Lupu Ecaterina Florina

Educatie timpurie
Master An I

Interdisciplinaritate

Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj
comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic.(G. Văideanu, 1988)

Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă
decât printr-o convergenţă şi o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere. (C. Cucoş, 1996)

Interdisciplinaritatea poate fi caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta ţesutului, care nu lasă niciodată să survină divorţul
dintre diferitele elemente , urzeşte şi combină mereu informaţiile pentru a face din ele o ţesătură suplă şi foarte strânsă (Mohammed Allal Sinaceur,
Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura Politică, Bucureşti, 1986).

Interdisciplinaritatea este „Interacţiune existentă intre două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până
la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării (OCDE, 1998,
Programmes scolaires. Mode d’emploi; ).

Transdisciplinaritatea
O autentică educaţie nu poate favoriza abstractizarea în dauna altor forme de cunoaştere. Educaţia trebuie să pună accentul pe contextualizare,
concretizare şi globalizare. Educaţia transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiţiei, imaginaţiei, sensibilităţii şi corpului în
transmiterea cunoştinţelor. (B. Nicolescu – Carta transdisciplinarităţii)

Perspectiva constructivistă, epistemiologică susţine că obiectul cunoaşterii, neavând o stare finită, se construieşte, de-construieşte şi re-construieşte,
articulându-se permanent, o dată cu acţiunea de explorare, cunoaşterea fiind „un construct uman fundamentat pe faptele vieţii sociale, reflectând
valorile şi interesele umane social construite (R. Trigg,1996).

În contextul didactic, a practica transdisciplinaritatea, înseamnă a te plimba prin ştiinţe, a-ţi forma o viziune amplă, fără să fie sesizată complexitatea
realului. Această perspectivă poate fi utilizată în fazele superioare ale şcolarizării precum şi în activitatea de cercetare (I. I. Trandafirescu, 2010,
pag. 10).

Transdisciplinaritatea. Aceasta reprezintă cel mai mare grad de integrare a curriculumului, mergând până la fuziune (cea mai complexă şi mai
radicală fază a integrării). Abordarea de tip transdisciplinar „decompartimentează” obiectele de studiu, „ducând la emergenţa unor noi câmpuri de
investigaţie, la dezvoltarea unor noi proiecte integrate sau chiar la conceperea unor programe de cercetare conforme cu noua paradigmă” (Ciolan,
2008, p. 130).

Integrarea conţinuturilor

Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergente între elemente precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând
disciplinelor şcolare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de l’evaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992).
R. Case (1991) examinează opt componente formale ale integrării conţinuturilor: dimensiunile integrării, obiectivele urmărite prin
integrare,modurile de integrare,punctele de unde se iau deciziile de integrare,coerenţa relaţiilor între elementele integrate,gradele (nivelurile
integrării). Acelaşi autor reţine patru forme de integrare a conţinuturilor:

 Integrarea conţinuturilor prin stabilirea de legături între elemente ale diferitelor materii sau în interiorul acestora.
 integrarea abilităţilor sau a proceselor.
 integrarea şcolii şi a „sinelui” prin stabilirea de legături între viaţa şcolii şi lumea exterioară elevului.
 integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experienţele de învăţare ale elevului, atât cele planificate (curriculum formal) cât
şi cele neplanificate (curriculum ascuns).

Multidisciplinaritatea

Multidisciplinaritatea înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între ele” (OCDE, 1972). Acest mod de abordare
a conţinuturilor presupune” predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare, prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă
apel la virtuţile argumentative şi persuasive ale altor discipline”. Multidisciplinaritatea, asa cum sa practica ea in invatamantul preuniversitar
romanesc, dar cu deosebire in invatamantul prescolar si primar, este o punte de legatura solida intre intradisciplinaritate si „ predarea tematica”,
respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru care este pozitionata astfel sunt urmatoarele:
1. continuturile predate/ invatate/ evaluate apartin cu prioritate unei discipline de studiu: matematica, stiinte, geografie, istorie etc. Exemple:
„Numarul si cifra 7”- continut matematic; „Unirea tarilor roman”- continut predominant istoric etc;

2. predarea acestor continuturi apatinatoare unor discipline anume beneficiaza si de resursele altor discipline, care, in asemenea contexte aduc un
plus de valoare „argumentativa si persuasiva”. Cadrul didactic va face apel la literatura (Alba ca Zapada si cei Sapte Pitici), muzica( se va canta
melodia), educatie fizica (Dansul Piticilor)

Multidisciplinaritatea diferă de interdisciplinaritate prin modul în care relaţia dintre disciplinele ştiinţifice se manifestă prin preluări sau
împrumuturi reciproce de teorii, metode sau ipoteze. Astfel, în cadrul unor relaţii multidisciplinare, cooperarea dintre disciplinele ştiinţifice poate
fi „reciprocă şi cumulativă, dar nu interactivă” (Augsburg, 2005, p. 56)

Pluridisciplinaritatea

Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată de Decroly (D’Hainaut, op.cit.). Este
definită ca „juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puţin înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcţie de o sinteză finală de efectuat”
(OCDE, 1972).

Predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai multe discipline în acelaşi timp. După
epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor abordate este deseori determinată de criterii de convenienţă sau de actualitate.”
(D’Hainaut). Metoda pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze aceeaşi problematică fără să se ajungă la sinteze comune şi la
puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau probleme.

Pluridisciplinară „poate fi comparată cu derularea unei discuţii în care fiecare dintre parteneri îşi exprimă punctul de vedere (de exemplu un
diagnostic dat unui caz medical de diferiţi specialişti; sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialităţi
pentru a dezbate o problemă de actualitate)” (Jean Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).

Punctul de plecare în structurarea în manieră pluridisciplinară a conţinuturilor îl reprezintă o temă, o situaţie, o problemă abordată de mai multe
discipline, cu metodologii specifice. Prezintă avantajul abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând multiplele sale relaţii cu alte
fenomene din realitate. Pentru nivelurile de şcolarizare care presupun un grad de specializare mai înalt, această formă de organizare a conţinuturilor
nu este recomandată (C. Cucoş, 1998, pag. 120).

Predare integrata

Predarea integrată a conţinuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învăţământul preşcolar şi primar. Aceasta se dovedeşte a fi o reală soluţie
pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia şi „ presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente, între următoarele
elemente: concepte, abilităţi, valori, aparţinând disciplinelor şcolare distincte.” ( De Landsheere – 1992 )

Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentată în Belgia de pedagogul Ovide Decroly, propune si fundamenteaza o altă organizare a
conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ, ci pe teme grupate în jurul intereselor (trebuinţelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva
intemperiilor, de apărare de pericole (boli, accidente ş.a.), de activitate în comun.
John Dewey argumenta ideea conform careia invatarea trebuie sa fie experientiala, sa debuteze tinand seama de interesele elevului, învăţarea să se
realizeze prin rezolvare de probleme şi nu prin asimilare pasivă; sa nu se desfasoare doar in cadrul restrans propus arbitrar de o singura disciplina,
un singur domeniu de cunoastere. John Dewey concentrează în scrierile sale multe dintre ideile susţinute de reprezentanţi remarcabili ai educaţiei
noi, subordonându-le concepţiei: “educaţia este viaţă şi nu pregătire pentru viaţă”- ca expresie a filosofiei pragmatice şi ca reacţie faţă de şcoala
tradiţională si ca propunatoare a unor perspective noi integrale si interactive de abordare a proceselor instructiv-educative.

