor sale,
va ajunge un izvor al primejdiilor. Cu alte cuvinte, trebuie s -i înv m pe educa i c
via a noastr obiectiv trebuie s fie secundar celei subiective, de aceea, virtu ile noastre
intelectuale ne servesc în primul rând nou .

12
 Dar, pe lâng cele afirmate mai sus, nu trebuie s uit m c o mare putere a
influen rii activit ii intelectuale a adolescen ilor o are cadrul didactic în rolul
consilierului. Astfel c , asumarea rolului de conduc tor al activit ii didactice i
educative este o coordonat de baz a misiunii oric rui cadru didactic. Din îns i defini ia
educa iei rezult caracterul con tient, ra ional coordonat al form rii personalit ii elevilor
de c tre educator la diverse niveluri. Procesul de înv mânt, ca proces instructiv
educativ, are între caracteristicile sale i pe aceea c reprezint un proces managerial.
Practica managerial consider educa ia ca tiin i art ( Bîrzea, C., 1995). Termenul
de art are sens de m iestrie, pricepere, talent în a conduce al i oameni. Termenul de
tiin se refer la gândirea i ac iunea cadrului didactic care realizeaz func iile
manageriale într-o manier eficace (cu economie de timp) i eficient (câ tig maxim i
efort minim).
Activitatea de consiliere i orientare colar este o activitate centrat pe ideea
limbajului real dialogic. Natura dialogic a cuvântului a fost relevat în mod autentic de
M.Bahtin, cel care a tratat termenii cunoa tere dialogic i limbaj dialogic ( Vasile, M.,
Bahtim, M., 2001). Un act de vorbire, în activitatea de consiliere, nu este ceea ce însemna
la Saussure, parole, adic folosirea sistemului general al limbii într-un monolog
individual; un act de vorbire este o replic la un alt act de vorbire. În condi iile consilierii,
exprimarea vorbirii fiec ruia are un caracter adresativ. Adic , una i aceea i idee circul
prin mintea tuturor persoanelor antrenate: consilier – consiliat / consilia i - i scopul
acestei metode este de a ajunge la concluzii de valabilitate comun ( Saussure, F., 2004).
În procesul cunoa terii dialogice, termen împrumutat de la Bahtin, dialogul nu poate s
se individualizeze decât în procesul interac iunii vii. Între discurs i obiect mai intervin i
alte discursuri, str ine, despre acela i obiect, pe aceea i tem . Dac extindem logica
gândirii filosofice a lui Bahtin i în consiliere, prin cunoa tere dialogic în elegem un
dialog aplicat principiilor spirituale, morale i culturale ale existen ei fiin ei umane (
Bahtim, M., 1977).
Ori, în cunoa tere, în activitatea de consiliere, noi nu ne exprim m singuri; în
dialog intervin alte discursuri despre obiect (consiliatul), care este dinainte condi ionat,
contestat, apreciat sau nu, înv luit poate s nu participe la dialogul social. Numai a a ne
putem exprima obiectiv. În activitatea de consiliere, noi nu ne exprim m direct despre

13
obiect, cunoa terea o de inem numai dup ce percepem i alte discursuri despre obiect. În
ordinea cunoa terii cel mai important este dialogul.
Studiile de specialitate definesc consilierea ca arie de servicii oferite unui client
(individ sau grup) care constau în observare, informare, orientare, sf tuire pentru a- i
rezolva problemele sau pentru a- i planifica viitorul (Reber, S., 2001).
O defini ie a consilierii psihopedagogice, ( Cocorad , E., 2003) ne îndrept e te s
afirm m c activitatea de consiliere i orientare este un serviciu, în cadrul c ruia
profesorul ofer asisten i suport emo ional elevului / grupului de elevi în scopul
dezvolt rii personale i a prevenirii situa iilor problem i a crizelor. La aceast defini ie
mai ad ug m o caracteristic i anume c aceast activitate nu se desf oar doar în
cazul situa iilor critice, a a numitele situa ii de criz , ci dimpotriv , ea poate fi
recomandat i în cazul unor situa ii / împrejur ri pozitive sau în cazul consilierii unor
elevi de excelen , sau în cazul sprijinirii / orient rii adolescen ilor spre viitoarea carier .
( Neam u, C., 2003). De suport de consiliere trebuie s beneficieze i elevii supradota i,
ca s nu apar riscul înstr in rii sau al frustr rii atunci când ace tia se confrunt / trebuie
s se adapteze la o lume i cu un mediu care nu se ridic la nivelul a tept rilor lor. Elevul
trebuie consiliat i orientat continuu spre situa ii care simuleaz momentul integr rii lui în
societate, pentru ca acesta s poat fi competitiv în orice condi ii.
În sprijinul acestei afirma ii, vine i defini ia Anei Pic , potrivit c reia consilierea
reprezint un proces intensiv de acordare a asisten ei pentru persoanele normale care
doresc s - i ating obiectivele i s func ioneze mai eficient, în timp ce psihoterapia este
(…) un demers mai complex de tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome
sau comportamente disfunc ionale sau, (…) pe reechilibrarea i reconstruc ia
personalit ii. Cu toate acestea mul i speciali ti consider termenii de consiliere i
psihoterapie ca fiind echivalen i. . ( Pic , A., P curariu, A., 2002).
Conceptul de orientare colar este definit de Dic ionarul de Psihologie ca fiind
o component logic a ra ionaliz rii moderne a colarit ii ( Dic ionar de psihologie,
1999). Orientarea este o ac iune de îndrumare centrat pe individ. Ea porne te de la
interesele acestuia, de la aptitudinile, de la înclina iile sale i pân la posibilit ile sale
concrete de acces la o anumit carier .

14
 2. Rolul activit ii de Consiliere i Orientare colar în procesul de evolu ie al
tinerilor

Consilierea i orientarea colar reprezint în coala româneasc o parte

important a curriculumului. Prin adaptarea la condi iile colii române ti a acestui
document normativ i instrument de activitate didatic - educa ional , s-a urm rit
ob inerea unei cât mai mari eficientiz ri în planul dezvolt rii personale cât i în al celei
socio - profesionale. Rostul acestei activit i, în cadrul institu iei instructiv educative, este
de a-i ajuta pe elevi s devin mai motiva i în a tr i, a munci, a se distra, a înv a, a fi
competitiv la nivelul lumii în care dorim i sper m s fim integra i. Consilierea urm re te
formarea unor persoane armonioase cu sine, cu ceilal i, cu lumea c rora le apar ine. La
finalul colariz rii, fiin a trebuie s fie capabil s transpun în fapt con inutul diplomei
ob inute în coal ( Negril , I., 2002).
La rândul s u, B ban sus ine i analizeaz consilierea ca pe o rela ie interuman de
asisten i suport dintre profesori i elevi în scopul dezvolt rii personale i preven iei
situa iilor problematice i de criz . Scopul interven iilor, cu rol de consiliere, este
rezolvat de c tre copil în mod independent a problemelor de natur cognitiv , afectiv ,
psihomotorie ( B ban, A., 2002).
Accentul în aceast activitate cade pe promovarea capacit ii de ajutorare i
autodirec ionare a elevului. Activitatea în echip a cadrelor didactice este facilitat de
aceast arie curricular , c ci în unele situa ii consilierea, orientarea i evaluarea elevului
sunt activit i care presupun colaborarea i sincronizarea muncii mai multor categorii de
persoane.
Programele de consiliere i orientare sunt utile elevilor deoarece le ofer acestora
informa ii, le formeaz deprinderi i le dezvolt experien a necesar identific rii unui
mod optimist i realist de a- i construi existen a. De asemenea, ace tia vor dobândi o
imagine de sine mai bun , vor stabili rela ii bune cu ceilal i i vor înregistra un randament
sporit în activitatea colar . Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere,
i pe care ne-o însu im în totalitate, apar ine lui C. Rogers, conform c ruia activitatea de
consiliere este centrat pe persoan ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistic i are

15
rolul de a ajuta fiin a consiliat s în eleag , s planifice i s ac ioneze a a încât s
progreseze în propria-i via ( Rogers, C., 1966). .
Consilierea centrat pe persoan este o metod în care consilierul, bazându-se pe
spontaneitatea i pe intui ia sa empatic , încearc s -l în eleag pe subiect în unicitatea
lui, s -i sprijine efortul de a ajunge la con tiin a de sine i la ideea de responsabilitate.
Subiectul trebuie ajutat s se elibereze de for ele care-i limiteaz manifestarea autentic a
personalit ii. Totodat , el trebuie ajutat s î i exploateze constructiv poten ialul de care
dispune pentru a deveni o persoan armonioas , competitiv i stimulativ pentru cei din
jur.
Astfel, modelul Egan în trei pa i, la care face referin Pic în lucrarea sa, poate
fi considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat în aceast activitate. Potrivit
modelului, succesul depinde de parcurgerea urm torilor pa i în parte:
1. S se realizeze un climat psihologic în care elevul s se simt valorizat, acceptat
necondi ionat, liber s exploreze.
2. S se ofere un suport material, intelectual i afectiv care s permit dezvoltarea
personal a elevului.
3. S se realizeze o congruen între ceea ce simte i ceea ce tr ie te ca experien
actual . Acest lucru va conduce la toleran ( Pic , A., P curariu, A., 2002). To i cei trei
pa i trimit la rolul activit ii didactice în cadrul ac iunii educa ionale, în eleas ca ecua ie
între consiliat – consilier i mediu. Aceasta trebuie s induc simpatie, încredere,
antrenarea atitudinii deschise, prietenoase, comunicare, etc. Foarte important este
implicarea profesorului consilier i a dorin ei sale de a oferi sprijin. De la teorie la
practic trecerea se face prin emiterea de formule lingvistice, menite s desemneze
disponibilitatea specialistului pentru acordarea de sprijin i consultan . Din multitudinea
variantelor, se pot aminti cele de genul: Cum crezi c a putea s - i fiu de folos? Care
crezi c ar putea fi ajutorul pe care crezi c i l-a putea acorda? Sim i nevoia s
împ rt e ti cuiva starea prin care treci? E ti dispus/ s ne gândim împreun la ceea ce
urmeaz s faci? Consider c ai în tine resursele / for ele necesare ca s dep e ti acest
moment. Trebuie s ai încredere în tine i s nu te la i cople it prea u or. Ai la îndemân
câteva variante, alege-o pe cea care i se potrive te. Nu- i fie team s te dest inui, cei
de aici vor încerca s te ajute.

16
 Cercet rile în domeniul consilierii i orient rii colare certific caracteristici
definitorii ale consilierului colar modern. Conform acestora, consilierul trebuie s in
cont de faptul c în educa ie, ca i în dezvoltarea unei societ i, exist momente de criz
pentru subiectul educat / consiliat, care trebuie identificate i apoi stabilizate, pentru a
preveni pierderi irecuperabile. Subiec ii consilia i nu sunt egali în disponibilit i i
înclina ii, în poten ial intelectual sau psiho-moral i prin urmare, trebuie trata i diferen iat.
Educa ia modern pune accent pe predarea diferen iat , singura care poate duce la succes
individual. Argumentul în favoarea diferen ierii poate fi g sit în motiva ia conform c reia
fiecare elev poate i trebuie s - i g seasc locul s u în cadrul clasei, al colii i al
societ ii, în func ie de abilit ile psiho - intelectuale pe care le are i în conformitate cu
preg tirea sa. Diferen ierea trebuie s in cont de câ iva factori: disponibilit i creatoare
în domeniul tiin elor exacte sau în domeniul tiin elor umaniste; de interesele elevilor,
de particularit ile de vârst , de nivelul de cuno tin e ale subiec ilor. Identificându-le,
consilierul î i adapteaz i î i creeaz metode i mijloace de consiliere i orientare
colar , încât s determine elevul adolescent s participe con tient la cunoa terea de sine
i formarea personalit ii sale. Eficien a diferen ierii educa iei este favorizat de însu i
sistemul de înv mânt, care-i ofer cadrul legal necesar. Sistemul de înv mânt ofer
arii de profiluri de înv are diferite, programe colare în func ie de stadiul de dezvoltare
intelectual la care se afl , un curriculum na ional, i altul la decizia colii în func ie de
nevoi. Exist arii curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontal , pentru tot sistemul
de înv mânt la un anume nivel dup tipul de clas i dup profilul liceului (agro-
industrial, turistic, economic, artistic, etc.) Acestea au ca scop în egal m sur
informarea, dar i formarea psiho -intelectual a elevului.
Astfel c , din perspectiva instruirii diferen iate, profesorul devine un sf tuitor, un
consilier al elevului. El indic acestuia sursele de informare, îl asist în autoformare i
totodat organizeaz activitatea didactic . Rolul acestuia este cu atât mai dificil, cu cât
diferen ele între elevi sunt mascate, iar notele nu pot m sura cu exactitate calitatea
cuno tin elor ci doar cantitatea lor. Profesorul evalueaz al turi de cantitate i calitatea
aplic rii cuno tin elor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i
consecven a cu care se preg te te. În clasele ini iale, a V-a i respectiv, a IX-a, profesorul
porne te de la evalu ri ini iale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de

17
preg tire care s -l conduc spre succes i satisfac ie personal . Unii elevi au putere de
adaptare i dorin de afirmare încât vor impresiona profesorul cu r spunsuri corecte,
dorind note maxime. Al i elevi manifest un interes slab pentru buna lor preg tire i
nep sare fa de not punând profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea
individual îl va conduce pe dasc l la descoperirea cauzelor lipsei de motiva ie pentru
coal . Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier îl va da adolescentului cu
deficien e în comportament i preg tire este important pentru toat via a. Procesul de
observa ie, pe care profesorul îl parcurge continuu, îl conduce la sesizarea st rii de spirit
a elevilor, a dificult ilor pe care le întâmpin în familie. Identificându-le, profesorul î i
asum rolul de consilier i ajut adolescentul s exploreze alternative, s clarifice
a tept rile subiectului, s -l ghideze spre decizii optime, s -i sus in încrederea în
propriile for e suflete ti..
În activitatea de consiliere i orientare trebuie s -i deprindem pe subiec i cu
aptitudinile de a exprima ace ti termeni: nevoi / trebuin e, cu punctul de gravita ie care s
cad în interiorul lor, în reflexiile, cuget rile lor despre ei. Trebuie s -i înv m s
întrebuin eze persoana întâi, în locul celei de a treia plural, s se adreseze la lucruri ce le
pot g si în interiorul lor (valori intelectuale, spirituale) i nu în afara lor (bani, ranguri,
glorie). Datoria consilierului este de a orienta consilia ii s se adreseze acelor lucruri care
s le poat garanta fericirea i lini tea. Sau, preluând un termen din tiin ele exacte,
consilierea i orientarea colar trebuie s aib un punct de gravita ie care s nu cad în
afara celor consilia i, s nu caute mul umirea „de din afar ”, ci izvorul fericirii s fie
propria lor putere vital .
Altfel spus, via a noastr obiectiv , dup afirma ia lui Schopenhauer, trebuie s
fie secundar celei subiective, de aceea virtu ile noastre intelectuale ne servesc mai ales
nou . Omul este un copil al nevoilor, de aceea dac via a noastr nu este înso it de vreo
art frumoas , vreo tiin , în care s - i afle o mare parte a pl cerilor sale, va ajunge un
izvor al primejdiilor ( Schopenhauer, A., 1994)

