Aspecte evolutive n paradigma didacticii universitare Didactica, n calitatea ei de ramur a pedagogiei, ce studiaz teoria i practica procesului de nvmnt sau

ca teorie general a instruirii, cunoate o evoluie multi aspectual, cu relevane multiple i pentru realitatea universitar postmodern. Abordarea holistic a procesului de nvmnt superior, cu trei macro -componente predare / instrire nvare / studiere - evaluare, se nscrie n contextul curricular, reliefndu-se imperative calitative importante. Printre obiectele particulare de studiu ale didacticii moderne, remarcm i analiza situaiilor de plecare, a intrrilor (inpoots), a normativitii predrii nvrii (teoriile acestora), teoria obiectivelor, a coninuturilor, a strategiilor de instruire, de evaluare i de management propriu -zis al activitii (proiectare, forme de organizare i desfurare), teoria leciei etc. (Apud I. T. Radu, pag. 8-9) Const. Cuco susine c didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principala modalitate de realizare a instruirii i educaiei. Scrind aceste rnduri, m gndesc la muli colegi i studeni, alturi de care avem misiunea de a regndi teoria i practica predrii i nvrii universitare n aceast zon european, din perspectiva calitii i eficienei. De vreme ce studentul nc ne ncredineaz nou, profesorilor, conform demersului curricular actual, o foarte important parte din timpul su de instruire, (ma refer la numrul destul de mare de prelegeri, care persist n planurile noastre de nvmnt), suntem oarecum obligai s ne ntemeiem aciunile formative pe teoriile psihopedagogice avansate, s concepem demersul didactic nu doar pe intuiie practic, experien, ori pe imaginaie. Ca s reabilitm instruirea academic universitar n mediul nostru, vom fi nevoii, n multe cazuri, s sfidm radical multe tradiii defectuoase. Or, cel mai folositor tip de nvare, din punct de vedere social, n lumea modern, l constituie nvarea procesului de nvare (learning of the process of the learning). Cultura prezentului, dup K. Rogers, va supravieui dac oamenii vor fi capabili s dezvolte individualiti, pentru care schimbarea reprezint un fapt central al vieii i care pot tri confortabil cu aceasta. Profesorul universitar devine, n acest context facilitatorul nvrii, cu multiple roluri manageriale i academice, ncepnd cu crearea predispoziiei, climatului i clarificarea
1

obiectivelor i terminnd cu considerarea sa ca o resurs flexibil, ce poate fi abordat i utilizat. (Cuco, p. 126) Cercetrile i descoperirile noastre continui la subiectul n cauz abordeaz unele teorii foarte cunoscute, altele extrem de noi, or, universitatea , ca instituie milenar educativ n continu micare (Cf. N. Vinanu) a ncorporat i a promovat cele mai diverse i mai neordinare concepii. Conceptul de pedagogie / didactic universitar nu poate fi abordat n afara celui de pedagogie general, bineneles, el exprim ntregul ansamblu de reflecii, norme i mijloace catalizatoare pentru profesorii chemai s organizeze, s desfoare i s evalueze realizarea capacitilor necesare specialitilor cu nalt calificare profesional, tiinific. (Vinanu, pag. 56) Vom parcurge analitic istoria didacticii universitare, referindu-ne succint la contribuiile eseniale ale marilor personaliti i extrapolnd funcionalitatea mesajelor / leciilor lsate ntru eficientizarea procesului educaional universitar aici i acum. Din start, recunoatem, aa cum s-a fcut de nenumrate ori, c n demersul universitar actual nu s-au produs reforme radicale cu privire la formele i metodele de instruire, de a lungul a mai multor secole, prelegerea i seminarul rmnnd ca eseniale, recomandate de politica educaional din majoritatea rilor lumii, iar cota de frecven variaz, n ultimul timp, de la un sistem educaional la altul. Din perspectiva evalurii didactice, dup criteriul central al relaiei profesor student, magistrocentrismul, cu toate atu-urile i vulnerabiltile sale, rmne n didactica universitar clasic / tradiional ca o caracteristic de baz, exploatnd la maximum conceptul de predare ca art, axat pe rezultate cognitive i formative. Pe lng funciile profesorului recunoscute, n mod comun, ca furnizor de cunotine, de idei ntr-o manier accesibil, atractiv i provocatoare pentru noi investigaii i cutri, de organizator al procesului de studiere i cercetare, se impun astzi tot mai insistent rolurile manageriale de partener n procesul de studiere i cercetare, de moderator i facilitator al dezbaterilor, de coordonator al proiectelor de cercetare, de manager al calitii i performanei, de consultant, consilier etc.

