PetroviciC DidMatemInvPrim

C C U U P P R R I I N N S S
CAPITOLUL 1: Premisele psihopedagogice ale nvrii matematicii

CAPITOLUL 2: Relaia ntre curriculum i proiectarea didactic

CAPITOLUL 3: Metode de nvmnt utilizate la matematic

CAPITOLUL 4: Mijloace i materiale didactice specifice activitilor matematice

CAPITOLUL 5: Evaluarea progresului colar la matematic

CAPITOLUL 6: Bazele psihopedagogice i metodologice ale formrii conceptului de numr natural

CAPITOLUL 7: Metodologia predrii-nvrii operaiilor cu numere naturale

CAPITOLUL 8: Metodologia predrii-nvrii unitilor de msur

CAPITOLUL 9: Metodologia predrii-nvrii elementelor de geometrie

CAPITOLUL 10: Metodologia predrii-nvrii fraciilor

CAPITOLUL 11: Noiunea de problem. Rezolvarea i compunerea problemelor

C CO ON NF F. . D DR R. . C CO ON NS ST TA AN NT TI IN N P PE ET TR RO OV VI IC CI I

D D I I D D A A C C T T I I C C A A M M A A T T E E M M A A T T I I C C I I I I
P P E E N N T T R R U U N N V V M M N N T T U U L L P P R R I I M M A A R R

SCOPUL UNITII DE CURS:
S cunoasc i s exerseze n practica educaional strategii specifice n predarea noiunilor de numr
natural, operaii cu numere naturale, fracii raionale, elemente de geometrie, msurare i msur,
precum i n rezolvarea unor exerciii i probleme specifice.

OBIECTIVE OPERAIONALE:
S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii noiunii de numr natural
S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii operaiilor de adunare, scdere, nmulire i
mprire cu numere naturale n diferite concentre
S opereze cu strategii specifice predrii-nvrii noiunii de fracie ordinar i a operaiilor cu fracii
S utilizeze algoritmi i tehnici de calcul specifice operaiilor predate
S realizeze unitatea ntre intuiie i logic n introducerea elementelor de geometrie
S utilizeze procedee specifice n introducerea noiunii de msur i de unitate de msur
S utilizeze diferite metode de rezolvare a exerciiilor i problemelor aritmetice
S realizeze planificri anuale, proiecte ale unitilor de nvare i proiecte de lecii, din perspectiva
formrii unor comportamente, abiliti, deprinderi, priceperi, capaciti i competene la elevi
S utilizeze eficient mijloace i materiale didactice variate pentru predarea noiunilor matematice.
S proiecteze, s aplice i s interpreteze rezultatele unor diferite tipuri de probe de evaluare pentru
activitile matematice
S utilizeze limbajul matematic specific i s se exprime corect, coerent i logic, oral i n scris

EVALUARE:
- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care s conin cel puin: curriculumul pentru
nvmntul primar; planificri anuale ale activitilor la matematic pentru toate clasele; cte un
proiect didactic al unei uniti de nvare la fiecare clas; cte o prob de evaluare formativ i cte
una sumativ pentru fiecare unitate proiectat condiie pentru a participa la celelalte forme de
evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o dat stabilit n cadrul tutorialelor.
- Rezolvarea a cel puin patru teme propuse n cadrul suportului de curs 50% din nota final. Temele
vor fi predate la o dat stabilit n cadrul tutorialelor. Obinerea unei note de trecere (min. 5) la
cele patru teme condiioneaz participarea la examenul scris.
- Examen scris la sfritul semestrului 50% din nota final.
Nota final va fi calculat numai dac se obine nota minim 5 i la examenul scris.

Obs. Studenii care particip la examenul din sesiunea de restane vor prezenta portofoliul i toate
temele din curs rezolvate.

DIDACTICA MATEMATICII PENTRU NVMNTUL PRIMAR

5

CAPITOLUL 1: PREMISELE PSIHOPEDAGOGICE ALE NVRII MATEMATICII

1.1. ASPECTE ALE DEZVOLTRII PSIHICE I INTELECTUALE A COLARULUI MIC

Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se intensific i sufer modificri
dup 6 ani, la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificrilor mai semnificative pe planul acesteia se
exprim n schimbri ale caracterului investigativ i comprehensiv al percepiei i observaiei ca
instrumente ale cogniiei.
Percepia este procesul prin care se extrage informaia util i cu sens din lumea nconjurtoare.
Antrenate i exercitate, capacitile senzorial-perceptive i interpretative (sau comprehensive) ale
percepiei devin mai acute i eficiente. Sensibilitatea discriminativ i percepia se dezvolt.
De fapt, prin procesul nvrii, copilul trebuie s manipuleze o cantitate enorm de informaii
asimilate, sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fr transformarea cunotinelor n
reprezentri. Acestea din urm se consider a fi activiti cognitive de dou feluri: scheme i imagini.
Schemele sunt imagini integrate ale percepiei. Schemele i imaginile spaiale, sub multiple ipostaze
evocate, contribuie la modificarea opticii existeniale, la anularea egocentrismului infantil.
Printre unitile cognitive se mai enumer (alturi de scheme i imagini) marea categorie a
simbolurilor i a conceptelor. Cele patru uniti de cunoatere se modific ontogenetic n ceea ce
privete proporiile. Ca fenomen mai expresiv se semnaleaz creterea volumului simbolurilor i apoi a
conceptelor n perioada colar mic.
Ca i imaginile i schemele, simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor concrete i
evideniaz caracteristicile obiectelor i ale aciunilor. Cele mai des folosite simboluri n aceast etap
sunt literele, cuvintele i numerele. Exist ns i alte simboluri. Ele sunt foarte numeroase n activitatea
social. n procesul nvrii colare, nelegerea a numeroase probleme de geometrie, geografie etc.
implic masiv scheme, imagini, simboluri.
Pe planul instrumentar al inteligenei se contureaz i coninutul conceptelor care constituie a patra
unitate a activitii cognitive.
Conceptele reprezint setul comun de atribute ce se pot acorda unui grup de scheme, imagini sau
simboluri. Deosebirea principal dintre concepte i simboluri const n faptul c n timp ce simbolurile se
refer la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezint ceea ce este comun n mai multe
evenimente.
Exist trei atribute ale conceptelor, care se modific odat cu vrsta. Aceste atribute sunt:
validitatea, statutul i accesibilitatea (ele sunt strns intercorelate).
n procesul nvrii i n mentalitatea comun, conceptele sunt considerate ca absolute. Este
necesar ca colarul mic s sesizeze faptul c unul i acelai concept utilizeaz unele din nsuirile sale
definitorii (centrale) n cazul unei anumite relaii i alte nsuiri definitorii n cazul relaiilor evocate.
CONSTANTIN PETROVICI

6
n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii, dar
crete i nvarea indirect, dedus, suplimentar, latent implicat n cunoaterea colar de
ansamblu. Are loc trecerea spre o concepie realist-naturalist. n gndire ncepe s se manifeste
independen (8 ani), suplee (9-10 ani) i devine mai evident spiritul critic ntemeiat logic. Gndirea
opereaz cu cunotine (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar i cu operaii i reguli de operare.
Exist o interrelaie operaional ntre reguli, deoarece elementele de baz ale regulilor sunt operaiile.
Operaiile sunt instrumentele de baz ale relaionrii efectuate de gndire i inteligen cu
conceptele sau cu informaiile. Regulile exprim valorificarea conceptelor efectuat de inteligen,
ordinea pe care inteligena i gndirea o realizeaz prin intermediul informaiei. Accesibilitatea regulilor
este dependent de nivelul de dezvoltare al gndirii i inteligenei, inclusiv a informaiilor de care
dispune i pe care le poate manipula elevul.
La fiecare nivel al dezvoltrii psihice a copilului exist o vast tipologie a gndirii i o plasare de
nivel operativ foarte divers. Se poate vorbi deci de o dezvoltare a inteligenei i o tipologie a gndirii
care este evident la nivelul de dezvoltare dintre 6-10 ani. n acest sens, exist variante de gndire
concret-intuitiv, variante de gndire teoretic, variante de gndire social.
Dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem: gndirea
este dominat de concret; perceperea lucrurilor este nc global; este perceput ntregul nc
nedescompus; lipsete dubla aciune de disociere-recompunere; comparaia reuete pe contraste
mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate; domin operaiile concrete, legate de aciuni
obiectuale; apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei, volumului); apare
reversibilitatea, sub forma inversiunii si compensrii; puterea de deducie imediat este redus;
concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale;
colarul mic nu ntrevede alternative posibile; posibilul se suprapune realului.
1

n perioada colar mic, operativitatea gndirii avanseaz de la planurile figural, simbolic,
semantic i acional, la nivelul unitilor claselor, relaiilor i sistemelor i ceva mai lent la nivelul
transformrilor i implicaiilor.
Operativitatea specific a gndirii se organizeaz n grupri sau structuri de operaii (reguli)
nvate, destul de flexibile pentru a fi aplicate la situaii foarte diverse i destul de unitare spre a
constitui grupri sau structuri de operaii distincte.
Aceste reguli operative sunt adevrai algoritmi ai activitii intelectuale i se pot grupa n trei
categorii:
- algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
- algoritmi de identificare sau de recunoatere a unor structuri, relaii, tip de fenomene;
- algoritmi de control care implic grupri de reversibiliti.
Orice algoritm al activitii intelectuale este compus din pai i strategii. Paii, expresii ale celor mai
elementare componente ale gndirii, reguli de operaii - pot fi puini (algoritmi simpli), numeroi, variai

1
dup Rou M., Didactica matematicii n nvmntul primar, manual pentru Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti,
2006


7
sau de acelai tip, ca n adunrile sau scderile cu numere mari. Algoritmii compleci conin pai
numeroi i variai. n funcie de strategiile implicate n algoritmi, aceste pot fi lineare (ca n adunare i
scdere) sau ciclice (ca n nmulirea i mprirea cu numere mari).
Algoritmi de lucru, cum ar fi cei de adunare, scdere, nmulire, mprire, ai regulii de trei simpl i
regulii de trei compus, ai aflrii suprafeei dreptunghiului, triunghiului, sunt implicai n rezolvrile de
probleme i exerciii aritmetice, sau geometrice. Algoritmii de recunoatere sunt specifici pentru situaiile
de identificare a datelor cunoscute ale unei probleme aritmetice.
Algoritmii de control se utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale, care se supun
unor reguli implicite (care trebuie respectate de fiecare dat) i ale cror rezultate duc la relaii
controlabile.
Algoritmii activitilor specifice (pentru domeniul aritmeticii, geografiei, tiinelor naturii) se nsuesc
prin nvare i exerciiu i condenseaz cunotinele i operaiile valide pentru un domeniu, ceea ce
nseamn c odat nsuii algoritmii, permit rezolvarea prin efortul intelectual a forte numeroase situaii-
problem. nvarea algoritmilor permite aplicarea lor cu uurin n rezolvarea de probleme pa care
acetia o genereaz prin utilizare.
Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai, dar algoritmii de identificare nc slab
dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte bune la exerciii (deoarece exerciiile indic prin semnele
corespunztoare operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor, deoarece nu
identific uor structurile operative solicitate. La copiii care posed algoritmi de identificare dezvoltai i
algoritmi de lucru nc slab dezvoltai, se remarc determinarea corect a modului de rezolvare a
problemei i greeli de calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care sunt adeseori trecute
pe seama neateniei. Se poate combina tipologia de mai sus i cu starea operativ a algoritmilor de
control.
Pe parcurs, ntre 6 i 10/11 ani, operativitatea specific devine tot mai complicat, coninutul
problemelor fiind din ce n ce mai complex, fapt ce creeaz dificulti relativ mari n rezolvarea lor.
Dar operativitatea nespecific se dezvolt nu numai pe seama operativitii algoritmice specifice, ci
i n alte situaii. Exist probleme care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute
(algoritmii disponibili la nivelul de colarizare primar). Sesizarea acestora creeaz un fel de interes i o
stare de incertitudine intelectual specific, care face ca aceste situaii problematice s stimuleze
puternic dezvoltarea intelectual.
Zeigarnik
2
a studiat un alt aspect interesant. A dat spre rezolvare diferite tipuri de probleme la
dou loturi de copii. Copiii din unul din loturi au fost ntrerupi nainte de a termina lucrarea. Al doilea lot
a dus la bun sfrit tema (fr ntrerupere). La interval de o sptmn s-a cerut copiilor din cele dou
loturi s-i aminteasc problemele efectuate. La elevii crora li s-a ntrerupt activitatea de rezolvare mai
bine redate.

2
Bluma Wulfovna Zeigarnik (n limba rus: ) (9.11.1901-24.2.1988) a fost un psiholog i
psihiatru sovietic care a descoperit efectul Zeigarnik i a stabilit ca disciplin separat psihopatologia experimental. (cf.
http://en.wikipedia.org/wiki/Bluma_Zeigarnik)


8
Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseal, intervalul de timp care se
scurge ntre ntreruperea activitii i evocarea ei. Fenomenul ca atare pune n eviden tensiunea
legat de activitatea intelectual, antrenarea sa n rezolvarea de probleme. Zeigarnik l-a considerat ca
un fel de cvasitrebuin.
Un aspect similar se manifest n legtur cu situaiile n care sunt contrariate cele cunoscute.
Astfel de situaii se numesc de disonan cognitiv. Termenii consonan i disonan se refer la
relaiile care exist ntre perechi de elemente (cunotine) din punct de vedere al ateptrii persoanei.
La nivelul copilului de 9-10 ani disonana cognitiv devine o situaie de problematizare.
Dezvoltarea intelectual nu se consum numai prin rigorile leciilor colare. n contextul vieii de
fiecare zi exist o cretere a aptitudinilor intelectuale n genere i o cretere a tensiunii cunotinelor
acumulate cerine de coeziune ntre ele. Mai mult dect att, ca i n cazul limbajului i n cel al
planului mintal se manifest racordri ce dau structuri matriceale complexe (de concepte, imagini,
simboluri, scheme, algoritmi, reguli) ce exprim funcii generative.
Spre sfritul micii colariti se pot ntlni, evident difereniat i individualizat, manifestri ale
stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul operaiilor
concrete. Caracteristicile acestui stadiu determin i variantele metodologice destinate formrii
noiunilor matematice. n acest sens, prioritate va avea nu att stadiul corespunztor vrstei, ct, mai
ales, zona proximei dezvoltri a capacitailor intelectuale ale elevilor.

1.2. FORMAREA REPREZENTRILOR I CONCEPTELOR MATEMATICE LA COLARUL MIC

Rolul activitii matematice n grdini i n ciclul primar este de a iniia copilul n procesul de
matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii, avnd ca ipotez de lucru
specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst.
Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere,
concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (J. Piaget, L.S. Vgotski) se desfoar
n etape care se pot schematiza astfel:
etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie
perceptiv asupra lor, s le observe;
etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar
cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz i
observ echivalene cantitative;
etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a
tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu privire la
clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12 ani).
n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape, se formeaz abilitile de identificare, triere,
sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea conceptului.

9
Numrul i numeraia reprezint abstraciuni care se formeaz pe baza analizei proprietilor
spaiale ale obiectelor i a clasificrilor. Noiunea de mulime joac un rol unificator al conceptelor
matematice, iar numrul apare ca proprietate numeric a mulimii.
Fundamentale n formarea reprezentrilor numerelor sunt, dup J. Piaget i B. Inhelder, operaiile
de clasificare - n grupe omogene i neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor i seriere.
Numrul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor i este o nsuire de grup. Aceast
caracteristic nu rezult spontan din percepia lucrurilor, dar analiza prin percepie constituie punctul de
plecare.
n procesul de formare a numrului copilul traverseaz trei etape:
senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte);
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor (operare cu numere concrete);
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea (operare cu numere abstracte).
Numrul, ca abstraciune, ca nsuire de grup, apare ntr-un proces de ndeprtare a tuturor
celorlalte nsuiri ale mulimii i ale obiectelor ei; copilul reine numai componenta numeric i
generalizeaz nsuiri numerice desemnate verbal.
Numrul i numeraia sunt rezultatul analizei i sintezei efectuate pe diverse nivele asupra
obiectelor. Numeraia necesit o perfecionare a mecanismelor analitico-sintetice implicate n percepie,
reprezentare i conceptualizare. Numai dup ce percepia global-sincretic a realitii este depit i
se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea constituirii treptate a operaiei numerice i a
generalizrii numerice la nivelul formal de conceptualizare a numrului natural.
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i unitate, numrul dobndete
caracter sintetic i desemneaz o proprietate de grup, ceea ce semnific dobndirea capacitii de
sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n activitatea practic cu obiecte din
procesul numrrii, ct i sinteza, n reprezentarea mulimii ce nglobeaz obiectele numrate.
Reprezentarea numeric are caracter spaial, componenta numeric fiind legat de spaialitate, n
reprezentare dar i n percepie. Componenta spaial sprijin reprezentarea numeric i o limiteaz
datorit faptului c reprezentrile, ca i percepiile, cuprind un spaiu limitat.
Constituirea percepiei obiectuale i categoriale (clasificare, ordonare) creeaz dificulti n
formarea unui alt mod de caracterizare a mulimilor, care solicit ignorarea nsuirilor variate ale
obiectelor i reine numai proprietatea numeric. Aici apare rolul esenial al nvrii dirijate n scopul de
a-l orienta i angaja pe copil la o analiz i sintez numeric.
Conceptul de numr se consider format dac se dezvolt raporturi reversibile de asociere numr
la cantitate i invers, cantitate la numr, i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul interiorizeaz
operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai cu privirea obiectele care alctuiesc o anumit
grupare. Are loc un proces de transpunere a operaiei externe n operaie intern, adic o interiorizare a
aciunii externe, i se dobndete numrul la nivel formal. Este pregtit acum contactul perceptiv al
copilului cu o nou noiune, cea de operaie aritmetic. Piaget caracterizeaz operaia aritmetic drept

10
un act de gndire ce este pregtit de coordonri senzorio-motrice i de reglrile reprezentative
preoperatorii
3

Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor
matematice genereaz cerine de ordin psihopedagogic care se cer respectate n conceperea actului
didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat, n sensul implicaiilor
matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i experiena
cognitiv;
dobndirea unei anume structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni concrete cu obiecte,
imagini sau simboluri, pentru acelai coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor conceptuale s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, spre
a favoriza reversibilitatea i interiorizarea operaiei;
nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical ntre
nivelele de vrst i logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
Formarea noiunii matematice necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici
precum: numrul obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele
activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor corespunztoare.
Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc procedee
de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite clase de
obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive (reprezentrile i conceptele)
rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul
i condiiile activitii practice.
4

APLICAII

1. Enumerai i descriei pe scurt 5 dintre principalele caracteristici ale dezvoltrii cognitive
specifice vrstei colare mici.
2. Care sunt, n opinia dvs., primele 3 repere orientative, ca importan, n predarea-nvarea
conceptelor matematice n clasele I-IV? Argumentai rspunsul.
3. Care sunt tipurile dominante de activiti pe care le desfoar nvtorul la matematic, n clasele
I i a II-a?

3
Piaget, J.: Construcia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

4
Galperin, P. I: Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale, n Studii asupra gndirii n psihologia
sovietic (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970


11

CAPITOLUL 2: RELAIA NTRE CURRICULUM I PROIECTAREA DIDACTIC

2.1. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE

Programa colar este un document oficial, reglator, a crui parcurgere integral n procesul de
nvare este obligatorie. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru
un parcurs colar determinat.
Structura programei colare la matematic este urmtoarea: o not de prezentare, obiective-
cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde
curriculare de performan.
Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz, structura
didactic adoptat, sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii
programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n
achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele coninute n program are urmtoarele avantaje:
- ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii
obiectului de nvmnt avut n vedere;
- asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene i capaciti de la un de
studiu la altul;
- reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a
evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii formative a acelor competene insuficient formate
i dezvoltate n cazul fiecrui elev n parte.
- creeaz premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale predrii-nvrii i
nu pe transmiterea de informaii.
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru
realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de
nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de
referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de
nvare.

12
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive
ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile
introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n existena unor planuri-cadru de
nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un
sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. n
termeni concrei, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i
comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi
la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii
educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a
criteriilor de notare.

APLICAII

1. Precizai obiectivele cadru al nvrii matematicii n clasele I-IV.
2. Care dintre coninuturile armatoare sunt prevzute n curriculum-ul nucleu pentru clasa I? Dar la
clasa a III-a?
a. numere naturale de la 0 la 100;
b. fracii;
c. adunarea si scderea numerelor naturale n concentrul 0-30, fr trecere peste ordin;
d. nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100;
e. figuri geometrice: triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc?
3. De ce credei ca numrul de obiective de referin subsumate obiectivului cadru II sunt mai
numeroase la clasele I i a II-a?
4. Studiai planul cadru pentru nvmntul primar i calculai ponderea acordat matematicii
(procentual).

2.2. PROIECTAREA DIDACTIC, DEMERS EDUCATIV COERENT DE TRANSPUNERE A PARADIGMEI CURRICULARE N
ACTIVITATEA DIDACTIC

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa colar. Ea reprezint un
document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse, prin intermediul
actului didactic. Programa colar nu este tabla de materii a manualului i nici un element de ngrdire
pentru nvtor.
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura programei;
- planificarea calendaristic;
- proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Programa se citete pe orizontal, n succesiunea de mai jos:

obiectiv cadru
obiective de
referin
coninuturi
activiti de
nvare

13
Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate unul, sau mai multe obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut (care se regsesc n ultima parte
a programei). nvtorul va selecta din lista de coninuturi acele uniti de coninut care mijlocesc
atingerea obiectivelor. nvtorul poate opta pentru folosirea unora dintre activitile recomandate prin
program sau poate construi activiti proprii (exemplele din program au caracter orientativ, de sugestii
i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n activitatea didactic).
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi) cu
alocarea de timp considerat optim de ctre nvtor pe parcursul unui semestru, respectiv an colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi;
2. mprirea pe uniti de nvare;
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele de
referin vizate.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii.
Planificrile anuale pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

Unitatea de
nvare
Obiective de
referin
Coninuturi Numr de ore
alocate
Spt. (data) Obs.

2.3. CONCEPTUL DE UNITATE DE NVARE. PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE

O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele
caracteristici:
- determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor obiective de referin
- este unitar din punct de vedere tematic
- se desfoar n mod continuu ntr-o perioad de timp
- se finalizeaz prin evaluare.
Realizarea unei uniti de nvare impune un demers didactic proiectat de fiecare nvtor.
Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual. Metodologia de
proiectare a unei uniti de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, n vederea
atingerii obiectivelor de referin. Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare
vizat.
Proiectarea unei uniti de nvare se recomand a fi fcut innd seama de urmtoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe coninuturi);
- implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
o obiective de referin (de ce?)

14
o coninuturi (ce?)
o activiti de nvare (cum?)
o evaluare - descriptori de performan (ct?)
o resurse (cu ce?)

De ce voi
face?
Ce voi
face?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Cum voi ti dac
s-a realizat ce
trebuia?

Precizarea
obiectivelor
Alegerea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Elaborarea
strategiei
Evaluare

Considerm c, pentru proiectarea unitii de nvare, trebuie s se porneasc de la urmtoarea
schem de generare:

Unitatea de nvare (titlul)............................

Coninuturi OR
5
Activiti de nvare Demers instructiv-
educativ
Resurse Evaluare

Coninuturile sunt cele prevzute de program (i doar acelea!).
Activitile de nvare pot fi cele din program, sau pot fi adaptri, dezvoltri, prelucrri, completri,
adugri etc. ale acestora.
Demersul instructiv educativ va preciza strategiile didactice utilizate n procesul instructiv-educativ pentru
atingerea obiectivelor stabilite, evideniind cu precdere metodele de lucru folosite.
Resursele cuprind resurse materiale materiale i didactice mijloace, manuale, texte auxiliare (culegeri,
antologii, enciclopedii, tabele matematice, hri etc.), mijloace audio-video etc., spaiul n care se desfoar
activitatea, i timpul alocat, precum i resursele umane (elevul cu personalitatea sa, nvtorul cu
experiena sa, influenele comunitii etc.).
nvtorul va altura fiecrui obiectiv sau grup de obiective, acele resurse pe care le consider necesare
pentru conceperea strategiei i realizarea demersului didactic.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin planificare, este
recomandabil ca proiectele complete ale unitilor de nvare s se realizeze ritmic pe parcursul anului
colar.
n tabelul care sintetizeaz proiectarea unitii de nvare, prin linii orizontale (punctate) se poate
reprezenta spaiul de delimitare al unei ore de curs: el poate cuprinde coninutul leciei, obiectivele de
referin la care se raporteaz, demersul didactic specific, precum i resursele necesare desfurrii n
bune condiii a leciei. Uneori, n cuprinsul spaiului delimitat pentru o or, pot aprea i specificaii de
evaluare.

5
Se va trece numrul obiectivelor de referin (OR) din program

15
Totodat, la finalul unitii de nvare este prevzut o or de evaluare. Rubrica de evaluare va
cuprinde tipul de instrumente aplicate la clas.
Toate programele de matematic au prevzute coninuturi i obiective de referin marcate cu *
i cu liter italic.
Pentru toate disciplinele din planul de nvmnt semnificaia coninuturilor/ obiectivelor marcate
n programe trebuie neleas n legtur cu plaja orar. n urma deciziei asupra tipului de curriculum
ales se va completa schema orar.
Planul cadru de nvmnt pentru clasele I-IV prevede pentru matematic 3-4 ore de curs pe
sptmn.
Dac s-a optat pentru alegerea a 3 ore de matematic, se va parcurge doar curriculumul nucleu.
n cazul n care s-a optat pentru alegerea a 4 ore de matematic, opiune posibil conform planului
cadru, nvtorul poate parcurge doar curriculumul nucleu (dac opiunea este pentru aprofundare) sau
curriculum extins (dac opiunea este pentru extindere), care cuprinde i coninuturile/obiectivele
marcate n program cu asterisc, respectiv cu caractere italice.
Devine astfel evident utilitatea i necesitatea consultrii orientative a programei clasei anterioare
i a programei clasei urmtoare, pentru a proiecta activiti de nvare adecvate programei clasei
respective.

2.4. ETAPELE PROIECTRII DEMERSULUI DIDACTIC

Construcia curricular avut n vedere pentru realizarea noilor programe necesit o anumit
structurare a demersului de proiectare. Centrarea pe formarea unor deprinderi i capaciti solicit
organizarea unei nvri preponderent de tip inductiv, ceea ce presupune parcurgerea n nvare a
urmtoarelor etape:
1. Familiarizarea
Aceast etap vizeaz introducerea unui nou coninut noional prin intermediul unor situaii
problem. Rezolvarea situaiilor - problem solicit utilizarea unor concepte, tehnici de lucru i
deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru deplaseaz accentul spre descoperirea unor noi
noiuni i procedee de lucru. n acest mod, elevul descoper elementele noi de coninut ca rspuns la
sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de calcul, cu modalitatea de verbalizare a
rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la elevi, pe de o parte, o atitudine activ, de cutare
i colectare de informaii n situaii concrete, elevul fiind pus n situaia s acioneze pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru, iar pe de alt parte, o atitudine reflexiv i pragmatic. Cum pot face asta? i De ce
s fac aa? sunt ntrebri pe care activitile de nvare propuse trebuie s i le genereze i rspunsul
s poat fi gsit prin efort propriu de observare, analiz, comparare i cutare a unor noi modaliti de
rezolvare.
n aceast etap, rolul nvtorului este de a dirija nvarea, de a preciza ntr-un limbaj simplu
etapele de parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca i menine interesul elevilor pe tot
parcursul activitii pentru ca acetia s gseasc soluiile prin efort propriu dirijat.

16
nvarea se realizeaz printr-o succesiune de sarcini de lucru, concepute gradat, prin intermediul
crora elevul descoper i se familiarizeaz cu noul coninut. nvarea activ devine efectiv, elevul
descoper noul coninut ca rspuns la sarcinile date i nu printr-un demers expozitiv realizat de ctre
nvtor.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat de ctre
nvtor/nvtor, joc de rol, manipulare obiectual.
2. Structurarea noional
Elevii analizeaz rezultatele activitii desfurate n etapa anterioar i tehnicile folosite precum i
noiunile noi aprute. Ei i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de aciune, i consolideaz
competenele operatorii, identific legturi ntre noiuni prin conversaie euristic. Acest proces de
sintez se poate desfura, - n funcie de nivelul clasei i de vrst - dirijat la ciclul primar, semidirijat
sau independent la ciclul gimnazial.
n aceast etap, rezolvarea de probleme are ca utilizarea unor concepte n situaii ct mai variate,
rafinarea unor tehnici operatorii sau algoritmizarea unor procedee de lucru. Elevii sunt antrenai n
activiti care solicit precizarea modului n care au obinut informaii relevante, i modul n care pot fi
relaionate acestea. Comunicarea modului n care elevii au judecat o problem, formularea de judeci
deductive pe enunuri prezentate n forme variate: imagini, diagrame, tabele, text sunt sarcini
semnificative pentru realizarea sistematizrii i structurrii noionale.
Forme de organizare: de preferat, activitate individual sau de grup dirijat/semidirijat.
3. Aplicarea i exersarea direcionat
Exersarea direcionat ofer oportuniti de antrenament, consolidare i dezvoltare a capacitilor
de rezolvare de probleme. Intervenia pedagogic este centrat pe ntrirea unor tehnici, proceduri i
metode de lucru, pune accent pe dezvoltarea capacitii de a reflecta asupra unui demers, favorizeaz
formarea automatismelor de calcul.
Exerciii complementare favorizeaz individualizarea nvrii (adic adaptarea demersului didactic
prin organizarea de activiti de recuperare i de dezvoltare).
Evaluarea formativ permite formularea de judeci n legtur cu nivelul achiziiilor elevilor, dar i
a autonomiei personale, a capacitii de autoevaluare.
Form de organizare: de preferat, activitate individual independent difereniat.
Necesitatea proiectrii activitilor didactice pe uniti de nvare este o consecin a modelului
prezentat anterior. Acest model este centrat pe formarea unor capaciti cognitive/operatorii i pe
structurarea unor noiuni.
n aceste condiii, este esenial existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare
de timp dect ora tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice trebuie realizat ntr-o
structur care este coerent din punctul de vedere al obiectivelor de referin, este unitar din punct de
vedere tematic i permite feed-back prin evaluare eficient a achiziiilor comportamentale/ operatorii
exersate pe o perioad determinat de timp n contextul specific acestei structuri.
Pentru a identifica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale
acestora, i anume:

17
- unitate (de coninuturi);
- coeren (a obiectivelor);
- continuitate (n timp);
- finalizare (prin evaluare).
Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza urmrind unul dintre algoritmii descrii mai
jos.
Algoritmul 1
1. Identificm coninuturi unitare din punct de vedere tematic
2. Asociem obiective de referin care pot fi atinse prin aceste coninuturi
3. Adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n
raport cu obiectivul identificat
4. Corelm coninuturile selectate i cu alte obiective de referin (asociate diverselor obiective
cadru)
n cazul n care adoptm acest algoritm, putem preciza n rubrica Coninuturi din planificare, pe
cele selectate din program.
Algoritmul 2
Acest algoritm utilizeaz matricea de asociere dintre obiectivele de referin i coninuturile
programei; matricea evideniaz legturile explicite (evidente, directe, cauzale) marcate cu X i
legturile implicite (mai puin evidente, indirecte, deduse) marcate cu O. Matricea se poate completa n
urma citirii atente i a interpretrii personale a programei, deoarece evidenierea unora dintre legturi se
poate face doar prin imaginarea activitilor ce urmeaz a fi desfurate la clas. n acest sens este
util lecturarea exemplelor de activiti de nvare din program.
Se constat c primul mod de grupare deplaseaz accentul de la fragmentarea pe tipuri de calcul
i concentre mici, la algoritmul de calcul, algoritm care se pstreaz indiferent de concentrul n care se
lucreaz. Acest mod de conducere a nvrii are i avantajul c exerseaz deprinderile de calcul pe
exemple variate i nu conduce la nvarea prin memorare.
Pentru a contura mai bine unitatea de nvare, este indicat ca, dup parcurgerea pailor din unul
din algoritmii precedeni, s rspundem la urmtoarele ntrebri:
- asigur coninuturile alese unitate tematic?
- este respectat logica intern a disciplinei?
- se pot parcurge coninuturile ntr-un timp optim, de 6-8 ore, la clas?
- obiectivele pot fi atinse prin parcurgerea coninuturilor?
- este edificatoare evaluarea fcut n urma parcurgerii acestor coninuturi?
- sunt i alte coninuturi care ar putea fi incluse n aceast unitate de nvare respectnd condiiile
anterioare?
- sunt avute n vedere obiective de referin corespunztoare tuturor obiectivelor cadru?
Cteva ntrebri i rspunsuri
- Cum procedm dac nu ne putem ncadra n timpul alocat ?

18
n cazul n care timpul estimat pentru unele activiti de nvare s-a dovedit nerealist, nvtorul
poate s regndeasc alocarea de timp pentru activitile care urmeaz, poate s refac proiectarea
ntregii uniti (prevznd eventual mai puine obiecte de referin i alte activiti de nvare) sau poate
utiliza orele la dispoziia nvtorului din planificarea anual. n aceast ultim situaie, rubrica de
observaii din planificarea anual i dovedete utilitatea.
- Cum utilizm manualul?
Manualul reprezint o resurs important, ce trebuie folosit ori de cte ori este posibil. Exemplele,
tabelele, unele sarcini de lucru se pot gsi n manuale, ceea ce conduce la o important economie de
timp. n utilizarea manualului, este posibil s constatai existena unor neconcordane ntre aceasta i
traseul educaional propus de dumneavoastr. De exemplu, inversarea unor coninuturi prin gruparea n
uniti de nvare dup alte criterii dect cele ale autorilor manualului poate conduce la imposibilitatea
utilizrii aplicaiilor pro-puse de autori. n acest caz, trebuie utilizate la clas i alte resurse auxiliare.
n practic, s-a dovedit c unele manuale prezint coninuturi care nu sunt n concordan cu
programele n vigoare. Consultai lista de coninuturi i obiectivele de referin din program; utilizarea
pentru proiectare doar a manualului poate conduce la o ncrcare artificial cu coninuturi.
Facem observaia c n condiiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este n mod
obligatoriu liniar. Programa trebuie parcurs n mod necesar de ctre toi, manualul ns se pliaz unei
citiri personale i adaptate (vezi schema urmtoare).
- Cum formulm activitile de nvare?
Este important ca activitile de nvare s fie formulate n termeni de comportamente asociate
unor obiective de referin vizate n unitatea de nvare i nu n termeni de coninuturi. n acest mod se
accentueaz nc din etapa de proiectare centrarea demersului de nvare pe ceea ce face elevul i nu
doar pe ceea ce trebuie s tie.
- Cum putem ti dac activitile de nvare i-au atins scopul?
Este util s existe forme de evaluare ale activitilor de nvare; aceast evaluare, centrat pe
proces (modul n care elevul se comport), reprezint evaluarea formativ.
n evaluarea activitilor de nvare putem avea n vedere urmtoarele repere de ordin
comportamental i atitudinal, care reprezint criterii de evaluare n observarea sistematic a elevilor:
modalitatea de colaborare din cadrul grupului pentru a rezolva sarcina; explicarea modului de lucru;
modul de comunicare i validitatea rspunsului; optimizarea metodei(numrul de pai parcuri n
rezolvare, eficiena procedurilor de lucru gsite); aplicarea n alte situaii de nvare.
- Care este rolul nvtorului n proiectarea i realizarea demersului didactic?
Din modul n care este conceput i neleas unitatea de nvare, dobndirea de ctre elev a
comportamentelor centrate pe obiectivele de referin solicit din partea nvtorului o atent proiectare
i conducere a nvrii. Din aceste considerente, accentul se mut de la comunicarea de informaii spre
organizarea i dirijarea activitii elevilor.
- Cum se identific obiectele de referin specifice unei uniti de nvare?
Teoretic, proiectarea unitii de nvare trebuie s nceap cu fixarea unor obiective de referin,
urmat de identificarea coninuturilor prin care acesta se poate atinge i de gruparea acestor coninuturi

19
prin care acesta se poate atinge i de gruparea acestor coninuturi astfel nct s existe unitate
tematic. n aceast situaie, obiectivele de referin specifice unitii de nvare sunt de la nceput
precizate.
n practic, s-a dovedit c proiectarea unitilor de nvare se face de regul dinspre coninuturi
spre obiective. n aceast situaie, este recomandabil s avem permanent n atenie ntrebrile: ce
trebuie s tie elevul? i de ce trebuie s tie elevul un anumit lucru?.
n practic, este posibil ca anumite obiective de referin din program s nu fie realizate (n
termeni operaionali) de ctre toi elevii clasei sau s nu poat fi dovedite comportamental. n acest caz,
nvtorul este obligat s organizeze activiti de nvare corespunztoare, adecvate situaiei concrete
din clas.
De exemplu, dac se organizeaz activiti de nvare care solicit utilizarea celor patru operaii
cu numere naturale, dar n clas exist elevi care au dificulti n efectuarea nmulirilor:
- elevii pot pstra la ndemn un tabel cu tabla nmulirii;
- elevii pot folosi un calculator de buzunar;
- elevii pot folosi alte procedee prin care se deduce rezultatul nmulirii.
n acest fel, este depit dificultatea de calcul, iar activitatea de nvare se poate desfura i se
pot realiza obiectivele de referin vizate.

APLICAIE

Elaborai cte o list cu titluri de uniti de nvare pentru fiecare clas. Alocai numrul de ore
corespunztor fiecreia. Acoper acest numr totalul acordat n planul de nvmnt?

TEMA NR. 1

1. Elaborai cel puin cte dou obiective operaionale pentru fiecare obiectiv de referin din
programa fiecrei clase.
2. Realizai, la alegere, cte un proiect al unei uniti de nvare pentru matematic, la fiecare clas.
3. Realizai un proiect de lecie, la alegere, dintr-o unitate de nvare proiectat anterior.


20

CAPITOLUL 3: METODE DE NVMNT UTILIZATE LA MATEMATIC

3.1. METODE UTILIZATE LA MATEMATIC

Explicaia metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n cunoatere,
oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor.
Pentru a fi eficient, explicaia, ca metod de nvmnt specific n cadrul activitilor
matematice, trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate;
s justifice o idee pe baz de argumente, adresndu-se direct raiunii, antrennd operaiile
gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
s nlesneasc dobndirea de cunotine, a unor tehnici de aciune;
s respecte rigurozitatea logic a cunotinelor adaptate pe nivel de vrst;
s aib un rol concluziv, dar i anticipativ;
s influeneze pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor.
n utilizarea eficient a acestei metode se cer respectate urmtoarele cerine:
s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anume aspect;
s fie corect din punct de vedere matematic;
s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor;
s fie concis.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar copiii
gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei
situaii-problem, i astfel ei neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de nvtor, ct i de copii.
nvtorul: explic procedeul de lucru; explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice; explic reguli de joc i sarcini de lucru. Elevul: explic
modul n care a acionat (motiveaz); explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind
limbajul matematic.
Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia i o susine. n cursul explicaiei se pot face
ntreruperi, cu scopul de a formula i adresa ntrebri copiilor, prin care s se testeze gradul de
receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu
rupe firul logic al demersului susinut.
Metoda explicaiei se regsete n secvenele didactice ale diverselor tipuri de activiti.
Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care
se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii.

