I.

Didactica şi procesul de învăţământ

I.1. Didactica – teorie a procesului de învăţământ
Didactica reprezintă una dintre disciplinele pedagogice, cea care este cel mai aproape de nevoile de formare ale
practicianului. Termenul didactică îşi are originea în verbul grecesc didaskein, adică a-i învăţa pe alţii (a preda, a propune
spre învăţare). Ca termen al limbajului pedagogic el apare abia în secolul al XVII-lea (1621) când învăţatul Elias Bodinus îl
includea în titlul lucrării Didactica sive ars docendi (Bârsănescu, 1935). A fost definitiv consacrat de către Jan Amos
Komensky (Comenius) în a sa Didactica Magna, publicată în 1657.
După definiţia dată de Komensky, termenul a avut ca primă accepţiune pedagogică pe aceea de artă. Komensky o
consideră "arta de a-i învăţa pe toţi toate". Observaţiile şi reflecţia pedagogilor de mai târziu (deci după Komensky) limitau
domeniul didacticii la îndrumarea procesului de învăţământ; deci ea ar trebui să fie ghidul sau despre ştiinţa
învăţământului, cum se exprima Herbart (apud. Şt. Bârsănescu, 1935). Definirea didacticii a avut o evoluţie interesantă în
istoria gândirii pedagogice. După cum ne precizează şi profesorul nostru C.Moise (1996 şi Curs Didactică IDD 2000) acest
lucru se observă mai ales în lucrările elaborate la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea – „unii
pedagogi, păstrându-i preocupările în sfera procesului de învăţământ, o limitează numai la educaţia intelectuală săvârşită
prin acest proces. La prima vedere, restricţia pare îndreptăţită, dat fiind că, în procesul de învăţământ, cel mai mare spaţiu
se acordă transmiterii de informaţie şi formării capacităţii de cunoaştere. Îndreptăţirea acestei prevalenţe se găseşte şi în
realitatea că întreaga cultură a umanităţii se transmite, de la o generaţie la alta, în primul rând ca informaţie”. Pedagogul
german Paul Barth vedea în didactică teoria instrucţiei (prin învăţământ), Otto Wilmann şi F. X. Eggersdorfer, o teorie a
cultivării spiritului (tot prin învăţământ), adică a intelectului, moralităţii şi atitudinilor în raport cu valorile culturii,
concepţie ce avea să-l influenţeze şi pe Şt. Bârsănescu. Dintre pedagogii români, mai menţionăm pe I. Găvănescul ce
considera că didactica ar avea ca obiect de studiu educaţia inteligenţei (1929), iar G.G. Antonescu o identifica cu teoria
educaţiei intelectuale (1941), dar tratând în cadrul acestei componente de educaţie toate aspectele procesului de învăţământ.
Toate aceste relative divergenţe privitoare la obiectul didacticii au fost treptat depăşite, ca azi ea să fie acceptată
pretutindeni ca teorie care fondează ştiinţific procesul de învăţământ, cu cele două aspecte constitutive ale sale: predare,
pe de o parte, asimilare, pe de altă parte (C.Moise, 2000). Astfel au apărut numeroase variaţii dar pe aceeaşi idee: ştiinţa
care "studiază procesul însuşirii de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, caracterul educativ al procesului
de învăţământ, sarcinile şi conţinutul învăţământului, precum şi principiile, metodele şi formele de organizare a
învăţământului" (Dancsuly, Chircev, Manolache, coord, 1964, p. 88); ştiinţă care studiază "procesul de învăţământ prin
prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorii) şi modalităţile de
răspuns ale obiectului ei (elevii), în vederea asigurării unei armonii între ele" (I. Nicola, 1994, p. 129); ştiinţă sau "teorie a
predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului; ştiinţă a educaţiei prin învăţământ; …teoria
procesului de predare şi învăţare" (I. Cerghit, L. Vlăsceanu, coord, 1988, p.101); în fine, nişte definiţii concise şi tehnice ale
didacticii, ca "parte a pedagogiei care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia
procesului de învăţământ" (M. Ionescu, I. Radu, coord, 1995), sau: "Didactica este studiul ştiinţific al organizării situaţiilor
de învăţare pe care le trăieşte cel care se educă (le s'eduquant)" (M. Lavallé, 1973). Într-o lucrare recent apărută sub egida
Presa Universitară Clujeană, Miron Ionescu, defineşte didactica “o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei, care
studeiază şi asigură bazele ştiinţifice ale analizei, proiectării, desfăşurării şi evaluării predării şi învăţării ca proces de
instruire şi educare în şcoli, în alte instituţii şi prin autoinstruire ” (Pedagogie, coordonatori Miron Ionescu şi Vasile Chiş,
2001, p.49).
Putem conchide astfel că, didactica îşi axează preocupările pe îndrumarea predării şi învăţării sistematice, neavând
un caracter limitativ, în ce priveşte laturile de educaţie cărora li se adresează, vizându-le pe toate în măsură egală; fiindcă
toate presupun procesualitatea predare-învăţare, implicând deci, respectarea unor norme precise, specifice, elaborate
ştiinţific. Reluând ideea că predarea şi învăţarea alcătuiesc procesul de învăţământ, rezultă că didactica este ştiinţa
îndrumătoare a acestui proces, cu toate aspectele pe care el le implică: “transpunerea obiectivelor educaţionale în învăţarea
sistematică; definirea şi explicarea conţinuturilor de învăţământ; elaborarea principiilor predării şi învăţării; elaborarea,
explicarea şi fondarea metodelor de învăţământ; definirea şi detalierea formelor de organizare a procesului de învăţământ;
realizarea demersului docimologic; postularea condiţiei educatorului ca agent fundamental în procesul de predare –
învăţare” (C.Moise, 2000).
Astăzi, adesea, didactica este intitulată şi Teoria instruirii. Titulatura în discuţie s-ar motiva prin faptul că punctul
de plecare în învăţământ este instruirea (în sens tradiţional, adică dotarea individului cu informaţie). De asemenea,
majoritatea pedagogilor, sub presiunea didacticilor pe specialităţi, nuanţează sfera didacticii prin determinantul "generală"
(deci Didactică generală), spre a o deosebi de Metodici, considerate şi ele tot didactici, dar didactici speciale. Dacă la
autorii mai vechi apărea distincţia netă între didactică şi pedagogia generală, azi, didactica este o parte a pedagogiei
generale. Interesantă este, la acest nivel de conceptualizare, opinia lui E. Planchard care delimitează "pedagogia temporalis"
sau “pedagogia realităţilor concrete" ca o "pedagogie tehnică", teorie a "părţii instrumentale a educaţiei" – şi care ar putea
să se suprapună sferei de acţiune a didacticii; acelaşi Planchard deoseind-o de "pedagogia perenis", care este "pedagogia
lumii ideilor" despre om, sau pedagogia filosofică (E. Planchard, 1975). In cadrul didacticii actuale este invocat adesea
conceptul tehnologie didactică. El semnifică "ansamblul principiilor, metodelor, al mijloacelor şi modurilor de organizare a
învăţării […] necesare proiectării, desfăşurării şi evaluării […] unui sistem de activităţi didactice, în funcţie de obiectivele
pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (G. Văideanu,1986, vol II). Conceptul nu este în totul nou,
cum se afirmă pe alocuri, el fiind abordat, cu aproximativ acelaşi conţinut, cu câteva decenii în urmă, cuprinzând, adică
"metodele, formele, modurile de învăţământ, principiile didactice, treptele formale şi normele auxiliare de predare" (Şt.
Bârsănescu, 1935).

Aplicaţie:
Comentaţi succint opinia lui E. Planchard.

I.2. Procesul de învăţământ ca obiect de studiu al didacticii

Primul lucru pe care şi-l propune didactica este acela de a defini procesul de învăţământ, prin precizarea noţiunilor
de bază ale pedagogiei, respectiv educaţia, instrucţia şi învăţământul. În această unitate a celor trei noţiuni instrucţia şi
educaţia (aceasta din urmă în sens restrâns) reprezintă conţinutul oricărei activităţi şcolare, iar învăţământul reprezintă
forma de înfăptuire a acestui conţinut. (vezi şi lucrarea Reconstrucţie pedagogică, C.Moise, T.Cozma, Ed. Ankarom, Iaşi,
1996).
Văzut în latura lui procesuală, învăţământul nu este singura formă, ci una alături de mai multe altele, cum ar fi:
discuţiile şi sfaturile, ucenicia, conferinţele şi lecturile libere etc. Comparat cu ele, procesul de învăţământ reprezintă forma
cea mai organizată de instrucţie şi educaţie constând din prezentarea, explicarea, experimentarea împreună cu elevii a
unor conţinuturi bine definite, de către persoane special calificate. Această definiţie generală se găseşte exprimată într-o
sumedenie de surse şi modalităţi, începând cu forma: "activitatea de a preda în mod sistematic elevilor un fond de idei, de a
le arăta o dexteritate şi de a le conduce activitatea atât în vederea asimilării de idei, cât şi pentru cultivarea spiritului şi
formarea pe abilităţi" (Şt. Bârsănescu, 1946, p. 11) şi continuând cu altele mai abstracte şi mai cuprinzătoare cum ar fi:
"ansamblul de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru
instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în conformitate cu cerinţele idealului educaţional" (I.
Nicola, 1994, p. 275).

Caracterele procesului de învăţământ, aşa cum apar ele într-o sinteză realizată de profesorul C.Moise (1996 si 2000) sunt:
1. Caracter istoric şi condiţionare specifică. Se vădeşte în faptul că de la o etapă a evoluţiei sociale la alta acest
proces se schimbă şi el, datorită exigenţelor emise de către fiecare societate dată. Exigenţele respective reies fie din viaţa
materială, fie spirituală. Iată ce scrie în acest sens E. Planchard: "Dacă educaţia, în ansamblul său, este un fapt social - şi
lucrul acesta nu poate fi deloc contestat -, ea întovărăşeşte firesc mersul umanităţii, se adaptează condiţiilor şi exigenţelor
schimbătoare ale generaţiilor care se succed în istorie. Există un paralelism evident între societate şi şcoală. Această
evoluţie continuă şi va continua la nesfârşit… Pentru a nu deveni anacronică, organizarea pedagogică trebuie să fie revăzută
periodic: prelungirea şcolarităţii, reforma programelor, distribuirea diferită a elementelor lor componente, crearea de şcoli
noi, pregătirea profesorilor" (1975, p. 23). El remarcă şi necesitatea atât de pregnantă a viziunii prospective în învăţământ:
"Educând copiii noştri pentru ziua de azi, a spus în glumă un sociolog englez, educăm de fapt pe bunicii noştri. Dinamica
socială este atât de rapidă, încât trebuie să privim cu douăzeci de ani înainte…" (Ibidem).
Dacă plecăm de la scop (realizarea în om a unui anumit sistem de valori), vom vedea că raportul valorilor se
schimbă de la o epocă la alta. Dacă în antichitatea greacă, de pildă, se vede un interes mare pentru valorile de bine, frumos,
civism, dacă în Evul Mediu accentul se va muta pe sfinţenie (în sens de capacitate de renunţare şi unire în bunătate), în
epoca modernă utilul va căpăta o pondere însemnată ş.a.m.d. Dacă ne vom referi apoi la conţinut, vom constata că nivelul
ştiinţific din antichitate şi Evul Mediu nu au impus studierea riguroasă a ştiinţelor naturii în şcoală. În epoca modernă şi
actuală (în ţările normal dezvoltate) se impune în mod acut studierea acestor ştiinţe. Şi exemplificările pot continua prin
invocarea metodelor, a căror evoluţie este evidentă chiar de la un deceniu la altul, prin implicarea în ele a mijloacelor din ce
în ce mai aduse la zi. Acest caracter include şi ideea condiţionării specifice a procesului de învăţământ de către forma
organizării sociale. În timp ce alte activităţi, ca ştiinţele sau meşteşugurile diverse, suportă numai indirect consecinţele
organizării politice, procesul de învăţământ este condiţionat direct de această organizare, atât în scopuri, cât şi în conţinut.
Dovadă este că schimbarea pe care o vedem azi în învăţământul nostru emană şi din organizarea politică şi se reflectă prin
atributele civismului conceput prin scopul învăţământului (un civism democratic şi responsabil), iar în conţinut, prin
cuprinderea în planul de învăţământ a studiului vieţii democratice de pe poziţii obiective, odată cu excluderea atitudinilor
partizane în predarea temelor cu implicaţii politice.
2. Procesul de învăţământ întruneşte în acelaşi timp un aspect instructiv şi unul educativ
În lucrările tradiţionale de pedagogie (vezi şi C. Moise şi T. Cozma, 1996) se face o delimitare între ceea ce numim
instrucţie (ceea ce după unii autori înseamnă informaţie, după alţii, informaţie şi deprinderi) şi ceea ce se cheamă educaţie
în sens restrâns, adică dezvoltarea forţelor interioare ale fiinţei umane, ca urmare a influenţei sistematice, iar după unii
pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dată mai recentă vorbesc despre
intercondiţionarea informativului, adică a "instruirii" cu formativul, adică "dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii celor
educaţi" (I. Nicola, 1994, p.275). La rândul nostru, ne exprimăm pentru realizarea într-un echilibru rezonabil a ambelor
aspecte, aducând argumentele de rigoare. Pe de o parte, susţinem că oricât de mult se încearcă pe alocuri minimalizarea
stocării în memorie a cunoştinţelor, necesitatea instrucţiei este strict esenţială. Cercetări din ultimele decenii în domeniul
psihologiei învăţării arată rolul informaţiei în constituirea structurii cognitive a individului (D. Ausubel şi Fl. Robinson,
1981, p.69-81, 711) adică a unui fond aperceptiv, după limbajul pedagogiei tradiţionale. Este lesne de închipuit că lipsa
acestui fond ar însemna o încercare zadarnică de a forma personalitatea umană. Ignoranţa poate naşte şi ea monştri, ca să-l
cităm pe un mare artist. Cât de diverse trebuie să fie aceste informaţii, se înţelege din simpla referire la domeniile educaţiei,
determinate după valorile esenţiale de însuşit, respectiv adevărul ştiinţei, binele, frumosul, utilul, civismul, divinul.
Trebuie să ne exprimăm opinia că nu ne putem opri la însuşirea cunoştinţelor, ci trebuie să continuăm prin dezvoltarea
intelectului şi moralităţii, formarea atitudinilor etc. - acesta fiind, de fapt, caracterul educativ al învăţământului. Şi, deşi
întotdeauna însuşirea cunoştinţelor a influenţat chiar şi de la sine dezvoltarea intelectului elevului, a moralităţii etc., efectele
sunt mult mai sigure când există o preocupare specială în acest sens (cf. S. Găină, 1963). Concret, prelungirea în plan
educativ (sau formativ) a instrucţiei se poate face în mod caracteristic în fiecare componentă educativă, acestei prelungiri
putându-i-se da titulatura de exersare, realizată prin prelucrarea şi includerea ei în sisteme, prin aplicarea în probleme din
diverse domenii; prin aplicarea în conduita proprie în cadrul educaţiei morale sau civice etc.
Extremele nedorite în oglindirea acestui caracter, în procesul de învăţământ, s-au conturat destul de bine în practica
şcolară. Cea mai frecventă este absolutizarea instrucţiei, prin promovarea unui învăţământ al memorării gratuite, iar
inversul ei este încercarea exersării artificiale, adică "pe loc gol", şi când este vorba despre intelect, şi când vizăm realizarea
moralităţii. De pildă, în ce priveşte moralitatea, o lecţie de matematică bine construită este mult mai bun prilej de formare a
voinţei şi simţului colaborării, a disciplinei, decât încercarea de a "moraliza" elevii ori de câte ori vine vorba despre cinste,
onoare, respect etc., fapt ce ar transforma procesul de învăţământ într-o perpetuă şi obositoare dădăceală, fără vreun efect
pozitiv.