18
 3. Rolurile educatorului în activitatea didactic

• Persoan resurs
Transmite informa ii, instruie te, define te obiecte, consiliaz elevul în func ie de
metodele de înv are cele mai adecvate.
• Specialistul în rela ii inter - personale i grupale
Este diagnostician, consilier, organizator al grupului ori mediator între grupul de
elevi i lumea din afara colii. Acesta, prin competen ele sale de agent de comunicare, va
satisface trebuin ele de comunicare ale adolescen ilor. Ca agent de socializare, profesorul
va satisface necesit ile de rela ionare ale adolescen ilor care au caren e de rela ionare cu
p rin ii, colegii.
• Tehnician
Propune situa ii de înv are, favorizeaz realizarea de produc ii audiovizuale i
informatice, lec ii asistate de calculator.
• Evaluator
Controleaz progresul înv rii cognitive ori sociale, consiliaz elevii pentru a dep i
obstacolele în înv are.
• Cercet tor
Sprijin proiectele individuale de studiu, de dezvoltare personal ale elevilor i ale
grupului.
• Terapeut
Este empatic, se îngrije te de problemele emo ionale ale elevilor. Profesorul ca terapeut
î i asum tot mai mult func ia de consilier, el devine un observator sensibil al
comportamentului elevilor, un îndrum tor persuasiv i un sf tuitor al acestora. Ca agent
cognitiv va încerca s participe la diminuarea dezechilibrelor psihice, emo ionale.
• Descoperitor
El identific particularit ile creative, estetice, dramaturgice ale adolescentului; îi ofer
posibilitatea de a interpreta diferite roluri pe care identificându-le, adolescentul poate s
i le asume sau s se disocieze de ele.
• Catalizator de emancipare afectiv i intelectual

19
Ac ioneaz pentru dezvoltarea echilibrat i armonioas a min ilor adolescen ilor, îi
ascult i îi ajut s se exploreze i s în eleag mai bine universul intim i prin
descoperirea acestuia s se în eleag pe ei în i i.
O astfel de ipostaz presupune preocuparea acestuia de a g si cele mai potrivite
metode i strategii ac ionale pentru a-i face pe adolescen i s - i însu easc / dobândeasc
informa iile necesare cunoa terii disciplinei pentru a conduce la autonomie intelectual i
axiologic ; s -l ajute s descopere blocajele de orice natur , barierele de comunicare; s -l
determine, pe baza unei experien e vaste i a unei experien e mature, s î i formeze o
disciplin a vie ii: lectura, comunicarea, sinteza, interpretarea, creativitatea.
• Partener al educa iei
Intr în rela ie cu al i factori ai educa iei: cu p rin ii, cu agen i de cultur . Profesorul î i
asum rolul de consultant i consilier al familiei, angajând împreun cu p rin ii i al i
factori de cultur , activit i care s ofere adolescen ilor schimbul de informa ii din
diferite domenii ale culturii sau tiin ei, asigurând un comportament i atitudini dezirabile
ale adolescen ilor; dirijându-l i determinându-l s interac ioneze cu lumea, s comunice
cu noul din lumea exterioar adolescentului; s îl previn asupra influen elor ce se vor
exercita asupra lui i s îl ajute s reac ioneze potrivit acestor influen e.
• Membru al corpului profesoral
Intr în rela ii orizontale cu ceilal i profesori i rela ii verticale cu directorii, inspectorii
etc.; profesorul poate fi implicat în evaluarea, consilierea altor colegi; gânde te strategii
de ac iune educativ comun (predarea în perechi), militeaz pentru interdisciplinaritate,
etc. (Apud: Cocorad , E., 2003 ; Peretti, de A., 1991; )

Descrierea tipurilor de consiliere i orientare ( Cocorad , E., 2003)

Tipuri de Descriere Persoan Institu ie

consiliere i care
orientare consiliaz

20
Informa ional Ofer informa ii pe o tem - Persoan Ghi eu de
domeniu abilitat informa ii

Tehnic Ofer informa ii – sfaturi Persoan Ghi eu de

privind execu ia unor abilitat , informa ii
lucr ri, derularea unor consilier
procedee într-un domeniu tehnic

Suportiv Ofer sprijin moral i P rinte Cadru

emo ional în diferite situa ii Prieten informal
(familie,
grup)

Cadru
Profesor
(formal
Psiholog coal ,
cabinete de
consiliere)

Voca ional Dezvolt capacitatea de Consilier coal

planificare a carierei. Este o Psiholog Cabinet
activitate de consiliere
Professor Servicii
destinat depist rii unor
resurse
aptitudini pentru o anumit Diriginte
umane
art sau tiin ; sau
depistarea predispozi iei
pentru un anumit domeniu
de activitate sau pentru o
anumit profesiune.

Pastoral Ofer sfaturi, ghideaz Preot Biseric

conduita religioas , de spirit.

21
 De dezvoltare Formare de atitudini i P rinte, Cadru
abilit i care s permit professor, informal
satisfacerea st rii de bine. psiholog Cadru
formal

De criz Asist persone aflate în Psiholog, Cabinet

impas psihiatru psihologic,
psihiatric

Orientare Alegerea în func ie de Consilier Cabinet

colar abilit i personale i în psihologic,
Psiholog
func ie de cerin ele societ ii coal
Profesor

Diriginte

Orientare Activitatea de consiliere a Consilier Cabinet

profesional adolescen ilor pentru a-i psihologic,
Psiholog
ajuta s ia o hot râre în coal
Profesor
privin a vie ii lor
profesionale. Diriginte

Tabelul nr. 1 – Tipurile de consiliere i orientare colar

Se confirm i mai mult ideea c profesorul este indicat s desf oare, în cadrul
disciplinei sale, activitatea de consiliere venind astfel în sprijinul elevului cît i al
consilierului specializat. De i lucreaz cu întreaga clas , profesorul tinde prin toate
activit ile sale diferen ierea trat rii elevilor în func ie de temperamentul lor, observat pe
o perioad îndelungat de timp, de abilit ile psihice i intelectuale, dar i de dorin ele
lor.

Profesorul diriginte de ine rolul privilegiat în procesul de informare i orientare

în carier deoarece el este îndrum torul activit ii de orientare la clasa de elevi pe care o

22
coordoneaz . Fa de ceilal i profesori, dirigintele are sarcini suplimentare dar i
metodele i mijloacele de realizare pentru acestea. Dirigintele particip în mod activ,
implicat direct în procesul de orientare al elevilor i totodat calitatea de diriginte îi
confer i coordonarea celorlal i profesori care predau la clasa lor, în sensul cunoa terii,
educ rii, inform rii i îndrum rii elevilor în plan colar i profesional. Printre cele mai
uzuale i eficiente modalit i pe care le are la îndemân dirigintele pentru a îndruma
activitatea de orientare, care i-au demonstrat utilitatea în practica educa ional , sunt:
convorbirea cu elevul, familia al i factori, chestionarul, autocaracterizarea, aprecierea
obiectiv a personalit ii, analiza produselor activit ii, activit ile extra colare, etc.
Una din sarcinile profesorului diriginte este de a realiza o informare direct a
elevilor cu privire la studiile i profesiunile spre care se pot orienta, dar i îndrumarea
activit ii de autoinformare în vederea unei autoorient ri corecte. Activitatea dirigintelui
se încheie cu formularea sugestiei de orientare, care trebuie s fie rezultatul
interac iunilor dintre posibilit ile, aspira iile elevului, dorin ele familiei i oferta social .
Aceast sugestie a dirigintelui nu trebuie s aib caracter persuasiv, astfel încât elevul i
familia s poat fi siguri c op iunea le apar ine în totalitate.
Directorul colii este cel care propune planul managerial al unit ii colare i tot
el este cel care se ocup de planificarea, organizarea, controlul i evaluarea activit ii din
coal i implicit a celei de informare i orientare în carier a elevilor din unitatea pe care
o coordoneaz . Pentru ca rolul directorului în procesul orient rii s fie real i eficient pe
toate planurile activit ii manageriale, el trebuie s înclud în planul managerial i sarcini
specifice muncii de orientare. Aceste sarcini trebuie s vizeze asigurarea condi iilor
necesare desf ur rii procesului de orientare, repartizarea atribu iilor ce revin cadrelor
didactice în diferitele etape ale orient rii, colaborarea cu familia i ceilal i factori
implica i în procesul orient rii elevilor. ( Tom a, Ghe., 1999).
Consilierul colar , prin rolul i sarcinile pe care le are în coal , poate fi
considerat c are rolul privilegiat în ceea ce prive te orientarea colar , deoarece el poate
fi denumit chiar profesionistul în acest domeniu dac ne gândim c este specialist în
psihologie sau tiin ele educa iei. Aceste elemente sunt importane deoarece el beneficiaz
de cunoa terea celor mai eficiente metode utilizate în practica orient rii în carier .
Activitatea consilierului colar, de i aparent este desf urat în mai multe direc ii, la o

23
scurt analiz se poate concluziona c de fapt, întreaga lui activitate din coal poate fi
utilizat în domeniul orient rii:
A). Asisten psihopedagogic pentru elevi:
A1). Pentru elevi:
- formarea i dezvoltarea capacit ilor de autocunoa tere i dezvoltarea însu irilor de
personalitate;
- asistarea elevilor în dep irea dificult ilor colare i a e ecului colar;
- formarea abilit ilor de interrela ionare i de rezolvare a situa iilor conflictuale;
- cunoa terea i optimizarea stilului propriu de înv are;
- sprijinirea autocunoa terii i dezvoltarea însu irilor de personalitate ale elevilor
supradota i;
- preg tirea psihologic a elevilor pentru examene;
A2). Pentru profesori:
- familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale
elevilor;
- cunoa terea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi;
- optimizarea stilurilor de predare- înv are;
- familiarizarea cu diferite metode de cunoa tere a personalit ii elevilor;
- familiarizarea cu modalit ile de sprijinire a elevilor în procesul de informare i
orientare în carier a elevilor , precum i acelor utilizate în preg tirea psihologic
pentru examene;
A3). Pentru p rin i:
- cunoa terea particularit ilor psihice ale diferitelor categorii de vârst ;
- identificarea metodelor adecvate de rela ionare cu copilul pe diferite trepte de vârst ;
- cunoa terea modalit ilor de rezolvare a situa iilor conflictuale;
- familiarizarea cu diverse metode de cunoa tere a copilului i modalit i de dezvoltare
a însu irilor de personalitate;

4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului

24
 Consilierul, fie c este profesorul sau oricare dintre speciali tii antrena i în
activitatea de consiliere i orientare colar ar trebui s fac dovada urm toarelor
aptitudini: respect pentru cel consiliat; întâmpinare sus inut a eventualelor probleme
sesizate din nelini tile elevului sau din comport rile mai pu in controlate din timpul
orelor de curs; acompaniere; readaptare permanent la ceea ce exprim elevul; acceptare
necondi ionat , f r critic la adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de
p trundere în universal celuilalt; congruen , v zut drept concordan dintre
comportament, sentimente i vorbe; colaborare complicitar în sensul de implicare a
elevului în rezolvarea propriilor probleme; gândire pozitiv ( Peretti, de A., 1991).
Atât problemele cât i capacit ile subiectului vor trebui s fie evaluate cu mare
capacitate de c tre consilier. Rolul acestuia este s întrebe, s încurajeze i s sprijine
consiliatul. Speciali tii G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, cita i de A.Pic sus in c
persoana care consiliaz nu trebuie s formuleze probleme, dup cum nici s sugereze
solu ii, ci s -l ajute pe subiect s le g seasc . În plus, specialistul în consiliere trebuie s
îl înve e pe elev s tie unde / cum s caute i singur solu iile. Pe de alt parte, solu ii pot
s g seasc i în ora de dirigen ie, de unde pot împ rt i experien e personale, i situa ii
de via care s le serveasc drept model. Una dintre modalit ile de consiliere pentru a-l
determina pe consiliat s opteze singur pentru o rezolvare, este aceea de a-i diviza
problema în apte pa i, dup modelul M.Goldfried (1975), citat de studiul lui A.Pic .
Ace tia sunt:
1. identificarea problemei;
2. propunerea solu iilor alternative;
3. repetarea fiec rei alternative pân când toate implica iile ei sunt clare;
4. alegerea unei solu ii;
5. definirea pa ilor ce trebuie f cu i spre solu ionare;
6. efectuarea acestor pa i;
7. evaluarea rezultatului ( Pic , A., P curariu, A., 2002)
Se poate vorbi ca de o reu it i de faptul c scopul a fost atins doar atunci când
consiliatul i-a dat seama c a dobândit o metod de rezolvare pe care o va putea folosi i
în viitor.

25
 Dintre abilit ile / competen ele cele mai utilizate ale persoanei care realizeaz
ac iunea de consilier, din multitudinea pe care le men ioneaz studiile de specialitate, sunt
urm toarele: ascultarea activ ; observarea; formularea i adresarea de întreb ri;
reformularea; comprehensiunea; informarea, prospectarea, con tientizarea aspectului
sau problemei care necesit consilierea, asumarea responsabilit ii, capacitatea de
ac iune, implicare i decizie, interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din via ,
schimbarea, integrarea socio - profesional , comunicarea.
În cadrul acesteia din urm , trebuie avut în vedere ca mijloacele de care dispune
consilierul s exprime în elegerea i empatia. i acestea se realizeaz prin cuvinte sau
expresii cu caracter retroactiv de genul: da, exact, aha, te în eleg, te-am auzit, î i sunt
al turi, ceea ce spui m intereseaz , i eu simt la fel etc.
Educatorul a fost prima persoan , dup familie, r spunz toare nu doar fa de
competen ele de cunoa tere teoretic ci i de formarea de caractere i personalit i
capabile s se integreze în social.
Rolurile profesorului sunt foarte complexe i decurg din finalit ile înv mântului. El se
afl în rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: tiin ifice, informatice, culturale,
estetice, morale, religioase, sociale. Transmiterea unor cuno tin e în care ace tia sunt
speciali ti va fi subordonat descoperirii unei probleme tr ite. A adar, profesorul trebuie
s tie i s st pâneasc pe lâng cuno tin ele tehnocrate ale disciplinei c reia îi apar ine
ca forma ie i cum trebuie s le transmit precum i care va fi interesul i impactul
informa iilor i deprinderilor transmise elevului s u în social.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie s tie s utilizeze i s combine mijloacele de
control ale achizi iilor, afirm M.Jig u( 2001). Prin menirea lor, profesorii de diferite
discipline sunt obliga i s vegheze i s r spund nevoilor elevilor precum i ale societ ii
pentru care îi preg tesc, idee promovat i de O.Goga, în 1932 (M rturisiri literare), care
considera c scriitorul are rolul i menirea unui pedagog: „Eu, gra ie, structurii mele
suflete ti, am crezut întotdeauna c scriitorul trebuie s fie un lupt tor, un deschiz tor de
drumuri, un mare pedagog al neamului din care face parte, un om care filtreaz durerile
poporului prin sufletul lui i se transform într-o trâmbi de alarm ( Goga, O., 1924).
A a cum scriitorul are rol de pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este
dator s -l reprezinte, la fel i profesorul are menirea de a transmite norme sociale i

26
morale elevilor s i. El nu poate aborda concepte estetice precum: binele, adev rul,
frumosul, sau principii/valori sociale (toleran a, competi ia, democra ia, patriotismul) f r
s fac leg tura cu nevoile personale i ale societ ii spre care tinde.
Un alt argument pentru recunoa terea rolului cadrului didactic în consilierea
colar în multiplele func ii ale acestei activit i vine din practica educa ional , care este
incontestabil în acest sens. În ceea ce prive te func iile de baz ale consilierii i
orient rii colare, aceast activitate:
- ofer informa ii;
- este suportiv în sensul c ajut elevul / îl ghideaz spre optarea pentru o carier care s
i se potriveasc ajutându-l s - i dezvolte capacit i de planificare a acesteia înc din
coal . Totodat , consilierea i orientarea colar formeaz abilit i pentru atingerea i
men inerea st rii de bine.
Dar poate cea mai important func ie a acestei activit i este aceea c se adreseaz
elevului, cu scopul de a preveni acutizarea i cronicizarea problemelor i evitarea
crizelor.
La fel de importante ca i rolurile consilierului sunt i tipurile de consiliere i orientare
colar . Unele tipuri de consiliere i orientare colar sunt prezente în toate activit ile,
doar cea de criz este limitat i strict specializat . Consilierea adolescen ilor, indiferent
de sfera c reia i se adreseaz , impune anumite particularit i ale consilierului, comune
fiec rei sfere de activitate: polite e, amabilitate, toleran , cinste, demnitate, devotament,
responsabilitate, ce se lefuiesc prin activit ile nemijlocite la clas . Atingerea
obiectivelor educative conduce la ac iunea coroborat a triadei familie – profesor
diriginte – psiholog colar.
O alt delimitare a rolurilor celui care face aceast ac iune este elaborat de A. B ban
( 2001), care distinge între dou terminologii: consiliere educa ional i consiliere
psihologic .