21
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific noutatea
cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n activitile de
dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului. O situaie
matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate i explicate de nvtor. Nivelul de
cunotine al copiilor i vrsta acestora determin raportul optim dintre demonstraie i explicaie.
Eficiena demonstraiei, ca metod, este sporit dac sunt respectate anumite cerine de ordin
psihopedagogic: demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca
substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ, indispensabil gndirii concrete a
copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experiene concret-senzoriale; demonstraia
trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei noiuni sau aciuni; demonstraia
trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia, funcie de scopul urmrit; demonstraia
trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematicii la vrsta precolar, valorific funciile
pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
- Material concret intuitiv (obiecte) specific pentru nceputul clasei I, folosindu-se n activitile
de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i verificare. La acest nivel de vrst,
demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre
mulimi, submulimi, coresponden, numr.
- Material didactic structurat. Materialul confecionat va fi demonstrativ (al nvtorului) i
distributiv (al elevilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a
reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct i pe cea
informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine pedagogice ca:
o adaptare la scop i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori:
- form stilizat;
- culoare corect (conform realitii);
- dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie;
o funcionalitate (uor de manipulat).
- Reprezentri iconice. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul din
planul aciunii obiectuale (faz concret, semiabstract) n planul simbolic. Obiectul, ca element al
mulimii, va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s fie
reprezentat iconic (simbolic).
Exist i o form aparte a demonstraiei, care i datoreaz separarea de celelalte sprijinirii ei pe
mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este susinut de argumentele urmtoare:
- redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i n plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapid, ori de cte ori este nevoie;

22
- datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectului estetic pe care l implic, ele sunt mai
atractive pentru elevi i mai productive.
Cerinele pe care le implic sunt: organizarea special a spaiului de desfurare - alegerea
judicioas a momentului utilizrii lor pentru a nu bruia activitatea elevului - pregtirea pentru utilizarea i
ntreinerea n stare funcional a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.
6

Conversaia metod de instruire cu ajutorul ntrebrilor i rspunsurilor n scopul realizrii unor
sarcini i situaii de nvare.
n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat, conversaia, ca
metod, are urmtoarele funcii:
7

euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor pe o nou treapt de cunoatere
(conversaie de tip euristic);
de clarificare, de aprofundare a cunotinelor (conversaia de aprofundare);
de consolidare i sistematizare (conversaia de consolidare);
de verificare sau control (conversaia de verificare).
Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri. ntrebrile trebuie s
pstreze o proporie corect ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, cnd) i
productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauz).
Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite, iar
ntrebrile constituie instrumentul metodei ce trebuie s satisfac urmtoarele cerine: s respecte
succesiunea logic a sarcinilor de nvare; s stimuleze gndirea copilului orientnd atenia spre
elementele importante, dar neglijate, ale unei situaii-problem; s ajute copiii n a-i valorifica i
reorganiza propriile cunotine, pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin ntrebri ajuttoare,
necesare rezolvrii unor situaii problematice; s fie clare, corecte, precise; s nu sugereze
rspunsurile; s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul pailor
mici.
Rspunsurile elevilor trebuie s fie: complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare; s
dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate; s fie formulate independent.
nvtorul trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s dea
posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la ntrebri-problem, s-i
ncurajeze pentru a formula ei nii ntrebri, s pun probleme. ntrebrile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai
fcut?, De ce? pun copiii n situaia de a motiva aciunea i astfel limbajul relev coninutul
matematic al aciunii obiectuale i se realizeaz schimbul de idei.
Conversaia (dialogul) nvtor-elevi este considerat ca una dintre cele mai active i mai eficiente
modaliti de instrucie i educaie.
Pedagogii contemporani caut s mbunteasc aceast metod prin perfecionarea ntrebrilor.
Tipuri diferite de ntrebri, sub raportul coninutului i al formulrii lor, orienteaz difereniat i solicit la

6
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006

7
Idem


23
diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie reproductiv sau reproductiv-cognitive, trebuie s
le ia locul ntrebrile productiv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor) convergente
(care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe ci originale), precum i
a ntrebrilor de evaluare (care solicit elevilor judeci proprii).
Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i
fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i descoperire.
Este practicat de elevi n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.
8

Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ,
adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti elevul doar recunoate, descrie, analizeaz, progresiv, el trebuie nvat s explice
cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac corespund sau
nu cu unele idei, s le aplice i n alte situaii, create prin analogie. Elevul trebuie s-i noteze, s-i
formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor transferul la caietul de studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin cunotine,
organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre sesizarea unor
elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se clarifice i s se fixeze.
Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor anumite elemente i sunt activizate
mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de reprezentri clare
despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei senzoriale a copilului se
realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin explorare perceptiv, ce depinde
n mare msur de calitatea observaiei.
Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii: organizarea unor
condiii materiale propice observaiei; acordarea timpului necesar pentru observaie; dirijarea prin cuvnt
(explicaie, conversaie); acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei; valorificarea
cunotinelor obinute prin observaie; reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte ori se impune.
Observaia, ca metod, apare nsoit de explicaie, ultima fiind elementul de dirijare a observaiei
spre scopul propus.
Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei, datorit faptului c prin
intermediul cuvntului: se stabilete scopul observaiei; sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul
observativ; se exploreaz cmpul perceptiv, scondu-se n eviden elementele semnificative; se
fixeaz i se valorific rezultatele observaiei n activitatea (aciunea) ce asigur integrarea percepiei;

8
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom., Iai, 2006


24
se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport corect ntre
rigoare tiinific i accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie i elemente de continuitate ntre ciclurile de nvmnt
precolar i primar i conduc la nelegerea corect a unor noiuni. Din aceste considerente, este
necesar s se in cont de importana utilizrii unui limbaj corect n cadrul explicaiei ce nsoete
observaia.
Funcie de nivelul de vrst i de tipul de activitate, observaia dirijat se regsete n diferite
secvene ale demersului didactic.
Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient
i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de
lucru de natur motrice sau mental.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o
deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul
deprinderilor i priceperilor, dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice,
conduce la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea direct cu
obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter algoritmic.
Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti deci, ce vor putea fi
aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s asigure
copilului parcurgerea urmtoarelor etape
9
: familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie
i aplicaii iniiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea i
efectuarea pe pri a aciunii); unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului;
reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor; automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape de ctre nvtor/nvtor favorizeaz: consolidarea
cunotinelor i deprinderilor anterioare; amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea
n situaii noi; realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, ca finaliti ale disciplinei, exerciiul trebuie s fie
integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti, dar i la nivel de unitate didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n scopul dobndirii unei abiliti
trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului
10
: formarea deprinderilor prin aciuni corect
elaborate i consolidate; adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi; dezvoltarea
operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i transformarea lor n abiliti (operaionalizarea achiziiilor).

9
Roca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972

10
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006


25
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea de
reproducere a achiziiilor. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterele reversibil i
asociativ ale operaiei, iar exerciiul devine astfel operaional.
n conceperea unui sistem eficient de exerciii, nvtorul trebuie s in cont de urmtoarele
condiii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilitilor: asigurarea succesiunii
sistemice a exerciiilor, respectnd etapele de formare a unei noiuni; succesiunea progresiv prin
ealonarea lor dup gradul de dificultate; aplicarea difereniat a exerciiilor, funcie de particularitile
capacitilor de nvare; varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a
materialului didactic; creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor
(de la exerciiul de imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent); repartizarea
n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii; asigurarea unei alternane raionale ntre
exerciiile motrice i cele mentale, funcie de nivelul de vrst i scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu-i poate atinge scopul formativ fr a acorda atenia cuvenit desfurrii
exerciiilor ce formeaz ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul didactic s rein cteva
aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor de nvare.
El trebuie: s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; s motiveze
corect efectuarea repetat a unor exerciii, precum i performanele de atins; s explice i s
demonstreze modelul aciunii; s creeze situaii ct mai variate de exersare; s aib n vedere o
ordonare a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; s mbine procedeul execuiei globale cu
cel al fragmentrii; s impun (precizeze) un ritm optim de aciune, cu unele verificri imediate, ca i
crearea unor posibiliti de autocontrol.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt imitative (domin
funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ).
Exerciiile de imitare. Orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii este, pentru nceput,
de tip imitativ. Copiii imit, lund ca model exerciiul nvtorului, sunt ndrumai i corectai spre a evita
greelile i procedeele incorecte. nvtorul urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra
fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului, urmrind modul cum copiii aplic ndrumrile date.
Exerciiile de exemplificare (de baz) asigur consolidarea unei deprinderi (priceperi, abiliti
matematice) i se regsesc sub forma repetrilor succesive pe care le realizeaz copiii, cutnd s se
apropie de model.
Exerciiul se poate folosi n scopul de a consolida cunotinele nsuite anterior, de a forma
priceperi i deprinderi, ct i pentru a dezvolta capacitile creatoare.
Exerciiile pot fi de trei feluri: de antrenament; de baz; paralele.
De exemplu, pentru nsuirea adunrii cu trecere peste ordin a numerelor formate din zeci i
uniti, dup ce am demonstrat cu material intuitiv, dup ce am fcut exerciiile de calcul oral, vom trece
la exerciiile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerciii cu adunri, vom realiza evaluarea,
observnd n acest mod elevii care au greit: acestea sunt exerciii de antrenament sau introductive.
Dup ce suntem convini c toi elevii au neles procedeul, vom da elevilor exerciii numeroase pentru
formarea deprinderilor de calcul.

26
Pentru meninerea acestor deprinderi, atunci cnd se trece mai departe la scderea numerelor
naturale formate din zeci i uniti se vor da, pe lng exerciii de scdere, i exerciii de adunare, sau
exerciii de efectuare a probei prin operaia invers. Acestea sunt modele de exerciii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerciiului, elevii trebuie s treac de la o activitate imitativ spre
o activitate creatoare.
Lucrul cu manualul este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs esenial i
ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Finalitatea ei este dubl:
dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii; capacitatea deprinderii de a utiliza
cartea;
Lucrrile de didactic o prezint ca pe o metod de baz de nvare n clasele mici. Totui apariia
manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul i utilizarea mai frecvent a surselor
similare.
Lucrul cu cartea capt valene active mai ales n etapa dobndirii cunotinelor, n iniierea n
studiu independent, n documentaie, ca punct de plecare n viitoarea cercetare. La matematic lucrul
cu cartea d rezultate bune n aprofundarea, repetarea i sistematizarea cunotinelor.
Problematizarea - reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i
activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i de conceptul de situaie
problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi utilizai n
rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea
simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea
unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou pentru
subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea, tendina de
cutare, de depire a obstacolelor. n problematizare, cea mai important este crearea situaiilor
problematice i mai puin punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe contient i
intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien care tinde s
restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii noi,
originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia asigurnd
flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde elevul
este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i direcioneaz
procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este de a deschide calea
pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea problemei centrale.

27
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o scurt
informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea de rezolvare,
antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem: definirea punctului de plecare i a scopului
urmrit; punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei;
organizarea informaiei; transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a
intuiiei i analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor
posibile; luarea deciziilor opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive; se stimuleaz
spiritul de explorare; se formeaz un stil activ de munc; se cultiv autonomia i curajul n afiarea unor
poziii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor
intelectuale, afective i voliionale.
Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul instructiv dintr-
un act de receptare relativ pasiv a cunotinelor, ntr-un act de permanent cutare, prin cunotine i
cunoatere a unui rspuns la o ntrebare. Prin aplicarea acestei metode elevul particip contient i
activ la autodezvoltarea sa pe baz de cunoatere dobndit i o nou experien care tinde s
restructureze i s-i dezvolte capacitatea cognitiv.
Dezvoltarea potenialului de gndire i creativitate se realizeaz prin activiti care solicit
independen, originalitate. De aceea, trebuie s fim receptivi la ceea ce intereseaz i place copiilor, la
ceea ce vor i pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitile lor, satisfcndu-le interesele.
nvarea pe baz de probleme presupune ca nvtorul s le relateze i s le foloseasc, n
clas, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea cunotinelor, fie ca punct de
punere n valoare a informaiei elevilor prin noi combinri sau restructurri, n vederea elaborrii de noi
concepte.
Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i oblig pe elevi s construiasc ipoteze i s ncerce
soluii pe baza ipotezelor.
Exemplu: Costel are 8 mere i 7 pere. Dintre acestea el i d fratelui su 3 fructe.
Cte mere i cte pere i rmn lui Costel de fiecare dat?
Elevii pot gsi soluii variate folosindu-se de urmtorul tabel:

ARE D I RMN
mere pere mere pere mere pere
8 7 3 0 8-3=5 7-0=7
2 1 8-2=6 7-1=6
1 2 8-1=7 7-2=5
0 3 8-0=8 7-3=4

Predarea problematizat presupune un ansamblu de activiti desfurate pentru formularea de
probleme propuse spre rezolvare elevilor, cu acordarea unui ajutor minim i coordonarea procesului de

28
gsire a soluiei, de fixare, sistematizare i aplicare a noilor achiziii inclusiv n rezolvarea altor
probleme. Metoda poate fi utilizat n predarea unor tehnici de rezolvare a problemelor la clasa a IV-a.
nvarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijat i descoperire
independent. Prin aceast metod se pun n eviden n primul rnd cile prin care se ajunge la
achiziionarea informaiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaterea tiinei ca proces.
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i
nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ dezvoltnd att capacitile de cunoatere ale
elevilor (interesul, pasiunea) ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate, spiritul de ordine,
disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe care
se ntemeiaz.
Astfel se disting: descoperirea pe cale inductiv; descoperirea pe cale deductiv; descoperirea prin
analogie.
Descoperirea pe cale inductiv urmrete n final formarea schemelor operatorii.
n rezolvarea exerciiilor de tipul: 17 + 2 i 17 - 2 se produc trei aciuni: descompunerea, gruparea,
operaia.
Exemplu:
1) (10 + 7) + 2; 2) 10 + (7 + 2); 3) 10 + 9
(10 + 7) - 2; 10 + (7 - 2); 10 + 5
Descoperirea pe cale deductiv este aceea n care elevul are un moment de cutare care implic
ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pn la recunoaterea particularitilor.
Exemplu:
27 + 13 i 27 + 14
27 + 13 = (20 + 7) + (10 + 3) = (20 + 10) + (7 + 3) = 30 + 10 = 40;
27 + 14 = (20 + 7) + (10 + 4) = (20 + 10) + (7 + 3) + 1 = (30 + 10) + 1 = 41
n rezolvarea celui de al doilea exemplu este angajat gndirea analitic.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt caz cu care are
asemnri.
7 + 2 = 9 - 2 = 5 + 3 = 6 - 2 =
70 + 20 = 90 - 20 = 50 + 30 = 60 - 20 =
700 + 200 = 900 - 200 = 500 + 300 = 600 - 200 =
Predarea nmulirii i a mpririi, dup ce elevii i-au nsuit adunarea i scderea, este tipic
nvrii prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerciii de nmulire pe baza adunrii
repetate i exerciii de mprire pe baza scderii repetate.
Descoperirea unui adevr prin eforturi proprii angajeaz structurile intelectuale nsi i determin
o participare activ i productiv la lecie a elevilor.
Se desprinde faptul c elevul trebuie pus n situaia de a descoperi independent lucruri cunoscute,
dar care au aspect nou pentru el. Apropiat mai mult de nvarea prin cercetare, prin adaptare la ciclul
primar, aceast nvare iniiaz elevul n specificul cutrii, fr a considera c rezultatul este nou
pentru domeniu, ci doar pentru el.

29
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare constituie modaliti de lucru eficiente
pentru activizarea elevilor. ntre cele dou tipuri de nvare exist o deosebire esenial: n cadrul
problematizrii accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care declaneaz procesul de
nvare, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea soluiei pornindu-se de la elemente deja
cunoscute. Utiliznd nvarea prin descoperire elevii i dezvolt spiritul de observaie, memoria,
gndirea, i formeaz deprinderi de munc independent.
Modelarea se bazeaz pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe baza
asemnrii unor elemente a dou sisteme s se presupun asemnarea probabil a acestor sisteme.
Utilizarea acestei metode n nvmntul primar, pe lng faptul c-i obinuiete pe elevi cu un
procedeu de investigaie tiinific, are i o mare valoare formativ.
Totodat, exersarea elevilor n trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelai coninut
informativ, dezvolt mobilitatea i flexibilitatea gndirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitiv, atribuie acestora nsemnate virtui
operaionale, n sensul c ele ofer examinrii elevilor un material mai maleabil, elemente incluse n
structura unui model se pot manevra cu uurin i sunt supuse controlului.
Un model ndeplinete o funcie euristic (explorativ-explicit) ntruct incit elevii la un efort de
cutare i investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele materiale.
Algoritmizarea este metoda care utilizeaz algoritmi n nvare. Algoritmul este un sistem de
raionamente i operaii care se desfoar ntr-o anumit succesiune finit care, fiind respectat
riguros, conduce n mod sigur la recunoaterea i rezolvarea problemelor de acelai tip.
Algoritmii ofer elevilor cheia sistemului de operaii mintale pe care trebuie s le efectueze pentru a
recunoate ntr-un context nou, noiunea sau teorema nvat anterior i a putea opera cu ea.
n plan didactic aceste operaii mintale se exteriorizeaz prin rezolvarea unor exerciii i probleme
de acelai tip. Pentru ca algoritmii s devin instrumente ale gndirii elevilor, este necesar s nu fie dai
ci s-i punem pe elevi n situaia de a parcurge toate etapele elaborrii lor, pentru a putea contientiza
fiecare element. Folosirea metodei algoritmizrii ne ajut s nzestrm elevii cu modaliti economice de
gndire i aciune.
n cazul rezolvrii unui anumit tip de probleme, elevul i nsuete o suit de operaii pe care le
aplic n rezolvarea problemelor ce se ncadreaz n acest tip. nc din clasa I vom obinui elevii s
rezolve i s alctuiasc probleme dup formule numerice sau literale.
Jocul ca metod la clasele mici, accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea); dezvolt spiritul de iniiativ, de independen, dar i de echip; formarea
unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea contient, temeinic, ntr-o form accesibil, plcut
i rapid, a cunotinelor matematice; Ca form de activitate, jocul didactic matematic este specific
pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la: Scopul didactic; Sarcina didactic; Elemente de
joc; Coninutul matematic; Materialul didactic; Regulile jocului;
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape: introducerea n joc;

30
prezentarea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia; explicarea i demonstrarea
regulilor jocului; fixarea regulilor; executarea jocului explicativ (cu o parte din elevi); executarea jocului
de prob (cu toat clasa); executarea jocului de ctre copii; complicarea jocului, introducerea de noi
variante; ncheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru copiii de 7-8
ani. nvtorul trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru activitate, introducnd
elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic, precis, corect, atractiv i stimuleaz
participarea la lecie a elevilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, nvtorul poate transforma intenia de joc n aciune
propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a elevilor prin elementele sale specifice:
competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un scop i o
sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n vederea realizrii
sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat
i respectate de elevi.

3.2. METODE ALTERNATIVE DE PREDARE

Un rol deosebit n activizarea elevilor la matematic, l au metodele alternative de predare, printre
care enumerm:
Jocul de rol ca metod se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct,
ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce n mod fictiv
situaii, aciuni, fapte.
Cubul este o metod folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii etc.
din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare
unei abordri complexe i integratoare.
Brainstorming. Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit capacitatea de a tri
anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete alegerea soluiilor optime i se
exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat. Cercetrile n domeniu au artat c nvarea este optimizat
atunci cnd se bazeaz pe o cunoatere i experiene anterioare ale elevilor care le permit acestora s
lege ceea ce tiu de noile informaii care trebuie nvate.
Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat
11
se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o
tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.
Mozaicul este o metod de nvare prin colaborare i are la baz mprirea grupului mare de
elevi n mai multe grupe de lucru, coordonate de nvtor.

11
Nick Wilson & al: nvarea activ, Ghid pentru formatori i cadre didactice, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Seria Calitate
n formare, Bucureti, 2001


31
1._________________

2. ________________

3. ________________

Organizatorul grafic (O.G.), ca metod de nvare activ uureaz esenializarea unui material
informativ care urmeaz s fie exprimat sau scris, schematiznd ideea/ideile. Pe de alt parte, se poate
afirma c organizatorul grafic este pentru nvtor i/sau pentru elevi o gril de sistematizare a
noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentarea grafic a unui material.
Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin aceast metod vor fi solicitai elevii s gseasc asemnrile i deosebirile sau diferenele
dintre ptrat i dreptunghi, ntre cub i paralelipiped, ntre adunare i nmulire etc. i apoi s
completeze un O.G. (dup ce au studiat cu atenie materialele).
Se cer elevilor explicaii asupra asemnrilor i deosebirilor gsite i nscrise n O.G., prin
compararea celor dou sau mai multe noiuni, concepte, lucruri.
De exemplu:

Organizatorul grafic pentru structuri de tip descriere.
De exemplu, se va cere elevilor s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile, utilizrile,
componentele figurilor i corpurilor geometrice, dup analiza i studierea acestora.
Exemplu schematic:

Organizator grafic pentru structuri de tip secvenial.
n acest caz elevii sunt solicitai s listeze concepte, evenimente, itemi, operaii etc, n ordine
cronologic, numeric, deci etapizat, secvenial.

Exemplu schematic:

PTRATUL I DREPTUNGHIUL
ASEMNRI
DEOSEBIRI
CUBUL
Unghiuri drepte
Muchii egale
6 fee ptrate
8 vrfuri
Laturi paralele

32
Organizator grafic pentru structuri de tip cauz-efect.
Elevii sunt antrenai, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al unei
aciuni, fenomen etc.
De exemplu, ntr-o problem de tipul: Lungimea unui teren n form de dreptunghi este de 24 metri.
Dac se mrete lungimea cu 9 metri, ci metri de srm vor fi necesari pentru mprejmuirea terenului
cu 3 rnduri de srm?
Exemplu schematic:

Organizator grafic pentru structuri de tip problem-soluie.
n aceast situaie elevilor li se cere s detecteze problema /situaia problem i sunt pui n
situaia de a o rezolva, de a gsi soluia. Elevii care vor completa un O.G. vor enuna problema i vor
lista una sau mai multe soluii la problema enunat.
De exemplu: n 12 cutii cu bomboane, fiecare bomboan ar trebui s aib 10 grame. Din greeal,
ntr-o cutie fiecare bomboan este cu un gram mai uoar.
Cum putem descoperi cutia respectiv fcnd o singur cntrire?

Se enun problema i se listeaz una sau mai multe soluii. O alt variant este de a se formula o
ntrebare, iar apoi se abordeaz rspunsul la aceasta.
Studiul de caz este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin
analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Ea const n confruntarea elevului cu o
situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze un proces
de cunoatere.

3.3. ACTIVITATEA DIFERENIAT

Activitatea difereniat n cadrul leciilor este una din cile menite s realizeze o tratare adecvat a
elevilor. Strategia diferenierii conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i modaliti de
organizare a activitii pentru a mbina cele trei forme de activitate (frontal, de grup i individual).
Indiferent de formele de activitate matematic pe care le desfoar elevii (la tabl, pe caiete, n
grup, pe fie individuale), nvtorul trebuie s urmreasc aplicarea ntregului sistem difereniat. Sunt
situaii cnd n diferite forme de activitate se dau exerciii care presupun toate gradele de dificultate
lsnd elevilor posibilitatea de a rezolva numai pe acelea pe care reuesc. La fel se poate proceda i n
Soluia Problema
Lungimea se mrete
cu 9 m
Se mrete perimetrul cu.........................
Se mrete cantitatea de srm necesar
cu.........................
Se mrete aria cu...................................

33
rezolvarea problemelor, unde se pot formula sarcini multiple: de analiz, apoi de a rezolva prin alt
procedeu, de a pune n exerciiu, de a compune o problem asemntoare.
Tratarea difereniat a elevilor folosind fiele de munc independent este de un real folos,
asigurnd caracterul individual i independent al nvrii, ritmul propriu de lucru al elevului, conform
capacitilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi.
n activitatea la clas, vom realiza ntocmirea fielor de munc independent folosind un coninut
difereniat, n funcie de tematica propus. Ele ajut la nsuirea temeinic a cunotinelor pe ci ct mai
accesibile, specifice diferitelor grupe de elevi, dezvoltrii intelectuale a acestora, strii lor de disciplin.
Tipuri de fie: fie care conin exemple prin care se verific o definiie dat; fie de predare-
nvare de cunotine noi; fie de consolidare; fie de recuperare; fie de dezvoltare; fie pentru
autocorectare;
Folosirea fielor demonstreaz c: dispare pasivitatea elevului, fiecare lucreaz n ritm propriu i
profit de maximum de lucrul efectuat; elevii nva s gndeasc i s acioneze autonom, se creeaz
un sentiment de rspundere proprie de nvare; stimuleaz creativitatea elevilor, dnd posibilitatea de
manifestare spontan a caracteristicilor individuale; fixeaz tot att de bine concepte ct i tehnici;
permite nvtorului s evalueze zilnic progresele realizate de colarii si.
Fiele se folosesc n diferite momente ale leciei potrivit cu necesitatea desfurrii ei n atingerea
obiectivului urmrit. n final se face o corectare frontal, o prezentare a soluiilor de ctre nvtor.
Dac nvtorul efectueaz i o activitate de sintetizare a rezultatelor, clasndu-le i trecndu-le n
tabele nominale, va putea urmri munca fiecrui elev, nivelul atins de acesta.
Fiele de munc independent pot avea diferite scopuri. Astfel exist fie de dezvoltare i
consolidarea cunotinelor, fie de recuperare, dar i fie de elaborare (creativitate).
I. Fiele de dezvoltare conin exerciii care s pun probleme n faa elevilor foarte buni, s le
solicite un efort, iar cu restul clasei vom lucra individual pe caiete de munc independent i la tabl.
II. Fiele de consolidare i fixare a cunotinelor au ca scop corectarea greelilor colective i
individuale pe care le fac elevii n operaii de adunare i scdere.
III. Fie de elaborare (creativitate): au ca scop dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor.

APLICAIE

1. Completai tabelul urmtor:
Metoda Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observaii
Explicaia
Conversaia
Demonstraia
.......
2. Dai cte un exemplu concret de utilizare la clas a fiecrei metode descrise n acest capitol.
3. Elaborai cte o fi de lucru de fiecare tip.


34
TEMA NR. 2

1. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda explicaiei.
2. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda conversaiei.
3. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la clasa I.
4. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda exerciiului la clasa a IV-a.
5. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda problematizrii.
6. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda demonstraiei la clasa I.
7. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda nvrii prin descoperire.
8. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda observaiei.
9. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda investigaiei.
10. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai metoda jocului de rol.


35

CAPITOLUL 4: MIJLOACE I MATERIALE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITILOR
MATEMATICE

4.1. MIJLOACELE DIDACTICE UTILIZATE LA MATEMATIC

Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative, ncrcate cu un potenial pedagogic i cu funcii specifice.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente n procesul de nvare, ele se
pot clasifica n dou mari categorii:
- Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic;
- Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau a informaiilor;
Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informaiile pentru activitatea
de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin exersarea unor aciuni
necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale.
n ultimii ani, nvmntul primar utilizeaz manuale de matematic care au pstrat tematica
anterioar, clasic, prezentat n alternative diferite, pe de o parte, iar pe de alt parte i-au lrgit
tematica cu subiecte noi, specifice perioadei de dezvoltare a societii i a copiilor. Pe lng manual
sunt propuse i diverse caiete pentru elevi, ca material auxiliar, cu menirea de a-i ajuta n nvare. Au
aprut i diferite publicaii cu teste, fie, care au menirea de a-l ajuta pe elev s-i verifice cunotinele,
priceperile i deprinderile, s-i cunoasc propriile performane sau lacune. Culegerile de exerciii i
probleme ajut elevul n fixarea deprinderilor i priceperilor deja nsuite. Ele conduc la obinerea de
performane n nvarea activ a matematicii.
Prin prezentarea publicaiilor de teste, fie i a culegerilor de exerciii i probleme, am intrat de fapt
i n sfera mijloacelor care faciliteaz transmiterea mesajelor i informaiilor.
Alte mijloace de nvmnt sunt:
- materiale grafice i figurative - scheme, grafice, diagrame, fotografii, plane, benzi desenate (vezi
Organizatorii grafici)
- modele substaniale, funcionale i acionale (blocurile logice, riglete, numere n culori, tabla
magnetic cu modelele aferente, jetoane tampilate);
Tabla rmne i ea un mijloc didactic foarte folosit n procesul instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice, optice,
electrice i electronice, de nregistrare, pstrare i transmitere a informaiei.

36
n literatura pedagogic romneasc, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca ansamblu al
mijloacelor de nvmnt cu suport tehnic i care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare
speciale.
12

Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dup analizatorul solicitat astfel: vizuale; auditive;
audiovizuale.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul, retroproiectorul);
dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice);
Diferitele funcii pedagogice ale mijloacelor didactice determin o nou clasificare a acestora n:
mijloace informativ-demonstrative care servesc la exemplificarea, ilustrarea i concretizarea
noiunilor matematice i care sunt constituite din:
materiale intuitive ce ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei concrete
a nvrii;
reprezentri spaiale i figurative, corpuri i figuri geometrice, desene (specifice rezolvrii
problemelor dup imagini);
reprezentri simbolice, reprezentri grafice introduse de nvtor n faza semiabstract de
formare a unor noiuni (simbolizrile elementelor unor mulimi, conturul mulimii, cifrele i simbolurile
aritmetice).
mijloace de exersare i formare de deprinderi din aceast categorie fac parte jocurile de
construcii, trusa Dines, rigletele Cuisenaire etc.
mijloace de raionalizare a timpului constituite din abloane, jetoane, tampile, folosite de
copii n activitile matematice. Acestea se folosesc att n activitile frontale, ct i n cele individuale.
Pe lng materialul didactic confecionat cu mijloace proprii, nvtorul are posibilitatea s aleag,
funcie de obiectivul urmrit i tipul de activitate, o gam variat de mijloace didactice.
Considerm util enumerarea ctorva dintre aceste instrumente de lucru ce favorizeaz i sprijin
nsuirea i formarea noiunilor matematice n coal:
Rigletele Cuisenaire conin riglete n 10 culori i lungimi de la 1 cm la 10 cm, simboliznd
numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numr este reprezentat printr-o riglet de o anumit lungime i
culoare:
Numrul 1 riglet de culoare alb un cub cu latura de 1 cm, iar numrul acestora este mai mare
de 10 (12-50).
Numrul 2 riglet de culoare roie lungime 2 cm, format din dou uniti, cuburi cu latura de 1
cm.
Numrul 10 riglet de culoare portocalie lungime 10 cm, format din 10 uniti, cuburi cu latura
de 1 cm, 10 buci.
Folosirea rigletelor ofer mai multe avantaje:
fundamenteaz noiunile de numr i msur; asocierea dintre culoare-lungime-unitate uureaz
nsuirea proprietilor cardinale i ordinale ale numrului;

12
Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematic, ndrumtor pentru nvtori i institutori, Editura Corint, Bucureti, 2001


37
ofer posibilitatea copilului de a aciona n ritm propriu, potrivit capacitilor sale, descoperind
independent combinaii de riglete, ce l conduc spre nelegerea compunerii, descompunerii numrului,
dar i a operaiilor aritmetice.
asigur nelegerea relaiilor de egalitate i inegalitate n mulimea numerelor naturale, a
operaiilor aritmetice; copilul poate s afle lungimea prii neacoperite cnd se suprapun dou riglete de
lungimi diferite.
asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea fiecrei sarcini prin caracterul structural al
materialului;
ofer copilului posibilitatea de a aciona, a aplica, a valorifica, a nelege, asigurndu-se astfel
formarea mecanismelor operatorii.
n mod tradiional, rigletele sunt folosite n leciile de matematic n clasa I. Datorit multiplelor
avantaje de ordin pedagogic i uurinei n folosire, utilizarea acestora la grupa mare i la cea
pregtitoare favorizeaz sistematizri la numr i numeraie i determin transformri calitative n
achiziia acestui concept.
Jetoanele - este vorba de jetoane colorate (cel puin patru culori). Acest material are avantajul c
este ieftin i la ndemn. De asemenea, el este foarte uor de mnuit. Jetoanele vor fi folosite pentru
exerciii de schimb (pentru constituirea noiunii de baz) i apoi pentru reprezentarea (urmat sau
precedat de scriere) a diferitelor numere.
Abacul, sau numrtoarea
Folosirea abacului n coal este, din punct de vedere pedagogic, recomandat i foarte potrivit,
ntruct i ajut pe copii s accead la conceptul abstract de numr plecnd de la obiecte concrete.
Numrtoarea de poziionare (abacul cu tije verticale - pentru predarea numeraiei i a operaiilor
de adunare i scdere)
Acesta are un numr de 10 tije verticale care conin, fiecare, cte 10 jetoane colorate (culorile sunt
aceleai pentru o clas de numeraie). Fiecare tij corespunde unui ordin de numeraie (prima tij din
dreapta corespunde unitilor, a doua, zecilor etc.). Cu ajutorul su se pot reprezenta numere date, sau,
invers, se poate cere numirea, sau scrierea, unor numere reprezentate pe abac cu ajutorul jetoanelor.
Se poate folosi i pentru introducerea adunrii i scderii fr i cu trecere peste ordin.

4.2. MATERIALE DIDACTICE UTILIZATE LA MATEMATIC

Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticitatea strategiei este dat
nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat
de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau secven a leciei.
Termenul material didactic desemneaz att obiectele naturale, originale, ct i pe cele concepute
i realizate special pentru a substitui obiecte i fenomene reale.
Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legtur permanent
ntre activitatea motrice, percepie, gndire i limbaj n etapele de realizare a sarcinilor didactice.

38
Manipularea obiectelor este impus de particularitile copiilor, care sunt tributari situaiilor
concrete, i conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor. Manipularea cu obiecte este un
punct de plecare (i nu de sosire) i totodat un mijloc de revenire atunci cnd apar nesigurane,
dificulti de nelegere, de aplicare i de a putea trece apoi la manipularea imaginilor i numai dup
aceea se continu cu simboluri (aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea aciunii n momentul
perceperii, ajut la perfecionarea capacitii perceptive. Astfel, descrierea imaginii se realizeaz la un
nivel superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci indic i ceea ce vede. Astfel,
descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcin sunt mai puin frecvente. Ca efect al
exersrii pe un material didactic adecvat, are loc perfecionarea actului perceptiv. n caz contrar, ineria
activitii cognitive se explic printr-o lips de perfecionare a percepiei n procesul contactului repetat
cu un obiect.
n folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea noiunilor, este necesar s se in
seama de faptul c posibilitile de generalizare i abstractizare ale copilului sunt limitate. Din aceast
cauz, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuitiv i din aciunile efectuate, care ar
putea orienta gndirea spre elemente ntmpltoare, neeseniale. Selecionarea strict a materialului
intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem economic i logic organizat sunt mai importante dect folosirea unui
material didactic abundent.
La colarul mic apar dificulti de difereniere, de separare a obiectului de fond - el nu sesizeaz c
anumite obiecte se situeaz n prim plan, la un moment dat, n raport cu celelalte. Acum el i
concentreaz atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de vedere perceptiv, forma prezint
variabilitate mai puin consistent dect culoarea, care este ns mai dinamic, mai sugestiv i se
impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare depinde i de modul n care culoarea este distribuit pe
suprafaa obiectului. Dac obiectul este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform distribuit, se produce
un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n percepie, iar forma devine
dominanta perceptiv. nvtorul nsoete aciunea cu materialul didactic cu explicaii, iar activitatea
este dirijat. Gndirea fiind concret-intuitiv, imaginea constituie suportul ei.
De multe ori, n activitile matematice trebuie izolat una dintre proprietile obiectului. Pentru
aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu excepia unei singure caliti, care variaz.
De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie s aib aceeai form, culoare
i s varieze numai elementul ce scoate n eviden dimensiunea. Acest procedeu izbutete s dea o
mare claritate n actul de apreciere a dimensiunilor.
Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare ntre nvtor i copil,
cci dezvolt capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea, de a aciona n mod adecvat.
Se asigur contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i motivarea nvrii. n lecie,
antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine
afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.

39
n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor i al materialului
didactic comparativ cu ali factori ai procesului de nvmnt. Astfel, materialul didactic:
sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de analiz, sintez,
generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental;
ofer un suport pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate
i valorificate n lecie;
determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp, declaneaz o atitudine emoional
pozitiv;
contribuie la evaluarea unor rezultate ale nvrii.
Un anumit material didactic este cu att mai eficient cu ct nglobeaz o valoare cognitiv i
formativ mai mare, iar contextul pedagogic i metoda folosit determin eficiena materialului didactic
prin valorificarea funciilor sale pedagogice.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe msura formrii
reprezentrilor matematice. Materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n dobndirea cunotinelor i
diversificat n leciile de consolidare a cunotinelor.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea mare, deoarece n acest caz
se ncarc inutil lecia, se distrage atenia copiilor de la ceea ce este esenial i generalizrile se
realizeaz cu dificultate. Numrul optim de materiale didactice, ce pot fi folosite ntr-o activitate de
dobndire de cunotine i priceperi este de minimum 2 i de maximum 4, cu necesar alternare
demonstrativ/distributiv.
n acest sens, trebuie s se in seama i de posibilitile de mnuire a materialului, de anumite
greuti ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul. De aceea, se
impune ca materialul didactic individual s nu fie prea abundent, pentru a nu se pierde timpul cu
mnuirea lui, trebuie s asigure perceperea clar i s fie ales n funcie de scopul propus.
Fcnd parte din strategia didactic, mijloacele i materialele didactice intr n relaie direct cu
metodele.

40

APLICAII

1. Enumerai, folosind cuvinte proprii, principiile de baz n folosirea mijloacelor de
nvmnt.
2. Prezentai factorii determinani n activitatea de confecionare a materialului didactic.
3. Specificai care dintre materialele didactice pot fi confecionate n scoal mpreuna cu elevii, i care
pot fi solicitate prinilor.

TEMA NR.3

1. Care sunt materialele didactice care se vor folosi cu precdere la clasa I? Dar la clasa a III-
a?
2. Dai exemple de trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul materialului concret intuitiv.
3. Dai exemple trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul numrtorii.
4. Dai exemple trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul beioarelor.
5. Dai exemple trei sarcini de nvare care pot fi rezolvate cu ajutorul rigletelor Cuisenaire.


