Abordarea transdiscipinară în didactica postmodernă

Transdisciplinaritatea – aşa cum indică prefixul ,,trans-” ceea ce se află în acelaşi timp
între discipline, înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină. Abordarea
transdisciplinară are ca finalitate înţelegerea realităţii actuale într-un mod unitar. Din punct de
vedere epistemologic, dar şi curricular, abordarea transdisciplinară presupune fuziunea
disciplinelor în perspectiva reprezentării şi rezolvării problemelor complexe ale
contemporaneităţii.
„Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea
tensiunilor ce ameninţă viaţa pe planeta noastră, este imposibilă in absenţa imui nou tip de
educaţie, care să ia in considerare toate dimensiile fiinţei umane." (Basarab Nicolescu, 1999,
Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi)
În abordarea holistică a unui obiect se pune accentual numai pe unitate, pe întreg. Din
această perspectivă, se poate înţelege că ar exista sau că ar trebui să studiem:
oceanul fără peşti sau fără picăturile de apă care îl constituie; pădurea fără arborii şi arbuştii care
o formează. În viziunea acestui autor, abordarea transdisciplinară înseamnă că ar trebui să tratăm,
în acelaşi timp, întregul şi părţile, unitatea prin diversitate şi diversitatea prin unitate, fără să
neglijăm relaţiile reciproce.
Prin natura sa transdisciplinară, conceptul de invăţare socială propime „o abordare
sistemică, holodinamică (integrală) a personalităţii umane şi a dezvoltării sale", {ih., p. 103) Din
această perspectivă omul este nevoit să inveţe: mobiluri ale conduitei, opinii, atitudini,
mentalităţi, convingeri, trăiri afective, comportamente impresionale, capacităţi psihosociale de
organizare şi conducere, creativitatea socială şi comportamente prospective.
În plan epistemologic, cadrul valoric transdisciplinar este conturat istoric în procesul de
tranziţie de la modelul scientist premodern la cel modern şi postmodern (contemporan). Modelul
scientist postmodern (contemporan) promovează o paradigmă a complexităţii, reflectată în
pedagogia postmodernă (contemporană) care abordează educaţia la nivel global şi deschis prin
„teorii unificatoare” (teoria generală a: educaţiei; instruirii; curriculumului), aflate la bază tuturor
ştiinţelor educaţiei (implicate în aprofundarea obiectului de studiu, a normativităţii şi
metodologie de cercetare, specifice pedagogiei, cu impact social multinivelar).
Reputatul savant francez de origine romană, Basarab Nicolescu punea misiune
miversităţii sub semnul transdisciplinarităţii. Propunandu-şi ca obiect major de cercetare, studiul
universalului, universitatea 'Va putea deveni astfel un loc de invăţare a atitudinilor transculturale,
transreligioase, transpolitice şi transnaţionale, a dialogului intre arte şi ştiinţe, axa reunificări
culturii ştiinţifice cu cea artistică. Universitatea renăscută va fi focarul imui nou tip de
umanism."'
 D'Hainaut vorbeşte de „zone pe un continuum". De aici, in funcţie de modul in care se
parcurge tabelul, se disting următoarele perspective: intradisciplinară (pe verticală),
pluridisciplinară (transversal), interdisciplinară (pe orizontală). Acestora el le mai adaugă şi
perspectiva transdisciplinară.
a) Perspectiva intradisciplinară porneşte de la discipline ca ax al proiectării
curriculumului tradiţional. Progresul cunoaşterii, dezvoltarea socială au impus această
compartimentare a disciplinelor. Intradisciplinaritatea, subliniază D'Hainaut, are avantajul că
oferă, atat elevului, cat şi profesorului „o structură care respectă ierarhia cimoştinţelor anterior
dobandite." {ib., p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el avansează in
cunoaştere; permite transferul cunoştinţelor.
b) Perspectiva pluridisciplinară sau tematică in acest caz, mai multe discipline autonome
abordează o temă, o situaţie sau o problemă. Perspectiva se foloseşte mai ale in invăţămantul
primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly in Belgia,
in predarea-invăţarea problemelor mediului.
c) Perspectiva interdisciplinară . Profesorul belgian L. D'Hainaut releva că, in esenţă,
aceasta constă „in a organiza invăţămantul in aşa fel incat să furnizeze elevilor ocazia de a se
familiariza cu principii generale sau orientate in contexte cat mai variate posibil." {ib., p. 214)
Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica,
epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi
folosite (transferate) in diferite domenii ale cimoaşterii.
d) Perspectiva transdisciplinară are drept punct de intrare nu materia, ci demersurile
intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului (vezi tabelul 1).
Demersuri Discipline
A B C D E F G
A comunica (recepție)
A comunica (emisie )
A reacţiona la mediul
inconjurător
A traduce
A prevedea
A invăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acțiunea
A acționa
A aplica
A rezolva problem
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A dovedi
(Tabel 1)