3. Procesul de învăţământ funcţionează ca un proces bilateral

Învăţământul a implicat dintotdeauna activitatea de predare şi de învăţare, cea dintâi revenind profesorului, cea de a
doua elevului. Predarea nu trebuie înţeleasă doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunoştinţe sau de a-i exersa în
însuşirea unei deprinderi; predarea reprezintă “întreaga activitate a educatorului în şcoală adică: prezentarea şi explicarea
cunoştinţelor, pregătirea clasei pentru activitatea de învăţare, îndrumarea şi sprijinirea elevilor în însuşirea deprinderilor,
evaluarea progreselor realizate de elevi” (C.Moise, 2000). Cercetările au dovedit că elevul, lăsat singur să înveţe, ar necesita
timp mult mai mult, pentru a înţelege el însuşi ceea ce educatorul îi explică într-un timp mult mai scurt. Se consideră, de
asemenea, nefondată ideea că utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea înlocui profesorul în totalitate, pentru că în
timpul învăţării în prezenţa educatorului, acesta din urmă poate să observe fiecare elev în parte şi să-l îndrume în mod
adecvat şi continuu.
Învăţarea la rândul ei, constă în activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a
cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul şi tipul şcolii. Cum a reieşit şi din
cele de mai sus, procesul de învăţământ nu este o simplă operaţie de predare-preluare, ci implică efort şi din partea celui
care primeşte (învaţă), tocmai pentru ca durabilitatea şi eficienţa celor însuşite să fie cât mai mare.
Şi în privinţa respectării acestui caracter al procesului de învăţământ, s-au emis păreri în mod caracteristic, de la o extremă
la cealaltă. Extrema care susţine dominarea absolută a activităţii profesorului s-a impus adesea în practică din motive
obiective: clase de elevi prea numeroase, programe prea încărcate, timp prea scurt pentru şcolarizare. Rezultatul a fost
separarea treptată a muncii educatorului de cea a educatului, celei dintâi fiindu-i rezervată lecţia, celei de a doua timpul în
afara lecţiei. De aici şi reacţiile altor reprezentanţi ai şcolii în favoarea readucerii în lecţie a muncii de învăţare a elevului.
Nici exagerările inverse nu au fost total absente. Între ele s-au numărat unele excese ale reprezentanţilor curentului "Şcoala
activă", precum şi partizanii contemporani ai metodelor participative, invocate ca necesare, chiar şi când nu este posibil, ei
înşişi susţinând aceasta numai la modul declarativ. Soluţia rezonabilă, în această dilemă, pare a fi una care pune în valoare o
dinamică firească a acestei duble participări, anume: la începutul activităţii didactice educatorul să aibă ponderea
hotărâtoare; treptat, centrul de greutate să se deplaseze către elev, tinzând către independenţa intelectuală totală a acestuia.
Fireşte, fără să putem "nivela" în timp posibilităţile tuturor elevilor.
4. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere
 Acceptăm cu toţii ideea că activitatea elevului este axată predominant pe reconstituirea, în esenţa ei, a cunoaşterii
săvârşite de umanitate în general, cunoaştere condensată sui generis în materiile de învăţământ. În acest proces, copilul
devine subiect cunoscător, iar realitatea cuprinsă în materia şcolară obiect al cunoaşterii. Cunoaşterea săvârşită de elev
parcurge un număr de etape, delimitate cu timpul în teoria didactică, începând cu Komensky (Comenius), care în a sa Arta
didactică creiona acest mers al cunoaşterii: "…la început exemplele, la sfârşit aplicaţia, iar preceptele între acestea, fiindcă
exemplele au puterea de a stimula, preceptele de a informa, aplicaţia de a consolida" (Comenius, 1975, p. 30). J. H.
Pestalozzi avea să continue acest demers, prin relevarea succesiunii operaţiilor de observare, descriere, definire a
obiectelor şi fenomenelor (1965, p. 393). În fine, J. Fr. Herbart avea să transmită ideea către noi, idee uşor de recunoscut în
lucrarea sa Prelegeri pedagogice, în cadrul căreia stabilea cele patru operaţii sau trepte psihologice ale lecţiei, redând în
esenţă exact drumul cunoaşterii: claritatea, realizată prin intuiţie şi analiză; asocierea realizată prin conversaţie; sistemul,
adică generalizarea prin formulare de reguli, definiţii, legi; metoda, constând din aplicarea generalizărilor în cazuri concrete
(cf. Herbart, 1976; I. Gh. Stanciu, 1977, p. 241-242).
Potrivit didacticii tradiţionale, prof. C.Moise precizează existenţa a cinci etape sau trepte ale cunoaşterii, ce trebuiesc
străbătute de către elev: perceperea obiectelor şi fenomenelor; formarea noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor, teoriilor
specifice fiecărei materii şcolare; fixarea şi consolidarea noilor conţinuturi însuşite; aplicarea, venind în prelungirea
consolidării; verificarea însuşirii. Iată şi detalierea fiecăreia dintre aceste etape, conform prezentării realizate de C.Moise,
(2000):
4.1. Prima treaptă are importanţa sa bine stabilită, cu deosebire de către psihologia învăţării. Aducerea în faţa elevului a
obiectelor, fenomenelor sau substitutelor lor are rostul de a-l ajuta pe acesta să-şi formeze un fond de reprezentări.
Obiectele, fenomenele, substitutele lor prezintă avantajul că sunt accesibile copiilor de orice vârstă şi convingătoare prin
evidenţa cu care li se înfăţişează. Exemple se pot aduce nenumărate. La matematică, de exemplu, primele deprinderi
aritmetice se bazează pe felurite obiecte; la geografie, pe intuirea orizontului local, la limbi străine, pe ascultarea cuvântului
rostit, aceasta fiind realitatea cea mai concretă din fenomenul lingvistic. Toate vor constitui fondul de reprezentări al
elevului pe baza căruia se vor săvârşi generalizările în etapa următoare. Pe lângă menirea de a înzestra elevul cu informaţie
concretă, această treaptă favorizează dezvoltarea spiritului de observaţie, tocmai prin exerciţiul prin care elevul este solicitat
în timpul cunoaşterii directe.
4.2. Cea de a doua treaptă are loc în forma cunoaşterii mijlocite, prin operaţiile gândirii: comparaţie, analiză şi sinteză,
abstractizare şi generalizare, concretizare, din ele rezultând fie o noţiune, fie o regulă. Adică, plecând, de pildă, de la o
mulţime de desene de figuri geometrice, elevul va putea ajunge la noţiuni ca triunghi, patrulater etc.; plecând de la o
mulţime de imagini de animale concrete, va ajunge la noţiuni caracteristice ştiinţelor naturale: păsări, reptile, batraciene,
peşti etc. Importanţa acestei trepte stă în faptul că asigură elevului trecerea spre cunoaşterea specifică omului, adică
abstractă, ea trebuind să devină în cele din urmă dominantă în procesul de învăţământ. Prezentarea mai pe larg a acestei
trepte, prin descrierea operaţiilor gândirii în acţiunea concretă de învăţare, ne lămureşte mai exact asupra problemei.
Comparaţia este operaţia prin care se stabilesc asemănări şi deosebiri între un obiect perceput şi altele, percepute anterior
sau concomitent. Comparaţia este necesară ca un prim act de eventuală sesizare a esenţialului. Pentru a fi utilă, trebuie să fie
amplă, adică să se facă din mai multe puncte de vedere sau cu ajutorul mai multor criterii. De exemplu, comparăm:
mărimea, forma, structura obiectelor etc. În desfăşurarea comparaţiei, vom menţine însă mereu unitatea de criteriu.
Amestecarea criteriilor duce la confuzii şi, în final, la împiedicarea cunoaşterii. De exemplu, comparând omul cu
mamiferele superioare, nu vom putea spune: calul are patru picioare, iar omul gândeşte. Alegerea criteriilor pentru
comparaţie este un lucru foarte important, deoarece aceasta ne permite sau nu să sesizăm latura comună şi cea diferenţială a
obiectelor.
Analiza şi sinteza reprezintă două operaţii ale gândirii strâns împletite între ele şi desfăşurate concomitent. Analiza constă în
desfacerea, pe plan mintal, a obiectului în părţile lui componente, cu scopul de a observa structura lui, relaţiile dintre aceste
părţi, influenţele diferiţilor factori externi asupra structurii şi dezvoltării obiectului etc., aşadar o examinare de amănunt. La
ştiinţele naturii, analiza se poate realiza chiar foarte concret, prin disecţii, observaţii la microscop, experienţe chimice etc.
La ştiinţele sociale, unde fenomenele, procesele nu pot fi prezentate printr-o intuiţie directă şi nici reproduse, analiza se
realizează de cele mai multe ori numai pe plan mintal, prin intermediul cuvântului şi cu ajutorul unor eventuale planşe,
tablouri, scheme, grafice etc. În acest caz, analiza este mai dificilă şi de aceea, pentru succesul ei, anumite calităţi ale
vorbirii educatorului (claritatea, plasticitatea, mersul sistematic) trebuie să se ridice la un nivel remarcabil. În asemenea
cazuri se recomandă ca analiza să urmeze aproximativ următoarea cale: prezentarea clară şi succintă a fenomenului,
stabilirea cauzelor care l-au produs, stabilirea părţilor lui componente (etape, trăsături caracteristice), influenţele pe care le-
a suferit şi influenţele pe care le-a exercitat el asupra altor fenomene etc. Sinteza, la rândul ei, reprezintă refacerea
permanentă a imaginii globale a obiectului, paralel cu analiza. Pe primul plan se reţin relaţiile dintre diferitele părţi
componente şi întregul obiect sau fenomen. Abia după încheierea operaţiei de analiză şi sinteză, elevii se află în posesia
unei imagini ştiinţifice, logice a obiectului cunoaşterii.
Abstractizarea şi generalizarea sunt operaţii care continuă în mod firesc analiza şi sinteza. Abstractizarea se obiectivează
în operaţia de separare pe plan mintal a însuşirilor esenţiale ale unui obiect de restul însuşirilor lui, considerate particulare
sau accidentale. Când s-au comparat şi analizat mai multe obiecte, se abstrag şi reţin calităţile obligatoriu comune
obiectelor comparate şi analizate. Prin generalizare, trăsăturile comune se extind asupra unei întregi categorii de obiecte de
acelaşi fel. În alte cazuri, ea poate consta în formularea unei reguli, unui principiu, unei relaţii constante etc. Pentru
prevenirea unor eventuale erori, se recomandă ca în procesul generalizării să fie respectate cel puţin condiţiile: a)
generalizarea să se facă pe baza observării şi analizei unui număr suficient de cazuri concrete; altfel, se pot elabora
generalizări pripite, prea înguste sau prea largi; b) în timpul observării sau studierii obiectelor, să supunem variaţiei notele
neesenţiale şi să atragem atenţia asupra constanţei notelor sau calităţilor comune. Altfel, esenţialul iese mai greu în
evidenţă, este mai dificil de sesizat de către elevi. (De exemplu, dacă triunghiul dreptunghic a fost desenat mereu cu unghiul
drept aşezat în partea stângă, jos, elevii vor întâmpina dificultăţi de înţelegere în demonstraţii, când triunghiul apare în altă
poziţie).
Generalizarea se încheie cu definirea unei noţiuni, a unei relaţii etc., iar prin tradiţia logicii formale, definiţia înseamnă
exprimarea genului proxim şi a diferenţei specifice. Astfel în definiţia "Părţile de vorbire flexibile sunt cuvintele care îşi
schimbă forma în timpul comunicării", noţiunea "părţi de vorbire flexibile" a fost definită prin arătarea genului proxim,
adică a noţiunii de imediat mai mare generalitate respectiv "cuvinte" şi a diferenţei specifice "care îşi schimbă forma". În
fine, trebuie străbătută etapa concretizării, care de obicei se realizează prin exemplificarea în limitele noţiunii sau regulii
stabilite.
Desfăşurarea cunoaşterii abstracte prezentată mai sus reprezintă forma inductivă a gândirii; adică prin pornirea de la
particular (obiecte şi fenomene observate) se ajunge la mai general, adică la noţiune. Începând, însă, de la un anumit nivel
de dezvoltare a elevilor, se poate proceda şi deductiv, adică prin pornirea de la general, adică de la formularea definiţiei,
după care urmează analiza şi demonstrarea conţinutului noţiunii, prin exemple, iar în final se revine la definiţie, la definiţia
demonstrată, deci înţeleasă deplin de către elev. Începând din clasele mijlocii, această a doua cale capătă treptat teren la
unele materii, cum ar fi matematica, fizica, gramatica.
S-ar putea ivi întrebarea dacă, în cazul când studierea unui obiect sau fenomen începe cu prezentarea definiţiei, nu este
încălcat mersul logic al cunoaşterii, aşa cum s-ar părea. Acest mers nu este încălcat, deoarece pe măsură ce elevii înaintează
în învăţare, experienţa lor anterioară concretă ne permite să începem studierea noilor cunoştinţe de la un nivel mai abstract.
În acest caz mersul lecţiei este: de la abstract la concret şi din nou la abstract, ceea ce nu înseamnă că s-a încălcat mersul
cunoaşterii, care şi acum tot normal este.
De subliniat este că formarea noţiunilor reprezintă un moment central în procesul de învăţământ, deoarece pe baza lor se
construiesc apoi judecăţi şi teorii, se pot elabora principii şi legi. Nimeni nu poate înţelege ce exprimă o judecată, o teorie, o
lege, sau un principiu, dacă nu a înţeles în prealabil noţiunile pe care acestea le implică.
4.3. Fixarea sau consolidarea apare în procesul de învăţământ ca moment distinct şi de importanţă majoră, deoarece prin el
se asigură progresul în învăţare şi în acelaşi timp temeinicia învăţării. Necesitatea acestui moment, în cadrul cunoaşterii
didactice, reiese pe de o parte din scopul cunoaşterii, respectiv reţinerea în minte, în vederea constituirii unui sistem
informaţional şi a aplicării; pe de altă parte, din cantitatea în general mare de informaţie, în raport cu timpul afectat
cunoaşterii, de unde regula reluării şi repetării sistematice. Mijloacele realizării acestui moment se rezumă în principiu la
două: repetarea şi exerciţiul. Cele două sunt foarte strâns înrudite. Între ele există deosebiri de nuanţă şi nu de esenţă,
deoarece în ambele cazuri e vorba de reproducerea de mai multe ori a unor conţinuturi până la fixarea lor deplină în
memorie sau în comportament. Diferenţierea reiese din conţinut şi scop, nuanţate altfel în cazul unuia şi a altuia dintre cele
două mijloace. Concret, repetarea se foloseşte pentru consolidarea acelor cunoştinţe care nu devin deprinderi sau nu sunt
strâns legate de anumite deprinderi, ci rămân la nivelul de zestre a minţii sau de bunuri de cultură, necesare pentru a
înţelege natura, societatea, viaţa. Constă din reluarea conţinuturilor doar prin reproducere verbală şi are aplicaţie în
învăţarea ştiinţelor socio-umane şi a părţii teoretice din ştiinţele reale. Exerciţiul este tot o repetare, dar într-o formă
specifică, prin rezolvarea unor cazuri variate ale aplicării aceleiaşi reguli. Se foloseşte pentru consolidarea cunoştinţelor
care devin deprinderi sau strâns legate de deprinderi, cum este cazul celor de matematică, gramatică, fizică, chimie. La
aceste materii, pe lângă însuşirea cunoştinţelor, exerciţiile sunt şi calea de formare a deprinderilor şi priceperilor specifice,
adică: de analiză gramaticală, de calcul şi măsurat, de rezolvare a problemelor de matematică, fizică, chimie etc. Trebuie
precizat, pentru ambele forme de consolidare, că rezultatul ideal are ca primă şi minimă condiţie înţelegerea conţinuturilor
ce trebuie repetate, respectiv exersate.
4.4 Aplicarea. Procesul cunoaşterii social-istorice se încheie cu aplicarea în practică a cunoştinţelor, teoriilor, legilor etc.,
dobândite în procesul gândirii abstracte. Aplicarea celor însuşite reprezintă o necesitate, deoarece practica este criteriul
primordial al adevărului. În practică se descoperă erorile gândirii abstracte, se verifică justeţea generalizărilor şi se
valorifică totodată cunoştinţele dobândite. În practica social-istorică, aplicarea se face de regulă în scopul certificării
adevărurilor descoperite. În cadrul şcolii, însă, aplicarea şi verificarea are sensuri diferite faţă de cele din practica socială,
nefiind obligatoriu să facă corp comun una cu alta. Astfel, aplicarea în cadrul cunoaşterii şcolare are sferă mai largă decât
cea din practica socială. Ea este de fapt o prelungire a consolidării, prin rezolvarea de către elev a unor probleme specifice,
fie dirijat, fie independent.
4.5. Verificarea. Este etapa care încheie actul cunoaşterii în cadrul procesului de învăţământ. Şi ea are sens diferit faţă de
cea din cunoaşterea social-istorică, urmărind scopuri pur didactice. Concret, ea constă din cercetarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor elevilor de către educator. Funcţiile ei se rezumă prin: verificarea volumului sau cantităţii de
cunoştinţe, deprinderi, priceperi (conform programei), în vederea descoperirii eventualelor goluri sau lipsuri ale învăţării şi
a completării lor; verificarea calităţii, cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor (conform programei), în vederea
descoperirii eventualelor erori şi a corectării lor; verificarea propriului mod de muncă al profesorului; căci constatând
nivelul cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor elevilor, eventualele lipsuri şi erori ale acestora, educatorul trebuie să
tragă concluzii cu privire la calitatea muncii lui didactice şi la măsurile ce se impun pentru perfecţionarea acestei munci.
Verificarea elevilor este deci şi o autoverificare a profesorului. Verificarea nu are un scop în sine, ea este subordonată
învăţării, fixării temeinice a cunoştinţelor de către elevi. De aceea, ascultând 4-5 elevi, educatorul trebuie să procedeze
astfel încât toţi elevii clasei să fie atenţi; verificarea unora să constituie o repetare a lecţiei pentru ceilalţi. Chiar pentru elevii
examinaţi, verificarea trebuie să constituie şi o activitate de clarificare, de sistematizare a cunoştinţelor. Greşeşte profesorul
care în timpul verificării se rezumă la înregistrarea cantitativă a răspunsurilor elevilor. Cum am văzut mai sus, verificarea
cantităţii şi calităţii cunoştinţelor elevilor are ca scop completarea şi corectarea, deci clarificarea, sistematizarea şi
consolidarea lor. Evident, nu vom transforma ascultarea lecţiei într-un exerciţiu de învăţare, dar acest aspect nu trebuie nici
exclus în timpul ascultării. Încheind cercetarea structurii procesului de învăţământ ca proces de cunoaştere, se impun câteva
concluzii:
a).cunoaşterea, aşa cum a fost concepută de Comenius, Pestalozzi şi Herbart, are loc în condiţii pedagogice sau de
învăţare; deci cunoaştere nu atât în scopul descoperirii, cât al învăţării. De aici, prezenţa în cadrul ei a unor aspecte
caracteristice şi anume:a1) elevul nu descoperă, ci redescoperă în timp limitat un volum de adevăruri mult mai mare ca în
mersul obişnuit al cunoaşterii social-istorice; potrivit acelui aspect se impune o oprire specială între descoperire şi aplicare,
anume cea destinată fixării şi consolidării; a2) volumul mare de adevăruri ce trebuie cunoscute, impune intervenţia
educatorului pentru scurtarea acestui drum; intervenţia este posibilă pe calea metodelor de învăţământ, ele având tocmai
rolul de a feri elevul să repete încercările şi erorile umanităţii.
b). învăţarea completă echivalează cu parcurgerea completă a acestui periplu. De aici şi conceperea azi a tipurilor
diverse de lecţii: unul care realizează în întregime procesul cunoaşterii şi îmbracă forma lecţiei de tip fundamental, sau
mixtă sau combinată; altele care îl realizează în parte, dar care trebuie să se completeze în mod obligatoriu una pe alta, până
la încheierea ciclului cunoaşterii. După părerea noastră, însăşi suita evenimentelor instruirii, aproximată de R. Gagné, se
poate lega tot de ideea caracterului complet al cunoaşterii în învăţământ (cf. R. Gagné, 1977, p. 138 urm.), această suită
fiind adaptarea mai nuanţată a procesului de predare - învăţare la ideea de proces de cunoaştere
 METODE DIDACTICE
Delimitare concepte (dupa C.Moise)
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea
scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor. Nu este singura definiţie care s-ar putea
propune, ci una dintre ele, care îşi justifică valabilitatea prin aspectele esenţiale pe care le precizează, adică: ce conţinut
logic exprimă (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizează (în cazul nostru, educatorul şi educaţii); în ce
activitate (în procesul de învăţământ); cu ce scop (cu scopul informării şi modelării sub aspect uman a educaţilor).
Pentru alte precizări, se pot consulta mai multe surse, respectiv: I. A. Kairov şi colab. (1958); G. Văideanu (1986); I. Nicola
(1994); C. Cucoş (1996), Prelegeri pedagogice (2001). Precizarea care ar interesa în primul rând vizează diferenţa care
trebuie făcută între metodă, pe de o parte, şi procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit că metoda de învăţământ
reprezintă o entitate mai cuprinzătoare (acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte
alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la
predarea unei lecţii prin metoda expunerii (vezi tabelul metodelor), putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot
utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii
vizuale etc.).

