Bazele psiho-pedagogice ale predării –

învăţării matematicii în învăţământul

preșcolar

1
 Curriculum vechi versus curriculum nou
Curriculumul Curriculumul actual /2018
precedent/2008
Structurat pe Domenii experienţiale: Estetic şi creativ, Om şi
5 domenii societate, Limbă şi comunicare, Știinţe,
experienţiale: Psihomotric,
Structurat pe Domenii de dezvoltare: Dezvoltare fizică,
5 domenii de sănătate şi igienă personală, socio-
dezvoltare: emoţională, a limbajului şi a comunicării,
cognitivă, capacităţi şi atitudini de învăţare;
Proiectat pe Valorizează competenţa ca referenţial major al
baza finalităţilor educaţionale. Personalizează
obiectivelor- aplicarea conceptului de competență, pentru
cadru şi de perioada educaţiei timpurii, ţine cont de
referinţă. nivelurile de dezvoltare ale copiilor. 2
 Curriculumul este Unităţile de competenţă
centrat pe obiective, care corespund competenţelor
reprezintă finalităţile generale; elementele de
educaţionale. Obiectivele competenţă corespund
operaţionale, derivă din competenţelor specifice;
competenţele specifice, obiectivele operaţionale derivă
iar acestea din din elementele de competenţă,
competenţele generale). care din unităţile de competenţă.
Acest tip de curriculum Acest tip de curriculum vizează o
conduce la abordarea abordare complexă a educaţiei,
monodisciplinară, prin crearea unor conexiuni între
secvenţială, însă permite domeniile dezvoltării şi
şi deschideri spre obiectivele învăţării, ceea ce
abordarea integrată a conduce la o abordare integrată a
învăţării. învățării. 3
 Planul de învăţământ pentru educația timpurie
Interval Categorii de activități Nr. Nr.ore/ tură, dedicate
de de învățare activit/ activităţilor din planul
vârstă săpt. de învăţământ
37 – 60 Jocuri și activități liber- 30 2h x 5 zile = 10h
luni alese
(3,1 – 5 Activități de dezvoltare 22 1,5h x 5 zile = 7,5h
ani) personală
Activităţi pe domenii 22 1,5h x 5 zile = 7,5h
experiențiale
TOTAL 74 25 h
61 – 84 Jocuri și activități liber- 20 2h x 5 zile = 10h
luni alese
(5,1 – Activități de dezvoltare 15 1,5h x 5 zile = 7,5h
6/7 ani) personală
Activităţi pe domenii 15 1,5h x 5 zile = 7,5h
experiențiale
4
TOTAL 50 25 h
Conform prevederilor din Legea educației naționale nr.1/2011,
activitatea personalului didactic se realizează într-un interval
de timp zilnic de 8 ore, şi cuprinde:
a) activităţi didactice de predare-învăţare-evaluare (5 ore);
b) activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică (3 ore):
proiectarea curriculară, studiul individual, conceperea
fișelor de lucru, confecționarea materialului didactic,
completarea Caietului de observații /Fişelor individuale de
progres, proiectarea activităților din cadrul proiectelor
educaționale, activităţi de consiliere a părinţilor, participări
la cursuri de formare, la activități ale comisiei metodice, la
activități în parteneriat cu familia sau alți parteneri
educaționali.
c) activităţi de educaţie, complementare procesului de
învăţământ: mentorat, şcoală după şcoală, învăţare pe tot
parcursul vieţii. 5
Caracteristicile reformei curriculare în
învățământul preșcolar:
1.Mutarea accentului de pe conținuturi de învățare pe
competențe
2.Proiectarea integrată a activităților de învățare
3.Organizarea spațiului educațional pe centre de
interes
4.Diversificarea metodologiei instruirii : învățarea
prin cooperare/descoperire
5.Diversificarea evaluării didactice: strategii
evaluative bazate pe metode complementare
6.Promovarea parteneriatului educațional

6
 Curriculumul pentru educație timpurie la
domeniul experiențial Științe aplicat în
activitățile matematice
Tipurile de activitate didactică desfășurată în grădiniță :
1) ADE : activități pe domenii experiențiale (domeniile
experiențiale sunt câmpuri cognitive integrate-L. Vlăsceanu):
1. DLC-domeniul limbă și comunicare, lectura
educatoarei, povestire, recitare
2.DOS-domeniul om și societate:joc de rol
3.DȘ-domeniul științe: jocuri logico-
matematice, puzzle
4.DEC-domeniul estetic-creativ: activitate de
colorare; modelaj artistic;colaj
5.DPM- domeniul psiho-motric: exercițiu ritmic,
joc de modelaj; joc senzorial: Ce fruct mirosi?7
2)JADA : jocuri și activități didactice alese: activități
pe sectoare ( în microgrupuri și individual):
1.STIINTA: „ Ce floare miroși?”- joc senzorial
2.JOC DE MASA: „Flori de multe culori!”- cuișoare
„Ajută fetița să ajungă la
floare!”- labirint
„ Floarea preferată”- puzzle
1.BIBLIOTECA: „ Cum se numește oare?”-scriere
după model
2.NISIP ȘI APĂ: „Crearea de forme de flori din
nisip”.
8
3)ADP : activități de dezvoltare personală (rutine, tranziții,
opționale și extinderi).
Rutine: salutul adresat fiecărui copil diferențiat, prin scurte
mesaje particularizate, spălatul pe mâini, gimnastica de
înviorare.
Tranziții : cântec, recitative ritmice, exercițiu ritmic, jocuri
de degete, numărători, frământări de limbă.
Opționale : sunt discipline opționale / pe care le aleg copiii-
părinții, la decizia școlii funcție de alegerea părinților, la
care educatoarea trebuie să facă programa, sunt pentru toți
copiii. Extinderi : sunt conținuturi care sunt structurate pe
un anumit domeniu experiețial pentru obținerea performaței
(doar pentru cei dotați), țin de curriculum extins (sunt notate
cu asterisc).
9
Etapele procesului de construire a unei noțiuni
1. Etapa senzorial-motrică: în care se dezvoltă percepția și
observația (0-2 ani).
2. Etapa de explorare acțională: în care cunoaşterea
analitică ajută la sistematizarea calităţilor perceptive.
3. Etapa explicativă: în care se intuiesc şi se numesc relaţii
între obiecte, se observă echivalenţe cantitative.
4. Etapa de dobândire a conceptului desemnat prin
cuvânt: în care cuvântul capătă valoare de concentrat
informaţional cu privire la clasa de obiecte denumită.
Observație: În procesul formării reprezentărilor matematice,
copiii răspund prompt prin acţiune, reuşind cu greu să
explice operaţiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe
care le-au obţinut. De aceea educatoarele trebuie să insiste
pe însuşirea şi utilizarea limbajului matematic adecvat şi
a exprimării corecte şi logice. 10
Exemplu Etapele formării noțiunii de număr (perceput ca o
proprietate fundamentală a mulţimii):
1. Etapa senzorial-motrice: operarea cu grupe de obiecte.
2. Etapa de explorare acţională: operarea cu relaţii
cantitative în planul reprezentărilor (operare cu numere
concrete). La vârsta de 3-4 ani, numeraţia are un caracter
concret şi analitic, iar numărul este socotit ca o simplă
însuşire a obiectelor desemnate în procesul numărării.
Numărul nu este înţeles sub aspectul său cardinal, ci ca
număr ordinal, termen al unei serii ordonate crescător.
3. Etapa explicativă: exersarea înţelegerii caracteristicilor
cantitative ce caracterizează mulţimea (operare cu numere
abstracte), se îndepărtează celelalte însuşiri ale mulţimii şi
ale obiectelor ei, reținându-se numai componenta numerică,
facilitând interiorizarea acţiunii externe, şi însușirea
conceptului de număr, la nivel formal (6-7 ani).
11
•Numărul este înţeles sub aspectul său cardinal și încep să
fie sesizate relații calitative. Atunci când copilul ajunge să
sesizeze raportul dintre mulţime şi unitate, numărul
dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o proprietate de
grup, ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de sinteză. Se
asociază
numărul la cantitate și cantitatea la număr.
4. Etapa de dobândire a conceptului desemnat prin cuvânt
bazată pe activități în care se exersează percepţia obiectuală şi
categorială (clasificare, ordonare), facilitând constituirea
conceptului de proprietatea numerică, în care este implicată
trecerea de la analiză la sinteză numerică și invers.
Lucrează cu numere abstracte: asociază la mulțimi
cantitatea, ordonează mulțimile după cardinal (seriază),
realizează compunerea și descompunerea numerelor 12
Taxonomia abilităților matematice
1.Identificarea obiectelor presupune recunoaşterea genului
proxim şi discriminarea diferenţelor specifice.
Contextul:pe masă avem un cerc roşu și unul galben.
Sarcina: Arată cercul roşu! (genul proxim: cercul, diferența
specifică: roșu).
2.Gruparea presupune aşezarea alăturată a unor elemente, fără
o proprietate caracteristică, dar fără a epuiza elementele
mulțimii din context.
Contextul: Copiii au pe masă toate piesele din trusa Diènes.
Sarcina:Formează o grupă alcătuită din figuri geometrice.
3.Asocierea în perechi-formarea de perechi, prin alăturarea a
două elemente cu proprietățile cerute caracteristică.
Contextul: Copiii au pe masă toate pătratele din trusa Diènes.
Sarcina: Construiește perechi formate dintr-un pătrat mic şi
13
unul mare.
4. Trierea presupune alegerea din întreaga cantitate a tuturor
elementelor de acelaşi fel.
Contextul: Copiii au la îndemână trusa Diènes.
Sarcina: Grupează toate cercurile.
5. Sortarea presupune așezarea în grupe a elementelor după un
criteriu, ce presupune o succesiune de trieri, dar fără a epuiza
elementele mulţimii.
Contextul: Copiii au toate pătratele din trusa Diènes.
Sarcina: Separă toate pătratele mici roşii de cele mari roşii.
6. Clasificarea presupune distribuirea elementelor în
submulţimi disjuncte în baza unui criteriu de clasificare, până
la epuizarea elementelor mulțimii din context.
Contextul: Fiecare copil are la îndemână toate triunghiurile
din trusa Diènes.
Sarcina: Împarte toate figurile geometrice în grupe de
14
aceeaşi grosime.
7. Aprecierea globală a cantităţii -fără numărare.
Context: Pe masă sunt aşezate două mulțimi. Prima conţine 3
pătrate mici, iar a doua 2 pătrate mari.
Sarcina: Indică ce mulţime are mai multe elemente.
Observație: Trebuie să fie urmată de justificare, ce presupune
corespondența biunivocă.
8. Ordonarea presupune introducerea unei relaţii de ordine
între elementele mulţimii.
Contextul: Fiecare elev are la dispoziţie pătrate mici roşii.
Sarcina: Ordonează crescător pătratele după grosime.
9. Serierea presupune ordonarea submulţimilor după cardinal.
Contextul: Prima mulțime este formată dintr-un element, a
doua din două, a treia din trei elemente.
Sarcina: Ordonează descrescător mulțimile(funcție de nr.
obiecte. 15
10. Sesizarea schimbărilor ce survin într-o cantitate.
Exemplu: Contextul: Pe masă se găsesc trei mulţimi.
Prima mulţime este alcătuită din 3 elemente, a doua
din 5 şi ultima din 2 elemente. Când elevul este întors
cu spatele învăţătorul scoate un element din prima
mulţime, apoi e rugat să se întoarcă cu fața la clasă.
Sarcina: Precizează dacă observi o schimbare.
11. Elaborarea judecaţilor de valoare şi exprimarea
unităţilor logice.
Exemplu: Contextul: Pe masă se află un pătrat roşu,
mic, subțire şi un triunghi albastru, mare, gros.
Sarcina: Care sunt diferenţele dintre cele două figuri.
16
Relaţia între curriculum şi proiectarea didactică
În proiectarea planificărilor trebuie avut în vedere că sunt
3 secvențe, fiecare cu un număr de ore alocate:
•Secvența de recapitulare și evaluare inițială
•Secvența de predare/Consolidare/evaluare, ameliorare sau
dezvoltare
•Secvența de recapitulare finală
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică
deschisă şi flexibilă cu următoarele caracteristici:
•determină formarea unui comportament specific prin
integrarea unor obiective de referinţă
•este unitară din punct de vedere tematic
•se desfăşoară în mod continuu într-o perioadă de timp
compactă
se finalizează prin evaluare 17
Diferenţa dintre sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al
conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat
prin acţiunea conjugată, concertată şi convergentă a
următoarelor categorii principale de elemente: obiectivele de
învăţare şi formare, formulate în termeni operaţionali;
conţinuturile învăţării; sarcina de învăţare; cunoştinţele,
abilităţile, capacităţile şi competenţele educaţilor, implicate
în sarcina de învăţare; metodologia de predare-învăţare;
metodele de evaluare; resursele materiale ale mediului de
instruire; caracteristicile contextului comunicării didactice
şi ale contextului relaţional creat în jurul sarcinii de
învăţare; resursele de timp.
18
Sarcina de învăţare este un conglomerat de stimuli
structuraţi în care este angrenat copilul.
Sarcina de învăţare este o structură de stimuli în care este
antrenat copilul, este un enunţ, construit prin prisma
obiectivului operaţional urmărit. Ea poate fi organizată
nediferenția/frontal sau diferențiat: în perechi, pe grupe
omogene, eterogene, individual.
Sarcina de învăţare şi situaţia de învăţare se completează
reciproc. Dacă sarcina didactică vizează ce anume
achiziţionează elevul, situaţia de învăţare reflectă în ce
condiţii se realizează.
Experiența de învățare reprezintă o componentă a
structurii curriculare care se referă la modalitatea de
personalizare concretă a situației de învățare proiectată, în
cadrul lecție. 19
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
DATA:
CLASA:
EDUCATOR/PROFESOR:
OBIECTUL:
SUBIECTUL:
OBIECTIVUL FUNDAMENTAL
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: O1: O2: O3: O4: O5:
TIPUL LECȚIEI:
STRATEGIA DIDACTICĂ:
•METODE ȘI PROCEDEE DIDACTICE:
•MIJLOACE DIDACTICE:
•FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂȚĂRII:
BIBLIOGRAFIE:
20
 SCENARIUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE

Nr. Secvențele Obiec- Conținut Strategia didactică

crt. activității tive instructiv Metode Mijloace Forme/ Eva-
didactice -educativ și didacti- Moduri luare
procedee ce de
organi-
zare a
învăţării
1. MOMENT
ORGANI-
ZATORIC

21
2. VERIFICAREA CONȚINUTURILOR
ANTERIOARE:
a)Verificarea temei scrise
b)Verificarea conținuturilor anterior
învățate
3. PREZENTAREA, EXPLICAREA ȘI
VALORIZAREA CONȚINUTULUI
NOU :
a)Introducere în tema nouă
b)Anunțarea temei și a obiectivelor
c)Dirijarea învățării propriu-zise
d)Fixarea temei
4. EVALUARE
5. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂȚII 22
 Tipuri şi forme de organizare a
activităţilor matematice la preșcolari
Tipuri de activități/lecţii:
- după scop:
• de dobândire de noi cunoştinţe
• de formare si consolidare a unor priceperi si deprinderi
• de sistematizare si verificare
• de evaluare.

- după forma de evaluare:

• formative - activităţi de dobândire de cunoştinţe sau
deprinderi şi priceperi
• acumulative - de sistematizare si verificare.
23
Tipuri şi forme de organizare a activităţilor
matematice
Diferenţiere/individualizare în organizarea/desfăşurarea
activităţii:
Tipuri de activităţi:
1. Activitate frontala:
•sarcina unica
• elevii rezolvă/răspund: - in colectiv
- individual
• învăţătorul sintetizează răspunsurile.
2. Activitate independentă:
a)Pe grupe eterogene:
•sarcină unitară nediferenţiată/diferenţiată
•elevii răspund individual/pe grupe
•învăţătorul sintetizează răspunsurile. 24
 b) Pe grupe omogene:
•pe nivele diferite: - minim
- mediu
- performant
•sarcini diferenţiate ca obiective, conţinut, mod de
realizare
•elevii rezolvă/răspund individual
•învăţătorul anunţă sarcinile, urmăreşte si îndrumă.
c) Activitate individualizata:
• sarcini individualizate ca obiective, conţinut,
realizare
•elevii rezolvă/răspund individual
•învăţătorul distribuie sarcinile, urmăreşte, îndrumă.
25
Obiectivul operațional reprezintă finalitatea
imediată propusă de către cadrul didactic pentru
activitatea didactică proiectată.
Taxonomia obiectivelor operaționale:
•Obiective operaționale cognitive (vizează
cunoștințe, capacități, algoritmi)
•Obiective operaționale psihomotrice (vizează
deprinderi, priceperi, tehnici, modelări).
•Obiective operaționale afective (vizează atenția,
concentrarea, voința, manifestarea preferințelor,
argumentarea unei opțiuni)

26
Construcția obiectivelor operaționale
Obiectivul operațional trebuie să fie SMARTER: specific,
măsurabil, adecvat, realist, cu timp determinat, eficient și
realizabil.
Obiectivul operațional trebuie să cuprindă următorii
parametri (tehnica Landsheere):
•Cine produce comportamentul (copilul, preșcolarul, elevul)?
•Despre ce comportament este vorba? Ce comportament?
•Care este performanța dorită (descriptorii de performanță,
criterii minime și maxime de performanță)? Care e produsul?
•În ce condiții are loc comportamentul (fără ajutorul
educatorului, după model/exemplul dat, raportându-se la
cunoștințele anterioare, utilizând piese din trusa Dienes,
folosind cunoștințele din domeniul experiențial) Condițiile?
•Care sunt criteriile de evaluare (calitative-corect,
cantitative 3 din 5) Criterii? 27
La nivel cognitiv obiectivele operaționale se
structurează pe următoarele niveluri de cunoaștere
(Bloom, 1956):
•Cunoaștere
•Înțelegere/comprehensiune
•Aplicare
•Analiză (sesizezi amănunte)
•Sinteză (observi întregul)
•Evaluare

28
Verbele utilizate în construirea unui obiectiv operațional
la nivelul de:
•cunoaștere: a defini, a distinge, a identifica, a
recunoaște etc.
•înțelegere: a transforma, a ilustra, a interpreta, a
diferenția, a explica, a demonstra, a completa etc.
•aplicare: a aplica, a generaliza, a dezvolta, a utiliza, a
clasifica, a produce etc.
•analiză: a deduce, a compara, a distinge, a discrimina
etc.
•sinteză: a relata, a crea, a dezvolta, a formula, a
propune etc.
•evaluare: a evalua, a judeca, a argumenta, a decide, a
considera etc.
29
La nivel afectiv obiectivele operaționale se construiesc
folosind verbele (care denotă atitudini): a reflecta, a
conștientiza, a percepe, a concepe, a realiza (a
conștientiza), a empatiza, a integra etc.
La nivel psiho-motric obiectivele operaționale se
construiesc folosind verbele: a manipula, a manevra, a
scrie, a așeza, a măsura etc.
Observație:
Sarcina didactică se formulează utilizând verbul la
imperativ. Obiectivul operațional se formulează folosind
verbul la conjunctiv.
Comportamentul se formulează utilizând verbul la indicativ
prezent.
Conținutul se formulează utilizând substantive.
Competenţa generală se formulează utilizând substantive
care descriu o acțiune. 30
Exemple de construire a obiectivelor operaționale:
Cunoașterea:Să recunoască discul în minim 5 imagini ale
obiectelor de forma circulară din cele 7 prezentate pe fișa de
lucru.
Înțelegerea:Să descrie corect proprietățile figurilor
geometrice, fără ajutorul cadrului didactic.
Aplicarea:Să construiască cifrele de la 1 la 3, cu ajutorul
figurilor geometrice.
Analiza: Să compare două figuri geometrice, din cele 3
studiate, fără ajutorul cadrului didactic.
Sinteza: Să formuleze proprietățile unei figuri geometrice
studiate, fără ajutorul cd.
Evaluarea: Să argumenteze de ce un obiect dintr-o mulțime
dată are forma asemănătoare cu a unei figuri geometrice
studiate. 31
 Tratarea diferenţiată a copiilor în
activităţile matematice
Eficienţa instruirii are ca soluţii pedagogice care pot
optimiza actul didactic:
a)diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa
de dirijare a învăţării în cadrul unei activităţi comune;
b)programe compensatorii de recuperare incluse în
etapa jocului şi a activităţilor liber-creative.

32
Este necesar să facem distincţie între individualizare,
diferenţiere şi diversificare care constituie principalele
strategii de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare
a insuccesului.
Diferenţierea presupune parcurgerea diferenţiată a
sarcinilor de conţinut cu regim diferit de timp, efort,
solicitare de către preşcolari, astfel încât să se anticipeze
dezvoltarea progresivă a personalităţii acestora.
Individualizarea reprezintă modalitatea de parcurgere a
sarcinilor de conținut individualizat, funcție de
particularitățile individuale ale fiecărui copil.
Diversificarea este modalitatea de eficientizare a parcursului
educativ, prin construirea de demersuri educaționale variate,
care sa ofere copilului contexte diferite în care să exerseze
cunoștințele declarative și procedurale . 33
Formele activităţilor comune cu conţinut matematic :
a) exerciţii cu material individual;
b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau
colectiv);
c) jocuri logico-matematice (cu trusa Diènes, sau cu trusele
Logi).
Organizarea activităților de tipul exercițiilor cu material
individual au următoarea structură
1.Etapa concretă
a)Faza demonstrativă. b)Faza de probă. c)Faza de exersare
2. Etapa semiconcretă
a)Faza demonstrativă. b)Faza de probă.c)Faza de exersare
3. Etapa abstractă
a) Faza demonstrativă. b)Faza de probă.c)Faza de exersare
34
 Mijloace de învăţământ şi materiale
didactice utilizate în procesul de formare
a noţiunilor matematice la preșcolari