Roluri Consiliere educa ional Consiliere psihologic

Cine? Profesorul abilitat pentru Psihologul colar

activit i de consiliere

27
 educa ional

Unde? În cadrul orelor de consiliere În cabinet de consiliere.

i orientare i de dirigen ie.

Grup Clasa de elevi, p rin i. Persoan ( elev, p rinte,

int profesor sau grup)

Obiective Dezvoltare personal . Dezvoltare personal .

Preven ie, promovarea Preven ie, promovarea
s n t ii i a st rii de bine. s n t ii i a st rii de bine.

Tematic Cunoa tere i imagine de Evaluare psihologic

sine Consilierea în probleme:
Dezvoltarea abilit ilor de emo ionale ( anxietate,
comunicare i management depresie); comportamentale(
al conflictelor agresivitate, hiperactivitate);
de înv are ( e ec colar,
Dezvoltarea abilit ilor
sociale – asertivitate abandon colar)

Consiliere voca ional

Dezvoltarea abilit ilor de
prevenire a consumului de Dezvolt proiecte de preven ie
alcool, tutun, droguri Terapie individual i de grup
Dezvoltarea abilit ilor de
Realizeaz cursuri de
prevenire a afectivit ii informare i formare pentru
negative: anxietate, depresie,
profesori i p rin i pe teme de
agresivitate, suicid psihologie educa ional i
Consiliere voca ional promovarea s n t ii

Controlul stresului Realizeaz materiale

informative pentru elevi,
Responsabilitate social
p rin i, profesori
Rezolvare de probleme

28
 Decizii responsabile Interven ie în situa ii de criz

Tehnici de înv are eficient Cercetare în domeniul

Managementul timpului consilierii

Dezvoltarea creativit ii Elaboreaz metode de

evaluare valide, standardizate
Informarea privind resursele
i etalonate.
de consiliere – cabinete
colare, cabinete de
consiliere privind cariera,
organiza ii non-
guvernamentale

Tabelul nr. 2– Diferen e între consilierea educa ional i consilierea psihologic

( B ban, A., 2001)

Am sintetizat func iile i tipurile de consiliere i orientare colar , am delimitat

caracteristicile tipurilor de consiliere i orientare colar , deoarece în cadrul sistemului
na ional de înv mânt al României, ambele activit i sunt practicate în cadrul aceleia i
institu ii ( coala), dar separat de c tre fiecare persoan consiliatoare.
Aceast activitate trebuie s se desf oare la cei mai înal i parametri profesionali,
deci trebuie cunoscute atât limitele activit ii fiec rui consilier cât i rela iile ce pot fi
stabilite atât între consilierii din aceea i unitate de înv mânt cât i sursele/valorile
educative/de consiliere i orientare colar ale institu iei, a a încât fiecare specialist s
asigure adolescentului interven iile cele mai adecvate.

5. Modele i teorii în activitatea de consiliere i orientare colar

În lucrarea de fa am optat pentru conceptul conform c ruia prin consiliere i

orientare se în elege o activitate de interven ie, de prevenire, de remediere, de corectare

29
 i de ameliorare a situa iei, comportamentelor sau atitudinilor elevilor, activitate realizat
de c tre cadrul didactic.
R.Bertrand i L.Valois (1982), cita i de E.Vr jma ( Vr jma . E., 2002) identific
trei paradigme socioculturale i educative ce stau la baza modelelor de interven ie asupra
familiei, v zute ca ni te metaimagini ale societ ii. Totodat , E.Vr jma prezint trei
modele de comportamente ce ar putea fi aplicate în activitatea de consiliere i orientare,
inspirate din J.P.Pourtois i C.Boutin (1994):
1. Modelul educativ ra ional
2. Modelul educativ umanist
3. Modelul educativ simbioenergetic
Potrivit speciali tilor în educa ie, se pot repera câteva orient ri care stau la baza
interven iilor socio - educative i prin prisma c rora putem s influen m comportamentul
subiectului educat. Acestea sunt:
1. Perspectiva comportamentalist , ce vizeaz schimbarea de comportamente
2. Perspectiva interrela iilor, ce vizeaz ameliorarea sistemului rela ional
3. Perspectiv care se concentreaz pe dezvoltarea proceselor cognitive
4. Abordarea integrativ , cea care face o sintez a abord rilor
5. Teoria constructelor personale
6. Metoda experimental
7. Senzualismul i ra ionalismul.
Perspectiva comportamentalist pune accentul pe modificarea
comportamentelor i pe înt rirea schimb rilor dorite în interven ia care se adreseaz
dificult ilor de înv are. Aceast abordare se refer la comportamentele observabile i nu
la ideile i gândurile con tientului sau ale incon tientului. Are în vedere dispari ia unor
comportamente i însu irea altora, adecvate procesului de înv are. Ea se inspir de la
curentul behaviorist promovat de J.Watson, B.Skinner, A.Bandura, R.Stats, B.Raynor
(Cf.Vr ma , E., 2002)
Tehnica aplicat s-ar putea descrie astfel: mai întâi se urm re te / observ
comportamentul pe care dorim s -l instal m sau s -l facem s dispar . Apoi putem
recurge la aplicarea unor practici de modelare sau de transformare care s înt reasc
progresiv r spunsul subiectului pe m sur ce se apropie de comportamentul dezirabil.

30
 Behaviorismul social, reprezentat prin A.Bandura i R.Staats se bazeaz pe studii
realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelor lor în situa ii structurate i
nestructurate. Ei atrag aten ia asupra imita iei care porne te de la indica ii furnizate de
ceilal i i sus in c imita ia, schimbarea i înv area prin observare constituie o bun
parte din patternurile copilului.
Toate formele de behaviorism se caracterizeaz prin faptul c pun accentul pe
comportamente observabile. Modelul înv rii sociale sus ine c majoritatea
comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la înv area efectuat în cadrul unor
interac iuni constante ale organismului cu mediul înconjur tor (Vr ma , E., 2002 ; Apud
O’Dell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dac încearc s îl
imite. Astfel, la început, mama îl înva pe copil s zâmbeasc , zâmbindu-i tot timpul.
A. Mattelart, M. Mattelart, în studiul lor, Istoria teoriilor comunic rii, analizând
conduitele colective, afirm c acestea pot eviden ia cel mai bine dublul proces f cut din
rela ii complementare i concomitente: socierea i disocierea. Cea dintâi corespunde
capacit ii individului de a se asocia i constituie o baz pentru securitatea individului,
care simte c face parte dintr-un întreg. La rândul ei, no iunea de interdependen st la
baza ideii unei comunic ri necesare. Cea de-a doua corespunde capacit ii de disjunc ie
i-i îng duie s ajung la un alt ordin de semnifica ie ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).
Autorii men iona i fac referin la psihologia social a lui G.Tarde, care în 1906, prin
legile imita iei, a încercat s construiasc o teorie sociologic bazat pe imita ie i care
discutând raporturile sociale, afirm c individul este puternic influen at de sugestie i
sugestibilitate, iar no iunile sale de imita ie i contraimita ie, sunt i ele legate de cele
dintâi, ca i inven ia.
Aceste idei, pot eviden ia cel mai bine dublul proces al asocierii i disocierii.
Aceast conduit a individului, prin care acesta î i p r se te individualitatea i se l sa
sugestionat de ceilal i, Freud o explic prin nevoia individului de a fi în acord cu ceilal i
decât în opozi ie cu ei. Dar el poate accepta s ac ioneze în conformitate cu sentimentele
de ata ament fa de grup. Prin intermediul unui proces de înv are a conformit ii, elevul
devine purt torul unei culturi, ale c rei valori i simboluri le interiorizeaz . El va deveni
astfel un „programat”, în sensul c va interpreta anumite contexte i situa ii colare i va
reac iona la ele în func ie de codul axiologic dobândit ( Freud, S., 1973).În acest sens, G.

31
Tarde preciza c nu apar ii decât unei singure mul imi, dar po i face parte din mai multe
publicuri în acela i timp Cf. ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). i prin „mul imi”
în elegem un singur pattern, model, iar prin „publicuri” în elegem o serie de influen e
specifice.
Spre deosebire de autorii sus-men iona i, sociologii ( Schifirne , C., 1985, 2002);
( Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit i
de la structuri cum ar fi familia, coala, grupurile de interese. În contextul clasei de elevi,
de exemplu, profesorul influen eaz comportamentul elevului prin sistemul de sanc iuni,
încuraj ri, note. Spa iul clasei ofer un teren favorabil pentru desf urarea unor procese
de influen are social care se pot localiza la nivelul interac iunilor profesor-elev, dar i
elev-elev.
Capacitatea de a-l influen a, de a-l comanda pe cel lalt este descris de Serge
Moscovici în studiul s u Psihologia social a rela iilor cu ceilal i prin no iunea de
asertivitate (Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).
Cristina Neam u, citându-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influen are la
nivelul clasei de elevi, arat c influen area se manifest în numeroase situa ii de
activitate educativ sus inut i concertat de obiective. Un individ care are nevoie de
informa ii pentru a se adapta sau a interac iona cu mediul ajunge s interac ioneze cu al ii
pentru a ob ine acele informa ii. Influen a apare când individul accept informa ia de la
altcineva, condi ia esen ial a influen rii fiind dispozi ia individului de a accepta
informa ia de la un altul. Aceast dispozi ie este determinat de cantitatea de încredere
acordat de individ sursei de informa ie. La rândul ei, încrederea depinde de cuno tin ele
individului despre sursa de informare i de capacitatea sursei de a satisface nevoile
individului; cu cât încrederea e mai mare, cu atât i influen a este mai mare ( Neam u, C.,
2003). De aici rezult nevoia de model pe care profesorul prin competen a sa axiologic
poate i trebuie
s-o ofere instituind adolescen ilor o con tiin axiologic . Pentru a influen a, aceast
dispozi ie este determinat de gradul de acceptare, de probare a calit ii informa iei i de
capacitatea sursei de a identifica nevoile adolescen ilor.
Referitor la rela ia dintre coal i colectivitatea de adolescen i, scopurile
organiza iei, în cazul liceului, sunt: adaptarea colar care implic atât ob inerea

32
performan elor colare cât i acomodarea la grupul colar, prin asimilarea unor valori
sociale i norme morale ( Enescu, R., 1985). Din punct de vedere sociologic, notele nu
constituie doar nivelul competen elor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea
modului în care acesta se conformeaz cerin elor colare. Rolul colii este, în primul
rând, de a-i facilita elevului un set de experien e sociale ce au menirea de a asigura
internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate) care s preg teasc elevul ca
viitor adult, cu un anumit statut în societate, cu multiple roluri (coleg, prieten, pieton,
fiu/fiic , pacient, client, salariat etc.), angajat într-un proiect personal de dezvoltare.
Aspecte precum autoritatea moral a profesorilor, accentul pe care ace tia îl pun
pe conformitate i pe angajamentul în vederea ob inerii de achizi ii academice pot fi
factori de influen are i modelare a comportamentului adolescen ilor.
B Ficeag, citându-l pe J Piaget în studiul s u Tehnici de manipulare, men ioneaz
c coala, înainte de a fi un mijloc de comunicare a cuno tin elor, este institu ia care:
- îi obi nuie te pe elevi cu spiritul de subordonare fa de autoritate, reprezentat în
coal de c tre profesori, inspectori, comisii de examinare. Datorit acestui exerci iu, mai
târziu adolescentul se va putea conforma legilor i diverselor reglement ri, se va supune
efilor i autorit ilor statului;
- obi nuie te elevul cu sim ul responsabilit ii, exersat i dezvoltat prin nevoia de a- i
face temele într-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit
termen prestabilit, acest gen de exerci iu îl va ajuta s se integreze în sistemul social, s - i
îndeplineasc obliga iile familiei, profesionale i sociale, s se dedice rezolv rii tuturor
problemelor de care depinde succesul problemei sale;
- obi nuie te elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul c trebuie s fie
prezent la coal în fiecare zi, s fie punctual, s respecte durata lec iilor i a pauzelor, a
semestrelor i a vacan elor îl ajut pe elev s accepte i s respecte mai u or un program
profesional de mai târziu;
- promoveaz spiritul de competi ie; notele, calificativele, premiile, alte genuri de
recompense care s dezvolte elevilor o imagine pozitiv despre sine (recompense de
natur material : c r i, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate
prin diverse activit i: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere

33
public , încredin area unor responsabilit i); particip rile la concursuri colare îi creeaz
obi nuin a de a se zbate pentru promovarea profesional ( Ficeag, B., 1997).
Prin categorisire, atribuire, influen are social i afiliere rezult c în câmpul
clasei de elevi exist dou microgrupuri: elita i grupul deviant, puternic polarizate din
punctul de vedere al confrunt rii lor la scopurile colare. Aceast dispozi ie reflect
rela iile de asociere i disociere. Elevii î i modeleaz identitatea social prin intermediul
apartenen ei lor la unul dintre aceste grupuri.
Autori de referin precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey
men ioneaz c nu poate fi neglijat no iunea de imita ie în formarea / reglarea conduitei
sociale a indivizilor f r a vorbi i de psihologia colectiv . Pentru a putea vorbi de o
societate, în cazul nostru de o colectivitate, cea de elevi, trebuie s recunoa tem c
func ioneaz legea imita iei. Clasa de elevi nu poate exista decât ca o grupare eterogen ,
în care se observ tendin a adolescentului de a se afirma i de a copia modele. Cei atra i
de excentricism, de mod vor imita interpre i i cânt re i în vog , în timp ce firile
echilibrate se vor apleca spre modelele oferite de mari personalit i din lumea culturii
universale. Conform acestei teorii, reglarea la vârsta adolescen ei se bazeaz pe tendin a
lor instinctiv de a copia ac iunile, vestimenta ia, gestica, limbajul celor admira i de
public. Instinctul de imita ie nu este puternic la to i adolescen ii. Mul i tineri sunt înclina i
s se g seasc pe ei în i i i atunci se vor impune prin originalitate, dorind în mod
deliberat s nu imite i s nu fie imita i. Tendin a lor nu este de a se conforma modelelor,
ci de a prelua acele valori care se muleaz pe nivelul lor de moralitate i filozofie de
via . Ace tia devin ei în i i modele pentru colegii lor, dac nu indigneaz prin
nonconformismul lor la tendin ele modei. Ei rareori au probleme, tiind s - i p streze
echilibrul psihic i emo ional. Prietenia lor este dorit , iar prezen a lor este tonic . Unii
sunt timizi i retra i, dar încrez tori în valorile lor
suflete ti. Al ii debordeaz de bun dispozi ie i veselie. A adar, nevoie de consiliere au
firile vulnerabile, cei care în familie nu au primit afec iune, c ldur i sus inere moral .
Adolescen ii cuprin i în sistemul de înv mânt sunt temperamental diferi i.
Ace tia se în eleg între ei în func ie de afinit i, tind s ac ioneze c l uzindu-se dup idei
primordiale în familie, preluate de la adul ii pe care îi iubesc. Supu i unor cerin e unitare
- punctualitate, preg tire, evaluare, sarcini – ei sunt obliga i s r spund pozitiv i