În ce măsură dialectica metodă – procedeu se evidenţiază la o lecţie - învăţământ primar. Exemplificaţi indiferent de
disciplină!

Sistemul metodelor
Există o serie de criterii după care metodele se pot categorisi. Orientând cititorul spre alte multiple referinţe (I. Gh. Stanciu,
1961;D. Todoran, 1964; I. Roman şi colab, 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1976 şi 2001; I. Nicola, 1994), îi
propunem sinteza care a rezultat pentru noi (C.Moise, 1999):
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de
simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare
(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea
periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente
sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă

Comentariu necesar asupra criteriilor de clasificare

1. Potrivit unui prim criteriu, acela constând din scopul didactic urmărit, reiese gruparea, atât de vizibilă şi uşor de
înţeles, pe cele două categorii mari: (A) metode de predare-însuşire şi (B) de evaluare. Explicaţia care se impune este că
metodele menţionate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adică nu pot fi considerate că ar avea un loc fix
sau o funcţie numai de predare, sau numai de evaluare. Dacă ne-am referi, să zicem, la conversaţie, chiar şi în varianta
euristică, am putea-o socoti doar preponderent ca metodă de predare, pentru că, în subsidiar, ea poate fi utilizată şi în
evaluare. Dacă ne-am referi apoi, la instruirea programată, am constata că este şi mai greu încadrabilă, ştiut fiind că ea este
socotită din capul locului multifuncţională.
2. Pe aceeaşi schemă, poate fi invocat un alt criteriu de diferenţiere, de această dată numai a metodelor de predare:
mijlocul de vehiculare a conţinuturilor de la sursă către elev. Dacă mijlocul respectiv este imaginea obiectului
(fenomenului) sau obiectul însuşi, vom avea a face cu metode intuitive, înscriind aici demonstraţia, observarea, modelarea.
Dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit sau scris, metodele se vor numi verbale; s-ar încadra (cu precizie) aici
expunerea şi conversaţia, iar după mai mulţi autori problematizarea, după unii chiar instruirea programată.
3. Un al treilea criteriu, devenit de multă vreme tradiţional, este gradul de participare a elevului în acţiunea
propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode expozitive, pe de o parte, metode active*, pe de alta. Metodele expozitive,

* Atenţie la eventuala neînţelegere care ar putea apărea aici, datorită invocării altei maniere de grupare a
metodelor de către unii autori (vezi V. Ţîrcovnicu, 1975), care stabilesc grupa metode active, alături şi prin
opoziţie cu cele verbale şi intuitive, opinie cu mai mică răspândire în lumea didactică.
 adică mânuite în chip prevalent de către educator (elevul fiind doar receptor), includ cu precizie numai expunerea, toate
celelalte cuprinzând o doză mai mare sau mai mică de participare a elevului.
Apelând la opiniile unor autori americani, am putut găsi o ordonare a metodelor după un criteriu apropiat celui în discuţie,
el fiind bazat pe opoziţia dintre învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, L. Robinson, 1981,
pp.67-101). După ei, elevul se poate afla în postura de receptor sau de investigator, în cadrul fiecărei metode în proporţii
variabile. De unde dihotomia: metode de învăţare prin receptare, metode de învăţare prin descoperire.
Dacă am încerca să redăm schematic sugestia celor 2 autori americani citaţi (Ausubel şi Robinson), am ajunge la
următoarea reprezentare:
învăţare prin receptare învăţare prin descoperire

- expunerea verbală - conversaţia euristică - observarea independentă

- demonstraţie
- (fără solicitarea elevului)
- lucrul dirijat cu manualul - studiul de caz independent
- demonstraţia cu solicitarea - rezolvarea de probleme
elevului - rezolvarea creativă de
- observarea dirijată probleme etc...
- instruirea programată
- exerciţiul dirijat
- studiul de caz dirijat

Schema rămâne tot aproximativă, redând doar ideea de continuum între metodele de învăţare prin receptare şi
metodele de învăţare prin descoperire. Ceea ce această schemă indică precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce
ţine de receptare, iar la cealaltă extremă, rezolvarea creativă de probleme. Spaţiul dintre cele două este unul de compromis
între elementele aparţinând receptării şi cele aparţinând descoperirii.
Utilitatea acestor clasificări este evidentă, ele ajutând oamenii şcolii să-şi ordoneze ideile, vocabularul şi activitatea
didactică, în funcţie de reperele menţionate, înseşi judecăţile de valoare alcătuindu-se pe baza acestor concepte.
Dar o cunoaştere mai concretă şi aprofundată a naturii, locului, rolului, statutului fiecăreia dintre ele se poate realiza doar
din prezentarea analitică a fiecăreia, cu toate implicaţiile pe care le presupune în diversele situaţii de aplicare efectivă.

Aplicaţie:
1. Descrieţi posibilităţile de activizare ale metodelor expozitive în cadrul unor discipline didactice.
Expunerea didactică
Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către educator către educaţi,
în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării (a se vedea şi I. Stanciu, 1961; I. Roman
şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M. Ionescu, 1979). Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele
de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă
verbală; după gradul de angajare a elevului, este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de
receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o îndelungată utilizare în procesul de învăţământ, de unde încadrarea ei între
metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode
sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele
naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia,
prelegerea şcolară.
Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp
sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar
în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-
IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă
de realităţi precise, adică:
(a) volumul încă insuficient de reprezentări pe care copilul le posedă la această vârstă şcolară (vezi şi I. Stanciu,
1961); or, se ştie că procesul gândirii înseşi va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau imagini concrete
ale obiectelor sau fenomenelor,
(b) tendinţa specifică vârstei şcolare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic; concret, al lumii), de unde
oportunitatea povestirii; pe de altă parte, faptul că elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată
gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice;
(c) povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor
prezentate şi a limbajului utilizat.
 Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975),
făcându-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "în explicaţie, cuvântul profesorului
înfăţişează elevilor tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi
generalizare" (O. Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I.
Roman şi colab. 1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din
clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o
experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gândirii logice sunt destul de
dezvoltate să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaştere
a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de
idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari
liceale. Diferă de celelalte două atât prin aceea că vine în întâmpinarea specifică vârstei (cunoaşterea ansamblului complex,
dialectic al realităţii) cât şi prin considerarea posibilităţilor elevilor de această vârstă (posedarea unei mari cantităţi de
informaţii particulare şi dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte).
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi
a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea
constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare,
închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea
trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman,
1970, p. 260 urm.), adică:
(1)Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a
expunerii.
(2) în cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei: Nici prezentarea
simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au legătură cu lecţia, nu sunt procedări normale.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori
dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între 3-5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici,
până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).
(4) Stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care
decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple.
Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din altele.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică
înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari.
(6) în cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta
fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică.
(7) Sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine
gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut (cf. I. Roman, 1970).
Repere actuale
Nu rareori se ivesc obiecţii la adresa folosirii expunerii ca metodă de predare, mai ales în varianta prelegere, iar în unele
cazuri în forma explicaţie.
Sunt însă destui autori care o susţin, subliniindu-i valabilitatea prin argumente din cele mai rezonabile (cf. D. Ausubel şi Fl.
Robinson, 1981). Există, apoi, alţi autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai
aproape de grupa metodelor active (I. Cerghit, 1980) prin adoptarea a două noi variante de expunere: expunerea cu oponent
şi prelegerea-dezbatere. Cea dintâi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezenţa unui "actor" în
plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii
deosebite de ale celui care face expunerea.. Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu
dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţiune sistematică, menită să prezinte
conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea
următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant.

Autoevaluare/Aplicaţie:
1. Prezentaţi o eventuală opinie proprie în privinţa utilizării expunerii în actualitate.
Conversaţia didactică
Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor. Cum se poate observa, ea
este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decât aceasta.
Conversaţia euristică
Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev ( evriskein = a găsi, a descoperi).
Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Unii autori contemporani, o sugerează chiar ca
formă de învăţare prin descoperire dirijată (Ausubel şi Robinson, 1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de
întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în
care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se
încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de experienţa
de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "când elevii posedă, din
lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaţii noi etc. (I. Roman
şi colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iată câteva ocazii: când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv,
familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia; când
lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din
care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care
urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie,
istorie); în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii
posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în
verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri
propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect
formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a
întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-
stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. în afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele
legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (D. Todoran, 1964; V. Ţîrcovnicu, 1975, p.
210) o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se
totodată menţiona situaţiile de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei
teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării
subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din
ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la
încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material
predat.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe
de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (I. Stanciu, 1961; D. Todoran, 1967; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu,
1975; I. Cerghit, 1980).
1. Calităţi ale întrebărilor a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?",
"Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de
hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce
înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.). c) întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un
conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie
atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?” d) întrebările să
fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care
pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că
s-ar întâmpla dacă…?") (vezi mai ales I. Cerghit, 1980, p. 117). e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa
educatorului) cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea
educatorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul
formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. g) De regulă nu
sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici cele care cuprind
sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. h) Normal este ca
mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de
gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate
de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Stănileşti?" (cf. I. Stanciu, lucr. Cit.).
2. Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de
materia şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de
vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. c) Răspunsul să vizeze cu
precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi
tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit
cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi
artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a
regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice,
obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate,
eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
Repere actuale
Unii pedagogi acuză conversaţia socratică de "fărâmiţarea" cunoaşterii într-o multitudine de fragmente, dirijate strict de
către profesor (I. Cerghit, lucr. cit., p.114). Sunt, apoi, alţi autori (Gilbert Leroy) care susţin că ea nu este altceva, în multe
cazuri, decât un monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât elevii să răspundă exact cum i-a
"programat" el, profesorul (cf. G. Leroy, 1974).
După cum sugerează autorii citaţi, precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi conversaţia multidirecţională
denumită şi conversaţia dezbatere.
Toţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea funcţionalitatea necesară (vezi I.
Cerghit, lucr. cit.; vezi M. Ionescu, 1980, p.216-217). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi
antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în
sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se
adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să
organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să
se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este
considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d)
profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator (vezi şi MacKenzie, N.
şi colab., 1975); (e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei
probleme cuprinse în dezbatere.
Autoevaluare:
În ce măsură consideraţi că au dreptate adversarii conversaţiei euristice?