35
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate,
sisteme tehnice, iconice, audiovizuale, ideatice sau vizuale
care mijlocesc comunicarea în scopuri instructive -educative.
In functie de analizatorul solicitat se clasifică în:
• mijloace auditive
•vizuale
•audiovizuale
In functie de tipul de activitate implicate mijloacele se
clasifică în:
1. mijloacele de învățământ logico-matematice (modele
ideatice: concepte, raționamente și operații ale gândirii,
formule sau algoritmi specifici)
2. mijloace de invatamant acționale (modele experimentale
efectuate in clasa, laboratoare, ateliere/modele actionale
informatice, de exemplu invatarea asistata pe calculator) 36
Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte,
produse naturale sau de substitute, simbolice sau acționale
folosite în actul predării învățării
Clasificarea materialelor didactice
1.Material ilustrativ demonstrativ
a. Materiale reale sau naturale ( plante, roci, substante, etc)
b. Substitute ale realitatii
•bidimensionale ( fotografii, desene, harti, planse)
•tridimensionale ( machete, mulaje, corpuri geometrice)
simbolice ( formule, reprezentari grafice, scheme)
2. Material de formare de deprinderi Exemplu: truse de
piese- (Lego, Dienes, Logi I, II), riglete( cuisenaire)-10 culori
fiecare avand dimensiuni diferite, instrumente, aparatura pe
care copilul o poate manipula
4.Material de rationalizare a timpului Exemplu: sabloane,
stampile
 Strategii, metode și procedee
utilizate în predarea matematicii
în contextul educației
timpurii
• Strategia didactică reprezintă „un
ansamblu de acțiuni și operații de
predare – învățare, în mod
deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția
atingerii, în aceste condiții de
maximă eficacitate, a obiectivelor
prestabilite”.(Ioan Cerghit, Metode
de învățământ, Iași, Ed. Polirom,
2006, p. 276).
 Strategia didactică reprezintă un
sistem complex și coerent de
• metode și procedee didactice
• de forme de organizare și desfășurare
a activității educaționale
• de mijloace de învățământ, respectiv
de materiale didactice și alte resurse
educaționale
Elementele ce intervin în structurarea unei strategii didactice:
• forma de organizare a activității (individuală, în
perechi,microgrupală, frontală);
• modul de organizare a conținutului învățării (fragmentat,
integrat, global);
• modul de prezentare a conținutului învățării (expozitiv,
problematizat, euristic);
• modul de intervenție a profesorului în timpul lecției
(permanent, episodic, alternativ);
• modul de dirijare a învățării (directiv, dirijat, coordonat,
negociat, nondirectiv);
• tipul învățării (interactivă /cooperativă; inductiv-
experimentală; prin descoperire (euristică); prin rezolvare
de situații-problemă; prin observarea investigațiilor;
prin elaborarea de proiecte; prin conversație euristică);
• tipul de raționament abordat (algoritmic,
euristic/transductiv, inductiv, deductiv, analogic);
Deoarece există raporturi de
interdeterminare între stilurile de
învățare și strategiile de învățare
(Lemeni, G., Miclea, M., 2004, pp.131-
132), se impune o analiză a stilului de
învățare a fiecărui elev și stabilirea în
consecință a tipurilor de strategii
optime învățării, specifice tipului său
de învățare.
• De exemplu, un elev care are un stil
de învățare preponderent vizual (este
bun organizator; observă în special
detaliile; reține mai cu predilecție
ceea ce a văzut, decât ceea ce a auzit;
memorează prin asocieri vizuale; uită
instrucțiunile verbale; preferă să
citească, nu să i se citească; uneori
găsesc greu cuvintele potrivite),
atunci pentru el procesarea
• Un elev care are un stil de învățare preponderent
auditiv (învață ascultând conversații sau
prezentări; vorbește cu sine; este ușor distras de
zgomot; își mișcă buzele și spune cuvintele când
citește în gând; îi place să învețe cu voce tare;
mai bine povestește, decât scrie; este vorbăreț; îi
plac discuțiile), atunci pentru el procesarea
informației se realizează mai eficient prin
explicarea noilor informații, exprimarea verbală
a ideilor, citirea cu voce tare; învățarea cu tutori
sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări,
să ofere răspunsuri, să exprime modul de
înțelegere a informației orale.
• Un elev care are un stil de învățare kinestezic (învață prin
manipularea obiectelor; vrea să încerce experimentarea cu
obiecte; stă aproape de persoana cu care vorbește; este
atent la gesturi și gesticulează și el; memorează mergând;
folosește acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a
învățat), atunci pentru el implicarea conștientă și eficientă
în lecție presupune mânuirea obiectelor și instrumentelor
despre care trebuie învățat; aranjarea unor imagini într-o
ordine corectă; utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans,
pantomimă sau joc de rol pentru dezvoltarea memoriei de
lungă durată; învățarea prin aplicarea în practică a
cunoștințelor învățate, implicându-se în activități și lucrând
în grup, construind modele sau manipulând obiecte pentru
a-și explica o serie de concepte abstracte.
• O componentă principală a strategiilor didactice
o reprezintă metodele de predare –învăţare –
evaluare, prin urmare strategia nu se confundă
cu metoda, întrucât aceasta din urmă este doar
o componentă a strategiei.
• Procedeul reprezintă o soluție practică pentru
realizarea unui lucru, un mod sistematic de a
proceda, constituindu-se într-o secvență a
metodei.
• Metoda reprezintă o varietate de procedee ce
concură la realizarea unui scop.
• Tehnica reprezintă ansamblul de metode și
procedeee folosite într-un anumit domeniu de
activitate.
• Traseul operaționalizării demersului
didactic de la teoretic la concret arată că
există un raport dialectic între metode și
procedee.
• Acest lucru semnifică faptul că dacă într-o
secvență didactică ce aparține de
exemplu metodei conversației, apare
explicația, atunci explicația este în acea
secvență procedeu, iar dacă în cadrul
metodei explicației apare o secvență de
tip conversație, atunci conversația este
procedeu.
• Observatia este o metoda intuitiva de cunoastere
directa a realitatii.
• Traseul metodologic al observatiei cuprinde:
• Organizarea observatiei ( trebuie acordat un timp
suficient pentru observare)
• Dirijarea verbala
• Punerea de intrebari de catre educator spre copii,
dar obligatoriu si invers
• Reluarea observatiei ori de cate ori este necesar
• Fixarea si valorificarea rezultatelor observatiilor
• De exemplu, observarea figurii geometrice
cercul și a obiectelor care au formă circulară.
• Se urmează etapele traseului metodologic:
organizarea observării, dirijarea observării,
punerea de întrebări, reluarea observației,
fixarea și valorizarea rezultatelor observării.
• Se parcurg pașii: etapa concretă (se intuiește
o piesa din trusa Dienes, un ceas, o monedă,
o farfurie, un soare de plus), semiconcretă
(se intuiesc jetoane cu imaginea unei piese),
abstractă (se intuieste un cerc desenat).
• Demonstratia este o metoda intuitiva in urma
careia se obtine reflectarea obiectului invatarii la
nivelul perceptiei si a reprezentarilor.
Demonstratia se poate face cu material
demonstrativ sau distributiv de tipul:
• Obiecte si jucarii ( elemente concrete)
• Material didactic structurat ( elementele figurale,
desene care reprezinta anumite obiecte)
• Reprezentari iconice ( elementele simbolice ex.
Soare printr-un cerc)
• Traseul metodologic al demonstratiei cuprinde:
• Prezentarea materialului demontrativ si crearea
motivatiei specifice
• Explicarea actiunilor ce vor fi facute
• Efectuarea de catre copii a actiunilor si
observarea rezultatelor
• Punerea de intrebari de catre educator spre copii
dar obligatoriu si invers
• Incercarea copiilor de a explica ce s-a intamplat
• Explicatiile si concluzionarea de catre educator
impreuna cu fixarea celor observate
• De exemplu, demonstrarea faptului ca
a)o multime are un anumit numar de
elemente
b)doua mulțimi au acelasi număr de
elemente
c) o multime are mai putine sau mai multe
obiecte decat alta multime
se poate face la grupa mica folosind
elemente concrete, la grupa mijlocie
folosind elemente figurale, iar la grupa
mare folosind elemente simbolice.
Exercitiul este o metoda activa care are la
baza exersarea repetata constienta si
sistematica a unor cunostinte sau actiuni.
Functiile exercitiului sunt:
• Formarea deprinderilor prin actiuni concrete
• Adancirea intelegerii prin exersarea in
contexte noi si variate
• Dezvoltarea operatiilor mentale
• Operationalizarea achizitiilor (transformata
in abilitati de a utiliza deprinderile in
anumite situatii)
• De exemplu, prin exercitii de aflare a
numarului de elemente ale unei multimi,
prescolarul isi va forma deprinderea de a
numara pana la 3/5/10 ; prin exersarea in
contexte variate va intelege mai bine
caracterul cardinal al numarului (prin
asocierea numarului la cantitate si invers),
dar si caracterul orninal, integrand
numarul in sirul numeric; isi va dezvolta
operatiile mintale de analiza, sinteza,
analogie; va reusi sa-si formeze conceptele
de numar si numeratie.
Prin exersare activitatile devin reversibile si
asociative.
• Caracterul reversibil se asigura prin
operatii efectuate la nivel global, dar si la
nivel fragmentat. De exemplu
compunerea numarului 5 ( 4 plus 1 egal
5) iar fragmentat, descompunerea lui 5 (
5 egal 4 plus 1)
• Caracterul asociativ poate fi exersat prin
implicarea in situatii problematice in care
profesorul solicita rezolvarea prin mai
multe cai.
Tipuri de exercitii:
• De imitare, luând ca model operațiile
demonstrate de educatoare
• De exemplificare, prin repetari succesive pe
care copiii le realizeaza cu sprijin sau
independent, pentru indeplinirea sarcinii
cerute si care au ca scop exersarea
abilitatilor matematice: identificare, grupare,
asociere in perechi, triere, sortare,
clasificare, seriere, ordonare, sesizarea
schimbarilor ce survin intr-o cantitate,
aprecierea globala a cantitatii, elaborarea
judecatilor de valoare si exprimarea
unitatilor logice
–In desfasurarea tuturor formelor de
exercitii se va avea in vedere
parcurgerea etapelor
– exersare dirijata
– semidirijata
–independenta
asigurandu-se trecerea treptata de la
activitatea imitativa la cea
independenta.
• Traseul metodologic al exercitiului cuprinde:
• Motivarea (cu rol de captare a atentiei pe toata
durata exercitiului)
• Prezentarea, explicarea si demonstrarea exercitiului
de catre profesor (in care copilul intuieste partile
componente ale exercitiului)
• Exersarea in diverse contexe
• Imbinarea executiei globala cu cea fragmentara
• Verificarea, autocontrolul (algoritmi de identificare,
procedurali si de verificare , ce implica grupari de
reversibilitati:Descompunerea: 5=2+3, se verifica daca
2+3=5)
• Concluzionarea de catre educator (asigurarea unui
feedback imediat)
• De exemplu, exercitiile de asociere a numarului la
cantitate sau invers. Prescolarii sunt motivati sa
realizeze sarcina propusa de educatoare, prin
integrarea intr-o poveste, cu un personaj surpriza;
in etapa de prezenatare, explicare si demonstrare a
exercitiului se urmareste ca toti copiii sa fie atenti si
sa inteleaga sarcina;in etapa de exersare se imbina
exersarea fragmentata cu cea globala, se urmareste
ca toti elevii sa ajunga sa fie capabili sa rezolve