In acest cadru, John Dewey şi apoi progresiviştii cereau următoarele: cunoaşterea să fie legată de interesele copilului; educatorul să se centreze pe
crearea condiţiilor pentru a permite satisfacerea intereselor copilului; copilul să caute mijloacele pentru a-şi atinge scopurile; copilul nu trebuie
alimentat cu informaţii ci doar înzestrat cu capacitatea de a descoperi singur idei şi soluţii originale, în procesul dobândirii cunoştinţelor elevul
trebuie să repete drumul pe care l-a parcurs omenirea în constituirea ştiinţei, să se ajungă la adevăr prin activitate practică. (learning by doing);
unitate între activitatea teoretică şi activitatea practică; şcoala trebuie să organizeze şi să reorganizeze experienţa copilului pentru a-l învăţa să se
adapteze la noi ţeluri instrumentale de care dispune; şcoala trebuie să asigure egalitatea de şanse în educaţie, să aibă un caracter democratic;
educaţia trebuie să afirme valoarea cooperării sociale în şcoală: educaţia fiind definită ca o creştere individuală prin creşterea socială. Metoda
principala propusa si teoretizata de John Dewey este rezolvarea de probleme care depaseste constrangerile unei abordari monodisciplinare,
granitele conventionale intre diferite subiecte de studiu. Mai tarziu, William Heard Kilpatrick crea metoda Proiectelor ("Project Method") care
devine pentru educatia din SUA principal orientare strategica generatoare de curriculum integrat. Sistemul proiectelor, înlocuieşte studierea
disciplinelor şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele spontane ale elevilor

Strategiile de instruire ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri
procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de
abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectiva strucutrala strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării,
gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio-afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Competente

Profesorul Ioan Neacşu defineşte competenţele ca „Structuri articulate, dinamice, flexibile şi deschise de cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini
care permit să realizăm o activitate/acţiune/sarcină relativ definită într-un timp şi spaţiu determinate” (Note de curs).

Studiile realizate în ţări europene au descoperit abordări diferite ale competenţelor: „1- competenţe care acoperă întregul sistem educaţional, de la
educaţia timpurie până la învăţământul superior; 2-competenţe valabile pentru învăţământul preuniversitar; 3-competenţe centrate pe învăţământ
obligatoriu; 4-competenţe focalizate pe un anumit nivel de şcolaritate; 5-competenţe valabile atât pentru elevi cât şi pentru cadre didactice” (Dan
Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea „competenţei”; Implicaţii pentru proiectarea, implementarea şi evaluarea programelor de
formare).

Conform curriculumului naţional competenţa școlară este definită ca „un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi și atitudini
dobîndite de elevi prin învăţare și mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vîrstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea
rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.”

Curriculum

Termenul de curriculum, ca şi concept cu conotaţii educaţionale, a fost consemnat pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (
1582) şi, ulterior, în cele din Universitatea din Glasgow ( 1633 ). În Dicţionarul englez Oxford, tremenul de curriculum are sensul de „ curs
obligatoriu de studiu sau de instruire susţinut într-o şcoală sau universitate”, accepţie care s-a menţinut până spre sfârşitul secolului XIX.
Una din cele mai cuprinzătoare şi explicite definiţii ale curriculumului este cea propusă de L.D'Hanaut ( 1981 ) care afirmă că acesta cuprinde:

 obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară ) sau activitatea educativă;
 conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
 condiţiile de realizare ( metode, mijloace, activităţi, etc. ), programarea şi organizarea situaţiilor de învăţare, instruire şi educare;
 evaluarea rezultatelor.


Educatie timpurie

Documentele Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educaţia pentru toţi, subliniază că învăţarea începe de la naştere
şi se derulează pe tot parcursul vieţii. De asemenea, conferinţa a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătăţii, al nutriţiei şi igienei,
al protecţiei sociale cu sfera educaţiei, o educaţie bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă şi emoţională a copilului prin care se urmăreşte
valorificarea la maximum şi în context optim a potenţialului acestuia. Educaţia timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educaţia
formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.

Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul
vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă investiţie în educaţie, după cum arată
un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureaţii Premiului Nobel în economie. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de
mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi deprinderi
produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab valorificate.
Educaţia timpurie a apărut ca urmare a cercetărilor din domeniul educaţiei pe segmentul de vârstă preşcolară şi antepreşcolară de unde s-au dedus
efectele pe care le-a produs în integrarea socială şi în reducerea comportamentelor deviante şi în reducerea eşecului şcolar.
http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie)

Jocul

Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul îşi modelează propria-I statuie.(Jean Chateau Copilul şi jocul)

Jocul este un compromis între intimitate şi păstrarea intimitaţii(Eric Berne Jocul pe care le joacă oamenii)

Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.(Albert Einstein)

Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bună voie având anumite limite stabilite, de timp spaţiu şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar
absolute obligatorii, având scopul în sine însuşi şi fiind însiţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de idea că ‘’este altfel’’ decât ‘’viaţa
obişnuită’’.(Johan Huizinga, Homo ludens)

Asigurarea calităţii educaţiei = capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi programe de

educaţie în conformitate cu standardele anunţate şi este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale, de
elaborare, planificare şi implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie
îndeplineşte standardele de calitate (LEN 2011).

Calitatea educaţiei = ansamblul de caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare profesională şi ale furnizorului acestuia,
prin care sunt îndeplinite standardele de calitate, precum şi aşteptările beneficiarilor (LEN 2011).
* Curriculum. Definiţii. “Curriculum, - a” (l. lat) – Curriculum, - uri (l. rom)

Ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata procesului său şcolar (MEN)

Un cadru sistematic şi metode de instruire în care se selectează cunoştinţele, îndemânările, deprinderile, competenţele care urmează a fi
transmise unui grup - ţintă (Ş. Iosifescu - 1997)

Totalitatea documentelor şi a acţiunilor educaţionale, care concretizează drumul pe care un elev trebuie să-l urmeze pentru a ajunge la
destinaţie, adică la calificarea dorită. El identifică şi descrie: obiective, conţinuturi de învăţare, metode de predare şi pregătire, mijloace şi
evaluarea progresului în pregătire (Programul VET - 1994)

Programul activităţii şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa: plan de învăţământ, programe şcolare, îndrumări metodologice (obiectivele
şi modurile comportamentale, metodele şi mijloacele de predare - învăţare, modalităţi de evaluare a rezultatelor). Conţinutul învăţământului în
cadrul unei discipline, sau pentru o anumită clasă sau într-un anume tip de şcoală (Dicţionar de pedagogie - 1979).

* Evaluarea instituţională a calităţii = examinarea multicriterială a calităţii educaţiei, a măsurii în care un furnizor de educaţie şi programele
acestuia îndeplinesc standardele de referinţă. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de organizaţie, aceasta însăşi ia forma evaluării interne.
Atunci când este efectuată de o agenţie naţională sau internaţională specializată, aceasta ia forma evaluării externe (LEN 2011).

* Evaluarea rezultatelor învăţării = procesul prin care se stabileşte faptul că o persoană a dobândit anumite cunoştinţe, deprinderi şi competenţe
(LEN 2011).

* Rezultatele învăţării = ceea ce o personaă înţelege, cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de de învăţare; se exprimă prin
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe dobândite pe parcursul diferitelor experienţe de învăţare formală, nonformală şi informală (LEN 2011).
Competenţele profesionale = un ansamblu unitar şi dinamic de : cunoştinţe - exprimate prin următorii descriptori : cunoaştere, înţelegere şi
utilizare a limbajului specific, explicare şi interpretare, precum şi de abilităţi – exprimate prin următorii descriptori : aplicare, transfer şi rezolvare
de probleme, reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi inovare (LE2011).

Competenţele transversale = achiziţii valorice şi atitudinale care depăşesc un anumit domeniu /program de studiu şi se exprimă prin următorii
descriptori : autonomie şi responsabilitate, interacţiune socială, dezvoltare personală şi profesională (LEN 2011).
 STUDIU DE CAZ LA NIVEL INSTITUȚIONAL

o Descrierea datelor problemei

La mivelul institutiei s-au depistat, in cadrul mai multor grupe, copii ce au comportamente indezirabile.

o Factori implicate si metodologii adecvate

 Copii, educatoare, Director, parinti
 Consilieri educaționali

o Consilierea familiei si a copilului este insoțită de consilierea educatoarei. Copilul petrece mult timp la gradinita mai ales în cazul
programului prelungit. In aceastta activitate de consigliere a educatoarelor din unitate se vor parcurge următorii pași:
- Construirea unei relații de încredere
- Definirea problemei
- Conceptualizarea problemei
- Propunerea si aplicarea planului de intervenție.