Metoda demonstraţiei
Toate lucrările de didactică leagă numele demonstraţiei de acelaşi verb latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta,
a înfăţişa (el are şi sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuţie aici). Noi o vom defini ca metodă de predare - învăţare,
în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor.
Demonstraţia este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele
şcolare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă
(ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu
(disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). S-
ar putea delimita cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare: (1)
demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele obiectelor,
fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante,
substanţe chimice etc.), iar pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de
laborator).
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa
faptelor constatate de elevi în acest fel. Se utilizează mai ales în grupa ştiinţelor naturii, atât în lecţii de predare cât şi de
consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra
cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o
parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale; pe de altă parte, dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat,
în funcţie de formula în care se face demonstraţia: frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp), pe grupe mici etc.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie
explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.
3. Elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin precizarea unor puncte
de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-
şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor
reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a
ipostazelor în care ele se prezintă.
6. Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.
7. Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri. Explicaţia acestei
cerinţe este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue
cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.
9. Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul
aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1946) aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte:
substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu
fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea
acesteia, deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.

Demonstraţia cu acţiuni
Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este
transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere), avem de a face cu demonstraţia cu
acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran, 1964). Ea poate fi prezentă în toate
disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor
caracteristice); matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific); chiar filosofie
(ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat
apoi de elev, prin exerciţiu).Creionăm şi pentru demonstraţia cu acţiuni cerinţele didactice de respectat. 1. în primă linie,
rămân valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind
aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă. 2. O exersare
prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. 3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să
constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. 4. Să se împletească în cât mai scurt timp cu
exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev. 5. Să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile
instructorului. Sunt situaţii, de pildă, când instructorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte,
după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă.

Demonstraţia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile mai vechi desemnate şi cu numele
de artefacte) sau preparate, putând sta adesea mai uşor la îndemâna educatorului. Substitutele se înfăţişează sub mai multe
variante concrete: 1. planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional;
liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia,
matematica; scheme ale unor procese etc. 2. hărţi din diferite domenii: (geografice, geologice, istorice, lingvistice) de mare
importanţă în domenii de învăţare care necesită sprijinul pe coordonatele geografice; 3. fotografii şi tablouri, care prezintă
calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale:
machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei
acestei utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete; (b) alcătuirea prea complicată sau absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, care, prin
intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la
existenţe naturale, când este vorba de unele plante şi mai ales de animale; (d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia
învăţământului timp nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice: (1) Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor,
privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor; (2) cerinţa de a facilita învăţarea, prin respectarea unor exigenţe
didactice de execuţie sugerarea proporţiilor dimensionale ale diferitelor realităţi substituite, fie utilizarea diverselor
procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, linii punctate, trasare cu culori diferite etc., (3)
conformarea la exigenţele de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie.

Demonstraţia combinată
Există anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi
demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de
provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Motivaţia
utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară, conţinutul unei serii întregi de transformări, cultivând totodată
capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvârşirii
experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din
urmă desenând în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut
(desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adâncirea informaţiei elevului; de altă parte,
formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut.
Utilizarea acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de
către elev şi prin sporirea durabilităţii reţinerii, graţie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.
Cât priveşte regulile de respectat, ele rezultă prin însumarea celor menţionate în dreptul fiecărei componente implicate în
fiecare din aceste două forme combinate.

Demonstraţia cu mijloace tehnice

Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice:
mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi
vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat; ( c) graţie diferitelor
tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale; (d) ele permit reluarea rapidă, ori de
câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind
aspectul estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică se sintetizează astfel: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest
fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu
"bruia" activitatea elevului (vezi I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea şi
pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

Metoda observării
Constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în sopul
surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Potrivit unor autori consacraţi în problema metodelor de învăţământ (I.
Cerghit, 1980, p.155), observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Este practicată
de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat, pot să aibă o mare diversitate:
dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelaţii între viaţa plantelor şi
animalelor, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbări de stare" (cf. R. Gagné, 1975) etc. Funcţia metodei
nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea
ştiinţifică, pe o cale simplă.
Potrivit mai multor autori (D. Todoran, 1964; I. Cerghit, 1980, 2001; I. Roman, 1970) o observare presupune parcurgerea
câtorva etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării. În funcţie
de dinamica echilibrului dintre activitatea profesorului şi elevilor putem stabili gradul de independenţă a observării. "Iniţial,
pentru familiarizare, se poate folosi şi observarea dirijată din afară, printr-un program stabilit de profesor, dar care trebuie
să lase treptat loc autodirijării" (I. Cerghit, lucr. cit., p.159). Fazele următoare sunt, după opinia noastră, faze de tranziţie, în
care elevii se desprind treptat de tutela profesorului, începând cu etapa a doua (observarea propriu-zisă), continuând cu a
treia, ca în final să ajungă la independenţă aproximativ completă. Numai în acest ultim stadiu ea poate fi numită, pe drept,
observare independentă.
Aplicaţie:
Identificaţi posibilele legături între metoda demonstraţiei şi cea a observării!
Lucrul cu manualul
O definiţie cu totul provizorie a acestei metode ar suna astfel: metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă
esenţială şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. "Lectura este o materie-instrument,
de care fiecare se serveşte o viaţă întreagă" (I. Cerghit, lucr. cit., p.146). Finalitatea ei este dublă: dobândirea de către elevi a
fondului aperceptiv necesar înţelegerii textului în general, precum şi căpătarea deprinderii de a utiliza cartea şi ea are
variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru
început se utilizează metoda lecturii explicative
Şi lucrul cu manualul sau metoda lecturii are variante diferite, după cum elevul se află mai la începutul experienţei
de învăţare sau într-o fază mai avansată. Pentru început se utilizează metoda lecturii explicative. Definirea ei cea mai simplă
este: metodă de învăţămînt bazată pe citirea din manual şi explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului.
Lucrările de didactică mai vechi sau mai noi o prezintă ca metodă de bază de învăţare, în clasele mici, iar într-o anumită
măsură chiar şi în cele gimnaziale (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961; I. Roman, 1970). Poate fi utilizată în scopul studierii
lecturilor la "Citire" (în clasele I - IV), fie cele cu conţinut literar artistic, fie cu altfel de conţinuturi, respectiv de cunoaştere
a mediului înconjurător, sau chiar a primelor noţiuni ştiinţifice, prezentate tot sub forma lecturii. În mod obligatoriu, ea se
împleteşte cu alte două metode didactice: conversaţia pe primul plan, expunerea (în forma explicaţiei), în plan secundar, iar
ca procedeu de sprijin se poate folosi adesea demonstraţia din partea educatorului.
Variante de structură pentru clasele mici
1) Cînd se predă o lectură cu conţinut literar-artistic, schema generală, aşa cum o găsim notată în mai multe surse,
este următoarea:
a) Se întreprinde o scurtă discuţie sau expunere, în vederea pregătirii elevilor pentru receptarea conţinutului
(readucerea în mintea elevilor a unor cunoştinţe mai vechi, care înlesnesc receptarea; trezirea curiozităţii). Se încheie cu
anunţarea titlului şi obiectivelor de urmărit.
b) Se face lectura model de către învăţător sau de către un elev bun*.
c) Urmează o discuţie de 2 - 3 minute, cu scopul de a se stabili conţinutul general al lecţiei (locul, timpul, eventuale
personaje).
d) Se face lectura pe fragmente de către elevi, astfel:
-- un elev citeşte, iar clasa urmăreşte;
-- se explică expresiile şi cuvintele neînţelese de elevi;
-- se discută conţinutul fragmentului;
-- se stabileşte ideea principală a fragmentului şi se scrie pe tablă*.
* În practica didactică actuală se constată şi o interpunere între momentul a şi b, constînd din lectura silenţioasă (sau în
gînd) a textului.
e) După lectura ultimului fragment, elevii citesc încă o dată lecţia în întegime în interesul refacerii ansamblului.
f) Se încearcă povestirea ei, însoţită de comentariu. Dacă timpul nu permite, se renunţă la această ultimă verigă.
Ea poate rămîne ca sarcină pentru elevi, în activitatea individuală (cf. I. Roman, 1970).
2) Cînd se predă o lectură cu conţinut practic-ştiinţific sau de cunoaştere a mediului, procedarea este întrucîtva
diferenţiată. Satructura orientativă este de regulă următoarea (cf. D. Todoran, 1964):
a) Convorbire însoţită de prezentarea unui material ilustrativ, care să orienteze elevii asupra temei.
b) Citirea pe fragmente, delimitate de către educator cu aceleaşi detalieri ca la punctul d din schema anterioară.
c) Citirea din nou a lecturii întregi, pentru refacerea ansamblului.
d) Încercarea de expunere a conţinutului de către elevi, potrivit planului.
e) Convorbire finală cu scopul fixării ideilor principale.

În clasele V - VIII, această metodă îşi pierde oarecum din extindere. Totuşi la începutul anului se foloseşte după aceeaşi
schemă la majoritatea materiilor, pentru a arăta elevilor modul de folosire a manualului în învăţare, ceea ce se realizează
prin iniţierea lor în practica lecturii individuale, prin dirijare de către profesor.

* Prevederea aceasta este valabilă pentru textele cu conţinut epic. Pentru cele cu conţinut liric, de regulă nu este
posibilă stabilirea ideilor principale. În loc de acestea, discuţia are în centrul atenţiei explicarea compoziţiei artistice,
eventuala exersare a utilizării expresiilor întîlnite în text etc.
Aceasta ia forma unui exerciţiu prin care elevul învaţă să-şi împartă singur lectura pe fragmente, iar prin folosirea altor
surse şi a dicţionarelor, să dezlege înţelesul celor mai complicate conţinuturi (vezi I. Stanciu, 1961).
 Metoda lecturii explicative poate rămîne în continuare proprie, începînd din clasa a V-a, mai ales pentru predarea
limbilor străine, deşi ea nu este singura în condiţiile actuale. Dăm mai jos linia generală a utilizării ei în predarea limbilor
străine, linie concretizată orientativ în momentele:
a) Se explică expresiile şi cuvintele noi şi se scriu pe tablă, iar elevii le scriu în caiete.
b) Profesorul face lectura integrală a lecţiei şi, eventual, traducerea ei.
c) Se efectuează lectura pe fragmente de către elevi şi traducerea fiecărui fragment în parte.
d) La sfîrşit se fac exerciţii de însuşire a citirii corecte şi de conversaţie pe baza lecţiei predate.
Metoda lecturii se utilizează şi în clasele liceale în predarea literaturii, cu deosebire cînd este necesară lectura
efectivă a unor producţii literare de mare valoare artistică. Această metodă capătă însă mai ales forma analizei literare de
text.
După cum se exprimă unii autori (I. Stanciu, 1961, p.155), nivelul pe care trebuie să-l realizeze elevii claselor mari,
prin exersare insistentă în lucrul cu manualul, trebuie să fie cel al lecturii independente. Altfel spus, elevul să fie obişnuit
treptat să se desprindă de tutela profesorului, prin lectură individuală dirijată în clasă, care începînd cu clasele gimnaziale
devine o practică frecventă. Elevul este exersat în sensul însuşirii următorului algoritm, propriu lecturii independente (cf. I.
Stanciu, lucr. cit.):
a) citirea textului şi încercarea de a reţine ideile mari;
b) alcătuirea planului conţinutului;
c) citirea surselor suplimentare, care întregesc înţelegerea;
d) alcătuirea unui plan sumar de expunere, care să cuprindă tot ce se cunoaşte în legătură cu problemele
prezentate în text;
e) încercarea de reproducere, după planul întocmit, odată cu recitirea pasajelor care apar mai puţin însuşite.
Deprinderile elevului de liceu trebuie să se concretizeze şi în anumite moduri de a face însemnări, adnotări,
sistematizări. De pildă, pe lîngă deprinderea de a rezuma, însuşită încă din clasele primare, el trebuie să ştie să întocmească
un conspect (respectiv rezumat comentat), iar în final să întocmească fişe ale cărţilor, acestea cuprinzînd ideile principale
însoţite de citate care le argumentează şi le fac inteligibile (Ibidem).
Metoda exerciţiului
Definiţia pe care am considerat-o mai completă a fost: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea însuşirii
practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975, p.232, D. Todoran,
1964, I. Cerghit, 1980).
Exerciţiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe , care
reprezintă aspectul teoretic al acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale
exerciţiului: "adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea
rezistenţei cauzate de deprinderile incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192). Aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice
conţinut de învăţământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi
reluarea raţonamentului filosofic în contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o
face şi reluarea acţiunii de educaţie fizică sau de desen.
Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii orale, exerciţii
scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor, rezultă, în principiu, patru tipuri
(cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o activitate,
pe care ei o aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în chip
repetat, acţiunea ce i s-a explicat;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sunt numite şi exerciţii paralele, având scopul
de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul lor
încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale;
Şi exerciţiul ne reţine atenţia prin câteva cerinţe de respectat, în aplicarea lui.
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. în caz contrar, există
eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întâmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea hazardului.
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate vorbi
despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii paralele, apoi la exerciţii
euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme matematice, până nu i-am
format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai simplă. Sau, nu pot cere
elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în propoziţii şi de a descrie sau
de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970,
p.290), altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în
perioada de început, exersările să fie mai apropiate în timp şi de mai scurtă durată; pe măsură ce elevul se familiarizează,
distanţa între exersări poate fi mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de asemenea mai întinsă
(Ibidem).
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să
stăpânească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărând posibilitatea însuşirii
mecanice şi fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am
putea afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul
profesorului. Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic,
nu însă şi în practica utilizării lor.

Autoevaluare:
Poate fi admisă ideea că fiecare metodă didactică se prelungeşte în metoda exerciţiului? Explicaţi.

Metode didactice 2
Delimitare conceptuală:
Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care:
- este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică, în
beneficiul elevilor;
- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului;
- se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al formării
acestora din urmă;
- îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului respectiv,
certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional (cf. I.
Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata constituite, fie a
acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o
funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a conţinuturilor şcolare); o
funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi determină atitudini.
Metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un
nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică. Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode
sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi
sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe
caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin
înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează
"ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele
pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.).