Tabelul poate fi parcurs în mai multe moduri şi, de aceea, D'Hainaut distinge între
transdisciplinaritatea orizontală (a pune în valoare demersul elevului în diferite situaţii oferite
de discipline); transdisciplinaritatea verticală (a găsi disciplinele considerate în mod
independent ocaziile şi situaţiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse) şi
transdisciplinaritatea tematică (a căuta ocazii alese cu grijă pentru a pune in valoare diferitele
demersuri ale elevului). De asemenea, într-un studiu publicat în anul 1981, D'Hainaut vorbeşte
şi de transdisciplinaritatea instrumentală (sau structurală). Prin intermediul acesteia trebuie să-i
oferim elevului diferite instrumente, moduri de gândire şi de reflexie care au în câmp larg de
aplicare.
Fiecare dintre aceste forme are avantaje şi dezavantaje. în sinteză, abordarea
transdisciplinară pime problema echilibrului curriculumului nu ca o căutare a proporţiilor şi
ierarhiei disciplinelor, ci „in termeni de efecte de convergenţă care utilizează diferitele elemente
ale procesului educativ, pentru a obţine in acelaşi timp efecte cognitive, afective, etice, estetice şi
uneori fizice, asupra dezvoltării personalităţii.

Evoluţia transdisciplinară a educaţiei reflectă cerinţele modelului cultural al societăţii