Stabilirea contactului și construirea relatiei cu educatorul – are loc cu acordul părinților. Uneori relațiile dintre părințo și cadre didactice sunt
tensionate, părinții sunt convinși ca educatorul le respinge copilul și ca acesta ar fi miezul problemei. Pe de alta parte, cadrele didactice considera
conditiile familiale ca fiind raspunzatoare de problema copilului. Cand exista astfel de situații tensionate, dialogul reprezintă un pas important
pentru stabilirea încrederii și realizarea unei intervenții eficiente.

Participarea consilierului la activitatile grupei. Obiectivul prioritar este observarea comportamentelor pozituve, a interacțiunii educatoarei
cu copilul. Se va observa gradul de integrare al copilului, daca are prieteni, ce preferințe are pentru joc și aspect legate de managementul grupei.

Definirea problemei. De va discuta cu educatoarea despre aspectele relevante ale comportamentului copilului. Se poate folosi o grilă de observare
a comportamentului copilului în care educatoarea să își noteze aspect legate de frecvența și intensitatea comportamentelor problematice
Aspecte ale comportamentului Frecvența Intensitatea

Zilnic Uneori Rar niciodata 1 2 3 4 5

Arunca jucăriile altor copii

Nu stă așezat la masă

Părăsește des locul de Joacă

Ciupește copiii în timpul

activității

Țipă, atunci cand nu obține ce

vrea

Conceptualizarea problemei. Copiii cu vărste intre 3-6 ani se mișcă continuu, sunt mai agitați. Acasa nu se manifestă în același mod deoarece nu
sunt atat de mulți stimuli ca la grădiniță. Unii copii au dificultăți în a se juca liniștit mai mult timp, se înfurie mai des, nu prea reușesc să desenze,
se concentrează mai greu, se mișcă mult. Se identifică cauzele care determină comportamentul copilului: familiale, organice, legate de interacțiunile
cu copilul în familie și la grădiniță
Interacțiunea educatorului cu copilul se manifestă prin feedback negative și feedback pozitiv. De multe ori educatoarea este preocupată să rezelve
problemele.

Stabilirea obiectivelor. Intervențiile vor viza aspect organizatorice, relaționarea educator-copil, strategiile de lucru, utilizarea jocului pentru
ameliorarea comportamentului, folosirea feedbackului pozitiv.

Aspecte organizatorice: Alcatuirea grupei. Daca grupa are mai mulți copii cu un comportament indezirabil ar fi oportună o discuție cu directorul
grădiniței în sensul micșorării numărului de copii la acea grupă.

Spațiul destinat grupei va fi modifcat în așa fel încât să limiteze spațiul de mișcare pentru a nu spori agitația copiilor.

Regulile grupei sunt un sprijin semnificativ pentru educarea copilului agitat, deoarece îl ajută să se orienteze, să se simtă în siguranță.

STUDIU DE CAZ (la grupă)

Date generale:

 G.T.., 5 ani, preşcolar, grupa mare, la o grădiniţă cu program prelungit din Iaşi;
 provine dintr-o familie constituită legal;
 mama are studii superioare, este angajata ca ofiter de politie, tata are studii superioare, fiind ofiţer de armata;
 locuieşte într-un apartament cu 3 camere. Condiţii foarte bune de creştere şi educaţie.

Date medicale:

 malformatie ureche dreapta - agenezie congenitala conduct auditiv extern drept cu agenezie de celule mastoidiene
 hipoacuzie de transmisie forma medie ureche dreapta
 auz normal ureche stanga

Rezultatele evaluării logopedice (la inceputul semestrului al II lea, an şcolar 2016/2017):

 dislalie audiogenă (omite sunetul r şi înlocuieşte sunetele l, s, z, ş, j, t, ce, ci, ge, gi);
 întârziere în dezvoltarea limbajului.

Activitati realizate:

 consilierea parintilor;
 program de intervenţie personalizat pentru întârziere în dezvoltarea limbajului şi dislalie,
  activitati de imbogatire a limbajului, desfasurate la grupa

Concluzii:

După trei semestre de la includerea în programul de terapie logopedica s-au obţinut următoarele rezultate:

 emiterea sunetelor s, z, ş, j, t, ce, ci, ge, gi s-a realizat relativ repede şi uşor, terapia ajungând la etapa de automatizare;
 pronunţă toate sunetele (fara sunetele r, l), silabe, cuvinte mono- şi bisilabice şi propoziţii simple familiare în vorbirea independentă;
 în vorbirea reflectată poate pronunţa şi cuvinte tri- şi polisilabice care nu conţin structuri bi- şi triconsonantice, precum şi propoziţii
dezvoltate;
 consilierea parintilor a avut ca rezultat diminuarea supraprotecţiei şi a balbaielii, care a aparut pe parcursul terapiei, din cauza fricii de
abandon a tatalui (plecat frecvent in misiuni), precum si continuarea exercitiilor demarate in cabinet si realizarea temelor pentru acasa;
 atitudine pozitivă faţă de vorbire.
Concluzia generală ar fi că prognosticul este favorabil, copilul putând ajunge la o dezvoltare corespunzătoare a limbajului în
condiţiile continuării terapiei logopedice, măcar până la începerea şcolarizării.
 Analiză la nivel macro

Programã şcolarã

1. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen) şi provine din latinescul curriculum-a, care înseamnă cursă,
alergare. Schimbarea de sens în plan educaţional a avut loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când – sub influenţa mişcărilor ideologice
şi sociale din Europa – s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton).

 termenul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) în cadrul unor documente de ordin birocratic
 în 1633, în cadrul Universităţii din Glasgow (Marea Britanie) termenul a fost folosit prima dată în legătură cu activitatea universitară,
pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii aplicabile în mediul universitar, precum şi programele de studiu aferente puţinelor specializări
din acea epocă;
 la începuturile utilizării sale în Europa Occidentală termenul de curriculum desemna conţinutul învăţământului şi planul sau programul de
studiu în raport cu o anumită instituţie de învăţământ (de regulă, de nivel mediu sau superior);
 . Prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul” (1902), pedagogul şi filosoful american J. Dewey marchează un moment important în
consacrarea termenului. Gândind o adevărată revoluţie copernicană în plan educaţional, curriculumul este centrat pe copil, astfel încât
acesta „devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează’’
 Prin lucrarea intitulată The Curriculum (1918), se pare că F.Bobbitt a fost „primul care a propus o metodă formalizată pentru a formula
obiectivele”. Punctul de plecare îl constituiau obiectivele.Curriculumul cuprindea întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, conştient
proiectate de şcoală pentru a completa şi perfecţiona aptitudinile elevilor.
  R.W. Tyler (1949) a realizat prima formulare modernă a teoriei curriculumului. În conturarea curriculumului Tyler pleacă de la patru
probleme fundamentale:

a) ce obiective educaţionale trebuie să urmărească şcoala?

b) care sunt experienţele educative susceptibile să permită atingerea obiectivelor?

c) cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate?

d) cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse?

În vederea stabilirii obiectivelor trebuie să luăm în considerare mai mulţi factori: analiza societăţii; cel ce învaţă; conţinuturile; controlul
compatibilităţii cu filosofia educaţiei şi teoria învăţării la care aderăm.

 concepţia despre curriculum promovată de către autorii americani a fost mai lent adoptată în celelalte ţări din Europa, în pofida tradiţiei
îndelungate în teoria şi practica educaţiei excepţie făcând Marea Britanie.
 În Estul Europei, chiar şi în România acesta a pătruns în literatura pedagogic în 1990.

Definiţii ale conceptului de curriculum

În sens larg, curriculumul se defineşte ca un ansamblu de „procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de învăţare oferite în şcoală.