independent; se trece la autoverificare, verificare in
perechi sau verificare de catre educator.
• De exemplu, exercitiile de sesizare a schimbarilor
survenite intr-o cantitate. Prescolarii sunt motivati
sa realizeze sarcina propusa de educatoare, prin
integrarea intr-o poveste, cu un personaj surpriza;
in etapa de prezenatare, explicare si demonstrare a
exercitiului se urmareste ca toti copiii sa fie atenti si
sa inteleaga sarcina;in etapa de exersare se imbina
exersarea fragmentata cu cea globala, se urmareste
ca toti elevii sa ajunga sa rezolve exercitiul fara
sprijin; se trece la autoverificare, verificare in
perechi sau verificare de catre educator.
• Algoritmizarea este o metoda activa ce
presupune valorificarea algoritmilor in
invatare. Traseul metodologic al
algoritmizarii cuprinde:
• Reactualizarea cunostintelor utile
• Intuirea noilor cunostinte in relatiile cu
vechile achizitii
• Prezenarea si demonstrarea algoritmului
• Exersarea algoritmului in contexte variate
• Fixarea noilor cunostinte
 De exemplu, algoritmizarea se
utilizeaza în însusirea numeratiei,
pentru constientizarea si insusirea
succesiunii etapelor construirii unui
numar:
• construirea unei multimi care are ca
numar de elemente, numarul
anterior invatat, numararea
constienta a elementelor și asocierea
etichetei corespunzatoare;
• prezentarea caracterului cardinal al
numarului (construirea clasei de
echivalenta a numarului nou),
• caracterului ordinal al noului numar
(inscrierea lui in sirul numeric),
• prezentarea venicilor sai,
• exercitii de compunere si descompunere
a noului numer,
• compunerea si rezolvarea de probleme cu
o singura operatie cu o unitate in care
intervine numarul nou.
• Jocul este o metoda activa care
presupune organizarea invatarii
valorificand elemente ludice.
• Traseul metodologic al jocului cuprinde:
• Introducerea in joc
• Prezentarea jocului
• Reactualizarea continutului
• Ilustrarea
• Desfasurarea
• Explicatia este o metoda verbala de
asimilare a cunostintelor care favorizeaza
construirea unui model descriptiv la nivelul
relatiiilor. Explicatia trebuie sa fie:
• Precisa
• Corecta
• Accesibila
• Concisa
• Traseul metodologic al explicatie cuprinde:
• Prezentarea unei idei
• Justificarea ei pe baza de argumente
• Concluzionarea
• Conversatia este o metoda verbala de realizare a
instruirii prin raspunsuri si intrebari. Intrebarile
trebuie sa respecte o succesiune logica a situatiei de
invatare, sa stimuleze gandirea copilului, sa
directioneze atentia si sa ajute copilul sa-si
organizeze un raspuns. Trebuie sa fie clare, corecte
si precise. Rspunsurile copiilor tre sa fie: complete,
motivate, si corect formulate.
• Observatie! Profesorul trebuie sa acorde
suficient timp pentru elaborarea
raspunsilor, se accepta uneori unele
inanvertente care ulterior vor fi corijate,
prin activitati diferentiate.
• Traseul metodologic al conversatiei:
• Intrebarea
• Raspunsul
• Evaluarea raspunsului si intarirea pozitiva
a acestuia
• Corectarea prin activitati diferentiate a
greselilor.
• Problematizarea este o metoda verbala
bazata pe crearea de situatii
problematice.
• Traseul metodologic cuprinde:
• Organizarea situatiilor problema
• Formularea sarcinii
• Dirijarea copiilor in descoperirea
solutiilor
• Sistematizarea si fixarea noiilor
cunostinte dobandite prin rezolvarea
sarcinii
Exemple de aplicare a metodelor si
procedeelor in activitatile
matematice in invatamantul
prescolar
• Concepeți o secvență didactică care ilustrează traseul
metodic al demonstrației cu procedeul conversației.
Egalitatea mulțimilor
• 1.Prezentarea materialului demonstrativ și crearea
motivației specifice
• Pe tabla magnetică sunt 3 jetoane reprezentând iepurași
și alte 3 jetoane pe care sunt desenati cate un morcov. Îi
anunțăm pe copii că astăzi o să demonstrăm când două
mulțimi sunt egale. Punem intrebări copiilor pentru a
putea descifra elementele de pe tabla magnetică.
• 2.Explicarea acțiunilor ce vor fi făcute
• Le spunem copiilor că trebuie să oferim fiecărui
iepuraș câte un morcov ca să nu se supere și le explicăm
că trebuie să așezăm câte un copil în fiecare colț al tablei
pentru a observa mai bine egalitatea mulțimilor.
• 3.Efectuarea de către copii a acțiunilor și observarea
rezultatelor
• Invităm câte un copil la tabla magnetică ca să
așeze câte un morcov în fața fiecărui iepuraș.După
ce morcovii au fost împărțiți le cerem copiilor să
observe ce s-a obținut.(Mulțimi cu același număr de
elemente)
• 4.Punerea de întrebări de către educator spre
copii,dar obligatoriu și invers
• -Au mai rămas morcovi? -Câți morcovi are fiecare
iepuraș?
• -Din ce elemente este alcătuită
fiecare mulțime?(morcov-iepuraș)
• -Ce operație am realizat?(Punerea
in corespondență 1 la 1)
• -Dacă dăm unui iepuraș doi
morcovi ,mai avem mulțimi egale?
• Observatie: putem organiza
sesiuni de intrebari la care copiii
sunt organizati in perechi.
• 5.Încercarea copiilor de a explica ce s-a
intâmplat
• Îi indemnăm pe copii să explice ce s-a
întâmplat,să explice procedeul folosit,să
demonstreze că ambele mulțimile sunt egale,să
numere elementele din fiecare mulțime;
• 6.Explicațiile și concluzionarea de către
educator împreună cu fixarea celor observate
• Vom explica la final că am încercat să
demonstram egalitatea mulțimilor,și dacă avem
3 elemente de un fel și alte 3 elemente de alt fel
și le împărțim frățește atunci mulțimile vor avea
același număr de elemente și vor fi egale.
• Concepeți o secvență didactică care ilustrează traseul
metodic al algoritmizării cu procedeul exercițiului
Predarea numărului 5
• 1.Reactualizarea cunoștințelor anterioare Avem pe tabla
magnetică 4 pătrate. Copiii trebuie să pună pe tablă
jetonul corespunzător numărului de elemente. Copiii sunt
invitați să pună pe tabla magnetică elemente care să
formeze mulțimi alcătuite tot din 4 elemente.
• 2.Intuirea noilor cunoștințe în relație cu vechile
cunoștințe
După ce și-au amintit cunoștințele anterioare, profesorul
adaugă un element la mulțimile de pe tablă.Copiii sunt
invitați să observe algoritmul realizat de către profesor și
anume să observe că s-a adăugat un element, apoi să
precizeze care este numărul nou format.(5)
• 3.Anunțăm noua temă:Vom învăța numărul și cifra
5.
• Prezentarea și demonstrarea algoritmului.
• Explicăm copiilor că dacă mai adăugăm un
element la numarul 4 atunci mulțimea se mărește
și avem mai multe elemente. Demonstrăm prin
adăugarea unui element la o mulțime cu 4
elemente. Scriem pe tablă că 4 plus 1 egal cu 5.
Formăm mulțimi din 5 elemente. Dăm diferite
exemple copiilor. Dacă avem 4 bomboane și mai
adăugăm una ce se întâmplă? Le cerem copiilor să
dea și ei exemple. Le explicăm din ce este formată
cifra 5(semioval,linie orizontală,linie verticală).
Cum se scrie cifra 5?
• 4.Exersarea algoritmului în contexte variate
• Le oferim copiilor căte o farfurioară goală. Pe masă
sunt figuri geometrice. Le cerem copiilor să pună în
farfurioară elementele necesare astfel încăt în coș
să fie 5 elemente.
• Aducem in față 4 copii, restul clasei va preciza
câți copii sunt în față. Vom mai aduce un copil în
față și le vom cere să numere pentru a descoperi
câți copii sunt în total. Cerem copiilor să formeze
echipe de câte 5 copii.
• 5.Fixarea noilor cunoștințe. Le vom oferi copiilor
fișe de lucru care conțin mulțimi formate din 5
elemente. Vor trebui să scrie cifra 5 sub mulțimile
cu 5 elemente, apoi să deseneze in diagrame
mulțimi care să conțină 5 elemente.
• Concepeți o secvență didactică care ilustrează
traseul metodic al jocului cu procedeul observației.
• SPUNE-MI UNDE POT LOCUI?(joc logic -apartenența
unei piese la mai multe mulțimi în funcție de
proprietatea caracteristică aleasă)
• 1. Introducerea în joc
• Copiii sunt așezați jos pe covor sub formă de
careu. In interiorul careului se va construi un
”cartier de locuințe”. Acestea vor fi cumpărate de
clienți foarte pretențioși. Fiecare client poartă cate o
emblemă (o piesă din trusa Diennes) care ne arată ce
fel de căsuță i-ar fi pe plac. Unii cer căsuțe
corespunzătoare mărimii emblemei, alții preferă
căsuțe de aceeași formă cu emblema lor, altii țin să
respecte culoarea, grosimea etc.
• Cum să-i mulțumim?
• 2.Prezentarea jocului
• Profesorul le explică copiilor că pe o latură a
careului vor construi căsuțe corespunzătoare
tuturor formelor
pieselor:pătrat,disc,dreptunghi,triunghi (4 căsuțe).
Pe altă latură se vor construi căsuțe corespunzătoare
culorilor (albastru,roșu și galben);pe a treia latură se
vor construi căsuțe corespunzătoare mărimii
pieselor: mare,mic ( 2 căsuțe);ultima latură a
careului să fie destinată căsuțelor care corespund
grosimii pieselor: gros,subțire (2 căsuțe)
• Fiecare copil va fi un posibil client ce doreste să
cumpere si să locuiască în căsuță. Ei trebuie să
spună câte o caracteristică a piesei ( emblemă) ca să
poată locui intr-o casuță identică caracteristicilor
piesei spuse. Ei vor așeza emblema din piept in
casuța identică.
• 3.Reactualizarea conținutului.
• Cu ajutorul copiilor și folosind observarea ne
amintim figurile geometrice și atributele lor,care sunt
cele cu vârfuri și care nu. Le cerem copiilor să numească
din sala de grupă obiecte ce seamană cu anumite figuri
geometrice.
• 4.Ilustrarea
• După ce am explicat regulile jocului, care sunt
condițiile pentru a putea ”locui” în cartier ,voi realiza un
joc demonstrativ și un joc de probă pentru a vedea dacă
fiecare copil a înțeles jocul.
• 5.Desfășurarea jocului
• Copiii sunt invitați să vină și să cumpere o locuință,
intr-o anumită ordine (ex. casuțe mari), iar seful
cartierului va spune dacă copilul poate locui acolo.
• 6.Complicarea jocului .
• Profesorul le cere copiilor să închidă ochii.
• Profesorul ia o piesă geometrică și o
pune intr-o căsuță greșită. Le cere copiilor să
observe cartierul de locuințe și dacă au
apărut modificări.
• 7.Încheierea jocului
• Se reamintesc regulile jocului, se cere
copiilor să strângă materialele, se dau
stimulente copiilor.
• Copiii care nu au recunoscut figurile
geometrice vor desena figura respectivă.
• Concepeți o secvență didactică care
ilustrează traseul metodic al
problematizării cu procedeul explicației.
Compunerea numărului 5.
• 1.Organizarea situațiilor problemă
• Vom oferi copiilor buburuze decupate din
carton, buline roșii și verzi. Afișez pe tablă
un exemplu.
• 2.Formularea sarcinii
• Li se cere copiilor să lipească pe
aripioarele buburuzei buline astfel incat să
obțină cât mai multe variante de
compunere a numărului 5.
• 3. Dirijarea copiilor în obținerea soluțiilor
• Le vom spune copiilor ca dacă pe-o aripioară punem o
singură bulina, iar pe cealaltă aripioară 4 buline,
obținem pe ambele aripioare 5 buline.
• Dar dacă punem o bulină rosie pe aripioară și 4 buline
verzi pe a doua aripioară obținem tot 5 buline?
• Le cerem să găsească variante cât mai diverse ,într-
un timp limitat pentru a obține în final mulțimi de 5
buline. (0+5);(1+4);(2+3) sau (1 roșie +4 Verzi)etc.
• 4.Sistematizarea și fixarea noilor cunoștințe dobândite
prin rezolvarea sarcinii
• Li se cere copiilor să facă același lucru din jetoane,
dar și pe foi folosind două culori diferite pentru
numerele învățate până în prezent.
Jocul didactic matematic de la
proiectarea
la implementarea sa în
activitățile matematice
preșcolare