34
responsabil. Într-un grup se pot consemna manifest ri violente, în altul indiferen fa de
normele i valorile colare, încât absenteismul colar s fie o surs de imita ie.
Aceste obiceiuri pot s se solu ioneze dac ac iunea educa ional con tient joac
un rol în aprobarea i dezaprobarea acestor tipuri de comportament i impune m suri de
consiliere i reglare coroborând familia cu coala.
Dintre diferi ii factori, cauzele care conduc la acest efect al devian ei colare se
remarc constrângerea i coerci ia. O persoan care provine dintr-un mediu social
dezorganizat, se simte lipsit de jaloane i influen e pozitive care s -l orienteze, s -l
motiveze, s -l echilibreze. Eul interior i Eul exterior se afl în conflict. Consilierul are
rolul de a crea o stare de spirit pozitiv în interiorul grupului încât fiecare s - i g seasc
confortul sufletesc necesar. Cadrul didactic trebuie s trateze diferen iat pe fiecare
adolescent, încât acesta s ating dezvoltarea armonioas a personalit ii sale în func ie
de dominantele sale de inteligen i aspira ie. Expu i la multiple oportunit i, elevii vor
accepta c au dreptul i obliga ia de a contribui la propria formare încât performan ele lor
s fie mereu în ascensiune.
Instinctul imita iei poate fi un factor al dezvolt rii unei ac iuni negative. Ori,
nevoia de imita ie în mediul educa ional institu ionalizat, la vârsta adolescen ei, se refer
la consilierea i orientarea comportamentelor umane: gradul de inser ie al acestora într-o
anumit cultur , cultura colar i achizi ia de diferite roluri i statusuri sunt acte care
permit anumite înclina ii comportamentale ce pot fi imitate. În cadrul abord rilor
psihanalitice, rela iile umane, în particular, cele intragrupale i intergrupale sunt
determinan i importan i ai performan ei în procesele cognitive luând în considerare
situa ii de competi ie sau de cooperare, cât i asupra proceselor motiva ionale. ( Vr jma
E., 2002)
Perspectiva interrela iilor are în vedere activit ile axate pe dimensiunile
interrela ionale. Exist numeroase abord ri care explic în feluri diferite procesele
rela ionale dintre indivizi: abordare psihanalitic , abordare umanist care insist asupra
dimensiunilor pozitive legate de modul de stimulare i de orientare al dezvolt rii.
tiin ele comunic rii sunt i ele parte a modelelor.
Perspectiva umanist (rogerian ) este centrat pe persoan . Ea pune accentul pe rela iile

35
interpersonale, v zute ca un mijloc i ca un sprijin în rezolvarea diferitelor probleme.
Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Boühler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985),
E.Gendlin (1975). Acesta din urm a realizat o teorie a dezvolt rii omului bazat pe
în elegerea for elor pozitive i pe capacitatea lui de autodezvoltare într-un context
permisiv. Aceast abordare porne te de la teza conform c reia fiecare om posed tot ceea
ce-i poate permite s se dezvolte, prin urmare, de ine el însu i capacitatea de a evolua.
De aici, rolul i responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau
profesor, de a încuraja în permanen poten ialul înn scut al elevului, de a-i poten a
aptitudinile i competen ele i de a nu permite ca acesta s se risipeasc . El poate
îndeplini aceast sarcin dac realizeaz în permanen ac iunile:
- încurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului;
- recunoa terea i eviden ierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev;
- exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev;
- sus inerea în ac iuni a elevului;
- permisivitatea pentru elev ca acesta s se pronun e / s aleag / s ia decizie în leg tur
cu orice situa ie ivit în educa ia sa;
- atitudine caracterizat de în elegere, toleran , de acceptare necondi ionat a persoanei
care beneficiaz de interven ie ( Vr jma E., 2002)
A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe
dou direc ii teoretice: „consilierea centrat pe persoan ”, care dezvolt o „abordare non-
directiv ”, i „teoria ra ional emotiv ” ( Rotaru, A., 2002).
Obiectivul principal al consilierii îl constituie dezvoltarea personalit ii, în
evolu ia ei spre maturizare. Dezvoltarea se realizeaz optim dac individul se simte
acceptat i în eles. Atitudinea consilierului este una de în elegere bazat pe ascultare i
aten ie acordat celui consiliat. Aceea i abordare întâlnim i la P.Ilu , autor care opereaz
cu no iuni de self-ul / EU-ul i self concept / imaginea de sine. Conceptul sintetizator de
self este corespondentul termenului de identitate,care la noi îmbrac forma lingvistic de
sine. Preluat din limbajul disciplinelor socio - umane, termenul identitate s-a
opera ionalizat prin identificarea persoanelor cu grupul sau categoriile sociale (vârst ,
sex, clas , etnie) ( Ilu , P., 2001). EU-ul are nevoie de obiectivare prin rela iile cu ceilal i.
Adaptarea este conceput în strâns rela ie cu imaginea de sine. Astfel c o imagine de

36
sine negativ apare dac individul este ignorat, neacceptat, lipsit de respect. Ori,
consilierea are la baz aprecierea i stima semenilor. O persoan se simte demn de
respect, dac valorile personale i cele impuse din exterior sunt respectate i recunoscute
de mediul în care tr ie te. Dac apar conflicte între aceste valori, dezvoltarea
personalit ii va avea de suferit. De aceea, consilierea conceput din perspectiva acestei
abord ri trebuie s îndeplineasc condi ii precum: considera ie, empatie, încredere.
Teoria constructelor personale, a c rui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002) exprim
ideea c fiecare individ î i construie te lumea în care tr ie te prin intermediul
experien elor personale. Cu cât acestea vor fi mai variate, cu atât mai bogat va fi fondul
de reprezent ri despre lume. Corespunz tor acestei teorii s-a construit o metod cognitiv
comportamental în consiliere. În acest sens, A. Rotaru indic câ iva dintre pa ii pe care
trebuie s -i str bat consilierul:
- culegerea de date, analiza comportamentului;
- definirea celui mai important simptom;
- alegerea strategiei, stimularea particip rii la comunicare;
- aplicarea celor mai adecvate metode i tehnici;
- încetarea rela iei când s-a ajuns la rezultatul dorit .
Termenul constructele personale se dobânde te pe baza experien ei proprii i este
implicat în decizii. Totalitatea factorilor de personalitate reprezint îns i substan a
personalit ii ce se confrunt cu lumea. De aceea pe baza cunoa terii constructelor
personale se pot face previziuni asupra reac iilor i conduitelor subiectului într-o situa ie
dat sau în fa a unei sarcini ce i se înf i eaz . Eul, ca forma ie psihologic , este definit
de trei verbe: a fi, a avea i a face, sau ceea ce A.Schopenhauer nota prin ceea ce este
cineva (frumuse ea, s n tatea, inteligen a i dezvoltarea ei, caracterul moral), ceea ce are
cineva (materia, proprietatea sau averea în orice în eles) i ceea ce înf i eaz sau
reprezint cineva, adic cum i-l reprezint ceilal i (onoarea, rangul i gloria) (
Schopenhauer, A., 1994). Eul se dezvolt prin confruntarea con tiin ei de sine cu
con tiin a de lume. Dar eu-ul nu se poate cunoa te i nici analiza exclusiv prin sine, ci
trebuie s admit c el este în func ie de raportarea sa la ceilal i. Munca în echip este tot
o activitate de consiliere deoarece în cadrul acesteia elevii pot constata c au de înv at
unii de la ceilal i.

37
Abordarea adlerian , inspirat din psihologia adlerian a anilor ’30, sec.XX, este
considerat o psihologie individual . Rolul consilierii este ca i al
educatorului/profesorului de a ar ta beneficiarului care sunt limitele realului i a-l angaja
în ac iuni pe care acesta le poate realiza i nu în unele care îl pun în inferioritate sau care
îl de-motiveaz . Copiii pot înv a unii de la ceilal i i se pot sprijini reciproc în
programele de dep ire a dificult ilor de înv are (Cf. Vr jma E., 2002)
Abordarea eco-sistemic î i are originea în simbioza a dou orient ri: cea sistemic i
cea ecologic . Bronfenbrenner (Vr ma , E.,2002) este cel care se ocup de ecologia
dezvolt rii umane. El o percepe ca pe o acomodare progresiv i reciproc a individului
la mediul s u înconjur tor, imediat, care se schimb permanent. Aceast abordare pune în
valoare diversitatea situa iilor de înv are i variabilele de care trebuie inut seama în
interven ii.
Perspectiva cognitivist a ap rut ca un corolar al psihologiei ac ionale cognitive.
J.Piaget este promotorul cel mai cunoscut al acestei abord ri. Pornind de la psihologia
dezvolt rii
s-au conturat diferite programe de interven ie timpurie. Printre cele mai cunoscute tehnici
utilizate sunt: rezolvarea de probleme, ac iunea direct , experimentarea, capacitatea de
experimentare a unor solu ii la problemele înv rii. Toate constituie un punct de plecare
i în dezvoltarea creativit ii. În plus, copiii care înva s - i rezolve problemele singuri
sunt mai bine adapta i la coal , indiferent de coeficientul lor intelectul i de mediul de
provenien . Cei care au rezultate bune la stimularea rezolv rii de probleme sunt mai
pu in impulsivi, mai calmi i mai sociabili. (Vr ma , E., 2002; apud Shure i Spivack,
1978].
Perspectiva integrativ este tot mai prezent în consilierea ultimilor ani. Noile
perspective de în elegere noncategorial a dificult ilor de înv are, a accept rii rolului pe
care îl joac contextual socio-cultural în dezvoltarea elevilor, acceptarea diversit ii
umane i a diversit ii problemelor, nevoia de parteneriat educa ional i de implicare a
familiei în educa ia formal deschis de coala incluziv , ca coal pentru to i, determin
o abordare curricular ca perspectiv integrativ de ac ionare (Vr ma , E., 2002; apud
Shure i Spivack, 1978).

38
Senzualismul i ra ionalismul pun accent exclusiv pe aspectul particular i general. În
procesul cunoa terii autentice, spun ace tia ( Kant, Im., 2002), se coroboreaz func ia
particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmeaz s fie cunoscut i a c rui
semnifica ie nu a fost înc descoperit , se prezint ca fapt particular. În schimb, ceea ce
este de acum cunoscut, dac a fost utilizat cu inten ia de a-l aplica la st pânirea
intelectual a unor particularit i noi, are func ia de general. Ra iunea nu este altceva
decât capacitatea de a aplica materialul experien ei anterioare la perceperea semnifica iei
unei experien e noi. Un om este considerat a fi ra ional în m sura în care, în mod
obi nuit, este gata s vad un eveniment obi nuit, care-l afecteaz pentru moment, nu
izolat ci în conexiunea lui cu experien a global a altora. Gre eala pe care J.Dewey o
g se te acestor coli senzualiste i ra ionaliste a fost c nici una dintre ele nu a sesizat c
func ia stimul rii senzoriale i a gândirii este corelat cu reorganizarea experien ei prin
aplicarea elementelor vechi la cele noi, men inându-se astfel continuitatea i constan a
vie ii. Consider m îns c aspectul esen ial al acestei teorii este men inerea continuit ii
cunoa terii împreun cu activitatea de modificare a mediului. Cunoa terea, în sensul ei
strict, const din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile care fac ca ac iunile
noastre s fie inteligente. Adev rata cunoa tere, spunea J.Dewey, „este numai aceea care
a fost astfel organizat încât ne permite s adapt m mediul nevoilor noastre i ne permite
de asemenea s adopt m scopurile i dorin ele noastre situa iei în care tr im( Dewey, J.,
1972). Cunoa terea, ca ac iune, este procesul de con tientizare a unora dintre aptitudinile
noastre, pentru îndep rtarea unei nel muriri, prin stabilirea leg turii între noi i lumea în
care tr im.
( Dewey, J., 1972).
Metoda experimental . Empiri tii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G.
Berkeley, R. Conradt, Im. Kant sunt cei care spun c dezvoltarea metodei experimentale
este ultimul mare instrument care a dus la transformarea teoriei cunoa terii. Ea, de i nu a
fost întru totul acceptat , a reu it s valorizeze dou aspecte:
1) pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoa tere, f r a induce
anumite schimb ri în obiectul cercetat, în cazul nostru, la adolescent. În lipsa acestor
schimb ri, opiniile noastre nu sunt decât ipoteze, sugestii, prezum ii;
2) pe de alt parte, metoda experimental este util numai în m sura în care anticiparea

39
consecin elor viitoare se face pe baza observa iei cuprinz toare a condi iilor actuale.
Ca surs tiin ific , ca mijloc de cunoa tere, semnifica ia ei ar ine mai mult de
experien . Dar aceasta nu constituie un experiment decât în m sura în care consecin ele,
rezultatele sunt vizibile pentru prevederile sau planific rile ulterioare. Adev rata
cunoa tere presupune, într-o rela ie de consiliere i orientare întreaga valoare practic a
deprinderilor active. Primul aspect ar fi puterea sporit de reglare i control. Ceea ce nu
poate fi st pânit direct, poate fi ghidat indirect, ori putem interpune bariere între subiect i
consecin ele nedorite. Putem s evit m dac prevenim. În activitatea de consiliere,
metoda experimental const în observa ia provocat i în folosirea diferitelor teorii ca
principal mijloc de cunoa tere ( Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., 1971)

6. Specificul orient rii în carier în înv mâtul liceal ( liceu, colegiu, grup colar)

La nivelul înv mântului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturat ,
astfel fiind mai bine precizate aspira iile sale ca efect al unei mai bune cunoa teri de sine.
Dezvoltarea i maturizarea personal sunt mai bine conturate, precum i definirea unor
interese de cunoa tere i de carier se exprim printr-o participare mai sus inut a
elevilor de liceu la activit ile extracurriculare dar i printr-o alegere corect a
disciplinelor op ionale puse la dispozi ia lor prin intermediul curriculumului la decizia
colii. Astfel elevii î i l rgesc orizontul de cuno tin e dobândit prin intermediul
disciplinelor care alc tuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil i specializare în parte.
În aceast perioad a orient rii în carier a adolescentului, profesorii sunt cei care
au rolul de suport pentru elevi în sus inerea i coordonarea lor în demersul ce urm re te
aprofundarea cuno tin elor din domeniile preferate de ei i s -i canalizeze pentru
descoperirea problematicii social - economice i spre oferta educa ional viitoare precum
i spre oferta social . În astfel de condi ii ponderea elevilor care vor alege studii
academice i / sau activit i profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi în
corela ie direct cu metodele i strategiile formative utilizate în procesul de orientare a
carierei pe parcursul studiilor liceale.