41

CAPITOLUL 5: EVALUAREA PROGRESULUI COLAR LA MATEMATIC

5.1. FORME DE EVALUARE

n procesul educaiei se disting trei componente: predarea, nvarea i evaluarea. Acest proces
depinde n mare msur de modul n care este proiectat evaluarea.
Se folosesc trei modaliti de realizare a evalurii:
- evaluarea iniial, diagnostic, sau predictiv;
- evaluarea continu, sau formativ;
- evaluarea final, cumulativ, sau sumativ.
Evaluarea iniial se aplic de obicei la nceput de ciclu colar, la nceputul fiecrui an colar, sau
la nceputul unei uniti de nvare, pentru a depista nivelul cunotinelor, al priceperilor i deprinderilor,
n momentul respectiv.
Evaluarea continu sau formativ mbrac diferite forme, determinate fie de vrsta elevilor, fie
de volumul de cunotine, priceperi i deprinderi cu care opereaz acetia, disciplina de nvmnt,
programa colar i manualul folosit. Ea are loc pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt
i are caracter permanent.
n cadrul orelor de matematic se folosesc diferite metode i procedee de evaluare formativ,
dintre care menionm:
a) Observarea i aprecierea verbal. Se face zilnic, n orice moment al leciei, pentru stimularea
elevilor prin calificative orale de tipul foarte bine, bine, ai fcut progrese, etc.
b) Chestionarea oral, o form de conversaie prin care se estimeaz cantitatea i calitatea
cunotinelor, a priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitilor de a opera cu ele.
c) Probe scrise care permit verificarea cunotinelor unui numr mare de elevi ntr-un timp scurt. n
evalurile de scurt durat (5 10 minute) se dau elevilor spre rezolvare exerciii, probleme pregtite
anterior, privind aspectele eseniale ale leciei. Elevii vor completa rspunsurile pe foile multiplicate n
prealabil sau copiate de la tabl, apoi, uneori, vor schimba ntre ei foile, caietele, corectnd rspunsurile
i notndu-le conform baremului anunat.
d) Verificarea prin lucrri practice se realizeaz, n special, la capitolele Uniti de msur i
Elemente de geometrie.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se face la intervale mai mari de timp, fiind n esen
normativ.
Noile alternative de evaluare aduc inovaii, sub aspectul principiilor i normelor unitare de aplicare
n activitatea de evaluare a progresului colar. Principala caracteristic a evalurii este posibilitatea
utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare, pe care nvtorul le are la dispoziie. Fie c este

42
vorba de metodele tradiionale de apreciere a progresului colar (probe orale, scrise, practice, teme
pentru acas) sau de metode alternative (investigaia, observarea sistematic a comportamentului
colar, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), nvtorul este cel care le va alege pe cele mai potrivite
obiectivelor instruirii, disciplinei de nvmnt, tipului de coninut i particularitilor de vrst.
nvarea i dezvoltarea sunt n mod constant n schimbare. n consecin, cadrele didactice
trebuie s aib n vedere o evaluare permanent. Evaluarea continu care se desfoar n contextul
activitilor la clas poate oferi o imagine exact, corect i reprezentativ a capacitilor i progresului
copiilor.
Refleciile recente privind evaluarea subliniaz importana descoperirii a ceea ce copii tiu i pot
face i se concentreaz mai puin asupra a ceea ce copii nu tiu i nu pot face. Dac dorim cu adevrat
s tim de ce sunt capabili elevii notri, trebuie s-i observm cum i ndeplinesc ei sarcinile n situaii
obinuite, unde au numeroase ocazii de a-i demonstra cunotinele i aptitudinile, mai degrab dect
s se bazeze numai pe teste scrise. Perspectivele asupra evalurii trebuie corelate cu gradul de
dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinztoare asupra capacitilor i realizrilor
sale; rezultatele testelor nu sunt elocvente n acest sens.
Principalul scop al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce
nivel de dezvoltare se afl fiecare elev n parte, astfel nct parcurgerea programei s vin n
ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual, i s asigure succesul experienelor tuturor.
Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii suplimentare,
reprezint un alt obiectiv al evalurii.
Evaluarea trebuie s asigure o interdependen activ ntre ceea ce se pred i ceea ce se nva
n cursul procesului de instruire.
Evaluarea autentic trebuie: s valorifice punctele forte ale fiecrui elev, n loc s-i detecteze
erorile; s furnizeze procesului de instruire indicaii asupra a ceea ce trebuie predat i asupra modului n
care s se fac predarea; s reprezinte o component permanent a procesului de instruire; s fie
multidimensional, axat att asupra dezvoltrii sociale i afective a copilului, ct i asupra celei
cognitive; s includ rezultatele colaborrii active dintre prini i nvtori, precum i dintre nvtori i
copii; s accentueze importana nvrii; s promoveze un nvmnt optimal, care s asigure
succesul pentru toi elevii; s fie corect neleas de elevi i de prinii lor.

5.2. METODE ALTERNATIVE (COMPLEMENTARE) DE EVALUARE

Practicile de evaluare elaborate n conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie s
ofere multe informaii despre dezvoltarea fizic, social, afectiv i intelectual a copiilor. Metodele
informale de evaluare, ca de exemplu observaia direct, consemnarea unor ntmplri, seturile cu
mostre din lucrrile copiilor, ajut la aprecierea a ceea ce tie i trebuie s fac un copil. Folosirea
acestor metode de evaluare este crucial, ca garanie a faptului c predarea i evaluarea sunt
complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.

43
Observarea sistematic a elevilor - poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor dar mai
ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.
Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti; organizarea i interpretarea datelor;
selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru; descrierea i generalizarea unor
procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor;
utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare; atitudinea elevilor fa de sarcina dat; concentrarea
asupra sarcinii de rezolvat; implicarea activ n rezolvarea sarcinii; punerea unor ntrebri pertinente
nvtorului; completarea/ ndeplinirea sarcinii; revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor;
comunicarea: discutarea sarcinii cu nvtorul n vederea nelegerii acesteia.
Aceast form de evaluare este eficient n a determina ce i ct pot nva copiii mici. nvtorul
adun multe informaii valide i credibile, n timpul activitilor zilnice de la clas, observndu-i pe copii
obiectiv i documentndu-i observaiile. Aceast informaie alimenteaz judecile fcute asupra
copiilor i a metodelor de instruire potrivite.
Toi nvtorii practic observarea continu. Din necesiti de evaluare, observaiile sunt uneori
informale i nu includ documentarea; alteori, ele se fac cu un scop precis, ca de exemplu pentru a ne
documenta dac elevul a cptat o anumit deprindere sau a neles corect ceva. Observaiile formale
i informale, cumulate, dau nvtorilor o imagine clar asupra deprinderilor i capacitilor fiecrui
copil.
Exemple de metode de nregistrare a observaiilor: consemnarea unor evenimente; liste de
verificare; fotografii; nregistrri audio; registre de inventar.
Pentru a evalua copii n mod corect, nvtorul trebuie s efectueze observarea cu un scop
specific. Pentru a fi eficiente, observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv, selectiv,
exhaustiv i atent.
Cu ajutorul observrii i a documentrii, nvtorii obin informaii legate de nivelul de cunotine
nsuite i meninute de elevi. Evaluarea corect, care este permanent n context i folosete o
varietate de tehnici, susine procesul de instruire i mbogete planificarea din program.
Linii directoare care ajut nvtorul s realizeze observaii sistematice: s observe ce face copilul;
s consemneze observaiile ct mai repede posibil; s observe copiii n locuri diferite, n momente
diferite ale timpului petrecut la coal; s fie realiti n programarea informaiilor; s se concentreze
asupra unui singur copil, o dat; s evite s se disting n efectuarea observaiilor; s protejeze
confidenialitatea; s aleag un sistem practic de nregistrare a informaiilor.
13

Investigaia reprezint o situaie complicat care nu are rezolvare simpl dei sarcina poate fi
scurt, timpul de lucru este relativ lung ncepe, se desfoar i se termin n clas poate fi individual
sau de grup.
Investigaia presupune obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea
procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare;

13
*** Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, C.E.D.P Step by Step, 1999


44
formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac
este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei.
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite: creativitate i iniiativ; participarea n
cadrul grupului; cooperare i preluarea conducerii/ iniiativei n cadrul grupului; persisten; flexibilitate i
deschidere ctre idei noi; dorina de generalizare.
Prin investigaie, nvtorul poate urmri procesul, realizarea unui produs sau/i atitudinea
elevului. Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre nvtor n realizarea unei investigaii, pot varia ca
nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate, dup cum urmeaz:
Simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediat sau
fenomene observate direct de ctre elev i comunicarea n diferite moduri a observaiilor nregistrate,
prin intermediul: desenelor, graficelor, tabelelor, hrilor.
Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observaii, teste referitoare la fenomenele supuse
ateniei elevilor. Aceste observaii constituie baza unor comparaii adecvate ntre fenomenele respective
sau ntre ceea ce au nregistrat direct i ceea ce au presupus c se va ntmpla (confirmarea sau nu a
prediciilor fcute).
Identificarea factorilor implicai n contextul supus observaiei, prin intermediul aparaturii specifice.
Elevii pot repeta observaiile i msurtorile pentru a oferi explicaii pertinente diferenelor sesizate n
derularea activitii.
Pe baza nregistrrii sistematice a observaiilor i rezultatelor msurtorilor se emit concluzii
prezentate ntr-o form tiinific i argumentat logic pentru confirmarea prediciilor formulate.
Selectarea echipamentului adecvat realizrii sarcinii, efectuarea unor serii de msurtori,
nregistrarea observaiilor specifice, prezentarea acestora sub form de concluzii, utiliznd tabele,
grafice i hri sunt tot atta operaii care antreneaz elevii ntr-o form de activitate teoretico-practic
cu puternice valene formative.
Proiectul este o activitate mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea i
nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe parcursul a
ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul/nvtorul ) i
se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i
dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul/subiectul va fi ales
de ctre nvtor/nvtor sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i
pot gsi resursele materiale; s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; s nu aleag
subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas. Capacitile/competenele care se evalueaz n
timpul realizrii proiectului sunt: metodele de lucru utilizate; utilizarea corespunztoare a bibliografiei;
utilizarea corespunztoare a materialelor i a echipamentului; corectitudinea/acurateea tehnic;
generalizarea problemei; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii;
acurateea schielor/desenelor, etc.

45
Proiectul ca instrument de evaluare poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup,
innd cont i de faptul c o bun parte a activitii presupuse de acesta poate fi realizat i n afara
orelor de curs.
Alegerea temei pentru proiect poate fi fcut de ctre nvtor sau poate aparine elevului nsui.
n demersul de realizare a unui proiect urmtorii pai sunt foarte important de urmrit: stabilirea
domeniului de interes; stabilirea premiselor iniiale-cadru conceptul, metodologic, datele generale ale
investigaiei/anchetei; identificarea i selectarea resurselor materiale; precizarea elementelor de
coninut ale proiectului.
Elementele de coninut ale proiectului se pot organiza dup urmtoarea structur: pagina de titlu;
cuprinsul; introducerea; dezvoltarea elementelor de coninut.
Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere cteva criterii
generale de evaluare, criterii care in de aprecierea calitii proiectului (sau de calitatea produsului), pe
de o parte, i altele care in de calitatea activitii elevului (sau de calitatea procesului), pe de alt parte.
Fiecare dintre cele dou categorii de criterii obiectiveaz aspecte concrete care vizeaz modul de
realizare i prezentare a unui proiect.
O modalitate de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect poate fi funcie de:
I. Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
II. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet );
III. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului n termeni de eficien,
validitate, aplicabilitate etc.
IV. Prezentarea proiectului( calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.);
V. Relevana proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Opiunea pentru modul de definire a criteriilor de evaluare a unui proiect aparine n ultim instan
nvtorului, n funcie de nivelul de generalitate la care acesta dorete s-i plaseze demersul
evaluativ.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rndul ei, s fie clar
definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s valorizeze efortul exclusiv al elevului n
realizarea proiectului.
Portofoliul - reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev,
obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare
Utilitatea portofoliilor este dat de faptul c:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu pas, propriul progres
- elevii i nvtorii/nvtorii pot comunica (oral sau n scris) calitile, defectele i ariile de
mbuntire a activitilor
- elevii, nvtorii/nvtorii i prinii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
atitudinea fa de o disciplin i despre progresul care poate fi fcut la acea disciplin n viitor
- factorii de decizie, avnd la dispoziie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun asupra a
ceea ce se petrece n clas


46
Ce conine un portofoliu?
- Selecii din nsemnri care exemplific reflecii, originalitate, culoare, ptrundere
- Produse elaborate, variate tipuri
- Produse care arat procesul de dezvoltare: nceput, planificare, revizuiri
- Produse care indic interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de inteligene
- Criteriile pe baza crora munca va fi evaluat
Portofoliul de evaluare este o colecie a muncii unui elev, cuprinznd mostre ce ilustreaz
eforturile, progresele i realizrile sale n timp. Att elevul, ct i nvtorul sunt implicai n selectarea
mostrelor.
Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise:
- Trebuie s stimuleze acumularea de cunotine, nelegerea i ncrederea copilului n sine.
- S se axeze pe obiective importante i s implice multiple surse de informaii.
- S se sprijine i s informeze asupra practicilor de instruire n conformitate cu gradul de
dezvoltare a copilului.
- Prinii i elevii sunt parteneri de baz n procesul de evaluare. Un proces de evaluare bine
gndit trebuie s serveasc anumitor scopuri i are ca rezultat faptul c:
- Elevii reflecteaz mai mult asupra lor nii i i controleaz nvarea.
- nvtorii se concentreaz mai bine asupra procesului de instruire;
- nvtorii hotrsc care copii au nevoie de mai mult ajutor;
- Prinii percep mai corect progresele copiilor, privii ca persoane implicate n procesul nvrii;
- Conductorii instituiilor de nvmnt neleg cum progreseaz n nvare grupurile de elevi;
- Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluai prin acest model.
Portofoliile sunt stabilite printr-un proces care este oarecum subiectiv. Atunci cnd ajut la
alegerea unor exemple ale realizrilor unui elev, nvtorul i poate dori s reflecteze asupra
urmtoarelor ntrebri:
- Ce este bine pentru acest elev?
- Sunt calitile dovedite n acest exemplu care demonstreaz i progresul din cadrul studiului
efectuat de copil?
- Ce legtur are acest exemplu de lucru cu alte exemple n portofoliul copilului?
Folosirea portofoliilor pentru reflectare i evaluare constituie o bogat surs de informare privind
creterea i dezvoltarea copilului. Un portofoliu de evaluare este de valoare n primele clase pentru c
ofer o nregistrare a procesului de studiu parcurs de copil.
n realizarea unui portofoliu se parcurg urmtorii pai:
1. Se stabilete tema i proiectul unui program de execuie i de evaluare (adic ce va cuprinde
portofoliul).Acest pas se realizeaz mpreun cu elevii, stabilindu-se exact ce va cuprinde. Exemplu:
lucrri i exerciii realizate acas ntr-un anumit interval de timp un obiect, desen, colaj; rapoarte de
observaie, interviuri, recenzii etc.
2. Sub ce form se realizeaz portofoliul (tip de dosar sau plic, caset, cutie etc).

47
3. Cine face selecia (elevul sau grupul de elevi mpreun cu nvtorul).
4. Cine pstreaz i unde se pstreaz portofoliul.
Deosebit de important este s se stabileasc liste de criterii n msur s reflecte achiziiile
colare, reale i msurabile, la nivelul vrstei i posibilitilor copilului.
La matematic, la clasa a patra, se poate realiza mpreun cu elevii un portofoliu care s conin:
- rezultate obinute de elevi n urma aplicrii unor evaluri (teste, probe practice etc.);
- investigaii individuale sau de grup;
- biografii matematice;
- recenzia unei cri;
- soluii la probleme deosebite;
- probleme compuse de elevi.
Autoevaluarea este scopul final al evalurii. Ea permit elevilor s se autoevalueze. Elevul este
pregtit, din punct de vedere al dezvoltrii, pentru a reflecta asupra propriei evoluii ntr-un anumit
domeniu. Aceast reflecie poate fi ndrumat de nvtor, care poate sprijini procesele de gndire cu
ntrebri i ncurajri.
Punctul central al evalurii este de a permite celui care nva s devin liber i independent.
Reflecia elevului supra lui nsui este o parte integrant a evalurii autentice.
Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau
mai puin supravegheat de ctre nvtor.
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri
14
:
- nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate;
- elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
- ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
- cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria
activitate.
Calitatea autoevalurii realizat de nvtor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz nvtorul
constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate
implicit a capacitii de autoevaluare, se pot utiliza ci explicite de formare i educare a spiritului de
evaluare obiectiv. Urmtoarele posibiliti pot fi folosite cu succes n cadrul leciei de matematic:
- Autocorectarea sau corectarea reciproc
- Autonotarea controlat.
- Notarea reciproc.

14
Radu, I. T., Evaluarea randamentului colar, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988


48
Evaluarea efectuat de elev reprezint un aspect important al procesului general al evalurii. Ea
permite elevului s-i aprecieze propriul progres, s devin contient de procesul i produsul nvrii i
s i asume responsabilitatea lui.
Caietele de observaie, jurnalele, listele de verificare, inventarele, opiniile scrise ale elevului pe
marginea muncii sale, toate indic progresul su. Copiii devin mai implicai n procesul nvrii cnd
nvtorul i ajut s-i stabileasc obiective personale sau s-i evalueze propriul progres. Copiii
doresc s tie ce ateapt de la ei nvtorii i prinii, cum sunt evaluai i cum se percepe progresul
lor. Cnd sunt ncurajai s-i stabileasc propriile obiective, copiii i orienteaz ei nii procesul
nvrii.
Pentru a stimula tendina spre autoevaluare, elevilor li se pun urmtoarele ntrebri, ale cror
rspunsuri sunt consemnate ulterior, ntr-un jurnal:
- Care din aptitudinile mele s-au mbuntit anul trecut?
- La ce m pricep mai bine?
- Ce aptitudini mi pot perfeciona?
- Asupra crui lucru m voi axa anul acesta?
- Ce sper s nv anul acesta?
Atunci cnd nvtorii le dau ocazia elevilor s se gndeasc la ceea ce au nvat, elevii devin
contieni de ceea ce au realizat sau ei tiu ceva ce nainte nu tiau. n procesul de reflecie, copii pot
observa c au ncercat ceva pentru prima dat. Atunci cnd ei analizeaz exemple ale muncii lor
efectuate pe o perioad de timp i recunosc progresul pe care l-au fcut, ei au dovada concret a
competenei lor
ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun:
- Exist i un alt mod (metod) de a rezolva aceast sarcin?
- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Ce ar trebui s fac n pasul urmtor?
- Ce produs, care m reprezint, ar trebui sa-l pun n portofoliu?
Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating
- ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i a da rspunsul n scris
- ncurajarea evalurii n cadrul grupului
- completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul:
- Am nvat...
- Am fost surprins de faptul c...
- Am descoperit c...
- Am folosit metoda... deoarece...
- In realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti...


49
5.3. PROBE DE EVALUARE ELABORATE DE NVTOR

Prin prob vom nelege orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de ctre
nvtor
Prin item vom nelege un element component al unei probe
Pentru elaborarea probelor, nvtorul va avea n vedere urmtoarele ntrebri:
- Ce tip de itemi trebuie construii?
- Ce grad de dificultate trebuie sa aib?
- Cum trebuie sa arate itemii din punct de vedere tehnic?
- Cum se va face asamblarea itemilor (relevanta, concizie)?
- Cum vor fi formulate instruciunile probei?
- Va msura testul astfel construit un eantion semnificativ de rezultate ale nvrii?
Itemi obiectivi testeaz un numr i o varietate mare de elemente de coninut, dar, de cele mai
multe ori, capaciti cognitive de nivel inferior. Dup structur, itemii obiectivi sunt clasificai astfel:
Itemi cu alegere dual solicit rspunsuri de tip DA/NU, adevrat/fals, acord/dezacord,
Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente aezate pe 2
coloane. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate explicit n
instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri
Itemi cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns corect/alternativ optim dintr-o
list de soluii/alternative;
Itemi semiobiectivi. Dup structur, temii semiobiectivi sunt clasificai astfel:
Itemi cu rspuns scurt - ntrebare direct care solicit un rspuns scurt (expresie, cuvnt, numr,
simbol etc.)
Recomandri:
- rspunsul s fie scurt
- s nu existe dubii (ambiguiti n formularea propoziiilor)
- tipul de rspuns trebuie precizat n cazul unitilor numerice
Itemi de completare enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu unul, dou
cuvinte care s se ncadreze n contextul dat
Recomandri:
- spaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei
- dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsit, acestea
trebuie s aib aceeai lungime
ntrebri structurate mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-eseu) legate
printr-un element comun.
Modul de prezentare include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.);
- date suplimentare;
- alte subntrebri.

50
Rspunsul la fiecare subntrebare nu trebuie s fie dependent de rspunsul corect la subntrebarea
precedent!
Itemii cu rspuns deschis. Aceti itemi se pot structura n forme variate:
Rezolvarea de probleme (situaii problem) activitate nou, diferit de activitile de nvare
curente, menit s rezolve o situaie problem; se evalueaz elemente de gndire convergent i
divergent, operaii mentale complexe (analiz, sintez, evaluare, transfer, etc.)
Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc/produc un rspuns liber (text) n conformitate
cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi:
- Eseu structurat/semistructurat rspunsul ateptat este dirijat, orientat i ordonat cu ajutorul unor
cerine, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere/eseu dup un plan de idei
- Eseu liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune
cerine de structur.
Probe scrise, alturi de celelalte tipuri de itemi sunt o parte integrant a evalurii. Cnd practicile
curente de evaluare subliniaz importana folosirii mai multor metode de evaluare, probele scrise nu
trebuie s fie cu desvrire discreditate. Totui, nvtorii trebuie s fie contieni de limitrile unor
astfel de probe. nvtorii trebuie s fie ncurajai s-i adapteze probele la condiiile concrete ale
activitii elevului. ntrebrile cu rspuns deschis permit o varietate de rspunsuri i reflect adecvat
cunotinele copiilor.
Este corect ca rezultatele probelor s fie folosite pentru a evalua progresul fiecrui copil, nu pentru
a compara copii ntre ei. Un standard fix permite evaluarea elevului n raport cu un anumit nivel de
performan, nu prin compararea lui cu un alt copil.

TEMA NR. 4

1. Elaborai o prob de evaluare predictiv pentru o unitate de nvare la alegere din
clasa a IV-a.
2. Elaborai o prob de evaluare formativ pentru o lecie, la alegere, din unitatea aleas anterior.
3. Pentru unitatea aleas, construii o prob de evaluare sumativ.
4. Elaborai o prob practic de evaluare pentru o lecie la alegere.
5. Elaborai o prob oral de evaluare pentru o lecie la alegere.


51

CAPITOLUL 6: BAZELE PSIHOPEDAGOGICE I METODOLOGICE ALE FORMRII
CONCEPTULUI DE NUMR NATURAL

6.1. PROBLEME METODICE SPECIFICE NVRII N PERIOADA PRENUMERIC

Aprecierea global i punerea n perechi, deprinderi care pregtesc formarea conceptului de
numr, se sprijin pe capacitile de grupare a obiectelor i pe nelegerea noiunii de relaie.
Noiunea de pereche conduce la descoperirea interdependenei care exist ntre numrul de
elemente al celor dou mulimi.
Aceste activiti solicit abiliti de identificare, grupare, separare, triere, clasificare, comparare,
ordonare, seriere i formulare de judeci logice n urmtoarea succesiune:
trierea i aprecierea apartenenei obiectului la o mulime: se depete n acest fel faza
identificrii obiectului, apartenena devenind criteriu de grupare;
grupare n dou mulimi disjuncte (nu au elemente comune), i aceasta presupune alegerea
convenabil a unor criterii;
aprecierea cantitii prin punere n perechi, indispensabil ca operaie pentru achiziia numrului,
prin diverse procedee: suprapunere, alturare, punere n perechi, numrare.
n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere global a mulimilor se dobndete nti n
plan perceptiv i apoi n plan reprezentativ.
Pentru a asigura realizarea obiectivelor operaionale ale acestei uniti de nvare, nvtorul
trebuie s ia n considerare faptul c n stabilirea corespondenelor numerice ntre mulimi, aezarea
spaial a elementelor joac un rol hotrtor, putnd frna desprinderea i contientizarea nsuirilor
numerice ale mulimilor.
Aceast caracteristic a stadiului perceptiv trebuie valorificat n sensul c se ofer copiilor
procedee de apreciere cantitativ (suprapunerea, alturarea i punerea n perechi) care nu solicit
numrare.
Perioada de prenumeraie din clasa I, la fel ca i perioada preoperatorie din grdini este
caracterizat de:
- utilizarea exerciiului cu material individual i a jocului didactic ca metod sau ca form de
organizare a leciei;
- nvarea prin aciune i verbalizarea aciunilor;
- utilizarea materialelor didactice individuale i a unor tehnici de comunicare specifice grdiniei;
Una dintre premisele psihopedagogice eseniale n formarea numrului este apariia la vrsta de 6-
7 ani a reprezentrilor despre conservare numeric i invariana numrului (cardinalul unei mulimi nu
depinde de forma elementelor, poziia spaial, mrimea elementelor, culoare i distana ntre
elemente).

52
Pentru a ajunge la formarea conceptului de numr este necesar o perioad pregtitoare n care
copilul desfoar activiti de: compunere a numerelor; punere n coresponden a elementelor a dou
sau mai multe mulimi; comparare a numrului de elemente a dou sau mai multe mulimi; formare de
mulimi dup dou sau mai multe criterii; numrare i numire a numrului de elemente a unor mulimi
date; asociere a numrului la cantitate; asocierea cantitii la numr; utilizarea simbolurilor pentru
caracterizarea numeric a unor mulimi.
Aceste activiti sunt prevzute n curriculumul clasei I att prin obiectivele de referin ct i prin
activitile de nvare. Acestea prevd n mod explicit necesitatea activitilor obiectuale, n care copiii
lucreaz cu material didactic pentru a dezvolta i accentua latura intuitiv a nvrii. Elevii construiesc
mulimi care au tot attea elemente, mulimi echivalente cu o mulime dat, stabilesc corespondene
element cu element, rolul acestor activiti fiind acela de a dezvolta la copiii nelegerea noiunii de
numr ca o clas de echivalen a mulimilor finite echipotente cu o mulime dat.
Caracterul stadial al dezvoltrii intelectuale (dup Piaget) relaionat cu specificul nvrii la
aceast vrst - acional, iconic i simbolic (dup Bruner) conduc la formarea reprezentrilor despre
numr i permit trecerea de la gndirea operatorie concret la cea abstract, chir dac nu se poate nc
renuna la reprezentri materializate, obiectuale. Din aceste considerente, nsuirea contient a
noiunii de numr se fundamenteaz pe:
- nelegerea numrului ca proprietate cardinal a mulimilor echivalente (a mulimilor cu tot attea
elemente);
- nelegerea proprietii cardinale, a poziiei numrului n irul numeric;
- nelegerea proprietii ordinale a numrului;
- cunoaterea i utilizarea n scris i verbal a simbolurilor grafice specifice - cifrele.

6.2. METODOLOGIA FORMRII NOIUNII DE NUMR NATURAL

Consideraiile metodice ale nvrii numeraiei decurg din aspectele de ordin teoretic i
psihopedagogic.
Numrul este proprietatea numeric a mulimii i constituie cardinalul unei clase de echivalen de
mulimi finite de aceeai putere (echipotente). Orice mulime dintr-o clas de echivalen de mulimi
finite de acelai cardinal poate fi luat ca reprezentant al numrului natural considerat. Aadar, o
mulime finit are un numr de elemente egal cu un numr dat, dac mulimea considerat este un
reprezentant al acelui numr natural.
Numrul este deci un concept asociat celui de mulime, deoarece mulimii i se asociaz cardinalul
ce caracterizeaz numeric mulimea; noiunea de mulime este deci determinant pentru nelegerea
numrului. Deosebirea dintre numrul cardinal i numrul ordinal este cunoscut ca deosebire ntre
numr i numeraie.
Numrul cardinal are la baz corespondena biunivoc (element cu element) ntre mulimi.

53
Numrul ordinal introduce numeraia. Aciunea de numrare implic formarea unui sistem de
numere n care se dispune o colecie de obiecte, obiectele fiind caracterizate prin dimensiunea
cantitativ a coleciei.
Numrul, sub aspectul su ordinal, exprim rezultatul aciunii copilului cu obiectele concrete; relaia
de ordine apare deci ca un rezultat natural al aciunii.
Noiunea de numr este influenat de componenta spaial, topologic, pn n momentul
dezvoltrii depline a structurilor logico-matematice ale claselor i relaiilor, din a cror sintez se
constituie numrul, adic pn la dobndirea invarianei numerice, a conservrii cantitative.
Proprietatea cardinal a numrului nu mai este acum perturbat de componenta spaial.
Cnd conceptul de numr ajunge n stadiul formal, corespondena unu la unu se pstreaz chiar i
atunci cnd componenta spaial intervine ca factor perturbator (schimbarea poziiei), iar baza
perceptual a corespondenei dispare.
Ansamblul activitilor intelectuale (capacitatea de discriminare perceptiv a asemnrilor i
deosebirilor dintre obiecte, clasificarea, serierea, conservarea, verbalizarea) sunt formate n contextul
activitilor de nvare cu coninut matematic, iar strategiile, situaiile de nvare, orienteaz sistemul
de aciuni n direcia dobndirii noiunii de numr, de asimilare a limbajului specific, matematic.
Stpnirea numeraiei n limitele 0-10 i operarea n acelai concentru, sprijin analiza relaiilor
dintre mulimi, a echivalenei numerice, dar i a fenomenului de conservare a cantitii considerat
decisiv pentru dobndirea noiunii de numr i n generalizarea caracteristicilor cantitative ale mulimilor.
n procesul didactic, copiii trebuie condui s perceap proprietatea numeric a mulimilor, astfel
nct s perceap att elementele izolate care alctuiesc mulimea, ct i mulimea ca ntreg; altfel
spus, desprinderea lui unu fa de multe.
n formarea noiunii de numr, nvtorul trebuie s aib concomitent n atenie aspectele
cardinal i ordinal, s realizeze sinteza acestora.
Serierea numeric, drept ordonare cresctoare dup diferite dimensiuni ale unor obiecte (mrime,
lungime, grosime, lime), solicit o coordonare n ordonare (pstrarea constant a criteriului cantitativ),
iar exersarea practic a aciunii de seriere realizeaz sinteza pe plan mental a aspectelor cardinal i
ordinal ale numrului. Aciunea de numrare pe diferite grupri omogene trebuie organizat astfel nct
copilul s neleag c fiecare numr reprezint o cantitate diferit de obiecte (elemente).
n acest scop, se vor concepe situaii cu sarcini de numrare a elementelor unor mulimi al cror
numr de elemente crete cu o unitate, fixndu-se locul fiecrui numr n irul numeric, prin efectuarea
unor operaii de comparare a diferitelor numere, n direcia exprimrii raportului dintre dou numere
(cum este 7 fa de 6 i fa de 8?).
Compunerea i descompunerea numrului cu o unitate va sprijini achiziia abilitii de adunare i
scdere cu o unitate.
Metoda formrii numrului prin msurare se fundamenteaz pe urmtoarele aspecte, care pot
constitui scopuri n organizarea situaiilor de nvare:
numrul ca raport parte/ntreg;
unitatea de msur apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative ale obiectului;

54
analiza dimensiunilor obiectului dup criteriul unitii de msur favorizeaz nelegerea
operaiilor.
Aceast metod de formare a numrului folosete ca material didactic rigletele.
Procesul construciei irului numerelor pn la 10 se face progresiv. Din clasa mulimilor
echivalente cu o mulime dat se aleg 2-3 mulimi model, ca reprezentante ale clasei. Esenial este s
se neleag faptul c exist un numr infinit de mulimi echivalente cu mulimea model, precum i
distincia dintre numr i semnul su grafic.
Faptul c un copil reproduce denumirea unui numr sau tie s numere mecanic, nu nseamn
nsuirea conceptului de numr natural, cci nsuirea contient a noiunii de numr se fundamenteaz
pe:
nelegerea de ctre copii a numrului, ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente
(cardinalul mulimilor echivalente);
nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numrului);
nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i a denumirilor
corespunztoare (mai mare, mai mic);
cunoaterea cifrelor corespunztoare numerelor.
Copiii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat de
denumirea lor, care de multe ori se nva mecanic, ci de relaiile mai mic sau mai mare care se
stabilesc ntre numere i care corespund relaiilor mai puin sau mai mult ntre numerele de elemente
ale mulimilor.
n formarea conceptului de numr natural, aciunea va preceda intuiia, iar modelul didactic asigur
parcurgerea acelorai etape ca pentru orice alt concept:
aciuni cu mulimi de obiecte;
schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;
traducerea simbolic a aciunilor.

6.3. ETAPELE DE PREDARE-NVARE A UNUI NUMR N CONCENTRUL 0-10

Introducerea noului numr i a cifrei corespunztoare
1. Se construiete o mulime care reprezint numrul anterior nvat i se verific prin numrare
(contient, prin ncercuire), atandu-se eticheta cu cifra corespunztoare.
2. Se formeaz, prin punere n coresponden, o mulime cu un element mai mult.
3. Se numr contient, prin ncercuire, elementele din noua mulime, numindu-se numrul care i
corespunde (noul numr predat).
4. Se prezint simbolul grafic al noului numr (cifra corespunztoare) i se ataeaz mulimii (se
face corespondena mulime-etichet).
5. Se scrie cifra respectnd etapele de scriere: se intuiete forma cifrei, se recunoate cifra n
diverse contexte, se familiarizeaz elevii cu forma cifrei prin scriere n aer, se modeleaz din srm,

55
plastilin, se scrie pe banc, pe caiet fr liniatur, se scriu dup model 3-4 cifre, se corecteaz, se
scriu 1-2 rnduri, se corecteaz.
Construirea clasei de echivalen a noului numr (caracterul cardinal)
6. Se fac exerciii de recunoatere (identificare) n spaiul nconjurtor a mulimilor care reprezint
noul numr; se verific prin punere n coresponden i numrare.
7. Se formeaz mulimi care reprezint noul numr; se verific prin punere n coresponden i
numrare.
Prezentarea caracterului ordinal al noului numr.
8. Se introduce noul numr n irul numeric: se numr cresctor i descresctor pn (de la)
numrul nou, se compar noul numr cu precedentele, subliniindu-se faptul c acesta este cu o unitate
mai mare dect precedentul, se numesc vecinii i se fac exerciii de completare a vecinilor. Se fac
exerciii de ordonare a unor mulimi de numere care conin noul numr.
9. Se compune noul numr din precedentul i nc o unitate; se compune apoi i din alte numere.
10. Se descompune noul numr n diferite forme.
Se lucreaz cu material concret obiectual, cu jetoane, cu riglete (mai ales la compararea
numerelor) i cu alte materiale, precum i cu reprezentri iconice. Copii vor lucra cu material individual,
iar nvtorul, la flanelograf sau tabla magnetic, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape
din predarea noului numr s fie realizate cu ajutorul unor elevi care vor lucra cu materialul expozitiv.
nvarea trebuie s conduc la o legtur reversibil ntre noiunea numeric exprimare
verbal scriere simbolic.
Pentru fixarea fiecrui numr nou nsuit se fac exerciii variate, care solicit antrenarea mai multor
analizatori. Aceste exerciii au ca sarcini:
raportarea numrului la cantitate (se d o mulime de elemente i se cere s se afle cte
elemente sunt n mulime), atandu-se cardinalul corespunztor;
raportarea cantitii la numr (se indic numrul de elemente i copiii construiesc mulimi cu
numrul dat de elemente);
raportarea numrului la cifr i a cifrei la numr i mulime;
stabilirea locului unui numr n irul numerelor naturale nvate;
formarea scrii numerice (ordonarea cresctoare sau descresctoare a unor mulimi dup
numrul lor de elemente);
introducerea numrului ordinal - numirea locului ocupat de un obiect ntr-o succesiune i
poziionarea unui obiect ntr-o succesiune.
Prima etap a activitilor de predare a unui numr nou este rezervat verificrii prin exerciii de
consolidare i exemplificare a numerelor nvate anterior.
Astfel, la activitile pe baz de exerciii cu material individual, avnd ca obiectiv nvarea
numrului 9, comparativ cu mulimea cu 8 elemente, se pot efectua exerciii cu sarcini de tipul:
numrare pn la 8, raportare a cantitii la numr i invers pe baz de material concret (la
solicitarea nvtorului, copiii aaz pe mas un anumit numr de flori; ei trebuie s rein numrul
respectiv i s aeze pe mas o mulime echivalent);

56
comparare a dou numere (se solicit aezarea pe mas a 6 flori n ir vertical, apoi lng ele 7
frunze; se cere copiilor s precizeze care mulime are mai multe elemente i cu ct, care numr este
mai mare i care este mai mic);
raportare a cantitii la numr (se solicit copiilor s arate cifra corespunztoare numrului de
jucrii).
Dup efectuarea acestor exerciii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea numrului nou.
Pentru nceput, se verific cunoaterea algoritmului de formare a numerelor precedente (1-8). Se
formuleaz o sarcin-problem de tipul: Cum am putea forma un numr nou, dac tim cum se
formeaz celelalte numere nvate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numra mulimea de fluturi (8) i o vor pune n
coresponden cu mulimea florilor (dat de nvtor). Constat c aceast mulime are un element mai
mult fa de cea a fluturilor, numr (9) i ataeaz cifra corespunztoare numrului ei de elemente.
n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalen,
dar i compararea numerelor i completarea irului numeric.
n consolidarea raportrii numrului la cantitate, indiferent de amplasare, este favorabil rezolvarea
unor situaii-problem de tipul obstacolului.
Se distribuie copiilor cartonae cu desene corespunztoare numrului i cu cifra corespunztoare
i se solicit: Aaz pe mas cartonaul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aezat? De ce?
Acum aezai cartonaul cu numr mai mare cu o unitate dect 7. Aezai acum cartonaul cu 9
ciuperci la locul potrivit.
Pentru nelegerea scrii numerice, se pornete de la formularea unei sarcini-problem de tipul
alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziie un material variat (flori, frunze, ghinde, fluturi etc.), cte 10, i se
solicit formarea scrii numerice ncepnd cu numrul 4, n ir vertical, urmnd s sesizeze lipsa
numerelor mai mici.
Pentru a mpiedica formarea mecanic a scrii numerice, se evit folosirea fielor avnd ca sarcin
formarea scrii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat i folosirea termenului de scar numeric,
folosindu-l pe acela de aezare n ir numeric sau n ordine cresctoare i se solicit formarea irului
numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc.
Pentru nelegerea locului unui numr n irul numeric, se pot efectua exerciii de comparare a
numerelor. Astfel, se compar numrul 3 cu numerele 2 i 4 i se cere copiilor s arate c numrul 4
este cu o unitate mai mare dect 3, iar numrul 2 este mai mic cu o unitate dect 3. Se compar apoi
numrul 5 cu numerele 4 i 6, preciznd astfel poziia numrului 6 fa de 5.
n concluzie, toate situaiile de nvare vor fi concepute astfel nct s se ntreasc ideea c
fiecare numr este mai mare cu o unitate dect numrul precedent i mai mic cu o unitate dect
succesorul su.
nelegerea proceselor de compunere i descompunere a unui numr se sprijin pe dobndirea
conservrii numerice i se pot organiza sarcini n urmtoarea succesiune:
se aeaz pe primul raft al unui dulap 5 jucrii i se solicit copiilor s spun cte jucrii sunt;

57
se observ c jucriile pot fi aezate i altfel dect pe un singur raft;
se ia de pe primul raft o jucrie i se aeaz pe al doilea raft; se numr jucriile;
se solicit copiilor s precizeze cte jucrii sunt acum n total i cum sunt ele aezate.
n felul acesta, copiii sunt pui n situaia de a numra obiectele, indiferent de aezarea lor spaial,
iar pe de alt parte, vor nelege c cele 5 obiecte pot fi aezate diferit n dou grupuri: 4 i 1, 3 i 2, 2 i
3, 1 i 4.
Compunerea i descompunerea unui numr sunt realizate prin intermediul exerciiilor cu material
concret i se consolideaz prin rezolvarea fielor de lucru matematice, dar i a sarcinilor de joc.
De exemplu, dup introducerea numrului 6, se pot face exerciii cu material individual prin care
copiii s descompun o mulime cu 6 elemente n dou submulimi, preciznd cte elemente sunt n
fiecare dintre acestea. nvtorul va fixa, concluzionnd experienele individuale ale copiilor, c 6 poate
fi format din 1 i 5, 2 i 4, 3 i 3, 4 i 2, 5 i 1.

6.4. ETAPELE DE PREDARE-NVARE A NUMERELOR NATURALE DE LA 10 LA 100

Activitile vor fi proiectate i realizate dup urmtoarea succesiune a activitilor de nvare:
- Exerciii de numrare cu sprijin pe obiecte
- Exerciii de poziionare la numrtoarea de poziionare
Se prezint numrtoarea de poziionare i se lucreaz cteva exerciii de reprezentare a
numerelor pe numrtoare.
Exemplu: Numrul 32 se reprezint astfel: punem 3 bile pe "tija zecilor" si 2 bile pe "tija unitilor".
Ce semnificaie au cele 3 bile de pe"tija zecilor" ? Reprezint numrul de grupe de cte 10 uniti, iar 2
reprezint numrul de uniti care au rmas dup ce am format 3 grupe de cte 10 uniti.
Am mai putea proceda i altfel? Da, putem pune toate cele 32 de bile pe tija unitilor.
Alegem o alt variant. Scoatem o mulime de 10 bile de pe tija unitilor si o nlocuim cu o singur
bil pe care o aezm pe tija zecilor. Avem acum numrul format dintr-o zece i 16 uniti: 10, 11, 12,...,
25, 26. Dac elevii nu descoper singuri acest mod de reprezentare, nvtorul va forma numrul la
numrtoare i va solicita elevilor s explice semnificaia acestui mod de grupare.
Se discut cu clasa avantajele uneia sau alteia dintre metode i se decide c primul mod de lucru
este mai avantajos. n acest fel se reprezint folosind mai puine bile i numrul se poate citi cu uurin
dac se respect semnificaia bilelor de pe fiecare tij Acest mod de reprezentare l vom folosi n
continuare.
Fiecare copil va lucra individual, urmnd s reprezinte numerele pe care le va propune nvtorul.
Se verific ce s-a lucrat si se corecteaz cu numrtoarea de pe catedr.
n cazul n care nu exista numrtoare de poziionare, se poate lucra cu discuri sau buline diferit
colorate: discuri roii pentru a numra zecile i discuri albastre pentru uniti. n aceast situaie se pot
folosi jetoane pentru a scrie numrul, poziionnd n dreptul discurilor roii cifra corespunztoare
numrului de zeci i n dreptul discurilor albastre jetonul cu cifra corespunztoare numrului de uniti.


