STRATEGIILE DIDACTICE INTER PLURIDISCIPLINARITATE

Pregtirea i motivarea copiilor i a tinerilor pentru continuarea nvrii pentru o lume n schimbare, formarea personalitaii i dezvoltarea creativitii, sensibilitii i a talentului, selectarea informaiei i folosirea ei n scopuri utile, reprezint principalele coordonate ale politicii educaionale ale colii romneti. Orientdu-se dup principiile nvmntului european, nvmntul romnesc se raporteaz ns la tradiiile colii autohtone, oferindu-i unitate n diversitate. nvmntul, n evoluia sa trebuie corelat cu obiectivul de aliniere a politicilor educaionale proprii la cele europene i mondiale, prin reforma nvmntului obligatoriu. n acest sens, principalele finaliti ale politicii noastre educationale subscriu celor europene i vizeaz: 1 egalitatea real a anselor; 2 asigurarea educaiei de baz pentru toi; 3 promovarea concomitent a stabilitii i a schimbrii sociale; 4 pregtirea copiilor pentru viaa adult i activ, pentru timpul liber, pentru familie i societate; 5 pregtirea i motivarea copiilor pentru continuitatea nvrii ntr-o lume n schimbare. Sistemul de nvmnt romnesc nu este nc, n totalitate pregtit s rspund nici noilor exigene impuse de lumea n care trim i nici schimbrilor de esen pe care le aduce noul secol pe ntregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, elitismul si inegalitatea de anse, segregarea colii de persoan, familie, comunitate i societate sunt doar cteva dintre tarele care trebuie depite. n aceste condiii, ce ar trebui s tii i cum s faci astfel nct s fii un bun dascl la catedr? Cum s predai astfel nct s ajungi la mintea i la sufletul copilului? Rspunsul este pe ct de simplu, pe att de complex: comutnd accentul de pe latura informativ a procesului educativ spre cea formativ, att de deficitar pn nu demult i focalizndu-ne pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui secvenial i integrat

pe discipline colare, armoniznd cunotinele i latura cognitiv a persoanei cu cea afectiv, atitudinal si comportamental. n felul acesta vom reui s tratm elevul ca pe o persoan real, implicat activ n propriul su proces de formare i dezvoltare. nvmntul romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitrile sociale si psihologice ale vieii, cu un sistem axiologic ferm conturat. n fapt, scopul ultim al educaiei este pregtirea pentru via a elevului. n acest sens, este vital conceperea colii ca o instituie social cu funcii multiple, apt s rspund eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea i prevenirea tulburrilor de adaptare specifice vrstei, pentru formarea unor ceteni responsabili ai societii civile. n orice sistem de educaie, nvarea ar trebui s se spijine pe urmtorii piloni aflai n interaciune direct: a nva s tii,a nva s faci, a nva s faci mpreun, a nva s fii (J. Delors) i a nva s te transformi pe tine nsui i s schimbi societatea(Shaffer). Tradiional, n sistemul romnesc de nvmnt, predomin abordarea monidisciplinar, cu unele influene pluridisciplinare i chiar transdisciplinare n cazul unor discipline la decizia colii. Organizarea informaiei este unilateral, corect, riguroas, dar nu pune accent pe elementele transferabile. Ca aceste lucruri s fie posibile, profesorii trebuie s dein cunotine pedagogice, cunotine specifice disciplinei pe care o predau, cunotine de metodica disciplinei i nu n ultimul rnd, talent i vocaie pentru profesiunea de dascl. Desfurarea procesului de nvmnt se realizeaz prin derularea unor demersuri specifice ctre finalitile instructiv-educative propuse. n activitatea didactic aceste demersuri poart denumirea de metode de nvmnt (metha ctre, spre, odos cale, drum). Metodologia didactic se constituie ntr-un capitol al didacticii care studiaz natura, funciile i modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia didactic semnific modaliti de abordare a predrii, nvrii i evalurii printr-o combinaie optim a metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire, precum i a formelor de organizare, prin care s se poat nfptui obiectivele, finalitile stabilite la parametri superiori de performan.

Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou. Literatura de specialitate relev mai multe tipuri de cooperare, ntreptrundere a disciplinelor, a metodelor, precum i a abordrilor, ceea ce se traduce prin mai multe niveluri de integrare curricular: 1 Monodisciplinaritatea discipline separate, independente, considerate izolate. Accentueaz importana fiecrei discipline, vzut, fiecare dintre ele, ca un ntreg. Nu exist elemente de integrare dect la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente din cadrul aceleiai discipline cu scopul asigurrii nelegerii unor fenomene complexe. 2 Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea form superioar a interdisciplinaritii, const n suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaboreaz. O tem aparinnd unui anumit domeniu este analizat din perspectiva mai multor discipline, care ns i pstreaz structura i independena conceptual. Exemplu: electroliza aspecte relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei i tehnologiei. 3 Interdisciplinaritatea cooperare ntre discipline nrudite, este o form mai puin dezvoltat a comunicrii, integrrii unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrat pe formarea de competene transversale, cu o durabilitate mai mare n timp. Exemplu: Balena Alb - Moby Dick tema poate fi studiat prin prisma mai multor discipline, fr ca acestea s i piard independena: literatur, geografie, biologie(capodopera literar Moby Dick a scriitorului american Herman Melville. 4 Trandisciplinaritatea ntreptrunderea mai multor discipline, sub forma integrrii curriculare, cu posibilitatea constituirii, n timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu al cunoaterii, prin ceea ce se numete fuziune faza cea mai radical a integrrii.

Abordarea integrat, specific transdisciplinaritii este centrat pe lumea real, pe aspectele relevante ale vieii cotidiene, prezentate aa cum afecteaz i influeneaz ele viaa noastr. Exemplu: Ce nseamn s fii informat?, tii cum se fac legile UE? De ce transdisciplinaritate? Pentru c: Tehnologia progreseaz. tiina impulsioneaz dezvoltarea sa. Zilnic apar meserii noi. La unele dintre ele nici nu ne gndim deocamdat. Muli dintre copiii aflai acum pe bncile colii vor mbria aceste meserii. Poate nu le vor putea nva n coal pentru c nu se vor fi inventat nc. Totui, ei le vor deprinde cumva... Abilitile i deprinderile de manipulare a informaiei sunt absolut necesare pentru a supravieui. Competiia economic i industrial reclam ridicarea nivelului de colarizare al tuturor categoriilor sociale. Cunotinele dobndite prin nvare devin o adevrat bogie i surs de putere. Gsirea unui loc de munc n ziua de azi presupune c solicitantul: este capabil s gndeasc critic i strategic pentru a-i rezolva problemele; poate nva ntr-un mediu aflat ntr-o continu schimbare; i poate construi cunoaterea pe surse numeroase, din mai multe perspective; este capabil s colaboreze la nivel local i regional.

Transdisciplinaritatea este necesar pentru c paradigmele nvmntului tradiional primesc noi interpretri. Prin urmare: nvarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor profesorului. nvarea este un proces cognitiv complex i o activitate social intra i interpersonal. Distribuia nvrii difer de la un individ la altul n spaiu i timp. Momentul prielnic achiziionrii anumitor cunotine nu mai poate fi prezis i/ sau impus; cel mult, activitatea (lecia), poate fi localizat n spaiu i timp n sala de clas. n mileniul III, tratarea difereniat a elevilor i abordarea integrat a cunoaterii devin obligatorii. Transdisciplinaritatea permite nvarea n societatea cunoaterii i asigur: formarea la elevi a competenelor transferabile; dezvoltarea competenelor de comunicare, intercunoatere, autocunoatere, asumarea rolurilor n echip, formarea comportamentului prosocial; evaluarea formativ.

Transdisciplinaritatea permite: crearea de modele mentale bazate pe transfer i integralizare i care determin succesul n viaa personal i social a educabilului. dezvoltarea competenei de a nva s nvei; lectura personalizat a programei colare i elaborarea hrilor conceptuale (cognitive). Care sunt avantajele acestui tip de abordare a nvrii? Abordarea transdiciplinar a nvrii are o serie de avantaje, dintre care menionm: permite stabilirea unei relaii biunivoce de nvare ntre cei doi parteneri educabil educator; se trece la tipul de nvare conceptual aprofundat i util, pe tot parcursul anului colar; angajarea elevilor n procesul de nvare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv (i zonei proximei dezvoltri); achiziia i aplicarea cunotinelor se realizeaz n situaii noi i complexe, pentru a favoriza transferul i generarea de noi cunotine; procesul de nvare se centreaz pe investigaie colaborativ, nvare integrat, identificare i rezolvare de probleme; ofer elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunotinelor oferind un cadru adecvat de transfer al cunotinelor din viaa de zi cu zi n practica colar, de la o disciplin la alta, pe vertical i orizontal; se coreleaz cu evaluarea continu, formativ; Cine poate preda pentru ca eleviii s deprind nvarea pentru societatea cunoaterii? Sunt profesorii pregtii pentru aceast abordare integrat i transdisciplinar a cunoaterii? Rspunsul este simplu: vor putea face acest lucru cu uurin, profesorii de diverse specialiti, care se simt confortabil dincolo de barierele disciplinei pentru care s -au pregtit i au exersat toi anii anteriori. Prin modulul de fa, noi le venim n ajutor att experilor, ct i nceptorilor, cu noiuni de baz i exemple din domeniul teoriei instruirii.

Ce sunt disciplinele? n Dicionarul educaiei coordonat de R. Legendre (1993, p.379) se precizeaz c originea termenului de disciplin este una latin, de la verbul discere ( a nva) i derivatul su discipulus (cel care nva). K.W. Hoskin (1993, p.297) susine c originea termenului vine de la latinescul disciplina, care avea dou nelesuri: reguli i norme, n contextul comportamentelor sau disciplin, ca domeniu al cunoaterii. O alt abordare presupune c sensul actual ar proveni de la discipulina disci nvtura i puer - copil. Ne-am obinuit, din momentul formri noastre iniiale, cu aceast abordare, cu suprapuneri eventual de coninut i nu de abordri comune, formative , interdisiplinare. Orientarea educaiei spre formarea de competene personale, cognitive, profesionale i sociale presupune abordarea transdisciplinar a unor teme de interes general, culese din viaa real. Abordarea transdisciplinar a coninuturilor este una superioar, ajut la crearea de modele bazate pe transfer i integralizare, n sprijinul fiecrei discipline, i n sprijinul unei valorizri superioare a fiecrei disscipline i a mediului de nvare. Evaluarea activitilor transdisciplinare este preponderent formativ ( a se vedea pentru detalii modulul cu titlul Evaluarea formativ n contextul nvrii, elaborat n cadrul aceluiai program de formare). Dac dorii s realizai i o evaluare sumativ, notarea proiectelor pe care elevii le -au avut de realizat v permite s facei acest lucru, elevii putnd primi o not general pe ntregul proiect sau note pe diverse secvene la diversele discipline implicate n proiectul transdisciplinar. Pentru a putea realiza o notare sumativ ct mai riguroas, trebuie s le formulai instruciuni pentru realizarea i prezentarea proiectului ct mai precise, distribuirea sarcinilor de lucru ntre membrii grupului (dac este vorba de un proiect de grup) s fie ct mai concret. Elevii i pot distribui sarcinile de lucru ntre ei, dar sarcinile asumate de fiecare trebuie s v fie comunicate. Teme care se preteaz la abordare transcurricular: O tem de mare actualitate este cea referitoare la energie i poate fi abordat la toate ciclurile de nvmnt (evident, cu selectarea coninuturilor i adaptarea strategiilor didactice la vrsta elevilor). Titluri posibile:

Energia i implicaiile ei n dezvoltarea durabil Ce rmne dup energia fosil? Cum putem tri mai sigur, mai independent fr energia tradiional De ce o astfel de tem? Reunit sub egida Organizaiei Naiunilor Unite, Comisia Mondial pentru Mediu i Dezvoltare a definit n 1987 dezvoltarea durabil ca fiind o dezvoltare care satisface necesitile prezentului fr a compromite necesitile generaiilor viitoare de a-i satisface propriile nevoi i aspiraii. Printre cele opt elemente cheie identificate de ctre aceast comisie, resursele energetice ocup la nivelul Uniunii Europene o poziie extrem de important. Energia se poate aborda dintr-o perspectiv global: nevoile energetice tot mai mari ale omenirii i distribuia inegal pe glob a rezervelor naturale de combustibili fosili (petrol, crbune, gaze naturale), surs major de conflicte globale i regionale. Elevii au n curriculum-ul naional teme crosscuriculare (obligatorii sau extinderi) despre forme de energie (mecanic, termic, chimic, nuclear etc), transformarea ei, poluare, consecine ale activitii umane asupra mediului nconjurtor la tiine, fizic, chimie i biologie. Profesorii de fizic, chimie, biologie, geografie i educaie tehnologic pot colabora n alegerea subiectelor ce le vor trata la extinderi astfel nct s vizeze, la discipline diferite teme legate de dezvoltarea durabil. n general, sursele de energie sunt clasificate n neregenerabile (combustibilii fosili, energia geotermal, cea provenit din reacii nucleare de fisiune) i surse regenerabile (surse hidroenergetice a apelor curgtoare, energie solar, eolian, a valurilor mrilor i oceanelor, a mareelor, energie provenit din biomasa, cea provenit lemnul pdurilor etc.). Din viaa de zi cu zi elevii tiu c Soarele d lumin i cldur, fiind o surs constant de energie considerat regenerabil. n mod primar aceast energie poate fi utilizat la nclzirea interiorului cldirilor, prin dotarea lor cu ferestre mari, cu o anume orientare spre Soare. Elevii pot face o experien simpl: aeaz la soare obiecte metalice de culori diferite i constat c cele mai nchise la culoare (n special cele negre) se nclzesc mai tare ntr-un anumit interval de timp. Ar putea fi dirijai s ajung la ideea c un panou de culoare nchis, avnd ncorporate conducte prin care circul apa, ar putea furniza n timpul verii apa cald pentru consumul zilnic.

NVAREA CENTRAT PE ELEV Abordarea integrat a curriculumului presupune stabilirea unei relaii biunivoce de nvare ntre cei doi parteneri educabil educator i care se materializeaz n: 1. estimarea timpului necesar parcurgerii temei, 2. alegerea metodelor active de nvare n concordan cu specificul temei, particularitile elevilor, 3. identificarea resurselor utilizabile , 4. documentarea prealabil n legtur de specificul temei, 5. cooperarea profesor - elev pe tot parcursul derulrii temei, 6. esenializarea concluziilor i stabilirea relevanei temei pentru viaa real. Studiile de specialitate evideniaz faptul c referitor la practicile de predare asistm la conturarea a dou paradigme distincte: - una care susine rolul central al profesorului n procesul de nvare, pe de o parte; - i alta care consider c elevul are un rol central i activ n nvare, pe de alt parte. Abordarea clasic a predrii, n cadrul creia profesorul este nu doar deintorul suprem de cunotine, ci i cel care organizeaz, conduce i evalueaz actul de nvare este numit, n teoria instruirii, nvare centrat pe profesor. Ca metode propriu-zise de predare-nvare, uzitate de ctre dascli amintim: expunerea, explicaia, chestionarea, nvarea independent i temele pentru acas1. Un profesor desvrit devine un maestru al cunotinelor i al tehnicilor de predare-nvare, la care acesta face apel n faa clasei de elevi, astfel nct, cunotinele ce trebuie transmise elevilor prind via prin intermediul vocaiei lui. Acetia sunt profesorii experi. Ei tiu cum s combine aceste tehnici de predare reuind cu succes s implice elevii n propriul lor act de nvare. Abordarea predrii centrate pe elev implic tipuri diferite de activiti instructive n clas. Constructivismul supraliciteaz rolul diferenelor individuale n nvare: nivelul dezvoltrii cognitive, stilul de nvare, diferenele etnice, culturale, statut socio-economic, precum i: motivaia, experiena i baza de cunotine, abilitile de relaionare interpersonal etc. Predarea centrat pe elev aeaz elevul n centrul actului de predare-nvare, fapt ce permite dasclului focusarea ateniei pe realizarea parteneriatului profesor-elev n procesul nvrii. n aceast situaie munca profesorului devine mult mai solicitant. El nu este doar un

transmitor de cunotine, el ghideaz discuiile, i coordoneaz discuiile, este un facilitator, un mediator, un monitor, un evaluator. - Predarea centrat pe elev permite crearea unui mediu de nvare complex n locul unuia artificial ntlnit n cazul metodelor de instrucie tradiionale. Predarea centrat pe elev presupune s-i oferim elevului spre rezolvare probleme din viaa real2 i s-l conectm la lumea n care trim, pregtindu-l, n felul acesta, pentru viitor. Predarea-nvarea centrat pe elev implic interaciuni cu ceilali elevi, inclusiv instrucie de grup, n cadrul crora elevii proceseaz, discut, nva i demultiplic cunotinele nvate n cadrul grupului. nvarea devine astfel o activitate mediat i facilitat social. Predarea-nvarea centrat pe elev uureaz transferul i generalizarea n nvare prin rolul profesorului de a oferi informaii utile i realiste, care pot fi transpuse n viaa de zi cu zi. Nu exist reete prestabilite de ctre experi n domeniu cnd anume un profesor s uziteze anumite tehnici de predare i cnd altele. Fiecare din cele dou abordri are beneficii specifice, dar nici una nu poate fi considerat superioar celeilalte. Fiecare n sine devine eficient n raport cu tema leciei, cu etapele leciei, cu coninutul care trebuie predat, cu nivelul clasei, chiar i cu stilul de predare al cadrului didactic i cu personalitatea acestuia etc. Predarea interactiv, cum mai este numit n studiile de specialitate un presupune mai puin munc din partea profesorului, ci dimpotriv, responsabilitate mrit: supraveghere atent a
interaciunilor din cadrul fiecrui grup, pregtirea sarcinilor de lucru pe grupe, monitorizarea, intervenia i explicaia, evaluarea. Dac un vom organiza bine acest tip de predare -nvare vom fi singurii rspunztori, iar elevii notri nu vor nva nimic n urma acestui tip de interaciuni. Prin urmare, nvarea centrat pe elev implic o sumedenie de cerine i responsabiliti din partea profesorului.

rile dezvoltate ale lumii au acordat acestui tip de nvare o atenie deosebit. Astfel, n Statele Unite ale Americii, Bordul Naional pentru Educaie i Asociaia Psihologilor Americ ani au desemnat un grup de specialiti care s identifice principiile psihologice care trebuie s ghideze interveniile educaionale n coal. Acetia au ntocmit o list de 14 principii3 care argumenteaz psihologic nvarea centrat pe elev, grupate astfel: A) factori cognitivi i metacognitivi; B) factori afectivi i motivaionali; C) factori sociali i de dezvoltare; D) factori de diferen individual. A) factori cognitivi i metacognitivi;

B) factori afectivi i motivaionali; C) factori sociali i de dezvoltare; D) factori de diferen individual. Setul acesta de principii se aplic i vizeaz toate persoanele implicate n sistemul educaional: elevi, profesori, prini, manageri, membrii comunitii extinse etc. nvarea centrat pe elev, numit i nvare/predare activ-participativ se distinge prin urmtoarele caracteristici: 1. transform elevul din obiect n subiect al nvrii; 2. l face pe elev coparticipant la propria sa educaie; 3. angajeaz toate forele psihice ale cunoaterii; 4. asigur elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar i ca membru n echip; 5. dezvolt gndirea critic; 6. dezvolt motivaia intrinsec pentru nvare; 7. se preteaz pentru autoevaluare, cu profund caracter formativ

Metode utilizate n predarea-nvarea transdisciplinar Metodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului, ct i ale elevilor. Ele au o sfer de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaii att asupra predrii, ct i a nvrii i evalurii. Orice metod include n structura sa un numr de operaii ordonate ntr-o anumit succesiune logic. Aceste operaii, care apar ca tehnici mai limitate de aciune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultim instan, o metod apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n funcie de o situaie nou. Metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori: 1. obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc.) 2. subiectivi (contextul uman i didactic n care se aplic metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor etc.

n cele ce urmeaz, ne vom ocupa cu analiza i descrierea acestor metode care vor fi tratate din perspectiva celor dou paradigme: tului de predare pe profesor perspectiva centrrii actului de predare-nvare pe elev. Aadar, din perspectiva paradigmei centrrii pe profesor, vom analiza acele metode mai puin tratate n manuale sau module de specialitate, dar care sunt utilizate n predarea-nvarea transdisciplinar. Expunerea i explicaia Avantajele unei expuneri eficiente face auditoriul receptiv i interesat de subiectul expunerii. Acesta este i motivul pentru care expunerea nu trebuie s fie prea lung astfel nct s plictiseasc auditoriul. Un profesor expert va presra pe parcursul expunerii sale exerciii i sarcini de nvare care s dezvolte interesul elevilor i va avea un discurs clar, atrgtor i convingtor. Dezavantajele acestei metode: atenie de scurt durat, pasivitate i neimplicare din partea elevilor, moleeal intelectual, lene, etc. Orice expunere pentru a fi eficient trebuie s in seama de urmtoarele reguli: - Prezentarea unui scurt rezumat al informaiilor care urmeaz s fie predate. - Predarea cunotinelor n mod detaliat, recurgnd la scheme, imagini, reprezentri grafice, sonore, etc. - Recapitularea, pe scurt, a informaiilor predate i realizarea legturii dintre acestea i sistemul de cunotine deja deinute de elevi. - Aplicarea cunotinelor prin exerciiu, prin nvare individual monitorizat n clas, precum i prin sarcini ce trebuie rezolvate acas.

Chestionarea Aceast metod este prezentat ca o expunere combinat cu dialog i permite 23 procesrile de adncime i dezvoltarea motivaiei i a interesului elevilor pentru dialogul iniiat de profesor. Chestionarea are ca scop sondarea i extinderea bazei de cunotine ale elevilor. Aceasta poate deveni o metod agresiv pentru elevii timizi sau care manifest un stil de nvare predominant vizual4.