40
 În general, obiectivele specifice ale orient rii desf urat la nivelul liceului sunt
urm toarele ( Tom a, Ghe., 1999 ):
• Dezvoltarea capacit ii elevilor de a efectua alegerea studiilor academice i,
implicit, a carierei în raport cu propriile lor competen e i aspira ii;
• Stimularea elevilor capabili de performan e superioare s îmbr i eze domenii
profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun;
• Sprijinirea elevilor în delimitarea i concretizarea propriilor interese pentru a
putea efectua alegeri profesionale realiste i satisf c toare;
• Informarea detaliat i complet a elevilor asupra profesiunilor individuale i a
ariilor profesionale spre care se pot îndrepta, precum i asupra realit ilor sociale,
economice i culturale;
• Sprijinirea elevilor ca s - i descopere i s - i construiasc propria identitate
printr-o cunoa tere proiectiv a rolului pe care ei îl au de îndeplinit n societate;
• Sprijinirea procesului global de maturizare profesional a elevilor, inându-se cont
de consisten a alegerilor, de competen ele necesare i de motiva iile lor;
• Asigurarea unei informa ii ample asupra lumii profesiunilor i sprijinirea elevilor
în planificarea studiului individual în raport cu viitorul lor proiect profesional;
La atingerea acestor obiective strict ale înv mântului liceal i implicit ale
celor la nivel de sistem de educa ie, coala este cea care dispune de toate resursele pentru
a realiza o orientare corect i eficient a adolescentului în carier . La baza acestei
orient ri ca i la gimnaziu stau toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat îl are aria
curricular consiliere i orientare prin disciplina de studiu orientare i consiliere în
carier . Ca toate celelte discipline i aceasta dispune de competen e proprii pe care
trebuie s le demonstreze elevul, de con inuturi adecvate competen elor precum i de
tehnologie didactic conform cu con inuturile i competen ele.
Dac avem în vedere obiectivele orient rii carierei, în general dar i pe cele
specifice
nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe colare care cuprind
competen ele generale dar i pe cele specifice, precum i activit ile care ar duce la
formarea i dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare care alc tuiesc ciclul colar liceal,
i chiar pentru fiecare an colar. Aceste programe în general, cuprind : competen ele

41
generale, competen ele specifice, dar i con inuturi sugestive , precum i elementele de
strategie didactic care ar conduce spre atingerea celor propuse.
Luând ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) i ciclul
curricular de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea
studiului în profil i specializarea aleas asigurând în acela i timp, o preg tire general pe
baza trunchiului comun i a op iunilor din celelalte arii curriculare, respectiv
prespecializarea integr rii eficiente în înv mântul universitar de profil sau pe pia a
muncii, oprogram pentru orele de consiliere i orientare în carier ar trebui s
cuprind :competen e generale, competen e specifice, con inuturi, metodologie.

Competen e generale:

• Dezvoltarea con tiin ei de sine i a atitudinilor pozitive fa de sine i de ceilal i;

• Dezvoltarea deprinderilor de rela ionare pozitiv în vederea cre terii nivelului de
responsabilitete social ;
• Dezvoltarea strategiilor de management al înv rii;
• Dezvoltarea strategiilor de management al timpului;
• Dezvoltarea strategiilor de management al stresului;
• Dezvoltarea strategiilor de planificare i orientare în carier ;

Competen e specifice:

• s descrie scimb rile ce apar la vârsta adolescen ei , pe toate planurile ( fizic,

psihocomportamental);
• s caracterizeze elementele dezvolt rii personale ( imaginea de sine, cunoa terea
de sine, stima fa de sine, imagine corporal );
• s utilizeze în rela ionarea cu sine i ceilal i metodele de comunicare pozitive;
• s exerseze deprinderile de comunicare asertiv ;
• s recunoasc tipologia posibil a membrilor componen i ai unui grup;
• s utilizeze corect tipurile de comunicare în grup în func ie de componen a
acestuia;

42
 • s respecte etapele lu rii unei decizii;
• s elaboreze un plan de decizie în condi ii de presiune;
• s caracterizeze efectele comunic rii: asertive, pasive, agresive.
• s ini ieze comportamente care men in i promoveaz comunicarea asertiv ;
• s recunoasc existen a unui conflict, în diverse situa ii;
• s aplice corect modalit ile de gestionare a conflictului;
• s aplice diferite stiluri de înv are;
• s realizeze corect rela ia dintre diferite stiluri de înv are i progresul realizat în
înv are;
• s utilizeze corect strategiile de reducere a stresului în: înv are, rela ionare cu
sine i ceilal i, în luarea deciziilor privitoare la viitorul educa ional, social i
profesional;
• s identifice corect rela ia dintre înv are i reu ita în carier ;
• s descrie factorii importan i implica i în propria orientare în carier ;
• s analizeze corect genograma profesiilor existent în propriul mediu de influen
în ceea ce prive te propriul s u traseu educa ional i profesional;
• s utilizeze corect sursele de informare în luarea deciziei în ceea ce priveste
propria carier ;
• s explice rela ia dintre traseu educa ional i carier ;
• s realizeze corect propriul traseu educa ional i de carier cu bornele existente în
interiorul acestuia;
• s realizeze corect propriul plan de viitor incluzând în acesta i reu ita
profesional ;
• s identifice rolul aptitudinilor i atitudinilor în luarea deciziilor ce privesc traseul
educa ional i ocupa ional;
• s utilizeze corect rela ia dintre timp - înv are i realizare în carier ;

Con inuturi:

43
 • Adolescen a ( timpurie, propriu-zis , târzie, caracteristici fizice, sociale, psihice);
• Cunoa terea de sine ( imaginea de sine, stima de sine, );
• Comunicarea ( tipologie, metode de comunicare, re ele de comunicare, tipologia
întreb rilor în comunicare, blocaje în comunicare, tehnici de comunicare
eficient ,);
• Grupul ( no iunea de grup, etapele de formare în grup, reguli de func ionare a
grupului, liderul, tipologia membrilor grupului, presiunea i tipologia ei în cadrul
grupului, );
• Decizia ( factorii care influen eaz luarea unei decizii, etapele lu rii unei decizii,
stabilirea scopurilor ce stau la baza lu rii unei decizii corecte, deciziile cu rol de
diagnoz i prognoz );
• Comportamentul ( asertiv, pasiv, agresiv);
• Managementul conflictului ( conflictul, cauze, tipologie, etape în gestionarea
conflictului, metode de rezolvare a conflictului);
• Managementul stresului ( stresul, factori care conduc la stres, situa ii stresante,
metode de minimizare a stresului);
• Oportunit i ( educa ionale, de carier , promovare personal );
• Riscuri ( decizii incorecte, necunoa terea realit ilor din plan personal, economic,
social);

Metodologie:

• metode de autocunoa tere;

• metode de dezvoltare personal ;
• metode de cunoa tere;
• metode specifice de rela ionare în grup;
• jocul de rol;
• exerci ii ( de exprimare , de ascultare, de luare a deciziilor, de rela ionare, etc., ) ;
• proiecte ( managementul conflictului, managementul înv rii, managementul
timpului, managementul stresului, etc.,);

44
 • portofolii;
• discu ii;
• interviuri;
• redactare de CV-uri, scrisori de inten ii;
• realizarea unor planuri de via i carier ;
• studii de prospectare a ofertei educa ionale;
• studii de pia a muncii;
Activit ilor stabilite de coal ce se vor realiza în vederea lu rii de c tre elevi a
unor decizii cât mai corecte i cât mai realiste se realizeaz în func ie de mai multe
aspecte. Este luat în considerare profilul liceului dar poten ialul elevilor precum i
dorin ele acestora, dar toate acestea trebuie s in cont de realit ile din planul socio-
economic. Pe lâng aceste ac iuni cu caracter permanent, coala este cea care poate i
trebuie s insiste i pe realizarea unor activit i cu caracter ocazional dar care de foarte
multe ori au eficien ca i cele organizate în mod constant. Avantajul celor realizate ca
activit i extra colare au avantajul de a-l aduce pe elev în contact direct cu oamenii din
domeniile spre care aspir , dar i cu speciali ti în domeniul orient rii în carier precum i
în consiliere pe acest domeniu. Dup astfel de ac iuni se poate realiza cu u urin
monitorizarea adolescen ilor care au fost cuprin i în astfel de programe. Aceast
monitorizare are atât rolul de a evalua de fapt toat consisten a activit ilor de orientare în
carier , deoarece aceasta se va concretiza în op iunea de carier efectuat de c tre elevi.
Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educa ional i
implicit profesional care le va marca toat via a.
Principalii factori implica i în procesul de orientare , la nivelul colii,
sunt:profesorii de toate disciplinele, profesorul diriginte, directorul colii, medicul colar
i mai cu seam consilierul colar, care are atribu ii precise în direc ia orient rii carierei
elevilor.
Profesorul , indiferent de specialitatea predat în coal , este un factor important
al orient rii carierei elevilor deoarece el este cel care particip în mod continuu i
sistematic la activitatea de cunoa tere a elevilor. Astfel el poate particulariza i
individualiza educa ia i instruc ia care sunt baze ale orient rii în cariera elevilor.

45
 Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se realizeaz în toate etapele
acesteaia i se obiectiveaz în toate componentele sale: cunoa terea, informarea i
îndrumarea elevilor. Profesorul este cel care poate pune în valoare con inutul disciplinei
predate, astfel c aceasta poate contribui în procesul de orientare atât prin limitele sale
dar mai ales prin posibilit ile specifice. Profesorul nu are sarcina i nici obliga ia s
desf oare ac iuni speciale de orientare în cadrul procesului de predare, ci în stabilirea
con inuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie s aib întotdeauna în vedere cu ce anume
poate fi de ajutor i în scopul orient rii elevilor.

7. Familia – factor de orientare

Diversele cercet ri în domeniul orient rii, atest faptul c coala are cea mai
mare contribu ie. Scot îns în eviden i faptul c , de i coala este pe primul loc în
procesul orient rii, totu i influen a familiei în procesul alegerii studiilor i profesiunii,
este cea mai mare.
Pe aceea i linie se situeaz i rezultatele unei cercet ri întreprinse de curând. (
Tom a, Ghe., 1999). Astfel, din 1831 de elevi investiga i, 50.8% consider c cel mai
mult i-au ajutat p rin ii în luarea deciziei. De asemenea, în cadrul acelora i cercet ri, s-a
constatat c din totalul de 725 de profesori, solicita i s precizeze factorii care au rolul cel
mai important în orientarea elevilor, 62,8% situeaz familia pe primul loc. Deci, familia
î i impune prin diferite c i i mijloace concep iile i aspira iile sale cu privire la alegerea
studiilor i profesiunii de c tre elevi. Pe de alt parte, statutul socio - profesional i
cultural, precum i aspira iile înalte ale familiei constituie un model inductor de aspira ii
corespunz toare la copii.
Se costat c empirismul familiei se dovede te, în cele mai multe cazuri, mult mai
eficace decât activitatea tiin ific a colii, îndeosebi dac ea este lipsit de continuitate i
eficien a. La acestea se mai adaug i faptul c influen a familiei începe de timpuriu i se
caracterizeaz prin permanen .
De asemenea, de cele mai multe ori ea se bazeaz pe argumente conving toare de
ordin afectiv sau economic care pot contracara u or influen a colii.

46
 • Atribu iile familiei în procesul orient rii
Pe ansamblu, atribu iile familiei în domeniul orient rii colare i profesionale
sunt acelea i cu ale celorlal i factori, dar se deosebesc prin cadrul educa ional i, într-o
oarecare m sur prin mijloacele folosite.
Atribu iile familiei în procesul orient rii, prezint urm toarele aspecte:

A. Cunoa terea copiilor în familie; formarea capacit ilor de autocunoa tere i

autoapreciere obiectiv ;

Majoritatea cercet rilor atest faptul c foarte mul i p rin i î i cunosc în mod fals
copiii. Dau dovad de subiectivism în aprecieri, ridicându- i dorin ele i aspira iile lor la
rangul de realit i sigure. P rin ii trebuie s fie ajuta i în mod continuu de c tre coal i
consilierul colar, ca s - i cunoasc copiii într-o lumin real . Ca modalit i i mijloace
de cunoa tere a personalit ii copilului în familie pot fi utilizate îndeosebi: observa ia,
convorbirea i analiza rezultatelor activit ii colare.
Prin intermediul observa iei, p rin ii trebuie s urm reasc modul în care înva
copiii, atitudinea lor fa de munca p rin ilor i a altor persoane, preocup rile din timpul
liber. Convorbirile pot fi purtate de p rin i cu copilul, cu profesorii, dirigintele i cu
consilierii din coal .
Convorbirile purtate cu copilul permit p rin ilor precizarea unor observa ii,
clarificarea aspira iilor copilului, precum i motivarea explicit a preferin elor i
op iunilor sale.
Convorbirile periodice cu factorii colari pot furniza date importante în leg tur
cu posibilit ile existente i perspectivele de dezvoltare ale copilului. Ele completeaz
sau/ i corecteaz imaginea pe care o au p rin ii despre copiii lor.
Analiza rezultatelor activit ii copilului furnizeaz familiei o serie de date
concludente cu privire la interesele, înclina iile i aptitudinile copilului.
De maxim impoprtan pentru procesul orient rii este i ajutorul dat de p rin i în ceea
ce prive te dezvoltarea la copii a capacit ilor de autocuna tere i autoapreciere obiectiv
a personalit ii. În acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse procedee:
- Sinceritatea i obiectivitatea aprecierilor f cute în leg tur cu posibilit ile copiilor.

47
P rin ii nu trebuie s - i în ele copiii cu laude nejustificate, dar nici s îi demobilizeze cu
exigen e exagerate.
- Compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur. Dup cum se tie,
mai ales adolescen ii i tinerii, întrucât sunt mai preocupa i de propria lor persoan , sunt
foarte aten i i receptivi la p rerile celor din jur.

B). Informarea colar i profesional în familie

Cercet rile din domeniul orient rii colare i profesionale demonstreaz c

informa iile elevilor cu privire la re eaua colar , lumea profesiunilor i cerin ele vie ii
sociale sun destul de sumare. Acest lucru diminueaz sim itor posibilit ile lor op ionale.
i în cazul profesiunilor preferate s-a constatat c elevii cunosc incomplet con inutul
muncii, condi iile de munc i cerin ele psihofiziologice. Ca urmare, copiii trebuie ajuta i
într-o m sur mai mare s se informeze asupra colilor, profesiunilor i a necesarului
for ei de munc . Cu cât aceste informa ii vor fi mai bogate i mai detaliate, cu atât
posibilit ile lor de alegere vor fi mai mari, iar op iunile vor fi mai adecvate i mai
realiste.
Se poate vorbi de dou modalit i de informare colar i profesional în familie:
1. Transmiterea direct de c tre p rin i a unor informa ii;
Informarea colar i profesional a copiilor în familie începe prin cunoa terea
profesiunilor practicate de p rin i. P rin ii î i cunosc suficient de bine profesiunile pe
care le practic , astfel încât s le poat descrie cu lux de am nunte. Ei pot oferi o serie de
informa ii corecte cu privire la importan a profesiunilor respective, con inutul i
specificul muncii, frumuse ea i dificult ile ce o caracterizeaz , calit ile cerute
lucr torilor din domeniul respectiv, modul în care se face calificarea.
De asemenea, p rin ii pot s prezinte copiilor profesiunile altora, profesiuni pe
care le cunosc din intreprinderile sau institu iile în care lucreaz . În acela i timp, o serie
de informa ii pot oferi rudele i cunoscu ii familiei. Ace tia pot r spunde la multe
întreb ri i probleme pe care le pun copiii în leg tur cu profesiunile. Unele probleme
mai dificile se ridic în cazul profesiunilor necunoscute de cei din familie. În asemenea
situa ii, ajutorul trebuie solicitat din partea factorilor colari. Totu i, i în acest caz,

48
p rin ii pot s se documenteze în leg tur cu profesiunile care îi intereseaz pe copii prin
contactul direct cu unii dintre speciali tii cunoscu i, prin consultarea unor c r i, bro uri i
îndrum toare colare, prin vizionarea unor emisiuni de radio i televiziune.
2. Stimularea i facilitarea activit ilor independente de informare colar i
profesional a copiilor; Acest lucru poate fi realizat de c tre familie printr-o serie de c i
i mijloace specifice. Una dintre cele mai accesibile o constituie lectura , care ofer mari
posibilit i de informare, educ interese, determin op iuni colare la elevi. Familia
trebuie s pun la îndemân bibliografia dat de coal , lucr ri de tiin i tehnic ,
reviste literare, tehnice i tiin ifice.