83
 Jocul ca activitate fundamentală în grădiniță
Jocul este un exercițiu funcțional
realizat de copil, cu rol de transformare a
realului în scopul de se acomoda cu acesta
(Piaget, J., 1968), care se naște la vârste
mici din trebuința de mișcare și acțiune, de
asimilare a realului, de valorificare a
propriului potențial și de identificare și
comunicare cu adultul (Leontiev, A. N.,
apud. Verza, E. et al. 2000).
84
 În prezent, jocul este perceput atât ca
formă principală de organizare a
activității preșcolare, dar și ca una din
principalele metode didactice active,
deosebit de eficiente în activitatea
instructiv-educativă, care poate să acopere
întreaga lecție sau doar o secvență a sa.

85
 Jocul didactic ca metodă principală
utilizată în activitățile preșcolare
Jocul didactic este un tip de joc care îmbină
armonios elementele instructiv-educative cu
elementele distractive. Între lecție și joc există o
condiționare dialectică, în sensul că pe de o
parte, jocul sprijină procesul de învățare,
captând atenția copilului, ajutându-l să modeleze
realitatea, iar pe de altă parte, procesul de
învățare potențează jocul, conferindu-i valențe
formative deosebite, prin activarea background-
ul elevului în domeniul în care se plasează jocul.
86
 Jocul dinamizează demersul didactic
prin intermediul motivaţiilor ludice care
sunt subordonate scopului activităţii de
predare-învățare-evaluare într-o
perspectivă pronunţat formativă (Bocoş,
M., 2002), în plus jocul antrenează toate
tipurile de inteligență: lingvistică, logico-
matematică, spatială, muzicală,
kinestezică, intrapersonală si
interpersonală (Gardner, H., 1983).
87
 Rolul formativ al jocului didactic este asigurat
de faptul că el facilitează achiziția în mod activ
și conștient a unor cunoștințe declarative,
procedurale ori de control, în funcție de
context, dobândind importante sarcini formative
în cadrul procesului de învăţământ, întrucât
mobilizează percepția și reprezentările;
antrenează imaginația, operaţiile gândirii şi
memoria;
88
 dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
independenţa în muncă, spiritul de
echipă și concurență loială;
formează spiritul de competiție
constructivă şi de observaţie;
facilitează concentrarea, atenţia,
disciplina şi spiritul de ordine;
formează deprinderi de lucru rapid
şi corect.
89
 Rolul cadrului didactic în desfășurarea
jocului (semidirijat sau dirijat), indiferent dacă
acesta coordonează activitatea permanent sau
episodic, este de a imprima un anume ritm
jocului, evitând momentele de monotonie sau
stagnare; de a menţine atmosfera de joc,
urmărind desfăşurarea jocului;

90
 de a asigura respectarea regulilor jocului;
de a verifica modul în care se realizează
sarcina didactică; de a crea condițiile
necesare pentru ca fiecare elev să rezolve
sarcina didactică în mod independent sau în
cooperare; de a observa comportamentul
copiilor, implicarea în sarcină, respectarea
regulilor jocului, modul în care relaţionează cu
ceilalți.

91
 Categorii de jocuri didactice
J. Piaget (1968) decelează următoarele
categorii de joc, funcție de complexitatea
mentală/acțională:
1. jocul cu reguli (cu rol în socializarea
progresivă a copilului, în construirea relațiilor
interindividuale, în interiorizarea normelor de
conduită în grup),

92
 2.a. jocul exercițiu asociat registrului
senzorio-motor (cu rol în dezvoltarea
motricității și în interiorizarea lumii reale)
2.b. jocul exercițiu asociat registrului
mintal (cu rol în antrenarea proceselor
cognitive și metacognitive);
3. jocul simbolic (apogeul jocului infantil,
cu rol în dezvoltarea limbajului și a
imaginației, dar și în asimilarea realității
printr-un proces de reprezentare și
semnificare proprie). 93
O taxonomie a jocului didactic realizată de
Ioan Cerghit (1976) evidențiază
următoarele tipuri de jocuri:
a) după obiectivele prioritare:
1. jocuri senzoriale (auditive, vizuale,
motorii, tactile);
2. jocuri de observare; .

3. jocuri de stimulare a cunoașterii .

interactive;
4. jocuri de dezvoltare a limbajului.
94
b)după conținutul instruirii:
1. jocuri lingvistice,
2. jocuri matematice,
3. jocuri muzicale,
4. jocuri sportive.

95
c) după forma de exprimare:
1. jocuri simbolice;
2. jocuri de orientare;
3. jocuri de sensibilizare;
4. jocuri conceptuale;
5. jocuri-ghicitori;
6. jocuri de cuvinte încrucișate.

96
d) după resursele folosite:
1. jocuri materiale;
2. jocuri orale;
3. jocuri pe bază de întrebări;
4. jocuri pe bază de fișe intelectuale;
5. jocuri pe calculator .

97
e) după regulile instituite:
1. jocuri cu reguli transmise prin
tradiție;
2. jocuri cu reguli inventate;
3. jocuri spontane;
4. jocuri protocolare.

98
f) după competențele psihologice
stimulate:
1. jocuri de mișcare;
2. jocuri de observație;
3. jocuri de atenție;
4. jocuri de imaginație;
5. jocuri de limbaj;
6. jocuri de gândire;
7. jocuri de memorie;
8. jocuri de creație.
99
g) după modul de prezentare a sarcinii și
a modului de desfășurare:
1. jocuri cu explicații și exemplificări;
2. jocuri cu explicații dar fără
exemplificări;
3. jocuri doar cu enunțarea sarcinii.

100
h) după scopul și sarcina didactică:
1. jocuri pentru însușirea cunoștințelor;
2. jocuri pentru exersarea cunoștințelor;
3. jocuri pentru aprofundarea unor
cunoștințe de tip declarativ sau
procedural.

101
i) după forma de organizare a
competiției:
1. joc individual;
2. joc pe echipe;
3. joc frontal.

102
 Clasificarea prezentată poate fi
completată cu o taxonomie realizată de A.
Hobjilă (2008):
a) după nivelul comunicării:
1. jocuri didactice verbale orale/scrise;
2. jocuri didactice nonverbale;
3. jocuri didactice mixte.

103
b) după valoarea funcțională în cadrul
demersului instructiv-educativ:
1. jocuri didactice de captare a atenției;
2. jocuri didactice de reactualizare a
cunoștințelor anterioare;
3. jocuri didactice de descoperire a noilor
cunoștințe;
4. jocuri didactice de fixare și
sistematizare a cunoștințelor
achiziționate;
5. jocuri didactice de evaluare a
cunoștințelor dobândite . 104
c) după modul de utilizare a
materialului didactic:
1. jocuri didactice cu suport intuitiv;
2. jocuri didactice fără suport
intuitiv.

105
d) după gradul de implicare a cadrului
didactic în joc:
1. jocuri didactice dirijate (în care
educatorul coordonează activitatea
preșcolarilor pe toată durata desfășurării
jocului);
2. jocuri didactice semidirijate (în care
educatorul transferă activitatea
coordonatoare unor copii, după etapa de
demonstrare a jocului).
106
 Jocul didactic matematic are drept
scop formarea capacității de a acționa
în baza unor reguli și principii, în
vederea asigurării premiselor
interiorizării operațiilor ce au derivat
din acțiunea obiectuală, în contextul
experienței didactice din cadrul
procesului pedagogic dirijat.

107
 Procesul de interiorizare treptată a
acțiunii propriu-zise cu obiecte se
realizează conform traseului galperian
(Fischbein, E., 1970) de formare a acțiunii
mentale, după următoarele etape:
1. orientarea în sarcină,
2. dirijarea învățării,
3. verbalizarea acțiunii,
4. interiorizarea acțiunii
5. endofazia
108
 Jocul didactic matematic trebuie bine
gândit, încă din faza de proiectare, pentru a
structura corect etapele jocului, funcție de
scopul, conținutul matematic al acestuia și
secvențele urmărite ale jocului, care se
suprapun secvențelor instrucționale ale
lecției.

109
 In faza de implementare a jocului
proiectat, profesorul trebuie să urmărească în
primul rând captarea atenției tuturor copiilor,
decodarea corectă a sarcinilor jocului și
implicarea efectivă a copiilor în joc, de aceea
este necesară conceperea de sarcini didactice
antrenante, folosirea de elemente ale jocului
inedite, precum și utilizarea unui material
didactic demonstrativ și distributiv adecvat,
variat și atractiv.
110
 Scrierea proiectului didactic pentru o lecție
în care se utilizează jocul didactic presupune 1.
formularea scopului didactic al jocului prin
raportare la obiectivele specifice ale lecției;
2. prezentarea sarcinii didactice, care .

reprezintă elementul de instruire ce antrenează

operațiile gândirii, funcție de conținutul și
structura jocului;
3. descrierea elementelor de joc, care
. .

constituie elementele de susținere a situației de

învățare (surpriza, întrecerea, recompensa,
penalizarea, aplauzele, cuvintele stimulative);
111
 4. specificarea conținutului matematic
utilizat, care trebuie să fie prezentat într-o
formă accessibilă și atractivă;
5. enumerarea materialului didactic
demonstrativ sau distributiv, care trebuie sa
fie adecvat, variat si sugestiv (fișe
individuale, trusa Dienes, Logi, cartonașe,
jetoane, jucării, riglete)
6. descrierea regulilor jocului, privitoare
la sarcina didactica sau la organizarea
jocului. 112
 O clasificare a jocurile didactice matematice
a fost structurată de C. Petrovici (2014, p. 124):
a) după aportul formativ al sarcinii
didactice:
1. jocuri pentru dezvoltarea capacității de
analiză, și sinteză;
2. jocuri pentru dezvoltarea capacității de a
efectua comparații;
3. jocuri pentru dezvoltarea capacității de a face
abstractizări, generalizări;
4. jocuri de perspicacitate.
113
b) după conținutul noțional implicat în
activitățile matematice:
1. jocuri didactice matematice de formare
de mulțimi;
2. jocuri didactice de numerație;
3. jocuri didactice logico-matematice.

114
 Etapele jocului didactic, structurate în
funcție de secvențele instrucționale ale
lecției :
1.Introducerea în joc: Prezentarea materialului
distributiv sau demonstrativ. Intuirea
materialului.
2.Prezentarea jocului : Titlul jocului. Scopul
jocului. Conținutul și forma de organizare.
3. Reactualizarea conținutului jocului:
Reactualizăm cunoștințele și terminologia
utilizate în desfășurarea jocului.
115
4. Ilustrarea jocului : Explicarea și
demonstrarea regulilor jocurilor. Fixarea
regulilor. Jocul demonstrativ și jocul de probă.
5. Desfășurarea jocului: Executarea jocului de
către copii pe echipe.
6. Complicarea jocului: Prin introducerea de
noi sarcini didactice. Prin elemente
problematizante. Adăugarea de noi reguli.
7. Incheierea jocului: Se va evalua conduita
individuală și de grup. Se repetă titlul și scopul
jocului. Se aranjează materialul. 116
 Sarcinile implicate în jocurile didactice
matematice de formare de mulțimi sunt tipul
exersării abilităților matematice elementare:
1. identificarea obiectelor,
2. gruparea obiectelor
3. asocierea în perechi,
4. trierea,
5. sortarea,
6. ordonarea,
7. clasificarea,
8. aprecierea globală a cantității. 117
Sarcinile didactice utilizate în jocurile
didactice matematice de numerație sunt de
formare, exersare și dezvoltare a abilităților
matematice de numărare:
1. numărare conștientă,
2. asocierea numărului la cantitate și invers,
3. asocierea ordinalului unui element și al
cardinalului unei mulțimi,
4. serieri,
5. compuneri și descompuneri de numere,
118
1. operații de adunări sau scăderi cu
1-2 unități în concentrul 0-3/5/10,
2. compunerea și rezolvarea de
probleme simple cu o operație.

119
Sarcinile didactice specifice jocurilor
didactice logico-matematice sunt complexe,
de tipul exersării abilităților matematice
specifice:
1. sesizarea schimbărilor ce survin într-o
cantitate,
2. elaborarea de judecăți de valoare și
exprimarea unităților logice,
3. exersării abilităților de a utiliza
cuantificatorii logici (existențial și universal)
și a conectorilor logici (negația, conjuncția,
disjuncția). 120
 Rolul jocurilor didactice de formare de
mulțimi este de a construi în cadrul unității de
competență 2. (Dobândirea de cunoștințe și
deprinderi elementare matematice)
următoarele elemente de competență :
2.2. Dovedirea cunoştinţelor despre
mărime, formă, greutate, înălţime, lungime,
volum.
2.3. Identificarea şi numirea formelor
obiectelor.