Ct privete metodele de predare-nvare la universitate, se pare c dou au avut cea mai mare rspndire: expunerea (exposito) - o vasta analiz dialectic a gndirii autorului unei lucrri, un lung raionament, un silogism continuu i metoda ntrebrilor (quoestiones), care punea studentul n fa unei opoziii, a dialecticii n aciune, a strii de rzboi, dup E. Durkheim. (Cf. Vinanu, pag. 15) Orientarea tradiional individualist a procesului de studii, axat pe carte ca mijloc de baz n instruire, concureaz masiv cu resursele videoelectronice i capacitatea de memorare i reproducere se completeaz cu aspectele formativ -creative, cu activitile de cercetare ghidate de rezolvarea de probleme n baza cunotinelor euristice i a portofoliilor de cercetare. Pentru patriarhul didacticii Comenius didactica avea sensul de teorie a ntregii activiti de educaie artificium omnes omnia docendi, cu accepie semantic clasic, cuprinznd instruirea i educaia, concepie mprtit i de ali naintai, J.J. Rousseau i H. Pestalozzi. Germanul F. Herbart, n secolul XIX, a raportat ulterior didactica doar la educaia intelectual. Didactica modern are n centrul ateniei modelul psihocentrist, provocat de dezvoltarea furtunoas a teoriilor psihologice. n etapa postmodern didactica abordeaz procesul de nvmnt cu toate aspectele sale educative (formative), pornind de la caracteristica de baz c procesul de nvmnt este un proces bilateral de cunoatere, focusat pe binomul student -profesor. Clasicii didacticii exploatau capacitatea individului de memorare i reproducere, orientndu-se spre rezultat, spre produsul final, care nsemna un volum enciclopedic de cunotine n diverse domenii. Didactica universitar are o motenire filozofic preioas, cu relevane funcionale de actualitate. De la Socrate ne-a rmas arta dialogului contradictoriu, de cutare a adevrului, de descoperire a contradiciilor din gndirea interlocutorului maieutica (moitul adevrului, construirea lui), pe care teoreticienii o vor numi mai trziu euristic, conversaie euristic, dialog socratic. (Macavei, p. 179) De la Platon motenim celebrele dialoguri, ca modele de cunoatere prin discuii contradictorii, din care desprindem importana i utilitatea instruirii i educaiei n cetate. Organonul lui Aristotel trebuia
3

tiut de profesorii universitari pentru a demonstra cunoaterea logicii ca tiin fundamental. Quintilian n lucrarea Institutio oratoria remarca importana artei oratorice pentru dascli, iar Seneca a lsat posteritii maxima nemuritoare non schola, sed vitae discimus. Roger Bacon, renumit filozof i profesor medieval a lsat posteritii universitare un principiu didactic de baz: cine cunoate bine textul, cunoate bine tot ce privete tiina care se raporteaz la acest text. (Vinanu, pag.12) Dezvoltarea unei temeinice culturi logice, a inteligenei, a unui orizont impuntor de cunotine teoretice i practice sunt obiective care dinuie peste milenii. n accepia sa actual, didactica poate fi interpretat chiar la nivelul unei teorii a curriculumului sau a unei metodologii generale care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procedee aplicate, n mod egal, n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire (citat dup S. Cristea, pag. 98) Didactica general, implicit cea universitar, dezvolt propriile sale concepte de baz: proces de nvmnt superior, principii pedagogice ale procesului de nvmnt universitar, obiective pedagogice ale procesului de nvmnt superior, coninut pedagogic al procesului de nvmnt superior, metodologie pedagogic a procesului de nvmnt universitar, evaluare pedagogic a procesului de nvmnt, proiectare pedagogic a coninut pedagogic al procesului de nvmnt (Cf Ibidem, pag. 99) Mircea tefan n Lexiconul su pedagogic susine c didactica este, pe de o parte, o disciplin explicativ (teoretic), pe de alta, o disciplin normativ (prescriptiv). Din ea se desprind numeroase subramuri, raportate la diferite sectoare ale nvmntului, n care se aplic, sau la raporturile ei cu noi domenii ale cunoaterii i practicii umane (didactica special, pentru copiii cu CES, didactica nvmntului superior etc.) Ca ramificaie intern a pedagogiei generale universitare, didactica nvmntului superior urmeaz s gseasc soluii originale att pentru problemele cu care se confrunt instruirea universitar de veacuri, ct i la problemele foarte noi, din era informaiei. Universitile de mas, devenite att de numeroase i deschise pentru toi, trebuie s poat menine echilibrul ntre nvmntul eminamente livresc i informativ, descendent dintr-o tradiie secular european i nvmntul eminamente formativ, care are ca obiectiv cadru formarea unor personaliti creative i competente,
4