Profesorul eficient dezvolt i diversific metodele de predare pentru a satisface nevoile speciale ale elevilor. Recurgerea exclusiv la una sau alta din metodele de predare limiteaz nvarea! IMPORTANT DE REINUT! Astzi, tot mai muli psihologi din domeniul educaiei consider c este mai important cum gndim dect ce gndim. Abilitatea omului de a formula ntrebri bune referitoare la o anumit baz de cunotine i de cuta rspunsuri la acestea reprezint caracteristica forte a comportamentului inteligent. (Sternberg, Spear-Swerlling, 1996) Psihologii nu ne pot spune (nc!) modul n care memorm, dar cred c procesul de memorare implic trecerea informaiei din memoria de scurt durat n cea de lung durat. Memoria de scurt durat nmagazineaz ceea ce gndim n momentul n care primim o informaie prin cile senzoriale cunoscute (auz, vz, gust etc). Dup nmagazinarea i procesarea informaiei timp de cteva secunde, memoria de scurt durat are tendina de a o terge. Aa de exemplu, dac un profesor citete cu voce tare cteva titluri de cri i autorii lor contemporani (nu foarte cunoscui), unul dup altul, elevii ar putea, eventual, s i-l aminteasc pe primul sau ultimul, dar probabil le-ar uita pe celelalte. Coninutul memoriei de scurt durat este pe termen scurt i este nlocuit cu uurin de o informaie nou. Dac elevului i se d o informaie nou prea repede, el nu va avea timp s o proceseze corect n memoria de scurt durat i informaia nu va fi reinut. Acest aspect poate fi evideniat prin expresia des folosit de ctre profesori n coal, expresie referitoare la elevii care nu sunt ateni la lecie: i intr pe o ureche i i iese pe cealalt. Expresia aceasta are acoperire n activitatea didactic cotidian prin aceea c memoria de scurt durat a unora dintre elevi nu a fost activat. Dac discutm despre memorie nu trebuie s uitm fenomenul de uitare, care nu este altceva dect tehnica structurat a creierului de a nu se aglomera cu informaie i cunotine inutile. Scopul general, asupra cruia profesorul trebuie s insiste, este ca elevul s rein informaia util. Problema este c elevii rein doar idei care se repet sau se revine asupra lor cu regularitate. Prin urmare, uitarea i memorarea nu sunt sub controlul contient direct, ci se fac automat.

Ca urmarea a acestui mecanism elevii i vor aminti, de regul, doar idei care au fost repetate frecvent sau despre care au auzit de curnd. Experienele avansate de psihologie asupra memoriei de scurt i lung durat induc cteva sfaturi pentru cadrele didactice: 1. Nu predai lucruri noi prea repede, vorbii clar, cu rimt mai lent, cu pauze dup un enun important pentru a lsa elevilor timp de nmagazinare! 2. Este nevoie de activiti care s ajute elevii s proceseze informaiile noi, prin activiti ce s le determine s-i dezvolte un sistem personal de structurare a ideilor noi! 3. Informaia stocat n memoria de lung durat trebuie repetat i utilizat frecvent, altfel nu va fi reinut de ctre elevi! Activitile independente/temele pentru acas Activitile independente permit elevilor s aplice i s exerseze ceea ce au nvat la or, dar la un nivel de dificultate din ce n ce mai profund. Pentru ca aceste activiti s fie eficiente, trebuie s ne asigurm c elevii au neles clar sarcina pe care o au de rezolvat i instruciunile oferite de profesor. De regul, profesorii ar trebui s rezolve la tabl o sarcin similar cu cea inclus n munca independent explicnd clar, care sunt ateptrile sale ori ce presupune rezolvarea respectivei sarcini de lucru. Acest fapt este imperios necesar pentru ca elevii s tie la ce s se atepte de la profesor. De ce facem aceast precizare? Deoarece, se ntmpl adesea, n clasele noastre, ca profesorii care predau lecia de zi s nu fac un exerciiu demonstrativ i explicit la tabl, pentru ca elevii s neleag modul de abordare i legtura dintre cunotinele predare i rezolvarea n sine, precum i modul de evaluare, dar data viitoare, la evaluarea leciei, aceti profesori au pretenii foarte mari din partea elevilor. Ct de multe teme trebuiesc date elevilor? Iat o ntrebare care preocup nu doar experii n educaie, ci i profesorii, elevii i prinii. Studiile realizate pe aceast tem nu evideniaz nici o relaie semnificativ ntre cantitatea de teme date spre rezolvare i nvarea colar. Se pare c temele mbuntesc performanele colare ale elevilor notri pn la un punct, dincolo de care aceast relaie nu se mai menine. n relaia discutat, ceea ce conteaz este nu ct de multe teme dm spre rezolvare

elevilor, ci dac aceste teme sunt adecvate, provocatoare i relevante pentru performana ateptat de la elevii notri. Din perspectiva paradigmei centrrii pe elev (abordarea constructivist n predare) putem vorbi de urmtoarele metode de predare transdisciplinar: Procedeul Philips 6 6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 persoane care lucreaz mpreun 6 minute. Etape: 1. constituirea grupelor i desemnarea conductorului 2. anunarea temei i dezbaterea ei n grupuri de 6 elevi 3. prezentarea de ctre fiecare conductor a concluziilor grupului 4. discutarea n plen a temei, prin dezbaterea concluziilor 5. formularea soluiei optime, motivarea excluderii celorlalte variante.

Avantaje: 1. d posibilitate elevilor s se exprime, s participe 2. implic toi membrii clasei n identificarea soluiei optime 3. favorizeaz exersarea negocierii, precum i a altor forme de comunicare Metoda bulgrelui de zpad activitate independent, mpletit cu cea n echip Etape: 1. expunerea problemei 2. elevii lucreaz individual timp de 5 minute 3. elevii se reunesc n echipe pentru a discuta / argumenta puncte de vedere 4. posibilele soluii se dezbat n plenul clasei 5. prin consens se alege soluia optim i se formuleaz concluzii

Avantaje: 1. motiveaz elevii s participe, s i expun prerile 2. stimuleaz ncrederea n sine 3. stimuleaz motivaia pentru nvare

Exemplu: Poluarea aerului. Aerul curat este esenial pentru sntatea omului. Aerul poluat este cauza a numeroase tipuri de alergii i probleme respiratorii, cum este astmul bronic. Anual, n Europa aerul poluat contribuie la decesul prematur a aproximativ 370 000 de oameni i reduce sperana de via, cu circa 8 luni, pentru fiecare dintre noi. Care sunt cauzele polurii aerului? Cum te poi implica i tu n soluionarea polurii? Metoda dramatizrii se bazeaz pe utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice. Elevii sunt pui s interpreteze roluri ale unor personaje autentice sau din viaa real: implicat, aprtor suintor, acuzator. Elevii ncearc s exprime strile, tririle, sentimentele personajelor interpretate. Se comenteaz mai puin jocul de rol i mai ales se comenteaz sentimentele trite de elev cnd a jucat rolul respectiv. Avantaje: 1. stimuleaz receptarea corect a mesajelor 2. stimuleaz sensibilizarea elevilor fa de coninutul mesajului 3. formeaz competene transferabile 4. ajut elevul s discearn ntre teorie i practic, ntre cognitiv i acional la nivelul competenelor. Se folosete cu succes la orele de limba i literatura romn. Dezbaterea prezentarea de argumente pro i contra n legtur cu o idee. Elevii se vor mpri n grupul pro i grupul contra. n unele coli a fost preluat aceast idee din sistemul de educaie american i dezvoltat la cercurile de dezbateri. Avantaje: 1. dezvolt capacitatea de comunicare, argumentare. 2. se creaz cadrul securizat pentru exprimarea de opinii 3. permite etalarea cunotinelor motivare, recunoatere, respect fa de propria persoan Exemplu: Aducei argumente pro i contra pentru un stil de via sntos s mi deschid afacerea personal? argumente pro i contra. Discriminare vs egalitate de anse. Desegregarea este un drept sau o obligaie?

Jocul de rol participanii ocup poziii diferite fa de poziia lor din viaa real sub aspectul personalitii, motivaiei, rolului sau mediului din care provine. Aceast metod le permite elevilor s ia act de alte perspective asupra realitii unei situaii. Avantaje: - permite exprimarea complex, cunotine comportamente - atitudini Exemple: interviul de angajare, comunicarea interpersonal Brainstorming se folosete pentru rezolvarea de probleme. Se emit mai multe idei, ntro atmosfer stimulativ; se promoveaz ideea c orice persoan poate da soluii pentru rezolvarea unor probleme. Cu ct numrul de propuneri este mai mare, cu att ansa de abordare cu anse mari de soluionare a unei probleme, este mai mare. Avantaje: 1. promoveaz participarea activ, direct 2. asigur asumarea responsabilitii de participant activ 3. dezvolt ascultarea activ ca tip de comunicare Metoda proiectului se folosete pentru soluionarea / mbuntirea unei situaii reale. Se prezint strategiile de remediere, resursele necesare umane, de timp, materiale, informaionale Avantaje:

exprimarea creativitii, personalitii membrilor

Etape:

Exemplu de lecie transdisciplinar care folosete ca metod activ-participativ metoda proiectului: Grdina de lng casa bunicilor Nevoia identificat: spaiul de lng casa bunicilor este neamenajat Obiectiv educaional: dezvoltarea abilitilor de schimbare a ambientului de lng casa bunicilor, n vederea creterii calitii vieii Tip de serviciu pentru comunitate: amenajarea unei grdini n spatele casei bunicilor Descriere: se proiecteaz, se realizeaz i se ntreine o grdin / elevii n colaborare cu profesorii i specialiti /elevii mpreun cu familia sa, cu bunicii, realizeaz proiectul grdinii, cerceteaz ce soiuri de plante pot crete n zon, amenajeaz grdina, face observaii zilnice asupra creterii plantelor etc.Activitile din proiect pot fi incluse n curricula diferitelor discipline ( biologie, educaie plastic, tehnologii, matematic etc.). Studiul de caz se analizeaz n grup scenarii reale pe diverse teme. Se discut, se aleg soluii, sunt evideniate aspectele relevante, precum i implicaiile acestora asupra situaiei analizate. Se poate lucra frontal, cu grupuri mici de elevi, n perechi. Exemplu: - Se pot alege subiecte din mass media, bazte pe cazuri reale - Elevii pot propune subiecte din viaa cotidian Imageria mental solicit elevii s i imagineze anumite situaii, focalizndu-i atenia pe dorinele i aspiraiile proprii. Avantaje: - dezvolt creativitatea - permite exprimarea/cunoaterea aspiraiilor elevului - context de autoevaluare pentru profesor Exemple: Cum va fi coala mea peste 10 ani? Totul despre prietenul meu Vreau s devin.... Familia mea