121
 2.4. Efectuarea operaţiilor de seriere,
grupare, clasificare, măsurare a
obiectelor.
și în cadrul unității de competență 3.
(Formularea unor explicații simple despre
lumea înconjurătoare), următoarele
elemente de competență :
3.1. Evidenţierea caracteristicilor unor
obiecte localizate în spaţiul înconjurător.
122
 Rolul jocurilor didactice de numerație este
de a construi în cadrul unității de
competență 2., următoarele elemente de
competență :
2.1. Confirmarea cunoaşterii numerelor şi a
numeraţiei.
2.4. Efectuarea operaţiilor de seriere,
grupare, clasificare, măsurare a obiectelor.
2.5. Rezolvarea de probleme pornind de la
sortarea şi reprezentarea unor date.
123
 Rolul jocurilor didactice logico-
matematice este de a construi în cadrul
unității de competență 1. (Identificarea unor
situații și relații logice în mediul înconjurător)
următoarele elemente de competență :
1.1. Identificarea unor fenomene / relaţii
din mediul apropiat.
1.2. Compararea de experienţe, acţiuni,
evenimente, fenomene / relaţii din mediul
apropiat.
124
 1.3. Construirea unor noi
experienţe pornind de la experienţe
trecute.
1.4. Identificarea de multiple
răspunsuri / soluţii la întrebări,
situaţii, probleme şi provocări.

125
Exemple de jocuri pentru nivelul I (3-5 ani).
Exemple de Activități de învățare
comportamente
Seriazã obiecte de Jocuri de imitație:
același fel într-un Citire de imagini
șir (un șir de pentru a numi
cuburi); formele, culorile,
mărimea

126
Exemple de Activități de învățare
comportamente
Seriazã obiecte de Jocuri de clasificare (ex.
același fel într-un să strângă materialele
șir (un șir de care sunt numai animale,
cuburi); sau care sunt roșii, sau
Grupeazã obiectele care sunt rotunde etc.)
după un criteriu Jocuri-exercițiu,
specificat ; exercițiu cu material
individual
Exemple de comportamente Activități de învățare
Identifică, cu sprijin, Jocuri-exercițiu pentru
categorii stabilirea apartenenţei sau
de obiecte, ființe (pisica, nonapartenenţei unui
vulpea, câinele sunt obiect la o grupă: ex.:
animale); Așază-mă lângă jucării
Identifică la cerere obiecte care au culoarea mea!,
mari și obiecte mici de Alegem și grupăm mingi
același tip; colorate, Jocul culorilor,
Formează grupe după un Spune ce grup ai format?
criteriu dat; De ce le-ai pus împreună?,
Formează grupe de obiecte
roșii, galbene etc.,
128
Exemple de Activități de învățare
comportamente
Identifică, prin Jocuri-exercițiu, exercițiu cu
comparare, care obiect material individual Observare
este mai mare dintre Joc-exercițiu de comparare:
două obiecte de Cine este mai mic/ mai mare?,
același tip; Asemănări Jocuri senzoriale de
Se joacă cu jucării de cunoaștere a mediului
diverse mărimi, forme înconjurător Jocuri de grupare
și ordonează, cu a obiectelor după mărime:
sprijin, câteva obiecte Cuburi mari – cuburi mici,
după mărime ; Păpuşi mari şi mici, Pantaloni
mici, mari etc.
129
Exemple de
comportamente
Se joacă cu jucării de diverse mărimi,
forme și ordonează, cu sprijin, câteva
obiecte după mărime ;
Așază într-o anumită ordine, prin
alternare, a obiectelor din 2 sau 3
mulțimi diferite, după modele
structurate inițial de către educatoare
(alternare de forme, mărimi, culori).
Activități de învățare
Exerciții de ordonare după un criteriu dat
Exerciții cu material individual Joc
didactic (ex.: Cine vine după mine?,
Formăm un tren cu vagoane de forme și
culori diferite, Așezăm în horă fetițe și
băieți, Mărgele colorate – înșirare prin
alternare, Modelăm din plastilină nasturi
mari și mici și-i așezăm în rând, unul
mare, unul mic...etc.
130
 Exemple pentru nivelul II (5-7 ani).
Comportamente Activități de învățare
Alcătuiește Activități tip joc în cadrul Jocurilor și
grupe/mulțimi noi activităților alese: Grupează obiectele
de obiecte/elemente de aceeași culoare. Separă obiectele
după criteriul de mari de obiectele mici și spune ce grupe
formă, culoare, ai format? Joc didactic: Spune de ce nu
mărime și alte se potrivește în grupă această jucărie!;
criterii prestabilite; Unde sunt mai multe, unde sunt mai
sesizarea obiectelor puține?; Găsește-mi frații!, Perechi,
/ elementelor care perechi. Exerciții cu material individual:
nu aparțin grupei / Spune de ce sunt jucăriile acestea puse
mulțimii și împreună în mulțime? Formează
motivarea grupe/mulțimi și spune de ce ai așezat
aparteneței jucăriile în aceste grupe/mulțimi? 131
Exemple de Activități de învățare
comportamente
Compară grupe/mulțimi Jocuri de punere în
de obiecte/elemente și corespondență a obiectelor
apreciază global care sunt legate ca utilizare
cantitatea și prin formare (pantoful cu șoseta,
de perechi (prin ghiveciul cu floarea etc.)
corespundență)

132
Exemple de comportamente Activități de învățare
Ordonează obiectele în funcție de Jocuri-exerciții de clasificare
o caracteristică, utilizând după criterii date sau după
încercarea și eroarea (de la mic la criterii propuse de copii
mare, de la gros la subțire etc.) Exerciții de argumentare
Sortează obiectele în categorii, Jocuri-exercițiu: Așază în șir
clasificându- le și comparându-le obiectele ... de la cel mai mic
în funcție de două criterii la cel mai mare (și invers),
(mărime, culoare) Așază în șir obiectele ... de la
Descrie și explică de ce anumite cel mai lung (și invers),
obiecte sunt ordonate sau grupate Așază în șir obiectele ... de la
într-un anumit fel Ordonează un cel mai subțire la cel mai
grup de obiecte care au aceeași gros (și invers), Așază în șir
formă, dar sunt de dimensiuni obiectele ... de la cel mai
diferite, în șir crescător și îngust la cel mai lat (și
descrescător (2-5 dimensiuni) invers); 133
PROIECT DIDACTIC
Data/Grupa: mare/Educatoare:
Tema de studiu: ”Cine și cum organizează/planifică o
activitate?”
Tema săptămânală: ”E iarnă, e zăpadă. Cu toții afară!”
Tema activității: ”Numeraţia în concentrul 0-10, operaţii de
adunare şi scădere cu o unitate”
Domeniul experienţial: DŞ
Forma de realizare: activitate matematică
Mijloc de realizare: Joc didactic matematic
Exerciții cu material individual
Tipul de activitate: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi
Scopul activităţii:Consolidarea cunoştinţelor de numeraţie,
prin dezvoltarea capacităţii de a efectua operaţii de adunare şi
scădere în concentrul 0-10. 134
Sarcina didactică: numără crescător şi descrescător,
găseşte vecinul mai mic sau mai mare cu o unitate
al numărului dat, rezolvă exerciții matematice.
Reguli de joc:
Reguli organizatorice:
Grupa este împărţită în două echipe. Echipele
rezolvă pe rând exercitii matematice. Dacă copilul
greşeşte este ajutat de coechipieri. Răspunsurile
corecte sunt recompensate cu aplauze şi câte un
punct pe panou în dreptul echipei respective. Copilul
care va răspunde va fi ales cu ajutorul unui jeton cu
un fulg care se va plimba de la un copil la celălalt
până la semnalul educatoarei „Stop!”. 135
Varianta: 1-Câte trei copii din fiecare echipă
rezolvă câte un exercițiu de adunare sau de
scădere.
Varianta: 2- Fiecare copil rezolvă fişa matematică
în funcţie de itemii respectivi.
Se evidenţiază corectitudinea, rapiditatea copiilor
şi a echipelor.

136
Reguli referitoare la sarcina didactică
La comanda dată câte un copil de la fiecare grupă va aranja
la tabla magnetică cifrele în concentrul 0-10 în şir
crescător/descrescător. Complicarea jocului: Li se cere
copiilor să închidă ochii. Educatoarea ascunde câte o cifră
din ambele şiruri. Tot la comanda dată, copiii deschid ochii
şi descoperă cifrele care lipsesc, le aşează la locul lor
denumind vecinul mai mic, apoi pe cel mai mare.
Elemente de joc: surpriza, aşteptarea, ghicirea, întrecerea,
aplauze

137
Obiective operaţionale:
O1-să numere corect, crescător şi descrescător, în
concentrul 0-10
O2-să denumească cifrele lipsă din şirul numeric
dat;
O3-să identifice vecinii mai mari sau mai mici cu o
unitate a unui număr dat ;
O4-să efectueze operaţii de adunare şi scădere în
limitele 0-10.
O5-să utilizeze corect simbolurile matematice ;
O6-să rezolve corect itemii din fişa matematică.
138
Strategii didactice:
Metode şi procedee: conversaţia, demonstraţia,
explicaţia, exerciţiul, descoperirea, surpriza, jocul
didactic.
Mijloace didactice: panou, cifre, simbolurile
matematice (+, -,=), jetoane cu pitici, jetoane cu flori,
scrisoarea Zânei Iarnă, un jeton cu un fulg, jetoane cu
”fețe vesele”, fişa, instrumente de scris.
Forma de organizare: frontal/ pe grupe/ individual.
Forme şi metode de evaluare: aprecieri verbale,
observația, verificare prin proba practică.
Locul de desfăşurare: sala de grupă.
Durata: 30 min.
139
Bibliografie
 Scenariul activității
Secvențe Strategii didactice
didactice Conţinut Metode si Mijloace Forme de Evaluare
procedee didactice organizare
1. Moment -se vor asigura condiţiile optime
organizato necesare pentru desfăşurarea optimă a
-ric activităţii.

2.Captarea -deschiderea scrisorii și citirea conversaţia Scrisoa- frontal Observarea

atenţiei mesajului de la Zâna Iarnă: surpriza rea Zânei comporta-
”Dragi copii, pentru că, suntem în Iarnă mentului
anotimpul iarna, anotimpul jocurilor si copiilor/
distracției vă provoc la un joc nou și capacitatea
distractiv : ”Micul matematician”. V- de
am trimis materialele necesare cu concentrare
ajutorul cărora să învățați lucruri bune,
folositoare pentru viața voastră.
Munca voastră va fi recompensată! Pe
curând, Zâna Iarnă!”

140
3. -precizarea de către educatoare a faptului că, pentru -explicaţia Obs
Enunțarea a putea primi recompensa, vor participa la o rea
scopului și a întrecere între două echipe pentru a constata care com
obiectivului echipă cunoaşte mai bine numeraţia de la 0-10 şi men
efectuarea unor operaţii de adunare şi scădere. non
al c
4. -grupa de copii se împarte în două (subgupe) panou,
Reactualizarea ”Piticii verzi și Piticii roșii” -descoperi simbolu- pe veri
cunoștințelor -se prezintă la un panou „piticii” care vor înregistra rea rile grupe prin
5. Prezentarea punctajul celor două echipe. Solicit copiilor să -explicaţia matema- prac
conținutului și denumească simbolurile aritmetice (+, -,=) şi să conversaţia tice(+, - -apr
dirijarea precizee semnificaţia lor. explicaţia, ,=), indi
învățării Explicarea si demonstrarea jocului: Demonstra -fulg de le /g
Cu ajutorul unui fulg care se va plimba de la un ţia, nea
copil la celălalt până la semnalul educatoarei Demonstra jetoane
„Stop!” se va alege copilul ce va merge la panou. ţia, cu fulgi
Copiii celor două echipele vor rezolva exerciţii de jocul, de nea,
adunare şi scădere cu o unitate, folosind jetoanele şi exerciţiul, panou
cu sprijin pe material intuitiv. Dacă copilul greşeşte Conversaţi -tabla
va fi ajutat de coechipieri. Răspunsurile corecte sunt a magneti-
recompensate cu aplauze şi câte un punct pe panou exerciţiul, că, 141
în dreptul echipei respective. cifre,.
Executarea jocului de probă Un copil va veni la panou unde va avea de
rezolvat o scădere sau o adunare.
Executarea jocului de către copii
Copilul care va răspunde va fi ales cu ajutorul unui fulg care se va
plimba de la un copil la celălalt până la semnalul educatoarei „Stop!”
Pe rând, copiii vor merge la panou si vor rezolva câte un exercițiu.
Copiii trebuie să fie atenţi să nu greşească, iar
răspunsurile corecte vor fi aplaudate si însemnate cu câte un ”pitic”la
panou.
Complicarea jocului: Se cere copiilor să numere crescător şi
descrescător în concentrul 0-10.
Câte un copil din fiecare echipă va aşeza în şir crescător/descrescător.
-Copiii vor închide ochii. Din cele două şiruri voi lua câte o cifră.
Copiii vor descoperi cifrele care lipsesc, le vor aşeza la locul lor
denumind vecinii cifrelor (întâi vecinul mai mic, apoi pe cel mai mare).
142
5. Obținerea Copiii vor rezolva fişa de lucru Indivi
performanței individuală, iar sarcinile acesteia vor exerci- fişa, -dual. aprecieri
și asigurarea fi: să indice cifra corespunzătoare ţiul instru verbale
conexiunii mulțimii de obiecte, să încercuiască ment
inverse vecinii cifrei 6. de
(Anexa 1) scris

6. Asigurarea Se va face aprecierea globală a Conver- frontal aprecieri

retenției și a lucrărilor, precizându-se că Zâna Iarnă saţia / verbale,
transferului este mulțumită de rezultatul copiilor. Explica- indivi-
Se va observa panoul cu punctajul ţia dual
copiilor şi se va stabili echipa
câştigătoare.