Clasificări după diferiţi autori:

II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel:
(A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia didactică;
excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul.
(B) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală; lucrările
scrise; aprecierea prin notă.
Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa
grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi
procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea
cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca procedeu,
i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., întregind astfel
imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul.
II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El
atrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din
transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor
(p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a cunoştinţelor,
respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu
manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7) repetarea, (8) metode de
verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică).
II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari:
(A) Metode cu funcţie principală de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura explicativă;
vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat.
(B) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul,
notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice şi de laborator.
(C) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise
(curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca metodă de
apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de două, prin
separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară, instruirea
programată ca metodă de învăţămînt.
II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă.
(A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte cărţi,
instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe acţiune):
exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4) învăţarea prin
descoperire.
(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne
de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.
(C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin teste,
prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.
Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de grupare (în
afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (după ce deja
fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitive-metode active); (2) este primul
care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul ca metodă de apreciere; (3) este tot
între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie proprie.
II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe
categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaţia;
(3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe grupe; (9)
activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10) instruirea
programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de cunoştinţe; (d)
probele practice; (e) evaluarea prin notă.
Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil sub
influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977); renunţarea
la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active.
II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical
înnoită, adică:
(A) Metode de comunicare
A.1. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstraţia logică,
prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative:
conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6, asaltul de idei
(brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul; (3) metode de
instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme.
A.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.
A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.
A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal.
 (B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive)
B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor, observaţia în condiţii
experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.
B.2. Metode de explorare indirectă, adică bazate pe contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor: metode
demonstrative şi metode de modelare.
(C) Metode bazate pe acţiune sau metode practice
C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea
prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc.
C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi metode de simulare: jocurile didactice, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulator.
(D) Instruirea programată, care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi suportul ei teoretic, depăşeşte cadrul
strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95).
Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I. Cerghit sînt mai multe. Cea dintîi este
una laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau în vreuna dintre
sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune
la baza sistematizării (de pildă, sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi modalitatea acestei însuşiri). Autorul rămîne
însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să clarifice în măsură suficientă individualitatea fiecărei noi metode propuse.
Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat, cu cît tradiţia statornicise nişte modele mult prea înrădăcinate în
conştiinţa şi vocabularul practicienilor.
II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi nominalizarea
fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică:
(A) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea,
descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale,
lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup.
(B) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul.
(C) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise,
verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de apreciere, notarea.
Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret este invocată o anume "programare
externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi prezentată informaţia didactică"), alături de o
"programare internă", care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare a informaţiilor"
(cf. 1994, p.307). Programarea externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul de a reacţiona al
elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între programarea externă
(adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă, avem a face cu strategiile şi
respectiv metodele expozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus; dacă, dimpotrivă, între cele două "programări"
se stabileşte o relaţie univocă, avem a face cu strategii şi respecitv metode algoritmice. În cazul metodelor de verificare,
explicaţia este mai simplă, în sensul că ele joacă, în acelaşi timp, rol de evaluare şi de stimulare a activităţii elevului. Cu
toată această complicaţie a demersului, remarcăm efortul meritoriu al autorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al
teoriei despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, este dificultatea deosebită pentru cititor, de a pune în ordine
conţinutul acestui demers.
II.8. Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele, provenind din
literatura franceză, fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie originală (R. Hubert, 1965 şi 1970). Ele fac notă cu
totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt. Astfel, în timp ce unul dintre autori (Palmade,
lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode tradiţionale, respectiv metoda dogmatică (citiţi expunere) şi metoda
interogativă, ambele cu diverse procedee, iar alături de ele instruirea programată; în timp ce altul dintre ei (R. Hubert,
1965, 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi al autorităţii educatorului),
metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev), ambii enumeră tot ca metode (R. Hubert denumindu-le
metode active) diversele moduri de organizare a educaţiei în general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de
interes aparţinînd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi
nu se mai întîlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaţiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi
le socotim formule organizatorice ale educaţiei în genere (apărute ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu
metode de învăţămînt. Noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem în
rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intitulează metode
pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert, 1965).
Algoritmizarea

În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi
valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ constantă,
prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret, pe plan didactic,
algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai accesibilă pentru
elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului, algoritmizarea ar
implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de către
educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori vor apărea, spre rezolvare, probleme
similare.
Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-se în
forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de
transformare etc.), prezentă deja în lucrările de specialitate. Algoritmii presupun cu necesitate două lucruri: forma sau
succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de altă
parte. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din urmă se află
într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării,
cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul învăţării de tip euristic
însuşirea are loc pe baza propriilor căutări.
De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze
activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l, aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur adevărul?
Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna elevului un instrument simplu
şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de
altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin
permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi (Preoteasa, P., 1972).
Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea, două sînt puse, de
regulă, pe primul plan. Una, potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific, în raport cu
practica pedagogică a trecutului, iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi, în comparaţie cu acelaşi trecut, cînd
valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.235). Alta, după care algoritmii să nu fie
daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor, pe care să-
i însuşească în mod activ (C. Căşeru, 1975; I. Nicola, 1980).
Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor, soluţionarea
fiind sugerată doar în mod abstract. Cît priveşte prima dintre ele, într-adevăr, este posibil ca în trecut aplicarea algoritmilor
didactici să fi fost mai restrînsă, deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică, de pildă, procedau altfel decît mai
ales algoritmic, cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază, în domeniul respectiv; sau profesorii de muzică, sau
de îndeletniciri practice etc. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie decît extinderea algoritmilor, ar fi
fundamentarea lor ştiinţifică, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi învăţarea de tip euristic (prevalentă în
învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari, în fiecare domeniu al activităţii didactice.
Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii materiei.
Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi însuşească mai
întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor,
practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decît cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera: schema operaţională a
adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literară, a studierii unei plante etc. Ceea ce trebuie
să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică, respectiv cînd, pe baza schemei
operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine euristică.
Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. Se pune
problema cînd poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce
urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la
deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja posedate
de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144).
Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a ridicat
la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice (lucru de
altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine algoritmul
operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în procesul de
învăţare. Probabil această idee a fost şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a cărei concluzie nu
pare cea mai potrivită, fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să descopere singur
algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat.
O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este ea o
metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră cînd
metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune) (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.233), cînd o
modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia: strategii algoritmice - strategii
euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai exact să considerăm algoritmizarea nu o metodă de
sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le acestora o coloratură specifică. Spre exemplu:
exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă algoritmică la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la
fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra
multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea
ca metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui
euristic. Altfel spus, putem să predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot
fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind
o fază algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.

Modelarea didactică

Este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model .
Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcţionare
etc.), în aşa fel încît să fie pus în evidenţă elementul care interesează la un moment dat. Astfel, modelul poate să scoată în
relief fie forma caracteristică unui obiect, fie dispunerea şi îmbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea şi
condiţionarea operaţiilor în cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate în legătură etc.
Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri
similare (machete, mulaje, staţii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre);
abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acţiuni); analogie
(imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu structura sau utilizarea altui
obiect sau aparat existent, asemănător). Cei preocupaţi de problema modelelor didactice au întreprins deja numeroase
încercări de grupare a acestora, dar clasificările propuse nu reflectă încă o viziune unitară (V. Bunescu, 1975; I. Cerghit,
1976, p.137-138; M. Iordache, 1971; M. Ionescu, 1979, p.220; I. Nicola, lucr. cit., p.265; V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228). Mai
simplă, mai uşor de explicat şi în consecinţă mai accesibilă, pare următoarea clasificare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228): 1)
modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); 2) modele figurative (scheme, grafice,
semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc schematic fenomene din natură, cum ar fi cele magnetice, electrice,
biologice); 3) modele simbolice, adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul de funcţionare sau
acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc., sau desfăşurarea unor procese din anumite domenii de activitate.
Această clasificare ar putea fi completată cu cîteva exemplificări, mai ales pentru prima şi ultima categorie de modele.
Astfel, în prima categorie ar putea fi încadrate şi modelele atomice (din fizică), precum şi cele structurale(din domeniul
chimiei), staţiile pilot (în domeniul tehnologiei), iar pentru ultima categorie s-ar putea exemplifica prin mai multe formule
numerice sau literale, ele reprezentînd modele simbolice: MKS şi CGS (în cadrul sistemelor de măsurare); H 2, H3, O2, O3
(în sistemul periodic al elementelor chimice); 4,2,4 sau 2,6,2 (din domeniul culturii fizice, în jocul de fotbal, de pildă etc.).
Cum se constată pînă la acest punct, bună parte din modele ar putea fi uşor încadrate în metoda demonstraţiei tradiţionale,
ca instrumente ale acesteia. Ca dovadă, lucrările de pedagogie, chiar şi din timpul relativ apropiat, menţionează
demonstraţia cu mulaje (V. Ţîrcovnicu, lucr. cit., p.224), machete şi diagrame (I. Nicola, 1980, p.263), sau cu ajutorul
modelelor în general (I. Cerghit, 1976, p.126) ca specie sau parte alcătuitoare a metodei demonstraţiei. Sub acest aspect,
modelele trebuie să respecte anumite cerinţe de expunere, percepere, construcţie, menţionate în manuale în dreptul
demonstraţiei cu obiecte sau substitute ale lor.
Dată fiind însă categoria modelelor simbolice (neîncadrabile în rîndul instrumentelor demonstraţiei), precum şi virtuţile
activizante deosebite ale modelelor în general, teoria pedagogică actuală consideră modelarea ca o metodă de sine
stătătoare (deci independentă de demonstraţie) şi o tratează ca atare.
Motivele extinderii predării prin modelare: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci
şi operarea concretă cu acesta (E. Istrate, 1978, p.265), construirea modelului, transpunerea unui model în altul de altă
dificultate (deci obişnuirea elevului cu redarea realităţii pe căi multiple), sau transformarea modelului în acţiune, aşadar
realizarea practică a modelului (V. Bunescu, lucr. cit.). Este semnalată, de asemenea, posibilitatea modelului de a incita
elevul la un efort de căutare (I. Cerghit, 1976, p.138), de a-l iniţia în raţionamentul analogic (M. Ionescu, 1979, p.220),
implicat obligatoriu în modelare, precum şi faptul că această metodă reprezintă o cale concretă de familiarizarea elevului cu
cercetarea ştiinţifică autentică, ştiut fiind că aceasta din urmă operează în mod curent cu diferitele forme de modelare.

Problematizarea

Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R. Gagné,
1975, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări cu caracter
teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale. Prin aducerea în discuţie a cîtorva contribuţii, fie teoretice, fie cu
caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, de
pildă, al cărui nume este legat strîns de teoria şi aplicarea problematizării, o defineşte în mai multe feluri: metodă constînd
din "crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare,
efectuată de subiect" (1978, p.47); predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" (idem, p.50), aceste
structuri reprezentînd problemele; ansamblu de activităţi, constînd din "organizarea situaţiilor problematice, formularea
problemelor (treptat sînt atraşi în acest proces elevii înşişi), acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea
problemelor şi verificarea soluţiilor, în sfîrşit, coordonarea procesului de sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel
dobîndite" (idem, p.84). Aceste definiţii sînt însoţite de precizarea că în problematizare, cel mai important lucru este crearea
situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84).
Semnificativă pentru discuţia noastră apare – în literatura rusă - contribuţia lui T. V. Kudreavţev, care ordonează situaţiile
problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse
de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete,
numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute; 3) cînd elevul este pus în
faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică;
4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) cînd elevului i se cere să
aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T. Căliman, 1975).
Lucrările româneşti apărute relativ recent se înscriu, în linii esenţiale, în limitele concepţiilor menţionate mai sus, fiecare
făcînd totodată completările socotite utile. De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea
o metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului", "numite şi situaţii problematice" (lucr.
cit., p.212). Autorul îşi face un merit din faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de situaţii problematice prin
exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu precizie în practică (Ibid., p.212, 213).
Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul realizează o sistematizare a categoriilor de situaţii conflictuale, după cum
acestea exprimă: un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve; situaţia în care este pus elevul cînd
trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să rezolve problema dată; o contradicţie între
modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme; situaţiile ce solicită elevul să formuleze ipoteze
plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, în legătură cu rezolvarea unor probleme prezente.
Un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de cuprinzătoare, ca o
sinteză a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-problemă, care solicită
elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe
baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac completarea că în urma rezolvării situaţiei-
problemă, elevul realizează un progres în învăţare (Ibid.).
Pe aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei, I. Nicola face şi alte precizări interesante: situaţia-problemă trebuie
considerată "o schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ, euristic"
(1980, p.258). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării, autorul stabilind nişte anume momente în
utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv (Ibid., p.259). Lipsa exemplelor de
sprijin, însă, face dificilă valoroficarea completă a contribuţiei autorului în discuţie, de altfel vădit elevată în plan teoretic.
În cercetările experimentale pe care le-a efectuat, T. Căliman promovează aceeaşi opinie, în raport cu cei mai mulţi dintre
cei citaţi mai sus, avînd ca bază de plecare concepţia lui W. Okon şi a ruşilor S. F. Juikov, V. A. Kruteţki, T. V.
Kudreavţev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", în cadrul experimentului efectuat (T.
Căliman, 1975, p.49, 123, 125, 145).
Acestor contribuţii li se adaugă altele, întrucîtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv, atunci
cînd trebuie să stabilească conţinutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată metodelor
didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune "zdruncinarea vechiului
sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108). Aceasta i se alătură ideii că "o
întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinişte pe care subiectul
o trăieşte ca pe un conflict lăuntric" (Ibidem, p.105). La rîndul său, M. Drăguleţ face cîteva observaţii asemănătoare.
Autorul porneşte de la afirmaţia că, într-o problemă, elementul principal este întrebarea-problemă (1974, p.57). Aceasta nu
poate fi considerată ca atare decît dacă "este tensională, adică relevă contradicţiile reale din lucruri şi fenomene, sau pune în
lumină un dezechilibru, o opoziţie sau un conflict de cunoaştere"; în caz contrar, ea nu reprezintă decît o întrebare
informaţională obişnuită (Ibidem).
În concluzie problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi
create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Această definiţie este în consens
deplin cu cea formulată de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979). Dificultăţile pe care le vizează ea pot fi distribuite pe o
scară destul de întinsă, aşa cum se exprimă de fapt cei mai mulţi dintre autorii citaţi (să se vadă de pildă, tipurile de situaţii
problematice propuse de Kudreavţev).
Exxemple: cînd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor să fixeze pe hartă locul cel mai potrivit pentru aşezarea oraşelor
unei anumite regiuni şi ocupaţiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de către ei şi selectarea judicioasă
a unor cunoştinţe anterioare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.213); cînd, la oricare materie de învăţămînt li se cere elevilor să emită
ipoteze plauzibile, utilizîndu-se de către profesor întrebările introduse prin "ce s-ar întîmpla dacă..."; cînd, la literatură i se
cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, să sintetizeze o tipologie a personajelor create de un anumit scriitor; cînd la
zoologie, pe baza observaţiilor concrete privind mediul necesar dezvoltării unei anumite specii, li se cere elevilor să
precizeze răspîndirea speciei respective într-o anumită zonă geografică cunoscută (T. Căliman, 1975, p.145-146); cînd, la
oricare obiect de învăţămînt, elevul este pus în dificultate prezentîndu-i-se spre explicare şi demonstrare un fapt ce
reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc. Cum se poate constata, toate aceste exemple prezintă cele trei note
caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică: existenţa unei dificultăţi; depăşirea ei prin efort propriu, de către elev;
însuşirea, în urma acestei depăşiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagné, lucr. cit.).
Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în lume, de către mulţi profesori, fireşte
într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi procedee. În limitele aceluiaşi înţeles cuprinzător, sînt alcătuite azi şi o serie de
manuale, între care cel de geografie economică a Elveţiei constituie un exemplu edificator. Punctul de plecare este alcătuit
din arătarea cîtorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajează această ţară, respectiv relieful muntos, lipsa
accesului la mare, lipsa resurselor naturale, întinderea mică etc. Fiecare lecţie este concepută astfel încît să rezolve una din
problemele de acest gen, ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial.
Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile
educaţiei actuale, adică (M. Drăguleţ, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învăţămîntului prin
participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi
aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli
însuşite etc.
Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze cîteva
condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleţ, lucr. cit., p.194);
dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M.
Ionescu, 1979); existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea unei relative
omogenităţi a clasei, la nivelul superior (T. Căliman, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi
(Ibid., p.142); evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, lucr. cit.). În lipsa respectării acestor condiţii, se
înţelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puţine
posibilităţi participative.