NECESITATEA ABORDRII TRANSCURRICULARE

Dezvoltarea competenelor de comunicare ale elevilor nu este sarcina exclusiv a ariei curriculare Limba i comunicare. Celelalte arii curriculare au sarcina s dezvolte competenele respective specifice ariei i n contextul programelor colare n vigoare. Un site deosebit de interesant (http://www.wiskit.com/marilyn.html ) este cel conectat cu rubrica permanent din ziarul american Parade Magazin, a crui personaj este Marilyn vos Savant (inspirat nume!) creia i se pot adresa ntrebri i primi rspunsuri (inclusiv de fizic). Dezvoltarea competenelor vizate de program se bazeaz la tiine, n general, i la fizic n special pe cunotinele anterioare ale elevilor i pe conexiunile pe care acetia le pot face cu viaa cotidian. Acest bagaj de cunotine i experiene poate conine ns i componente ce ne pot ngreuna foarte tare demersul, constituind un factor de bruiaj extrem de puternic: concepii greite, exprimri eronate, idei preconcepute, mituri i legende preluate fr discernmnt, n special de la prini i anturaj etc. n cercetarea din domeniul tiinelor educaiei i implicit n literatura de specialitate exist preocupri privind concepiile greite pe care le au elevii la tiine i implicaiile lor n procesul de predare-nvare. nc din 1940, ntr-un articol publicat n prestigioasa revist Science Education , C.H. Hancock definete concepiile greite ca fiind :..orice prere nefondat ce nu include elemente de fric, noroc, credin sau intervenie supranatural. El consider c aceste concepii greite apar din lips de raionament (sau de mecanisme insuficient dezvoltate i/sau de informaii). Cercettorii i profesorii de tiine interesai n dezvoltarea conceptual au utilizat o veritate de termeni pentru a descrie situaii n care ideile elevilor difer de cele utilizate corect pentru a descrie anumite concepte tiinifice. De exemplu, K. Fisher (dei se refer la concepii greite n biologie i la fizic) consider c, n general, concepiile greite pe care o persoan le are pot proveni din asociaii de cuvinte, confuzii, lips de informaii, preluare fr discernmnt i analiz a unor formulri ce circul deja n anturaj, avnd cteva caracteristici comune: sunt diferite de concepiile specialitilor n domeniu

unele tind spre generalizare (sunt mprtite de un numr mare de indivizi foarte diveri) multe concepii greite sunt extrem de rezistente la schimbare (cel puin prin metodele de predare clasice) unele au precedent istoric ( cum ar fi de exemplu pe care l pot furniza de la fizic: sensul real i sensul convenional al curentului electric) concepiile greite i au cteodat sursa ntr-un sistem alternativ de convingeri

Un nsemnat numr de cercettori (Black& Lucas 1993, Driver, Guesne & Tiberghien 1985, Leach, Millar&Scott 1996 etc) au constat c elevii au anumite idei despre tiin/fizic nainte de a ncepe instruirea formal. J.C. Hopp lund n considerare teoria nvrii cognitive i complexitatea procesului de la clas, prezint sugestii viabile profesorilor pentru a structura leciile de fizic/tiine astfel nct concepiile greite ale elevilor s fie nlturate: - nu ne putem atepta ca elevii s identifice i s selecteze problemele cheie fr ajutor specific din partea profesorilor - nu ne putem atepta ca elevii s-i concentreze atenia asupra acestor aspecte cheie n cursul procesului de nvare fr o intervenie deliberat din partea profesorilor - modelele de schimbare conceptual preconizate implic dezvoltarea capacitii elevilor de a reface legturile ntre cunotinele anterioare i noile cunotine i informaii achiziionate - explicaiile referitoare la legturile dintre noile informaii i cunotine i vechile concepii trebui fcute utiliznd metode ct mai variate (vizuale, verbale sau sub form de diagrame), adecvate nivelului de vrst al elevilor i capacitii lor de nelegere - cnd se introduc noi concepte i definiii este indicat s li se furnizeze elevilor suficiente exemple potrivite - procesul trebuie s fie sistematic, cu reveniri periodice, profesorul furniznd elevilor categoria de informaii i exemple ce s-i ajute s-i revizuiasc concepiile greite Exemplu de concepie/formulare greit ntlnit frecvent la elevii - utilizarea greit a unitilor de msur: Obiectivul cutat se gsete la 10 minute distan ( sau multe, multe alte formulri echivalente)

Se utilizeaz incorect unitatea de msur (minutele, orele etc. sunt uniti de msur pentru timp, nu pentru distan!). Pentru corectitudine ar trebui adugat viteza (eventual n formularea mers la pas), direcia i sensul! Din constatrile personale, una din (puinele!!) formule pe care elevii, devenii aduli, i le mai amintesc din fizic este legea de micare a micrii rectilinii uniforme. Tot aici amintim ct de suprtoare i confuze pot fi indicaiile pe care le primim de la trectori cnd ncercm s gsim o anumit adres ntr-un ora nou sau ntr-o parte necunoscut chiar din oraul n care locuim! Un numr recent (Anul VI nr.267) al sptmnalului de cultur Dilema veche are un titlu generic extreme de sugestiv: Mai punei mna pe-o carte? E criz! Numrul este interesant i prezint, n casetele de la tema Democraia cititului, rezultatele celui mai recent Barometru cultural, realizat la finele anului 2006 de ctre Centrul de studii i cercetri n domeniul culturii (detalii pe http://www.culturanet.ro/barometru-2006.html ). Cifrele prezentate arat c interesul romnilor pentru lectur a sczut alarmant, doar 45% din populaia urban i mai puin de 20% din cea rural au citit mcar o carte pe an. Conform acestui barometru peste 60% dintre elevi nu citesc nici o carte nafara manualelor colare! Situaia este n 2009 i mai ngrijortoare, Uniunea Editorilor din Romnia artnd la o recent dezbatere c vnzrile de carte n ianuarie i februarie au sczut cu aproape 30% i c au fost nevoii s-i diminueze planurile editorial cu 25-40%. Greu, foarte greu, n aceste condiii s trezim interesul elevilor pentru lectur. Cu bugetele multor familii mult diminuate, cu biblioteci colare cu numr limitat de volume, este greu s cerem elevilor s citeasc, chiar dac lectura indicat de noi (cu tematic extrem de interesant i atractiv) are caracter obligatoriu. Din fericire exist o soluie: au aprut bibliotecile on-line, unde se pot accesa gratuit (n limba romn sau n limbi de circulaie) un numr impresionant de cri. Prima iniiativ i aparine programatorului american Michael Hart, care a inventat conceptul de cri digitale (eBooks) nc din 1971 Iniiativa s-a materializat n 1995 (cu ocazia srbtoriri a 100 de ani de existen a bibliotecilor publice americane) prin Proiectul Gutenberg, domeniul fiind nregistrat n 1997. Primul document digital realizat a fost Declaraia de independen a Statelor Unite ale Americii.

n prezent, site-ul care gzduiete biblioteca virtual construit n cadrul proiectului (mai ales cu ajutorul voluntarilor din ntreaga lume) conine peste 28 000 de cri i peste 100 000 de titluri (cea mai mare parte n limba englez, dar i n alte limbi, printre care i romna). Pentru c se adaug zilnic noi cri n aceast bibliotec virtual, deocamdat nu mi se pare foarte bine organizat, cutarea se face dup autor i titlul publicaiei (uor de accesat cnd tii exact ce caui), dei crile sunt grupate dup tematic (gsii gruparea la seciunea Categories litera B Bookshelf) i este mai greu de gsit o carte interesant dac se cunoate exact autorul i titlul. La sfritul lunii martie pe locul nti la cele mai cutate titluri se gseau volumul I dintr o excelent carte de tiin The Outline of Science de J.A. Thomson (pe locul nti!) i General Science de B.M. Clark (n primele 20). Romnia figura ntre rile cu sub 50 de publicaii, dar am gsit una singur de medicin. Lansm invitaia, tuturor celor care sunt autori de culegeri de probleme sau de cri cu coninut tiinific sau de popularizare i care dein drepturile de autor s le trimit pentru a fi incluse n aceast bibliotec. Cei care doresc s fac acest lucru i invitm s consulte site-ul (http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page ) i s afle condiiile i modalitile de postare. Sunt convins c se gsesc cititori vorbitori de limba romn interesai rspndii n toat lumea! Un proiect extrem de interesant este cel al Comisiei Europene care vizeaz realizarea unei biblioteci multimedia ce s conin motenirea cultural european. Ideea a aprut n 2005 cnd ase efi de state i de guverne (Frana, Polonia, Italia, Germania, Spania i Ungaria) au adresat o scrisoare deschis Preediniei Consiliului i Comisiei Europene propunnd crearea unui centru virtual ce s faciliteze accesul la resursele culturale i tiinifice pstrate n muzeele i centrele specializate din ntreg spaiul European. Ca urmare n 30 septembrie 2005 Comisia European i-a fcut public strategia de realizare n documentul 2010: comunicarea n biblioteci digitale. Prototipul portalului a fost realizat pe durata a aproape doi ani n intervalul iulie 2007 noiembrie 2008. n 20 noiembrie 2008 s-a fcut lansarea oficial de ctre Viviane Reding, comisarul european pentru societatea informatic i media, n prezena preedintelui Comisiei Europene Jos Manuel Barroso. Interesul strnit a fost att de mare, nct n primele ore s-au nregistrat mai mult de 10 milioane de accesri pe or, ceea ce a condus la blocarea serverelor! (acum portalul funcioneaz normal!).

Portalul, numit att de poetic, Europeana (http://www.europeana.eu/portal/ )se dorete a fi un mediu pentru inspiraie i idei, punnd la dispoziia utilizatorilor peste 4 milioane de itemi digitali din motenirea cultural european aflai n muzee, galerii de art, arhive, biblioteci, colecii audio-vizuale. Pot fi gsite n acest portal: picturi, desene, hri, fotografii i imagini ale unor obiecte de muzeu cri, ziare, scrisori, jurnale i documente de arhiv muzic, discursuri, emisiuni radio filme, jurnale de tiri cinematografice i TV Acest portal, extrem de bine organizat i cu o bogie informaional excepional este o invitaie la lectur i la descoperirea valorilor motenirii culturale europene. Nu ezitai s-l utilizai i recomandai-l i elevilor, chiar dac utilizarea eficient este condiionat de cunoaterea de nivel B1-B2 (n conformitate cu Common EU Framework of Reference for Languages) a unei limbi de circulaie. Condiionarea utilizrii acestui adevrat tezaur de cunoaterea limbilor strine ar putea motiva elevii n nvarea lor n timpul colii, facilitndu-le accesul la surse de informare multiple pe parcursul dezvoltrii lor profesionale i personale (n special pentru cei care vor urma nvmntul superior, indiferent dac opteaz pentru cel umanist, tiinific sau tehnic). Pentru elevii de liceu de la clase bilingve putei s dai, n colaborare cu profesorii de limbi strine, elevilor s ntocmeasc referate pe un subiect dat (cum ar fi, de exemplu, legile dinamicii, cu extindere la viaa i opera lui Newton) utiliznd toate tipurile de informaii din acest portal (imagini, text, sunete, nregistrri video). Experiena ar putea fi extrem de interesant pentru elevi i ai evita s v prezinte referate luate de-a gata de pe Internet (unele dintre cele care se gsesc sunt chiar bune). Scopul nu e s v prezinte un astfel de referat, ci s -l punem pe elev n situaia de a descoperi singur informaii interesante, de a lectura diverse documente i de a realiza selecia adecvat. Experiena ar putea fi interesant i ca prilej de exersare a lecturii n limbi strine, pentru c dei exist opiunea de a selecta limba romn pe prima pagin din portal, dac se d cutare dup cuvinte n limba romn s-ar putea s nu fie gsit nici un fiier. Cutarea dup legile dinamicii nu d nici un rezultat pentru limba romn, dar d un numr foarte mare de rezultate (text, imagini, video i audio nregistrri).