58
Exerciii de scriere, citire i reprezentare a numerelor cu respectarea regulilor de poziionare
Vom scrie pentru orice numr format din dou cifre, doua liniue (sau dou ptrele), ca s nu-i
greim scrierea: prima liniu (ptric) va marca locul zecilor, a doua, pe cel al unitilor. Iat, am
desenat pe tabl doua liniue: _ _. n acest fel vom marca faptul c numrul care trebuie reprezentat are
dou cifre.
Copii vor reprezenta numrul pe numrtoarea de poziionare i apoi vor scrie cu cifre, insistnd
pe semnificaia fiecrei cifre i poziia pe care se afl n scriere i reprezentare.
Dac numrul nu mai are nici o unitate, se va scrie pe liniua pentru uniti cifra 0 care ne arat c
numrul este format numai din zeci.
Reprezentm cu ntreaga clas numrul 60 pe numrtoarea de poziionare. Se vor formula
ntrebri de tipul:
Ce nseamn ase zero? nseamn 6 zeci si nici o unitate (0 uniti). Cum se citete numrul n
acest caz? asezeci (aizeci). De ce? Pentru c cifra 6 se afl acum pe locul zecilor, iar pe locul
unitilor este 0. Spunei alt cifr pentru zeci (3). Cum se va numi numrul obinut? Treizeci. S-l
scriem i apoi s-l reprezentm pe numrtoare: 3 0. Ce arat cifra zero? Lipsa unitilor. Dar 3?
Numrul zecilor. Ce nseamn 30? Trei zeci si nici o unitate, zecile sunt singure, sunt zeci ntregi.
n mod asemntor se procedeaz i la scrierea altor numere.

6.5. COMPARAREA I ORDONAREA NUMERELOR NATURALE DE LA 0 LA 100

Exerciii de formare de numere din figuri geometrice de poziionare
nvtorul va forma la tabl (sau pe o tabl magnetic) demonstrativ, un numr, de exemplu, 24.
Va ntreba mai nti cte zeci indic cifra zecilor. (2 zeci). Va lua 2 bare din cte 10 ptrate i le va
aeza pe tabl (sau pe tabla magnetic). Apoi va ntreba cte uniti indic cifra unitilor (4 uniti). Va
aeza la dreapta zecilor, 4 ptrate reprezentnd unitile.
Alturi de numrul 24 format din ptrate, va forma un alt numr, mai mare: 34.
Se va cere i elevilor s formeze cele dou numere, pe bnci.

Exerciii de comparare a numerelor
a) Se compar numerele formate, ncepnd cu zecile:
Cte zeci are numrul 24? (2 zeci). Cte zeci are numrul 34? (3 zeci). Cu cte zeci are mai puine
numrul 24 fa de numrul 34? (Cu o zece). Se scrie relaia: 20 < 30. Deci numrul 24 este mai mic
dect numrul 34. (24 < 34). Se explic semnificaia semnului < (mai mic).

59
b) Se compar dou numere egale, reprezentate prin desene. (Exemplu 23, 23). Se constat c
cele dou numere au, fiecare, acelai numr de zeci: 20 = 20. Se compar apoi unitile: 2 = 2.
Concluzie: 23 = 23.
c) Se compar dou numere cu acelai numr de zeci, dar cu cifrele unitilor diferite. (Exemplu
23, 24). Se compar mai nti zecile: 20 = 20, apoi unitile: 3 < 4. Se trage concluzia c: 23 < 24.
d) Se pot rezolva i alte exerciii de comparare, dup manual, la tabl i pe caiete.
nelegerea construciei irului de numere naturale
a) Pe tabl se deseneaz o ax a numerelor. Se scrie primul numr (exemplu: 50). Se cere elevilor
s dicteze numrul urmtor (51) . a. m. d. Se ntreab: Cu ct este mai mare 51 dect 50? Dar
numrul 52 fa de precedentul su? Se explic elevilor c mai multe numere dintre care fiecare numr
este mai mare cu o unitate dect numrul precedent sau mai mic cu o unitate dect cel urmtor, se
numesc numere consecutive.
Se completeaz toate numerele consecutive, pn la ultima diviziune desenat a axei i se scrie
semnul relaiei de ordine (<).

50<51< 52<53< 54<55< 56<57< 58< 59< 60<61<62< 63...
b) nelegerea numerelor consecutive se poate realiza i prin joc: sunt scoi n faa clasei grupe de
12 14 elevi, care au atrnate pe piept cartoane cu numere, de la 50 la 62 (64) sau de la 40 52
(54) sau orice alt segment de ir. Ei trebuie s se aeze astfel, nct s formeze un ir de numere
consecutive.
nvtorul, apoi elevii, le vor da sarcini de joc de felul: s fac un pas nainte:
a) trei numere consecutive cuprinse ntre 54 i 58!
b) numrul precedent lui 54!
c) numrul precedent i numrul succesor fa de 56!
d) patru numere consecutive mai mari dect 50 i mai mici dect 55!
e) trei numere consecutive - cele mai apropiate de 50!
Grupele se pot schimba. Se vor urmri rspunsurile corecte i scorul fiecrei echipe.
Formarea noiunilor de ordin i clas
n etapa urmtoare, predarea-nvarea numerelor naturale mai mari dect 100 se caracterizeaz
prin introducerea noiunilor de ordin i clas de numeraie.
Pn acum, elevii au cunoscut 3 tipuri de uniti: unitatea (simpl), zecea i suta. Pentru a ordona
si sistematiza secvenele numerice urmtoare, fiecrei uniti i va fi ataat un ordin, care reprezint
numrul de ordine n scrierea numrului: unitile (simple) vor fi numite uniti de ordinul nti; zecile,
uniti de ordinul doi; sutele, uniti de ordinul trei. n acest fel, unitile de mii vor fi uniti de ordinul
patru, zecile de mii uniti de ordinul cinci, sutele de mii uniti de ordinul ase .a.m.d. Pe msur
ce cunosc ordinele, elevii constat c grupuri de trei ordine consecutive, ncepnd cu primul, conin
uniti care se numesc la fel: uniti, uniti de mii, uniti de milioane .a.m.d., zeci etc. Dat fiind
aceast periodicitate, este firesc ca un grup de trei ordine consecutive s formeze o nou structur,
numit clas. Ordinele 1, 2, 3, formeaz clasa unitilor; ordinele 4, 5, 6 formeaz clasa miilor; ordinele 7,

60
8, 9 clasa milioanelor .a.m.d. Se poate sugera astfel c procedeul poate fi aplicat n continuare, la
nesfrit i c, implicit, exist numere naturale orict de mari. n scrierea unor astfel de numere,
evidenierea claselor se realizeaz prin plasarea unui spaiu liber ntre ele.
Predarea numerelor naturale de mai multe cifre
O atenie deosebit n scrierea unui numr trebuie s fie acordat cifrei 0 (zero), care semnific
absena unitilor de un anumit ordin. La citirea unui numr n scrierea cruia apar zerouri, acestea nu
se rostesc. De altfel, edificatoare n evaluarea deprinderii elevilor de a scrie/citi corect un numr natural,
orict de mare, sunt probele ce conin numere n care lipsesc unitile de diverse ordine.
Urmtoarele extensii secveniale (numere naturale mai mari dect 100) realizate n clasele II-IV,
urmresc, n plus, contientizarea caracteristicilor sistemului de numeraie zecimal i poziional.
Metodologia formarii conceptului de numr natural se bazeaz pe faptul c elevii de vrst colar
mic se afl n stadiul operaiilor concrete, nvnd ndeosebi prin intuire i manipulare direct a
obiectelor. Pe msur ce ne deplasm ctre clasa a IV-a, are loc ridicarea treptat ctre general i
abstract, n direcia esenializrii realitii.

APLICAII

1. Precizai suportul tiinific privind formarea noiunii de numr natural.
2. Explicai ce se nelege prin aspectul cardinal i aspectul ordinal al unui numr natural.
3. Prezentai etapele necesare predrii-nvrii numerelor naturale. Exemplificai.
4. Explicai pe ce se fundamenteaz nsuirea contient a noiunii de numr natural.
5. Prezentai metodologia predrii-nvrii numerelor naturale n concentrul 10-100.
6. Precizai aspectele specifice predrii-nvrii numerelor naturale scrise cu trei sau mai multe cifre.
7. Explicai ce rol joaca principiul sistemului de numeraie zecimal n predarea-nvarea numeraiei?

TEMA NR. 5

1. Alegei, dintre elementele pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural,
dou priceperi/deprinderi necesare i exemplificai-le cu posibile tipuri de sarcini didactice i
situaii de nvare n care ar putea fi antrenai elevii.
2. Enunai obiectivele operaionale specifice leciilor viznd numeraia n concentrul 0-10 (clasa I).
3. Prezentai o secven de predare prin care se introduce la clasa I, numrul 1.
4. Prezentai o secven de predare prin care se introduce la clasa I, numrul 8.
5. Proiectai o secven de predare a numerelor mai mari ca 1 000


61

CAPITOLUL 7: METODOLOGIA PREDRII-NVRII OPERAIILOR CU NUMERE
NATURALE

7.1. FORMAREA REPREZENTRILOR DESPRE OPERAII I NELEGEREA SENSULUI OPERAIILOR

Operaia aritmetic decurge din situaiile matematice din via i este expresia unei operaii
mentale ce corespunde unei aciuni reale, caracterizat prin realizarea transformrii matematice, deci
simbolice, a aciunilor.
Orice operaie aritmetic pornete de la o situaie matematic, ntmpltoare sau provocat, care
prin observaie, descoperire, aciune, declaneaz un act raional, de gndire. Intervenia prin aciune
provoac o schimbare, situaia matematic sufer n acest mod o transformare. Aceast intervenie prin
aciune este tocmai operaia. Sensul transformrii (adugare, luare, mrire, micorare etc.) conduce la
precizarea sensului operaiei (adunare, scdere etc.).
nvarea sensului operaiilor parcurge trei etape:
operaia se traduce prin aciune efectiv, intervenie direct (ia, adaug, pune la un loc);
se renun la manipulare direct i operaia presupune o cutare (ce trebuie adugat?), sau se
efectueaz operaia invers;
abstractizare i operare simbolic, asocierea simbolului operaiei cu operaia.
Capacitatea de efectuare a operaiei aritmetice care corespunde unei aciuni reale presupune,
dup J. Piaget, dobndirea conservrii cantitii, indiferent de natur, form i poziie spaial, i a
reversibilitii.
Reversibilitatea operaiei se dobndete dup vrsta de 6 ani i necesit:
inversare - reversibilitatea prin inversare - n cazul experimentelor de conservare a lichidelor:
turnm lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din vasul B n vasul A i ne regsim n
situaia iniial, cantitatea de ap nu s-a modificat, indiferent de forma vaselor A i B;
reciprocitate - reversibilitate prin compensare - n cazul conservrii lichidelor: vasul B este mai
nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci conine tot atta lichid ct se gsea n vasul A (creterea n
nlime este compensat de micorarea diametrului vasului).
Fr reversibilitate nu se pot nva operaiile directe (adunarea) i inverse (scderea). Dac acest
proces nu are loc, nu se poate nelege ct trebuie adugat la 4 pentru a obine 6 fiindc trebuie s se
efectueze o scdere, i anume 6 4 = 2, i nu o adunare, 4 + 2 = 6 (adunarea este totui acceptat).
15

Operaiile de adunare i scdere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor de 5-6 ani, dar
corectitudinea rezolvrii lor este condiionat de numrul de obiecte folosit. Operaiile n care termenii
depesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparen concrete, copilul nu poate s-i reprezinte grupe

15
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976

62
numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adaug nc 5 mere). n aceste cazuri, el renun la
operarea cu reprezentri i revine la operarea prin numrare, deoarece prefer s foloseasc procedee
cu care este familiarizat i apeleaz la scheme operatorii deja automatizate.
Cercetrile au artat c operaia se rezolv cu uurin n cazul cnd se execut practic cu obiecte,
copilul utiliznd frecvent numrarea obiectelor. O mic parte dintre copii adaug unul cte unul
obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind astfel interiorizarea aciunii externe.
Efectuarea operaiilor de adunare i scdere se face, pe etape, astfel:
aciune cu obiecte concrete;
aciune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentri simbolice;
operare cu numere abstracte.
n formarea unei operaii aritmetice, ca aciune mental, punctul de plecare l constituie aciunea
extern, material, cu obiecte. n acest proces se produc transformri semnificative sub raport cognitiv.
Astfel, n cazul operaiei de adunare, procesul se desfoar dup urmtorul traseu:
16

n planul aciunii materiale sub forma aciunii efective, prin deplasare sau adugare real a unui
grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreun;
n planul limbajului extern procesul i pierde treptat caracterul concret, adunarea se face fr
sprijin pe obiecte;
n planul limbajului intern operaia se realizeaz ca act de gndire verbal, procesul se
transpune n plan mental. n aceast etap, procesul are loc prin reproducerea structurii generale a
aciunii externe.
Procesul de formare, pe etape, a noiunii de operaie (adunarea) se poate reprezenta astfel:
planul aciunii externe materiale copilul formeaz mulimi; pune lng primele trei obiecte nc
un obiect, le consider mpreun i le numr cu glas tare; stabilete c sunt la un loc patru obiecte.
planul limbajului extern copilul adaug unitatea celui de-al doilea termen, dar fr a folosi
aciunea, numrnd doar cu privirea.
Au loc:
interiorizarea aciunii externe copilul adaug direct unitatea termenului secund, numrnd n
continuare trei-patru fr sprijin pe obiecte;
planul limbajului intern copilul adaug la primul termen al doilea termen, luat n totalitate: 3 i
cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operaiei; copilul face abstracie de natura
obiectelor, de poziia lor spaial, generalizeaz operaia; se produce automatizarea ei,
transformndu-se n stereotip dinamic. Copilul nelege sensul termenilor operaionali ai aritmeticii
(adunare, scdere) printr-un proces similar celui de nsuire a sensului unor cuvinte ce desemneaz
aciuni. Simbolul verbal i cu este folosit de nvtor cnd copilul desfoar o aciune de adugare a
unor elemente la o clas. Prin aciune repetat, simbolul verbal capt sens semnificativ printr-o

16
Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i 7 ani,
E.D.P., Bucureti, 1990.


63
reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor operaii concrete, executate cu mulimi
de obiecte.
n formarea i dobndirea abilitii de calcul este necesar ca adunarea i scderea cu o unitate s
se realizeze n form explicit i verbalizat pornind de la cadrul acional n plan material. Copiii vor fi
solicitai s realizeze practic aciuni de mrire i micorare cu 1-2 uniti, accentul punndu-se pe
verbalizarea simultan a operaiilor (aciunilor) realizate practic; se utilizeaz forma: Am mai pus..., am
luat..., au rmas.
Achiziia structurii raionamentului aritmetic va determina generalizarea operaiilor de adunare,
scdere i stabilirea egalitii: i cu, fr, fac.
n cazul acesta, la grdini i n clasa I se poate propune urmtoarea succesiune a situaiilor de
nvare:
1. Se solicit copiilor s numere liber;
2. Se solicit numrarea elementelor unei mulimi date (apropiat de extensia numeraiei libere);
3. Se solicit formarea unei mulimi cu un numr dat de elemente;
4. Se solicit s se formeze o mulime cu tot attea elemente;
5. Se cere copiilor compararea numrului de elemente ale mulimilor i exprimarea rezultatului;
6. Se solicit formarea unei mulimi cu un element mai mult (puin);
7. Se propune copiilor s gseasc soluia de a forma mulimi cu tot attea elemente (prin
adugarea sau luarea unui element);
8. Se solicit ca operaia realizat practic s fie exprimat verbal i ulterior se pot introduce i
simbolurile aritmetice corespunztoare operaiei efectuate: +, .
Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc solicitat de situaii concrete
de via. Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la
sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor matematice.
Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat material
ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de colarii mici (6-7 ani)
odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai fireasc prin
punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul materialului didactic.
De asemenea, n alegerea modelului aciunii, nvtorul trebuie s in cont ca problema s nu
cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib corespondent n modelul
propus.

7.2. ADUNAREA I SCDEREA NUMERELOR NATURALE PN LA 20 FR TRECERE PESTE ORDIN

Prezentm procedeul de calcul la adunare i la scdere, prin numrare, pe axa numerelor.
Adunarea
Se pornete de la numrul care reprezint primul termen (10) i se numr cresctor attea
diviziuni, ct indic cel de al 2-lea termen (3). Numrul la care se ajunge, este suma obinut. Ca
suport, se poate folosi reprezentarea pe ax a numerelor naturale.

64
Exemplu: 10 + 3 = ?; 15 + 4 = ?
+ 3 + 4

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Scderea
Se pornete de la numrul care reprezint desczutul (15) i se numr descresctor attea
diviziuni de pe ax, ct indic scztorul (7). Numrul la care se ajunge este diferena (restul).
Exemplu: 15 7 = ?; 19 3 = ?
7 3

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Se efectueaz adunri i scderi pe ax, la tabl i pe caietele de clas. Exerciiile de adunare i
de scdere se pot desprinde i din mici probleme, asemntoare celor din manual, pentru ca elevii s
deprind ideea de adunare i de scdere, din limbajul specific, ntr-o exprimare ct mai variat.
Cu ajutorul ptratelor i cu numrtoarea de poziionare, se demonstreaz legtura dintre adunare
i scdere:

; 5 + 4 = 9
; 4 + 5 = 9
; 9 4 = 5
; 9 5 = 4

Se reiau cele 4 relaii cu alte numere, demonstraiile fiind efectuate de elevi. Exemplu: 6 + 2; 5 + 3.
(Se aleg numere mici, pentru ca aezarea materialului s nu necesite prea mult timp).
Se explic necesitatea cunoaterii acestor relaii dintre adunare i scdere, pentru:
a) a verifica rezultatele obinute la exerciii de adunare sau de scdere, prin prob:
Exemplu: 6 + 7 = 13 proba prin scdere: 13 7 = 6 sau 13 6 = 7
b) a afla un termen necunoscut al adunrii, desczutul sau scztorul:
Exemple: 13 + ? = 19; 19 13 = 6; deci 13 + 6 = 19
17 ? = 12; 12 + ? = 17; 17 12 = 5; deci 17 5 = 12
? 7 = 11; 11 + 7 = 18; deci 18 11 = 7
Se rezolv la tabl i pe caiete mai multe adunri i scderi la care se efectueaz proba prin
operaia invers.
Se efectueaz frontal exerciii de gsire a unui termen necunoscut.
La fiecare exerciiu este important s se fac verificarea calculului efectuat.


65
7.3. ADUNAREA I SCDEREA NUMERELOR FORMATE DIN ZECI NTREGI

nvarea de tehnici de calcul poate ncepe de la problemele din manual, sau de la altele
asemntoare, reprezentate prin desene pe tabl.
Un procedeu agreat de elevi este acela al jocului de rol, elevii nii fiind personajele din
povestea problemei. Deci, se scot n faa clasei 2 elevi. Unul are 3 legturi de cte 10 beioare, iar
cellalt - 6 legturi de cte 10 beioare.
Elevii sunt solicitai s formuleze enunul cu datele problemei, apoi ntrebarea problemei, tiind c,
problema este de tipul a + b = x, sau a b = y.
Pentru rezolvarea problemei de adunare, se adun grupurile de cte 10 obiecte (bile sau
beioare), aa cum se adun unitile:
3 zeci + 6 zeci = 9 zeci.
Se reia calculul dup desenul de pe manual (sau de pe tabl), completnd cifra 0 la uniti. Se vor
efectua adunrile pe axa numerelor. n acest scop, anterior nceperii leciei, nvtorul va trasa pe tabl
3 4 segmente de ax a numerelor, reprezentnd pe ele numerele 0 - 100, din 10 n 10:
Se va explica procedeul de calcul al sumei, prin adunare.
+ 60

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

nvarea procedeelor de calcul pentru operaia de scdere se realizeaz asemntor celei de la
adunare, utiliznd desenul sau manipularea barelor de cte 10 ptrele (n bnci sau la tabl) i axa
numerelor:

60 20 =

20

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Se reamintesc relaiile prin care se pun n eviden legtura dintre adunare i scdere, pornind de
la un exerciiu de adunare a dou numere formate din zeci ntregi.
nvtorul scrie pe tabl:
40 + 20 = 60
Apoi se reactualizeaz relaiile dintre termeni i putem afla foarte uor un termen necunoscut al
adunrii sau putem efectua proba adunrii sau a scderii prin operaia invers.

66
Se vor propune spre rezolvare i probleme de adunare, de scdere, sau de adunare i scdere. Se
va cere elevilor s compun probleme dup exerciiile (sau formulele) problemelor rezolvate.

7.4. ADUNAREA NUMERELOR FORMATE DIN ZECI I UNITI FR TRECERE PESTE 10

1) Adunarea unui numr format din zeci i uniti, cu un numr format numai din uniti.
Operarea cu obiecte va precede calculul desfurat i n scris. Se scrie calculul pe tabl, elevii
urmrind cu atenie att scrierea ct i explicarea oral a fiecrei etape de calcul:

- Elevii vor fi ndrumai s scrie i ei pe pagina caietului calculul sumei, n arbore, ca pe tabl,
explicndu-le modul de scriere. Se va sublinia tehnica folosit: descompunerea numrului format din
zeci i uniti cu scopul de a se transforma adunarea n cazuri de adunri nvate anterior.
n acelai mod se procedeaz pentru nvarea tehnicii de calcul n cazul cnd ambele numere
care se adun sunt formate din zeci i uniti.
Elevii vor fi antrenai s redescopere singuri procedeul de calcul, pe baza cazului de adunare
nvat anterior, observnd deosebirea: se descompun n zeci i uniti ambele numere care se adun.
Elevii efectueaz operaia mai nti prin manipularea de obiecte: banda de 10 ptrate pentru zeci i
ptrate pentru uniti.
- Se adun laolalt benzile de cte 10 ptrate, deci zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci.
- Se adun, apoi, laolalt totalul zecilor (60) cu totalul unitilor (8) i se obine suma: 60 + 8 = 68.
Urmeaz demonstrarea calculului scris. nvtorul poate explica att aezarea calculului pe
vertical sub form de arbore (form care red mai concret gndirea calculului) ct i scrierea calculului
(pe linie orizontal) prin utilizarea parantezelor pentru gruparea termenilor, form mai sintetic i mai
uor de scris pe caiete. Se vor exersa ambele forme sau numai una dintre ele, n funcie de resursele
colectivului de elevi.
2) Adunarea numerelor formate din zeci i uniti
Utilizarea obiectelor pentru nelegerea tehnicii de calcul
Se cere elevilor: Aezai pe banc un grup de 42 de beioare. Adugai nc 36 de beioare. Cte
beioare sunt acum, n total? Explicai cum ai procedat pentru a afla suma. Se obine mpreun cu
clasa concluzia c se adun zecile cu zecile i unitile cu unitile
- La explicarea concret a modului de calcul, se va proceda astfel:
Se descompune numrul 23 n dou zeci i trei uniti. Se coboar,
pentru adunare, cele 6 uniti (al doilea termen al adunrii).
Se adun numerele formate numai din uniti:
3 + 6 = 9 i se coboar zecile ntregi (20).
Se adun zecile ntregi cu totalul unitilor
20 + 9 = 29
Deci: 23 + 6 = 29.
2 3 + 6

2 0 + 3 + 6

2 0 + 9

2 9

67
42 + 36 = ?

Scrierea calculului sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe reea de ptrele
asemntoare caietelor elevilor, pentru ca acetia s aib modelul derulrii etapelor de calcul i
amplasarea lor n spaiul reelei de linii.
Altfel elevii vor trasa sgeile n dezordine, consumnd inutil spaiul pe foaia de scris i nepunnd
n eviden pe rnduri orizontale, cele trei etaje ce marcheaz etapele de calcul: descompunerea
numerelor; adunarea separat a zecilor i a unitilor; aflarea sumei prin adunarea totalului zecilor cu
totalul unitilor.
Fiind prima lecie de redactare a calculului desfurat, nvtorul va controla atent scrierea
ordonat a calculului desfurat.
Dup efectuarea a 3 - 4 exerciii prin activitate frontal (la tabl i pe caiete), se poate verifica, prin
activitate independent, gradul de nsuire a tehnicilor de calcul nvate.
Demonstrarea calculului adunrii prin calcul scris:
a) Etapa concret - intuitiv va urmri fixarea scrierii poziionale a unitilor i a zecilor, precum i
nceperea adunrii cu unitile.
Se efectueaz adunarea figurativ, ca n desenul de mai sus: 43 + 24 = ?
b) Apoi se demonstreaz calculul scris, nsoit de explicaii orale:
- Se scriu numerele unul sub cellalt, aeznd unitile sub uniti i zecile sub zeci.
- Se adun nti unitile: 3 + 4 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziia unitilor.
- Se adun apoi zecile: 4 zeci + 2 zeci = 6 zeci. Se scrie cifra 6 la rezultat, pe poziia zecilor.
- Se efectueaz la tabl i pe caiete exerciii pentru fixarea procedeului de calcul.
n timp ce lucreaz la tabl, elevii vor verbaliza ntreaga activitate, conform explicaiei date de
nvtor.
- n cadrul acestei activiti frontale, se pot introduce i adunri cu 3 4 termeni, avnd grij ca
sum unitilor s nu depeasc o zece. Elevii le vor efectua singuri (eventual cu sprijin din partea
nvtorului) observnd c aplic aceast tehnic de calcul privind aezarea poziional a numerelor
unul sub cellalt i nceperea adunrii de la uniti.
3) Adunarea cu trei termeni
Se va realiza nvarea n trei etape:
a) Prin reprezentarea pe numrtoarea de poziionare, a sumei celor trei termeni. (n cazul n care
nu exist o astfel de numrtoare n dotare, ea se deseneaz pe tabl (i elevii pe caiete), sau se
apeleaz la formarea numerelor care se adun din zeci i uniti reprezentate prin ptrate).
4 2 + 3 6

4 0 + 2 + 3 0 + 6

7 0 + 8

7 8
Explicaie oral:
- Se descompun cele dou numere n zeci i uniti.
- Se adun unitile cu unitile i zecile cu zecile.
- Se adun totalul zecilor cu totalul unitilor.
Suma este 78.
42 + 36 = 40 + 30 + 2 + 6 = 70 + 8 = 78

68
Exemplu:

34 + 12 + 50 = ?

- Se formeaz pe numrtoare fiecare dintre cele trei numere care se adun trecnd unitile
pe poziia unitilor i zecilor pe poziia zecilor. Se numr apoi totalul bilelor care reprezint zeci i
bilele care reprezint uniti.
b) Prin calculul desfurat, la tabl i pe caiete, explicndu-le elevilor procedeul de calcul: se
adun mai nti doi dintre termeni, dup modelul nvat anterior, apoi rezultatul obinut se adun cu al
treilea termen: 34 + 12 + 50 = (34 + 12) + 50 =
= 46 + 50 =
= 96
c) Prin calcul scris la tabl i pe caiete. Se cere elevilor s exemplifice i alte posibiliti de grupare
a celor doi termeni, pentru ca efectuarea s se realizeze mai uor:
[34 + (12 + 50); 12 + (34 + 50)].
Se desfoar calculul, de fiecare dat, semnalnd n aceste cazuri, efectuarea mai nti a
operaiei dintre paranteze.

7.5. Adunarea numerelor naturale pn la 20 cu trecere peste 10
n prima parte a leciei este important s se efectueze activiti de:
- descompunere a numerelor n zeci i uniti;
- descompunere n perechi de numere formate numai din uniti, numerele: 16; 13; 14; 18i
gsirea a ct mai multe posibiliti, n fiecare caz. Elevii pot realiza descompunerile prin manipulare de
materiale (beioare, figuri geometrice, numrtoare poziional sau orice alt material aflat la ndemna
nvtorului).
- compunere de numere cu ajutorul beioarelor
- scriere pe caiete a tuturor perechilor de numere gsite;
15 15 15 15 15

10 5 9 6 8 7 6 9 7 8
- formularea de probleme pornind de la o situaie concret din viaa cotidian a copilului;
Explicarea tehnicii de calcul prin utilizarea axei numerelor:
Se deseneaz pe tabl un segment din axa numerelor, cuprinznd numere de la 0 la 20 i se
reprezint pe ea, prin numrare, numrul 9:
Zeci

69

+8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14 15 16 17 1819 20
- Se numr n continuare de la 9, al doilea termen 8: 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17.
n acest mod se ajunge la suma numerelor 9 i 8.
- Se completeaz pe tabl i pe caiete: 9 + 8 = 17.
- Dup explicarea procedeului de calcul la tabl, se cere elevilor s deseneze singuri, pe caiete,
o ax a numerelor de la 0 la 20.
- Li se cere s calculeze, pe ax, prin numrare, diferite sume, ca:
3 + 8; 6 + 7; 8 + 6; 9 + 5.
Deducerea operaiei de adunare din expresia cu a mai mui (multe) dect b;
b) reprezentarea datelor unei problemei prin desen schematic (se lucreaz cu manualul).
Explicarea procedeului de calcul mintal rapid al adunrii cu trecere peste ordin:
Un alt model, deosebit de util pentru efectuarea adunrii, este cel n care se utilizeaz cuburi
suprapuse (figuri geometrice de poziionare). De exemplu:

8 + 7 = 8 + 7 = 8 + (2 + 5) =

8 + 2 + 5 = (8 + 2) + 5

1 0 + 5 = 1 0 + 5

1 5 = 1 5
n cazul n care se desfoar calculul n arbore - procedeu de calcul foarte sugestiv, se explic
elevilor n ce spaiu se ncadreaz cu sgeile, pentru ca arborele s nu ocupe un spaiu prea mare pe
caiet.
Comutativitatea adunrii (fr terminologia specific), este recomandabil s constituie coninutul de
predare - nvare al unei alte ore. Antrenamentul mental pentru nelegerea ideii de comutativitate se
poate realiza prin exersarea, n continuare, a unor operaii de adunare, cu trecere peste ordin, n care

70
unul dintre termeni se descompune n dou numere mai mici, astfel nct se ajunge la suma de 3
termeni.
Descompunerea numrului 6 se poate face n 1 i 5; 2 i 4; 3 i 3; 4 i 2; 5 i 1. Pentru efectuarea
adunrii, se aleg perechile de numere care permit cel mai uor completarea celuilalt numr (9) pn la
10. Aceste perechi sunt: 1 i 5; 5 i 1 sau 1 + 5 i 5 + 1.
Se constat c ambele perechi dau suma 6, indiferent de ordinea celor doi termeni.
Pentru rezolvarea exerciiului, se alege perechea de numere care permite cel mai bine
completarea zecii: Exemplu: 5 + 1 + 9 = 5 + 10 = 15.
Se poate demonstra c i prin utilizarea perechii de numere 1 + 5, rezultatul este acelai: Exemplu:
1 + 5 + 9 = 1 + 9 + 5 = 10 + 5 = 15.
Se mai efectueaz circa 2 - 3 exerciii de adunare cu trecere peste ordin.
Demonstrarea comutativitii prin manipularea de obiecte se va realiza mai nti demonstrativ, la
tabl, i apoi individual, de ctre elevi.
Demonstrarea la tabl:
Se nir la tabl (eventual pe tabla magnetic) un numr de 12 ptrate, dintre care 5 galbene i n
continuare, 7 albastre. n cazul n care nu exist nici acest material, ptratele pot fi desenate pe tabl.
- Se cere elevilor s numere ptratele galbene, apoi pe cele albastre.
- Se cere s se formuleze exerciiul prin care se afl suma tuturor ptratelor 5 + 7 = 12.
- Se inverseaz apoi locul ptratelor galbene cu al celor albastre (sau se deseneaz pe tabl irul
de 12 ptrate, schimbnd locul ptratelor galbene cu al celor albastre. Se constat c suma obinut
este aceeai.

Exemplul I
g g g g g a a a a a a a 5 + 7 = 2 + 3 + 7

= 2 + 10 =
= 12
Exemplul II
a a a a a g g g g g g g 7 + 5 = 7 + 3 + 2

= 10 + 2
= 12
Exerciiul se repet prin activitate independent, n bnci:
Se cere elevilor:
- Aezai pe banc 9 beioare albe i apoi, n continuarea acestora, 4 beioare colorate.
- Spunei exerciiul prin care se afl suma sau totalul celor dou grupe de beioare! (9 + 4 = 13).
- Reprezentai pe caiete, prin desen, beioarele adunate i scriei n dreptul lor, operaia de
adunare corespunztoare.

71
9 + 4 = 13.
- Aezai acum pe bnci cele 4 beioare colorate!
- Aezai, n continuarea acestora, cele 9 beioare albe!
- Spunei exerciiul prin care se afl suma beioarelor!
- Reprezentai prin desen beioarele adunate i scriei n dreptul lor, operaia de adunare
corespunztoare!
4 + 9 = 13.
Se strng beioarele i se cere elevilor:
- Comparai cele dou exerciii scrise pe caiete i spunei:
a) prin ce se aseamn?
b) prin ce se deosebesc?
c) ce s-a ntmplat cu suma obinut, dac am schimbat ordinea termenilor adunrii?
Legtura cu manualul: se lucreaz pe pagina corespunztoare din manualul alternativ ales la
clas.
Se explic i se demonstreaz, prin aplicaii practice necesitatea cunoaterii acestei proprieti,
pentru uurarea calculului.
n acest scop se pot efectua exerciii de adunare cu trei termeni n care se pot opera schimbri ale
poziiilor unor termeni, n scopul uurrii calculului sumei.
Exemple: 2 + 7 + 8 = 7 + 2 + 8 = 7 + 10 = 17 sau: 2 + 7 + 8 = 2 + 8 + 7 = 10 + 7

Se mai pot efectua independent exerciii de tipul: 3 + 5 + 7, unde se pot opera modificri n poziia
termenilor, fr ca rezultatul s se schimbe.
Se propun i se rezolv probleme de adunare, operndu-se cu un limbaj ct mai divers.
Se pot efectua oral sau n scris i cteva exerciii de tipul:
Privii sumele: 6 + 9; 3 + 9; 7 + 6; 8 + 9; 9 + 3; 9 + 6; 6 + 7; 9 + 8. Spunei sumele ntre care putei stabili
relaia de egalitate! Sumele egale se pot scrie pe caiete: Exemplu: 6 + 9 = 9 + 6
Lecia se poate ncheia prin cteva exerciii orale de estimare, care stimuleaz gndirea i creativitatea
elevilor:
- Adunai 2 numere care s dea un rezultat mai mare dect 5.
- Adunai 2 numere care s dea un rezultat mai mic dect 5.
- Se scriu pe tabl exerciii de adunare i se cere elevilor s precizeze la care din aceste exerciii,
rezultatul este mai apropiat de 10 dect de 20. Rspunsul se d oral, fr a scrie pe tabl rezultatul
adunrii. Se fac efectiv calculele numai dac apar nelmuriri i ntrebri din partea clasei.


72
3 6 + 2 7

3 6 + 4 + 2 3

4 0 + 2 3

6 3
7.6. ADUNAREA CU TRECERE PESTE ORDIN

Explorarea metodelor de calcul folosind obiecte
- Luai 35 de beioare (3 zeci legate) i apoi alte 8 beioare. Adugnd beioarele nelegate mai
putei forma o grup de 10? Formai-o! Cte beioare au rmas n afara grupei? (3). Numrai cte
beioare avei n total.
- Luai 16 beioare (o zece legat) i apoi alte 36 de beioare (3 zeci legate). Punei-le laolalt i
numrai cte beioare avei n total. (Formai mai nti o nou grup de 10).
- Folosind numrtoarea de poziionare, calculai 53 + 38. Cum procedai?
Aezm 5 bile pe tija zecilor i 3 pe tija unitilor. Deci am poziionat numrul 53. Apoi aezm 3
bile pe tija zecilor i 8 pe tija unitilor. n acest fel am poziionat numrul 38. Observm c pe tija
unitilor avem acum mai mult de 10 bile. nlocuim zece dintre ele cu o bil pe care o aezm pe tija
zecilor. Acum s calculm numrul format: nou zeci i unu.
Copii vor efectua folosind obiecte, numrtoarea, sau calculul mintal. Calculul scris va fi ca n
exemplul de mai sus.
Exerciii de calcul scris
Calcularea sumei prin completarea unui termen pn la cel mai apropiat numr format numai din
zeci.
36 + 27 = ?
- nvtorul formeaz pe tabl (sau pe tabla magnetic) din bare de 10 ptrate i ptrate
decupate numrul 36, apoi numrul 27. El cere i elevilor s formeze aceste numere, pe bnci i
ntreab n continuare: Care este numrul format din zeci ntregi, cel mai apropiat de 36? (40). Cte
uniti ar trebui s mai adugm la 36, pentru a forma numrul 40? (4 uniti: 36 + 4 = 40). Luai 4
ptrate de la numrul 27 i adugai-le la 36. Ce numere avem de adunat acum? (40 + 23).
Avnd unul dintre numere format din zeci ntregi, adunarea s-a simplificat: 40 + 20 + 3 = 63.
Alt mod de rezolvare:
Completm pn la zeci ntregi cellalt numr: 27. Lum 3 uniti de la 36 i le completm la 27, pentru
a obine 30. Acum avem de adunat numerele: 33 + 30 = 63.)
S artm cum vom exprima aceste calcule n scris. nvtorul scrie pe tabl i elevii lucreaz pe
caiete:


73
36 + 27 = ?
- Coborm numrul 36 i descompunem numrul 27 n numerele 4 i 23.
- Adunm numrul 36 cu 4 pentru a forma 4 zeci ntregi i coborm numrul 23.
- Adunm numrul 40 cu 23.
- Suma este 63.
Se reia calculul, rotunjind cellalt numr (27) la 3 zeci ntregi i se realizeaz cu clasa, la tabl i
pe caiete o schem asemntoare dar n care este descompus primul termen al adunrii. Numrul 36
se va descompune n 33 i 3 pentru c lui 27 i trebuie 3 uniti pentru a completa 3 zeci.
- Descompunem numrul 36 n 33 i 3 uniti, de care avem nevoie s le adugm la 27 pentru a
forma 3 zeci ntregi i coborm numrul 27.
- Coborm numrul 33 i adunm numerele 3 i 27.
- Adunm numrul 33 cu numrul 30. Suma este tot 63.

Exerciii de calcul desfurat
- Demonstrarea scrierii calculului desfurat prin utilizarea parantezelor:
36 + 27 = 36 + (4 + 23)= 36 + 27 = (33 + 3) + 27 =
= (36 + 4) + 23 = = 33 + (3 + 27) =
= 40 + 23 = = 33 + 30 =
= 63 = 63
- Se exerseaz calculul prin alte 2 3 exerciii, care se scriu pe tabl i pe caiete: Exemplu:
58 + 24 = 82
a) 58 + 24 b) 58 + 24 = 58 + (2 + 22) =
= (58 + 2) + 22 =
58 + 2 + 22 = 60 + 22 =
= 82
60 + 22

82
Calcularea sumei prin descompunerea ambelor numere n zeci i uniti
Se calculeaz cu ajutorul obiectelor:
- Se adun nti beioarele simple (unitile).
- Se observ c numrul beioarelor simple depete o zece. Se iau 10 beioare i se leag n
mnunchi, iar mnunchiul obinut se adaug la celelalte 5. Se constat c se formeaz 6 zeci i 2
beioare, sau 62.