O alt cale de informare este presa cotidian în care apar destul de frecvent
anchete i interviuri cu oameni de tiin sau speciali ti din produc ie, descrieri ale unor
profesiuni i sectoare de activitate prioritare. P rin ii trebuie s -i obi nuiasc pe copii s
urm reasc sistematic anumite rubrici din pres , s decupeze i s colec ioneze articole
de acest gen..
Deosebit de instructiv este i studierea îndrum toarelor anuale pentru admiterea
în coli profesionale, în licee i facult i. Aceste materiale ofer principalele informa ii
despre condi iile de admitere i de colarizare, despre sec iile de specializare i chiar
unele indica ii despre profesiunile pentru care preg tesc anumite coli.
Printre c ile i mijloacele de informare utilizate de familie se mai pot enumera:
vizionarea filmelor i jurnalelor de actualit i, a emisiunilor de radio i televiziune,
vizitarea muzeelor i expozi iilor.
F r îndoial , informarea colar i profesional desf urat în familie trebuie s
se caracterizeze prin corectitudine i obiectivitate. Profesiunile trebuie prezentate într-o
lumin real , f r exager ri în ceea ce prive te frumuse ea lor i, în acela i timp, f r
ocolirea sau amplificarea dificult ilor pe care acestea le presupun.

C). Educarea intereselor, înclina iilor i aptitudinilor copiilor în cadrul familiei

Diversele c i i mijloace de informare descrise mai înainte, reprezint i

modalit i de educare a intereselor fa de anumite domenii de activitate. Cercet rile
demonstreaz c cel mai important mijloc de educare a acestor variabile îl are

49
organizarea unor activit i practice. Aceste activit i din cadrul familiei permit
descoperirea a numeroase înclina ii i contribuie la dezvoltarea lor.
Printre cele mai accesibile activit i se pot men iona: participarea al turi de p rin i
la repara ii tehnice; participarea la activit i casnice; participarea la îngrijirea unor culturi
agricole.
Un alt mijloc îl reprezint activit ile practice desf urate în ateliere improvizate
acas . Acceste activit i contribuie la educarea intereselor, la formarea deprinderilor, etc.
Cele mai des întâlnite sunt laboratoarele de elctrotehnic , foto, radiofonie, modelaj,
pictur , art aplicat , aero i navomodele, etc.
P rin ii trebuie s - i îndrume copiii s participe la diverse cercuri colare i extra colare.

D). Educarea dragostei i a atitudinii fa de munc în familie

Atitudinea pozitiv fa de munc poate compensa în anumite situa ii, slaba

dezvoltare sau absen a unor aptitudini. Esen ial este s îi convingem pe copii de
semnifica ia social a muncii, de faptul c munca este o condi ie a existen ei umane, c
nu exist munci îngrozitoare, dup cum nu exist profesiuni superioare sau inferioare.
Înjositor pentru fiin a uman este s nu munceasc .
Bazele atitudinilor pozitive fa de munc se pun de timpuriu în cadrul familiei
prin indicac iile verbale care se dau copiilor asupra modului de comportament i atitudini
pe care le ofer p rin ii i cei apropia i. În general, atitudinile p rin ilor, devin treptat i
ale copiilor. Principalele modalit i, prin care famila poate forma i educa atitudini
pozitive fa de munc la copii sunt: munca efectiv în cadrul familiei i exemplul
p rin ilor.
Munca în cadrul familiei constituie atât o metod cât i un mijloc de preg tire
psihologic pentru activitatea colar i profesional . Antrenând copiii, p rin ii le
formeaz deprinderi de munc practic i obi nuin a de a munci.
Preg tirea sistematic a lec iilor, studierea unor probleme tiin ifice sau tehnice,
oblig copilul s depun efort, îi formeaz deprinderi i obi nuin e, îi cultiv dragostea
fa de munc .
Exemplul p rin ilor poate influen a în mod frecvent, atitudinile copiilor fa de

50
munc i fa de diferite profesiuni. Unii psihologi i pedagogi contemporani sus in c
nici un procedeu educativ nu valoreaz cât exemplul p rin ilor, iar pe de alt parte,
defectele acestora devin treptat ,,p rin i” ai defectelor copiilor.
Deci, dac p rin ii iubesc munca i î i iubesc profesiunea, atunci i copilul, la
rândul s u, va sim i atrac ie pentru munc i interes pentru profesiunile p rin ilor. În
acela i timp, atitudinile negative ale p rin ilor fa de munc i fa de profesiunile pe
care le exercit , conduc în mare m sur la efecte negative educative. Admira ia p rin ilor
pentru unele tipuri de coli i pentru unele profesiuni sau lipsa de interes i dispre ul fa
de altele se transmit la copii prin imita ie. Copilul imit , con tient sau incon tient, atât
ac iunile cât i atitudinile p rin ilor sau ale altor membri ai familiei.

E). Formarea unei motiva ii superioare care s stea la baza op iunilor colare i
profesionale

Diversele cercet ri din domeniul orient rii colare i profesionale atest faptul c
foarte mul i elevi pun la baza op iunilor colare motive inferioare: profitul material,
comoditatea, mediul.
Motivele superioare : dorin a de a fi util, de a realiza lucruri la în l imea
posibilit ilor de in o pondere redus în actul alegerii.
Toate cercet rile efectuate pân acum demonstreaz c motivele superioare îl
ajut pe copil s dep easc st rile de nehot râre, indecizie, i-l orienteaz spre op iuni
adecvate i realiste. Aceste motive îi vor ajuta mai târziu pe tân rul absolvent în procesul
de adaptare la profesiunea aleas .

• Gre eli educative pe care le comite familia în procesul de orientare colar i

profesional al copiilor lor

Faptul c p rin ii manifest tendin a de a asigura copiilor un nivel de educa ie

ridicat constituie un lucru firesc, legitim, i în concordan cu imperativele progresului
social. Este d un tor faptul c uniii p rin i nu in seam de necesitatea concordan ei care
trebuie s existe între aspira iile pe care le au ei în i i, aspira iile i posibilit ile reale ale

51
copiilor i cerin ele vie ii sociale.
Diversele cercet ri experimentale, precum i practica educa ional ne arat c
numeroase familii, mai ales dintre cele cu un nivel de aspira ii foarte înalt, împing spre
coli superioare copii care nu pot face fa cu succes muncii intelectuale.
Putem vorbi de o serie de gre eli educative pe care le face familia, în calitate de
factor al orient rii colare i profesionale. O tipologie acestor gre eli a fost realizat la
noi de c tre Mihai Ghivirig .
În clasificarea f cut de c tre Mihai Ghivirig ( 1976) exist trei tipuri principale de
erori educative pe care le face familia în orientarea colar i profesional a copiilor lor.
• Neinterven ionismul p rin ilor
Exist p rin i care nu se amestec în orientarea colar i profesional a copilului.
Unii nu se intereseaz de problema alegerii, în timp de al ii se cred incompeten i. De
regul , p rin ii din aceast categorie las totul pe seama colii sau accept alegerea
copilului.
• Interven ionismul exagerat.
Unii p rin i î i oblig copiii la o anumit alegere, f r ca acee tia s vrea.

Practica orient rii arat c mul i dintre ace ti p rin i, doresc s realizeze prin copii,
ceia ce n-au realizat ei.Exist i p rin i care încearc s - i satisfac orgoliul prin
succesele copiilor.

Unii dintre interven ioni ti sînt domina i de anumite prejudec i în privin a unor
profesiuni.

• Amânarea peste m sur a preocup rilor pentru alegerea colii i profesiunii.

Sunt p rin i care- i amîn preocup rile, pîn cînd copiii ajung în clase terminale.
Procedînd în acest mod, p rin ii nu mai au posibilitatea s verifice op iunile f cute de
copiii lor i nici s -i ajute s se preg teasc din timp pentru actul alegerii.

La baza acestor categorii de gre eli se afl cauze multiple:

• Cunoa terea insuficient a copiilor;

• Lipsa de informa ii asupra re elei colare, lumii profesiunilor i a cerin elor vie ii
sociale;

52
 • Existen a unor prejudec i în privin a unor profesiuni;
• Necunoa terea criteriilor tiin ifice de alegere a studiilor;
• Ambi ia p rin ilor de a decide singuri;
Cele trei tipuri de gre eli sunt d un toare în procesul orient rii i duc la op iuni
inadecvate i lipsite de realism. Uneori aceste gre eli nu pot fi reparate de c tre coal .

Prevenirea i înl turarea acestor gre eli sunt posibile numai în condi iile unei
permanente rela ii cu coala i mai ales cu consilierul din coal , care se ocup i de
orientarea elevilor. Obiectivul acestei colabor ri trebuie s fie realizarea unei concordan e
între ceea ce vrea, ce poate i ce trebuie s fac elevul.

Pentru ca familia s contribuie eficient, ea trebuie s î i îndeplineasc atribu iile pe

care le are ca factor al orient rii.

• Forme de consiliere a familiei în vederea orient rii cât mai adecvate

a carierei elevilor
Consilierea privind cariera nu cuprinde numai consilierea elevului în aceast
perspectiv ci i a celorlal i factori implica i în procesul alegerii carierei elevului, precum
coala i familia. tiind c familia este pus de foarte multe ori în situa ia de a comite una
din gre elile expuse mai sus, consider m c participarea familiei la anumite edin e de
consiliere va avea un aport pozitiv în minimalizarea sau chiar evitarea gre elilor pe care
ar putea s le fac în orientarea carierei copiilor.

În ceea ce prive te ajutorul dat de c tre consilier, familiei, acesta se manifest pe

mai multe planuri i direc ii complementare. Familia poate participa la edin e de
consiliere atât individual cât i de grup.

În esen se pot furniza unele date necesare p rin ilor pentru completarea
portretului psihologic al copilului i implicit privind utilizarea metodelor de cunoa tere în
familie, a unor informa ii concrete asupra tipurilor i profilurilor de licee, profesiuni ,
planuri de colarizare, condi ii de înscriere,etc. De asemenea, un ajutor însemnat este
acordat familiei în perioada op iunilor, mai ales în cazul elevilor problem .

Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia la edin e de

consiliere de grup, unde temele sunt diverse i care vin în sprijinul acesteia în orientarea

53
carierei copilului. Familia poate participa i la adun ri periodice, lectorate, pentru p rin i
pe diferite teme cât i la consulta ii unde pot merge pentru rezolvarea diverselor probleme
legate atât de familie cât i de elev.

Dar i familia poate da un ajutor atât consilierului cât i colii. El const în

furnizarea de informa ii cu privire la interesele, înclina iile i aptitudinile manifestate de
copil în diverse împrejur ri, la aspira iile , preferin ele, motiva iile i atitudinile sale.

De asemenea, sunt deosebit de utile datele concrete despre activitatea extra colar
a copilului, despre conduita sa în diverse situa ii, despre m surile luate de familie pentru
informarea copilului în plan colar i profesional, pentru cultivarea intereselor,
înclina iilor i aptitudinilor, pentru formarea unor atitudini pozitive fa de înv tur i
munc .

7. Grupul de prieteni – factor cu pondere în cre tere în orientarea în carier

a adolescentului

Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead nume te „ceilal i semnifican i”
ce particip activ în cadrul procesului de socializare al adolescentului.
De-a lungul perioadei adolescen ei interac iunea cu grupul de prieteni
func ioneaz mult mai des f r supervizarea p rin ilor comparativ cu perioada copil riei,
când grupul func ioneaz acolo unde p rin ii sunt prezen i sau acolo unde are completa
supraveghere i cuno tin a p rin ilor. În adolescen raportul este invers: grupul de
adolescen i se întâlne te sau „func ioneaz ” atunci i acolo unde p rin ii lipsesc sau nu au
cuno tin . O alt caracteristic a grupului de prieteni este aceea a prezen ei persoanelor
de sex opus, ceea ce stimuleaz schimbarea i dinamica în cadrul grupului. Al turi de
aceasta apare i fenomenul „perechilor” sau a grupurilor mici, numite de c tre sociologi
„clici”.
Studii de sociologie au scos în eviden faptul c , doar începând cu perioada
adolescen ei, putem aprecia c rei coli / liceu apar ine grupul sau clica respectiv , în
func ie de stereotipurile care le diferen iaz de alte grupuri apar inând altor coli / licee.

54
 Aceste transform ri în dinamica de grup a adolescentului î i au originile în
tranzi iile de ordin biologic, social i cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final
este construc ia identit ii sociale. Transform rile de ordin cognitiv permit o abordare
mult mai sofisticat a rela iilor sociale i o în elegere mai abstract bazat pe categoriz ri
de genul „clicilor” i a grupurilor preferen iale. Dinamica social stimuleaz schimbarea
în cadrul grupului ca r spuns adaptativ la ceea ce se petrece în realitatea social în care
adolescentul î i desf oar via a de zi cu zi, favorizând pista de plecare pentru viitoarele
schimb ri de mediu.
Modul în care un adolescent poate intra, accepta i ie i din cadrul unui grup de
adolescen i este reflectat în figura nr.18:

acceptarea de c tre grup

divergen a cu
membrii grupului

intrarea în cadrul
grupului
ie irea din grup

investigarea socializarea men inerea socializarea

contribu ii
recrutarea i acomodare vs. negocierea de acomodare tradi ie vs.
recunoa terea asimilare rol vs. asimilare inova ie

Figura nr. 3. - Dinamica identit ii adolescentului în cadrul grupului de prieteni

Prin intermediul acestui grafic putem explica dinamica identit ii adolescentului

în cadrul unui grup. Dac pe parcursul socializ rii, grupul încearc s schimbe
adolescentul în a a manier încât s - i poat atinge propriile obiective de coeziune,

55
integrare i adaptare, adolescentul, la rândul s u, încearc s schimbe direc ia de ac iune a
grupului c tre satisfacerea propriilor nevoi sociale. Dac aceste dou direc ii se
întrep trund, atunci are loc acceptarea – individul devenind membru deplin al grupului.
Pe parcursul urm toarei faze, cea de men inere, ambele p r i – individul i grupul – se
angajeaz în procesul negocierii de rol care const în maximizarea contribu iei
adolescentului la atingerea scopurilor de grup, prin punerea în valoare a calit ilor,
stereotipurilor, abilit ilor de care dispune acesta. Dar aceast negociere de rol poate da
gre i tranzi ia de rol se poate transforma în divergen , individul devenind astfel un
membru marginal al grupului.
În mod firesc, grupul încearc s restaureze contribu ia adolescentului în cadrul
activit ii de ansamblu a grupului, proces ce poart denumirea de resocializare. Dac
ansele sunt pozitive, atunci asimilarea i acomodarea, prezente în form alterat în faza
divergen ei, apar din nou; individul î i poate c p ta denumirea de tranzi ie de rol special
într-un singur cuvânt – convergen . În final, rela ia dintre grup i membrii s i poate
sfâr i, dar adolescentul / individul î i poate aduce contribu ia la tradi ia de ansamblu a
grupului, cu elemente novative care, la rândul lor pot deveni parte component a tradi iei
de grup. În mod similar, memoria individului r mâne contribu ia activ adus la atingerea
scopurilor de grup, contribu ie care în limbaj de specialitate poart denumirea de
socializare în cadrul grupului.
Aceast dinamic este specific , în linii majore, socializ rii în cadrul „clicii”,
deoarece pe parcursul fazei de socializare i resocializare, adolescentul î i însu e te
deprinderi sociale, ca de exemplu cum s fie un bun prieten, cum s comunice efectiv cu
cei din jurul s u, cum s devin lider, cum s se bucure de compania celor din jurul s u
etc.
Pe m sur ce mul imea din care face parte adolescentul, joac un rol important în
via a lui social , aceasta îi structureaz comportamentul lui social. Localizându-se pe sine
în cadrul mul imii din cadrul colii / liceului din care face parte – un anumit stil de a se
îmbr ca, de a vorbi, de a se comporta – adolescentul î i poate spune „Iat de fapt cine
sunt eu!”, iar în momentul în care nu realizeaz cine este, imediat se poate raporta i chiar
identifica cu mul imea din care face parte, asigurându- i prin aceast cale, doar un
rudimentar sens al identit ii.