Exist i biblioteci virtuale n limba romn n care se pot gsi n special capodopere ale literaturii universale, iar descrcarea fiierelor pentru lectur este gratuit. Un site foarte bine organizat CartiAZ.ro (n limba romn) l gsii la adresa http://www.cartiaz.ro/index.php?option=cat&id=16&pag=10 . Chiar dac (deocamdat) oferta de carte tiinific este redus i foarte specializat pe toate site-urile n limba romn, aici se gsesc la seciunea Opere fundamentale (ntr-o ofert extrem de variat de opere clasice, considerate capodopere ale literaturii universale) cteva romane a doi mari scriitori de romane SF, Isaac Asimov i Arthur C. Clarke (gsii la pagina 10 de la Opere fundamentale excelentul roman Eu Robotul al lui Asimov i la pagina 12 Expediie spre Pmnt al lui Clarke). Poate vom reui s-i facem s treac mai uor de la lectura de romane scince fiction la cea de tiin! V lsm plcerea de a descoperi, de a ndemna i elevii s descopere cri ce merit s fie citite din aceast variat ofert. Chiar dac n bibliotecile virtuale oferta de cri de tiin este sau redus sau foarte specializat, exist portaluri care pot fi utilizate cu succes. Unul din cele mai bune n limba romn este tiina azi, ce poate fi gsit la adresa http://www.stiintaazi.ro/ . Putei gsi articole interesante, revista presei de tiin, materiale educaionale, concursuri, legturi la paginile web ale muzeelor de tiin din Romnia

(http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=20&It emid=100), o seciune dedicat fizicii (http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=52&Itemid =74), curioziti i multe, multe informaii interesante din diverse domenii. La materialele educaionale exist cteva dedicate elevilor din gimnaziu (eventual i din ciclul primar) sub genericul Fizica pentru cei mici (fr a fi grupate ntr-o seciune separat). De ce rezist arborii la nghe

http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=2058:fizica-pentrucei-mici-de-ce-rezista-arborii-la-inghet&catid=126:gimnaziu&Itemid=72 De ce ziua soarele este galben i cerul albastru? De ce la apus sau rsrit soarele este rou? De ce noaptea cerul este negru?

http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1908:fizicapentru-cei-mici-de-ce-ziua-soarele-este-galben-si-cerul-albastru-de-ce-la-apus-sau-rasritsoarele-este-rosu-de-ce-noaptea-cerul-este-negru&catid=126:gimnaziu&Itemid=72 Corpurile http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1635:fizicapentru-cei-mici-corpurile&catid=126:gimnaziu&Itemid=72 Proprietile http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1708:fizicapentru-cei-mici-proprietatile&catid=126:gimnaziu&Itemid=72 Temperatura http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1888:fizicapentru-cei-mici-temperatura&catid=126:gimnaziu&Itemid=72 Intrnd pe Forumul de discuii al portalului se poate dialoga pe diverse teme, cu persoane foarte bine informate i la fel de pasionate i de interesate ca d -voastr i elevii d-voastr. Am descoperit, de exemplu, pe acest forum, clasamentul celor mai bine cotate 200 de universiti din lume. Gsii acest clasament la adresa: http://www.timeshighereducation.co.uk/hybrid.asp?typeCode=243&pubCode=1 Menionam despre succesul pe care l are rubrica permanent din The Guardian care sancioneaz greelile tiinifice aprute n presa scris sau televizat din Anglia. Pe acest portal vei gsi o rubric similar la Jandarmul presei de tiin la adresa

http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=129&Itemid=108 (sau direct de pe prima pagin a portalului). British Council Romnia pune la dispoziia profesorilor de fizic pachetul Visualise Science http://www.britishcouncil.ro/visualise/visualise_ro.html . Putem s ncurajm elevii s citeasc, s aib preocupri n domeniul fizicii/tiinei implicnd pe cei interesai sau o ntreag clas n diferite competiii pentru elevi (nu doar n olimpiade colare, care sunt pentru cei dedicai, talentai i pasionai). Unul din aceste concursuri este Beautiful Science. Beautiful Science e o noua iniiativa British Council la intersecia tiinei cu educaia si artele care i propune sa ncurajeze tnra generaie s i aleag o cariera n domeniul tiinei

i s dezvolte capacitatea tinerilor de comunicare a tiinei unui public mai larg, intr-o manier deschis, cuprinztoare si inspirat : http://www.britishcouncil.org/ro/romania-support-science2beautiful-science.htm Navigarea pe Internet ofer oportuniti deosebite pentru cei pasionai de lectur, sau pur i simplu curioi! S nu uitm ns un efect pervers de reacie n lan (s o numim cu un termen din fizic!): se caut o anumit informaie sau un subiect care intereseaz la un anumit moment, intervin n cursul cutrii informaii colaterale care strnesc curiozitatea, apoi altele i mai interesante i timpul trece. Chiar cnd sarcina de cutare este precis focalizat pe un subiect de interes, se consult mai multe site-uri din cele rezultate la cutare pentru a gsi cea mai complet tratare a subiectului, chiar dac, avnd noroc i nimerim de la nceput site-ul cel mai potrivit, mai deschidem i altele, poate mai gsim i alte informaii, pentru c nu avem de unde s tim ce conin. Este unul din motivele pentru care am dat adresele site-urilor pe care le-am considerat adecvate la temele n discuie. Cei mai muli dintre elevi citesc cu o vitez medie de 80-150 de cuvinte pe minut i rein cam 30-40% din ceea ce citesc. ntr-o pagin A4 fr imagini sau diagrame sunt cam 500 cuvinte (cu fonturile standard Times New Roman 12, la un rnd i jumtate spaiu). n cele 5 minute care le au la dispoziie majoritatea elevilor ar trebui s reueasc s citeasc materialul. Le mai rmn 5 minute pentru a nota mrimile i fenomenele identificate. Am menionat doar notarea lor pentru c cei care au deprinderi de lectur i au exersat (chiar dac nu n mod contient) citirea rapid cunoscnd de la nceput sarcina de lucru au fost focalizai de la nceputul lecturii la ndeplinirea ei. Urmrii elevii cum realizeaz lectura. ncercai s-i identificai pe cei obinuii s nvee/citeasc cu voce tare. Vor face subvocalizare (mic involuntar buzele n ritmul citirii), ceea ce reduce mult viteza de citire i mai ales de nelegere a textului, pentru c la nivel cerebral prin mecanism subtil mesajul vizual este transformat n mesaj auditiv i apoi prelucrat. Vei consta c elevii care au performat slab la acest exerciiu (exceptnd cazurile accidentale) sunt cei cu rezultate slabe sau mediocre la nvtur, dei att ei ct i prinii lor susin c lucreaz zilnic foarte mult. Greelile frecvente sunt:

cititului, cnd citirea s-a nvat (absolut firesc pentru etapa respectiv) pe litere, apoi pe silabe i fiecare cuvnt n parte

formulat n mod contient, elevul trebuie s tie de ce citete textul respectiv, ce anume vrea s afle prin lectur). Stabilind n acest exerciiu sarcini de lucru concrete i-a ajutat pe elevii care au deprinderi de citit s citeasc mai rapid i s proceseze mai rapid informaia. Discutai cu elevii aceste aspecte. Recomandai celor cu rezultate slabe la acest exerciiu s-i mbunteasc capacitatea de citire rapid prin exerciii sistematice, identificnd i eliminnd treptat greelile pe care le fac. Exist dezvoltate metode i tehnici de citire rapid. Cea care a introdus acest termen a fost profesoara american Evelyn Wood n anii 50. Sistemul de citire rapid introdus de ea i soul ei ca materie de studiu n multe colegii americane (i n alte ri cum ar fi Finlanda citirea rapid este materie n programa colar). Sistemul ei are la baz deprinderea utilizrii i exersarea a dou modaliti comportamentale:

vizual. focalizeze pe cuvntul respectiv i s transmit rapid mesajul vizual. Dup exerciii, modalitile devin automatisme i nu mai este nevoie de urmrirea cu creionul a cuvintelor sau eliminarea contient a verbalizrii. Printre elevii ei la cursul de citire rapid s-au numrat preedinii americani J.F. Kennedy, G. Ford, J. Carter i personalul administrativ de la Casa Alb. I se atribuie lui Kennedy performane excepionale n citirea rapid, de 5000 cuvinte/minut! n prezent exist dezvoltate metode, dispozitive, cursuri de citire rapid, existnd chiar un campionat mondial!

O strategie de citire rapid, simpl i logic, se numete SQ3R (dup abrevierile n limba englez a pailor ce trebuie urmai): Survey Prospectare (2 min) se citesc cuprinsul, titlurile, subtitlurile i rezumatul (dac exist) i se rsfoiete capitolul de carte, articolul pe care dorim s -l parcurgem n scopul familiarizrii rapide cu tematica i/sau modul de abordare. Question Interogare (circa 30 secunde) se rspunde la ntrebarea despre ce este vorba n capitol/articol, la ce ntrebri rspunde, ce ntrebri am i la care a putea gsi rspunsul n acest material. Read Citire (se realizeaz n ritmul propriu i durata depinde de mrimea materialului) este activ i focalizat pe ntrebrile stabilite la pasul anterior Recite/write Relatare/scriere (1 minut) n cuvintele proprii a unei fraze ce s reflecte coninutul materialului raportat la pasul doi. Review Recapitulare (mai puin de 5 minute), prin parcurgerea rapid din nou a pailor 1-4 i rezumarea materialului. Dac materialul este mai mare, se mparte n secvene i se aplic paii 1-5 pentru fiecare secven. Putem s facem exerciii similare cu elevii, dup ce s-a fcut primul exerciiu i s-a alocat timp pentru discuii, punctarea ideilor principale legate de citirea rapid, identificarea elevilor cu probleme, urmtoarele exerciii pot s fie mai scurte (10-15 min). Pentru elevii cu probleme v recomand un curs de citire rapid n limba romn, care se ofer ca pregtire on-line la adresa http://www.citirerapida.ro (unde apar frecvent erori de conexiune). Se poate descrca cartea (Vlad Ciocan Citire i nvare rapid) care st la baza cursului la adresa de mai jos: http://www.scribd.ro/Citeste-online/Educatie/Vlad-Ciocan-Citire-Si-Invatare-Rapida-69pag.html Nu trebuie s predai d-voastr lecii de citire rapid, dar putei recomanda elevilor i prinilor consultarea acestei cri. Prin consecven n efectuarea exerciiilor indicate n aceast carte, elevii dumneavoastr i pot mbunti deprinderile de lectur.