74
a) 3 8 + 2 4

3 0 + 8 + 2 0 + 4

5 0 + 1 2

6 3

Explicaie oral
- Se descompun ambele numere n
- Se demonstreaz scrierea calculului n arbore i desfurat cu utilizarea parantezelor: zeci i
uniti.
- Se adun zecile cu zecile i unitile cu unitile.
- Se adun totalul zecilor cu totalul unitilor.
- Suma este 62.
b) 38 + 24 = (30 + 8) + (20 + 4) =
-Descompunem numerele n zeci i uniti.
= (30 + 20) + (8 + 4) =
-Adunm zeci cu zeci i uniti cu uniti.
= 50 + 12 =
-Adunm totalul zecilor cu totalul unitilor.
= 62
- Suma este 62.
- Se lucreaz nc 1 - 2 exerciii, elevii verbaliznd etapele de calcul.

7.7. SCDEREA NUMERELOR NATURALE FORMATE DIN ZECI SI UNITI

Explorarea metodelor de calcul, prin manipularea obiectelor:
- Aezai pe banca 58 de beioare (cinci grupe de cte 10 si nc 8). Dai colegului 32 de
beioare! Cte beioare v-au mai rmas? Cum ai procedat pentru a calcula ct mai rapid?
Din cele 5 grupe de cte 10 am luat 3 zeci si au rmas 2 zeci. Din cele 8 beioare nelegate, am
luat 2 beioare si au rmas 6. Deci, dup ce am dat cele 32 de beioare, au rmas 26.
Se scrie pe tabla si pe caiete: 58 32 = 26.
Se poate continua cu nc 2 sau 3 scderi, accentundu-se ideea ca se scad zecile din zeci si
unitile din uniti. Grupele de zece beioare fiind legate, elevii vor ajunge la concluzia dorit prin
explicarea modului n care au lucrat.
- Folosii numrtoarea de poziionare pentru a efectua scderea: 58 26.

Zeci

75
n timp ce se lucreaz, 1, 2 elevi sunt solicitai s explice cum procedeaz:
- Poziionm numrul 58 (desczutul) pe numrtoare. Pentru aceasta, aezm 5 bile pe tija
zecilor si 8 bile pe tija unitilor. (58).
- Efectum scderea: Lum 2 bile de pe tija zecilor i 6 bile de pe tija unitilor. Au mai rmas 3 bile
pe tija zecilor i 2 bile pe tija unitilor, deci restul este 32.
58 26 = 32
Se mai efectueaz individual, pe numrtoare, 1 - 2 exerciii, elevii fiind solicitai s verbalizeze
activitatea. Se va accentua concluzia: zecile scztorului se scad din zecile desczutului, iar unitile,
din uniti.
Demonstrarea calculului scris desfurat, al scderii:
Se citete enunul unei probleme din manual.
n urma analizei datelor se stabilete operaia prin care se afl rspunsul problemei; se scrie pe
tabl i pe caiete: 45 26 = ?
Sunt solicitai elevii s explice cum se procedeaz pentru efectuarea scderii: Se scad zecile din
zeci i unitile din uniti.
nvtorul demonstreaz i explic oral, desfurarea calculului efectuat cu obiecte, n scris: 58
26 = (50 + 8) (20 + 6) =
- Se descompun cele dou numere n zeci i uniti: = (50 20) + (8 6) =
- Se scad zecile din zeci i unitile din uniti: = 30 + 2 =
- Se adun zecile i unitile rmase: = 32
- Diferena este 32.
- Se scrie pe tabl i pe caiete rspunsul exerciiului.
- Se efectueaz n acelai mod alte 2 - 3 scderi, elevii verbaliznd tehnica de calcul, mpreun cu
nvtorul.
- Se verific, prin activitate independent, dac toi elevii i-au nsuit tehnica de calcul.
Exerciii de calcul scris
a) Pe tabl se reproduce desenul de pe ecranul calculatorului, care figureaz efectuarea unei
scderi. Exemplu: 54 - 23. n acelai timp, elevii vor lucra pe bnci, cu materialul ajuttor (bare de 10
ptrate i cele 10 ptrate decupate).
- nvtorul ntreab:
Pentru a efectua scderea, cu ajutorul obiectelor, care este operaia pe care trebuie s o facem la
nceput?
Se poziioneaz numrul din care se scade, adic desczutul, la tabl, (i elevii - pe bnci),
numrul 54 din care se iau unitile scztorului i apoi zecile.
- ntr-un tabel de poziionare liniat alturat, pe tabl, se scrie numrul 54.
- Dialogul cu clasa urmrete succesiunea aciunilor fcute de copii.
Se efectueaz, pentru fixare, alte 3 - 4 exerciii de scdere, la tabl i pe caiete, elevii care
lucreaz la tabl verbaliznd etapele de calcul, ca i nvtorul.

76
Calculul scris
Aezm numerele unul sub altul, uniti sub uniti i zeci sub zeci.
2) Scdem mai nti unitile: 8 3 = 5 si scriem rezultatul pe poziia unitilor.
68
23
5
3) Scdem zecile: 6 2 = 4 si scriem rezultatul pe poziia zecilor.
4) Diferena este 45.
Pentru verificarea gradului de nelegere a tehnicii de calcul, elevii vor lucra cteva exerciii de
scdere din manual, independent, apoi, prin prob, se verific rezultatele obinute i se utilizeaz
alternativ, proba prin adunare si proba prin scdere.

7.8. SCDEREA CU TRECERE PESTE ORDIN (CU MPRUMUT LA ORDINUL ZECILOR)

Numere naturale din concentrul 0 - 20
Utilizarea axei numerelor n scopul efecturii scderii prin numrare n ordine descresctoare.
Exemplu: 12 5 (se poate porni de la o problem: Din cei 12 copii care fac gimnastic, cinci pleac pe
terenul de fotbal. Ci copii au rmas n sala de gimnastic?)
- Se deseneaz pe tabl (elevii pe caiete) un segment din axa numerelor, cuprinznd numerele
0 - 20.
- Se numr mai nti cresctor, de la 0 la 12, pentru a se afla desczutul (numrul total de
copii).
- Pornind de la 12, se numr descresctor, cei 5 copii care pleac de la gimnastic.
Numrul la care se ajunge este diferena dintre 12 i 5.
Exemplu:

5
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Procedeul de calcul al scderii prin descompunerea desczutului sau a scztorului
Descompunerile condiionate au rolul de a pregti nelegerea acestui procedeu de calcul.
Copiii au pe banc o grup de 10 beioare legate cu elastic i alte 10 beioare libere. Se pot
formula urmtoarele sarcini:
Numrai 15 beioare. Luai din mulimea de 15 beioare, 8 beioare. Socotii cte rmn. Cum
procedai? (Dm 5 beioare deoparte, apoi desfacem zecea i lum nc 3. Sau: desfacem zecea,
lum 8 beioare i adugm pe cele 5 la cele 2 rmase). Rmn 7 beioare.
Legai 10 beioare. Numrai 17 beioare i luai 9 din ele. Cte rmn? Explicai cum ai
procedat.

77
Civa copii explic pe rnd cum se procedeaz i lucreaz n acelai timp cu beioare. Este
important ca procedura s fie repetat verbal i faptic!
Pentru a efectua mai uor un exerciiu de scdere cu trecere peste ordin, putem s-l transformm
ntr-un exerciiu care cuprinde numai operaii cu numere cuprinse ntre 0 i 10 prin descompunerea
numrului ce reprezint desczutul sau a numrului ce reprezint scztorul n perechi de numere
convenabile.
a) Calculul scderii prin descompunerea numrului ce reprezint desczutul n uniti i zeci.
Exemplu: 15 7 = ?
- Descompunem numrul 15 n 10 i 5.
Relum scrierea exerciiului, nlocuind numrul 15 cu cele dou numere n care l-am descompus.
Vom schimba ordinea celor 2 numere (deoarece rezultatul nu se schimb, astfel: 5 + 10 7.
- Efectum scderea numrului 7 din 10, (scderea din 10 fiind foarte uoar!): 5 + 10 7 = 5 + 3.
- Efectum adunarea rmas: 5 + 3 = 8.
Calculul se poate desfura n dou moduri:
15 7 = 5 + 10 7 = 5 + 3 = 8 15 - 7 = 5 + 3 +7 7 =
= 5 + 3 =
10 + 5 = 8
Pentru fixarea procedeului de calcul, se mai pot efectua similar alte 3 - 4 exerciii de scdere.

7.9. ADUNAREA I SCDEREA NUMERELOR NATURALE DIN CONCENTRUL 0-100

Exerciii de calcul cu sprijin pe obiecte
Copiii sunt solicitai s rezolve o problem n care poate interveni calculul prin scdere cu mprumut
la ordinul zecilor a unei sume de bani.
Copiii vor efectua calculul pe banc folosind bancnote de carton de mrimi distincte pentru zeci i
uniti.
Se cere efectuarea calculului: 84 65 =
S-a luat o bancnot de 10 lei (din cei 80 lei) i s-a transformat n 10 bancnote de cte un leu. S-au
obinut 14 bancnote de 1 leu, sau 14 uniti. Acum putem efectua scderea unitilor: 14 5 = 14 4
1 = 10 1 = 9. Cte zeci au rmas la desczut, dup ce s-a luat o zece i s-a transformat n uniti? (7
zeci). Scdei acum zecile scztorului din zecile desczutului: 7 6 = 1. Vom poziiona restul obinut: 1
zece i 9 uniti sau 19.
n scris, calculul l putem aeza astfel: 84
65
19
- Se scriu: calculul i rspunsul problemei pe tabl i pe caiete.

78
Operarea cu obiecte pentru efectuarea calculului: 53 - 26

- Poziionm desczutul (5 zeci i 3 uniti).
- Poziionm, sub el, scztorul (2 zeci i 6 uniti).
- ncepem scderea unitilor: 3 6 nu se poate efectua pentru c desczutul, 3, este mai mic
dect scztorul, 6.
- Ne mprumutm la zeci. Lum o zece din 5 i rmn 4 zeci. Transformm zecea luat n 10
uniti, la care adunm cele trei uniti care au fost la desczut: 10 + 3 = 13 (uniti).
- Scdem acum unitile: 13 6 = 7. Scriem cifra 7 la rezultat, pe poziia unitilor.
- Din cele 4 zeci rmase la desczut, scdem cele 2 zeci ale scztorului: 4 zeci 2 zeci = 2 zeci.
Scriem cifra 2 la rezultat, pe poziia zecilor: 53
26
27
Se rezolv alte 3 - 4 exerciii de scdere, pentru fixarea tehnicii de calcul, utilizndu-se i
numrtoarea de poziionare:
- Se scoate o bil de pe tija zecilor i se transform n 10 bile care se aaz pe tija unitilor. Pe
tija zecilor sunt acum 6 bile, iar pe tija unitilor, 13 bile.
- Se scad cele 5 bile de pe tija unitilor: 13 5 = 8 bile. (Se scrie 8 pe poziia unitilor).
- Se scad zecile: 6 zeci 4 zeci = 2 zeci (Se scrie cifra 2 pe poziia zecilor).
- Diferena este 28.
Se rezolv numai prin calcul scris alte 2 - 3 scderi, elevii realiznd numai mental mprumutul de la
zeci fr a mai scrie deasupra zecile rmase i numrul unitilor format prin mprumut. n timp ce
efectueaz scderea, fiecare elev verbalizeaz procedeul de calcul, conform explicaiilor date de
nvtor.
Exerciii de calcul desfurat prin descompunere
Se propune scderea: 73 45 = ?
Calculul se desfoar concomitent prin manipulare de ctre elev a beioarelor, individual, pe
bnci i prin scriere - la tabl i pe caiete a operaiilor executate cu obiecte.
Se formeaz, din beioare i se poziioneaz numrul 73. Se scrie pe tabl numrul 73.
Scztorul este 45, deci trebuie s lum 5 beioare. Lum o zece din cele 7 zeci i o transformm
n 10 uniti, care, mpreun cu cele 3, formeaz 13 beioare, deci 13 uniti.
Aceasta nseamn c am descompus numrul 73 n 6 zeci i 13 uniti:
Se scrie pe tabl: 73 45

79
5 4 3 6

5 4 3 4 - 2

2 0 2

1 8
7 3 3 6

3 7 + 3 6 3 6

3 7 + 0

3 7
7 3 4 5

6 0 + 1 3 4 0 5

2 0 + 8

2 8
Se descompune i scztorul n zeci i uniti i se continu calculul, explicndu-se:
- Descompunem numrul 73 n zeci i uniti, astfel nct s putem efectua scderea unitilor (60
+ 13).
- Descompunem i numrul 45 (scztorul) n zeci i uniti (40 + 5).

Calculul scderii prin descompunerea convenabil a unui singur numr. (Demonstraie la tabl i
scrierea calculului pe caiete.)

b) n acelai mod putem descompune i numai desczutul, astfel nct unul dintre numere s fie
egal cu scztorul.
Exemplu:

Activitatea se poate desfura individual, pe bnci, cu ajutorul beioarelor, insistndu-se asupra
faptului c, pentru a se completa unitile pn la 6, trebuie s se desfac o zece - o legtur de 10
beioare).
Aflarea unui termen necunoscut
Sarcinile au ca scop realizarea unui antrenament mental n scopul exersrii relaiilor de egalitate i
de inegalitate prin:
- Exerciii de numrare pe segmente din axa numerelor, desenate pe tabl i de comparare a
numerelor.
- Exerciii de utilizare a balanei pentru compararea unor mrimi.
- Efectum scderea zecilor: 60 40 = 20.
- Efectum scderea unitilor: 13 5 = 8.
- Adunm restul zecilor cu restul unitilor: 20 + 8 = 28.
Pentru fixare, se mai rezolv 3 - 4 scderi, la tabl i pe caiete

- Coborm numrul 54 (desczutul).
- Descompunem numrul 36 (scztorul) ntr-un numr format din
zeci i tot attea uniti ca i desczutul, i un numr format din
restul unitilor.
- Efectum scderea 54 34 = 20 i coborm numrul 2.
- Efectum scderea unitilor rmase: 20 2 = 18.

80
Prin conversaia euristic, ce nsoete exemplificarea, copiii sunt familiarizai cu folosirea balanei
pentru cntrirea obiectelor i sunt condui spre nelegerea semnificaiei poziiei de echilibru i de
dezechilibru.
Exemplu:
Aezm pe un taler al balanei 5 cuburi identice, iar pe cellalt 16 cuburi identice cu primele. Ce se
ntmpl cu balana? Balana se nclin, talerul cu mai multe cuburi lsndu-se n jos. Cum putem
proceda, aa nct cele dou talere s fie pe aceeai linie, adic s aducem balana n echilibru ?
Adugm 11 cuburi pe talerul cu mai puine cuburi. De ce trebuie s adugm acest numr de cuburi?
(sau ce semnificaie are acest fapt?) Pentru c 5 + 11 = 16. Copiii rezolv nc dou - trei exerciii
practice de acest tip.
Punem 10 cuburi pe un taler al balanei i 10 pe cellalt taler. Balana st n echilibru. De ce? Sunt
tot attea cuburi pe fiecare taler al balanei. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 cuburi.
Adugm cte 3 cuburi pe fiecare taler al balanei. Ce observm? Dup ce am adugat 3 cuburi pe
unul din talere, balana se dezechilibreaz, apoi dup ce am adugat 3 cuburi i pe cellalt taler,
balana revine n echilibru. De ce ? Pe fiecare taler al balanei sunt tot attea cuburi. Cte cuburi sunt pe
fiecare taler? 10 + 3 = 13 (cuburi).
Acum dm la o parte cele 3 cuburi de pe fiecare taler. S adugm cte 5 cuburi pe fiecare taler.
Ce se va ntmpla cu balana? Va ajunge din nou n echilibru pentru c pe fiecare taler al balanei sunt
tot attea cuburi. Cte cuburi sunt pe fiecare taler? 10 + 5 = 15 (cuburi).
S lum 7 cuburi de pe un taler. Ce se ntmpl cu balana? Se dezechilibreaz, nclinndu-se
nspre talerul unde au rmas mai multe cuburi. Luai acum tot attea cuburi de pe cellalt taler. Ce se
ntmpl cu balana ? Balana ajunge din nou n echilibru pentru c de pe ambele talere s-au luat tot
attea cuburi, adic 7, iar pe fiecare taler erau iniial tot attea cuburi.
Cu ct cntrete mai mult o jucrie, dect cealalt ? Iepuraul cntrete cu 3 cuburi mai mult
dect veveria pentru c balana s-a echilibrat dac am adugat 3 cuburi lng veveri.
Rspunsul poate fi formulat astfel:
- Iepuraul cntrete ct veveria i nc 3 cuburi.
- Veveria i nc 3 cuburi au aceeai greutate ca iepuraul.
- Iepuraul este cu 3 cuburi mai greu dect veveria.
Rolul nvtorului: Dirijarea nvrii trebuie s aib drept consecin uurina elevilor de a formula
concluziile pentru toate experimentele fcute:
- balana este n echilibru dac pe cele dou talere sunt numere egale de cuburi (tot attea cuburi,
cu aceeai greutate);
- balana se dezechilibreaz dac se iau sau se adaug un numr de cuburi numai pe unul dintre
talere;
- balana rmne n echilibru dac se adaug sau se iau tot attea cuburi(toate cuburile au aceeai
greutate).
Observarea i analiza poziiei de dezechilibru a balanei.

81
Se justific cauza pentru care balana nu este n echilibru (Pe unul dintre talere sunt mai multe
cuburi dect pe cellalt).
Elevii sunt solicitai s rspund la urmtoarele ntrebri:
Cte cuburi sunt pe fiecare taler?
Cte cuburi trebuie s se mai aeze pe talerul din stnga, pentru a echilibra balana?
- Se scriu pe tabl i pe caiete relaiile exprimate de cele trei balane aflate n dezechilibru:
30 = 50 25 = 46 37 = 60
30 < 50 25 < 46 37 < 60.
- Se scrie, pe tabl i pe caiete transformarea fiecrei inegaliti n relaie de egalitate:
30 + = 50 25 + = 46 37 + = 60
30 + 20 = 50 25 + 21 = 46 37 + 23 = 60

50 = 50 46 = 46 60 = 60
Deci, dac mai aezm pe fiecare balan: respectiv 20, 21, 23 cuburi, balanele se echilibreaz,
aceasta nsemnnd c numrul de cuburi de pe primul taler este egal cu numrul de cuburi de pe al
doilea taler.
Este semnificativ de observat c aflarea termenului necunoscut se face n acest caz prin
compunere - ce numr trebuie adugat la 30 pentru a obine 50 ?
Activitatea frontal de lucru pe secvene din manual, va fi completat cu momente de activitate
independent, pentru a se verifica nelegerea poziiilor balanei, de dezechilibru sau echilibru, i a
relaiilor de egalitate - inegalitate.
Rolul nvtorului: n aceast secven a demersului didactic accentul este pus pe verificarea
nelegerii poziiilor balanei de dezechilibru sau echilibru i a relaiilor de egalitate - inegalitate prin:
- scrierea inegalitilor i transformarea lor n egaliti;
- scrierea egalitilor i gsirea termenului necunoscut prin compunerea numrului din membrul 2
din termenul 1 i numrul lips;
- observarea faptului c echilibrarea balanei se poate face att prin adugarea unei anumite
cantiti pe talerul care este mai ridicat, sau prin luarea unei anumita cantiti de pe talerul care este mai
greu.
Accentuarea echivalenei dintre echilibrare-egalitate, dezechilibrare-inegalitate.
Activitatea se poate organiza cu ajutorul manualului i cu lucru individual pe fie. Elevii
verbalizeaz aciunile, iar relaiile care se desprind, se scriu pe tabl i pe caiete.
Exemplu: Se pun pe cele dou talere ale balanei trei sculei albi cu cte 10 bile i un scule
colorat n care nu tim cte bile sunt. Dar pe talerul din dreapta? 4 sculei albi cu cte 10 bile fiecare.
n ce poziie se afl balana? n poziie de echilibru. Ce nseamn aceasta? Cantitile de pe cele 2
talere sunt egale.
S notm numrul de bile din sculeul colorat cu litera a i Scriei fiecare pe caiet relaia pe care o
exprim balana aflat n echilibru: a + 30 = 40.

82
- S rspundem acum la ntrebarea problemei: Cte bile ar trebui luate pentru ca, pe talerul stng
s rmn numai bilele din sculeul colorat, iar balana s rmn n echilibru?
- Lum cei trei sculei de pe talerul stng. Ce se ntmpl cu balana? Se dezechilibreaz. De ce?
Pentru c n sculeul colorat sunt mai puine bile (este mai uor) dect bilele din cei 4 sculei de pe
talerul drept. n scris, aceast situaie se prezint astfel:
a + 30 30 = 40, a = 40, a < 40
- Lum i de pe talerul din dreapta aceeai cantitate de bile: 3 sculei cu cte 10 bile, adic 30 de
bile. Balana este din nou n echilibru. Aceasta nseamn c sculeul colorat este la fel de greu ca i
sculeul rmas pe talerul din dreapta.
n scris, aceasta se prezint astfel:
a = 40 30, a = 10
Deci, sculeul colorat (a) cntrete 10 bile.
Se iau cei 3 sculei (30 de bile) i cele 3 bile de pe talerul cu sculeul colorat i se constat c
balana se dezechilibreaz. Din punct de vedere matematic aceasta nseamn c egalitatea se
transform n inegalitate.
b + 33 33 = 45, b + 0 < 45, b < 45
Pentru a se reechilibra balana, se ia aceeai cantitate (33 de bile) i de pe talerul din dreapta i se
constat c balana este din nou n echilibru;
ntre cantitatea de pe talerul stng i cea de pe talerul din dreapta este o relaie de egalitate: b = 45
33, b = 12. Verificare: 12 + 33 = 45
Sculeul b cntrete 12 bile.
Rolul nvtorului: activitile trebuie conduse astfel nct s conduc elevii spre a formula cu
uurin concluziile:
- dac se ia de pe ambele talere ale balanei aceeai cantitate, balana rmne n echilibru, pentru
c pe talere rmn cantiti egale;
- dac se ia numai de pe un singur taler o anumit cantitate, balana se dezechilibreaz, deoarece
cantitile de pe cele dou talere nu mai sunt egale.
Scrierea literal a unei situaii matematice.
Prin observarea individual a aciunii descrise n manual, sau pe baza unei ilustraii mrite, pe
tabl. Toi elevii sunt solicitai s compun o problem pornind de la aceast situaie practic.
Compunere de exerciii cu necunoscute, dup desene de balane date;
Reprezentarea prin desen (balan corespunztoare) a unui exerciiu cu o necunoscut.
Este necesar s fie exersate ambele tipuri, deoarece ele conduc la rezolvarea contient a
ecuaiilor i se evit astfel memorarea mecanic a unor reguli algebrice. Mai mult, aceste asocieri
repetate ale rezolvrilor scrise cu desenele corespunztoare, constituie baza gndirii i nelegerii
contiente a algoritmilor de calcul de mai trziu, care se vor nva prin studiul algebrei.

83
colarul mic, poate nelege transformarea expresiei a + 30 = 40 n forma a = 40 30, numai prin
asocierea cu desenul care exprim aciunea lurii de lng cantitatea a a cantitii cunoscute i
aciunea reechilibrrii balanei prin luarea aceleiai cantiti de pe cellalt taler al balanei:
Pentru micul colar, regula algebric a trecerii unui termen cu semn schimbat n cellalt membru al
ecuaiei, nu exprim nici o baz logic pentru calcul.
Litera a rmas singur n membrul stng al egalitii exprim aciunea din desen: tierea, deci
luarea celor 30 de bile i rmnerea numai a punguei notate cu a. Relaia 40 30 reprezint
aciunea vizibil pe talerul al 2-lea al balanei: tierea, deci luarea celor 30 de bile i de pe talerul drept.
Deci etapele de rezolvare a ecuaiei au o baz logic de nelegere:
1) a + 30 = 40; 2) a = 40 30; 3) a = 10; 4) verificare 10+30=40
n alte situaii, balanele schimb locul necunoscutei de pe talerul din stnga n partea dreapt,
talerul din stnga avnd numai cantiti cunoscute. Scrierea exerciiului ncepe, deci, cu cantitatea
cunoscut: 43 = 31 + c. Aflarea necunoscutei c se bazeaz pe acelai principiu: eliminarea unor
cantiti egale de cuburi (sau bile) de pe ambele talere. n scris aceasta se exprim astfel:
43 31 = c, 12 = c sau c = 12
Dup fiecare secven de nvare prezentat n succesiunea indicat n manual i care s-a
explicitat prin activitate frontal, se poate da elevilor activitate independent distribuit pe parcursul
leciei, din caietele auxiliare.

7.10. NMULIREA NUMERELOR NATURALE

nmulirea poate fi introdus prin dou modaliti:
a) prin adunare repetat de termeni egali
A nmuli a cu b nseamn a efectua o adunare cu b termeni egali cu a, sau o adunare cu a termeni
egali cu b.
a b = a + a + a ++ a sau b + b + b ++ b

b termeni a termeni
Observaii:
- dac b = 1, a 1 = a, a e N i se citete a luat o singur dat;
- dac b = 0, a 0 = 0 + 0 + + 0 = 0.

a termeni
Se concluzioneaz c dac ntr-o nmulire unul din factori este zero, atunci produsul este zero.
- dac a = 0, 0 b = b 0 = 0 + 0 + 0 ++ 0 = 0

b termeni

84
Numerele naturale care se nmulesc se numesc factori. Rezultatul nmulirii se numete produs.
nmulirea numerelor naturale este o operaie totdeauna posibil n mulimea numerelor naturale.
Regula de operaie este dat de adunarea repetat a aceluiai numr natural.
b) folosind produsul cartezian
n acest caz, nmulirea numerelor a i b se introduce astfel: se iau dou mulimi A i B, cu a i,
respectiv, b elemente, se formeaz mulimea A x B, iar numrul elementelor acestei mulimi este tocmai
a b.
B

A
sau a = 3 uniti
b = 4 rnduri
4

3

Folosind aceast modalitate de introducere a nmulirii se parcurg urmtorii pai:
+ se formeaz perechi ordonate;
+ se numr perechile ordonate;
+ se obine produsul lui a cu b sau produsul numerelor a i b.
Activiti de nvare pentru introducerea operaiei:
- exerciii de grupare de elemente i partajare de grupe dup reguli date pentru intuirea nmulirii;
- exerciii de numrare cu pas dat, cu sprijin n obiecte i desene pentru intuirea nmulirii;
- exerciii de gsire a ct mai multor modaliti de scriere a unui numr sub form de sum de
termeni egali sau de produs;
- descompunerea unui numr sub form de sum de termeni egali.
Dirijai de nvtor, elevii vor descrie ceea ce vd n desenele adecvate din manualele alternative.
Ei vor preciza numrul de obiecte de fiecare fel. Modaliti de aflare a numrului de obiecte de fiecare
fel:
- se numr cu pasul 1;
- se numr cu pas egal cu numrul de obiecte din fiecare grup;
- se numr grupele i numrul de obiecte din fiecare grup.
Rolul nvtorului:
- dirijeaz conversaia pentru ca elevii s evidenieze avantajele ultimei modaliti de numrare
4
3
2
1
(*, 4) (, 4) (, 4)
(*, 3) (, 3) (, 3)
(*, 2) (, 2) (, 2)
(*, 1) (,1) (, 1)
*, ,

a b = 3 4

85
- precizeaz modul de formulare al rspunsului - elevii vor rspunde folosind expresia sunt de...
cte..... Precizarea numrului de obiecte apare ca rezultat al unui calcul adunare cu termeni egali i
nu prin numrare.
Alte ntrebri pot cere precizarea numrului de obiecte de fiecare fel care sunt n desen.
Elevii pot fi solicitai s dea i alte exemple ca urmare a aciunii directe cu materialul didactic
individual (beioare, piese din trusa Logi)
In continuare, accentul se permit nelegerea operaiei de adunare cu termeni egali prin precizarea
numrului de termeni i valoarea unui termen i modul de calcul.
Rolul nvtorului:
- s construiasc contexte n care expresia sunt de... cte.... numete numrul de obiecte dintr-o
colecie;
- s se asigure c toi elevii au neles modul de citire al sumei n relaie cu dispunerea grupelor de
obiecte;
- s verifice calitatea nvrii prin sarcini care solicit reprezentarea prin desen a unui numr de
obiecte, numr care se scrie ca o sum cu termeni egali. Sarcinile de nvare urmresc ca elevii s-i
formeze deprinderi de:
Scrierea simbolic sub form de adunare cu termeni egali a unei situaii reprezentate figural sau
prin expresia de... cte....
Transpunere prin desen sau aciune a unor operaii de adunare cu termeni egali.
Rolul nvtorului: integrare i exersare a acestui procedeu de numrare si adunare pentru
consolidarea deprinderilor de operare cu numere mai mici dect 100.
Antrenamentul mental va avea att rol pregtitor i atunci va fi plasat la nceputul activitii sub
forma unor exerciii orale de numrare ct si n momentele n care nvtorul vrea s sublinieze faptul
c rezultatul adunrii cu termeni egali poate fi gsit prin numrare cu pas egal cu valoarea termenilor
egali:
Greeli posibile: elevii pot confunda numrul de termeni cu numrul de grupe, att n scriere ct i
n grupare.
Pentru a preveni astfel de greeli este util s se organizeze activiti n care se solicit compunerea
de probleme dup exerciii de tipul: de 3 ori cte 4 i de 4 ori cte 3. Analiza enunului problemelor i
a exerciiului va evidenia diferenele existente ntre situaiile matematice pe care le ilustreaz dei
rezultatul calculului este acelai.
n predarea - nvarea operaiei de nmulire, intuiia nu mai are un rol predominant (ca la
adunare), ntruct elevii au dobndit cunotine i i-au format priceperi i deprinderi n legtur cu
operaia de adunare. Este evident c n predarea noii operaii, nvtorul trebuie s se bazeze pe toate
acestea. Dei rolul mijloacelor intuitive n introducerea nmulirii nu mai este preponderent, pentru ca
elevii s neleag nmulirea ca adunare repetat, nvtorul nu trebuie s renune complet la ele.
Materialul concret intuitiv se va folosi mai puin, ns reprezentrile simbolice joac un rol hotrtor.
La nceput, nvtorul va pune un accent deosebit pe reactualizarea cunotinelor despre adunare,
insistndu-se pe adunri repetate de termeni egali care se vor transforma n produse.

86
De exemplu: 3 + 3 + 3 + 3 se citete n dou feluri: termenul 3 se repet de 4 ori sau de 4 ori 3; 4 +
4 + 4 se citete 4 luat de 3 ori sau de 3 ori 4 etc. Invers, s scriem ca sum de termeni egali 6 luat de 5
ori, ceea ce nseamn 6 + 6 + 6 + 6 + 6. nvtorul trebuie s insiste pe astfel de cerine.
Se explic elevilor c pentru sumele de termeni egali se utilizeaz o nou scriere:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 (care se citete de 4 ori cte 3, de 4 ori 3 sau 4 ori 3);
4 + 4 + 4 = 3 x 4 (adic de 3 ori cte 4, de 3 ori 4 sau 3 ori 4)
4 x 3 = 3 x 4
Prin efectuarea unor astfel de exerciii se face trecerea de la adunarea repetat la nmulire,
trecere care constituie momentul cel mai important n predarea nmulirii. n acest moment elevii
identific operaia de adunare repetat cu operaia de nmulire i substituie o operaie cu alta. Se
spune elevilor c am scris sumele de termeni egali sub form de nmulire cu ajutorul simbolului
operaiei de nmulire care este x sau i care se citete ori. Simbolul operaiei de nmulire se
introduce o dat cu scrierea primei operaii de nmulire.
n concluzie, trecerea de la adunarea repetat la nmulire se poate realiza astfel:
- se stabilete rezultatul adunrii repetate;
- se solicit elevilor s exprime prin cuvinte i altfel aceast operaie de adunare repetat;
- scrierea sub cele dou forme a operaiei de nmulire:
De exemplu:
Cte creioane sunt n 5 grupe de cte 2 creioane?
Cum ai calculat? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10);
Cum putem spune altfel? (de 5 ori cte 2 creioane fac 10);
Cum scriem? (2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 5 x 2).
n aceast etap nvtorul trebuie s insiste att pe scrierea unei sume de termeni egali sub
form de nmulire, ct i invers, scrierea unei nmuliri sub form de sum de termeni egali. Dup
efectuarea unui numr suficient de exerciii, elevii vor nelege semnificaia operaiei de nmulire i se
poate introduce terminologia specific acestei operaii:
- cele dou numere care se nmulesc se numesc factori: primul factor arat de cte ori se
repet al doilea factor (n adunarea repetat), iar al doilea factor este numrul care se repet sau
invers;
- rezultatul nmulirii se numete produs (P);
- simbolul operaiei de nmulire este x sau i se citete ori.
Formula nmulirii este F1 x F2 = P
Un alt aspect asupra cruia trebuie insistat n aceast etap este proprietatea de comutativitate a
nmulirii.
De exemplu: vom cere elevilor s calculeze prin adunare repetat urmtoarele nmuliri: 3 x 5 i 5 x
3.Conform conveniei de mai sus avem:
3 x 5 = 5 + 5 + 5 = 15 i 5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 +3 = 15
Se observ mpreun cu elevii, c se obine acelai rezultat (15). Se face precizarea c dac ntr-o
nmulire schimbm ordinea factorilor, rezultatul (produsul) rmne acelai, deci nu se schimb. Se

87
spune elevilor c aceasta este proprietatea de comutativitate a nmulirii, dar noiunea se d numai ca
titlu informativ.
Se ia ca exemplu o nmulire n care unul din factori este 0 (zero).
De exemplu, 0 x 4 ne spune c n suma cu termeni egali, numrul 4 trebuie considerat de 0 ori.
Acest lucru nu le spune prea mult elevilor, ns, prin comutarea factorilor obinem: 0 x 4 = 4 x 0 = 0 + 0
+ 0 + 0 = 0
Se concluzioneaz c: dac ntr-o nmulire unul dintre factori este 0, atunci produsul este 0.
Dup aceast etap introductiv n predarea-nvarea operaiei de nmulire urmeaz predarea
sistematic a tablei nmulirii cu fiecare numr n parte: 0, 1, 2, 3, , 10. n fiecare lecie, obinerea
rezultatelor nmulirii trebuie s se bazeze pe o participare activ a elevilor. O lecie n care se pred
nmulirea cnd avem pe unul din factori un numr dat, trebuie s parcurg mai multe etape.
Vom exemplifica etapele parcurse la predarea-nvarea nmulirii cnd unul din factori este 2.
1) Cu ajutorul elevilor se scriu iruri de adunri repetate care dau nmulirea cu 2.
1 x 2 = 2
2 x 2 = 2 + 2 = 4
3 x 2 = 2 + 2 + 2 = 6
4 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8
5 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
..
10 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
n aceast etap se parcurg urmtoarele sub etape:
a) se scriu nmulirile care se transform n adunri repetate sau se scriu adunrile repetate care
se transform n nmuliri;
b) pe baza adunrii repetate se calculeaz rezultatul;
c) se terg sumele i rmne pe tabl numai tabla nmulirii cu 2.
2) Se introduce i se ntrete terminologia specific: factor, produs, de 2 ori mai mare,
dublul;
3) Se fac exerciii - joc de aflare a produsului cnd se dau cei doi factori n scopul memorrii tablei
nmulirii cu 2, pentru transformarea n automatism.
4) Se scoate n eviden proprietatea de comutativitate a nmulirii, pornindu-se de la baza
intuitiv:
I. II.
2 4

4 2

2 de 4 ori 4 de 2 ori deci: 4 x 2 = 2 x 4
4 x 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8 2 x 4 = 4 + 4 = 8

88
Comutativitatea se va folosi mai ales dup nmulirea cu 5 cnd o parte din produse se vor afla pe
baza rezultatelor nmulirilor predate.
5) Aflarea factorului necunoscut la nceput factorul necunoscut se va afla folosind modelul
balanei, ncercrile, iar dup ce nva i tabla mpririi factorului necunoscut se poate afla fcnd
proba prin mprire.
6) Proba nmulirii la nceput proba se va face prin nmulire, iar mai trziu prin
mprire.
7) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaiei de nmulire i se vor folosi expresii ca:
mrit de 2 ori de 2 ori mai rapid;
crete de 2 ori de 2 ori mai nalt ;
de 2 ori mai mare dublul numrului X
produsul numrului 2 i X (x s 10)

De exemplu: X: _____
2 X: __________ (dublul lui X)
Dup predarea tablei nmulirii pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop exersarea
algoritmului de cunoatere, fixare, aplicare a tablei nmulirii de ctre toi copiii:
- nmulirea unui numr cu o sum sau cu o diferen evideniindu-se proprietatea de
distributivitate a nmulirii fa de adunare sau scdere (fr a folosi terminologia)
- ordinea efecturii operaiilor;
- rezolvarea de probleme compuse insistndu-se mult pe cunoaterea i utilizarea corect a
limbajului specific i diferenierea nmulire adunare;
- de attea ori mai mare
- cu att mai mare
Se va pune accent deosebit pe rezolvarea de probleme compuse n care se pune n eviden
diferena dintre adunare i nmulire.
n predarea - nvarea nmulirii n celelalte concentre se va face apel la:
- nmulirea unui numr cu 10, 100, 1000;
- proprietatea de distributivitate a nmulirii fa de adunare;
- descompunerea unui factor ntr-o sum folosindu-se scrierea sistemic;
- descompunerea unui factor ntr-un produs de factori.
De exemplu, n predarea - nvarea nmulirii unui numr de o cifr cu un numr ntreg de zeci,
sute, mii, se apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor i se procedeaz astfel:
7 x 300

7 x 3 x 100 calcul oral scris
V
21 x 100
V
2100

89
- se descompune factorul al doilea ntr-un produs;
- se asociaz factorii formai dintr-o cifr i se calculeaz produsul lor;
- produsul obinut se nmulete cu 100.
Scrierea calculului oral scris sub form de arbore pe tabl este bine s se realizeze pe reea de
ptrele asemntoare caietelor elevilor, pentru ca acetia s aib modelul derulrii etapelor de calcul
i amplasarea lor n spaiul reelei de linii. Altfel elevii vor trasa sgeile n dezordine, consumnd inutil
spaiul pe foaia de scris i nepunnd n eviden pe rnduri orizontale, cele trei etaje ce marcheaz
etapele de calcul.
n predarea-nvarea nmulirii unui numr de o cifr cu un numr de dou sau trei cifre se
procedeaz astfel (pentru calculul oral scris):
- se descompune factorul format din dou / trei cifre ntr-o sum folosindu-se scrierea sistemic;
- se aplic distributivitatea nmulirii fa de adunare (se nmulete factorul format dintr-o cifr cu
fiecare termen al sumei);
- se efectueaz produsele;
- se adun produsele
De exemplu:
3 x 275 = 3 x (200 + 70 + 5) = 3 x 200 + 3 x 70 + 3 x 5 = 600 + 210 + 15 = 825
La fel se procedeaz i n predarea-nvarea nmulirii unui numr de dou cifre cu un numr de
cel puin trei cifre.
I. II.
27 x 358 = (20 + 7) x 358 27 x 357= (20 + 7) x (300 + 50 + 7)
= 20 x 358 + 7 x 358
= 2 x 10 x 358 + 7 x 358 (se nmulesc dou paranteze)
= 7160+ 2506
= 9666
Paralel cu calculul oral scris se va face i demonstrarea calculului nmulirii prin calcul scris.
Demonstrarea calculului scris va fi nsoit de explicaii orale i va parcurge urmtorii pai:
- se aaz convenabil factorii unul sub altul avndu-se n vedere urmtoarele aspecte:
cnd cel puin unul din factori se termin n zero;
se scrie pe locul al doilea factorul cu mai puine cifre cci numrul produselor pariale este egal
cu numrul cifrelor celui de-al doilea factor (dac acesta nu conine cifra 0 ).
- se nmulesc, pe rnd, numerele ce reprezint fiecare ordin din factorul al doilea, considerate ca
uniti simple, cu primul factor;
- se adun produsele pariale obinute.