Studiul de caz
Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar. Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula:
metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare,
urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie
economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nişte
studii de caz. Sînt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie: intelectuală,
morală, estetică etc.
Autori interesaţi de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Rezultă astfel:
1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor):
a) Metoda situaţiei. Cînd elevii primesc toate informaţiile, cînd sînt mai mult receptori la prezentarea de către profesor a
diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să fie o variantă
specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul
soluţionează problema prezentată. Am numit-o, în alt loc, studiul dirijat de caz.
b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din
informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost
prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul "cazului" (cf. I. Cerghit,
1980, p.205).
c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de
lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de
cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem).
2. Autorul român I. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situaţiei semnificative;
examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic; alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin
studiu; sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică şi prelucrarea;
experimentarea.
După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea cazului şi
conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care
lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a
datelor: observare, anchetă, experiment etc.);
 d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra informaţiei
culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6); f) stabilirea
concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărîre de
luat.
Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze (apud. I.
Cerghit, lucr. cit.):
Sesizarea situaţiei cazului Prezentarea cazului Prin întrebări adresate profesorului
(înţelegerea cu claritate a (conducătorului)
situaţiei existente) Procurarea infor-
maţiilor necesare Documentare în termen (inform. de la
ingineri, tehnicieni, muncitori)
Sistematizarea
Studierea surselor scrise de cunoaştere
(manuale, reviste, rapoarte, referate)
Analiza situaţiei de
fapt

Descoperirea
cauzelor şi legităţi-
lor acestuia

Elabor. nucleului
probabil (a proble-
mei esenţiale)

Luarea hotărîrii Realizarea unei confruntări a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susţinerea hotărîrii Luarea hotărîrii

3. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii
concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b)
caracterul prin excelenţă activ al metodei, atîta vreme cît toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de
responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
Studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în care
categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele? Fiindcă după cîte se constată, el poate porni de la punerea unei
probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm
o metodă compozită, sintetizînd în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate separat), fără de care nu poate
exista ca atare. Drept urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele tuturor metodelor
simple, incluse în el.

Metodele de simulare

Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi anume metode constînd din simulare.
Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator.
IV.12.1 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte
categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.),
această specie fiind proprie vîrstei şi educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat, de multă
vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intraţi în sfera educaţiei
sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii,
de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de
conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare. Este semnul că fac trecerea spre
activitatea de dincolo de elmentul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul
de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vîrste şcolare mai mari şi se
prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea
preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu
sistemul general al metodelor de învăţămînt. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui
proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii îşi asaumă anumite roluri: de topometri, geografi, geologi,
ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi împărţirea
rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot felul (măsurători, înregistrări
etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite concluzii. După cum se vede,
avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde cîte ceva din mai multe metode deja studiate. Ele sînt, în concluzie, o
altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor, analizate separat în paragrafele
acestui capitol. Subliniem, deci, că nu au prin sine o substanţă didactică proprie, fiind necesar să invocăm în cadrul lor
structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. Drept urmare şi de această dată condiţiile lor didactice rezultă
din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de pildă, din condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor,
măsurărilor, experimentărilor cu care continuă, ale exerciţiului pe care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să
se încheie. Ceea ce, totodată, le atestă statutul de metode de asemenea compozite.
Învăţarea pe simulatoare
De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică
un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. Se ştie rostul
simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale:
conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie (căile ferate, de
exemplu, sau de navigaţie aeriană).
Ceea ce putem spune despre aceste modalităţi de realizare a învăţării este în acord cu autorii care le susţin (I. Cerghit), ca
fiind reale şi mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, însă, este că învăţarea pe simulator
reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă, care îmbină mai multe dintre metodele anterior citate şi prezentate.
Fiindcă, în mod concret, învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie);
continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu exersarea din
partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu corectura din partea instructorului; se
încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare.
Nu credem că, în legătură cu învăţarea pe simulator, s-ar putea adăuga ceva la ideea deja formulată în dreptul metodelor de
simulare anterioare şi a studiului de caz: că, deci, şi această metodă este tot una compozită, adică îşi susţine realitatea pe
metodele simple care o alcătuiesc, respectiv expunerea în forma instructajului iniţial, demonstraţia acţiunii (din partea
instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul că cerinţele didactice ale acestei metode
se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare metodă simplă inclusă în învăţarea pe simulator.
Învăţarea prin descoperire
După opinia mai multor autori, ar trebui să tratăm separat, tot ca metodă didactică, metoda învăţării prin descoperire.
Probabil că în acest scop, se recurge chiar la delimitări minuţioase ale diferitelor tipuri de descoperire, după criterii
determinate: (a) după criteriul gradului de independenţă a elevului, rezultînd descoperirea dirijată şi descoperirea
independentă; (b) după relaţia ce se stabileşte între informaţia deja posedată de elev şi cea pe care o descoperă, rezultînd
descoperirea inductivă, descoperirea deductivă, descoperirea transductivă (cf. A. Istrate, 1986; I. Nicola, 1994). Parte dintre
comentatori încearcă stabilirea şi a unor anume deosebiri între descoperire şi problematizare, văzute ca metode de
învăţămînt distincte (M. Drăguleţ, 1974; I. Nicola, 1994).
Noi afirmăm că, într-adevăr, există învăţare prin descoperire şi că ea reprezintă o categorie logică opusă celei de învăţare
prin receptare, fapt prin care le dăm dreptate, pînă la un punct, celor citaţi mai sus; că, de asemenea, ea poate avea formele
menţionate. Pentru interpretarea completă a statutului învăţării prin descoperire, raportate la metodele de învăţămînt, vom
recurge, însă, şi la părerea altor autori, care s-au ocupat special de conceptul de învăţare prin descoperire. După americanii
D. Ausubel şi Fl. Robinson, vom lua definiţia învăţării prin descoperire, prin opoziţie cu învăţarea prin receptare: "învăţarea
prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa
cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau
transformare a materialului dat), anterioară încor-
porării rezultatului final în structura cognitivă". Dacă aplicăm ideea la sistemul metodelor de învăţămînt, va trebui să
admitem că nu numai o metodă, ci mai multe pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire; unele mai mult, altele
mai puţin. De altfel, potrivit părerii acestor autori, noi am prezentat şi în partea de început a capitolului, un model de
grupare a metodelor, în funcţie de gradul lor de axare pe receptare sau descoperire.
Ne vine în sprijin, în acest sens, şi opinia autorului român Al. Găvenea, care încadrează în grupa învăţării prin descoperire
metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţămîntul programat euristic, metoda proiectelor (1975,
p.230). Iar dacă invocăm şi alte surse, care exprimă acelaşi punct de vedere (vezi V. Ţîrcovnicu, 1975, p. 240), avem toate
tmeiurile să considerăm că învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă (cu atît mai puţin opusă problematizării), ci
o orientare sau o coloratură pe care o pot căpăta, în diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate în capitolul de faţă.
Ea se opune nuanţei cunoaşterii prin receptare sau strict algoritmice, după cum ne-am exprimat şi în altă parte a acestei
lucrări.

Instruirea programată
Definiţie
Includerea ei între metodele utilizate în procesul didactic s-a produs, poate, la cea mai recentă dată, în raport cu toate
celelalte. Aceasta dacă socotim că experimentarea şi "brevetarea" ei erau realizate de B.F. Skinner, imediat după 1950.
Caracterizarea care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzînd o înlănţuire de algoritmi, dar şi de
probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive.
Trebuie precizat că modelarea obligatorie a comunicării didactice pe schema de mai jos oferă un argument în favoarea ideii
că instruirea programată poate fi metodă didactică:
E = emiţător;
I = informaţie;
R = receptor;
FB = conexiune
inversă sau feed-
Lipsa feed-back-ului, afirmă un cunoscut teoretician în materie de învăţare (R. Mucchielli, 1982) "reduce învăţarea la un
discurs fără receptare sigură şi fără eficienţă, mai ales pentru elev". Şi se ştie că în învăţămîntul tradiţional feed-back-ul
există într-o formă oarecare, dar este foarte puţin frecvent şi fără uniformitate (profesorul se interesează de receptarea lecţiei
prin cîteva întrebări de sondaj, în paralelă cu predarea). Or, un învăţămînt riguros ar trebui să se bazeze pe producerea
continuă, pe fiecare secvenţă, a acestui circuit al comunicării. Al doilea motiv, potrivit lui Skinner, a fost unul legat de
mecanismul derulării învăţării: căci, dacă admitem că învăţarea este un proces bazat pe o nesfîrşită succesiune de S -- R, nu
trebuie să limităm schema doar la atît; căci "R" trebuie să fie urmat şi de o "întărire", adică confirmare (respectiv
nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiţional al desfăşurării instrucţiei nu se realizează cu regularitate. Al treilea motiv a
fost respectarea caracterului individual al învăţării la fiecare fiinţă (Skinner, 1971). Or, învăţămîntul tradiţional nu respectă
nici această condiţie, practicînd un aşa-zis nivel şi ritm mediu de predare, care de fapt nu se potriveşte precis nici unui elev.
Mai ales aceste neajunsuri ar fi trebuit să fie înlăturate de instruirea programată. Dar din ce constă instruirea programată?
Cum lucrările existente nu prezintă o definiţie concludentă, va trebui să recurgem la un exemplu lămuritor. Să presupunem
că elevii ar terbui să-şi însuşească tema "Părţile de propoziţie", nu predate de un profesor, ci programate, adică inserate pe
nişte fişe (sau într-un manual), ce se pot utiliza individual de către fiecare elev. Pe fişe sînt înscrise, în mod sistematic,
secvenţele care conduc treptat la învăţarea acestei teme. I se pune elevului la îndemînă, în acelaşi timp, o listă sau "cheie" a
răspunsurilor exacte. Iată cîteva secvenţe:
Secvenţa 1: a) I se dă elevului informaţia: "Partea de propoziţie care arată cine săvîrşeşte o acţiune sau cui i se atribuie o
însuşire se numeşte subiect".
b) Se exprimă pentru elev o sarcină de rezolvat, respectiv recunoaşterea, într-o propoziţie, a subiectului: "În
propoziţia: Copiii citesc, cuvîntul ................. este subiect, pentru că arată cine săvîrşeşte acţiunea de a citi". c) Copilul
completează răspunsul în spaţiile punctate. d) Se confruntă răspunsul completat de elev cu lista răspunsurilor exacte, în care
va găsi notat răspunsul "subiect". Odată rezolvată această secvenţă, se trece la secvenţa 2, care va viza definirea şi
înţelegerea predicatului, parcurgînd aceiaşi paşi ş.a.m.d.
Pe baza acestui exemplu, putem arăta şi explica principiile instruirii programate, ele putînd înlocui chiar o definiţie (de
altfel greu de formulat într-o singură frază).
1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, pînă la nivelul de înţelegere al copiilor.
Mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla cei care învaţă.
2. Principiul răspunsului efectiv (după mulţi dintre autori, principiul participării active) (vezi I. Radu, 1969; Stela
Iancu, 1986). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sînt îngăduite golurile de răspuns, sau "săriturile".
Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui.
3. Principiul confirmării imediate pretinde ca după fiecare răspuns formulat, elevul să-l confrunte cu lista sau
"cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări (care se explică prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este de a
informa elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa următoare (aici avem a face şi cu mecanismul feed-back, de care
am amintit mai sus). Rolul confirmării este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv să asigure elevul că înaintează cu
precizie; pe de altă parte, rolul este unul afectiv, adică de a crea elevului o stare de încredere în sine.
4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev I se poate pune la dispoziţie programul de
învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale.
5. Principiul răspunsurilor corecte, revendicat de unii autori, după doctrina unor "consacraţi" ai instruirii
programate, cum ar fi Skinner (cf. L. Gavriliu, 1969, II, p.145). Pretinde ca "programa să fie astfel elaborată ca să asigure
formularea cît mai multor răspunsuri exacte, aceasta avînd rol mobilizator pentru elev (vezi şi Stela Iancu, 1986, p.63). Faţă
de acest principiu se consemnează deja în literatura de teorie didactică unele rezerve sau chiar atitudini opuse. De pildă, se
atrage atenţia că "însăşi comiterea erorilor constituie o experienţă esenţială în materie de învăţare", adică un stimulent al
fortificării capacităţii de investigare (cf. Stela Iancu, 1986, citîndu-l pe americanul Eric Ashby), deci n-ar avea rost să fie
total excluse din cadrul programării (vezi şi I. Cerghit, 1980, p.237).
În afară de aceste principii, considerate de bază, se mai menţionează şi altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul
repetiţiei sau principiul reformulării secvenţelor, ambele justificate prin natura procesului didactic.
Tipuri, mijloace, avantaje, limite
Cît priveşte tipurile de instruire programată, se citează de regulă două fundamentale, respectiv programarea lineară şi cea
ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu ramificaţii (I. Radu, 1969).
Programarea lineară (denumită şi de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul şi ghidarea elevului sînt astfel
concepute încît să evite la maximum erorile; (b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie; (c) în cazul cînd
răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare; dacă este eronat, se întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe care a
greşit-o pînă găseşte răspunsul corect (nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, în caz de eroare, deşi nu după toţi
autorii lucrurile apar aşa).
Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel:
Secvenţa 1: [I -- T -- R] -- Secvenţa 2 ş.a.m.d.
(I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului să răspundă; R = răspunsul
elevului).
Utilizarea ei este proprie cînd elevul trebuie să compună răspunsul din memorie. Ca model exemplificativ, îl putem folosi
chiar pe cel cu care am explicat esenţa instruirii programate (cel cu tema: "Părţi de propoziţie").
Programarea ramificată (denumită şi de tip Crowder), la rîndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la maximum
erorile (ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate să provoace erorile, erori din care elevul să
înveţe; (b) răspunsurile sînt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel considerat corect, fireşte,
printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor răspunsuri "capcană" sau valabilitatea mai multor variante;
(c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care să reia secvenţa de la capăt. Reprezentarea
schematică este următoarea:

Spre exemplu: după ce la predarea limbii engleze li se explică utilizarea pentru persoane a relativului who şi that (care), iar
pentru nonpersoane a relativului that (tot cu sens de care), le prezentăm următoarea secvenţă pe care să o "descurce":
Person who laugh ?
Is there one always makes you
Thing that smile ?
Se înţelege că va trebui să se asocieze (în aceeaşi frază) cuvîntul person cu who sau that, iar thing numai cu that. În caz
contrar, va trebui să i se prezinte elevului subprogramul de sprijin, care să-i dea lămuririle de rigoare, după care secvenţa se
reia, spre rezolvare corectă.
Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa se
petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în învăţămînt, a situaţiilor cînd elevul trebuie să formuleze din
memorie răspunsul, sau să discearnă varianta cea mai proprie şi să o aleagă corect.
În ce priveşte mijloacele utilizate în instruirea programată, ele pot fi: fişele programate, manualele programate, maşinile de
învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lîngă afişarea programelor pe ecran,
realizează şi conducerea învăţării.
Avantaje şi limite ale instruirii programate. Opiniile diferiţilor autori sînt exprimate în ambele sensuri. Astfel, avantajele
sînt susţinute în legătură directă cu principiile enumerate: posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare, a materiei;
înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; căpătarea treptată a independenţei de către elev,
de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenţei didactice în familia elevului; unii
autori menţionează chiar economia de timp, deşi alţii o neagă.
În mod cvasiparadoxal, limitele şi respectiv dezavantajele sînt puse în relief mai minuţios decît virtuţile metodei. Autorii de
teorie didactică atrag atenţia mai întîi că metoda nu este aplicabilă decît limitat, căci nu toate materiile şi nu toate noţiunile
sînt pretabile unei organizări aşa de riguroase, posibilitatea fiind oarecum mai mare la disciplinele exacte, dar nici aici peste
tot. Apoi, că fărîmiţarea excesivă, "contrazice maniera omului de a gîndi, care este nu numai analitică, ci şi sintetică". Că
tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-şi dezvolte capacităţile creatoare. Că ar conduce la negarea
dialogului viu dintre profesor şi elev, "ceea ce ar izola actul de învăţare de contextul său psihosocial" (cf. I. Cerghit, 1980,
p.235-237). Ca urmare a acestor dezavantaje şi limite, unii autori propun îmbunătăţiri ale programării prin introducerea în
compunerea ei, a unor secvenţe euristice propriu-zise, chiar în forma unor situaţii problematizante (I. Cerghit, lucr. cit.; A.
Găvenea, 1975, p.269).
Dezideratul acestor autori este destul de realizabil, mai ales în cadrul programării ramificate, aceasta implicînd pentru elev
adesea eforturi euristice de mare intensitate.
Părerea noastră este că, fiind vorba despre o metodă complexă de descoperire dirijată, elementul-cheie constă din găsirea
de fiecare dată a proporţiei juste între dirijare şi descoperire. Şi aceasta, prin tratarea diferenţiată a diverselor conţinuturi
programate. În plus de aceasta, inconvenientele amintite mai sus pot fi atenuate vizibil prin îmbinarea, după caz, a instruirii
programate cu alte metode, fie ele tradiţionale, fie de dată mai recentă.
 Tehnologia procesului de învăţământ