COMPETENE CHEIE FORMATE PRIN ABORDAREA TRANSCURRICULAR

Competena se definete ca i capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane de a realiza o sarcin de nvare, profesional sau social la un nivel de performan prestabilit de un standard, ntr-un context dat. Competenele sunt de diferite tipuri, grade i niveluri de dezvoltare. Competena cheie se definete ca fiind un ansamblu de cunotine, abiliti i atitudini adecvate contextului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa personal, pentru cetenie activ, pentru incluziune social i angajare pe piaa muncii (Official Journal of the European Union decembrie, 2006). Din perspectiva economic competenele pe care le dein indivizii sunt folosite pentru: 1 Creterea productivitii i a competitivitii pe piaa muncii 2 Dezvoltarea unei fore de munc adaptabil i calificat 3 Stimularea creativitii, crearea mediului inovativ

Din perspectiva social, competeele vor contribui la: 1 nelegerea problemelor i participarea la soluionarea lor 2 Creterea coeziunii sociale 3 ntrirea drepturilor omului, a autonomiei personale, n detrimentul excluziunii, a marginalizrii unor categorii dezavantajate. Asupra a trei competene cheie, autorii au convenit c sunt vizate dintr-o perspectiv interdisciplinar, integratoare. Aciunea autonom i reflexiv Utilizarea interactiv a instrumentelor / mijloacelor Participarea la grupuri sociale eterogene

Competenele transdisciplinare nu pot fi clasificate n funcie de coninuturile unei discipline, aa cum se ntmpl cu cele monodisciplinare. Ele pot fi definite astel: 1. Competene generale metodologice: observarea, experimentarea, reprezentarea grafic, interpretarea datelor sau a unui text etc. 2. Competene metacognitive estimare a gradului de dificultate a sarcinii de lucru, planificarea strategic, evaluarea rezultatelor, monitorizarea comportamental, tehnici personale de nvare 3. Atitudine pozitiv, motivant realism, interes pentru nvare, toleran pentru informaii contradictorii, atitudine pozitiv fa de performanele personale 4. Abiliti pragmatice iniiativ personal, capacitate de concentrare, orientarea aciunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de munc. Diferena dintre competenele curriculare i cele transcurriculare se gsete mai ales n zona pragmaticului, dect n domeniul teoreticului. Dac prin abordarea monodisciplinar a nvrii se formeaz n mod deosebit competene specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinar se formeaz competene integratoare i durabile prin nsi transferabilitatea lor. Dac ne referim la cadrul didactic, atunci vorbim de competena pedagogic. Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n ndeplinirea unui anumit rol al profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtiti. In profesia didactic, cercettorii au pus n eviden existena a mai multor niveluri de performan profesional: - nivelul deprinderilor de lucru singulare- atunci cnd profesorul, de obicei studentpracticant, este capabil s realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii fr a putea s le combine ntotdeauna n mod adecvat, n raport cu obiectivele educative urmrite; - nivelul reproducerii unor scheme acionale complexe date;

- nivelul competenei pedagogice, cnd profesorul este capabil si adapteze, din mers, schemele acionale, n funcie de contextul n care urmeaz s fie realizat un anumit obiectiv educativ. Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea unui educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. Noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii. Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic nu doar cunotine i competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin profesional. Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci i un actor, care se investete n ceea ce face, confer semnificaii, triete activitatea cu elevii, cu un indice de intervenie personal important.

INTELIGENA EMOIONAL I INTELIGENELE MULTIPLE Viaa a demonstrat faptul faptul c la sfritul anilor de coal, muli elevi sunt nepregtii pentru provocrile viitoare, att ca indivizi, ct i ca membri ai societii. Abordarea prin excelen cognitiv a demersurilor curriculare i didactice nu este suficient pentru a avea succes i a fi fericit. Este nevoie de abilitati practice pentru gestionarea emoiilor. Din perspectiva noilor teorii despre natura emotiilor, prin nvare social i emoional, dac inteligena emotional a copiilor este dezvoltat, aceasta constituie un bagaj important pentru viitorul lor personal i profesional. Studiile arat c IE (inteligena emoional) este cel mai bun predictor pentru achizitiile viitoare, pentru succes fa de inteligena tradiional, cognitiv. Este o abilitate transferabil care permite adaptarea rapid a omului la schimbrile sociale contemporane. Prin urmare, obinerea succesului n via depinde de abilitile emoionale i sociale care se formeaz pe tot parcursul educaiei formale sau cel puin ar trebui s fie urmrite ca obiective, dincolo de discipline. Conceptul de inteligen emoional are o istorie relativ recent. Preocuprile n acest sens pot fi evideniate astfel: Cel care face pentru prima dat referin n scrierile sale, la elementele intelectului i ale non-intelectului, adic la factorii afectivi, sociali i personali este David Wechsler. El definete inteligena ca fiind capacitatea global a individului de a aciona n vederea atingerii unui anumit scop, de a gndi raional i de a se adapta eficient mediului n care triete (Wechsler, 1958). Wechsler susine c aceste abiliti ale non-intelectului sunt eseniale n prezicerea succesului unei persoane n via. El spunea: Principala necunoscut este dac abilitile afective (elementele non-intelecte) reprezint factori majori ai inteligenei generale. Prerea mea este nu numai c reprezint, ci i c sunt foarte importani. Am ncercat s demonstrez c, pe lng factori ai intelectului, exist i factori ai non-intelectului care determin un comportament inteligent. Dac observaiile mele sunt corecte, acest lucru ar nsemna c nu ne putem atepta la a fi capabili n a msura inteligena integral pn cnd testele noastre nu vor include i aceti factori (Wechsler, 1943). Weschler nu a fost singurul cercettor care a identificat aceste aspecte non-cognitive ale inteligenei ca importante pentru capacitatea de adaptare i pentru succes.

Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre inteligena social la sfritul anilor 30 (Thorndike & Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecut cu vederea pn n anul 1983, cnd Howard Gardner a nceput s vorbeasc depre inteligena multipl. Gardner susinea c att inteligena interpersonal, ct i cea intrapersonal ocup un loc la fel de important ca i ceea ce considerm noi IQ-ul i testele prin care se msoar acesta. n anul 1960 un cercettor american a ntreprins primul studiu (studiul bomboanelor) legat de dezvoltarea emoional a elevilor care este decisiv pentru succesul colar i pentru reuita n via. Experimentul bomboanelor realizat n 1960, de psihologul W. Mischel, de la Universitatea din Stanford, poate fi descries astfel: niste copii de 4 ani au avut de ales ntre a atepta cteva minute i a lua o bomboan, pn cnd un cercettor va reveni n camer i le va oferi dou bomboane. Acetia au fost monitorizai pn cnd au absolvit liceul. Cercettorul i echipa sa, au observat, n urma studiului efectuat, c acei copii care au amnat recompensa, au dat dovad de autocontrol i stpnire de sine, adic au fost echilibrai emoional, au rezultate mai bune i sunt mai competeni la coal i n viaa cotidian. Cercetrile arat c dezvoltarea emoional a elevilor este decisiv pentru succesul colar i pentru reuita n via. (D. Goleman, 2001,M. J. Tobias, S. E. Tobias, B. S. Friendlander, 2002). Astfel, potrivit studiilor de psihologia copilului i a celor de psihologia dezvoltrii la vrsta de 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectiv pe care o traverseaz copilul cnd primete o recompens nemeritat. De aici putem deduce faptul c exist o memorie emoional, un fel de santinel psihic, care devine organul responsabil pentru toate emoiile pe care le trim: iubire, plns, fric, durere, rs, rusine,mnie, optimism, bucurie, ur, etc (Le Doux). n 1985, americanul Wayne Leon Payne, includea termenul de inteligen emoional n titlul lucrrii sale de doctorat. Aceasta pare s fie prima apariie academic a acestui concept care este definit de autor ca fiind o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. Mai trziu, n 1988, Sternberg consider c cei ce reuesc s depeasc obstacolele zilnice i au abilitatea a nelege i de a stabili relaii cu oamenii dispun de ceea ce numim inteligen social.

D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligen apreciaz c adaptarea individului la mediu se realizeaz prin elemente cognitive i non-cognitive, precum cele de ordin afectiv, social, personal. John D. Mayer (University of New Hampshire) i Peter Salovey (University of Yale), au publicat, n 1990, mai multe articole n reviste de specialitate, susinnd teorii i exemple care s dezvolte o metod tiinific de msurare a diferenelor dintre abilitile oamenilor n domeniul emoiilor. Acetia au descoperit c unii oameni obin scoruri mai bune dect alii la identificarea propriilor sentimente, la recunoaterea emoiilor celorlali i rezolvarea problemelor care implicau emoiile. Astfel, cei doi profesori au dezvoltat dou teste de msurare pentru ceea ce ei numeau inteligen emoional. Sigur, au fost i ali psihologi care au fcut referire n studiile lor la acest concept, dar n 1983 cnd Howard Gardner vorbete de inteligenele multiple. Howard Gardner este printele modelului Inteligenelor Multiple (Multiple Intelligences). n accepiunea acestuia, avem de a face cu apte inteligene. Unii cercettori vorbesc de module ale minii, alii despre o societate a minii, n cazul acesta fiind vorba despre inteligene multiple. Potrivit lui Gardner, toate aceste tipuri de inteligene pot funciona att separate, ct i n interelaionare, stabilind conexiuni de la cele mai simple, pn la cele mai complexe. Ce este ns foarte important, vizeaz modalitile n care aceste tipuri de inteligene variaz sau se combin ntre ele. Modalitile de combinare sau de variaie difer precum chipurile sau personalitile indivizilor, spune Gardner. Este important ca n interaciunile noastre cu elevii s inem cont i de acest aspect, de faptul fiecare dintre ei este unic, c nu este neaprat necesar s posede o inteligen dup toate aceste tipuri de inteligene multiple pot fi exploatate de ctre dascli n abordarea transdisciplinar ce dezvolt competena cheie de sensibilizare i expresie cultural, mai ales cnd pregtim cu elevii serbri pentru evenimente tradiionale n viaa comunitii: Crciun, Pate, ziua mamei etc..

COMPETENE OBIECTIVE Obiectivele reprezint raiunea de a exista a procesului instructiv-educativ. Ele precizeaz direcia n care acesta se va ndrepta, pentru a satisface cerinele de formare. Acestea au rol esenial n organizarea raional i funcionarea procesului de nvmnt cu consecine asupra celorlalte componente ale sale: coninuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc. De-alungul timpului au existat numeroase ncercri de a clasifica i explica criteriile de clasificare a obiectivelor educaionale, n funcie de: grad de generalitate, domeniu de referin, int vizat, nivel de proiecie etc. ncercnd o clasificare, n funcie de domeniile de aciune ale obiectivelor educaionale, distingem urmtoarele taxonomii importante: -Marille, D Hainaut, pentru domeniul cognitiv, omeniul afectiv, O alt clasificare mparte obiectivele educaionale, dup gradul de generalitate n: Obiective generale (de dezvoltare, de macrosistem) care se identific cu scopurile educaiei. Acestea au character global i abstract i vizeaz modificri asupra componentei intelectuale, afectiv-atitudinale i acionale a personalitii elevilor. Ele orienteaz activitatea didactic pe toat perioada colaritii i le gsim n preambulul planurilor de nvmnt. Obiectivele specifice explic obiectivele generale n termeni specifici fiecrei discipline de nvmnt, fiind asociate cu coninutul acestora, cu tipul de coal i profilul de formare al unitii de nvmnt. Aceste obiective au dou componente: domeniul de coninut (informaii, reguli, cunotine) i modul de abordare a coninutului de ctre elevi (procesele psihice).Ele sunt raportate la specificul de vrst ale copiilor i vizeaz modificri la nivel cognitive, afectiv-atitudinal i acional.