90
De exemplu: Primul mod Al doilea mod
25 x 25 x
34 34
100 produsul parial 4x25=100 100 +
750 produsul parial 30x25=750 75
850 850
Se aaz produsele pariale unul sub altul, uniti sub uniti, zeci sub zeci, sute sub sute i apoi se
adun. Se observ c cifra 0 de la produsul parial 750 nu aduce nici o contribuie la adunare. n
aceast situaie, acest 0 se poate suprima i calculul n scris se organizeaz ca n al doilea mod.
Aceasta este forma de calcul n scris care s-a transformat n algoritmul nmulirii. Dup aceeai
metodologie se efectueaz i alte tipuri de nmulire.
Cazuri aparte le reprezint nmulirile cu 10, 100, 1000 etc. La nmulirea unui numr cu 10, 100,
1000 se aplic acelai algoritm al calculului scris i se constat c primul, al doilea i, respectiv, al
treilea produs parial este zero i deci adunarea lor la produsul parial obinut prin nmulirea numrului
cu 1, ele nu influeneaz rezultatul. Aadar, pentru a nmuli un numr cu 10, 100, 1000, se adaug la
sfritul numrului care se nmulete unul, dou i, respectiv, trei zerouri (reprezentnd cifrele
unitilor, zecilor i, respectiv, al sutelor), cifrele denmulitului reprezentnd ordine superioare pentru
rezultat cu attea ordine cte zerouri are nmulitorul.
Din aceste considerente, n cazul n care factorul al doilea are o cifr de un anumit ordin zero, la
calculul n scris, rezultatul parial al nmulirii acestuia cu primul factor nu se mai trece pe linia
respectiv, dar trebuie s se aib grij ca cifra unitilor din produsul parial urmtor s fie scris sub
cifra corespunztoare ordinului pe care l reprezint.
O atenie deosebit se acord efecturii nmulirilor cu mai muli factori sugerndu-li-se elevilor s
grupeze convenabil factorii aplicnd comutativitatea i asociativitatea nmulirii.
20 x 7 x 5 = (20 x 5) x 7 5 x 9 x 4 x 2 x 25 = (5 x 2) x (4 x 25) x 9
= 100 x 7 = 10 x 100 x 9
= 700 = 1000 x 9

7.11. MPRIREA NUMERELOR NATURALE

Introducerea operaiei de mprire la clasa a III-a se face prin dou procedee:
prin scdere repetat;
pe baza tablei nmulirii
La nceput este bine ca nvtorul s foloseasc material concret-intuitiv bogat, variat i apropiat
experienei de via a copiilor (creioane, bile, beioare, nuci, mere, caiete, cri, castane, timbre etc.).
Dup coninutul problemelor de mprire, desprinse din situaiile practice de via, mprirea
numerelor naturale se efectueaz prin dou procedee:
a) mprirea n pri egale;
b) mprirea prin cuprindere.

91
mprirea n pri egale
Acest procedeu de mprire este mai accesibil nelegerii copiilor, exprimarea ntrebuinat este n
concordan cu procesul de gndire care are loc, iar justificarea operaiilor se face fr dificultate.
Aceast mprire are la baz separarea unei mulimi n submulimi disjuncte dou cte dou, fiecare
avnd acelai numr de elemente (echivalente). Se tie cte submulimi se formeaz (numrul lor este
egal cu mpritorul), iar prin mprire se afl cte elemente are fiecare submulime (ctul).
De exemplu: Dorim s mprim n mod egal 12 creioane la 4 elevi. Pentru aceasta se
repartizeaz fiecrui elev cte un creion i mai rmn 8 creioane (12 4 = 8). Mai repartizm cte un
creion fiecrui elev i mai rmn 4 creioane (8 4 = 4).Continum procedeul de repartizare a
creioanelor rmase, acest fapt reflectndu-se n scderea 44 = 0. Se constat c am repartizat de trei
ori cte un creion fiecrui elev, deci fiecare din cei patru elevi a primit cte trei creioane. Formulm
acest fapt astfel: 12 creioane mprite n mod egal la 4 elevi dau 3 creioane de fiecare. Acest lucru se
scrie astfel:
12 4 = 8
8 4 = 4 sau 12: 4 = 3
4 4 = 0
Deci s-au format 4 submulimi i s-au repartizat elementele astfel nct submulimile s aib tot
attea elemente. Pentru aflarea rezultatului (ctului) numrm elementele fiecrei submulimi.
Reprezentarea simbolic a acestei mpriri este urmtoarea:

* * * *
* * * *
* * * *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*

Simbolul operaiei de mprire este,,: care se citete,,mprit. Numrul care se mparte (12) se
numete demprit (D), iar cel la care se mparte (4) se numete mpritor (). Rezultatul mpririi (3)
se numete ct (C). n acest tip de mprire, ctul este egal cu numrul de scderi ale lui 4 din 12.
Scderea repetat se folosete numai la nceput, cnd se introduce operaia de mprire, cnd se
pune n eviden cu ajutorul materialului intuitiv, semnificaia acestei operaii. Pe msur ce se
formeaz noiunea de mprire ca scdere repetat, se va folosi legtura ei cu nmulirea, scondu-se
n eviden faptul c rezultatele ei se gsesc rapid folosind tabla nmulirii.
De exemplu: spunem elevilor c 12: 4 = 3, deoarece 4 x 3 = 12. Aceasta nseamn c efectum
operaia de mprire pe baza operaiei de nmulire.
mprirea prin cuprindere
Acest procedeu se bazeaz pe separarea unei mulimi n submulimi disjuncte dou cte dou, cu
acelai numr de elemente, egal cu mpritorul. Cunoscndu-se cte elemente are fiecare submulime,
prin operaia de mprire se afl cte submulimi se formeaz. Acest mod de mprire prezint un grad
mai mare de dificultate, ntruct nu se poate ilustra n mod concret i att de uor ca la mprirea n
pri egale.

92
De exemplu: Dorim s mprim 12 creioane, cte 4 fiecrui elev. Ci elevi vor primi creioane?
n rezolvarea acestei probleme se parcurg urmtorii pai:
se stabilete numrul de obiecte ce trebuie mprit i numrul de obiecte primit de fiecare elev;
se iau 4 creioane i se repartizeaz primului copil, se mai iau 4 creioane i se repartizeaz celui de-al doilea
copil .a.m.d. pn ce nu mai rmne nici un creion nerepartizat;
se numr cte scderi s-au efectuat ele reprezentnd ctul mpririi adic numrul de elevi
care au primit cte 4 creioane.
Se efectueaz 3 scderi (12 4 = 8; 8 4 = 4; 4 4 = 0), nseamn c 3 elevi pot primi cte 4
creioane. Se scrie 12: 4 = 3
Reprezentarea simbolic a mpririi prin cuprindere e urmtoarea:

* * * *

* * * *

* * * *
*

*

*
*

*

*
*

*

*
12 4 4 4
12 4 4 4 = 0
12: 4 = 3
Deci s-au format submulimi cu cte 4 elemente (mpritorul) i se numr submulimile formate
pentru aflarea ctului.
Att la mprirea n pri egale, ct i la mprirea prin cuprindere, pentru efectuarea mpririi se
fac scderi repetate.
Observaie: La mprirea n pri egale cunoatem numrul prilor egale, dar nu cunoatem cte
elemente sunt n fiecare parte. La mprirea prin cuprindere cunoatem cte elemente are o parte, dar
nu cunoatem cte pri egale se formeaz. Cadrul didactic trebuie s dea exemple clare de situaii
problem care conduc fie la mprirea n pri egale, fie la mprirea prin cuprindere.
Pentru a sesiza ce este esenial la fiecare procedeu de mprire se recomand rezolvarea unor
probleme simple n care operaia de mprire este aceeai, dar coninutul problemei conduce la
procedee diferite pentru efectuarea mpririi.
Pentru mprirea 27: 3 se rezolv problemele urmtoare:
a) Elevii clasei a IV-a B au rsdit 27 panselue pe 3 rnduri, n mod egal.
Cte panselue sunt pe fiecare rnd? (mprire n pri egale)
b) Elevii clasei a IV- B au rsdit 27 panselue, cte 3 pe un rnd.
Cte rnduri sunt? (mprire prin cuprindere)
Dup ce elevii i-au nsuit contient noiunile de mprire n pri egale i prin cuprindere, se trece
la alctuirea tablei mpririi, folosind, n special, legtura dintre nmulire i mprire. n aceast
situaie, stabilirea rezultatelor mpririi se bazeaz pe tabla nmulirii. mprirea devine astfel operaia
invers nmulirii.

93
De exemplu, din tabla nmulirii cu 2 se deduce tabla mpririi la 2.
0 x 2 = 0, rezult c 0: 2 = 0
1 x 2 = 2, rezult c 2: 2 = 1
2 x 2 = 4, rezult c 4: 2 = 2
..
10 x 2 =20, rezult c 20: 2 = 10
Etapele metodologice parcurse n predarea-nvarea tablei mpririi la clasa a III-a sunt:
(exemplificarea o vom face pe tema mprirea la 2):
1) Se scrie tabla mpririi la 2 fcndu-se legtura cu nmulirea;
2) Se introduce i se ntrete terminologia specific: demprit, mpritor, ct,de attea ori
mai puin, jumtate, doime etc.
3) Se fac exerciii-joc de aflare a ctului cnd se cunosc cei doi termeni n scopul memorrii tablei
mpririi la 2.
4) Se fac exerciii pentru nsuirea procedeelor de realizare a probei mpririi: prin nmulirea
ctului cu mpritorul se va obine dempritul sau prin mprirea dempritului la ct pentru a obine
mpritorul.
5) Se fac exerciii de aflare a termenului necunoscut de tipul:
a) Completai: _: 2 = 6 14: _ = 7
b) Completai tabelul:

6) Se rezolv probleme simple pentru a se face legtura cu limbajul specific care duce la
efectuarea operaiei de mprire:
micorat de 2 ori;
de dou ori mai mic/mai puin;
scade de dou ori;
jumtatea numrului X;
doimea numrului X;
ctul numerelor X i 2 (X nr. par s20)
Dup predarea-nvarea tablei mpririi pn la 10 se intervine cu alte sarcini care au drept scop
cunoaterea, fixarea i aplicarea tablei nmulirii i mpriri:
rezolvarea de exerciii care s scoat n eviden proprietatea de distributivitate a operaiei de
mprire (dar i de nmulire) fa de adunare i scdere;
Observaie: Fiecare termen al sumei / diferenei trebuie s se mpart exact la mpritor.
rezolvarea de exerciii mai complexe n care s intervin cele patru operaii aritmetice;
rezolvarea i compunerea de probleme compuse n care se pune n eviden diferena dintre
mprire i scdere:
a 20 18
b 2 2 2
a: b 5 8 2 9 5

94
- de attea ori mai mic;
- cu att mai mic.
La nsuirea algoritmilor de efectuare a mpririi numerelor de dou sau mai multe cifre la un
numr de o cifr se va face apel permanent la cunotinele anterioare ale elevilor.
De exemplu, mprirea unui numr mai mic dect 100 la un numr de o cifr (52: 4) se va efectua
prin:
- scdere repetat 52 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 = 0
- calcul desfurat care cuprinde urmtoarele etape:
a) se descompune convenabil dempritul ntr-o sum format din termeni care s se mpart
exact la mpritor;
b) se mparte fiecare termen al sumei la numrul dat;
c) se adun cturile obinute
52: 4 = (40 + 12): 4
= 40: 4 + 1: 4
= 10 + 3
=13
- calculul scris care se organizeaz astfel:
a) se mpart zecile dempritului la mpritor;
b) restul obinut se transform n uniti i se adun cu unitile pe care le-a avut dempritul;
c) aceast sum de uniti se mpart la mpritor.
Spunem: 4 se cuprinde n 5 o dat. Verificm (nmulire, scdere, compararea restului cu
mpritorul); 1 este prima cifr a ctului, pe locul zecilor. Transformm 1 zece (restul) n uniti; apoi 10
+ 2 = 12 (uniti); 4 se cuprinde n 12 de 3 ori. Verificm. 3 este a doua cifr a ctului, pe locul unitilor.
n nsuirea tehnicilor de calcul se va pune accent deosebit pe verbalizarea calculelor de ctre elevi.
La mpririle mai dificile (cu numere mai mari) se va folosi preponderent doar calculul n scris.
De exemplu: 896: 7
Aceast mprire va ncepe ca i celelalte cazuri de mprire nvate, de la ordinul mai mare. Se
aplic tehnica de calcul cunoscut parcurgndu-se urmtorii pai:
Pasul I: Spunem: 7 se cuprinde n 8 o dat. Verificm prin nmulire, scdere i compararea
restului cu mpritorul:
1 x 7 = 7
8 7 = 1
1 < 7
Pasul II. Transformm restul de 1 sute n zeci; 10 + 9 = 19 (zeci); 7 se cuprinde n 19 de 2 ori.
Verificm.
Pasul III. Transformm noul rest de 5 zeci n uniti; 50 + 6 = 56 (uniti); 7 se cuprinde n 56 de 8
ori. Verificm. Ctul este 128, restul 0.
Exerciiul se va ncheia cu efectuarea probei mpririi prin nmulire:
128 x 7 = 896 x C = D

95
Un caz aparte n predarea-nvarea operaiei de mprire l constituie mprirea cu rest
(dempritul nu se mparte exact la mpritor).
Odat cu introducerea elevilor n mprirea cu rest, i face loc, n explicaie, o imprecizie. Este
vorba de criteriul de demarcaie ntre aa-zisa mprire care se face exact i mprirea care nu se face
exact i anume prezena sau absena restului. Se pare c mai corect este s vorbim nu de mpriri care
se fac exact sau inexact (mprirea, att ct se face, se face exact, adic fr eroare), ci de mpriri
care se fac complet sau incomplet, n funcie de faptul dac, n cursul mpririi, dempritul poate fi
sau nu divizat pn la capt. Un rest exist ntotdeauna, el fiind zero sau mai mult. Elementul ce pare a
fi nou aici i ctre care trebuie orientat sarcina de nvare nu este att conceptul de rest care vine s
completeze terminologia mpririi, ct efectul de resemnificare a ctului (pn acum elevii nvaser
de cte ori dempritul este mai mare dect mpritorul, de cte ori mpritorul este mai mic dect
dempritul, de cte ori mpritorul se cuprinde n demprit) n condiiile mpririi cu rest, n sensul
c uneori ctul este, alteori nu este un msurtor complet al relaiei cantitative dintre demprit i
mpritor, n funcie de faptul dac: r = 0 sau r >0.
Primele exerciii de mprire cu rest trebuie s se bazeze pe probleme-aciune, pe aciuni ce se
petrec n faa elevilor i care le sunt familiale prin experiena lor de via. Aceste prime exerciii de
efectuare a mpririlor cu rest trebuie s se bazeze pe probleme cu date concret-intuitive. Se extind
aceste constatri la alte cazuri cu date concrete, apoi la altele cu date semiconcrete i abstracte.
n predarea-nvarea mpririi cu rest se va folosi att procedeul de mprire n pri egale, ct i
prin cuprindere i se va observa c rezultatul este acelai. De fapt, folosirea celor dou procedee se
rezum la efectuarea de scderi repetate. Ctul mpririi este dat de numrul de scderi repetate
efectuate, iar restul mpririi este restul ultimei scderi posibile.
De exemplu: Dorim s mprim n mod egal 14 creioane la 3 copii. Vom recurge la irul de scderi
repetate cu scztorul 3:
14 3 = 11; 11 3 = 8; 8 3 = 5; 5 3 = 2
Rmn 2 creioane rest, deoarece scderea 2 3 nu este posibil. Deoarece am efectuat patru
scderi repetate, nseamn c am dat fiecrui copil cte 4 creioane. Spunem c aceast mprire are
ctul 4 i restul 2 i scriem 14: 3 = 4 (rest 2). Reprezentarea simbolic a acestei mpriri este
urmtoarea:

* * *
* * *
* * *
* * *
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
* *

Pentru verificarea corectitudinii acestei mpriri putem efectua operaia: 3 x 4 + 2 = 14 Produsul 3
x 4 reprezint numrul de creioane care a fost distribuit copiilor. La acest produs am adugat numrul
de creioane care nu a fost distribuit. Dup efectuarea calculului am obinut rezultatul 14 (numrul iniial

96
de creioane) i spunem c mprirea a fost efectuat corect. Scrierea 14: 3 = 4 (rest 2) este echivalent
cu scrierea14=3x4+2
Numrul 14 se numete demprit, numrul 3 se numete mpritor, numrul 4 se numete ct,
iar 2 se numete rest. Se observ c restul este mai mic dect mpritorul (2 < 3). La mprirea cu
rest, elevii trebuie s neleag faptul c, dac se dau dou numere naturale D i , cu = 0, exist n
mod unic dou numere naturale C i r, r < , astfel nct D = x C + r. De fapt, dac mprirea direct
este D: = C (rest r), proba ei nseamn verificarea relaiilor: D = x C + r cu r <
Observaie: Cnd efectum proba, trebuie s verificm ambele relaii.
De exemplu: 78: 4 = (40 + 38): 4
= 40: 4 + 38: 4
= 10 + 9 (rest 2)
= 19 (rest 2)
Proba: 19 x 4 + 2 = 78, 2 < 4
n mod asemntor se efectueaz mprirea cnd dempritul este format din sute, zeci i uniti.
Pentru nelegerea i consolidarea operaiilor studiate, cadrul didactic are sarcina s le prezinte elevilor
ct mai multe situaii practice n care acetia s identifice astfel de operaii, s mbine armonios n
cadrul activitii de predare-nvare metodele tradiionale cu cele alternative.

Folosirea parantezelor
Uneori, contextul matematic impune efectuarea mai nti a unor operaii de ordinul I i apoi a
altora, de ordinul II. Ar aprea astfel o contradicie cu regula privind ordinea efecturii operaiilor. De
aceea, ntr-o asemenea situaie, acordarea prioritilor de calcul este impus de paranteze: mici
(rotunde), mari (drepte), acolade. Acestea se folosesc doar perechi i conin, ntre ele, secvena de
exerciiu creia i se acorda prioritate.
Introducerea parantezelor se face tot prin intermediul unor probleme. De exemplu: Bogdan si
Cristian au cules mere: 13 kg si 27 kg. Merele culese au fost puse n ldie de cte 5 kg fiecare. Cte
ldie s-au umplut?.
Analiznd rezolvarea si expresia numerica a acesteia, se constata ca, n acest caz, se efectueaz
mai nti adunarea si apoi mprirea. Pentru a marca prioritatea (adunarea), se folosesc parantezele
mici, astfel nct scrierea rezolvrii problemei este (13 + 27): 5.
n mod asemntor se pot introduce parantezele mari i acoladele, ajungnd la desprinderea
regulii cunoscute: ntr-un exerciiu cu paranteze se efectueaz mai nti operaiile din parantezele mici,
apoi cele din parantezele mari i, la urm, cele din interiorul acoladelor. Se ajunge astfel la un exerciiu
fr paranteze, n care acioneaz regula stabilit anterior privind ordinea efecturii operaiilor.
ntr-o posibila lecie de recapitulare, poate fi evideniat un algoritm de efectuare a oricrui exerciiu
numeric, ce sintetizeaz toate regulile cunoscute. Decisive sunt dou ntrebri:
a) Exerciiul conine paranteze?
Daca da, se efectueaz operaiile din parantezele rotunde, apoi cele din cele mari (dac exist) i
apoi din acolade (dac exist).

97
Dac nu, se trece la ntrebarea a doua.
b) Exerciiul conine operaii de ordine diferite?
Dac da, se efectueaz nti operaiile de ordinul II, n ordinea n care sunt date, apoi cele de
ordinul I, n ordinea n care sunt date.
Daca nu, se efectueaz operaiile n ordinea n care sunt scrise n exerciiu.

APLICAII

1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a adunrii a doua numere naturale formate
fiecare din zeci si uniti, fr trecere peste ordin.
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a tablei nmulirii cu 5 (cls a III-a).
3. Explicai importana calculului mintal n cadrul leciei de matematic a colarului mic.
4. Enumerai modalitile de introducere a mpririi cu rest.
5. Precizai paii algoritmului i evideniai etapele calcului n scris pentru mprirea unui numr de doua
cifre la un numr de o cifra, n cazul cnd unitile de fiecare ordin ale dempritului se mpart exact la
mpritor.

TEMA NR. 6

1. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a scderii n cazul desczutului cuprins
ntre 10 i 20 i scztorului de o cifr, mai mare dect cifra unitilor desczutului.
2. Prezentai un demers didactic pentru predarea la clas a nmulirii a dou numere naturale de dou cifre.
3. Compunei o problem care s ilustreze necesitatea introducerii parantezelor rotunde.
4. Formulai o problem care s ilustreze ordinea efecturii operaiilor ntr-un exerciiu de tipul: a b x c.


98

CAPITOLUL 8: METODOLOGIA PREDRII-NVRII UNITILOR DE MSUR

8.1. NOIUNILE DE MRIME I DE MSUR A UNEI MRIMI

n ciclul primar, pe baza observaiilor i a reprezentrilor intuitive, elevii fac cunotin cu unele
noiuni de baz despre mrimi i cu unitile de msur corespunztoare, cel mai des ntrebuinate.
Operaiile cu unitile de msur i transformrile lor duc simultan i la dezvoltarea gndirii active i
operaionale.
Noiunea de mrime este socotit, ca i cea de mulime, o noiune primar, nelegerea ei
fcndu-se pe baz de exemple ct mai multe, n situaii ct mai variate.
Mrimile abordate, ncepnd cu clasa I, sunt: lungimea, masa, volumul (capacitatea vaselor),
timpul i valoarea.
A msura o mrime oarecare, nseamn a compara aceast mrime cu o alta, de aceeai natur,
luat ca unitate de msur. Prin operaia de msurare se stabilete un raport numeric ntre mrimea de
msurat i unitatea de msur considerat. Deci, rezultatul msurrii, adic msura unei mrimi, este
totdeauna un numr (real, pozitiv). De exemplu a msura masa unui obiect, nseamn a o compara cu
masa unui alt obiect, pe care o vom considera drept unitate de msur (acel obiect are masa 1).
Elevii trebuie s fie condui s simt necesitatea comparrii mrimilor i introducerii unitilor de
msur. Astfel, pentru a putea executa msurrile, elevii va trebui s neleag noiunea de unitate de
msur i cum s foloseasc instrumentele de msur.
Msura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativ, ci reprezint indiciul i rezultatul
trecerii de la compararea direct i global a obiectelor, aa cum sunt ele percepute, la aprecierea lor
dup rezultatele msurrii prealabile. Cu ajutorul ei se stabilete invariana unei anumite mrimi, atunci
cnd se modific numai configuraia ei extern.
Folosirea unor uniti de msur diferite permite desprinderea unor nsuiri diferite ale obiectului i,
datorit acestui fapt, se produce depirea caracterului global al aprecierii directe.
Posibilitatea folosirii diferitelor uniti de msur pune problema respectrii stricte a regulii
comparrii numai pentru mrimi de acelai fel, care au fost msurate cu aceeai unitate de msur.
Aciunea de msurare este ndeplinit cu uurin de copii i aceasta poate fi folosit pentru a asigura
logica apariiei numrului i a primelor noiuni matematice.
O problem important n vederea succesului interacionrii copilului cu mediul este aceea a
estimrii dimensiunilor unui obiect sau fenomen, cum ar fi estimarea lungimii unui obiect sau a unui
drum, a capacitii unui vas, a masei unui corp, a duratei desfurrii unui eveniment, a valorii unui
produs etc. Este necesar ca estimrile fcute de elevi sa fie verificate prin msurare direct, pentru ca
eroarea de apreciere s scad. n acest scop, trebuie fcute trimiteri concrete la realitatea

99
nconjurtoare, sarcinile trebuind sa vizeze mrimi i dimensiuni ale unor obiecte i fenomene pe care
elevii le ntlnesc frecvent n viaa de zi cu zi.

8.2. ETAPE METODOLOGICE N PREDAREA UNITILOR DE MSUR

Lungimea
- msurarea lungimii, limii, nlimii cu uniti nestandard: mna, cotul, creionul, piciorul, pasul, guma,
creta etc.;
- apariia noiunilor antagonice: mare-mic, nalt-scund, lung-lat, gros-subire, stabilite prin comparare;
- sublinierea necesitii apariiei i folosirii unitii de msur standard metrul, cu multiplii i submultiplii
si i notaiile folosite;
- contientizarea necesitii introducerii multiplilor si submultiplilor metrului pentru exprimarea mai
comod a lungimilor mai mari/mai mici;
- utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea lungimii: rigla, metrul de croitorie,
metrul liniar, metrul tmplarului, ruleta;
- exersarea capacitii de msurare pornind de la obiectele din clas, apoi afar, n curtea colii (n
practic, nvtorul va alege acele lungimi ale cror msuri pot fi exprimate n numere naturale);
- asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
micorarea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori (utilizarea scrii de transformare);
- formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd i multipli i
submultipli ai metrului;
- transformri dintr-o unitate de msura n alt unitate de msur;
- rezolvri de probleme specifice.
Capacitatea
- compararea i ordonarea vaselor dup volum prin msurare direct;
- compararea vaselor de aceeai capacitate i de form diferita;
- msurarea capacitii unui vas cu uniti nestandard;
- sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru capacitatea vaselor - litrul, notaia folosita;
contientizarea necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor litrului pentru exprimarea mai comod a
capacitii vaselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea capacitii, ntlnite n
practic;
formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor, utiliznd multipli i submultipli ai
litrului;
- transformri dintr-o unitate de msur n alt unitate de msur;
- rezolvri de probleme.


100
Masa
- compararea prin mnuire direct, apariia noiunilor: mai uor - mai greu, tot att de greu;
- folosirea balanei cu brae egale n stabilirea relaiei dintre masele obiectelor;
- compararea, sortarea i gruparea obiectelor cu aceeai mas;
- conservarea masei, folosind un obiect care poate fi descompus n pri;
- utilizarea unitilor de msur nestandard n msurarea masei unor corpuri;
- sublinierea necesitii introducerii unitii standard pentru mas - kilogramul, notaia folosit;
utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea masei: cntarul de buctrie, de baie,
de la pia, balana, cntarul electronic, cntarul cu resort, etc.;
- exerciii practice de msurare;
- contientizarea necesitii introducerii multiplilor i submultiplilor kilogramului pentru exprimarea mai
comod a maselor mai mari/mai mici, notaii folosite;
asocierea multiplilor cu mrirea de 10 ori, 100 de ori, 1 000 de ori i a submultiplilor cu
formarea deprinderilor de efectuare rapid i precis a msurtorilor utiliznd multipli i
submultipli ai kilogramului;
Timpul
- predarea-nvarea mrimii timp i a unitilor de msur se face n strnsa legtur cu aciunile,
fenomenele i evenimentele periodice cunoscute de elevi;
- se ncepe cu msurarea duratei unor aciuni, sau fenomene familiare elevilor cu instrumente
nestandard (pulsul, ritmul respiraiei)
- se continu cu unitile cele mai cunoscute i mai des folosite de elev: ora, ziua, sptmna, luna,
anul msurate cu ceasul i calendarul;
- se insist asupra faptului c durata unei aciuni/a unui fenomen, se msoar fixnd momentul de
nceput i de sfrit al acesteia/acestuia, deci c o durat poate fi asimilat cu distana dintre dou
momente;
- anumite fenomene sunt ciclice i acest lucru se nelege studiind programul de activiti zilnice ale
elevului, momentul (ora) la care face acea aciune;
- sptmna se contientizeaz prin activitile colare i de acas;
- luna ca unitate mai mare dect ziua i sptmna, se prezint printr-un proces comparativ, de
apreciere a activitilor desfurate ntr-o sptmn i ntr-o lun;
denumirea fiecrei luni (i anotimp) se asociaz cu ordinea n an;
- noiunea de an - ca intervalul dintre zilele aniversare, dintre un anotimp i repetarea acestuia;
- deceniul, secolul, mileniul;
- unitatea de msur standard - secunda, notaia folosita;
- multipli i submultipli, notaii folosite;
- utilizarea unor instrumente de msur potrivite pentru msurarea timpului: calendarul, ceasul de
mn, de perete, pendula, orologiul, cronometrul, ceasul electronic, clepsidra, etc.;

101
Referitor la concretizarea i aplicarea practic a cunotinelor despre timp se vor efectua
unele aciuni sau observaii ce pot fi ntreprinse de ctre elevi:
- confecionarea unui cadran de ceas;
- ntocmirea calendarului pe o sptmn care s cuprind denumirile zilelor i datele
respective, sau pe o lun, ori pe mai multe luni;
- ntocmirea calendarului pe un an, sub form de band a timpului;
- notarea cu consecven a datei pe tabl i pe foile caietelor de clas i de teme;
- cunoaterea, notarea de ctre elev a datei sale de natere, precum i a datelor de natere ale
membrilor familiei sale i ale prietenilor si;
- exprimarea vrstei lor i a prietenilor, a prinilor, bunicilor etc.;
- msurarea i exprimarea n uniti corespunztoare a timpului necesar pentru a parcurge
anumite distane: de acas la coal, de acas pn la cel mai apropiat magazin alimentar etc.;
- cunoaterea vrstei pe care o pot atinge unele animale slbatice, sau domestice;
- durata vieii unor plante, a copacilor i pomilor fructiferi etc.;
- inerea evidenei, n uniti de timp, a activitii pe care o desfoar elevul ntr-o anumit
perioad: ora deteptrii, ora plecrii la scoal, timpul petrecut la scoal etc.;
- stabilirea unui regim raional de munc i odihn, cu precizarea n uniti de timp a activitilor
programate;
- realizarea interdisciplinaritii matematic-comunicare (notarea n uniti de timp a datelor
biografice ale unor scriitori etc.);
- realizarea interdisciplinaritii matematic-istorie;
- evidenierea unor evenimente petrecute n viaa colectivului de elevi;
- formularea i rezolvarea unor probleme aplicative legate de nceputul, durata sau sfritul unui
eveniment n cadrul unei ore etc.

APLICAII

1. Ce nseamn a msura o mrime fizic i ce reprezint rezultatul msurrii ?
2. Dai exemple de uniti de msur nestandard care se pot utiliza n msurarea mrimilor, n
clasa I.
3. Enumerai cel puin patru obiective operaionale specifice predrii-nvrii mrimilor si unitilor de
msur ale acestora.
4. Precizai coninuturile predrii-nvrii mrimilor i unitilor de msur ale acestora, la clasele a III-a
i a IV-a.

TEMA NR. 7

1. Dai exemple de uniti de msur nestandard utilizabile n msurarea mrimilor, n clasa a
II-a.
2. Enunai cel puin 5 obiective operaionale ale predrii-nvrii mrimilor i msurilor acestora.
3. Precizai coninuturile nvrii corespunztoare temei, la clasele II-IV.
4. Prezentai etapele principale ale predrii-nvrii unitilor de msur pentru mas, la clasele I - IV.


102

CAPITOLUL 9: METODOLOGIA PREDRII-NVRII ELEMENTELOR DE
GEOMETRIE

9.1. NVAREA GEOMETRIEI N CICLUL PRIMAR

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei n clasele I-IV urmrete narmarea elevilor cu un
sistem de cunotine coerent i bine structurat despre formele obiectelor lumii reale, mrimea i
proprietile acestora, despre efectuarea msurtorilor, stabilirea unor lungimi i distane, formarea i
dezvoltarea reprezentrilor spaiale.
n ciclul primar, prin predarea geometriei se urmrete ca elevii s-i formeze deprinderi de
observaie i descriere a corpurilor i figurilor geometrice.
Activitatea de observare i de cercetare experimental a realitii, desfurate de nvtor cu elevii
n vederea descoperirii (redescoperirii) propoziiilor geometriei, determin la acetia formarea de
reprezentri active, de suporturi imaginative n plan spaial, foarte necesare n nsuirea ulterioar a
cunotinelor de geometrie i n aplicarea acestora. n plus, prin nsui specificul lor, leciile de
geometrie angajeaz elevii ntr-o activitate intens prin care li se cere s observe, s descrie, s
construiasc, s fac msurtori, s fac i calcule, s rezolve probleme.
Aceasta impune ca studiul geometriei s nceap prin procese intuitive, pe cale inductiv,
cercetarea direct prin vz, pipit, manipularea mai multor obiecte din realitatea nconjurtoare, n
diverse poziii, n vederea descoperirii caracteristicilor comune care contureaz imaginea geometric.
Aceste imagini se concretizeaz apoi prin modele geometrice i prin desen.
Noiunile primare de geometrie predate n ciclul primar nu pot fi nsuite de elevi ca abstracii
depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul nelegerii noiunilor geometrice, dup ce vor observa, vor
decupa, vor msura i vor compara anumite figuri/corpuri geometrice.
Procesul de formare a noiunilor geometrice parcurge mai multe faze:
A. Intuirea obiectelor din mediul nconjurtor care evideniaz materializat noiunea (dreptunghi, ptrat,
disc, etc.) cu dirijarea ateniei elevilor spre ceea ce intereseaz a fi observat.
B. Analizare prin/i comparare a proprietilor intuite anterior, pe un material didactic (model obiectual n
form de dreptunghi, ptrat, disc, etc.).
C. Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a noiunii intuite i materializate didactic indicnd elementele
componente observate, notnd, evideniind, proprieti caracteristice.
D. Enunarea unei definiii (dac e posibil prin analiza genului proxim - patrulater cu laturi opuse paralele
(pentru dreptunghi) i a diferenei specifice avnd unghiuri drepte) sau stabilirea proprietilor
caracteristice coninutului noiunii (poligon o linie frnt nchis; care nu se taie pe ea nsi i nu
conine trei vrfuri pe aceeai dreapt).

103
E. Identificarea noiunii (figurii) i n alte situaii corespunztoare din mediul nconjurtor, dect cele
semnalate la A.
F. Construirea materializat a noiunii (figurii) folosind carton, hrtii, etc. i instrumente geometrice (prin
operaii de pliere se pot pune n eviden axele de simetrie ale unei figuri; prin tiere i suprapunere a
prilor astfel obinute se pot deduce proprieti ale paralelogramului exerciii de manifestare a
capacitii de deducie n geometrie.
G. Efectuarea unor operaii de clasificare prin suprapunere dup form, dup proprieti, etc.
H. Rezolvarea unor exerciii i probleme cu coninut geometric n combinaie cu alte metode: figurativ,
reducere la unitate; cu probleme de msurare i utilizare a unitilor de msur pentru lungime; de
realizare a transferului de strategie rezolutiv la probleme mai puin cunoscute, n situaii geometrice
noi.
n ciclul primar se realizeaz primele dou faze.
Materialul didactic este folosit pentru observarea proprietilor i justificarea lor. n utilizarea materialului
didactic trebuie respectate cteva condiii legate att de materialul confecionat ct i de modul n care
este folosit de nvtor i de elevi.
Materialul didactic confecionat trebuie:
- s aib dimensiunile suficient de mari pentru a fi vzut cu claritate, din orice punct al clasei
- s aib o form estetic atractiv,
- s fie expresia fidel a ceea ce vrea s reprezinte;
- s contribuie la uurarea transpunerii n desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale i
a relaiilor ce exist ntre ele;
- s se adreseze elevilor respectnd particularitile lor de vrst.
O insuficient valorificare a materialului didactic duce la nsuirea formal a cunotinelor,
influennd negativ procesul formrii reprezentrilor spaiale. De un real folos sunt figurile geometrice
confecionate din lemn, carton, plastic, metal, pe care le poate mnui fiecare elev n parte i
instrumentele necesare care sunt rigla i echerul. Obiectele din realitatea nconjurtoare care au fee
sub form de ptrat, triunghi sunt observate cu mult interes de elevi i reprezint un material didactic
specific momentului n care sunt folosite.
n predarea i nvarea elementelor de geometrie din ciclul primar, metodele care contribuie la
dezvoltarea spiritului de investigare, a imaginaiei i creativitii elevilor sunt: problematizarea i
nvarea prin descoperire, prin care elevii sunt condui ca prin eforturi proprii s ajung la descoperirea
unor adevruri, observarea i demonstraia.

9.2. ROLUL INTUIIEI N PREDAREA ELEMENTELOR DE GEOMETRIE

Cunoaterea senzorial, care reprezint reflectarea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor care
acioneaz asupra analizatorilor, constituie izvorul cunotinelor noastre.