56
 La polul opus apare urm torul fenomen: cu cât individul devine mai sigur de
identitatea pe care o posed cu atât afilierea la mul ime dispare. În momentul absolvirii
liceului i, deci a recunoa terii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializeaz
printr-un profund i unic sens al identit ii.
Deprinderile sociale sunt la fel de importante în via a adult ca i în adolescen .
Un aspect complementar este acela c mul imile de adolescen i, spre deosebire de clici,
î i aduc mai mult contribu ia la formarea sensului identit ii adolescentului deoarece
apartenen a este bazat doar pe reputa ie i stereotipuri i nu interac iunea social
efectiv .
Un alt element important al socializ rii adolescentului în cadrul grupului de
prieteni este acela al „grupului de referin ”; acesta are menirea de a oferi membrilor
componen i o anumit identitate, distinct de cea a celorlal i adolescen i din alte grupuri.
Adolescen ii „se judec ” unii pe al ii în func ie de compania care le st al turi; ei ajung
chiar s poarte adev rate „etichete” sociale care descriu, de fapt apartenen a persoanei la
un grup, modul în care acesta se îmbrac , î i petrece timpul liber, tipul de muzic preferat
etc. Grupul de referin devine important deoarece el constituie baza i sursa pentru
construc ia propriei identit i a adolescentului.
Atât de important este influen a grupului la vârsta adolescen ei, încât unii dintre
sociologi in s recunoasc manifestarea unor presiuni asupra comportamentului
adolescentului, asupra percep iei sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvolt
puternic, dac grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate
depinde de nivelul academic, apartenen a etnic sau proximitatea geografic a plas rii
grupului (de exemplu grup de cartier). Pe lâng percep ia de sine, în cadrul grupului este
influen at i percep ia „celorlal i”, pe care adolescentul o realizeaz , antrenând
stereotipurile i prejudec ile cultivate în grupul s u de apartenen .
Pentru ca aceste grupuri s func ioneze, este nevoie de o similaritate de vârst ,
etnie sau ras , nivel socio-economic. Dintre acestea, clasa social are influen a cea mai
covâr itoare, etnia sau rasa nu are o influen a a de mare ca i structura de clas , dar, la
fel ca aceasta devine predominant i con tientizat odat cu înaintarea în vârst
Indiferent de popularitatea grupului de prieteni, acesta ofer adolescentului un
anumit status care, în mod implicit este legat de activit ile pe care grupul le desf oar .

57
Un element ce ine de dinamica grupului pentru aceast perioad de vârst este faptul c
odat ce interesele adolescentului se schimb , atunci este posibil ca i statutul acestuia s
cunoasc o schimbare.. Statutul adolescentului în cadrul grupului cunoa te schimb ri
spectaculoase, demonstrând în acest fel cât de puternic este dinamica procesului de
socializare.
S particulariz m acest lucru:
•membrii componen i ai grupului au statut egal unii fa de al ii, în
ciuda diferen elor evidente de clas social i nivel socio-economic;
•grupul permite manifestarea cooper rii i a interdependen elor
mutuale, caracteristic evident mai ales atunci când se urm resc acelea i
obiective i se folosesc mijloace ce pot fi benefice întregului grup;
•formarea de prietenii i rela ii interpersonale favorizeaz
împ rt irea acelora i dorin e, nevoi i activit i ce pot influen a dezvoltarea
social pe mai târziu i chiar societatea guvernat de norme sociale;
•grupul de prieteni încurajeaz schimbarea atitudinilor i opiniilor
fa de oameni i situa ii noi, punând astfel o barier stereotipurilor,
prejudec ilor i interpret rilor gre ite.

Rezult din aceste considera ii c adolescen ii se influen eaz unii pe al ii, iar
acest mecanism pare s fie generat de dou procese cu predilec ie sociale:
a) procesul de imita ie – cu influen e mai ales comportamentale atunci când
adolescen ii „copiaz ” unii de la al ii tr s turi, manifest ri, atitudini;
b) procesul de afirmare social – atunci când adolescentul este r spl tit pentru
modul în care sunt adoptate aceste norme de comportament.
Sensul identit ii pe care-l ofer grupul la aceast vârst este unic i în acela i
timp esen ial în cadrul procesului de socializare, deoarece ofer adolescentului
sentimente de stabilitate i solidaritate. Deoarece adolescentul î i petrece o mare parte a
timpului în coal , putem observa c un puternic sens al identit ii este oferit i de grupul
de colegi din clas . Pe scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigur nevoia de
siguran , dragoste, evaluare i actualizare.

58
 Adolescen a este vârsta la care prietenii, apartenen a la grupul de prieteni, sunt
valori dup care tân rul se ghideaz în aproape tot ceea ce face. Grupul de prieteni al
adolescentului este mediul în care fiecare aderant vine cu propria personalitate , cu
propriile valori despre tot ce-l înconjoar , inclusiv despre orientarea voca ional . Grupul
de prieteni este locul mirajului unde se poate spune c se produce o uniformizare a
acestori valori individuale, astfel tinerii ajungând la un consens perfect în leg tur cu tot
ceea ce îi înconjoar . Orientarea voca ional nu este nici ea ocolit de aceast influen
masiv a grupului, iar în situa ia în care adolescentul nu este ajutat de c tre familie i
coal în acest proces va apela la grup i s-ar putea s nu ia o decizie realist în ceea ce
prive te propria sa orientare voca ional . Adolescen a este vârsta mirajului, vârst la care
aspira iile adolescentului sunt mai mult ideale decât realiste. Exist tendin a dominatoare
din partea acelor membri dominan i ai grupului, astfel c personalit ile adolescen ilor
mai pu ini siguri pe ei i cu o imagine de sine nerealist perceput s se bazeze pe opiniile
liderilor în ceea ce îi prive te.

59
 BIBLIOGRAFIE

Adler, L., ( 1995), Psihologia colarului greu educabil, Ed. IRI, Bucure ti
Allport, G.W., ( 1991), Structura i dezvoltarea personalit ii EDP, Bucure ti
Anastasi, A., ( 1988), Psychological Testing, New York, Macmillan
Androutsopoulou, A., (2001), The Self-Caracterization as Narrative Tool. In:
Application in Therapywith Individuals and Families in Process. Vol. 40, issue 1
Atkinson, R.L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,D.J., ( 2002), Introducere în
psihologie, Ed. Tehnic , Bucure ti
Baron, R.A.,( 2002) Essentials of Psychology,Allyen and Bacon, Boston, USA
B ban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educa ional – Ghid metodologicpentru orele de
dirigen ie i consiliere, Ed. Ardealul, Cluj
B ban, A., ( 2002), Metodologia cercet rii calitative, Ed. Presa Universitar Clujean ,
Cluj
B ban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghidul
profesorului, Ed. Humanitas Educa ional, Bucure ti
Bârzea, C., ( 1995), Arta i tiin a educa iei, EDP, Bucure ti
Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R., ( 1990), Using Tests in Employment
Counselling, Canada, Employment and Immigration
Berger, K., ( 1986), The developing Person Through Childhood and Adolescence,
Second Edition, Worth Publishes, Inc.
Binet, A., Simon, Th., ( 1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level
of Subnormals, In: L`Annee Psychologique, 12
Birch, A., (2002), Psihologia dezvolt rii, Ed. Tehnic , Bucure ti
Boco , M., ( 2003), Cercetarea pedagogic , Casa C r ii de tiin , Cluj
Booth, J., A., G., Begin, L., Lavalle, L., ( 1980), Tehnical Manual for the Canadian
Occupational Interest Inventory, Ottawa, Canada Employment and Immigration
Commission

60
Bourdieu, P., Passeron, J., (1977), Reproduction in Education, Society and Culture
Sage, London
Brammer, L., MacDonald, G., (1996), The Helping Relationship- Process and Skills,
Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Butler, G., Mc Manus, F., (2002), Psihologia-ofoarte scurt introducere, Ed. Alfa,
Bucure ti
Butnaru, D., ( 1999), Consiliere i orientare colar , Ed. Spiru Haret, Ia i
Byrnes, J., ( 2001), Cognitive Development and Learning in Instructional Context,
Boston, MA: Allyn & Bacon
Carroll, J., B., ( 1993), Human cognitive abilities: a survey a factor analytic studies,
NY: Cambridge University Press
Ceau u, V., (1983), Autocunoa tere i crea ie, Ed. Militar , Bucure ti
Cerghit, I., ( 2006), Metode de înv mânt, Ed. Polirom, Ia i
Chelcea, S., Ilu , P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economic , Bucure ti
Cocorad , E., E., ( 2003), Consiliere psihopedagogic -curs, Universitatea Transilvania,
Bra ov
Constantin, T., (2004), Evaluarea psihologic a personalului, Ed. Polirom, Ia i
Constantinescu, C., ( 2003), Probleme sociologice ale educa iei, Ed. Universit ii din
Pite ti
Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie general , Ed. Polirom, Ia i
Cre u, C., ( 1998), Curriculum diferen iat i personalizat, Ed. Polirom, Ia i
Crites, J., O., (1981), Career counseling: Models, methods and materials, McGraw-
Hill, New York
Crocker, L., Algina, J., ( 1986), Introduction to Classical and Modern Test Theory,
New York, Holt, Rinehart & Winston
Cuco , C., (2000), Educa ia-dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Ia i
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observa ia i
interviul, Ed. Polirom, Ia i
Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucure ti
De Landsheere, G., (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP,
Bucure ti

61
Dewey, J., ( 1972), Democra ie i educa ie, EDP, Bucure ti
Doise, W., Deschamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie experimental , Ed.
Polirom, Ia i
Dr gan, I., (1975), Interesul cognitive i orientarea profesional , EDP, Bucure ti
Dr gan, I., (1987), Vocabular de orientare colar i profesional , Tipografia
Universit ii, Timi oara
Dr gan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic , Ed. Tipomur, Tg. Mure
Dr gotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercet rii tiin ifice, Ed. “ Dimitrie
Cantemir”, Tg. Mure
Drevillon, J., (1973), Orientarea colar i profesional , EDP, Bucure ti
Durkheim, E., ( 1990), Educa ie i sociologie, EDP, Bucure ti
Eco, U., ( 2002), Comunicarea educa ional în context colar, EDP, Bucure ti
Enescu, R., ( 1985), Ab urbe conditia. Eseuri despre valoarea omului i umanismul
valorilor, Ed. Facla, Timi oara
Ertelt, B. J., ( 1989), Beratungsanlasse in Arbeitsberatungen und Berusfsberatung und
Versuch zu einer Typologisierung. Hochschulskriptum, Universitat Mannhain
Ertelt, B. J. and Schulz, W. E. ( 1997), Bertung in Bildung und Beruf. Leonberg:
Rosenberger Fachveralg.
Ertelt, B.J. and Schulz, W. E. ( 2002), Handbuch Beratungskompetenez. Leonberg:
Rosenberger Fachveralg
Esbroeck, R., V., (2001), Teorii ale dezvolt rii carierei, Institutul de tiin e Pedagogice,
Bucure ti
Faure, E., ( 1974), A înv a s fii, EDP, Bucure ti
Ficeag, B., ( 1997), Tehnici de manipulare, ED. Nemira, Bucure ti
Fleishman. E., A., Quaintance, M., K., Broedling, L., A., (1984), Taxonomies of
Human Performance, Academic Press
Freud, S., ( 1974), Les theories des sciences humanies, Presse Uninersitaires de France,
Paris
Gardner, H., ( 1983), Frames of Mind, NZ: Basic Book Inc

62
Giaquinto, , P. C., Volpato,G. L., ( 2001) , Hunger suppresses the onset and the
freezing component of the antipredator response to conspecific skin extract in pintado
catfish, Behaviour, v. 138
Ghivirig , M., ( 1976), Tendin e contemporane ale orient rii colare i profesionale,
EDP, Bucure ti
Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 1998), Career Counselling.
Process, Issues and Techniques, Boston,Allyn and Bacon
Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 2000), Conseil et developpement de
carriere tout au long de la vie, Orientation scolaire et professionnelle, 29, 1
Guilford, J., P., Fruchter, B., Zimmerman, W., S., ( 1952), Factor analysis of the
Army Air Force Sheppard Field Battery of experimental aptitude tests, In:
Psychometrika, 17
Hackney, H., Cormier, S., ( 1996), The Professional Counselor, A Process Guide To
Helping, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Halpern, D., F., ( 1992), Sex differences in cognitive abilities, Hillsdale, NL:Erlbaum
Hansen, J., C., ( 1987), Strong- Hansen Ocupational Guide, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologist Press
Hansen, J., C., ( 1992), User`s guide for the SII, Stanford, CA: Stanford University
Press
Hayes, N., Orrell, S., (2003), Introducere în psihologie, Ed. All, Bucure ti
H h ianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umane-
Ed.Rentrop & Straton, Bucure ti
H vârneanu, C., (2000), Cunoa terea psihologic a persoanei, Ed. Polirom, Ia i
Herr, E., L., Cramer, S.H., ( 1996), Career guidance and counseling through the
lifespan: Systematic approaches, Ny : Harper Collins
Hogg, M., A., Abrams, D., (1990), Social motivation, self-esteem and social identity
theory in D. Abrams & M. A. Hogg, Social Identity theory, London: Harvester-
Weatsheaf
Hogan, K., (2001), Psychologia perswazji ( Psihologia persuasiunii), Warszawa
Holland, J.L., ( 1973), Making vocational Choices: A theory of careers, Englewood
Cliffs, NJ: Pretince Hall