În sens restrâns, curriculumul desemnează „sistemul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experinţele
de învăţar recomandate prin şcoală elevilor.”
Istoric al învaţământului preşcolar

Învăţământului preşcolar românesc se numără printre sistemele de învăţământ cu cea mai lungă tradiţie, care încă de la începuturi a răspuns prompt
noutăţilor din domeniul educaţiei copiilor mici. Primele exemple şi poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbţia rapidă a ideilor
pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) si ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XXlea) în
spaţiul educaţiei copilului mic. Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan european, dar în aceeaşi măsură în plan naţional. Exceptând
perioada de “închidere” a porţilor inovaţiei şi trasarea unei funcţii îndeosebi sociale a instituţiei grădinţă, în timpul celei de-a doua jumătăţi a
secolului XX, cu deosebire în anii '70-'80, învăţământul preşcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepţii, practici inovative, inspirate de
cercetări din ţară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări mult mai uşor de realizat în perioada postdecembristă.

 1837 Froebel deschide la Blankenburg în Turingia prima grădiniţă de copii (“Grădina de copii”).
 1850 se înfiinţează prima şcoală normală de educatoare la Marienthal.
 1866 profesoara Atanasie Popescu, din Brăila, remarca faptul că proiectul de Lege al instructiunii elementare, primare, secundare şi
superioare din 24 ianuarie 1866, prevedea pentru prima dată, norme referitoare la înfiinţarea “grădinei de copii”
 1874 Titu Maiorescu, în calitate de ministru al instrucţiei, trimite trei bursiere la Gotha, unde se afla un centru de pregătire a
“conducătoarelor” de gradiniţe
 1880 într-un proiect al ministrului Vasile Conta, se prevedea înfiinţarea de grădini de copii.
 1881 Prof. Barbu Constantinescu, director al Şcolii Normale a Societăţii pentru Învăţătura Poporului Român, punea la 1 aprilie bazele unei
“Societăţi române pentru grădina de copii” care urma să se ocupe de înfiinţarea de “grădini de copii” sau “şcoli froebeliene”. În art. 11 al
statutului noii societăţi se preciza scopul acesteia: - “a ajuta familia în educaţia copiilor, în vârsta fragedă de la trei la şapte ani, dezvoltându-
le într-un mod armonios atât partea fizica, cât şi partea intelectuală şi morală; - de a răspândi acest mod de educaţie şi ideea de grădini de
copii orfani şi Părinţi săraci, oferindu-le gratuit mijloacele de educaţie”
 1881 la 23 aprilie, este înfiinţată de către Societatea româna pentru grădini de copii, prima grădina de copii din România, aflată în clădirea
Şcolii Normale de la Sf. Ecaterina, în apropiere de Podul Şerban Vodă. Grădiniţa avea 80 de copii, era condusă de o “bunicică” (adică
femeie bună), Frederica S. Prager, împreună cu unul, două ajutoare. În septembrie 1892 se muta în localul din strada Ostaşilor nr. 2 unde
funcţionează şi astăzi sub denumirea de Grădiniţa nr. 78 din sectorul 1, Bucureşti.
 1884 deputatul Nicolae Ionescu propune organizarea de către stat a unor grădini de copii după modelul celor create de Froebe.
 1885 la un congres al corpului didactic s-a facut propunerea de a se crea câte o grădină de copii pe lângă fiecare şcoală primară.
 1886 în proiectul de lege pregătit de ministerul D. Sturdza cu ajutorul lui Spiru Haret, s-a făcut propunerea de înfiinţare a grădinilor de
copii.
 1891 în Transilvania şi Banat se adopta Legea pentru înfiinţarea grădinilor de copii, unde se accentuează ideea că dezvoltarea şi educarea
la vârsta timpurie este de mare importanţă pentru om.
 1892-1893 se înfiinţează o grădină de copii cu predare în limba româna în Scheiul Braşovului.
 1896 se a doptă la Bucureşti, Legea asupra învăţământului primar şi normal primar , prima care legiferează înfiinţarea instituţiilor de stat
pentru educarea copiilor de vârstă preşcolară. Tot prin această lege se permitea şi înfiinţarea de Grădini particulare
 1896-1910 erau înfiinţate în România 166 de grădini pentru copii cu 170 de posturi de educatoare.
 1910 apare Regulamentul pentru administrarea interioară a şcolilor de copii mici, care prevedea frecventarea gratuită a grădinii de copii,
dar şi obligativitatea frecventării ei de către copiii de 6 ani.
 1924 în Monitorul Oficial nr. 101 din 26 iulie apare Legea pentru învăţământul primar şi primar - normal prevedea integrarea “şcolilor de
copii mici“, adică a “grădinilor de copii”, în învăţământul primar şi, de asemenea, obligativitatea frecventării lor de către copiii de 5-7 ani
 1933 a fost înfiinţată Asociaţia pedagogică a învăţătoarelor de la şcolile de copii mici din România; tot acum apare revista “Copilul”-
revista mamelor şi educatoarelor; tot în acest an a fost numită o inspectoare pentru întreaga ţară pentru instituţiile preşcolare (în 1938 erau
cinci, iar în 1939 – zece, câte una pentru fiecare din cele zece regiuni în care fusese împărţită ţara în 1938).
 1933 a luat fiinţă Asociaţia Montessori al cărei preşedinte de onoare a fost Nicolae Titulescu, iar preşedinte activ – Constantin Rădulescu
Motru. Ilie Sulea Firu desemnat chiar de Maria Montessori “director general al mişcării Montessori în România”, a fost secretar al
Asociaţiei.
 1939 în Legea pentru organizarea şi funcţionarea învăţământului primar şi normal, se renunţă la denumirea de “şcoli de copii mici” şi se
utilizează cel de “grădini de copii”, iar cadrul didactic purta denumirea de “învăţătoare”. Grădina era tot obligatorie între 5-7 ani.
 1948 în decretul pentru reforma învăţământului, se introduce sintagma de învăţământ preşcolar, care era facultativ şi cuprindea “cămine de
zi” şi “grădini de copii”
 1956 denumirea de “grădina de copii” este înlocuită cu termenul de “grădiniţă de copii”, instituindu-se mai umulte tipuri: cu orar normal
(9 - 12 ore zilnic), săptămânal, cu orar redus (6 ore) şi sezoniere, la sate (6 - 12 ore). Se utiliza titulatura de educatoare şi erau pregătite în
şcolile (liceele pedagogice)
 1968 apare Legea învăţământului nr. 11 care considera învăţământul preşcolar drept prima treaptă a învăţământului din România, dar
totodată prevedea caracterul facultativ al acestuia. Tot acum a fost coborâtă vârsta de şcolarizare de la 7 la 6 ani, grădiniţele urmând a fi
organizate pe trei grupe: mică, mijlocie, mare.
 1973 apare hotărârea prin care învăţământul preşcolar devine parte din sistemul general de învăţământ.
 1974 se elaborează Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
 1982 apare Decretul nr. 65 cu privire la trecerea grădiniţe lor cu program prelungit şi săptămânal în subordinea întreprinderilor de stat.
 1987 apare o nouă programă destinată învăţământului preşcolar.
 1990 apar primele grupe de grădiniţă Waldorf.
 1991 apare o primă formă a programei de după 1989, revizuită. Este iniţiat programul PETAS destinat învăţământului preşcolar (în
colaborare cu UNICEF), care va avea o mare influenţă asupra organizării învăţământul preşcolar, printr-o nouă concepţie şi abordare
(introducerea conceptului de “arii de stimulare”).
 1991 se înfiinţează în Bucureşti prima grupă Montessori, de după decembrie 1989 (grupe Montessori au mai existat în România şi în prima
jumătate a secolului XX).
 1993 se elaborează o nouă programă a activităţii instructiv - educative din grădiniţa de copii, structurată pe obiective ale domeniilor de
dezvoltare a copilului, conţinuturi şi activităţi specifice.
 1994 apar primele grupe de grădiniţă care aplică programul Step by Step, alternativa fiind recunoscută de minister în 1995.
 1995 apare Legea învăţământului nr. 84 care prevedea cuprinderea copiilor cu vârsta între 3 - 7 ani.
 1997 apare Legea nr. 128/1997 – Statutul personalului didactic.
 1998 este elaborat proiectul de programă pentru învăţământul preşcolar care a suferit până în anul 2000, când a fost adoptată, numeroase
modificări şi ajustări.
 1999 ordin MEN nr. 4321/1999 privind adoptarea programului educaţional “Organizarea învăţământului preprimar” în care unul dintre
obiective se referea la înfiinţarea centrelor de resurse şi perfecţionare pentru învăţământul preşcolar - Înfiinţarea Comisiei Naţionale pentru
Alternative Educaţionale, care funcţionează în baza unui regulament aprobat prin ordin ministerial, în cadrul căreia sunt reprezentate
alternative educaţionale destinate şi învăţământului preşcolar (Montessori, Waldorf, Step by Step, Planul Jena, Freinet).
 2000 Ordin MEC 4481/8.09.2000 privind noul plan de învăţământ şi noua programă pentru învăţământul preşcolar care este structurată pe
obiective cadru, obiective de referinţă şi comportamente. Încadrarea curriculum-ului grupei pregătitoare în ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale, alături de curriculum-ul pentru clasa I şi a II-a. - Ordinul MEC 4464/7.09.2000 privind adoptarea noului Regulament de
organizarea şi funcţionare a instituţiilor din învăţământul preşcolar
 2002 Ordin MEC 3799/22.05.2002 privind adoptarea programului “Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul preşcolar din
România”.
 2003 Apare Legea nr. 268 publicată în Monitorul Oficial nr, 430/19 Iunie 2003 pentru modificarea Legii învăţământului nr.84/1995, prin
care se instituie învăţământul obligatoriu de 10 ani, cu coborârea vârstei de debut al şcolarităţii de 7 ani la 6 ani. Învăţământul preşcolar
 este structurat pe trei tipuri de grupe: mică, mijlocie, mare cu funcţie pregătitoare. -Revizuirea programei preşcolare, în acord cu cele ale
clasei I şi a II-a, în cadrul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale.
 2005-2006 este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu sprijin UNICEF