7. Evaluarea Voi aprecia individual si colectiv -conver- frontal aprecieri

performanț- activitatea copiilor. saţia ale
elor Precizez ca Zâna Iarnă va fi foarte activităţii
încantată de munca copiilor si pentru copiilor
acest fapt îi voi răsplăti cu mere dulci
și gustoase dăruite de Zână. 143
Activitatea individuală-Fișa de matematică

144
145
 Metodologia activităților pregătitoare
pentru formarea noţiunii de număr natural

146
Traseul metodologic al construirii notiunii de
culoare:
•Se intuiesc diverse obiecte care au culoarea dorita (o
singura culoare)
•Se aleg obiecte care au culoarea dorita si se dau copiilor
impreuna cu jetoane care au culoarea respeciva. Le
cerem copiilor sa asocieze jetonul cu obiectul care are
culoarea dorita.
•Oferim desene care au culoarea data si intr-un patrat jos
copilul trebuie sa colorize culoarea pe care o au
obiectele.
•Apar obiecte de culori diferite, iar copilul trebuie sa
formeze multimea obiectelor care au culoarea
respectiva.
Gaseste intrusul!
Competențe Obiective operationale Tip de Forma de
specifice activitate activitate
S2: Perceptia O5: sa observe si sa 1. 1. Joc didactic:
relatiilor recunoasca locul unde se Dobandire “Unde s-au
spatial intre afla multimi de obiecte de ascuns?”
multimi si O6: sa aseze obiecte sau cunostinte: 2. Joc didactic:
numirea multimi de obiecte in locul O5, O6, “Aseaza
pozitiei indicat sau preferat O7. multimea si
relative O7: sa verbalizeze pozitia 2.consolida spune unde ai
unui obiect sau multime re: O5, O7 asezat-o!”
folosind pe-sub, jos-sus,
langa- in fata- in spate. 148
S3: O8: sa recunoasca discurile Doband Joc didactic:
Formarea /patratele in minim 2 din 3 ire de “Cauta discul!”,
reprezentari exemple. cunosti “Ce nu este la
lor despre O9: sa denumeasca forma nte: O8, fel?”, joc didactic:
disc si geometrica in minim 2 din 3 O9, “ Alege discul si
patrat si cazuri O12 joaca-te cu el!”, “
formarea O10: sa formeze corect multimi Consoli Alege patratele si
multimilor dupa atributul de forma. dare joaca-te cu ele!”,
dupa O11: sa descrie piese dupa O10, joc didactic: “
criteriul de minimum atribut O11, Aseaza-ma la
forma sau O12: sa denumeasca corect O12, casuta mea!”, “
marime. minim un criteriu dupa care sa Spune ce sunt si
149
formeze multime cum sunt!”
Traseul metodologic pentru formarea notiunii de
disc
•Intuirea unui disc din trusa Dienes
•Oferim copilului obiecte sau elemente decupate in
forma de disc si cerem sa puna similitudini cu o piesa
din trusa Dienes ( CD, soare, minge)
•Dam exemple copilului de obiecte din natura care au
forma de disc
•Cerem copilului exemple de obiecte care au forma de
disc.
S4: O14: sa sorteze obiecte, pise 1.dobandire 1.joc
Perceperea, dupa forma, culoare sau de didactic:
recunoasterea marime. cunoastinte: “Ce a gasit
si formarea de O15: sa formeze multimi de O14, O17. iepurasul?”
multimi dupa minim 2 obiecte dupa 2. 1. Exercitiul
criteriul de atributele recunoscute consolidare
forma, culoare O16: sa recunoasca sis a O15, O16,
si marime numeasca criteriul de O17.
formare al unor multimi 3. Evaluare:
O15: sa motiveze actiunea si O14-O17.
rezultatul ei
151
Etape metodologice ale formării conceptului
de număr natural în învăţământul preșcolar.

152
8.1 Conservarea numerică si formarea noţiunii de număr la
preşcolari
Pentru ca invarianţa cantităţii să devină o convingere deplină a
copilului, el trebuie învăţat:
I – să diferenţieze parametrii obiectului: lungime, adâncime,
înălţime, greutate, volum;
II – să stabilească, prin experienţă, invarianţa mărimii după
fiecare parametru.
Introducerea măsurii presupune parcurgerea în plan psihologic a
următoarelor etape:
- separarea cu ajutorul ei a diferitelor însuşiri (parametri) ale
lucrurilor;
- transformarea unor mărimi concrete în mulţimi matematice
propriu-zise;
- raportarea biunivocă, compararea mărimilor şi numai după
aceea, pe această bază, introducerea numerelor şi acţiunilor cu
ele.
În formarea noţiunilor de conservare a cantităţilor se
disting trei etape succesive:
- prima etapă se caracterizează printr-un ansamblu de
conduite preconservatoare, care sunt centrare pe:
acţiune: a vărsa, a turti, a rula;
- a doua etapă caracterizată prin conduite
intermediare, caracterizate prin oscilaţiile intre
nonconservare şi conservare a cantităţilor.
- a treia este de ordin conservator, in care se percepe
conservarea cantităţilor justificând-o prin argumente.
În acest stadiu ei sunt pregătiţi din punct de vedere
psihologic pentru dobândirea conceptului de număr
natural.
Traseul metodologic al formării noţiunii de conservare a
măsurii
1. Se iniţiază acţiuni practice de împărţire a unei mulţimi de
obiecte în două părţi egale, respectiv în 4 părţi egale, fără a
utiliza numeraţia.
• se urmăreşte sesizarea echivalenţei;
• materialele cu care se lucrează să fie cunoscute, familiare
copiilor, să solicite interes.
2. Educatoarea propune efectuarea unor exerciţii de măsurare
a unei cantităţi de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru,
jumătate de litru, un sfert de litru).
3. Cu ajutorul a două cantităţi egale de plastilină, se iniţiază
exerciţii de transformare a formei, pe rând, a fiecărei cantităţi
şi, concomitent, se utilizează pentru cântărire o balanţă.
4. Se continuă cu un exerciţiu de împărţire a unui disc în 2
jumătăţi şi apoi în 4 sferturi; prin suprapunere, se măsoară şi
se determină corectitudinea împărţirii, se reconstituie întregul
din părţile sale.
5. Se solicită copiilor să găsească „mijlocul unei sfori”.
• se lasă libertatea de acţiune copiilor prin încercare-eroare-
reglare;
• exerciţiul se desfăşoară semidirijat sau liber, funcţie de
nivelul grupei.
6. În două sticle identice se pune lichid uşor colorat, la acelaşi
nivel. Se schimbă, pe rând, poziţia lor, iar prin întrebări –
„Unde este mai multă apă?”, „Dar acum?” – se urmăreşte
argumentarea aprecierilor.
7. Se iniţiază exerciţii practice de măsurare a capacităţii unor
lichide din 3 vase, dintre care două sunt de aceeaşi formă. 156
• în primul exerciţiu se familiarizează copiii cu tehnica
de măsurare, luând ca unitate de măsură un alt vas
(ceşcuţă), în care se toarnă aceeaşi cantitate de lichid;
• în al doilea exerciţiu, se urmăreşte gradul de înţelegere
şi asimilare a conservării volumului prin turnarea unui
lichid dintr-un vas în altul (unul dintre ele este diferit).
8. Se prezintă copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. În
primele două sunt cantităţi egale de boabe (fasole,
porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarnă
în al treilea, iar cantitatea din al doilea în al patrulea.
Copiii sunt întrebaţi în care vas sunt mai multe boabe;
afirmaţiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor)
folosindu-se de vasul „unitate de măsură”.
9. Se iniţiază experienţe, prin exerciţii de cântărire a unor
obiecte din acelaşi material şi de aceeaşi formă cu obiectele
„unitate de măsură”, de dimensiuni diferite.
• Se poate cântări un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai
mici: se observă că diferenţa de dimensiune determină
diferenţa de greutate; se stabileşte de câte ori obiectul „de
cântărit” este mai greu decât obiectul „unitate de măsură”.
• Se pot introduce, ca unitate de măsură, şi alte obiecte din alt
material (cretă, nasturi): se observă că greutatea nu depinde
numai de volum, ci şi de substanţa din care este format
obiectul; se solicită comparaţii între numărul de obiecte
„unitate de măsură” folosite pentru două cântăriri succesive
(cuie mici, cretă).
• Se realizează exerciţii de cântărire în vederea înţelegerii de
către copii a faptului că schimbarea greutăţii nu este posibilă
decât prin modificarea cantităţii
10. Exerciţiu de cântărire a unui obiect ce-şi poate
schimba forma (pânză, hârtie, plasti- lină etc.) – forma
nu influenţează masa;
11. Pentru conservarea numerică se pot utiliza, de
exemplu, 10 triunghiuri roşii şi 10 pătrate albastre:
• se aşază triunghiurile în şir, iar copiilor li se solicită să
aşeze „tot atâtea” pătrate
câte triunghiuri sunt în şir;
• se apropie triunghiurile, unul lângă altul, pătratele
rămânând în aceeaşi poziţie;
• se îndepărtează triunghiurile mai mult decât în primul
caz.
Metodologia formării noţiunii de număr
natural
Numărul este proprietatea numerică a unei
mulţimi şi constituie cardinalul unei clase de
echivalenţă de mulţimi finite de aceeaşi putere.
Orice mulţime dintr-o clasă de echivalenţă de
mulţimi finite de acelaşi cardinal poate fi luată
ca reprezentant al numărului natural considerat.
Numărul este deci un concept asociat celui de
mulţime, deoarece mulţimii i se asociază
cardinalul ce caracterizează numeric mulţimea;
noţiunea de mulţime este deci determinantă
pentru înţelegerea numărului.
Deosebirea dintre numărul cardinal şi numărul ordinal
este cunoscută ca deosebire între număr şi numeraţie.
Numărul cardinal are la bază corespondenţa biunivocă
(element cu element) între două mulţimi.
Numărul ordinal introduce numeraţia
Se iniţiază în acest sens exerciţii-joc pentru a descoperi
unitatea, ca element al mulţimii. Operaţia de punere în
corespondenţă asigură intuirea constanţei sau conservării
cantităţii, iar numeraţia asigură sprijinul verbal în
înţelegerea ideii că, oricare ar fi aşezarea spaţială a
elementelor, cantitatea de elemente ale unei mulţimi
rămâne aceeaşi.
O modalitate de lucru, care vine în completarea celor
prezentate anterior, este formarea noţiunii de număr ca
rezultat al măsurării. Metoda formării numărului prin
măsurare se fundamentează pe următoarele aspecte, care pot
constitui scopuri în organizarea situaţiilor de învăţare:
• numărul ca raport parte/întreg;
• unitatea de măsură apare ca mijloc de modelare a
caracteristicilor cantitative ale obiectului;
• analiza dimensiunilor obiectului după criteriul unităţii de
măsură favorizează înţelegerea operaţiilor.
Această metodă de formare a numărului foloseşte ca material
didactic rigletele.
Procesul construcţiei şirului numerelor până la 10 se face
progresiv. Din clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime
dată se aleg 2-3 mulţimi model, ca reprezentante ale clasei.
În formarea conceptului de număr natural, acţiunea
va preceda intuiţia, iar modelul didactic asigură
parcurgerea aceloraşi etape ca pentru orice alt
concept:
• acţiuni cu mulţimi de obiecte;
• schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a
mulţimilor;
• traducerea simbolică a acţiunilor.