63
Holland, J.L., ( 1985a), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities
and work environments, N.Y: Prentice Hall Inc.
Holland, J.L., ( 1992), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities
and work environments, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Holban, I., (1978), Cunoa terea elevului. O sintez a metodelor, EDP, Bucure ti
Holban, I., Gugiuman, A., (1972), Puncte de sprijin în cunoa terea individualit ii
elevilor, EDP, Bucure ti
Hurrelman, K., Engel, U., (1989), The Social World of Adolescents- International
Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York
Ilu , P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Ed. Polirom, Ia i
Ilu , P., (2001), Sinele i cunoa terea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom,
Ia i
Ionescu, M., ( 2000), Denersuri creative în predare i înv are, Ed. Presa Universitar
Clujean , Cluj
Ionescu M., Boco , M., ( 2001), Cercetarea pedagogic i inova ia în înv mânt, în
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean ,
Cluj
Ivey, A., Simek-Dowing, L., (1980), Counseling and Psychoterapy: Skills, Theories and
Practice, Enblewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, Inc
ISE – Laboratorul Orientare colar i profesional , ( 2000), Consiliere i orientare.
Ghid, Bucure ti
Janis, I.L. and Mann, L.( 1977), Decision Making: A Psycholgical Analysis of Conflict,
Choice an Commitement. New York: The Free Press
Jepsen, D., ( 1991), Review of the Strong Interest Inventory, News note of the
Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development
Jepsen, D., ( 1992), Review of the Jakson Vocational Interest Survey, In: Keyser, D., J.,
and Sweetland, R., C., Test critique IX, Austin, Tx: PRO-ED
Jig u, M., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucure ti
Jig u, M., (2001), Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucure ti
Jig u, M., ( 2003), Consilierea carierei adul ilor, Ed. Afir, Bucure ti
Jig u, M., ( coord.), ( 2004), Consilierea la distan – Manual, Ed. Afir, Bucure ti

64
Jig u, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode i tehnici, Ed.
Afir, Bucure ti
Kapes, J., T., Mastie, M., Whitfield, E., A., (1994), A Counselor`s Guide to Career
Assessment Instruments, Alexandria, VA: National Career Development Association
Katz, M., ( 1993), Computer – assisted decision making. The guide in the machine,
Hillsdale, NJ: Lawrencw Erlbaum
Kant, IM., ( 2002), Despre pedagogie, Paideia, Bucure ti
Kiley, T., (1975), Personal and Interpersonal Appraisal Techniques, Springfield, Charles
C. Thomas Publisher
Klein, M.M., ( 1997), Introducere în orientarea în carier , Institutul pentru tiin ele
Educa iei, Bucure ti
Klein,M.M., ( 2001) , Orientarea carierei: încotro? In: Psihologia la r spântia
mileniilor Mielu Zlate (coord.),Ia i, Ed. Polirom
Kolozsi, E., I., (1999), Statistic , Ed. Presa Universitar Clujean , Cluj
Lemeni, G., T r u, A., ( 2004), Consiliere i orientare - ghid de educa ie pentru
carier , Ed. ASCR, Cluj
Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere i orientare, Ed. ASCR, Cluj
Lohisse, J., (2002), Comunicarea. De la transmitere mecanic la interac iune, Ed.
Polirom, Ia i
Luca, M., R., ( 2002), Elemente teoretice i metodice pentru consilierea în coal , Ed.
Univ. Transilvania, Bra ov
Ludu an, N., Voiculescu, F., (1997), M surarea i analiza statistic în tiin ele
educa iei. Teorie i aplica ii, Ed. Imago, Sibiu
Mamali, C-tin.,(1974), Intercunoa tere, Ed. tiin ific , Bucure ti
Malim, T., (2003), Psihologie social , Ed. Tehnic , Bucure ti
Marcia, J., E., Adelson, J., (1980), Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent
Psychology, Ed. Whiley, New York
Maslow, A., ( 1970), Motivation and Personality, Harper & Row, New York
Mattelart, A., Mattelart, M., ( 2002), Istoria teoriilor comunic rii, Ed. Polirom, Ia i

65
Meeus, W., (1989), Parental and Peer support in Adolescence in Hurrelman, K., Engel,
U., The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer,
Berlin, New York
MEN, CNC., (1998), Curriculum Na ional pentru înv mântul obligatoriu. Cadru de
referin , Ed. Corint, Bucure ti
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv - Modele teoretico experimentale, Ed. Polirom,
Ia i
Mih il , V., (2002), Identitate i adolescen , Casa Editorial Demiurg, Ia i
Mitrofan, N., Mitrofan, L., ( 2005), Testarea psihologic . Inteligen a i aptitudinile, Ed.
Polirom, Ia i
Mucchielli, A., ( 2002), Arta de a influen a, Ed. Polirom, Ia i
Muster, D., (1985), Metodologia cercet rii în educa ie i înv mânt, Ed. Litera,
Bucure ti
Narly, C., ( 1996), Pedagogie general , EDP, Bucure ti
Neculau, A., ( 2007), Dinamica grupului i a echipei, Ed. Polirom, Ia i
Neam u, C., ( 1998), Comunicare sau înstr inare?, Ed. Gnosis, Bucure ti
Negril , I., ( 2002), Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Interna ional, Arad
Nicola, I., ( 2004), Tratat de pedagogie colar , Ed. Aramis, Bucure ti
Novak, A., (1998), Metode cantitative în psihologie i sociologie, Ed. Oscar Print,
Bucure ti
Pavelcu, V., (1982), Cunoa terea de sine i cunoa terea personalit ii, EDP, Bucure ti
P un, E., ( 1999), coala. Abordare sociopedagogic , Ed. Polirom, Ia i
Pâni oar , I-O., ( 2004), Comunicarea eficient , Ed. Polirom, Ia i
Peretti, de, A., ( 1991), Organiser des formation, Hachette, Paris
Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., ( 1991), Career development and services. A
cognitive aproach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., ( 1996), Becoming career problem
solvers and decision makers. A cognitive information processing approach, In: Brown,
D., Brooks, L., Career choice and development, San Francisco, CA:Jossay-Bass
Piaget, J., Inhelder, B., ( 1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucure ti

66
Pic , A., P curariu, A., ( 2002), Consilierea – solu ie pentru integrarea socio-
profesional a tinerilor, ISJ, Sibiu
Pitariu, H., Costin, A., ( 1997), Centrul de Orientare colar i profesional , Expert,
România
Planchard, E., ( 1972), Cercetarea în pedagogie, EDP, Bucure ti
Planchard, E., ( 1992), Pedagogie colar contemporan , EDP, Bucure ti
Plant, P., ( 2001), Quality in Careers Guidance: Issues and Methods,Danish University
of Education, Copenhagen, Denmark
Plosca, M., Moise, A., ( 2002), Consiliere privind cariera, Dd. Dacia, Cluj
Popescu-Neveanu, P., ( 1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX a, EDP, Bucure ti
Potolea, D., ( 2002), Pedagogie. Fundament ri teoretice i demersuri aplicative, Ed.
Powell, R., C., ( 1995), Career Planning Today, Bloomington, Indiana University
Prelici, V., ( 1997), A educa înseamn a iubi, EDP, Bucure ti
Radu, I.,( 1974), Psihologia pedagogic , Ed. tiin ific , Bucure ti
Radu, I., Ionescu, M., ( 1987), Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj
Radu, I.,& colab ( 1991), Introducere în psihologia contemporan , Ed. Sincron, Cluj
Radu, I.,& colab ( 1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfec ionarea cadrelor
didactice, în „ Revista de pedagogie”, nr. 1
Rakos, R., (1991), Assertive behavior. New York: Routledge
Reardon, R., Lenz, J., Sampson, J., Peterson, G., ( 2000), Career development and
plannig. A comprehensive approach, Wadsworth, Brooks / Cole
Reber, S., ( 2001), The Penguin Dictionary of Psyhology, Penguin, London
Robinson, Ph., (1981), Perspectives on the Sociology of Education, Routledge and
Kegan Paul, London
Roe, A., Siegelman,M.,( 1964), The origin of interests, Washington,APGA
Roe, A., ( 1956), The psychology of occupations, New York, John Wiley and Sons
Rogers, C., ( 1966), Developpement de la perssonne, Dunod, Paris
Rotariu, T., Ilu , P., (1997 ), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Ed. Polirom,
Ia i
Rotaru, A., M., ( 2002), Consiliere i orientare, Ed. Arves, Craiova

67
Rotaru, A., M., ( 2002), Caietul dirigintelui, Ed. Arves, Craiova
Ro ca, Alexandru, Chirceu,Al.,( 1958), Psihologia copilului, E.D.P., Bucure ti
Rosenfield, M. ( 1997), Counselling by Telephone. London: Sage Publication
Salade, D., ( coord), Chircev, A., D sc lescu, R., ( 1969), Contribu ii la orientarea
colar i profesional , EDP, Bucure ti
Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica colar , în Dezbateri de didactic
aplicat , Ed. Presa Universitar Clujean , Cluj
Salade, D., Dr gan, I., ( 1998), Orientare colar i profesional . Compendiu, Ed. Paco,
Bucure ti
Salade,D., ( 1998), Om i profesiune, Ed Dokia, Cluj
Salade,D., ( 1976), Orientarea colar i preorientarea profesional , EDP, Bucure ti
Shapiro, D., (1998), Conflictele i comunicarea, ED. Arc, Bucure ti
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI – CareerThougts
Inventory. Improving your Career Thoughts: A Workbook for the Career Thoughts
Inventory, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI- The Career Thoughts
Inventory. Professional Manual, Odessa FL: Psychological Assessment Resources, Inc
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 2004), Career Counseling and
Services. A Cognitive Information Processing Approach, Pacific Grove, CA: Brooks/
Cole
Sharf, R., ( 1997), Applying career development theory to counseling, Pacific Grove,
CA: Brooks/ Cole Publishing Company
Saussure, F., ( 2004), Curs de lingvistic general , Ed. Polirom, Ia i
Savard, R., Gingras, M., Turcotte, M.,( 2002) delivery of Career Development
Information in the Context of Information Computer Technology. In: International
Journal for Educational and Vocational Guidance
Schaumb,H., Zenke, G., ( 2001), Dic ionar de Pedagogie, Ed. Polirom, Ia i
Schifirne , C., ( 2002), Sociologie, Ed. Comunicare. ro, Bucure ti
Schifirne , C., (1985), Genera ie i cultur , Ed. Albatros, Bucure ti
Shopenhauer, A., ( 1994), Asupra în elepciunii în via , Ed. Enciclopedic Ghe. Asachi,
Chi in u

68
Snow, R., E., Swanson, J., ( 1992), Instructional Psychologhy: Aptitude, Adaptation and
Assessment, In: Annual Review of Psychology, 43
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic , Editura Presa Universitar Clujean , Cluj-
Napoca.
Stanciu, I., Ghe., Nicolescu, V., Sacalis, N., ( 1971), Antologia pedagogiei americane
contemporane, EDP, Bucure ti
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic , EDP, Bucure ti
St nculescu, E., ( 1997), Sociologia educa iei familiei, Ed. Polirom, Ia i
Steinberg, L., (1993), Adolescence, Mc Grawthle Inc., London
Super, D., E., Dezvoltarea carierei, în Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia
procesului educational, EDP, Bucure ti
Super, D., E., (1983), Career Development Inventory, Palo Alto, CA, Consulting
Psychologists Press
St nculescu, E., ( 1997), Sociologia educa iei familiei, Ed. Polirom, Ia i
Szilagyi, A., Vl dulescu, L., ( 2001), Comunicare i succes profesional, Ed. Printech,
Bucure ti
chiopu, U., ( 1997), Dic ionar de psihologie, Ed. Babel, Bucure ti
chiopu, U., Verza, E., ( 1995), Psihologia vârstelor, EDP, Bucure ti
chiopu, U., ( 2002), Introducere în psihodiagnostic, Ed. Funda iei Humanitas, Bucure ti
uteu, T., ( 1985), Orientarea colar i profesional , Universitatea „ Babe - Bolyai”,
Cluj
uteu, T., Ionescu, A., ( 1994), Dezbateri educative cu elevii, EDP, Bucure ti
T sica Lumini a, ( 2003) Delimit ri conceptuale în consilierea carierei adul ilor în:
Consilierea carierei adul ilor , Jig u, M.,(coord), Ed. Afir, Bucure ti,
Tieger,P.D.; Barron-Tieger, B., ( 1998), Descoperirea propriei personalit i, Ed.
Teora, Bucure ti
Tom a, Ghe., ( 1996), Dic ionar de orientare colar i profesional , Ed. Afelin,
Bucure ti
Tom a, Ghe., ( 1999), Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Editura Casa de
editur i Pres Via a Româneasca, Bucure ti
Tucicov-Bogdan, A., ( 1973), Personalitatea copilului, Ed.Politic , Bucure ti

69
Vasile, M., Bahtin, M., ( 2001), Discursul dialogic, Ed. Atos, Bucure ti
Verhoeve, M., ( 1999), JVIS Applications Handbook, Port Huron, MI: Sigma
Assessments Systems, Inc
Vr jma , E., ( 2002), Consilierea i educa ia p rin ilor, Ed. Aramis, Bucure ti
Vl sceanu, L., ( 1986), Metodologia cercet rii sociale. Metode i tehnici, Ed. tiin ific
i Enciclopedic , Bucure ti
Vl sceanu, M., (2002), Managementul carierei. S înv m s ne construim o carier ,
Ed. Comunicare. ro, Bucure ti
Vr jma , E., ( 2002), Consilierea i educa ia p rin ilor, Ed. Aramis, Bucure ti
Wood, S., Greenwood, E., (2002), The world of psychology A Pearson Education
Company, Boston
Yung, G., ( 2003), Arhetipurile i incon tientul colectiv, Ed. Trei, Bucure ti
Yung, G., ( 1997), Personalitate i transfer, Ed. Teora, Bucure ti
********, ( 1999), Dic ionar de Psihologie, Ed. Humanitas, Bucure ti
********, ( 1979), Dic ionar de Pedagogie, EDP, Bucure ti
*********, ( 1998), Dic ionar Explicativ al Limbii Române, Ed. Univers Enciclopedic,
Bucure ti
Z pâr an, M., (1990), Eficien a cunoa terii factorilor de personalitate în orientarea
colar i profesional , Ed. Dacia, Cluj
Zlate, M., (2002), Eul i personalitatea, Ed. Trei, Bucure ti
Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organiza ional – managerial , Ed. Polirom, Ia i
Zunker, V., (1998), Career counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
http://www.bacp.co.uk/ethical_framework ( British Association for Counselling and
Psychoterapy - BACP)
http://www.nbcc.org/ethics/webethics.htm ( National Board for Certified Counseloros -
BBCC)
http://www.Self- directedSearch.com
www.jvis.com/links/changer.htm- ( links-uri în sprijinul schimb rii carierei)
www.jvis.com/links/counselor.htm - ( links-uri pentru consilieri)
www.jvis.com/links/general.htm - ( links-uri pentru contacte generale din sfera carierei)
www.jvis.com/links/student.htm-( links-uri pentru elevi)

70
 Cuprins

1.Conceptul de consiliere i orientare în înv âmâtul românesc.........................pag. 1

2. Rolul activit ii de consiliere i orientare colar în procesul de evolu ie al
tinerilor.................................................................................................................pag 14
3. Rolurile educatorului în activitatea didactic ...................................................pag 18
4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului..............................................pag 23
5. Modele i teorii în activitatea de consiliere i orientare colar .......................pag 28
6. Specificul orient rii în carier în înv mântul liceal.......................................pag 39
7. Familia- factor de orientare...............................................................................pag 45
8. Grupul de prieteni- factor cu pondere în cre tere în orientarea în carier a
adolescentului........................................................................................................pag 53
Bibliografie............................................................................................................pag 59

71