1. Strategie didactică şi tehnologie didactică. Metodologia instruirii

Metodologia instruirii reprezintă teoria şi practica metodelor şi procedeelor didactice, ştiinţa care studiază natura,
definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul
predării şi învăţării. Aşadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:
- modul în care se transmit, se asimilează şi se aprofundează cunoştinţele;
- modul în care se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice;
- controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice, respectiv stabilirea nivelului de
însuşire a cunoştinţelor şi a gradului de dezvoltare a abilităţilor;
- valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale şi morale.
Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă"
( C.Cucoş, 1996, p. 80). Această variantă de definire vizează accepþia restrânsă a sintagmei în cauză, folosită, de altfel,
din ce în ce mai puţin. Pe lângă tehnică şi tehnologie, actul de predare-învăţare-evaluare este influenţat într-o măsură
semnificativă şi de multe alte elemente:
- conţinutul propus elevilor în şcoală prin aria tematică din cadrul fiecărei discipline de învăţământ şi prin gradul lui
intrinsec de complexitate;
- organizarea activităţii educative la nivelul instituţiei şcolare ca entitate organizaţională /culturală şi la nivelul ciclurilor
didactice;
- relaţiile pedagogice instituite, în primul rând între profesori-elevi, profesori-profesori, elevi-elevi;
- recunoaşterea socială a rolului educaţiei în ansamblul comunităţii, în existenţa individuală şi, implicit, a importanţei
sociale a rolului cadrului didactic;
- moştenirile cunoaşterii psihopedagogice, precum şi cele mai noi achiziţii în domeniu oferite de cercetarea de specialitate
ş.a.
Dacă raportăm conceptul de tehnologie didactică la elementele de mai sus – şi, în general, la contextul derulării
educaţiei – ajungem şi la alte forme de definire ale acestuia : "aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării
unor probleme practice" ( Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acţional al predării-învăţării-evaluării,
demersul întreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" ( R.J. Davitz, S.
Ball, 1978, p. 106) etc.
Pe ansamblu, prin tehnologie didactică în sens larg (generalizat în literatura de specialitate) este numit "ansamblul
structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicaţie în
interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise,
formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).

Metoda didactică/instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de învăţământ

Originea termenului, aflată în grecescul “methodos” (“metha”- către, spre; “odos”- cale, drum), îi conferă sensul de
drum de urmat în vederea atingerii unui anumit scop. În cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predării şi
învăţării.
În concepţie modernă, metoda de învăţământ reprezintă o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi
şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc. Situaţiile de învăţare în care sunt plasaţi elevii se
caracterizează prin grade de dirijare (dirijare ewalizată de către profesor) diferite. Pentru a se asigura eficienţa învăţării,
tendinţa este ca dirijarea realizată de profesor să fie cât mai redusă, iar implicarea elevului cât mai accentuată. Astfel,
situaţiile de învăţare se pot apropia şi chiar identifica cu cele de cercetare ştiinţifică, de descoperire a adevărului graţie
propriilor eforturi ale elevului.
Valorificarea metodei de învăţământ presupune existenţa unui sistem de operaţii mintale şi practice ale
binomului educaţional, graţie cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor,
fenomenelor în mod independent, sub dirijarea profesorului sau acestuia i se dezvăluie de către profesor. În sens restrâns,
metoda didactică reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acţiona practic în mod sistematic şi planificat.
Metoda este folosită de profesor şi de elevi în acţiunile de predare şi, respectiv, de învăţare, ea asigurând realizarea în
practică a activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Întrucât orientează şi “programează”
acţiunile de predare şi învăţare, metoda rămâne subordonată lor, fără să se identifice cu ele. Practic, metoda constituie
elementul de legătură dintre componentele procesului de învăţământ la nivel micro: obiective operaţionale, conţinuturi
instructiv-educative, resurse umane, relaţii educative ş.a.
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de
istrument al metodei. El constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii
care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Aşadar, o metodă
poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de
învăţare, ordonate, ierahizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie, subordonat metodei respective. Relaţia dintre
procedeul didactic şi metoda pe care o strijină este flexibilă şi dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode
considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situaţiile de
ibstruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deţine rol de
procedeu în cadrul explicaţiei, iar explicaţia poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.
O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional (cf.
I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata constituite, fie
a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o
funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a conţinuturilor şcolare); o
funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi determină atitudini. Se face, în fine,
precizarea că metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu,
1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică (G. Văideanu, 1986, II, şi I. Nicola, 1994). Modul de
organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore
duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a
învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de
asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în
tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a
învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu,
lucr. cit.).
Prezentarea acestor precizări este de natură să orienteze personalul didactic atît asupra interpretării logice a limbajului
pedagogic, cît şi a aplicării corecte a categoriilor menţionate, în cadrul activităţii practice.

2. Clasificări în domeniul metodologiei didactice

Ordonarea metodelor de învăţământ, în funcţie de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate într-un câmp
problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deşi contribuţiile semnificative în problemă, atât româneşti cât şi străine,
sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E.
Macavei, 1997; C. Cucoş, 1996, O. Oprea, 1979 ş.a.), prezentăm sumativ ( şi nu analitic, fapt pe care îl va realiza cursul de
"Metodica specialităţii") tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieşean C. Cucoş ( 1996, 85-86) şi clasificarea propusă de I.
Cerghit ( 1980, p. 89):
a). Din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul etc ;
- metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul,
instruirea programată etc. ;
b). În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.
- metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucţiei şi educaţiei, laturi ale
educaţiei sau situaţii formative ) ; spre exemplu, pentru educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral.
c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
- metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);
- metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).
d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înţelegere, gândire, memorare:
- metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă);
- metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).
e). După funcţia didactică principală:
- metode de predare şi comunicare;
- metode de fixare şi consolidare;
- metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii.
f). După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită:
- metode algoritmice ( bazate pe secvenţe operaţionale stabile, construite dinainte);
- metode euristice ( centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme).
g). După forma de organizare a muncii:
- metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);
- metode de grup (omogen sau eterogen);
- metode frontale ( pentru întreaga clasă);
- metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiaşi lecţii).
h). În funcţie de axa de învăţare mecanică (prin receptare) - învăţare conştientă (prin descoperire):
- metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv);
- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
programată, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zisă ( Moise, 1993) : observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de
prebleme, brainstorming-ul.
i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992):  
- metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversaţia, studiul de caz , problematizarea
etc.;
- metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observaţia, exerciţiul etc.
Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează în
categoriile următoare:
1. Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală;
b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecţia personală; c) când cuvântul este scris /
tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.
2. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale,respectiv metodele intuitive
( obiective sau demonstrative).
3. Metode bazate pe acţiune ( metode practice operaţionale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).
Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenenţa ei simultană
şi la alte grupuri de clasificare. În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi analizată după un ansamblu de criterii, astfel
încât să se etaleze cât mai bine caracteristicile variate, avantajele pe care ea le posedă. Câteva dintre reperele
fundamentale vizate în analiza unei metode sunt: 1. stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de profesor
pentru a aplica metoda în cauză; 2. evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea, intervenţia profesorului asupra
celui educat şi, totodată, precizarea categoriilor de beneficiari asupra cărora este aplicabilă metoda; 3. identificarea
tipurilor de strategii didactice în care metoda devine operaţională; 4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care
impun apelul la metoda selectată; 5. stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe care le declanşează utilizarea metodelor de
predare-învăţare-evaluare; 6. indicarea, în principiu, a gradului de antrenare/ participare individuală şi în grup a elevilor la
procesul de învăţământ ca efect al utilizării unei metode anumite; 7. specificarea modalităţii de evaluare aferentă metodei
didactice întrebuinţate; 8. identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă, pe termen scurt şi lung, atât
pentru profesor, cât şi pentru elevi ; 9. inventarierea caractericticilor metodei utilizate, prin raportarea ei la diverse
criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele lecţiei, la particularităţile de vârstă ale elevilor etc.  ; 10. descrierea
cât mai detaliată a acţiunii profesorului (mimică, gestică, formule lingvistice etc.) pe fiecare etapă a aplicării metodei.
Evoluţia metodelor de învăţământ în teoria şi practica instruirii a reprezentat şi reprezintă un proces extrem de
dinamic, cu repercursiuni importante asupra creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. În decursul anilor au fost
propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ, care aveau la bază criterii diferite. În prezent, am descoperit
două clasificări cu tentă operaţională în practica instruirii (M.Ionescu, 2000 şi C.Moise, 1996 şi 2000).

După M.Ionescu, 2000 (apud. lucr. cit., 2001, p.124), gruparea metodelor didactice este următoarea:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor
A1. Metode de comunicare orală:
A11. Metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia,
informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral.
A12. Metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
A13. Metoda problematizării.
A2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu manualul şi alte cărţi.
A3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.

B. Metode de cercetare a realităţii

B1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică (în
plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material), munca în grup.
B2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental), învăţarea prin descoperire (în plan
mental), demonstraţia, modelarea.

C.Metode bazate pe acţiunea practică:

C1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz,
proiectul/tema de cercetare.
C2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice.

D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.

După C. Moise (1996, apud. Curs IDD 2000), metodele primesc o nouă structurare:
(A) Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul,
exerciţiul;
A.2. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,
metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); după unii autori, şi învăţarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare:
(1) Tradiţionale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea practică curentă; verificarea
periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârşit de capitol (scrisă sau orală), verificare prin teste docimologice (curente
sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă

3. Strategii didactice
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi, pedagogii au indicat unele
dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu
alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:
1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în
acţiunea educativă sunt incluse: obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maşini, icoane,
înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete, mulaje, globuri
terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene
( desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.); reprezentări vizuale sau vizual -
auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L.
Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).
2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);
3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, clasa întreagă: 30-
35 elevi ) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.). Despre componentele care alcătuiesc prima
dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii educative.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică tocmai modul de "combinare şi organizare
cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (ibidem, p. 210). Pentru
pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a
procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, în
scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M. Stoica, 1996, p. 213 ).
Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice:
1. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între activitatea de
predare şi cea de învăţare"; opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o
modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în
învăţarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de instituire
de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară.
2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea profesorului şi cea a elevului". În
acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse
momente, situaţii, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în aşa fel încât educatul să
acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi creatoare"; pe de altă parte, opţiunea pentru
o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de
elevi. În consecinţă, preferinţa subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea
ce îl încântă" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice.
Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic - metodologică anumită trebuie să fie exterior
subiectivităţii cadrului didactic şi să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activităţii lui etc. Atunci
când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanţe, va trebui să supună unei evaluări
atente propria strategie didactică (generatoare, într-o proporţie variabilă, a insuficienţei sesizate ), cu scopul de a schimba,
îmbunătăţi, perfecţiona calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase, strategia
didactică reprezintă, totuşi, o "manifestare şi expresie a personalităţii profesorului".
3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru variabil de
posibilităţi. Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători, cu o pondere şi cu un rol necontrolabil în
cadrul acţiunii pedagogice, "finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate".
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de strategii
didactice. Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă
nu doar de "cât de multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice
concepute şi aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu
şi pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături
de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică, de creativitatea şi imaginaţia formatorului, de
nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. În ultimă instanţă,
competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii
didactice eficiente.
Construirea strategiilor didactice este reflectarea realităţii potrivit căreia elevii, ca şi profesorii, pot şi trebuie să
stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării. Existenţa unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau
aplicabile în experienţa educaţională, a impus cerinţa de a le ordona, de a le tipologiza, adică de a concepe taxonomii ale
strategiilor după un ansamblu de criterii.
Ordonarea strategiilor didactice după gradul de dirijare/ nondirijare a învăţării evidenţiază următoarele categorii:
1. strategii algoritmice ( prescrise ); 3. strategii euristice;
2. strategii nealgoritmice ( neprescrise ); 4. strategii mixte.
O altă clasificare este propusă de Ioan Nicola ( 1994, pp. 308-331 ):
1. strategiile de tip expozitiv - euristic;
2. strategiile de tip algoritmizat;
3. strategiile de tip evaluativ - stimulativ.
Ioan Cerghit şi Lazăr Vlăsceanu (1998, pp. 214-215 ) sintetizează la rândul lor strategiile didactice după logica
gândirii şi după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării, în următoarele tipuri:
1. Strategii inductive; 3. Strategii analogice;
2. Strategii deductive; 4. Strategii transductive;
5. Strategii mixte.

Abordarea euristică ca strategie didactică practică

Euristica (în greacă “heuriskein” înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o orientare modernă în
metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învăţământ a unor strategii de explorare, graţie cărora, elevii
descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă. Forma primară a
euristicii este metoda maieutică (socratică) utilizată în filosofia antică grecească sub forma unui dialog în care profesorul îi
determina pe elevi să găsească rezultatul dorit, soluţia, printr-o serie de întrebări puse cu abilitate, fiecare întrebare
corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.
Funcţiile metodelor şi procedeelor euristice pot fi delimitate astfel:
1. Funcţia formativ-educativă- de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, de modelare a atitudinilor,
sentimentelor, convingerilor etc.
2. Funcţia motivaţională- de stimulare a curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a acţiona.
3. Funcţia cognitivă- de organizare şi dirijare a procesului de însuţire a cunoştinţelor şi formare a priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi practice.
4. Funcţia operaţională/instrumentală- de intermediere între cel care învaţă şi materia de studiat, între obiectivele
operaţionale şi rezultatele şcolare.
5. Funcţia normativă- de precizare a modului în care să se predea şi să se înveţe pentru a se obţine rezultate optime în
condiţiile de instruire respective.
6. Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă- de sprijinire a procesului de modelare a personalităţii sale.

Ierarhia principalelor acţiuni desfăşurate de cei care învaţă prin abordarea euristică a conţinuturilor este următoarea:
- prezentarea de date, informaţii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente.
- formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluţie, un răspuns.
- căutarea soluţiei, a răspunsului la problema/întrebarea centrală formulată prin:
-valorificarea elementelor de conţinut structural (noţiuni, concepte, structuri conceptuale, reguli, legi, principii,
teorii, categorii, concepţii generale) şi a relaţiilor care se stabilesc între acestea.
-aplicarea de proceduri, tehnici şi metodologii de producere/elaborare a noilor achiziţii, respectiv: aplicarea de
cunoştinţe; exersarea de abilităţi intelectuale şi/sau practice; realizarea de investigaţii; observare, înregistrare de
date, fapte; interpretarea datelor, faptelor.
- obţinerea rezultatelor, producerea cunoştinţelor şi găsirea soluţiei, a răspunsului.
În strategia euristică, rolul de element integrator îl deţin conceptele, care sunt predate şi asimilate în procesul didactic,
întrucât:
- Influenţează în mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor, proceselor şi evenimentelor care le vor fi
prezentate elevilor.
- Relaţiile care se stabilesc între ele determină modul de punere a problemei sau a întrebării centrale.
- Precizarea şi definirea lor cu claritate condiţionează corectitudinea demersurilor celor care învaţă şi creşte şansele de
succes ale procesului de elaborare a cunoştinţelor de către aceştia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări şi tatonări, dar şi de selecţie a unor
variante din mai multe posibile, de alegere a modalităţilor optime de soluţionare a problemelor. Practic, cei care învaţă, se
angajează în sarcinile de instruire/cunoaştere, cu o experienţă cognitivă insuficientă, cu un volum de informaţii incomplet,
pentru moment; astfel, procesul de învăţare se derulează graţie iniţierii şi desfăşurării unei “cercetări” personale.