2. Structură.

Noul curriculum preşcolar are o structură pe două niveluri de vârstă:

 nivelul I: 3-5 ani;
 nivelul II: 5-6/7 ani.
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate
cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii. Noul plan de învăţământcu o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul
unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea,
acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau săptămânal) şi o
delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare
personală.

Prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele componente:

 finalităţile;
 conţinuturile;
 timpul de instruire;
 sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului
preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor,
abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea
acestora s-a ţinut cont de:

 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului propriu al acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara
acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă
eterogenă ;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru cele şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi
constituie un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil ştie că adevărata muncă a educatoarei este în
spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze singură şi că
nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel,
noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.
Conţinuturile didactice ale curriculum-ului preşcolar sunt selectate şi articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului
curricular:
  la nivelul domeniilor experienţiale;
 la nivelul temelor curriculare integratoare;
 la nivelul diferitelor tipuri de activităţi didactice cuprinse în planul de învăţământ.
În ceea ce priveşte domeniile experienţiale, acestea sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced graniţele
dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionalede dezvoltare a copilului, respectiv:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
Domeniile experienţiale specifice curriculumului pentru învăţământul preşcolar sunt:
Domeniul estetic şi creativ (DEC) - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de
diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul om şi societate (DOS) - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în
care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării
capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
Domeniul limbă şi comunicare (DLC) - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi
scrisă.
Tot în cadrul acestui domeniu se include şi primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit
sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este sensibil la
particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.).
Domeniul ştiinţe (DŞ) - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca
fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.
Domeniul psiho-motric (DPM) - acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile
motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.
În ceea ce priveşte a doua dimensiune a programului curricular - temele curriculare integratoare - acestea sunt în număr de şase, şi anume:
  Cine sunt/ suntem?;
 Când, cum şi de ce se întâmplă?;
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?;
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate?;
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?;
 Ce şi cum vreau să fiu?
Cele şase teme pot fi grupate după criteriul problemei abordate în două categorii:
 teme în abordarea cărora punctul central este copilul preşcolar: “Cine sunt/suntem?”, “Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”, “Ce şi cum
vreau să fiu?”, “Cine şi cum planifică/organizează o activitate?”;
 teme referitoare la problematica lumii fizice şi a comunităţii lărgite: “Când, cum şi de ce se întâmplă?”, “Cum este, a fost şi va fi aici pe
pământ?”.
Temele anuale încearcă să acopere conţinuturile care pot fi abordate cu copilul preşcolar într-un an de studiu, ţinând cont atât de interesele
şi particularităţile copilului preşcolar, cât şi de posibilităţile cadrului didactic de a le aborda.

Cea de-a treia dimensiune a programului curricular este tipul de activitate didactică:
 Activităţi pe domenii experienţiale – sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în
funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă;
 Jocuri şi activităţi didactice alese – sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să sr iniţieze în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris;
 Activităţile de dezvoltare personală – includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit
sau săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.
 ,,Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

• continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;

• interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar;

• deschiderii spre module de instruire opţionale.’’(Curriculum pentru învăţământ preşcolar (3-6/7 ani), 2008.)

Curriculum pentru învăţământul preşcolar conţine şi sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor
tematice , care se regăsesc la sfârşitul lucrării şi care pot fi extrem de utile pentru ghidarea în proiectare a cadrelor didactice debutante. Se precizează
că un proiect tematic nu poate depăşi 5 săptamâni dar acestea pot fi şi transsemestriale.

3. Cadru paradigmatic şi valoric. Fundamentare teoretică.

Noul curriculum are ca principii

 Învăţarea sistematică a disciplinelor şcolare

Este concepţia cea mai des întâlnită, inclusiv în literatura românească, prin care se are în vedere parcurgerea sistematică a unor cursuri (discipline)
pe care şcoala le oferă elevilor. Modelul lui Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950) Cf. De Landsheere, op. cit., p. 36 Avantajele acestei
concepţii au în vedere, îndeosebi, claritatea obiectivelor şi precizia conţinuturilor. Dezavantajele sunt legate de atenţia redusă acordată elevului,
de pericolul atomizării cunoştinţelor, însuşirea acestora din urmă devenind un scop în sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o)
  Curriculum centrat pe elev

Această perspectivă a fost deschisă de către J. Dewey şi se subliniază rolul şcolii în organizarea experienţei elevilor. Curriculumul oferit trebuie
să fie relevant, „să fie generator sau facilitator de experienţe de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale
acţionând asupra mediului înconjurător şi asupra lui însuşi, în funcţie de ceea ce el este.”(De Landsheere V., op. cit.,p. 4) Într-o societate
democratică, demersul pedagogic trebuie să se plieze în funcţie de cel educat. Absolutizarea acestei perspective va da un caracter ocazional
experienţelor propuse elevilor, ceea ce va „face aleatorie aproprierea sistematică a cunoştinţelor şi abilităţilor”(ib., p. 90). D’Hainaut atrage atenţia
asupra faptului că ,,punctual central al curricumului trebuie sa fie elevul, nu materia … şi că atunci când se vorbeşte de conţinutul curricumului
trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţari de materii de învaţare, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe , moduri de a acţiona
sau de a şti în general ale elevului’’

 Curriculum focalizat asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii

Output-ul educaţional (personalitatea formată) tinde spre o integrare rapidă, eficientă şi creatoare în câmpul social. Calitatea procesului de integrare
socială constituie un indicator sintetic – greu de măsurat – al eficienţei procesului de predare-învăţare. Prin intermediul experienţei interiorizate,
tânărul îşi va forma acele structuri, procese, funcţii şi capacităţi care-i vor permite adaptarea la cerinţele vieţii sociale.

 Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)

Construcţia curriculumului are o importanţă deosebită deoarece, în urma acestui efort, se va contura curriculumul formal. Este vorba de
componenta managerială şi decizională a elaborării curriculumului,care este esentiala. Curriculum development este considerat de către J.- C.
Forquin ca o adevărată tehnologie a inovării, care are drept scop adaptarea instituţiilor, programelor şi practicilor învăţământului la nevoile sau
cererile unei societăţi dinamice. Demersul acesta are avantajul că ţine cont atât de natura elevului, de particularităţile obiectului de studiu, de rangul
intereselor şi al abilităţilor din clasă, precum şi de problemele rezolvate ca esenţă a procesului educativ .
  Perspectiva sistemico-holistică asupra curriculumului

Alţi autori (dintre care-i amintim pe Tyler, D’Hainaut, Văideanu şi Rassekh, V. De Landsheere) au în vedere multitudinea componentelor
proceselor de învăţământ, articularea lor din perspectiva realizării finalităţilor educaţionale. Teoria curriculumului – se subliniază într-o lucrare
publicată de UNESCO – „ia în considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec în clasă”, „ea acordă o atenţie particular învăţării şi punerii
în valoare a interacţiunilor între componentele acestui proces: obiective, conţinuturi, metode de învăţare, metode şi tehnici de evaluare”

Finalităţile educaţiei constituie punctul de plecare ce declanşează o adevărată reacţie de tip circular în cadrul curriculumului: în funcţie de
obiectivele procesului de predare- învăţare se selectează şi organizează conţinuturile, se aleg strategiile didactice, se proiectează forme de
organizare, metode şi tehnici de evaluare. Evaluarea constituie componenta şi funcţia procesului de învăţământ care închide această reacţie
circulară şi ne dă măsura eficienţei procesului. Nu se pierde din vedere copilul cu nevoile şi interesele sale.

Abordarea sistemico-holistică a curriculumului are mai multe avantaje: permite o imagine holistică a procesului de învăţământ; face posibilă
cunoaşterea profundă a funcţionalităţii sistemului şi, pe această bază, transformarea sa; permite o analiză teoretică, dar şi practico-acţională de
realizare a reformei sistemului; este un instrument de conducere raţională şi creativă a activităţilor de predare-învăţare şi evaluare; asigură un
control al variabilelor, mai ales a celor independente, care nu depind de altele (de exemplu: calitatea instruirii); îl ajută pe educator în proiectarea
şi realizarea lecţiei (privită ca o reflectare în micro a macrosistemului) etc.

Dimensiunea de concepţie a unui program curricular se referă la sistemul de idei, convingeri, concepţii, valori, principii şi interpretări
filosofice, sociologice şi psihopedagogice care stau la baza construcţiei programului şi care îi asigură acestuia caracteristicile definitorii.

Noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic. Literatura de specialitate menţionează următoarele principii
de structurare şi de punere în practică a programelor curriculare de tip constructivist:
 1.Principiul priorităţii construcţiei mentale a cunoaşterii - cunoaştrea realităţii se face prin efort intelectual autonom şi reprezintă un proces
continuu de construcţie şi reconstrucţie a înţelegerii privind realitatea;
2.Principiul autonomiei şi al individualizării - exersarea comportamentului autonom în iniţierea şi menţinerea acţiunilor de explorare şi
învăţare reprezintă o cheie în asigurarea învăţării eficiente;
3.Principiul învăţării contextuale - situaţiile de învăţare construite în jurul problematicii realităţii (fundamentate pe explorarea nemijocită
a realului, rezolvare de probleme, joc de rol, experiment etc.), care preiau din caracteristicile situaţiilor reale sunt cele care asigură achiziţii ale
învăţării stabile şi transferabile;
4.Principiul învăţării prin interacţiune socială - mediul social, îmbogăţit în grădiniţă, prin prezenţa în anturajul copilului a altor copii de
aceeaşi vârstă şi a altor adulţi decât părinţii, constituie un spaţiu de aplicare, verificare, negociere, certificare şi restructurare a ideilor, abilităţilor,
convingerilor, înţelesurilor privind realitatea.
5.Principiul priorităţii evaluării formative, dinamice - evaluarea pe parcurs/ formativă este considerată absolut necesară dată fiind
periodicitatea săptămânală a planificării activităţilor didactice.
Programul curricular pentru învăţământul preşcolar se caracterizează prin:
 extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de învăţare;
 echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
 relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale preşcolarilor, contribuind la optimizarea înţelegerii de către
aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă
varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
 diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la preşcolarii de aceeaşi vârstă;
  progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o
instituţie de învăţământ la alta.

4. Practici curriculare propuse pentru implementare şi evaluare

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă
şi pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei
dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De
asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii,care
diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici
cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
• deschiderea grădiniţei către exterior,către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei
este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor specifice.’’(Curriculum pentru învăţământ
preşcolar (3-6/7 ani), 2008, cu scopul de a exemplifica menţiunile şi elementele de noutate din noul Curriculum pentru învăţământ preşcolar (3-
6/7 ani))

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar are la bază conceptul de educaţie timpurie şi se încadrează în paradigma pedagogică a
curriculumului centrat pe copil, situând în centrul atenţiei copilul cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
 Reuşita activităţilor, în învăţământul preşcolar, se bazează pe un scenariu bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu repartizarea
sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate şi asigurarea unei palete de opţiuni care duc la atingerea obiectivelor educaţionale propuse.
Structura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice o libertate de decizie aproape deplină în selectarea lor şi o autonomie în privinţa
strategiilor didactice cu ajutorul cărora sunt oferite conţinuturile curriculare.
În noul curriculum nu se mai operează cu orar şi schemă orară, ci există un program zilnic de activitate.