profesorul renunnd la funcia de releu de informaii, n favoarea unor sarcini mai dificile de a declana, a conduce i a controla eficient procese de nvare, studiere (Cf. I. Negre-Dobridor) Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n didactica universitar, se concentreaz pentru distanarea de metodele colreti bazate pe condiionare, memorizare i repetiie, i promovarea metodelor care au n centru participarea activ i, deci, interesul direct sau indirect al studentului n propria formare i dezvoltare cognitiv. Caractersiticile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a studenilor, reprezint elemente cheie ce trebuie avute n vedere n construirea oricrei situaii de instruire i educaie universitar. M. Minder contrapune dou concepte interactive: didactica tradiional i didactica nou, care pune accentul pe construirea activ a cunotinelor de ctre studeni. O adaptare a noilor abordri didactice a lui Perrenoud, la contextul nvmntului superior, ar scoate n eviden urmtoarele aspecte funcionale cu referire la sarcinile didactice: - Toi studenii nu fac, n mod constant acelai lucru, n acelai timp; - Sarcinile snt de tip deschis, nu implic o soluie unic; - Sarcinile snt mai globale, dnd natere unor necesiti funcionale. - Sarcinile snt mai puin stereotipizate, fiind asociate unor ocazii i proiecte; - Sarcinile cer ndeplinire oral, fr obsesia cuvntului scris; - Sarcinile snt adeseori colective, asumate de mai muli studeni; - Se compar m mic msur randamentul studenilor, deoarece sarcinile snt diferite; - Snt iniiate sarcini de mari proporii, cum ar fi proiectele; - Sarcinile rspund unui anumit interes, nu uurinei cu care pot fi controlate; - Sarcinile se definesc n mod progresiv, mpreun cu studenii. (Citat dup Minder, pag. 15) Prin varietatea sarcinilor didactice promovate de profesorii universitari n cadrul formei colective de instruire prelegerea i, parial, seminarul, n cadrul formei de grup seminarul i a proiectelor individuale de cercetare, inclusiv la tezele de cercetare,

urmeaz s trecem ca i, n nvmntul, preuniversitar de altfel, de la un vmnt pentru toi la un nvmnt pentru fiecare. Un alt element determinant al demersului didactic universitar este angajarea personal. De obicei, angajarea studentului n propria formare este funcie de calitatea interaciunii dintre organele de receptare a informaiei i stimul. Potrivit cercetrilor psihopedagogice, atenia este reinut, ca de altfel i informaia care se vehiculeaz, n modul urmtor: 10 % din ceea ce citim, 20 % din ceea ce auzim, 30 % din ceea ce vedem, 50 % din ceea ce auzim i vedem n acelai timp, 80 % din ceea ce spunem, 90 % din ceea ce spunem i facem ca produse ale activitaii noastre personale sau n care suntem implicai. Angajarea personal a studentului la propria formare are la baz, n mare masur, interesele care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Totodat, angajarea personal ntr-o activitate este i n funcie de starea de potenialitate a organelor receptoare ale studentului, de modul n care o informaie sau o activitate acioneaz asupra lui. Fr luarea n considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativ n nvmntul superior are puine anse de reuit, afirm att teoreticienii, ct i practicienii. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive ale studenilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor instructiv-educative din universitate. (Cf. Pascu, Jitescu) Istoricul noilor tehnologii informaionale, manifestat n forme multiple, transpune didactica universitar n dimensiuni totalmente inovatoare (Cf. Cuco, p.24). E learningh-ul, cu resursele sale formative, desemneaz realitatea educaional realizat prin intermediul reelelor electronice i prin implicarea noilor tehnologii comunicaionale i multimedia, fiind o abordare inovativ, interactiv, centrat pe student, care face din mediul educaional un aliat de prim mn (Ibidem p.134) Postmodernitatea vine n educaia universitar cu schimbri senzaionale, informatizarea i virtualizarea formrii impunndu-se plenar. Printre tendinele principale ale educaiei virtuale, exprimate n raportul Common wealth of Learning, coordonat de M. Farriel (2001), remarcm: conversiunea reelelor i tehnologiilor de informare i comunicare n instane cu scop educativ; inventarea i promovarea de noi
6