informaţionale cu caracter global şi deschis. Valorile pedagogice generale (binele, adevărul,
utilitatea adevărului aplicat, frumosul, sănătatea psihofizică) aflate la baza construcţiei
obiectivelor şi a conţinuturilor generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice) trebuie integrate într-un model transdisciplinar care permite depăşirea tensiunilor
spirituale (etice, culturale, politice, economice, religioase etc.) perpetuate de un sistem de
învăţământ susţinut predominant prin abordări monodisciplinare, intelectuale (în conţinut) şi
formale (în formă), rigide la nivel de proiectare şi realizare instituţională.
Promovarea unui model formativ transdisciplinar poate contribui la depăşirea „crizei
mondiale a educaţiei” persistentă în sistemele moderne de învăţământ „aflate în decalaj cu
mutaţiile lumii contemporane”. Soluţia strategic adoptată de UNESCO, prin Comisia
Internaţională pentru Educaţie în secolul al XXI-lea, tinde spre un astfel de model necesar pentru
reconstrucţia sistemelor postmoderne de învăţământ în raport de: a) idealul educaţiei elaborat din
perspectivă transdisciplinară – personalitatea integrală, complexă, expresie a „unei totalităţi
deschise a fiinţei umane”, bazată pe formareadezvoltarea globală, „nu doar a uneia dintre părţile
acesteia” competenţe psihologice transversale, transdisciplinare:
1) A învăţa să cunoşti prin informaţii logice – noţiuni, judecăţi, raţionamente, teorii, paradigme,
axiome, legi, principii etc. din toate domeniile cunoaşterii – ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie,
religie, economie, politică etc.; implică:
 a) dobândirea spiritului ştiinţific, „nu printr-o creştere nechibzuită a numărului materiilor (...),
nu prin asimilarea unei mase enorme de cunoştinţe ştiinţifice, ci prin calitatea celor învăţate,
condiţionată de mărimea trunchiului de cultură generală (în cadrul planului de învăţământ) şi de
cultura generală a fiecărei discipline (accentuată în cadrul programelor şcolare, inclusiv în
învăţământul postgeneral;
b) exersarea capacităţii „de a stabili punţi – între diferite cunoştinţe; între aceste cunoştinţe şi
semnificaţiile lor în viaţa noastră de zi cu zi; între aceste cunoştinţe şi semnificaţii şi posibilităţile
noastre interioare”;
c) completarea demersului transdisciplinar cu cel disciplinar (şi intradisciplinar, interdisciplinar,
pluri/ multidisciplinar) care „va duce la o fiinţă re-unită”, deschisă şi adaptabilă la schimbările
profesionale, comunitare şi individuale, cu caracter obiectiv şi subiectiv în societatea
informaţională.
În plan epistemologic general, cadrul valoric transdisciplinar este conturat la nivel istoric,
în procesul de trecere de la scientismul premodern spre cel modern şi postmodern. Scientismul
premodern promovează o cunoaştere prin mijloace mitologice, artistice, religioase, bazate pe
extrapolare afectivă, imaginaţie spontană, intuiţie excedentară, credinţă absolută, situate în zona
unui fundamentalism teologic şi filozofic, valabil pentru
toate „ştiinţele”. Această etapă corespunde stadiului preparadigmatic al pedagogiei, caracterizat
prin lipsa unui discurs specific. Scientismul modern, clasic marchează procesul de afirmare a
ştiinţelor particulare ca domenii de cunoaştere specifice, desprinse de religie şi de filozofie.
Promovează o paradigmă a simplicităţii, raportată la mai multe concepte-cheie afirmate în fizica
clasică, valorificate şi în pedagogie:
Ca model epistemic, transdisciplinaritatea fixează şi în pedagogie: a) obiectul de studiu
transdisciplinar – educaţia postmodernă, complexă şi multinivelară – definită conceptual prin
funcţia şi structura de bază, finalităţile, conţinuturile şi formele generale şi prin sistemul de
educaţie, realizat în context deschis, extern şi intern, inclusiv într-o „zonă de rezistenţă care
corespunde sacrului”; b) subiectul transdisciplinar, reprezentat de teoreticieni şi practicieni ai
educaţiei, „cu viziuni multireferenţiale” exprimate la diferite niveluri de percepţie, reprezentare,
conceptualizare. Acest model solicită profesorului: a) să studieze „complexitatea infinită” a
educaţiei, existentă în orice context; b) să asigure „simplitatea infinită” a percepţiei corecte a
educaţiei care duce la sesizarea dimensiunii esenţiale a faptului pedagogic observat, în orice
situaţie concretă (de instruire, de evaluare, de cercetare, de orientare şcolară etc.); c) să orienteze
„fluxul de informaţii” (de specialitate), inclus în mesajul pedagogic, în direcţia formării-
dezvoltării pozitive a elevului, cognitivă şi noncognitivă, în condiţii de „energie codificată” la
nivel de gândire (analitico-sintetică şi critică) şi de motivaţie internă (Basarab Nicolescu [9, pp.
64-67]).
Gh. Zaman şi Z. Goschin (2010) susţin că abordarea transdisciplinară este specifică
temelor de cercetare care traversează graniţele a două sau mai multe discipline, ţintind spre o
abordare holistică. Ea presupune desfiinţarea graniţelor dintre disciplinele ştiinţifice, procese
complexe de integrare şi corelare a unor cunoştinţe aparţinînd/neaparţinînd disciplinelor
ştiinţifice, o interferare a legităţilor unor discipline ştiinţifice, precum şi utilizarea metodelor şi
teoriilor independente ale mai multor discipline în cercetarea unor fenomene şi procese
complexe, insuficient elucidate sau nou apărute în natură, în viaţa economică şi socială. Ea
implică utilizarea unor concepte sau metode care au fost dezvoltate iniţial într-o disciplină şi care
sînt utilizate în prezent de alte discipline. Transdisciplinaritatea are la bază teza conform căreia
cunoştinţele ştiinţifice nu pot fi considerate ca aparţinînd sau provenind dintr-un anumit domeniu
sau subdomeniu al ştiinţei. Ea vizează unitatea cunoaşterii dincolo de disciplinele izolate, în
timp ce cercetările pluri- şi interdisciplinare se situează în graniţele disciplinelor tradiţionale.
Cercetarea ştiinţifică transdisciplinară implică participarea unor specialişti din diferite
domenii. Aceştia au anumite cunoştinţe specifice domeniului lor ştiinţific, dar şi partajează,
distribuie cunoştinţe similare în colectiv cu scopul rezolvării unei probleme comune. În
postmodernism se consideră că generarea de cunoştinţe ştiinţifice nu este atributul unor
discipline academice cu impact în plan orizontal, ci rezultatul cercetărilor unei multitudini de
echipe de cercetare, în plan vertical, din afara mediului universitar. Producţiile ştiinţifice
transdisciplinare pot fi generate şi de comunităţi mai mici, prin efortul întâmplător la nivel
individual sau colectiv, al liderilor grupurilor de cercetare sau al membrilor grupurilor respective.

Bibliografie
1. Antonesei L.; 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
2. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un currriculum transdisciplinar. Iaşi:
Polirom, 2008.
3. D' Hainaut L., coord., 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,
Bucureşti.
4. lonescu M., Radu I., coord.,2001, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj- Napoca.
5. Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi, p. 164
6. UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Editura Politică, Bucureşti.
7. Valentin Cojanu, „Interdisciplinaritatea în ştiinţele sociale ca problemă de
management”, revista de politica științei și scientometrie , vol 3, No1 martie 2014
8. Zaman, Gh.; Goschin, Z., Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate: abordări teoreticeşi implicaţii pentru strategia dezvoltării durabile
postcriză, în: Economie teoretică şi aplicată, Volumul XVII (2010), No. 12(553), pp. 3-
20, http://store.ectap.ro/articole/532_ro.pdf