În continuare voi prezenta un exemplu care poate constitui un reper de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţii didactice pentru fiecare
domeniu experienţial la tema “Când, cum şi de ce se întâmplă?”.
Exemplu:
Tema anuală de studiu: Când, cum şi de ce se întâmplă?
Domeniul experienţial: Limbă şi comunicare
Sugestii de conţinuturi:
 vieţuitoare prin comparaţie: vulpea şi lupul, câinele şi pisica, cocoşul şi găina, oaia şi capra etc.;
 plante prin comparaţie: ghiocelul şi zambila, laleaua şi narcisa, crizantema şi tufănica;
 legume şi fructe prin comparaţie: mărul şi para, cireşele şi vişinele, nuca şi alunele, roşia şi ardeiul, cartoful şi morcovul, ceapa şi usturoiul
etc.;
 materie vie, materie moartă, universul, combustibili, mijloace de locomoţie, fenomene ale naturii, experimente.
Domeniul experienţial: Ştiinţe
Sugestii de conţinuturi:
 diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lăţime (3-5 dimensiuni);
 utilizarea ceasului (orele fixe, jumătate, sfertul de oră);
 forme geometrice (pătrat, triunghi, dreptunghi, romb);
 recunoaştere şi trasare cifre de la 1-10; numărat în intervalul 1-20; operaţii de adunare cu 1-2 unităţi în intervalul 1-10.
Domeniul experienţial: Om şi societate
Sugestii de conţinuturi:
 denumiri ale obiectelor specifice activităţilor practice şi practic-gospodăreşti: hârtie glasată, hârtie creponată, lipici, sârmă, ac, aţă, foarfece,
tacâmuri, şerveţele etc
Domeniul experieţial: Estetic şi creativ
Sugestii de conţinuturi:
 sunete produse de diferite instrumente musicale (toba, vioara, chitara, pian, trompeta, fluier etc.);
 sunetul vorbit şi sunetul cântat;
 diferenţieri de sunete după înălţime (înalte, joase), durată (lungi, scurte), intensitate (tare, încet);
 cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, audiţii adecvate vârstei şi temei de studiu;
 denumiri ale obiectelor specifice: creion, pensula, acuarele, planşa, şevalet, plastilina, lut etc.; denumiri ale culorilor de bază: roşu, albastru,
galben, verde, ale non-culorilor: negru, alb şi ale unor nuanţe ce rezultă din combinarea culorilor de bază cu non-culorile; elemente decorative
(combinaţii, alternanţe); opere de artă adecvate vârstei şi temei de studiu.
Domeniul experienţial: Psihomotric
Sugestii de conţinuturi:
  denumirea unor părţi ale corpului implicate în mişcare ( braţe, picioare, spate, cap, genunchi, gât, palme, coate etc.); deprinderi motrice de
bază: mers şi variante de mers, alergare şi variante de alergare, săritura în lungime, săritura în adâncime; deprinderi utilitar-aplicative:
transport cu greutăţi, căţărare, tragere şi împingere, dansuri tematice, euritmice; mini-fotbal, mini-baschet.
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor: ,,Materiale”, ,,Esenţele vieţii”, ,,Lumini şi umbre”, ,,Cum
trăieşte…?”, ,,Cum se mişcă…?”, ,,Forme de viaţă”, ,,La ce şi cum se foloseşte?”, ,,Cine a făcut…?”, ,,Forme şi culori” etc.
Actualul plan de învăţământ pentru nivelurile antepreşcolar şi preşcolar valorifică ideea de abordare sistemică, precum şi viziunea integrată
asupra organizării conţinuturilor curriculare, în vederea asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa
copilului, precum şi în vederea dobândirii unor achiziţii integrate, care facilitează cunoaşterea obiectivă a realităţii.
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă,
novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, educatoarea urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului
dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.
Un copil îşi manifestă spiritul creativ atunci cînd se implică activ în procesul de formare şi învăţare, adoptă o atitudine activă şi interactivă;
explorează mediul şi găseşte soluţii personale; problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice etc. Acest
fenomen al creativităţii trebuie să-l urmărim şi să-l dezvoltăm în permanenţă , fără a-l bloca. De aceea , în vederea împlinirii celor afirmate au
apărut metode noi care să stimuleze spiritul creativ şi asocierea de noi idei, putând fii aplicate cu precădere şi la vârsta preşcolară.
Una dintre metodele pe care le putem aplica la grupă este cubul.
„CUBUL” – este o metodă folosită în condiţiile în care dorim să aflăm cât mai multe informaţii în legătură cu o temă. În prealabil se realizează
două aspecte:
 copiii „studiază” tema respectivă;
 educatoarea realizează un cub pe feţele căruia desenează câte un aspect din tema propusă cerându-le: să descrie, să compare, să analizeze, să
asocieze, să aplice, să argumenteze.
Realizarea fiecărei sarcini desenată pe o faţă a cubului vizează următoarele:
  Descrie – Ce este?, Cum arată?
 Compară – Cu cine se aseamănă?, Prin ce diferă?
 Asociază – La ce te face să te gândeşti?
 Analizează – Ce conţine şi din ce este făcut?
 Aplică – Ce poţi face cu el?, Cum poate fi folosit?
 Argumentează pro sau contra – E bun sau rău?, De ce?
Metoda cubului poate fi folosită la orice grupă de vârstă. Putem folosi metoda cubului la grupa mică, dar ţinând seama de particularităţile
lor de vârstă şi individuale, utilizănd semnificaţia culorilor în loc de cea a cifrelor.
O altă metodă interactivă utilizată în învăţământul preşcolar şi aplicată în activitatea noastră instructiv–educativă, poate fi considerată
şi metoda ,, expoziei stelare”.Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea
critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment ei critică comportamentul, ideea,
fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învaţă copiii că un comportament întâlnit în viaţa de zi cu zi poate fi criticat
pentru a învăţa cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluţii , dau sfaturi din care cu toţii învaţă. Este însă importantă alegerea momentului
din activitate, dintr-o zi, personajul – copil şi fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze
copilul.
După fiecare metodă aplicată se pot obţine performanţe pe care copiii le percep şi-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.
Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită , dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul
înţelege prin exerciţiu să nu-şi marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei , exersându-şi toleranţa reciprocă.
Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendinţe de schimbare:
  diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare;
 mediul educaţional;
 rolul familiei;
 conceptul de dezvoltare global.

Concluzii

Actualul curriculum al învăţământului preşcolar oferă mai multă libertate atât cadrului didactic, cât şi copilului. Un foarte mare accent este
pus pe comunicare, tocmai de aceea în întâlnirea de dimineaţă se exersează dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Un prim beneficiu al întâlnirii
de dimineaţă este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli şi responsabilităţi, comunicarea şi cooperarea
de grup, respectul şi grija faţă de ceilalţi, precum şi stimularea spiritului critic. Întâlnirea de dimineaţă contribuie la întărirea relaţiilor dintre familie
şi grădiniţă şi la crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă.
 Un element de noutate al curriculumului îl reprezintă activităţile integrate, care lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru
copil, cât şi pentru educatoare. Copilului i se oferă o gamă largă de oportunităţi pentru a-şi exersa învăţarea activă. Prin aceste activităţi se aduce
un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Noul curriculum are în vedere faptul că preşcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vârstă
cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere,
cooperare, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomiipersonale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7
ani, accentul este pus pe pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
Actualul curriculum are în vedere:
 crearea unui mediu educaţional funcţional şi interactiv, pe centre de activitate;
 proiectarea unor activităţi apropiate de stilurile şi nevoile de învăţare ale copiilor;
 utilizarea unor strategii în care actorul principal este copilul, care învaţă, cum poate şi cât poate, într-un ritm pe care educatoarea doar îl
poate sprijini, dar nu-l poate impune;
 o apreciere firească şi stimulativă pentru micuţi, o motivare a aprecierii făcute, lăsând deoparte etichetările şi evaluările rigide.
Scopul suprem al educatiei ,idealul educational al societatii contemporane,il reprezinta formarea integrala,autonoma si creativa a
personalitatii.Cadrul didactic,prin munca si strategiile utilizate la clasa este responsabil de formarea si dezvoltarea capacitatiilor si
competentelor,fie acestea de integrare,functionale,de relationare,de reflectie etc.
“Daca un copil traieste in mijlocul criticilor,
Invata si el sa condamne.
Daca traieste intr-o lume ostila,
Invata sa se razboiasca.
Daca traieste inconjurat de fricosi,
Invata si el sa se teama.
Daca un copil traieste in vesnica mila,
Invata sa se autocompatimeasca.
Daca traieste intre cei ce l-au ras,
Invata sa fie timid.
Daca un copil traieste intre gelosi,
Invata ce inseamna invidia.
……………………………………………………………….
Daca traieste inconjurat de iubire,
Invata sa iubeasca si el.
Daca traieste intr-un mediu ce daruieste,
Invata ce este generozitatea.
………………………………………………………………….
Daca un copil traieste inconjurat de prieteni,
Invata ca este placut sa traiesti in aceasta lume.
Daca sufletul tau este senin,
Copilul tau va castiga pacea mintii.’’
 BIBLIOGRAFIE:

1. Ionescu, M., ( 2000), ,,Demersuri creative în predare şi învăţare’’, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
2. Răduţ Taciu, R., (2004), ,,Pedagogia jocului de la teorie la aplicaţii’’, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
3. Zlate, M. (2004). ,,Leadership şi management’’, Editura Polirom, Iaşi;
4. Muşata Bocoş, Iftinia Avram, Horaţiu Catalano, Eugenia Someşan, ,,Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar – Instrumente
didactice’’, editura P.U.C. Colecţia Pedagogia;
5. Suportul de curs „Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”, Adina Glava;
6. ,,Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani ‘’– Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului – Unitatea de Management al
Proiectelor pentru Invatamantul Preuniversitar;
7. Internet: www.curriculumul.ro
Grădinița cu Program Prelungit nr. 22 Iași

PROIECT DIDACTIC

Data : 25.11.2016
Grupa: mare
Prof. înv. preșc.: Ecaterina Florina Lupu
Tema anuală : „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”
Tema proiectului : „Universul”
Tema zilei : „Călătorie între galaxii”
Forma de realizare: Activitate interdisciplinară
Tipul de activitate : consolidarea cunoştinţelor
Mijloc de realizare: Joc didactic „Ajută-l pe Miles să iși salveze galaxia!”
Categoria de activitate: Activitate interdisciplinară: Limbă şi comunicare, Activitate practică
Scopul activității:
o Dezvoltarea capacității de exprimare orală;

o Antrenarea gândirii laterale

Obiective operaționale:
O1- să intuiască imaginea care este pe jumătate acoperită;

O2- să-şi imagineze un dialog între două personaje, utilizând calităţile expresive ale limbajului oral;

O3- să continue poveștile cu început dat;

O4- să realizeze din materialele ce le vor avea la dispoziție planete, rachete și alte lucruri legate de tema zilei;

O5- să găsească soluţii pentru o situaţie dată.