104
Pe baza datelor perceptive i prin mijlocirea limbajului, se formeaz noiunile, judecile,
raionamentele. Dac unele cuvinte pierd contactul cu realitatea, cu obiectele i fenomenele pe care le
desemneaz, ele nceteaz de a mai fi semnale ale realitii, i pierd valoarea lor cognitiv.
Intuiia n procesul de nvmnt are un rol mai mare n etapele micii colariti, fondul de imagini
fiind mai redus la aceste vrste. Materialul, intuitiv este necesar, pe de o parte, pentru a-l ajuta pe elev
s cunoasc acele fenomene i obiecte ale lumii reale care nu sunt accesibile perceperii i observrii
sale n realitatea vie nconjurtoare, iar, pe de alt parte, pentru a supune obiectele i fenomenele unei
observaii i studierii sistematice de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea desprinderii
nsuirilor i raporturilor eseniale dintre obiecte i fenomene, i de a forma la elevi noiuni tiinifice.
Cunotinele elevului despre obiecte i fenomene studiate vor fi cu att mai adnci, mai precise i
mai operaionale, cu ct se vor baza pe un numr mai mare de reprezentri vii, dobndite printr-o
experien perceptiv direct.
Cunoaterea intuitiv se poate realiza fie pe calea perceperii directe a obiectelor i fenomenelor,
fie pe calea perceperii imaginilor care redau aceste obiecte i fenomene, fie, n sfrit, pe calea evocrii
de ctre nvtor, prin utilizarea unui limbaj plastic i expresiv a reprezentrilor concrete existente la
elevi i a mbinrii acestor reprezentri n conformitate cu obiectivul urmrit n lecie.
Cnd vorbim de material intuitiv, n mod obinuit avem n vedere numai aspectul vizual al acestui
material, perceperea vizual a obiectelor. Fr ndoial acest aspect al perceperii are un mare rol, cu
att mai mult cu ct, foarte frecvent, n coal, obiectele i fenomenele lumii reale sunt prezentate sub
form de imagini, ilustraii, diagrame. Aceast mprejurare nu trebuie s ne fac s uitm i celelalte
aspecte ale obiectelor i fenomenelor care se adreseaz celorlali analizatori. Un mare rol n perceperea
obiectelor i nsuirea cu succes a cunotinelor l are operarea cu obiectele, organizarea unei activiti
practice cu ele.
Un mijloc important de perfecionare a analizei i sintezei n procesul de nvmnt l constituie i
desenarea de ctre elevi a obiectului studiat.
In procesul desenrii, copilul observ multe aspecte ale obiectului pe care nainte nu le-a observat.
Sarcina de a reda n desen cele observate duce la precizarea observaiei, la control i verificare.
Perceperea are totdeauna un caracter selectiv. Acest caracter selectiv se datorete fie unor cauze
obiective, de exemplu, intensitatea stimulului, contrastul de stimuli etc., fie unor cauze subiective, cum
ar fi semnificaia stimulului pentru cel care percepe, relaia cu experiena lui anterioar, cu interesele
sale, cu starea psihic prezent etc.
ntruct cu prilejul perceperii materialului concret se poate ntmpla ca tocmai nsuirile eseniale
ale obiectului s nu fie observate de ctre elevi, este necesar s cunoatem mijloacele i cile prin care
se poate asigura perceperea corect a materialului.
Principalul mijloc prin care se poate asigura orientarea percepiei elevilor n direcia necesar este
instrucia verbal a nvtorului. Nu este suficient s-i punem pe elevi n faa anumitor obiecte, s
efectum n faa lor anumite experimente, s-i scoatem n mijlocul naturii etc. pentru ca ei s vad i s
observe n conformitate cu obiectivele leciei. Fr o dirijare adecvat a percepiei prin cuvnt, percepia

105
elevilor poate fi atras de alte aspecte ale materialului concret, nesemnificativ din punctul de vedere al
sarcinii date.
Orientarea percepiei prin cuvnt n direcia necesar este foarte mult ajutat dac, odat cu
explicaia verbal, se indic (cu un creion, arttor etc.) elementul despre care este vorba.
Un mijloc important de adncire a cunoaterii perceptive este comparaia, stabilirea asemnrilor i
deosebirilor dintre obiecte. Sarcina de a descoperi asemnrile la obiecte foarte diferite i deosebirile la
obiecte foarte asemntoare se poate realiza numai printr-o fin activitate de analiz i sintez.
ntruct deosebirile sunt sesizate mai uor dect asemnrile, este recomandabil ca, atunci cnd
se face comparaia, s se nceap cu gsirea deosebirilor i apoi s se treac la gsirea asemnrilor.
Desenarea de ctre nvtor pe tabl a obiectului despre care vorbete, constituie un ajutor
preios pentru perceperea i nelegerea de ctre copii a materialului utilizat la lecie.
Studiul elementelor de geometrie trebuie nceput cu cercetarea direct (vz, pipit i manipulare) a
mai multor obiecte din lumea real, situate n diverse poziii n spaiul nconjurtor n vederea
descoperirii i altor caracteristici comune care contureaz imaginea geometric materializat.
Binevenite sunt modelele mobile care permit elevilor s neleag i s rein proprietile figurilor.
Elevii nu trebuie s nvee definiiile pe de rost. Definiiile i proprietile figurilor geometrice se vor
deduce dup ce au fost analizate modelele.
Observaiile i concluziile vor avea la baz intuiia i experiena elevilor, raionamentul de tip
analogic de tip intuitiv, elemente de deducie necesare dezvoltrii gndirii elevilor.
Se va urmri prin leciile de geometrie ca un numr ct mai mare din cunotinele nvate s poat
fi folosite n activitatea urmtoare a elevilor la aceast disciplin dar i n alte discipline colare.
innd seama de aspectul elementar al noiunilor de geometrie ce se studiaz la clasele
I IV i de particularitile de vrst ale elevilor, se pot stabili cteva idei cluzitoare:
a) predarea geometriei s aib mereu n vedere respectarea principiului intuiiei n predarea i
asimilarea noilor cunotine;
b) formularea noiunilor geometrice trebuie pus n legtur cu obiectele lumii reale, nu numai n
forma exterioar, ci i n ce privete apartenena elementelor geometrice.
Elevii trebuie astfel ndrumai ca s ajung la convingerea c figurile geometrice nu sunt relaii
artificiale ale lumii omeneti, c ele sunt pri inseparabile ale obiectelor lumii reale.
Trebuie s se in seama de faptul c stadiul n care se afl studiul geometriei la clasele
I-IV este cel al imaginilor, stadiul contemplrii directe.
c) noiunile pe care i le formeaz elevii i cunotinele pe care le dobndesc trebuie s
corespund rigurozitii tiinifice, dei la clasele I-IV elementele de geometrie se predau pe baz
intuitiv.
Trebuie avut mereu n atenie c predarea noiunilor va fi reluat, dezvoltat i completat n
clasele urmtoare, c acestea vor fi integrate n ansamblul cunotinelor care formeaz cursul de
geometrie.
In privina definirii unor noiuni, este de menionat faptul c definiiile se introduc n clasele a III-a i
a IV-a. Ele trebuie s fie formulate corect, n aa fel nct s conin cele dou elemente: genul

106
proxim i diferena specific, iar n cazul cnd acest lucru nu este posibil, se consider suficient
enunarea proprietilor respective.
Atunci cnd se formuleaz o definiie i se nsuete coninutul ei, se poate proceda n dou
moduri:
- inductiv prin cercetarea i stabilirea proprietilor pe care se bazeaz definiia respectiv,
folosind figuri n poziii i de mrimi diferite, pornind de la fapte, de la date intuitive, pentru a se ajunge
prin analiz, sintez i generalizare la formularea definiiei;
- deductiv prin enunarea definiiei i apoi ilustrarea ei cu ajutorul materialului intuitiv i
exemplificarea pe diferite cazuri.
Pentru clasele I-IV se recomand metoda inductiv, dar este bine ca, treptat, s se foloseasc i
metoda deductiv.
Precizm c este de preferat lipsa unei definiii, dect prezentarea uneia incomplete sau greite.
Fazele pe care trebuie s le aib n vedere nvtorul n formarea unei anumite noiuni se pot
formula astfel:
1. intuirea unor obiecte ale lumii reale, care reprezint figura ce urmeaz a fi studiat;
2. prezentarea figurilor geometrice sub form de material didactic, n diferite poziii i mrimi;
3. reprezentarea prin desen a figurii i, eventual, dac programa o cere, notarea figurii, a
elementelor ei;
4. stabilirea proprietilor care intr n coninutul definiiei i apoi formularea acesteia;
5. stabilirea celorlalte proprieti ale figurilor;
6. identificarea figurii n mediul nconjurtor, exemplificarea variat a acesteia;
7. studierea altor elemente ale figurii, construirea acestora i notarea lor;
8. clasificare figurilor care fac parte din aceeai categorie (spre exemplu clasificarea unghiurilor
sau a triunghiurilor);
9. construirea figurilor geometrice innd cont de anumite condiii date: poziie i dimensiuni;
10. utilizarea n exerciii i probleme aplicative a noiunilor formate

APLICAII

1. Precizai coninuturile nvrii elementelor de geometrie la clasa a IV-a.
2. Enumerai cerinele metodice care trebuie respectate n procesul predrii-nvrii elementelor
de geometrie n ciclul primar.
3. Evideniai rolul materialului didactic i al desenului ntr-o lecie de geometrie.
4. Enumerai i exemplificai etapele parcurse pentru formarea unei noiuni geometrice.
5. Precizai coninuturi nvrii elementelor de geometrie, la clasele I-IV.

TEMA NR. 8

1. Proiectai o secven de predare a elementelor de geometrie la clasa a III-a, la alegere.
2. Proiectai o unitate de nvare pentru geometrie pentru o clas la alegere.
3. Elaborai o prob practic de evaluare pentru o lecie din unitatea anterioar.


107

CAPITOLUL 10: METODOLOGIA PREDRII-NVRII FRACIILOR

10.1. LOCUL INTUIIEI N PREDAREA NOIUNILOR DESPRE FRACII

Intuiia nu constituie un scop n sine, ci reprezint un mijloc pentru realizarea adevratului scop
care este nsuirea temeinic a cunotinelor matematice i dezvoltarea gndirii logice a copilului. Ea
trebuie aplicat numai cnd e necesar i trebuie s renunm la ea de ndat ce am constatat c elevii
i-au nsuit temeinic noile cunotine.
Procesul formrii noiunii de fracie se sprijin n primul rnd pe experiena de via a copilului. n
formarea conceptului de numr fracionar se va folosi mai nti material intuitiv concret, care s
reprezinte obiecte uor de mnuit de ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai
schematic, pentru a contribui la formarea i exersarea capacitilor de abstractizare. nvtorul
nsoete aciunea cu materialul didactic cu explicaii, iar activitatea este dirijat. Gndirea fiind concret
intuitiv, imaginea constituie suportul ei.
Materialul didactic utilizat n formarea conceptului de numr fracionar trebuie bine ales.
Selecionarea strict a materialului intuitiv, folosirea lui ntr-un sistem economic i logic organizat, sunt
mai importante dect utilizarea unui material didactic abundent.
Vor fi alese obiecte concrete (mere, pini, beioare, riglete) care s poat fi mprite uor n
jumti, sferturi, optimi etc.
nvtorul ia un fruct i-l taie n jumtate. Se pot adresa apoi ntrebri de tipul:
- Cum sunt prile obinute?
- Cte pri egale am obinut?
- Dac alturm cele dou pri ce obinem?
Pentru a putea forma, spre exemplu, dintr-o mulime de beioare, submulimi care s aib acelai
numr de beioare, numrul de elemente ale mulimilor alese trebuie s se mpart exact la 2 (dac
vrem s obinem dou submulimi) la 3 (dac vrem s obinem trei submulimi) la 4 (dac vrem s
obinem patru submulimi) cu acelai numr de beioare.
Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este important ca elevii s fie atrai n
activitatea de confecionare a materialelor didactice. Capitolul fracii ofer posibilitatea elevilor de a
realiza destule materiale didactice din hrtie, carton, plastilin, plane. Acest material poate fi
confecionat n orele de abiliti.
Produsele activitii elevilor pot fi folosite ca material distributiv n diferite situaii de nvare a
conceptului de numr fracionar, i nu numai, accentund caracterul intuitiv i practic aplicativ al
nvrii.


108
10.2. INTRODUCEREA NOIUNII DE FRACIE

Spre deosebire de numerele naturale, numerele fracionare prezint o serie de particulariti. n
primul rnd, reprezentarea (scrierea) lor este mai complex dect a numerelor naturale, fiind
reprezentate de o pereche de numere naturale - numrtor i numitor, sau din partea ntreag i partea
fracionar. Din aceast cauz, abia n clasa a IV- a se introduce noiunea de fracie i se predau noiuni
elementare despre fracii i operaii cu acestea.
Pentru nceput, elevilor li se formeaz noiunea de unitate fracionar.
Formarea acestei noiuni parcurge mai multe etape:
1. Fracionarea obiectelor concrete, adic mprirea (tierea, ruperea etc.) n mod efectiv a unor
obiecte n dou, patru, cinci sau n mai multe pri egale, sau la fel de mari, att de ctre nvtor, n
mod demonstrativ, ct i de ctre elevi, insistndu-se ca prile obinute s fie egale, mai bine zis,
formndu-le elevilor preocuparea de a obine pri egale, chiar dac n mod practic nu reuesc pe deplin
acest lucru.
mpreun cu nvtorul, elevii vor lua un mr pe care l vor tia n dou pri egale, apoi fiecare
parte obinut iar n dou pri la fel de mari.
De asemenea, se poate tia o pine n dou pri la fel de mari, apoi fiecare parte n alte dou pri
egale, obinndu-se patru pri la fel de mari.
Folosindu-ne de experiena cotidian a elevilor, putem afla de la acetia c o parte din mrul sau
pinea care au fost tiate n dou pri egale se numete jumtate de mr sau jumtate de pine, iar o
parte din mrul sau pinea care au fost tiate n patru pri la fel de mari se numete un sfert de mr
sau un sfert de pine.
Trebuie s-i atenionm pe elevi c mrul, pinea au dou jumti sau patru sferturi i acestea
sunt egale. Dac vom altura cele dou jumti sau cele patru sferturi vom obine mrul, respectiv
pinea ntreag.
2. Fracionarea figurilor geometrice decupate, adic fracionarea prin ndoire a cercului (discului),
dreptunghiului sau a ptratului n dou, trei, sau n mai multe pri la fel de mari.
Fracionarea unui obiect pentru a obine dou jumti se mai poate face prin ndoirea i dezdoirea
unor figuri geometrice plane care admit cel puin o ax de simetrie (dreptunghiul, ptratul, cercul).
ndoirea se face n aa fel nct cele dou pri s coincid prin suprapunere.
Li se poate cere elevilor s ia trei foi de hrtie de form dreptunghiular i s le mpart prin pliere,
de fiecare dat n alt mod, astfel nct s obin, din foaie, dou pri la fel de mari.
Spunem elevilor c prin ndoire dreptunghiul a fost mprit n jumti.
Introducerea noiunii de sfert se face n paralel cu nvarea mpririi prin 4. Astfel, pentru a obine
un sfert dintr-un mr l mprim (prin tiere) n patru pri de aceeai mrime.
ndoind i dezdoind suprafaa dreptunghiular aa cum arat cele dou linii punctate, obinem
sferturile dreptunghiului.
Fiecare sfert reprezint tot att din suprafaa dreptunghiular. Prin aceast fracionare suprafaa
dreptunghiului a fost mprit n patru pri egale.

109
La fel ca la obinerea jumtii, o alt etap de fracionare o obiectelor pentru a obine sferturi se
poate face prin trasarea a dou axe de simetrie ntr-o suprafa ptratic.
Suprafaa ptratic se pliaz mai nti de-a lungul unei axe, apoi de-a lungul celeilalte axe i se
demonstreaz elevilor, prin suprapunere, c cele patru pri sunt egale i sunt sferturi ale suprafeei
ptratice.
De asemenea, li se poate cere s mpart prin ndoire mai multe foi n cte patru pri egale, de
fiecare dat alt fel i s coloreze dungile formate pe hrtie, prin ndoire.
Operaia de ndoire poate fi executat i pe alte figuri geometrice, de exemplu pe un disc.
De fiecare dat, se atrage atenia elevilor c prile obinute sunt la fel de mari.
Trasnd o ax de simetrie ntr-un ptrat sau ntr-un cerc, se obin jumti ale acestor figuri
geometrice. Elevului trebuie s i se demonstreze c cele dou pri coincid prin suprapunere. Elevii
trebuie s contientizeze c am obinut jumti ale ptratului.
Din trusa de figuri geometrice, confecionat la abiliti practice, elevii pot lua trei cercuri pe care s
le mpart n patru pri la fel de mari, apoi s decupeze o parte din primul cerc, dou pri din al doilea
i trei pri din al treilea.
Prin suprapunere, se demonstreaz c prile obinute sunt la fel de mari.
3. Fracionarea prin desen, adic fracionarea imaginilor unor obiecte sau a figurilor geometrice
desenate.
Spre exemplu, desenarea i fracionarea unui segment de dreapt, a unui cerc, ptrat sau a unui
dreptunghi de ctre nvtor pe tabl, i de ctre elevi pe caiete.
Se poate cere ca elevii s deseneze un cerc, s-l mpart n dou pri la fel de mari i s
coloreze o parte.
De asemenea, elevii pot desena dou dreptunghiuri i s-l mpart pe primul n trei pri egale, iar
pe al doilea n ase pri, apoi s coloreze n primul dreptunghi o parte, iar n al doilea trei pri.
Se poate lua un segment de dreapt pe care s-l mpart n dou pri la fel de mari.
Segmentul AB a fost mprit n dou pri la fel de mari. AC = CB (se poate face verificarea prin
suprapunere).
4. Fracionarea numerelor concrete, adic a numerelor care reprezint uniti de msur sau
anumite obiecte reale: jumtate din 10 lei, un sfert din 20 de lei, o cincime din 10 m, jumtate din 6 nuci,
un sfert din 8 mere etc.
Se pot formula probleme simple n care s intre noiunea de jumtate.
Exemplu: Elena are 10 mere. Jumtate din numrul lor le ofer prietenei sale, Mioara. Cte mere
primete Mioara?
Cuvntul jumtate reprezint cheia rezolvrii acestei probleme. Jumtatea trebuie dat din numrul
10. Cum jumtate dintr-un numr se afl prin operaia de mprire prin 2, poate fi scris planul i
rezolvarea problemei.
Plan i rezolvare
1. Cte mere primete Mioara?
10: 2 = 5 (mere)

110
Rspuns: Mioara primete 5 mere.
5. Fracionarea numerelor abstracte, aceast operaie efectundu-se pe baza regulilor stabilite la
fracionarea numerelor concrete, concluziile formulndu-se astfel ca s se asigure trecerea de la
concret la abstract i n acelai timp generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o cincime din 20 de lei se mpart cei 20 de lei n cinci pri egale;
- pentru a afla o cincime din numrul 20 se mparte acest numr n cinci pri egale;
- pentru a afla o cincime dintr-un numr, se mparte acel numr n cinci pri egale.
La fiecare din fazele specificate mai sus, este necesar s se stabileasc concluzia
corespunztoare, pentru a scoate n eviden i a accentua caracterul tiinific al noiunilor. Astfel, n
cazul fracionrii figurilor geometrice, spre exemplu n cazul fracionrii dreptunghiului n trei pri egale,
se formuleaz concluzia: pentru a obine o treime din acest dreptunghi, l-am mprit n trei pri egale.
Urmeaz apoi formularea n care apare tendina de generalizare: pentru a afla o treime dintr-un ntreg
acesta se mparte n trei pri egale. n felul acesta, datele experienei sunt utilizate n formarea
noiunilor abstracte, gndirea elevului dezvoltndu-se treptat de la formele cele mai simple spre formele
superioare ale acesteia.
Dup ce elevii au lucrat cu obiecte concrete, cu figuri decupate i desenate, cu segmente de
dreapt, pot rezolva cu uurin alte sarcini cum ar fi:
Precizai n fiecare caz, numrul de pri luat n considerare, prin colorare, din numrul total de
pri la fel de mari, n care a fost mprit ntregul:

ntregul mprit
n pri la fel de
mari

Numrul prilor
colorate
1 1 3 5 2 6 0
Numrul total de
pri
2 4 5 8 3 6 4
Elevii trebuie s fac precizri de tipul:
Din cele dou pri la fel de mari, obinute prin mprirea ntregului, s-a luat n considerare o parte.
Din cele ase pri la fel de mari, obinute prin mprirea ntregului, s-au luat n considerare 6 pri.
n secvenele de mai sus, fiecare ntreg a fost mprit n pri la fel de mari. S-a luat n considerare
un numr de pri: o parte, zero pri, mai multe pri, sau numrul total de pri din ntreg. S-au obinut
astfel mai multe fracii.

10.3. NUMIREA, SCRIEREA I CITIREA FRACIILOR

Relum faza concret de tiere a mrului i comunicm elevilor c prin mprirea acestuia n dou
pri la fel de mari am obinut dou jumti de mr sau dou doimi.
O parte luat dintr-un mr tiat n dou pri la fel de mari se numete jumtate sau o doime de
mr.

111
Un mr este format din dou doimi (jumti) de mr.
Tind cu un cuit o pine n dou pri la fel de mari, obinem dou jumti (doimi) de pine.
O jumtate (o doime) se noteaz
2
1
.
Dou jumti (dou doimi) se noteaz
2
2
.
Tind un mr n patru pri la fel de mari, obinem patru sferturi (ptrimi) de mr. Tind o pine n
patru pri la fel de mari, obinem patru sferturi (ptrimi) de pine.
Un sfert (o ptrime) se noteaz
4
1
.
Patru sferturi (patru ptrimi) se noteaz
4
4
.
Fiecare parte a unui cerc, spre exemplu, mprit n patru pri la fel de mari se numete un sfert
sau o ptrime de cerc. Un cerc este format din patru ptrimi (sferturi) de cerc.
Li se poate cere elevilor s deseneze un cerc i s-l mpart n opt pri la fel de mari, apoi s
coloreze o parte i s numeasc fracia corespunztoare, apoi dou pri, cinci pri i s numeasc
fraciile corespunztoare.
De asemenea, se poate cere elevilor: s analizeze fraciile reprezentate n tabelul de mai jos:
ntregul
mprit n
pri la fel
de mari

Numrul
prilor
colorate

1

3

1

1

1

3

1

3
Numrul
total de
pri
9 9 4 2 6 6 8 8
Numele
fraciei
o noime trei noimi o ptrime
(un sfert)
o doime
(o jumtate)
o esime 3 esimi o optime 3
optimi
Formulrile vor fi de tipul:
Din nou pri la fel de mari s-au luat n considerare o parte, respectiv trei pri. Fraciile obinute sunt o
noime, respectiv trei noimi. Au rmas necolorate cinci noimi. Orice ntreg are nou noimi.
Pentru exprimarea oricrei fracii, se folosesc dou numere naturale separate de o linie orizontal. Ele
au urmtoarele denumiri:
numrtor

6
3
linie de fracie
numitor


112
Numitorul arat n cte pri, la fel de mari, a fost mprit ntregul (n exemplul luat, ntregul a fost
mprit n ase pri la fel de mari).
Numrtorul arat numrul prilor luate n considerare dintr-un ntreg mprit n pri egale (n cazul de
mai sus trei pri). Scrierea
6
3
se numete fracie.
Fracia
3
2
se poate citi: dou treimi; dou pri din trei; doi supra trei; doi pe trei.
ntr-un tabel asemntor celui de mai jos, elevii pot preciza semnificaia numrtorului i a numitorului,
apoi pot citi fraciile.

ntregul

numrtorul
numitorul

2
1

3
2

4
2

5
4

9
0

20
9

b
a

Numirea i
citirea fraciei
o doime
1 pe 2
1 supra 2
dou treimi
2 pe 3
2 supra 3
2 ptrimi
2 pe 4
2 supra 4
4 cincimi
4 pe 5
4 supra 5
0 noimi
0 pe 9
0 supra 9
9 pe 20
9 supra
20
a
supra
b
Dac ne referim la fracia
4
2
din tabel, elevii pot emite urmtoarele:
n fracia
4
2
, numrtorul 2 arat c s-au luat n considerare dou pri, iar numitorul 4 arat c
ntregul a fost mprit n patru pri la fel de mari.
Citim dou ptrimi, sau dou pri din patru, doi supra patru, doi pe patru.
Pentru numirea, citirea, scrierea i folosirea terminologiei: numitor, numrtor, nvtorul trebuie
s foloseasc o gam bogat de exerciii. Vom aminti doar cteva:
- Scrie toate fraciile cu numrtorul 2 i numitorul mai mic dect 6.
- Ce fracie din numrul figurilor geometrice este reprezentat de numrul triunghiurilor?

- O bucat de ciocolat este rupt n 12 buci egale. Exprim sub form de fracie: 1 bucat, 3
buci, 6 buci, 10 buci.

113
- Scriei fraciile care au:
- numitorul 5, iar numrtorul cel mult egal cu numitorul
- numitorul mai mic dect ase, iar numrtorul cu unu mai mic dect numitorul.
Fraciile egale
Pentru a obine fracii egale, se pot lua trei foi de hrtie, de form dreptunghiular, la fel de mari.
Se cere elevilor s taie din prima coal o jumtate, din a doua dou ptrimi i din a treia, patru optimi.
Se compar rezultatele i se scriu pe caiet fraciile corespunztoare:
2
1
,
4
2
,
8
4
. Se observ c
toate cele trei fracii reprezint aceeai parte din ntreg (foaie).
Se ia o suprafa ptratic i se traseaz o axa de simetrie.
Haurm
2
1
din suprafaa ptratului.

Unim i celelalte dou vrfuri opuse i observm, mpreun cu elevii, c poriunea haurat conine
dou sferturi ( sau dou ptrimi) i scriem
4
2
.
Elevii contientizeaz c
2
1
i
4
2
reprezint tot att din suprafaa ptratului.
Din acest motiv, spunem c cele dou fracii sunt egale i scriem:
2
1
=
4
2
.
Cutnd fraciile care reprezint aceeai parte dintr-un ntreg, elevii gsesc, de fapt, fracii egale.
Fraciile care reprezint pri la fel de mari din acelai ntreg sau din ntregi diferii, dar de aceeai
mrime, sunt fracii egale.
Lucrnd i cu treimi se descoper c:
3
1
=
6
2
=
9
3
,
Pentru a descoperi fraciile egale, ntrebrile pot fi i sub form de probleme.
Se poate trage concluzia c fraciile pot fi exprimate n mai multe feluri.
Analiznd fraciile obinute (
4
2
,
6
3
,
10
5
), fracii care reprezint jumtate din acelai ntreg, se
observ c la numrtor poate fi scris orice numr, iar la numitor dublul numrtorului.
Fraciile obinute:
4
2
,
8
4
,
20
10
sunt egale ntre ele, reprezentnd jumtatea ntregului
respectiv.
Pe baza exerciiului, elevii i consolideaz cunotinele despre fraciile egale.


114
10.4. COMPARAREA FRACIILOR

Aceasta se realizeaz n doua sensuri:
I) compararea unei fracii cu ntregul;
II) compararea a doua sau mai multe fracii (daca au acelai numitor sau acelai numrtor) ntre ele.
Compararea fraciilor cu ntregul
Lum un mr pe care-l mprim n dou pri egale. Stabilim din ce este format acest mr (dou
doimi). Ce formeaz cele dou doimi (un ntreg)? Cum putem scrie?
2
2
= 1
Deci, alipind dou jumti ale unui mr obinem mrul ntreg.
Dac alipim patru sferturi ale unui mr sau ale unei pini, vom obine mrul sau pinea ntreag.
Acest lucru se poate scrie
4
4
= 1, unde numrul 1 nseamn un ntreg. Prin analogie putem scrie:
5
5
=
6
6
=
7
7
= 1 i citim cinci cincimi sau ase esimi sau apte eptimi formeaz un ntreg.
Se trage concluzia: pentru ca o fracie s fie egal cu ntregul, numitorul trebuie s fie egal cu
numrtorul (numrul prilor n care a fost mprit ntregul s fie egal cu numrul prilor luate din
ntreg). Acest lucru poate fi reprezentat i cu ajutorul segmentelor:
Fraciile care au numrtorul egal cu numitorul sunt fracii echiunitare.
Se ia jumtate din mr i se compar cu mrul ntreg (
2
2
). Se scrie:
2
1
<
2
2
. Se procedeaz la
fel i cu alte fracii (treimi, ptrimi, cincimi, eptimi etc.).
Fraciile comparate cu ntregul (
8
2
,
8
6
,
4
1
,
4
3
,
3
2
,
3
1
,
5
2
,
5
3
) au numrtorul mai mic
dect numitorul. Toate fraciile care au numrtorul mai mic dect numitorul se numesc fracii
subunitare.
O fracie reprezint mai puin de un ntreg dac numrtorul este mai mic dect numitorul. Deci
b
a
< 1, atunci cnd a < b.
Pornind de la desenele de mai jos, i comparnd fraciile corespunztoare prilor colorate, cu
ntregul, se observ c numrtorul acestora este mai mare dect numitorul. Pentru a lua numrul
prilor indicate de numrtor, avem nevoie de mai mult de un ntreg.

115

4
5

8
19

n primul caz (
4
5
), 4 arat c ntregul a fost mprit n patru pri la fel de mari, fiecare numindu-
se ptrime. Dintr-un ntreg putem lua doar patru ptrimi. Cealalt ptrime o lum din alt ntreg. Deci:
4
5
>
4
4
;
4
5
>1.
Fraciile care au numrtorul mai mare dect numitorul se numesc fracii supraunitare.
O fracie reprezint mai mult de un ntreg dac numrtorul este mai mare ca numitorul. Deci,
b
a

> 1 atunci cnd a > b.
Pentru nelegerea noiunii de fracie supraunitar, eficiente sunt exerciiile de tipul:
- Scrie toate fraciile supraunitare cu numrtorul 7.
- Folosind numerele 4, 7, 12, 1, scrie toate fraciile supraunitare.
- Completeaz, astfel nct fraciile obinute s fie supraunitare:

7
;
10
;
17
;
6
;
19
;
27
;
623
;
192
.
- Scrie fraciile supraunitare cu numrtorul mai mic sau egal cu 18 i numitorul 12.
- Scrie fraciile cu numitorii mai mari ca 5 i mai mici dect 8 i care sunt supraunitare.
Cunotinele despre compararea fraciei cu ntregul pot fi sintetizate n tabelul:

Fracia dat dac atunci Denumirea fraciei

n
m

m < n
n
m
< 1

Subunitar

n
m

m = n
n
m
= 1

Echiunitar

n
m

m > n
n
m
> 1

Supraunitar

Compararea fraciilor care au acelai numitor:
Lum un mr pe care-l mprim n patru pri la fel de mari. Lum o parte din mr n mna stng
i dou pri din mr n mna dreapt. Se compar. Se trage concluzia (o ptrime este mai mic dect
dou ptrimi).

116
Scriem:
4
1

<
4
2
sau

4
2

>
4
1
.
Dintre dou fracii care au acelai numitor, mai mare este cea cu numrtorul mai mare.
Compararea fraciilor care au acelai numrtor
Lum dou mere. Primul l mprim n dou pri egale, pe al doilea n patru pri. Lum din primul
o parte (
2
1
) i din al doilea tot o parte (
4
1
). Comparm bucile. Se trage concluzia: o doime este
mai mare dect o ptrime. Se scrie
2
1

>
4
1

sau
4
1

<
2
1
.
Lum apoi dou coli de hrtie de form dreptunghiular, la fel de mari. mprim prima coal, prin
pliere, n treimi (obinem trei treimi). mprim a dou coal, tot prin pliere, n esimi (obinem ase
esimi).
Decupm din fiecare dreptunghi cte dou pri (din primul dou treimi, din al doilea dou esimi).
Comparm prile decupate i tragem concluzia: dou treimi sunt mai mari dect dou esimi. Scriem
acest lucru:
3
2

>
6
2

sau
6
2

<
3
2
.
Desenm apoi dou cercuri la fel de mari. Primul l mprim n patru pri la fel de mari. Pe al
doilea l mprim n opt pri la fel de mari. Colorm n fiecare cerc trei pri. Scriem fraciile
corespunztoare prilor colorate. Comparm prile colorate.

Se trage concluzia: Dintre dou fracii cu numrtorii egali, este mai mare fracia cu numitorul mai
mic.
Exerciiile privind compararea funciilor care au acelai numrtor sunt diverse:

10.5. OPERAII CU FRACII

Adunarea fraciilor care au acelai numitor
Pentru clasa a IV-a, sunt prevzute numai operaii simple cu fracii, i anume, adunarea i
scderea fraciilor care au acelai numitor, adic adunarea i scderea prilor de acelai fel.
ntruct n aceast faz se lucreaz numai cu fracii care au acelai numitor, deci cu pri de
acelai fel, trebuie s se insiste cu deosebire asupra numrului prilor i mai puin asupra felului lor,
fcndu-i pe elevi s neleag c n operaiile de adunare i scdere a fraciilor, numitorii nu intervin n
calcul, rmnnd neschimbai, adunndu-se sau sczndu-se numai numrtorii, fiindc ei arat
numrul prilor respective.
Lum un mr i-l mprim n patru pri. Numrm prile. Cte am obinut?
Din numrul prilor obinute prin mprirea mrului la patru, lum n mna stng o bucat i n
mna dreapt dou buci.
Ce fracie din mr reprezint numrul bucilor luate?

117
Din cele patru ptrimi n care a fost mprit mrul, partea luat reprezint trei ptrimi, deoarece o
ptrime + dou ptrimi = trei ptrimi, adic:
4
1
+
4
2
=
4
2 1 +
=
4
3

Lum o foaie dreptunghiular. O mprim, prin pliere, n ase pri. Colorm dou pri cu o
culoare i alte trei pri cu o alt culoare.
Ce fracie din suprafaa foii reprezint partea colorat?
Din cele ase pri n care a fost mprit foaia dreptunghiular, partea colorat reprezint cinci esimi,
deoarece 2 esimi + 3 esimi = 5 esimi, adic:
6
2
+
6
3
=
6
3 2 +
=
6
5
.
Concluzionm: Pentru a aduna dou fracii care au acelai numitor este suficient s adunm
numrtorii i s transcriem numitorul.
Deci
b
a
+
b
c
=
b
c a +
.
Trebuie s se fac analogie ntre adunarea numerelor naturale i adunarea fraciilor care au
acelai numitor.
Astfel, prin suma
7
2
+
7
1
+
7
3
nelegem (
7
2
+
7
1
) +
7
3
sau
7
2
+ (
7
1
+
7
3
).
ntr-o adunare de fracii, la fel ca la adunarea numerelor naturale, putem schimba termenii ntre ei,
adic:
5
3
+
5
1
=
5
1
+
5
3
.
Scderea fraciilor care au acelai numitor
Lum un mr i-l mprim n patru pri egale. Dm din cele patru pri obinute o parte unui copil.
Cte pri rmn? Prin numrare, se constat c au rmas trei pri. Putem scrie 4 pri 1 parte = 3
pri, adic:

4
4
-
4
1
=
4
3
sau
4
4
-
4
1
=
4
1 4
=
4
3

Se mparte apoi un dreptunghi n 6 pri egale. O parte se haureaz, iar patru pri se coloreaz.
Cu cte pri sunt mai mult colorate dect haurate?
Prin numrare, se constat c sunt mai multe cu trei pri. Dac nlturm o parte din cele 4 pri
mai rmn 3 pri colorate.
Putem scrie:
6
4
-
6
1
=
6
3
sau
6
4
-
6
1
=
6
1 4
=
6
3
.
Concluzionm: Pentru a scdea dou fracii care au acelai numitor, se scade din numrtorul
desczutului cel al scztorului, obinndu-se numrtorul rest, iar ca numitor se pstreaz numitorul
comun al celor dou fracii.

118
Pentru a putea efectua scderea a dou fracii care au acelai numitor, numrtorul primei fracii (a
desczutului), fracia din care scdem, trebuie s fie mai mare sau egal cu numrtorul fraciei pe care
o scdem (scztorul).
Deci:
b
a
-
b
c
=
b
c a
, unde a ? c.
Dup ce elevii i-au nsuit modelul de efectuare a operaiilor de adunare i scdere a fraciilor cu
acelai numitor, se propun exerciii n care s apar ambele operaii.

APLICAII

1. Precizai etapele nvrii noiunii de unitate fracionar, la clasa a IV-a.
2. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.
3. Argumentai prin intermediul compunerii i rezolvrii de probleme, necesitatea introducerii fraciilor.
4. Prezentai un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
5. Enumerai modaliti de obinere a unei fracii, la clasa a IV-a.

TEMA NR. 9

1. Precizai etapele nvrii noiunii de fracie, la clasa a IV-a.
2. Scriei un demers didactic viznd compararea unei fracii cu ntregul.
3. Scriei un demers didactic viznd compararea a dou sau mai multe fracii cu acelai
numrtor.
4. Prezentai metodologia aflrii unei fracii dintr-un ntreg.


119

CAPITOLUL 11: NOIUNEA DE PROBLEM. REZOLVAREA I COMPUNEREA
PROBLEMELOR

11.1. CLASIFICAREA PROBLEMELOR

De obicei, spunem c avem o problem atunci cnd se cunoate un numr de informaii i cnd se
propune s se afle alte informaii care sunt cerute clar n enunul problemei.
Se poate spune c orice chestiune de natur practic sau teoretic, care reclam o rezolvare se
numete problem. Aadar problema reprezint un proces de gndire declanat de un sistem de
ntrebri asupra unei (unor) necunoscute, o aplicare creatoare a cunotinelor dobndite anterior.
n acest mod gndirea se mobilizeaz la maximum demonstrnd posibilitile de performan.
17
n
esena ei, rezolvarea unei probleme este o activitate inventiv, creativ, a rezolva o problem
nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este accesibil
18
.
Rezolvarea problemelor necesit descoperirea necunoscutei, aflarea relaiilor necunoscute n
raport cu datele cunoscute, apelarea la raionament. Rezolvarea de probleme presupune formularea de
ipoteze, care se verific pe rnd, reorganizarea datelor, reformularea problemei, care s duc spre
soluionare. Aadar problemele de matematic sunt rspunsuri la anumite ntrebri referitoare la
preocupri i aciuni bazate pe date numerice.
Problemele de matematic din ciclul primar se pot grupa astfel:
Dup finalitate i dup sfera de aplicabilitate, le structurm n probleme teoretice i aplicaii
practice ale noiunilor nvate;
Dup coninutul lor, problemele de matematic pot fi geometrice, de micare, de aflare a densitii
unui amestec sau aliaj etc.;
Dup numrul operaiilor, vom identifica probleme simple i probleme compuse. Problemele simple
sunt cele care, de regul, se rezolv printr-o singur operaie aritmetic i pe care le ntlnim cu
precdere n clasa nti i a doua. Problemele compuse sunt acelea care, n irul de raionamente i
operaii de rezolvare includ, ntr-o dependen logic, mai multe probleme simple;
Dup gradul de generalitate al metodei folosite n rezolvare, avem probleme generale (n
rezolvarea crora vom folosi fie metoda analitic, fie metoda sintetic) i probleme tipice (particulare)
rezolvabile printr-o metod specific: grafic, reducere la unitate, a falsei ipoteze, a comparaiei, a
mersului invers;
O categorie aparte de probleme cu multiple valene formative sunt cele recreative, rebusistice, de
perspicacitate i ingeniozitate (numite i nonstandard).
19
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea

17
Polya, G., Cum rezolvm o problem?, Editura tiinific, Bucureti, 1965

18
19
Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988

120
contient a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i
motivaional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenat este gndirea, prin operaiile logice de
analiz, sintez comparaie, abstractizare i generalizare. Rezolvnd probleme, formm la elevi
priceperi i deprinderi de a analiza situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se
obine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea i
dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ-
imaginative, la educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.

11.2. METODE DE REZOLVARE A PROBLEMELOR

Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de munc
intelectual. In acelai timp, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor contribuie
la mbogirea orizontului de cultur general a elevilor prin utilizarea n coninutul problemelor a unor
cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt. Este cazul informaiilor legate de
distan, vitez, timp, pre de cost, plan de producie, cantitate, dimensiune, greutate, arie, durata unui
fenomen etc.
Problemele de matematic, fiind strns legate, cel mai adesea prin nsui coninutul lor, de via,
de practic, dar i prin rezolvarea lor, genereaz la elevi un sim al realitii de tip matematic, formndu-
le deprinderea de a rezolva i alte probleme practice pe care viaa le pune n faa lor. Rezolvarea
sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de
priceperi, deprinderi i atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva n mod independent
probleme, de a compune ei nii probleme.
n activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape. n fiecare etap are loc un
proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei, pe baza activitii de orientare a
rezolvitorului pe drumul soluiei problemei.
Aceste etape sunt: cunoaterea enunului problemei; nelegerea coninutului problemei; analiza
problemei i ntocmirea planului logic; alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii
judecilor din planul logic; anunarea rezultatului.
Activiti suplimentare: verificarea rezultatului; scrierea problemei sub form de exerciiu; gsirea
altei ci sau metode de rezolvare; generalizare; compunere de probleme dup o schem
asemntoare.
Cunoaterea enunului problemei se realizeaz prin citire de ctre nvtor, sau de ctre elevi, sau
prin enunare oral. Se repet problema de mai multe ori pn la nsuirea ei de ctre toi elevii. Se scot
n eviden anumite date i legturi dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Scriem pe tabl i pe
caiete datele problemei (folosind scrierea pe orizontal sau pe vertical).
Enunul problemei conine un numr necesar de informaii. Acest minim de informaie este
recepionat de ctre elevi prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu aciuni.

121
Prin discuii cu elevii acetia trebuie s rein elementele matematice importante: datele problemei,
relaiile dintre date, ntrebarea problemei. Unii elevi schimb sensul unor date i aceasta datorit
nerecepionrii corecte a enunului problemei.
Faza n care se construiete raionamentul prin care se rezolv problema este etapa analizei
problemei i ntocmirii planului logic. Prin exerciiile de analiz a datelor, a semnificaiei lor, a relaiilor
dintre ele i a celor dintre datele cunoscute i cele necunoscute se ajunge s ne raportm la situaiile
concrete pe care le prezint problema (a parcurs... kilometri; a cumprat... kilograme; a... lei kilogramul,
.a.) la nivelul abstract care vizeaz relaiile dintre parte i ntreg, vitez, distan i timp etc.
Transformnd problema ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schem, scriind datele cu relaiile dintre
ele ntr-o coloan .a., evideniem esena matematic a problemei, adic reprezentarea matematic a
coninutului ei.
Etapa alegerii i efecturii operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic, este etapa care
const n alegerea i efectuarea calculelor din planul de rezolvare, n contientizarea semnificaiei
rezultatelor pariale ce se obin prin calculele respective i a rezultatul final.
Activitile suplimentare dup rezolvarea problemei constau n verificarea soluiei problemei, n
gsirea i a altor metode de rezolvare i alegere a celei mai bune. n esen etapa se realizeaz prin
autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, a raionamentului realizat i a
demersului de rezolvare parcurs.
Dup rezolvarea unei probleme se scoate n eviden categoria din care face parte problema, se
fixeaz algoritmul ei de rezolvare, se trece la scrierea datelor problemei i a relaiilor dintre ele ntr-un
exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de probleme cu aceleai date
sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerciiu, se descoper cu elevii schema general
de rezolvare a unei categorii de probleme. Toate acestea duc la cultivarea i educarea creativitii, la
antrenarea sistematic a intelectului elevilor.
Pentru formarea deprinderii de a rezolva probleme, pornind de la cele simple, la cele compuse,
este necesar nelegerea noiunilor matematice ncepnd cu cele mai simple: lum, adugm, mrim,
micorm, reunim, separm, mai mult cu, mai puin cu, mai mare/mic de,,n ori. nelegerea corect a
acestor noiuni i ajut pe elevi s stabileasc raionamente logice pe baza crora s poat rezolva
problema. Baza dezvoltrii matematice cu ajutorul rezolvrii i compunerii de probleme de ctre elevi o
formm ncepnd din clasa I, odat cu predarea operaiilor aritmetice n cadrul numeraiei pn la 10. n
aceast perioad deprindem elevii cu rezolvarea i compunerea de probleme pe baz intuitiv cu
ajutorul figurilor sau planelor, i deprindem s neleag mbinrile de cuvinte i legtura cu mulimile
de obiecte.
Probleme formulate cu ajutorul materialului didactic propriu fiecrui elev ca: riglete, jetoane, figuri
geometrice, mere, pere, stelue, ciupercue etc., contribuie la nelegerea coninutului problemei i la
dirijarea ateniei spre ceea ce este cunoscut i necunoscut.
n ceea ce privete problemele cu text, acestea pun n faa elevilor dificulti sporite determinate de
lipsa obiectelor concrete sau semiconcrete cu care se opereaz n situaiile precedente. Singurul suport
n nelegerea coninutului i a ntrebrii a rmas textul problemei.