Obiectivele operaionale sunt obiectivele concrete, imediate, observabile i msurabile, ce vizeaz sarcini precise n perioade de timp bine delimitate. Pentru ca obiectivele educaionale s i ating scopul, determinarea lor trebuie s urmeze dou ci diferite: adecvate, a probelor de evaluare pentru a preciza dac elevii au atins sau nu obiectivul prefigurat i nivelul proiectat. -o schem vast a unei matrice generale. Operaionalizarea obiectivelor este activitatea care permite trecerea de la abstract la concret, prin precizarea comportamentelor cognitive i/sau psihomotorii observabile i msurabile. Operaionalizarea presupune transformarea unui obiectiv n operaii, manifestri, comportamente, conduite, etc., direct observabile, msurabile, evaluabile. Ce mai trebuie s tim? Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i s desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, n cadrul diferitelor secvene i situaii de predare-nvare. De asemenea, verbele de aciune trebuie alese adecvat, i anume, cele ce se refer la aciuni, acte, operaii observabile, i nu la procese psihice interne ce nu pot fi observate i evaluate/msurate precis (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Demersul formulrii obiectivelor operaionale este uurat de folosir ea taxonomiei lui Bloom. Taxonomia lui Bloom Cunoatere: aranjeaz, definete, numete, listeaz, relateaz Receptare: ntreab, alege, descrie, identific, rspunde, selecteaz, utilizeaz nelegere: clasific, descrie, discut, indic, localizeaz, recunoate, selecteaz Reacionare: conformeaz-te, ajut, prezint, citete, scrie Aplicare: aplic, demonstreaz, ilustreaz, interpreteaz, schieaz Valorizeaz: explic, justific, iniiaz, propune Analiz: analizeaz, estimeaz, calculeaz, examineaz, experimenteaz

Organizare: modific, combin, organizeaz, integreaz, Sintez: asambleaz, compune, construiete, gestioneaz Caracterizare prin set de valori: acioneaz, modific, influeneaz, verific, calific Evaluare: estimeaz, judec, evalueaz n domeniul afectiv se va viza atenia, interesul, aprecierea estetic, conformitatea cu regulile, atitudinile, opiniile, sentimentele, valorile etc, rezultatele ateptate se pot formula s asculte, s aprecieze importana, s reacioneze la..., s recunoasc dilemele morale din..., s fac o apreciere estetic etc, s fie preocupat s-i descopere aptitudinile, s aib prieteni, s relaioneze n domeniul psihomotor vor fi vizate coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare deprinderile motorii i fizice, inclusiv percepia senzorial. A treia posibilitate de clasificare a obiectivelor se realizeaz n funcie de domeniul proceselor psihice omplicate n procesul de nvare: Obiective cognitive care vizeaz asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale; Obiective afective - care au n vedere formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor; Obiective psihomotorii care vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a unor abiliti manuale. Potrivit Noului Curriculum Naional vorbim azi de: Obiectivele cadru, adic de obiective care au un grad ridicat de generalitate i complexitate i care vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de studiu. Acestea sunt urmrite de-a lungul mai multor ani. Fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an la altul. Un obiectiv de referin poate fi atins folosind mai multe uniti de coninut i organiznd diferite activiti de nvare. Unele dintre activitile posibile sunt recomandate prin programa colar a disciplinei respective.

Dificulti i greeli n formularea obiectivelor Experiena la catedr ne permite s evideniem urmtoarele dificulti i greeli ntlnite n formularea obiectivelor:

tiv n formularea rezultatului nvrii.

Trecerea la ciclul inferior i apoi superior al liceului implic o proiectare curricular centrat pe competene. Paradigma competenei este extrem de valorizat n contextual actual al educaiei, aa nct locul obiectivelor educaionale n cadrul programelor colare a fost preluat de cel de competene educaionale i specifice. Competenele se definesc ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare: acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele generale se definesc pe obiect i se formeaz pe durata nvmntului liceal: acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar: ele sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Lor li se asociaz prin program uniti de coninut. Avantajele proiectrii pe baz de competene sunt urmtoarele: -ului; competena; rientarea demersurile tutror agenilor implicai n educaie: elevi, profesori, prini, specialiti n curriculum n funcie de competenele generale i specifice; muncii, integrrii n viaa social i profesional pentru care se pregtete elevul; nvare evaluare) se centreaz pe achiziiile concrete ale colarului;

punct de vedere social, sporete transparena actului didactic n cazul unei colariti neobligatorii i posibilitatea ca aceste competene s fie social determinate, ca rspuns concret la nevoile comunitii n care funcioneaz coala; vedere psihologic asistm la o mobilizare a resurselor mentale ale individului (cuntinem deprinderi, scheme de aciune ale individului, etc.); competene cross-curriculare; -se la prescrierea a ce trebuie predat i focusndu-ne pe ce trebuie format la elevi, n scopul activrii i dezvoltrii inteligenelor multiple elevilor notri; tiv i se poate face n situaii reale. n procesul didactic este permis diferenierea ct mai fin a procesului de nvare, prin structurarea activitii cognitive n ase operaii mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale: 1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

ea.

3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

4. Comunicarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: i. descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene; ii. expunerea de idei, concepte, soluii; iii. prezentarea unor argumente ntr-o discuie; iv. susinerea uni punct de vedere. 5. Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: i. compararea unor rezultate, concluzii; ii. evaluarea unor rezultate; iii. interpretarea rezultatelor; iv. raportare critic la un context; v. elaborarea de strategii; vi. relaionri ntre diferite tipuri de strategii. 6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: i. aplicarea; ii. generalizarea i particularizarea; iii. integrarea; iv. verificarea; v. optimizarea; vi. transpunerea; vii. negocierea; viii. realizarea de conexiuni; ix. adecvare la context.

Competenele generale ce se urmresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de colaritate, precum i competenele specifice fiecrui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaionale n funcie de dominatele avute n vedere. La competene generale i specifice de format la elevi se adaug seturi de valori i atitudini de nsuit i asumat i care sunt indispensabile formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline de nvmnt (disciplinele economice intesc formarea unui mod de gndire economic i a unui comportament economic adecvat mediului economic concureial). Competenele generale i specifice i seturile de valori i atitudini sunt specificate n programa colar a fiecrei discipline, profesorul avnd astfel posibilitatea s se orienteze n momentul n care realizeaz proiectarea propriului demers didactic. Lectura unei programe colare conduce i la ideea c fiecrei competene generale i set de competene specifice le corespund coninuturi adecvate. IMPORTANT DE REINUT! Atragem atenia c ntre una sau mai multe competene specifice exist corespondene n coninuturi care pot fi distribuite la unul sau mai multe capitole dintr-o disciplin sau la mai multe discipline nrudite.

NVAREA RAPORTAT LA REZULTATE

Procesul didactic ar putea urma aceast schem, cu condiia esenial, s avem un scop clar i s tim ce dorim s obinem! Cadrele didactice i stabilesc scopurile, obiectivele, i planific leciile, lecia se desfoar aplicnd metode diverse (adic aplic planul). Apoi ar trebui s evalueze lecia, sub diverse aspecte (prestaia proprie, implicarea elevilor, ncadrarea n timp etc.) prin raportare la rezultatele ateptate. Aceast evaluare ar putea duce la schimbarea scopurilor leciei urmtoare (sau ale aceleiai lecii, dac rezultatele au fost total nesatisfctoare i lecia trebuie reluat), de aceea procesul este ciclic. La provocare am vzut avalana de noiuni, documente la care trebuie s facem fa (iar la cele programatice s ne conformm). S le lum pe rnd, metodic: Scopurile le putem exprima ca obiective generale sau competene generale. Aa cum am mai spus, ele sunt prevzute de programele colare la fiecare disciplin i descriu, n exprimri sintetice i generale ceea se ateapt s se realizeze la disciplina respectiv ntr-un anumit interval de timp. Ele arat doar direcia general n care s acioneze cadrul didactic, far s indice cum s fie atinse sau cnd le-ai atins. Pe urmtorul palier de generalitate se situeaz competenele specifice, care descriu ntr-o form mai detaliat i mai concret ce se ateapt de la elevi ( pot fi formulate n termeni de obiective specifice, obiective comportamentale etc.) i pot conduce la exprimarea concret a unor rezultate ale nvrii.

ALEGEREA STRATEGIEI DIDACTICE N FUNCIE DE REZULTATELE ATEPTATE

De-alungul timpului, au fost experimentate mai multe forme de organizare a procesului de nvmnt, dintre care enumerm: Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, aprut n Anglia la nceputul sec. al XIX-lea. A fost initiat si practicat n secolele XVIII-XIX de Andrew Bell si aplicat n Anglia de profesorul John Lancaster. Clasa era ncredintata unui profesor care se ajuta de elevii mai mari pentru a-I nva pe cei mici, de elevii buni pentru a-I ajuta pe cei slabi. Sistemul monitorial s-a aplicat si n ara noastr dar, prin legea din 1884, s-a renunat la aceasta modalitate de organizare a instruirii. Sistemul centrelor de interes, iniiat de medicul-psiholog O. Dcroly n Belgia. A fost initiat de Ovide Decroly (pedagog Belgian). n conceptia pedagogului belgian copilul este o fiinta n devenire, el trebuie pregatit pentru viata. Instruirea trebuie sa respecte trebuintele copilului, elevului; trebuintele de hrana, trebuintele de aparare, trebuintele de actiune. Programa de instruire cuprinde dou capitole mari: copilul i trebuintele sale; mediul natural i social. Acest sistem s-a aplicat n coli din Belgia, Danemarca, Elvetia, Frana. - Metoda proiectelor este varianta american a centrelor de interes; metoda este iniiat de W.H. Kilpatrick n SUA, n secolul al XIX-lea. A fost inspirat de John Dewey si teoretizat de W. H. Kilpatrick n SUA, n secolul trecut. Proiectul este un centru de interes si de activitate. Etapele realizarii proiectului sunt: comunicarea intentiei; stimularea atitudinii de interogare; pregatirea pentru executie; executarea. Elevii primeau spre rezolvare teme structurate sub forma unor proiecte cu grade de dificultate diferite. Accentul cade pe activitatea independenta a elevilor. Rolul profesorului se reduce la cel de ndrumare. Aceasta modalitate de organizare a instruirii contribuie la dezvoltarea initiativei, a ncrederii de sine, la organizarea informatiei. Ultimele dou sisteme prezentate cunosc adaptri la nivelul leciilor prin propunerea de ctre elevi a unor teme de referate, microstudii i alte materiale documentare tematice care s intre n componena portofoliului i pe care urmeaz s le realizeze personal sau n echipe de doi trei elevi pe parcursul unui semestru.

Sistemul Dottrens, iniiat de pedagogul elveian R. Dottrens n sec. al XX-lea. Este un sistem de nvmnt individualizat prin fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de lucru, fie de control. Sistemul Winnetka, iniiat n oraul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, n sec. al XXlea. Este un sistem de individualizare ce promoveaz o educaie progresiv, mbinnd activitatea individual cu cea de grup. Elevul poate fi n clase diferite la discipline diferite, n funcie de aptitudini i rezultate, cu condiia ca diferena dintre aceste clase s nu fie mai mare de doi ani. Sub influena curentului Educaia nou, procesul de nvmnt, este vzut ca activitate de predare-nvare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare i aciunea, simultan sau ulterioar, de nvare, aciune declanat, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii (pre) colarului/studentului. Educaia nou a criticat lecia, apoi aceasta cunoate un proces de optimizare, n viziunea acestui curent. n urma numeroaselor critici i ncercri spre a fi nlocuit, lecia este, reconsiderat i se impune prin virtuile sale didactice: scop precis, volum de cunotine bine determinat, organizarea activitii de cunoatere ntr-o succesiune logic. Abordarea leciei din perspectiv sistemic, ne permite s nelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflect/reproduce n miniatur procesul de nvmnt (acesta neles ca macrosistem de instruire) de la care mprumut componentele i caracteristicile sale, ntreaga concepie didactic pe care el se construiete(I. Cerghit, 1983). Tipurile de avantaje oferite de organizarea procesului de nvmnt ca lecie sunt: se realizeaz o simbioz dinamic ntre principalele componente i activiti ale procesului de nvmnt: obiective-coninut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte i predare-nvare-evaluare, pe de alt parte; rolul coordonator al tuturor acestor activiti l are cadrul didactic, o persoan format special n acest sens. Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunotine structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese; didactic: utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor.