163
Etapele de predare-învăţare a unui număr
Pentru învăţarea unui număr trebuie respectate
următoarele etape:
1. Se construieşte o mulţime care reprezintă
numărul anterior învăţat şi se verifică prin numărare
conştientă, prin încercuire, ataşându-se eticheta cu
cifra corespunzătoare.
2. Se formează, prin punere în corespondenţă, o
mulţime care are cu un element mai mult decât
mulţimea dată.
3. Se numără conştient, prin încercuire, elementele
din noua mulţime, numindu-se numărul care îi
corespunde.
4. Se prezintă simbolul grafic al noului număr (cifra
corespunzătoare).
5. Se fac exerciţii de recunoaştere (identificare) în spaţiul
înconjurător a mulţimilor care reprezintă noul număr; se
verifică prin punere în corespondenţă şi numărare.
6. Se formează mulţimi care reprezintă noul număr; se verifică
prin punere în corespondenţă şi numărare (se construieşte
clasa de echivalenţă a noului număr).
7. Se prezintă caracterul ordinal al noului număr. Se introduce
noul număr în şirul numeric: se numără crescător şi
descrescător până (de la) numărul nou, se compară noul număr
cu precedentele, subliniindu-se faptul că acesta este cu o
unitate mai mare decât precedentul, se numesc vecinii şi se fac
exerciţii de completare a vecinilor
165
Se fac exerciţii de ordonare (crescătoare şi
descrescătoare) a unor mulţimi de numere care conţin
noul număr.
8. Se compune noul număr din precedentul şi încă o
unitate; se compune apoi şi din alte numere.
9. Se descompune noul număr în diferite forme.
Exemplu: Predarea numărului 9
Prima etapă a activităţilor de predare a unui număr nou
este rezervată verificării prin exerciţii de consolidare şi
exemplificare a numerelor învăţate anterior.
Astfel, la activităţile pe bază de exerciţii cu material
individual, având ca obiectiv învăţarea numărului 9,
comparativ cu mulţimea cu 8 elemente, se pot efectua
exerciţii cu sarcini de tipul:
• numărare până la 8, raportare a cantităţii la număr şi
invers pe bază de material concret (la solicitarea
educatoarei, copiii aşază pe masă un anumit număr de
flori; ei trebuie să reţină numărul respectiv şi să aşeze
pe masă o mulţime echivalentă);
• comparare a două numere (se solicită aşezarea pe masă
a 6 flori în şir vertical, apoi lângă ele 7 frunze; se cere
copiilor să precizeze care mulţime are mai multe
elemente şi cu cât, care număr este mai mare şi care este
mai mic);
• raportare a cantităţii la număr (se solicită copiilor să
arate cifra corespunzătoare numărului de jucării).
După efectuarea acestor exerciţii (timp de 5-6 minute), se
trece la predarea numărului nou.
Pentru început, se verifică cunoaşterea algoritmului de
formare a numerelor precedente (1-8). Formulându-se o
sarcină-problemă, se poate cere copiilor: Cum am putea
forma un număr nou, dacă ştim cum se formează
celelalte numere învăţate?
Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor număra
mulţimea de fluturi (8) şi o vor pune în corespondenţă
cu mulţimea florilor (dată de educatoare). Constată că
această mulţime are cu un element mai mult faţă de cea
a fluturilor, numără (9) şi atașează cifra corespunzătoare
numărului ei de elemente.
În mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea
ca obiectiv formarea clasei de echivalenţă, dar şi
compararea numerelor şi completarea şirului numeric.
În consolidarea raportării numărului la cantitate,
indiferent de amplasare, este favorabilă rezolvarea unor
situaţii-problemă de tipul „obstacolului”.
Se distribuie copiilor cartonaşe cu desene
corespunzătoare numărului şi cu cifra corespunzătoare
şi se solicită: Aşază pe masă cartonaşul cu 7 ciuperci.
Cel cu 6 ciuperci unde trebuie aşezat? De ce? Acum
aşezaţi cartonaşul cu număr mai mare cu o unitate
decât 7. Aşezaţi acum cartonaşul cu 9 ciuperci la
locul potrivit.
Pentru înţelegerea scării numerice, se porneşte de la
formularea unei sarcini-problemă de tipul
alternativelor.
Se pune copiilor la dispoziţie un material variat (flori,
frunze, ghinde, fluturi etc.), câte 10, şi se solicită
formarea scării numerice începând cu numărul 4, în
şir vertical, urmând să sesizeze lipsa numerelor mai
mici.
Pentru a împiedica formarea mecanică a scării numerice,
se evită folosirea fişelor având ca sarcină formarea scării
numerice în limitele 1-10. Este bine de evitat şi folosirea
termenului de „scară numerică”, folosindu-l pe acela de
„aşezare în şir numeric” sau „ordine crescătoare” şi se
solicită formarea şirului numeric în limitele 5-8, 7-10, 3-6
etc.
Pentru înţelegerea locului unui număr în şirul numeric, se
pot efectua exerciţii de comparare a numerelor. Astfel, se
compară numărul 3 cu numerele 2 şi 4 şi se cere copiilor
să arate că numărul 4 este cu o unitate mai mare decât 3,
iar numărul 2 este mai mic cu o unitate decât 3. Se
compară apoi numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând
astfel poziţia numărului 6 faţă de 5.
171
Înţelegerea proceselor de compunere şi descompunere ale
unui număr se sprijină pe dobândirea conservării numerice şi
se pot organiza sarcini în următoarea succesiune:
• se aşază pe primul raft al unui dulap 5 jucării şi se solicită
copiilor să spună câte jucării sunt
• se observă că jucăriile pot fi aşezate şi altfel decât pe un
singur rând;
• se ia de pe primul raft o jucărie şi se aşază pe al doilea raft;
se numără jucăriile;
• se solicită copiilor să precizeze câte jucării sunt acum în
total şi cum sunt ele aşezate.
În felul acesta, copiii sunt puşi în situaţia de a număra
obiectele, indiferent de aşezarea lor spaţială, iar pe de altă
parte, vor înţelege că cele 5 obiecte pot fi aşezate diferit în
două grupuri: 4 şi 1, 3 şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4.
Compunerea şi descompunerea unui număr sunt realizate
prin intermediul exerciţiilor cu material concret şi se
consolidează prin rezolvarea fişelor matematice, dar şi a
sarcinilor de joc.
De exemplu, după introducerea numărului 6, se pot face
exerciţii cu material individual prin care copiii să
descompună o mulţime cu 6 elemente în două submulţimi,
precizând câte elemente sunt în fiecare dintre acestea.
Educatoarea va fixa, concluzionând experienţele individuale
ale copiilor, că 6 poate fi format din 1 şi 5, 2 şi 4, 3 şi 3, 4 şi
2, 5 şi 1.
Metodologia activităţilor de rezolvare a problemelor de
matematică în grădiniță În cursul rezolvării problemelor,
se exersează algoritmi de lucru (de aplicare-rezolvare);
algoritmi de identificare (de recunoaştere a unor structuri,
relaţii, tip de fenomene); algoritmi de control (implică
grupări de reversibilităţi).
Etape metodologice de rezolvare a problemelor
În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai
multe etape: cunoaşterea enunţului problemei; înţelegerea
conţinutului problemei; analiza problemei şi întocmirea
planului logic; alegerea şi efectuarea operaţiilor
corespunzătoare succesiunii judecăţilor din planul logic;
verificarea si concluzionarea rezultatului. Activități
suplimentare: scrierea problemei sub formă de exerciţiu;
găsirea altei căi sau metode de rezolvare; generalizare;
compunere de probleme după o schemă asemănătoare.
Metodologia activităţilor de compunere a problemelor de
matematică în grădiniță
1.Compunerea problemelor acțiune/cu suport material
concret
Primele probleme introduse au caracter de problemă-acţiune
şi lor li se asociază un bogat material ilustrativ,
demonstrativ. Acestea se prezintă într-o formă cât mai
firească prin punerea în scenă a acţiunii problemei şi prin
ilustrarea acţiunii cu ajutorul materialului didactic. De
asemenea, în alegerea modelului acţiunii, educatoarea
trebuie să ţină cont ca problema să nu cuprindă acţiuni
secundare, iar relaţia esenţială dintre datele problemei să
aibă corespondent în modelul propus.
Exemplu Se va chema un copil în faţa grupei şi i se va cere
să ia de pe masă 6 jucării. Un alt copil îi va mai da o
jucărie. Se va formula problema: “Marian are 6 jucării,
Mirela îi mai dă o jucărie. Câte jucării are Marian?”.
Formulând problema în condiţiile date, copiii îşi dau seama
de ce trebuie să adauge la cele 6 jucării încă o jucărie și
cum pot obține răspunsul.

176
2.Probleme compuse pe bază de ilustraţii
Etape : Prezentarea materialului intuitiv, compunerea
problemei pe baza ilustratiilor, discutarea datelor
problemei și a relatiilor dintre ele, stabilirea modalitatii de
rezolvare, rezolvarea propriu zisa, scrierea problemei sub
forma de exercitiu si verificarea rezultatului,
concluzionarea rezultatului problemei, compunerea si
rezolvarea de probleme dupa acelasi exercitiu.
Exemple Vom prezenta o planşă pe care este desenat un
lac şi nişte broscuţe. Vom cere copiilor să formuleze o
problemă care să se rezolve prin adunare cu o unitate şi
apoi o problemă care să se rezolve prin scădere cu o
unitate. Pe măsuţă fiecare copil are fişa suport, pe care va
aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare exerciţiului de
rezolvare a problemei.
Problema de adunare: Pe un lac înoată cinci
broscuţe. Înaintea lor vine grăbită o broscuţă
care le invită la gustarea de dimineaţă.
Întrebare: Câte broscuţe se întorc să ia
gustarea de dimineaţă?
Răspuns: Patru broscuţe plus o broscuţă egal
cinci broscuţe.
Copiii vor aşeza pe suportul fişei cifrele şi
semnele corespunzătoare pentru rezolvarea
acestei probleme:4+1=5.
Problema de scădere: Pe un lac fac baie cinci broscuţe.
Una se apropie de mal pentru a ieşi din apă.
Întrebare: Câte broscuţe rămân în lac?
Răspuns: Cinci broscuţe minus o broscuţă egal patru
broscuţe.
Copiii vor aşeza cifrele şi semnele corespunzătoare
rezolvării problemei: 5 – 1 = 4.
3.Compunerea și rezolvarea de probleme orale, fără
material intuitiv
În astfel de probleme copiii operează cu reprezentări,
solicitându-li-se mai intens gândirea.
Aceste probleme vor fi compuse, de obicei, după
rezolvarea unei alte probleme. Copiilor li se va cere să
compună o problemă asemănătoare. Se vor asculta mai
multe propuneri insistându-se pe folosirea aceleiași relații,
dar a altor denumiri și numere. În timp, li se poate cere să
compună probleme după exerciții de adunare, sau scădere.