122
n scopul familiarizrii elevilor cu cele dou pri ale problemei (enunul i ntrebarea), se aaz
datele problemei n coloan, deoarece acest mod de scriere permite ca n dreptul datelor numerice s
se noteze prin cuvinte semnificaia lor. ntrebarea problemei se separ printr-o linie. Mai jos se scrie
rezolvarea i rspunsul.
Trecerea de la probleme simple la probleme compuse se va face n momentul n care programa
specific faptul c se pot rezolva probleme cu dou operaii.
Un element nou n rezolvarea problemelor compuse este planul rezolvrii, necesitatea de a fixa
ordinea i succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea propriu-zis.
Pentru a-i face pe elevi s neleag necesitatea planului, faptul c unele probleme nu se pot
rezolva printr-o singur operaie, se pot rezolva la nceput probleme compuse formulate n aa fel nct
cele dou etape de rezolvare s fie subliniate n coninutul problemei. Pentru o rezolvare contient se
pornete de la rezolvarea problemelor-aciuni.
Exemplu:
Ionel are 12 timbre. Primete de la tatl su nc 6 timbre. Din ele druiete 7 fratelui su. Cte
timbre i-au rmas lui Ionel?
Se cheam n faa clasei un elev (Ionel) care ine n mn 12 timbre; apoi se cheam alt biat
(tatl) care are 6 timbre i i le d lui Ionel. Ionel numr cte timbre are n total, apoi din totalul de
timbre d unui alt copil (fratele lui) 7 timbre. Numr cte timbre i-au rmas.
Se adreseaz clasei urmtoarele ntrebri:
Cum a fost rezolvat problema? Ce a aflat Ionel la nceput? (cte timbre are n total). Ce a aflat
apoi Ionel? (cte timbre i-au rmas). Problema a fost rezolvat printr-o singur operaie? Nu, prin dou
operaii: adunare i scdere.
Se scriu datele i rezolvarea ei:
are 12 timbre primete 6 timbre .. d 7 timbre . ? timbre
Cte timbre are Ionel n total ?
12 timbre + 6 timbre = 18 timbre
Cte timbre i-au rmas lui Ionel?
18 timbre 7 timbre = 11 timbre
Rspuns: 11 timbre.
Rezolvarea problemelor compuse necesit descompunerea n probleme simple. Pentru a veni n
sprijinul elevului sunt necesare urmtoarele etape: citirea contient i nsuirea enunului; analiza
(judecata) problemei i ntocmirea schemei de rezolvare; realizarea planului de rezolvare dup schem;
rezolvarea propriu-zis ( descoperirea soluiei ).
Aceste etape alctuiesc un tot fiind ntr-o strns legtur i alctuiesc raionamentul problemei.
Cercetarea problemei se face pe cale analitic sau sintetic. Odat cu analiza problemei se alctuiete
i schema de rezolvare. Raionamentul se concretizeaz prin scrierea planului de rezolvare (poate fi i
oral). n clasa I planul de rezolvare l alctuim oral iar rezolvarea se efectueaz n scris. ncepnd cu
clasa a II-a, alctuirea planului de rezolvare se face scriind ntrebrile i imediat rspunsul lor.

123
Treptat, dup ce am rezolvat mai multe probleme care se ncadreaz n acest algoritm, l vom
exprima ntr-o formul general: a - (b + b + c) = ?
Este vorba despre drumul pe care-l face elevul ridicndu-se de la nelegerea coninutului concret
al problemei, prin reformularea treptat a ei, n scopul desprinderii relaiilor logice i a ajungerii la o
soluie.
O atenie deosebit se va acorda problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. i
aceasta pentru c rezolvarea lor cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea, formeaz simul estetic al
colarilor (prin elegana, simplitatea, economicitatea i organizarea modului de rezolvare). Formarea
priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie o adevrat gimnastic a minii, educndu-se
astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate al elevilor.
Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare necesit nu o dat i folosirea schemelor,
desenelor, graficelor etc., iar pentru formarea unei gndiri sintetice, formule numerice sau literale.
Transcrierea rezolvrii problemei ntr-un singur exerciiu cu valori numerice sau literale contribuie la
dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor prin gsirea unor soluii noi, uneori personale de aezare n
exerciiu.
Crearea de situaii noi n care s fie formulate relaiile din problem angajeaz gndirea creatoare
a elevilor.
Exemplu:
ntr-o livad s-au sdit 845 meri i cu 316 mai muli peri.
1.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve printr-o singur operaie.
2.S se formuleze ntrebarea astfel ca problema s se rezolve prin dou operaii.
3.S se modifice relaiile dintre datele problemei astfel nct s se rezolve printr-un singur fel de
operaii.
4.S se alctuiasc schema problemei.
5.S se transpun rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori numerice.
6.S se transforme rezolvarea ntr-un singur exerciiu cu valori literale.
7.S se alctuiasc o alt problem dup formula literal obinut.
Modificarea datelor problemei nct aceasta s se rezolve prin mai multe operaii (recompunerea
problemei) cere o mare capacitate de redefinire.
Exemplu:
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. Cte kg de fructe s-au cumprat n total?
Recompunerea problemei:
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c un kg de struguri cost 8 lei i un kg de
mere cost 4 lei, aflai ci lei s-au pltit n total.
S-au cumprat 5 kg de struguri i 7 kg de mere. tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar pe struguri s-
au dat 40 lei, aflai ci lei cost un kg de mere.
S-au cumprat 12 kg de fructe (struguri i mere). tiind c n total s-au pltit 68 lei, iar diferena de
pre dintre un kg de mere i unul de struguri este de 4 lei, aflai cte kg s-au cumprat de fiecare fel.

124
Aceasta este o form mult mai elevat i cere o mai mare capacitate de redefinire care se exprim
n judecata problemei. Operarea cu reprezentri este primul pas ctre apariia flexibilitii adaptative i a
fluenei asociative, primul pas de desprindere de concret.
Un rol deosebit de important n dezvoltarea capacitilor creatoare l are rezolvarea problemelor
tipice, care sunt de obicei problemele care se rezolv prin algoritmi speciali. n rezolvarea problemelor
tipice sunt introduse condiii noi, se fac presupuneri i se trag concluziile din aceste presupuneri.
n rezolvarea problemelor tipice se va ine cont de unele cerine generale:
- Primele probleme n rezolvarea unui anumit tip de probleme trebuie s cuprind numai numere
mici, s aib un coninut simplu i s se poat rezolva oral.
- Elevii trebuie antrenai direct n cutarea procedeului de rezolvare.
- Unele probleme se rezolv pe cale analitic (probleme de micare, probleme de mprire n
pri proporionale).
- Analiza prezint un anumit tip de raionament ce constituie mijlocul principal pentru cutarea
procedeului rezolvrii, elevul descoperind legtura i dependena dintre mrimile date n problem.
- n momentul rezolvrii unui nou tip de problem sunt necesare rezolvarea mai multor probleme
de acest tip pentru a forma deprinderi de rezolvare. Este necesar s se modifice formularea problemei,
s se introduc date suplimentare n problemele de tipul rezolvat.
- n rezolvarea problemelor tipice se va reveni periodic la tipurile nvate, ca s se compare
problemele de tip diferit ce conin n enun unele elemente asemntoare.
Dup rezolvarea unui anumit numr de probleme de un anumit tip este necesar s se trag
concluziile, s se fac generalizri din care s rezulte care a fost elementul comun n rezolvare i care
sunt deosebirile. Se vor compune cu elevii probleme asemntoare pentru a aprofunda structura
problemei, a coninutului i a dependenei dintre mrimile date n problem.
Aflarea a dou numere cunoscnd suma i diferena lor
Un grup special de probleme din ciclul primar l formeaz problemele de aflare a dou numere
cunoscnd suma i diferena lor, acestea rezolvndu-se prin metoda figurativ. La acest tip de
probleme elevii trebuie s nving dificultile legate de raionamentul problemei, dificulti ce pot fi
eliminate prin clarificarea noiunii de parte (care constituie necunoscuta n problemele care se rezolv n
gimnaziu cu ajutorul ecuaiilor de gradul I).
Exemplu:
S se mpart n mod egal 16 flori n 2 vaze.
Cte flori sunt ntr-o vaz?

Rezolvare I: 16 flori: 2 = 8 flori.
Deci o vaz are 8 flori i cealalt are tot 8 flori.
Dup ce elevii au neles acest procedeu, prin rezolvarea mai multor probleme de acest gen, se
complic problema:
16

125
mprii 16 flori n dou vaze n aa fel nct n prima vaz s fie cu dou flori mai mult dect n a
doua vaz.
Cum vom mpri florile?
Dup ce vom lsa elevii s ncerce de mai multe ori, se ajunge la urmtoarea expresie: (S D): 2
= n
La nceput dm la o parte dou flori (ce trebuie puse n prima vaz n plus):
16 2 = 14 (flori)
Apoi restul se mparte n dou pri egale:
14: 2 = 7 (flori)
La cea de-a doua parte (7 flori ) se adaug cele dou flori date la o parte:
7 + 2 = 9 (flori existente n prima vaz)
Se trece la reprezentarea grafic.
Se deseneaz dou segmente de dreapt, primul mai mare (reprezentnd florile din prima vaz),
al doilea mai mic (reprezentnd florile din a doua vaz). mpreun formeaz 16 flori.
2
Se observ c primul segment este mai mare i dac nlturm o parte (care reprezint cele dou
flori n plus) se obine un segment egal cu al doilea.
Facem ca cele dou cantiti s se poat repartiza n mod egal n cele dou vase.
Se scrie pe tabl, planul de rezolvare.
Separm cele dou flori care sunt n plus
16 2 = 14 (flori)
Cte flori se aaz n a doua vaz?
14: 2 = 7 (flori)
Cte flori sunt n prima vaz?
7 + 2 = 9 (flori)
R: 7 flori; 9 flori.
Pentru verificare se face proba:
7 + 9 = 16 flori.
Rezolvarea a II-a:
(S + D): 2 = N
Putem afla nti partea mai mare. Elevii i vor imagina c adugm la partea mai mic (a doua
vaz) nc dou flori.
Obinem n ambele vaze un numr egal de flori.

2 16 + 2

16

126
Vazele conin mpreun 16 + 2 = 18 flori.
Deci putem afla o parte (partea cea mai mare):
18: 2 = 9 (flori) deci:
n prima vaz sunt 9 flori, iar n a doua vaz sunt cu dou mai puine, adic:
9 2 = 7 (flori)
R: 9 (flori); 7 (flori).
Aflarea a dou numere cnd se cunoate diferena i raportul lor
Un metru de dantel cost cu 48 de lei mai mult dect un metru de elastic i este de 7 ori mai
scump. Ct cost un metru de dantel i ct cost un metru de elastic?
Aceast problem se poate rezolva prin dou metode: metoda grafic i metoda presupunerii.
Rezolvarea I:
Reprezentm costul unui metru de elastic printr-un segment AB, costul unui metru de dantel va fi
reprezentat printr-un segment CD de 7 ori mai mare.
A B

48 lei
Segmentul ED, care arat cu ct CD este mai mare dect AB, este format din 7 1 = 6 pri egale
i reprezint 48 lei.
48: 6 = 8 (lei) (o parte, costul unui metru de elastic)
8 x 7 = 56 (lei) (costul unui metru de dantel).
Rezolvarea a II- a:
Presupunem c un metru de elastic cost 1leu, atunci un metru de dantel va costa 1 x 7 = 7 lei,
deci cu 7 1 = 6 lei mai mult. De fapt un metru de dantel cost cu 48 lei mai mult. 48: 6 = 8.
Deci un metru de elastic cost 1 x 8 = 8 lei, iar un metru de dantel cost 7 x 8 = 56 lei.
n rezolvarea problemelor de aritmetic, reprezentarea grafic poate avea dou funcii de baz: s
ilustreze rezolvarea clasic sau s constituie un mod aparte de rezolvare. Aceast ultim funcie i ajut
pe elevi s-i reprezinte intuitiv un numr, dar nu numai condiiile iniiale ci i soluia problemei,
nlesnind de asemenea, i stabilirea legturilor dintre noiunile aritmetice i cele geometrice i
contribuind la dezvoltarea gndirii funcionale a copiilor.
Probleme de eliminare a uneia dintre mrimi. Metoda aducerii la acelai termen de
comparaie
Problemele rezolvate prin procedeul eliminrii uneia dintre mrimi constituie o dezvoltare ulterioar
a problemelor de aflare a unei mrimi necunoscute cnd cunoatem diferena a dou numere.
i aici cheia pentru descoperirea procedeului de rezolvare este stabilirea legturilor cauzale dintre
mrimile variabile prin eliminarea provizorie a uneia dintre mrimi care nu influeneaz schimbarea
celeilalte mrimi.
C E
D

127
Exemplu: ntr-un camion sunt 17 saci cu gru i 26 saci cu porumb cntrind mpreun 2 764 kg. n
alt camion sunt 35 saci cu porumb i 17 saci cu gru cntrind mpreun 3 250 kg. Ct cntrete un
sac cu gru i ct cntrete un sac cu porumb?
Analiza problemei:
Din enunul problemei aflm c n al doilea camion sunt mai multe kg. De ce? Pentru c sunt mai
muli saci cu porumb. Sacii cu gru nu-i schimb greutatea pentru c n ambele camioane avem
acelai numr de saci cu gru. Dac aflm cu cte kg de porumb sunt mai mult n al doilea camion i cu
ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion, vom putea afla cte kg cntrete un sac de
porumb.

Rezolvare:
17 saci gru i 26 saci porumb 2 764 kg
17 saci gru i 35 saci porumb 3 250 kg
Comparnd mrimile scrise n cele dou rnduri observm c numrul sacilor de porumb a crescut
cu 9 (35 26 ), iar numrul kilogramelor cu 486 (3 250 2 764 ). Deci 9 saci cu porumb cntresc 486
kg.
1. Cu cte kg sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
3 250 kg 2 764 kg = 486 kg
2. Cu ci saci de porumb sunt mai mult n al doilea camion dect n primul?
35 saci 26 saci = 9 saci
3. Cte kg cntrete un sac de porumb?
486: 9 = 54 (kg)
4.Cte kg cntresc 26 saci cu porumb?
26 x 54 kg= 1 404 kg
5.Ct cntrete grul?
2 764 kg 1 404 kg = 1 360 kg
6.Cte kg cntrete un sac cu gru?
1 360 kg: 17 = 80 kg
Rspuns: 54 kg; 80 kg.

Dup rezolvarea mai multor probleme de acest tip elevii i dau seama c n problema analizat
diferena dintre cantiti este dat de diferena dintre numrul obiectelor (saci, rochii, cri, etc.).
Probleme care se rezolv prin metoda falsei ipoteze (a ipotezelor)
Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez. Ea solicit introducerea unor date
ipotetice i confruntarea situaiei obinute astfel cu situaia real. ntmpltor ele pot coincide. n multe
cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din aceast confruntare ne coordoneaz cutrile.
Problemele care se rezolv prin aceast metod se pot clasifica astfel:
Probleme pentru rezolvarea crora este suficient o singur ipotez;
Probleme pentru rezolvarea crora sunt necesare dou sau mai multe ipoteze succesive.

128
Exemplu: Un grup de elevi aflai n excursie, dorind s traverseze un ru cu barca, au constatat c,
dac rmneau 4 elevi pe mal, se puteau mbarca cte 6 n fiecare barc, iar dac se mbarcau cte 8,
rmnea o barc liber. Cte brci i ci copii erau?
Rezolvare:
Ipoteza I
Presupunem c ar fi dou brci.
Atunci numrul de elevi n cele dou situaii ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 16, adic 2 x 6 + 4 = 16;
cnd sunt cte 8, ar fi 8, adic 1 x 8 = 8, o barc e liber.
Ipoteza este fals pentru c numrul de elevi este diferit n cele dou situaii, o dat 16, a doua
oar 8, diferena fiind 8, adic 16 8 = 8.
Ipoteza a II-a
Presupunem c sunt 3 brci. Atunci numrul de elevi n cele dou situaii, ar fi:
cnd sunt cte 6, ar fi 22 elevi, cci 3 x 6 + 4 =22;
cnd sunt cte 8, ar fi 16 elevi, cci 2 x 8 = 16, o barc este liber.
i aceast ipotez este fals, numrul elevilor este diferit n cele dou situaii, diferena fiind
6,adic 22 16 = 6.
Constatm ns urmtoarele: atunci cnd am mrit numrul brcilor cu 1, (n prima ipotez am
presupus c sunt 2 brci, n a doua 3), diferena dintre cele dou numere, reprezentnd diferena ntre
numerele de elevi, a sczut cu 2, (nti diferena era 8, apoi 6); fa de prima ipotez, cnd diferena era
8, trebuie s mrim numrul brcilor cu 4, adic cu numrul care arat de cte ori 2 se cuprinde n 8.
Atunci, 8: 2 = 4, iar 2 + 4 = 6. Deci, erau 6 brci i 40 de elevi.
Probleme care se rezolv prin metoda mersului invers (retrograd)
Metoda mersului invers se aplic n unele probleme n care relaiile dintre mrimi depind una de
cealalt ntr-o ordine succesiv. Urmrind enunul de la sfrit la nceput, trebuie s se determine
penultimul rest pe baza relaiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, pn cnd se ajunge la
numrul iniial (ntregul). nelegerea metodei se bazeaz pe exerciiile de aflare a unui numr
considerat necunoscut, dar asupra cruia s-au efectuat anumite operaii al cror rezultat este dat.
Exemplul I:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am mprit-o la 7
i din ct am sczut 11, obinnd 200. Ce numr am ales?
(n x 5 + 42 ): 7 11 = 200.
Care este ultima operaie fcut? (din ct am sczut 11, obinnd 200). Aceasta constituie o
problem simpl (n care se d scztorul 11 i restul 200). Numrul din care scdem este 200 + 11 =
211.
Problema dat devine mai scurt, avnd ns acelai nceput:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42, suma obinut am mprit-o la 7
i am obinut 211.

129
Aceast nou problem o urmrim tot de la sfrit: suma obinut am mprit-o la 7 i am obinut
211.
Ce numr prin mprirea la 7 d 211? Acesta este 211 x 7 = 1477. Problema devine i mai scurt:
Am ales un numr, l-am nmulit cu 5, la rezultat am adugat 42 i am obinut 1477.
Ce numr adunat cu 42 ne d 1477? 1477 42 = 1435.
Problema devine: Numrul nmulit cu 5 d 1435.
Deci numrul cutat este 1435: 5 = 287.
Proba se face fcnd asupra numrului gsit operaiile indicate n problem.
Analiznd operaiile fcute n problem i cele fcute de noi n rezolvarea problemei, constatm
c-n fiecare etap facem operaia invers celei fcute n problem.
Exemplul II:
La un chioc alimentar s-au vndut succesiv urmtoarele lzi cu portocale: n prima zi s-au vndut
jumtate din numrul lzilor i nc 4, a doua zi jumtate din numrul lzilor rmase i nc 2, a treia zi
jumtate din numrul lzilor rmase i nc o lad, iar n a patra zi restul de 7 lzi. Cte lzi de
portocale au fost la nceput?
Rezolvare:
1. Ct reprezint jumtate din a treia zi? 7 + 1 = 8
2. Ct s-a vndut a treia zi? 8 x 2 = 16 lzi
3. Ct reprezint jumtate din a doua zi? 16 + 8 = 24 lzi
4. Ct s-a vndut a doua zi? 18 x 2 = 36 lzi
5. Ct reprezint jumtate din prima zi? 36 + 4 = 40 lzi.
6. Cte lzi au fost iniial? 40 x 2 = 80 lzi.
Rspuns: 80 lzi
Exist mai multe metode de rezolvare a problemelor. Pe parcursul avansrii n tainele disciplinei,
se pot propune probleme a cror ordine de rezolvare nu coincide cu ordinea datelor din enun. Gndirea
creatoare poate fi stimulat prin provocri. Copiii trebuie provocai s compun i ei probleme dup
anumite formule numerice i literale, s gseasc ct mai multe soluii, s rezolve problemele ntr-un
timp ct mai scurt.
Se urmrete formarea deprinderii de a lucra cu simboluri, de a folosi raionamentul deductiv, de a
gsi ci originale de rezolvare, de a alctui alte probleme.
Probleme de micare
n aceast categorie intr acele probleme n care trebuie s se afle una din mrimile: spaiu
(distan), vitez sau timp, cnd se cunosc dou dintre ele sau diferite relaii dintre acestea. n general,
n problemele de micare se pune n discuie micarea uniform a unui mobil, adic n intervale de timp
egale, mobilul parcurge distane (spaii) legate prin expresia:
s = v t iar din aceasta deducem c: v = s/t i t = s/v
La rezolvarea problemelor de micare se pot folosi att metodele aritmetice generale i speciale,
ct i cele algebrice.

130
Din motive metodologice, la nivelul claselor I-IV. problemele de micare le clasificm n dou
categorii i anume:
a) probleme de micare n acelai sens (de urmrire);
b) probleme de micare n sens opus (de ntlnire).
a) Probleme de micare n acelai sens
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest fel, am pornit de la o problem general i
anume:
Problem:
Dou mobile pleac n acelai timp i n acelai sens din punctele A i B situate la distana "d" unul
de cellalt. Cel plecat din B se deplaseaz cu viteza V
2
, iar cel plecat din A se deplaseaz cu viteza V
1
.
Dup ct timp cel plecat din A ajunge pe cel plecat din B?
Rezolvare:
Se reprezint grafic traiectoria rectilinie pe care se mic cele dou mobile indicnd printr-o
sgeat i sensul.
De aici se observ c V
1
> V
2
; pentru c numai aa mobilul plecat din A l poate ajunge pe cel
plecat din B.
A d B

V
1
V
2

Mobilul plecat din A l urmrete pe cel plecat din B de care l desparte distana "d". Pentru a afla
dup ct timp l ajunge, sau dup ct timp recupereaz decalajul de distan "d", ar trebui s aflm mai
nti cu ct se apropie ntr-o unitate de timp. Presupunnd c vitezele sunt exprimate n km/or (prin
vitez nelegem distana parcurs de un mobil ntr-o unitate de timp) i distana "d" n km, formulm
ntrebarea: "Cu ct se apropie mobilul plecat din A de mobilul plecat din B ntr-o or?

Cu V
1
km V
2
km
Dac ntr-o or mobilul plecat din A recupereaz din distana "d" (V
1
V
2
) km, atunci ntreaga
distan va fi recuperat ntr-un numr de ore egal cu de cte ori "V
1
-V
2
" se cuprinde n distana "d".
Concentrnd cele dou secvene ntr-o singur expresie, gsim c timpul necesar mobilului plecat
din A pentru a-l ajunge pe cel plecat din B este
d
t =
V
1
V
2
b) Probleme de micare n sensuri opuse
Pentru a exemplifica rezolvarea problemelor de acest gen pornim de la o problem general i
anume:
Problem:
Dou mobile pleac unul din A i unul din B, unul spre cellalt. Distana dintre A i B este de d km.
Cel care pleac din A se deplaseaz cu V
1
km/or, iar cellalt cu V
2
km/or.
Dup ct timp se ntlnesc?

131
Rezolvare:
Coninutul problemei va fi ilustrat cu un segment de dreapt (distana dintre A i B).
d

V
1
V
2

Nu este important, pentru acest caz general, s specificm care dintre viteze este mai mare.
Pentru a rspunde la ntrebarea problemei, este important s aflm cu ct se apropie cele dou
mobile ntr-o unitate de timp (l or). Ele se vor apropia cu suma vitezelor. Deci, ele recupereaz din
distana d, care le separ (V
1
+ V
2
) km ntr-o or. De aici rezult c distana d va fi recuperat dup
attea ore, de cte ori (V
1
+ V
2
) se cuprinde n distana d.
Planul logic al problemei i operaiile exprimate simbolic vor fi:
1) Cu ct se apropie cele dou mobile ntr-o or?
V
1
+ V
2

2)Dup ct timp se ntlnesc cele dou mobile?
d

V
1
+ V
2

Astfel, se prezint elevilor formula dup care se calculeaz timpul de ntlnire ntr-o problem de
micare n sensuri opuse.
n problemele de micare, metoda figurativ i dovedete cu prisosin eficiena, deoarece n
procesul examinrii i rezolvrii problemei, gndirea elevului se mic n cadrul asociaiilor indicate de
figur sau de schem, ceea ce determin o alternan continu ntre percepie i gndire, o variaie a
raionamentului n funcie de cmpul perceptiv reprezentat sugestiv n acea figur.

11.3 CULTIVAREA CREATIVITII ELEVILOR PRIN ACTIVITATEA DE REZOLVARE SI COMPUNERE DE PROBLEME

n ideea pregtirii elevilor pentru a ntmpina cerinele unei lumi n perpetu schimbare, este
necesar ca acetia s raioneze clar i s comunice eficient. Deprinderile de baz i nelegerea
aplicaiilor matematice au menirea s-i ajute pe cei n cauz la utilizarea cunotinelor n situaii noi.
Deprinderile corecte n rezolvarea problemelor vor deveni din ce n ce mai importante. Prin munca
propriu-zis n acest domeniu, copiii vor descoperi noi ci de gndire i raionare, ceea ce le va putea
ridica nivelul matematic i le va putea cldi ncrederea n sine. Deprinderile aritmetice se vor dezvolta n
paralel cu alte deprinderi matematice eseniale, cum ar fi: rezolvarea problemelor, culegerea de date,
stabilirea de date, uniti de msur i geometrie.
Pe msur ce ne concentrm asupra necesitilor copiilor, matematica funcional devine un
element important. Elevii acord numerelor un loc deosebit n microcosmosul lor i prezint un interes
deosebit pentru descoperirile fcute cu privire la modele i noi procedee. Aceti elevi i rafineaz
deprinderile i i dezvolt noi capaciti. Rolul nvtorului devine crucial n asigurarea n sala de clas

t =

132
a unui mediu care s ncurajeze asumarea riscului, discutarea ideilor matematice i testarea de soluii.
Cu ct matematica este legat mai mult de cotidian, cu att mai mult elevii vor contientiza necesitatea
matematicii n lumea lor.
Mirela, Eugen i Rzvan, trei copii din clasa I, au rezolvat aceast problem:,,Andrei avea patru
baloane. Cu ocazia zilei de natere, prietenii i-au mai dat nc apte baloane. Cte baloane are acum
Andrei ?
Dei cei trei copii au ajuns la concluzia c Andrei are acum 11 baloane, fiecare dintre ei a rezolvat
problema n mod diferit. Mirela a folosit baloane pe care le-a numrat. A alctuit un set de 4 baloane i
un set de 7 baloane. Le-a alturat i le-a numrat: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 , indicnd fiecare
balon n timp ce numra.
Eugen i-a folosit degetele i a numrat n continuare de la unul din numerele date n problem. El
a spus 4 , a fcut o pauz i a continuat 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 , ntinznd cte un deget la fiecare
numr.
Rzvan a folosit o adunare i o relaie ntre numere, pentru a da un rspuns. El a judecat: 4 i cu
6 fac 10 i cu 1 fac 11 .
Aceast ntmplare ilustreaz anumite convingeri fundamentale privind modul n care copiii de
clasa I i edific deprinderile i gndirea matematic. Aceste convingeri se refer la natura cunoaterii
i a tipologiei copiilor. Generalizrile privind predarea matematicii la clas izvorsc din aceste
convingeri.
Obiectele concrete din preajma elevilor sunt materia prim asupra creia copiii acioneaz pentru
a-i construi propriile realiti. nelegerea pe care ei o creeaz este un produs secundar al aciunii lor
legate de obiecte concrete. La nceput nelegerea copiilor este legat de aciunea lor asupra obiectelor;
nelegerea lor n curs de formare, pur i simplu nu exist n afara unor asemenea aciuni. De exemplu,
Mirela a folosit baloane (obiecte) pentru rezolvarea problemei date, pentru c nelegerea numerelor era
legat de aciunile ei asupra acestor obiecte concrete. Dac nu ar fi avut la ndemn baloane,
numrtoarea ar fi fost imposibil. Aceste legturi ce leag nelegerea de lumea fizic devin mai laxe
pentru prima oar atunci cnd copiii i construiesc imagini picturale mentale ale aciunii lor asupra
obiectelor. Imaginea este un exemplu pentru copiii a cror gndire a evoluat pn n acest punct. El a
produs imagini mentale ale obiectelor numrabile i le-a urmrit prin ridicarea cte unui deget.
Ulterior copiii vor reflecta asupra imaginilor lor mentale. Relaia abstract pe care o ntruchipeaz
aceste reele nceteaz s se bazeze pe obiecte concrete sau picturi mentale. Raionamentul lui
Rzvan dovedete o gndire care a evoluat pn la acest nivel abstract.
Cei mici nva matematica prin explorare, ghicitori, observaie, testare. Accentul trebuie pus pe
gndire i nelegere conceptual, i nu exclusiv pe acurateea calcului i a vitezei. Rezolvarea
problemelor de matematic reprezint, n esen, gsirea unor soluii asemntoare problemelor reale
pe care le putem ntlni n practic. Activitatea de rezolvare a unei probleme se desfoar prin
parcurgerea mai multor etape, care solicit un efort intelectual complex, cuprinznd inducii i deducii
logice, analogii, analize, generalizri. Stimularea creativitii se realizeaz mai ales prin compunere de

133
probleme. Modul delicat n care se intervine n rezolvarea de probleme simple compuse de elevi face s
le sporeasc interesul pentru creaie proprie.
Activitatea de rezolvare i compunere de probleme ofer modul cel mai eficient din domeniul
activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii. Diferena dintre a
nva rezolvarea unei probleme i a ti (a fi capabil) s rezolvi o problem nou reprezint, n
esen, creativitate, dar de niveluri diferite.
Rezolvarea unei probleme studiate ofer mai puin teren pentru creativitate dect rezolvarea unei
probleme noi, care, la rndul ei, este depit descompunerea unei probleme noi. Acest lucru nu
presupune c n rezolvarea problemelor se lucreaz numai pe aspecte creative, renunnd total la cele
reproductive. Opoziia dintre algoritm i euristic, dintre deprindere i abilitatea de raionament este
numai aparent. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate produce dect pe baza unor
deprinderi corect formate, stabilizate i eficient transferate.
Baza dezvoltrii gndirii matematice cu ajutorul compunerii de probleme de ctre elevi se formeaz
ncepnd cu clasa I, n timpul predrii operaiilor pe cale oral. n aceast perioad de iniiere, elevii
deprind compunerea de probleme pe baz intuitiv. Capacitatea compunerii independente de probleme
constituie piatra de temelie a nivelului de dezvoltare a gndirii independente i personale. n activitatea
de compunere de probleme se va ine cont de posibilitile intelectuale ale elevilor prin sarcini gradate,
trecnd treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de anumite cerine, din ce n ce mai restrictive.
ncepnd cu clasa I i n anii urmtori se pune accent pe compunerea i rezolvarea problemelor,
cernd elevilor s creeze probleme sub urmtoarele forme, respectnd o succesiune gradual:
- probleme aciune sau cu punere n scen;
Exemplu: n clasa noastr sunt 12 biei i 14 fete. Ci elevi sunt n clas ?
- crearea de probleme dup tablouri sau imagini;
Exemplu: Se prezint elevilor o plan cu un copac n care se afl aplicate psrele i frunze. n
funcie de numrul elementelor, elevii vor alctui diverse probleme, folosind operaii de adunare i
scdere.
- compuneri de probleme dup probleme rezolvate anterior;
Exemplu: Dup ce la clas s-au rezolvat probleme de tipul: Un rinocer indian are greutatea de
aproximativ 2000 kg. O mors cntrete aproximativ 1500 kg. 7 fiine de acest fel au fost transportate
cu un camion care scria sub cele 125 q pe care le ducea. Cte morse transporta camionul? Dar
rinoceri?
Elevii pot compune i ei probleme de acest fel, cum ar fi: Nisetrul cntrete aproximativ 25 kg, iar
pstruga aproximativ 9000g. Pescarul a prins 11 peti de acest fel, aducnd 147kg de pete. Cte
exemplare de fiecare fel a pescuit?
- crearea de probleme cu indicarea operaiilor ce trebuie efectuate;
Exemplu: Compunei o problem care s se rezolve prin:
- dou nmuliri i o adunare;
- o adunare i o nmulire.

134
- compuneri de probleme dup un plan stabilit;
Exemplu: Elevilor li se pune la dispoziie planul de rezolvare al unei probleme. Sarcina dat elevilor
este de a reconstitui enunul problemei pe baza planului.
- compuneri de probleme cu mai multe ntrebri posibile;
Exemplu: Un tren de persoane se compune din 8 vagoane. El poate transporta 1424 cltori
aezai i 2640 de cltori n total.
a) Cte locuri are un vagon?
b) Ci cltori ncap ntr-un vagon?
- compuneri de probleme cu nceput dat;
Exemplu: La grdina zoologic din Bucureti sunt 6840 iepuri, de 6 ori mai puini uri, iar lupi ct
iepuri i uri la un loc.
Punei ntrebarea i rezolvai problema.
- compuneri de probleme cu ntrebare probabilistic;
Exemplu: ntr-o cutie sunt 4 bile albe, 8 bile roii i 9 bile albastre. Care este numrul minim de bile
ce trebuie scoase, fr a vedea culoarea lor, astfel nct s fim siguri c am scos cel puin 5 bile de
aceeai culoare?
- compuneri de probleme cu sprijin de limbaj;
Exemplu: Completai enunurile urmtoare cu numerele alese de voi. Respectai ordinele de
mrime.
Bunicul areani, iar bunica ani. Ei s-au cstorit acumani. Ce vrst avea fiecare din ei cnd
s-au cstorit?
Sau: ntr-o parcare de locuri sunt maini. Cte locuri libere mai sunt n parcare?
- compuneri de probleme cu mrimi/valori numerice date;
Exemplu: n problema urmtoare lipsesc cuvinte. Completai cu cuvinte potrivite i rezolvai: Cu
120000 lei, euo de 45000 lei i 6. Care este preul unei .?
- compuneri de probleme dup un exerciiu simplu sau compus;
Exemplu: Alctuii o problem dup exerciiul: (1849m:10)4=?m
- compuneri de probleme dup un model simbolic;
Exemplu: Compunei o problem dup desenul:
a

b 6 447

c

sau: Aflai valorile a, b, c, folosind metoda figurativ, dac au loc simultan relaiile.
a + b = c
a b = b
b + c = 16
Compunei apoi o problem utiliznd desenul fcut.


135
- compuneri de probleme cu modificarea coninutului problemei, cu trei variabile:
a) acelai coninut i date noi;
Exemplu: Rescrie o nou variant a problemei, schimbnd prile subliniate:
Domnul Ionescu face n fiecare zi cte 28 km pentru a merge i a se ntoarce de la serviciu. El
lucreaz 5 zile pe sptmn. Calculai ce distan parcurge ntr-o sptmn.
b) coninut schimbat cu meninerea datelor;
Exemplu: Schimb coninutul problemei anterioare, pstrnd datele subliniate din problem.
c) coninut i date schimbate (creare liber de probleme).
Exemplu: Scriei toate enunurile de probleme pe care le putei compune cu ajutorul celor 6 fraze
de mai jos:

Compunerea problemelor este una dintre modalitile principale de a dezvolta gndirea
independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor.
nsuirea i aprofundarea metodelor aritmetice de rezolvare i compunere a problemelor n ciclul
primar faciliteaz introducerea unor noiuni teoretice mai complexe n clasele superioare.

APLICAII
1. Enumerai valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a problemelor de
matematic.
2. Descriei etapele rezolvrii unei probleme compuse de matematic.
3. Explicai n ce const metoda analitic de rezolvare a unei probleme. Exemplificai ntocmind
i schema.
4. Descriei metoda sintetic de rezolvare a unei probleme de matematic. Prezentai avantajele i
dezavantajele care apar n folosirea acestei metode.
5. Alegei una dintre etapele rezolvrii unei probleme compuse i precizai activitile ce se desfoar
n aceasta etap.

TEMA NR. 10

1. Compunei cte o problema din fiecare tip prezentat n teorie.
2. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
3. Ctul a doua numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac diferena lor este 463?
4. Compunei dou probleme simple de nmulire i mprire.
5. Prezentai un demers didactic complet viznd rezolvarea urmtoarei probleme:
6. Dac pe fiecare banc dintr-un parc se aeaz cte 5 persoane, atunci 10 persoane nu au loc, dar
dac se aeaz cte 6 persoane pe fiecare banc, atunci rmn 5 bnci libere. Cte bnci i cte
persoane sunt n parc?
7. Compunei dou probleme simple de nmulire, ilustrnd situaii diferite.
8. Compunei dou probleme simple de mprire, ilustrnd situaii diferite.
ntr-o coal sunt nscrii 250 de elevi. 120 sunt
fete.
ntr-o coal sunt 97 de biei i 115 fete.
ntr-o coal sunt 190 de elevi. 97 sunt biei.
Ci elevi sunt?
Cte fete sunt?
Ci biei sunt?

136

BIBLIOGRAFIE

Bulboac, M., Alecu, M., Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I, Editura Sigma,
Bucureti, 1996
Cerghit, I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematic (primar-gimnaziu), Aramis
Print, Bucureti, 2001
Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii (manual pentru cl. a XII-a, licee pedagogice),
Editura Paralela 45, Piteti, 2000
Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1988
Neagu M. et al., Metodica predrii matematicii/activitilor matematice, Clasa a XI-a, Bucureti, Ed.
Nedion, 2006
Neagu M., Mocanu M., Metodica predrii matematicii in ciclul primar, Polirom, Iai, 2007;
Neagu, M., Beraru, G., Activiti matematice n grdini, Editura Polirom, 1996
Neagu, M., Petrovici, C., Aritmetica prin exerciii i probleme, cl. I IV, Ed. Polirom, Iai, 1997
Purcaru Monica Ana Paraschiva, Metodica activitilor matematice i a aritmeticii pentru
institutori/profesori din nvmntul primar i precolar, Editura universitii Transilvania Braov,
2008
Petrovici C.(coord.), Tratarea difereniat a elevilor din nvmntul primar la matematic, Editura
PIM, Iai, 2006
Petrovici C., Neagu M., Puruc M., Evaluarea n nvmntul primar, Sedcom Libris, Iai, 2000;
Petrovici C., Neagu M., Elemente de didactica matematicii n grdini i nvmntul primar, (Ed.
A II-a) Editura PIM, Iai, 2006
Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucureti, 1976.
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului (trad.), E.D.P., Bucureti, 1970
Piaget, J., Psihologia inteligenei (trad.), Editura tiinific, Bucureti, 1965.
Rou M., Didactica matematicii n nvmntul primar, manual pentru PIR, Bucureti, 2006
Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981.
Programele de matematic ptr. clasele I-IV; Manuale alternative cl. I-IV; Ghiduri metodologice;
Caietele elevului cl. I-IV.

PetroviciC DidMatemInvPrim

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PetroviciC DidMatemInvPrim

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C C U U P P R R I I N N S S

CAPITOLUL 1: Premisele psihopedagogice ale nvrii matematicii

S-ar putea să vă placă și