Sarcini didactice:

 Intuirea imaginii care se află pe jumătate acoperită

 Susţinerea unui dialog imaginar între două personaje;
 Crearea unor obiecte originale, folosindu-se de imaginaţie într-o manieră creativă;

 Identificarea unor soluţii pentru o situaţie dată.

Elemente de joc: surpriza, aplauze,întrecerea, bătaia din palme, stimulente.

Regulile jocului:
- jocul se desfăşoară sub formă de întrecere între trei echipe;

- răspunsurile vor fi date de copiii din cele 3 echipe, în ordinea stabilită la începutul jocului;

- răspunsurile corecte vor fi recompensate cu aplauze de echipele adverse şi cu o rocă oferită de educatoare;
- câştigă echipa care acumulează cele mai multe roci;
Strategii didactice:
- Metode şi procedee: conversația, explicația, demonstraţia , exercițiul, povestirea, brainstorming-ul;
- Mijloace didactice: tablă magnetică, siluete cu personajele din desenul animat, stele, planete, soare, asteroizi, carton, lipici, hârtie colorată,
structuri din polistiren, carioci, plastelină, tuburi din carton, biluțe colorate.
 - Resurse de timp: 35 - 40 minute

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Secvenţe Conţinut instructiv-educativ Metode şi Evaluare

didactice procedee
1.Moment Se asigură condițiile necesare unei bune desfăşurări a activității :
organizatoric -aerisirea sălii de grupă;
-pregătirea materialului didactic;
-aranjarea mobilierului.
2. Captarea Se va realiza prin folosirea unei imagini şi a genericului de la desenul Conversația Capacitatea de a
atenției animat “Miles în spaţiu”. construi
propoziţii/mesaje
Având în faţă o imagine pe jumătate descoperită, copiii trebuie să spună ce
orale respectând linia
cred ei că se ascunde sub partea acoperită a acestuia. Brainstorming logică impusă
După ce voi descoperi imaginea în întregime, le voi spune că Miles
Flexibilitatea şi
împreună cu familia lui au plecat într-o misiune secretă. Galaxia lor, fluenţa verbală
Stelosfera, este în mare pericol, așa că, amiralii i-au trimis să rezolve
problema. Niște găuri negre au apărut dintr-odată și amenință să înghită tot
ce întâlnesc. Astfel că, trebuie meargă pe Pământ, în galaxia Calea Lactee
unde un grup de copii îi vor ajuta să facă rost de cele nouă roci cu ajutorul
cărora să salveze galaxia și astfel să ducă misiunea la bun sfârșit.
3.Anunțarea Le voi spune copiilor că astăzi îl vor ajuta pe Miles și familia lui în misiunea Conversaţia
temei şi a lor de salvare a galaxiei și că pentru acest lucru trebuie să fie cât mai atenți
obiectivelor și curajoși pentru că vor participa la un concurs alcătuit din trei probe, Explicaţia
obținând astfel pentru Miles și familia lui cele nouă roci salvatoare.
4.Prezentarea Se prezintă regulile jocului: Explicaţia Deprinderea de a
- jocul se desfăşoară sub formă de întrecere între trei echipe(steluțele urmări cu atenţie
conținutului
galbene, roșii și albastre.); explicaţiile
şi dirijarea - se stabilesc echipele şi ordinea intrării în concurs; educatoarei
- răspunsurile vor fi date de copiii din fiecare echipă, alternativ, în
învățării Conversația
ordinea stabilită;
- răspunsurile corecte vor fi aplaudate de grupele adverse şi
recompensate cu o rocă;

5.Obţinerea a) Desfăşurarea propriu zisă a jocului Capacitatea de a

performanţei construi şi transmite
Proba I:
mesaje utilizând
Dialog imaginar între două personaje.
calităţile expresive
o Echipa Steluțelor Galbene- dialog între Căpitanul Calysto și Amirali; ale limbajului oral
Conversaţia
o Echipa Steluțelor Roșii- dialog între Miles și Merck;
Originalitatea
o Echipa Steluțelor Albastre- dialog între Miles și Loretta. dialogului
Exerciţiul
Proba II:
o Fiecare echipă va primi un plic cu o poveste cu început dat, urmând ca
Capacitatea de a
aceştia să continue povestea.
continua o poveste cu
o 1.Într-o dimineață frumoasă, Miles s-a trezit și s-a gândit să iasă la o început dat
plimbare prin galaxie împreună cu Merck, când dintr-odată……. Povestirea
 o 2.Loretta și Miles sunt foarte buni prieteni iar de fiecare data când pleacă
într-o misiune cu părinții lor…….
o 3.În timpul unei plimbări prin galaxie, Miles a descoperit o nouă planetă
pe care locuiesc niște omuleți care……

-capacitatea de
Proba III:
Exerciţiul folosire a tehnicilor şi
În cadrul acestei probe, copiii vor primi o serie de materiale de lucru și vor operaţiilor de lucru
trebui să intuiască ce ar putea realiza cu acestea. Le voi sugera faptul că însuşite anterior în
lucrurile pe care trebuie să le creeze trebuie să aibă legătură cu tema zilei - contexte noi

Călătorie printre galaxii (planete, rachete). Voi lăsa la libera lor alegere
modul de realizare a lucrărilor și de folosire a materialelor, având astfel
ocazia să creeze liber și să își exprime prin artă ideile.
Materialele pe care le au la dispoziţie:
Echipa 1: sfere din polistiren, plastelină, chibrituri, biluțe, sarmă colorată.
Echipa 2: disc din carton, fâșii de hârtie colorată, șervețele, ziare, reviste,
lipici, carioci.
Echipa 3: tuburi din carton, hârtie colorată, lipici, carioci, corpuri din
polistiren.
6. Asigurarea Complicarea jocului Brainstorming Capacitatea de a găsi
retenţiei şi a Le voi cere copiilor să își imagineze cum a ajuns Miles și familia sa acasă mai multe soluţii
pentru o situaţie dată
și dacă au reușit să ajungă la timp pentru ca gaura neagră să fie distrusă.
transferului
de cunoştinţe

7.Încheierea Se fac aprecieri generale cu privire la participarea şi implicarea copiilor în Conversația Modul de implicare în
activitate
activităţii desfăşurarea jocului propus.
Vom face dansul câștigătorilor curajoși.
Voi acorda stimulente.
Analiza reflectivă a activitații

Am susținut o activitate interdisciplinară în cadrului Cercului Pedagogic (a cărui temă a fost Contexte și instrumente pentru dezvoltarea
gândirii laterale la copilul preșcolar ) – scopul principal al acestei activități fiind antrenarea gândirii laterale a copiilor.

Copiii au fost foarte captați de povestea din spatele activității, ba mai mult de atât, la un moment dat, am fost plăcut surprinsă de faptul că
aceștia doreau să iasă în număr cât mai mare la prima proba a jocului (Proba dialogului imaginar între doua personaje). Soluția acestei situații a
fost să mai invităm la discuție și alte personaje (copiii doritori).

In cadrul celei de-a doua probe, toți copiii care au manifestat interes, au avut ocazia de a continua povestea cu început dat, în felul acesta
toți preșcolarii au fost antrenați in activitate.

La ultima probă a jocului, am fost nevoită să rotesc copiii la centre în funcție de interesele lor, cu mențiunea că fiecare copil a trecut prin
toate trei ateliere puse la dispoziție. În acest fel le-a fost menținut interesul pentru activitate, au colaborat între ei, fiecare a venit cu câte o idee în
realizarea produselor finale.