Tipologia leciei Lecia cunoate mai multe forme de realizare, n funcie de sarcina didactic de baz ce aduce modificri n structura sa intern. Activitile didactice de baz sunt: transmiterea cunotinelor i asimilarea acestora de ctre elevi formarea priceperilor i deprinderilor repetarea, sistematizarea i consolidarea cunotinelor verificarea cunotinelor asimilate i aprecierea prin notare

Cea mai important este evaluarea performanelor realizate, ntruct presupune: cuantificarea rezultatelor, msurarea i aprecierea lor (operaii ce depind de sistemul de notare, de exigene, de modul de organizare), diagnoza dificultilor, formularea unor predicii privind etapa urmtoare. n raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale leciei sunt: lecia de comunicare / de dobndire de cunotine lecia de formare a priceperilor i deprinderilor lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor lecia de evaluare

Practica colar adaug i lecia combinat sau mixt. Metoda didactic este un plan de aciune conceput pentru iniierea i derularea situaiilor de nvare. Alegerea metodei de instruire se face n funcie de dou categorii de factori: 1. obiectivi (natura finalitatilor; logica intern a tiinei; mecanismele nvrii etc..) 2. subiectivi (contextul uman si didactic n care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de nvatare ale elevilor, etc. Principalele metode didactice au fost descrise ntr-unul din capitolele anterioare, prin urmare nu vom zbovi prea mult asupra acestui subiect. Le vom enumera, pe scurt, pe cele mai uzitate. Astfel: Conversaia: conversatia de comunicare conversatia de repetare si sistematizare conversatia de fixare si consolidare conversatia de verificare si apreciere conversatia introductiva conversatia finala

conversaie euristic.

Problematizarea; Brainstormingul; Metoda Phillips 6 6; Studiul de caz; Simularea (Jocul de rol); Studiul n pe grupuri mici; Cubul; Metoda Predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar, 1986); Expunerea; Demonstraia, etc. Mijloacele de nvmnt constituie una din componentele procesului de nvmnt. Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, al cror potenial pedagogic este valorificat n funcie de metodele i procedeele de instruire, pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. Dupa natura i funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de nvmnt: Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite trebuie s fie de bun calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele s se foloseasc cnd si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea i pentru folosirea lor. Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc; Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se foloseasca la momentul potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor. Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la deplasarea nvrii n planuri diferite de cunoatere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborrile interdisciplinare.

n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se construiasc noiunile, conceptele, teoriile; s se dezvaluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor; ulterior numai se definesc i se clasific (daca este cazul). Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n productie; modele pentru simulatoare; modele informatice calculatoarele. Conceperea i calitatea realizrii lor contribuie la nsuirea cunotintelor, formarea priceperilor i deprinderilor i, mai cu seam, la formarea atitudinilor de cunoatere. Principalele condiii de eficacitate sunt: s se selecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele studiate; s se asigure nvarea dirijat a modelelor acionale; s se formeze i s se consolideze atitudini pozitive de cunoatere. Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapid a informaiilor. Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare nvatamntului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru nsusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt integrat sistemului uman de nvare, un auxiliar preios. V supunem ateniei urmtorul fragment din cartea lui Alexandre Jardin Fiecare femeie este un roman aprut la editura Humanitas n 2009 - paginile 78 -80: Doamna Equal avea dreptate n clasa a cincea, doamana Equal m-a ridicat la rangul de elev bun la matematic fr s-mi cear sp pregtesc vreo lecie. naintea ei, nimeni nu reuise s m salveye de la nulittaea mea n materie de clacul. Nu m pricepeam deloc s nv. n faa unei probleme de aritmetic, mintea mea era n alt parte: chiar atunci cnd Zouzou m ajuta cu blndee. Nici un tip aspru cu vocea ridicat nu ndreptase vreodat lucrurile. n schimb, surprinztoarele injonciuni ale

doamnei Equal nu erau niciodat rostite: n consecin devenea delicat sa te opui. Poi contesta tcerea? Am unsprezece ani. colar cam lene, nv la Gerson, instituie lipsit de veselie, de pa strada Pompei, la Paris. .la nceputul anului colar apare doamna equal. O mutr agricol i un pr blond i des Pune ntrebri clasei despre o problem de algebr care va face obiectul cursului. Prietenul meu tristan rspunde corect i brusc i atrage acest ciudat rspuns: -Afar, iei afar, tristan! terge-o n curte! -Ce-am fcut? Biguie amicul meu. -Ai rspuns bine. i-am dat nota 20 din 20. Stupoarea clasei. Aerul se umple de semne de ntrebare. Doamana Equal ne explic atunci c, ntr-adevr nu vede de ce ar trebui Tristan s mai rmn n clas dac tie subiectul discutat. -La mine, dai afar sunt cei buni. Nu-i voi ine n clas dect pe cei care n-au neles. Dup zece minute, m-am alturat lui tristan n curte, mpreun cu ali civa uluii. Sptmna urmtoare, tiam lecia pe dinafar nainte s intru n clas, ca s pot s ies ct mai repede i s joc, glgios, fotbal. Doamna Equal e singura profesoar de mate care a tiut vreodat s m motiveze indirect, ca i cum ar fi neles c drumul cel mai scurt dintre dou puncte rmne zigzagul. De la doamna Equal am nvat s lucrez singur i s m nham la studii. La sfritul anului ns, ea a fost cea dat afar! Metodele ei neortodoxe deranjau somnolena instituiei.. Nite prini se plnseser. Media general ajungea undeva pe la 16 din 20.

Bibliografie Bibliografie de referin: 1. Ausubel D.P. i Robinson, F.G., nvarea n coal, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, RA. , 1977 4. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera Internaional, 2000 6. Cuco, C., Pedagogie (Ediia a II-a revzut i adugit), Iai, Editura Polirom, 2002 7. Iucu, R., Instruirea colar, Iai, Editura Polirom, 2001 8. Joia, E., Eficiena instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A., 1998 9. Ionescu, M., Instrucie i educaie, Paradigme educaionale, Colecia Universitas, Seria Pedagogie, Cluj, Editura Erikon, 2011, 10. Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1999

Bibliografie suplimentar 3. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Iai, Editura Polirom, 2000 4. Ardelean, D., Adolescena dincolo de mituri, Baia Mare, Editura Universitii de Nord, 2009 5. Boco, M., Jucan, D., Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii, Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteti, Editura Paralela 45, 2007 6. Cerghit I., Sisteme de istruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii, Bucureti, Editura Aramis, 2002 7. Creu ,C. , Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997 8. De Landsheere, G: Evaluarea continu a elevilor i examenele manual de docimologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975 9. Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S., Inteligena emoional n educaia copiilor, Bucureti, Editura Curtea veche, 2002

10. Fisher, K., AMmisconception in Biology- Journal of Research in Science Teaching 22 -1985

11. Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993 12. Goleman, D., Inteligena emoional, Bucureti, Editura Curtea veche, 2001. Hancock, Cyril H., An evaluation of Certain Popular Science Misconceptions- Science Education 24 -1940

13. Hopp, John C., Cognitive Learning Theory and Classroom Complexity Science Education 3 1985 14. Ionescu, M., Boco, M., Tratat de didactic modern, Piteti, Editura Paralela 45, 2009 15. Petrescu, P., Pop, V., Transdisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2007 16. Umberto, E., Istoria frumuseii, Bucureti, Enciclopedia RAO, 2005

17. Schaffer, H. R., Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2007 18. Solomon, M., Din gndirea matematic romneasc, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1975

19. Sternberg, Robert J.; Spear-Swerling, Louise, (1996). Teaching for thinking, Psychology in the classroom: A series on applied educational psychology .Washington, DC, US: American Psychological Association, x, 163 pp.

20. Williams, W., M., & Ceci, S., J., (1997), Are Americans becoming more or less alike? Trands in race, class, and ability differences in inteligence. American Psychologist, 52, 1226-1235. 21. GHID METODOLOGIC DE APLICARE LA CLAS A CURRICULUMULUI INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE TIINIFIC I UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional optimizat n viziunea competenelor societii cunoaterii Contract nr: POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul

Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de Aprare Carol I; 22. CURRICULUM INTEGRAT, INTER- I TRANSDISCIPLINAR, PENTRU DOMENIILE TIINIFIC I UMANIST, elaborat n cadrul proiectului Proces educaional optimizat n viziunea competenelor societii cunoaterii Contract nr:

POSDRU/55/1.1/S/25952, Proiect implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului n parteneriat cu SIVECO ROMNIA i Universitatea Naional de Aprare Carol I; 23. Cunoaterea elevului, Marcela Claudia Clineci, Otilia tefania Pcurari, Ed. a 2-a, rev., Bucureti, Educaia 2000+, 2009 24. Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev, Ligia Sarivan, Roxana Maria Gavril, Daniela Stoicescu, ... -, Ed. a 2-a, rev., Bucureti, Educaia 2000+, 2009 25. Valori comportamentale i reducerea violenei n coal, Marcela Claudia Clineci, Otilia tefania Pcurari, Daniela Stoicescu, Bucureti, Educaia 2000+, 2009 Bibliografie electronic:

1. http://multitouch.wikispaces.com///

2. http://www.badscience.net/

3. http://www.wiskit.com/marilyn.html

4. http://www.culturanet.ro/barometru-2006.html

5. http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page

6. http://www.europeana.eu/portal/

7. http://www.cartiaz.ro/index.php?option=cat&id=16&pag=10

8. http://www.stiintaazi.ro/ .

9. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=2 0&Itemid=100)

10. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=52&Itemid=7 4)

11. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=2058:fizicapentru-cei-mici-de-ce-rezista-arborii-la-inghet&catid=126:gimnaziu&Itemid=72

12. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1908:fizicapentru-cei-mici-de-ce-ziua-soarele-este-galben-si-cerul-albastru-de-ce-la-apus-sau-rasritsoarele-este-rosu-de-ce-noaptea-cerul-este-negru&catid=126:gimnaziu&Itemid=72

13. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=1635:fizicapentru-cei-mici-corpurile&catid=126:gimnaziu&Itemid=72

14. http://www.timeshighereducation.co.uk/hybrid.asp?typeCode=243&pubCode=1

15. http://www.stiintaazi.ro/index.php?option=com_content&view=category&id=129&Itemid= 108

16. science.htm

http://www.britishcouncil.org/ro/romania-support-science2-beautiful-

17. http://www.citirerapida.ro

18.

http://www.scribd.ro/Citeste-online/Educatie/Vlad-Ciocan-Citire-Si-Invatare-

Rapida-69-pag.html

19. http://www.nmsi.ac.uk/index.asp?flash=yes