obiective pedagogice, care susin sau sunt livrate prin intermediul reelelor educaiei virtuale; formarea unei noi culturi pedagogice, de susinere i consiliere a celor ce se formeaz n reele virtual sau on-line; dezvoltarea, testarea i implementarea de noi modele organizaionale i de gestionare a nvrii sub impactul noilor tehnologii; asigurarea controlului calitii prin degajarea unor formule clare de acreditare, de urmrire i validarea a parcursurilor virtuale de formare. Conform opiniei aceluiai cercettor, miza nvmntului la distan o constituie trecerea de la o educaie centrat pe coninut la o strategie de construire a cunoaterii chiar de ctre educat. Pentru aceasta, coninuturile i formele de livrare a informaiei trebuie s corespund principiului individualizrii i diferenierii. (Ibidem, p. 198) Acest tip de nvmnt ns constituie o form compensatorie de educare, cu virtui deosebite pentru cei care au parcurs deja un program instituional de pregtire i se gsesc n situaia de perfecionare, de reorientare i de schimbare profesional, de satisafcere a unor nevoi spirituale individuale. n universitile noastre, urmeaz s practicm aceast form avansat de organizare a procesului de nvmnt, inclusiv la seciile cu frecven redus sau la studenii care fac a doua facultate, care posed deja un anumit tip de calificare profesional. Conform finalitii formulate n Declaraia de la Bologna (1999) - competiia cu SUA si Japonia poate fi cstigat, dac Europa i va dezvolta o economie dinamica bazata pe cunostine. Acest imperativ conduce la sporirea ateniei acordate calitii programelor educaionale i, implicit, prestatiei nvmntului universitar. In ultimii ani numrul i diversitatea cercetrilor asupra activitii didactice universitare a crescut considerabil, acest interes datorndu-se, n primul rnd reconsiderrii rolului i importanei acesteia n structura activitii academice. Dezvoltarea unor cercetri care vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor didactice ale cadrelor universitare i creterea calitii corpului profesoral devine o necesitate real, cel puin din urmtoarele motive: asigur progresul cercetrii n domeniul pedagogiei universitare la nivel naional si internaional; contribuie la crearea unei culturi a pedagogiei universitare; asigur compatibilizarea internationala a activittii didactice desfurate n universitile din Moldova i rspunde unuia din dezideratele Declaratiei susnumite,
7

sporirea calitii corpului profesoral; n nvmntul superior moldovenesc, marea majoritate a cadrelor didactice nu au beneficiat, de o pregatire formal psiho pedagogic i metodic corespunztoare acestui nivel realitate recunoscut i declarat ca problem i n alte ri. n concluzie, opinm c optimizarea continu a procesului de nvmnt superior urmeaz s se realizeze cu eforturi conjugate ale diverilor actani educaionali i prin multiple modaliti de asigurare a calitii aici i acum n sala de studii, cu anticipri realiste i funcionale ale situaiilor din viitoarea carier profesional.

Bibliografie selectiv 1. Cristea S., Dicionar de pedagogie, Litera Internaional, Chiinu, Bucureti, 2000 2. Cuco Const. Informatizarea n educaie. Aspecte ale virtualizrii formrii, POLIROM, Iai, 2006 3. Guu Vl. Proiectarea didactic n nvmntul superior, USM, 2007 4. Macavei E. Pedagogie, EDP, Bucureti, 1997 5. Minder M., Didactica funcional, Cartier, Chiinu, 2003 6. Negre-Dobridor I, Didactica nova, Aramis, Bucureti, 2005 7. Negre-Dobridor I., Pinioar I.-O., tiina nvrii. De la teorie la practic, POLIROM, Iai, 2005 8. Pascu R., Jitescu Fl. Tendine n modernizarea metodologiei de predare-nvare n nvmntul superior, n: www. hidrotehnica.utcb.ro 9. Radu I.T., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii, Ed. Paralela 45, Bucureti, 2005 10.Silistraru N. Vademecum n pedagogie, USM, Chiinu, 2005 11.tefan Mircea, Lexicon pedagogic, Aramis, Bucureti, 2006) 12.Vinanu N, Educaia universitar, Editura Aramis Print, Bucureti, 2001 13.www.usm.md 14.www.cnaa.md 15. Ziarul Universitatea, organ de pres al Universitii de Stat din Moldova

16.Revista Universitatis, seria tiinele Educaiei, Universitatea de Stat din Moldova, ncepnd cu anul 2008