Învăţarea prin descoperire

Ca şi abordarea euristică, învăţarea prin descoperire este strâns legată de euristică şi îl situează pe elev în ipostaza de subiect
al cunoaşterii ştiinţifice, care îşi construieşte singur cunoaşterea şi, practic, re-elaborează cunoştinţele, însuşindu-şi
metodologia de studiere a ştiinţei ca proces şi nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenţieri între “învăţarea prin descoperire” şi “a învăţa să
descoperi”; astfel, “învăţarea prin descoperire” presupune predarea anumitor cunoştinţe prin utilizarea unei metode de
descoperire (valorificată atât în predare, cât şi în învăţare), în timp ce “a învăţa să descoperi” se referă la predarea al cărei
scop final este dezvoltarea la elevi a capacităţii de a face descoperiri.
Învăţarea prin descoperire se derulează într-un cadrul problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizării,
finalizarea ei. Subiecţii cunoscători sunt confruntaţi cu o situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia, nu cunosc nici o
metodă, dar o pot găsi prin actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziţii cognitive utile în
contextul situaţiei-problemă; organizare şi corelare de date; structurare şi interpretare de date; experimentare mintală şi/sau
practică; exersarea operaţiilor gândirii; obţinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaţii, reguli, legi,
teorii, principii. În acelaşi timp orice demers euristic apelează şi dezvoltă o serie de caracteristici ce devin, în timp, chiar
trăsături de personalitate: Intuiţie, Inspiraţie, Imaginaţie, Creativitate.

Situaţia-problemă are valoare de proiect de acţiune sau de program de operaţii, care vor angaja subiectul cunoscător într-o
acţiune de investigare, de cercetare şi descoperire. Aceasta face ca învăţarea prin descoperire să fie mai dificil de utilizat în
raport cu celelalte metode, însă ea este foarte bogată în fluxuri informaţionale inverse, atât de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declanşa acţiunea de cercetare şi pentru ca actul descoperirii să poată avea loc, situaţia-problemă trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe:
- să se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunoştinţe şi abilităţi să nu fie nici prea săracă nici prea complicată, pentru a putea angaja elevii în rezolvarea
eficientă a situaţiei-problemă
- elevii să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii etc.
- elevii să prelucreze şi să asimileze raţional materialul acumulat
- elevii să formuleze generalizări şi să asimileze raţional materialul acumulat
- elevii să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
În practica instruirii întâlnim procese de învăţare prin descoperire dirijată, întrucât profesorul este cel care îndrumă procesul
de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicaţiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt
autentice, avem de-a face cu pseudo-descoperiri sau semi-descoperiri. Aceste, în funcţie de specificul problemei abordate,
de particularităţile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri (M.Ionescu, 2001):
- descoperiri inductive- bazate pe raţionamente de tip inductiv
- descoperiri deductive- bazate pe raţionamente de tip deductiv
- descoperiri analogice- bazate pe raţionamente prin analogie.
Sintetizând opiniile pedagogilor contemporani, în legătură cu metodologia de tip euristic, etapele parcurse de cei care
efectuează activităţi de cercetare şi descoperire sunt următoarele:
- confruntarea cu situaţia-problemă (etapă în care se realizează şi declanşarea dorinţei lor de căutare şi explorare)
- realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea şi interpretarea datelor, exersarea operaţiilor gândirii şi
evidenţierea noului
- verbalizarea generalizărilor, respectiv formularea concluziilor şi generalizarea lor
- exersarea în ceea ce s-a descoperit, adică aplicarea rezultatului descoperirii în diferite contexte situaţionale.
Dintre avantajele metodei identificate atât în plan teoretic, cât şi practic, amintim:
- creează premisele necesare unei activităţi intelectuale intense
- rezultatele descoperirilor constituie achiziţii trainice, durabile şi contribuie la asigurarea motivaţiei intrinseci
- contribuie la familiarizarea celor care învaţă cu metodele euristice de descoperire
- permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, asigurând transmiterea unor fluxuri informaţionale bogate de la
elev la profesor.

Prezentarea analitică - metode de învăţămînt

1. Discuţia Panel reprezintă o metodă recentă de învăţare prin descoperire, prin implicare activă a elevilor în
predare. 4-5- elevi se vor pregăti special, pentru a putea susţine în faţa colegilor această tema. Aceştia se vor constitui într-
un grup de “experţi”, care, se va plasa spaţial în faţa clasei şi fiecare pe rând, va prezenta problematica din perspectiva sa.
Sugestii de pregătire şi lucrări de consultat, pentru experţi va oferi profesorul. Metoda aceasta de familiarizare cu un
domeniu informaţional se poate complica printr-un joc de rol, adică – cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nişte
experţi: un medic pediatru, un profesor, un părinte al unui elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. În acest fel
auditoriul, reprezentat de ceilalţi elevi ai clasei, vor cunoaşte în acelaşi timp cinci perspective de abordare a problemei.
Fiecărui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-şi prezenta punctul de vedere iniţial. După ce fiecare expert îşi va fi
susţinut pledoaria, se introduce o rundă de mesaje din partea publicului. În ce constă aceasta? În timpul expunerilor elevii
din auditoriu se comportă ca un public la o conferinţă, fără să întrerupă vorbitorul; însă, fiecare are întrebări, probleme la
care doreşte răspuns, astfel că, membrii auditoriului vor avea dreptul să adreseze întrebări, să-şi expună propria părere sau
să exemplifice din propria experienţă – dar nu oral ci, scriind toate acestea pe bileţele. Bileţele sunt adunate, discret, din
sală de două persoane desemnate special (doi elevi). Aceştia vor şi “sorta” mesajele grupându-le în: propuneri, aprecieri la
adresa experţilor, completări la temă şi întrebări. Întrebările se grupează la rândul lor pentru fiecare expert în parte. După
primele intervenţii ale experţilor se introduce prima rundă de mesaje şi întrebări. Apoi, experţii, ajutaţi de profesor, vor
răspunde oferind eventual noi direcţii de discuţie. După 45 minute (discuţia Panel poate dura şi 3-4 ore), profesorul va
concluziona precizând elementele ce trebuie reţinute de pe tot parcursul activităţii. Eventual, în final se pot exprima păreri
de către fiecare elev în parte.

2. Conversaţia didactică - Este metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări şi a
răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca şi expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului.

Conversaţia euristică
Euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev ( evriskein = a găsi, a descoperi).
Un alt nume ce i se dă acestei metode, este acela de conversaţie socratică. Ausubel şi Robinson o sugerează ca fiind formă
de învăţare prin descoperire dirijată (1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele
cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de
asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului, prin felul şi ordinea în care formulează
întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la noutatea propusă.
Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se
încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de experienţa
de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: "când elevii posedă, din
lecţii anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare", corelaţii noi etc. (I. Roman
şi colab., 1970, p.268; I. Stanciu, 1961, p.152). Iată câteva ocazii: când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv,
familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia; când
lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din
care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care
urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie,
istorie); în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralelă cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii
posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie generalizate şi corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în
verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri
propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Chiar şi sub aspect
formal se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri sau serii a
întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-
stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri. în afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele
legate de conţinutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii autori (V. Ţîrcovnicu, 1975) o enumeră şi între
metodele cu funcţie de predare-asimilare. Şi acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menţiona situaţiile
de utilizare a acestei metode, anume: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca
profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub
forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în
acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la încheierea predării
unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.
Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe
de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta, (după I. Cerghit, 1980).
1. Calităţi ale întrebărilor a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?",
"Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de
hrănire de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce
înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.). c) întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un
conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie
atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?” d) întrebările să
fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", " Ce…?", "Când…?"); întrebări care
pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că
s-ar întâmpla dacă…?"). e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată (în conştiinţa educatorului) cu timpul de gândire pe
care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. La acest titlu se citează eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod
permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în
cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. g) De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările
care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se
continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se
adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie
numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate.
2. Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia
şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea
mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. c) Răspunsul să vizeze cu precizie
conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi
tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit
cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi
artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a
regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării pragmatice,
obişnuite, cu condiţia respectării corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate,
eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").
După cum sugerează I. Cerghit si G. Leroy (1974), precum şi alţii contemporani nouă, cu adevărat activă ar fi conversaţia
multidirecţională denumită şi conversaţia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea
funcţionalitatea necesară (vezi I. Cerghit, M. Ionescu). Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi
antrenaţi în dezbatere numai când dispun (a) de informaţia implicată în problemă, (b) de metoda necesară investigării în
sfera dezbaterii, precum şi (c) de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se
adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; (b) să
organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; (c) să
se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este
considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradiţională); (d)
profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de
o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

3. Prin sintetizarea numeroaselor alte opinii (I. Stanciu, 1961; I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; M. Ionescu,
1979) este propusă următoarea definiţie: metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de
informaţie de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale
comunicării. Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care
operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvîntul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a elevului,
este o metodă expozitivă, deci care situează elevul mereu în postura de receptor. Este o metodă ce a beneficiat de o
îndelungată utilizare în procesul de învăţămînt, de unde încadrarea ei între metodele tradiţionale ale şcolii de pretutindeni.
Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la
care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi
cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vîrsta elevilor şi de experienţa lor de
viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea. Constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectînd ordonarea în timp sau în
spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvîrşire, dar ele ocupă un loc secundar în
raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-
IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă
de realităţi precise. Una dintre ele constă în volumul încă insuficient de reprezentări posedate de copilul de această vîrstă
şcolară (vezi şi I. Stanciu, 1961). Or, se ştie că procesul gîndirii înseşi va trebui să se sprijine iniţial pe nişte reprezentări sau
imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor. Apoi se ştie că însăşi tendinţa specifică vîrstei şcolare mici este aceea de
cunoaştere a tabloului în faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii. Pe de altă parte, elevul de şcoală primară
nu are încă suficient dezvoltată gîndirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice
autentice. În fine, povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a
faptelor prezentate şi a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinîndu-i nu numai să reţină faptele,
dar să-şi formeze faţă de ele şi comportamente cu semnificaţie afectivă. Unii autori menţionează şi durata aproximativă a
povestirii respectiv în jurul a 10-15 minute (vezi şi I. Stanciu, 1961), ceea ce se explică prin capacitatea mică de concentrare
a atenţiei copiilor.
Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională" (vazi şi V. Ţîrcovnicu, 1975); făcîndu-şi loc
deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. "În explicaţie, cuvîntul profesorului înfăţişează elevilor
tema desfăşurată într-o ordonare logică de date şi fapte, care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare" (O.
Todoran, 1964). Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat" (I. Roman şi colab.
1970). Într-o formă simplă, ea poate fi prezentată încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-
VIII), continuînd în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: elevul a acumulat o experienţă faptică
suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; "mecanismele" gîndirii logice sînt destul de dezvoltate, să poată
recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis; tendinţa dominantă a vîrstei începe să fie aceea de căpătare a tabloului cauzal
dinamic al lumii.
Pentru a înţelege mai bine deosebirea dintre povestire şi explicaţie, amintim maniera diferită în care unul şi acelaşi subiect
se predă la clasele I-IV şi respectiv la clasele V-VIII. Spre exemplu, în clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Cărbunii" se
predă în cadrul unei povestiri despre o vizită la ocnele de sare sau la minele de cărbuni, pe cînd în clasele V-VIII, acelaşi
subiect se predă printr-o explicaţie ştiinţifică, precizîndu-se structura sau componenţa realităţilor materiale respective,
caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea în industrie etc.
Durata unei expuneri la clasele mijlocii poate fi pînă la 25-30 minute. În timpul expunerii, profesorul poate să întocmească
la tablă desene, schiţe etc., ceea ce dovedeşte îmbinarea ei cu alte metode sau procedee. Elevilor li se cere acum o atitudine
mai activă. Ei ascultă expunerea profesorului şi în acelaşi timp urmăresc lucrările de pe tablă, transcriindu-le în caietele
lor,aşadar elaborînd în acelaşi timp cu profesorul.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii,
interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Ea diferă de celelalte două variante anterioare nu numai
prin scop şi conţinut, cum se văd exprimate în definiţie; ea are şi o altă durată, ajungînd să acopere întreaga oră şcolară.
Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale; or, în aceste clase capacitatea de concentrare a atenţiei voluntare este
deja ajunsă la un nivel considerabil. Diferă de celelalte două şi prin motivaţie: ea vine în întîmpinarea tendinţei specifice
vîrstei şcolare mari, respectiv cunoaşterea ansamblului complex, sintetic, dialectic al realităţii. Se poate sprijini şi ea pe
alte metode, din cadrul cărora să valorifice unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: întrebări de sondaj, cu rol de feed-
back sau de stimulare a auditoriului, schiţe, desene, planuri de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfăşurării etc.
Ocaziile în care poate fi utilizată sînt aproximativ următoarele: în lecţia introductivă la studierea unui scriitor; în lecţia
introductivă la o nouă perioadă istorică; în lecţii care fac prezentarea unui curent literar; în lecţii de sinteză , profesorul
oferind cu această ocazie un model de activitate pentru elevi (vezi D. Todoran, 1964; de asemenea I. Roman şi colab.,
1970).
Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi
a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea
constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare,
închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Pentru a-şi putea îndeplini, însă, aceste roluri, ea
trebuie să respecte un minimum de cerinţe (cf. D. Todoran, 1964, p. 146 urm.; M. Ionescu, 1979, p.213 urm.; I. Roman,
1970, p. 260 urm.), adică:
(1) Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii.
Încercarea de improvizaţie, chiar în timpul lecţiei, poate să deruteze elevii şi să conducă la confuzii sau eşec.
(2) În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele programei. Mai concret, nu este
indicată nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au nici un fel de legătură
cu lecţia, deci nu sînt utile în vreun fel.
(3) Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vîrsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau chiar
cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnînd între 3 - 5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, pînă la
aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare (cf. I. Roman şi colab., 1970, p. 265).
(4) Orice expunere trebuie să probeze stringenţă logică şi succesiune logică. Stringenţa logică cere ca expunerea să aibă o
idee centrală, din care decurg cîteva idei principale; la rîndul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de
amănunt şi exemple.
Succesiunea logică înseamnă întemeierea ideilor noi pe cele vechi şi sprijinirea ideilor generale pe cele mai puţin generale.
O remarcă făcută de I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestivă. Potrivit ei, însăşi utilizarea unor cuvinte de legătură
adecvate, de felul: "în primul rînd", "în al doilea caz", "apoi", "în sfîrşit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea
sistematică a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este că atît stringenţa cît şi succesiunea logică ies mai bine în evidenţă, cînd concomitent cu predarea,
profesorul întocmeşte la tablă schiţa sau rezumatul lecţiei. Trebuie reţinut că numai probînd aceste calităţi de ordin logic în
predare, profesorul devine model de gîndire pentru elevi.
(5) Exemplele ilustrative să fie doar în cantitate sufficientă pentru formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor
noţiuni. Abuzul de exemple şi de materiale intuitive consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului, după cum
lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vîrste mari.
(6) În cazul povestirii se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind
sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică, toate destinate să adîncească efectul afectiv al expunerii asupra
conştiinţei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimării, se impun de asemenea cîteva cerinţe precise: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul
auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Ceea ce se semnalează ca abatere cu deosebită semnificaţie
nocivă, este mai ales încercarea unora dintre educatori de a "străluci" în faţa auditoriului prin cuvinte, expresii, stil
bombastic sau întortochiat, gîndind că astfel îl vor stimula. Rezultatul este, de regulă, contrariu, iar expunerea cu adevărat
profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă.
(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat reprezintă de asemenea o condiţie
a expunerii. Echilibrul rezonabil este acela care evită pe de o parte stilul prolix (puţine idei, spuse în prea multe cuvinte), pe
de altă parte stilul prea dens, împiedicînd auditoriul chiar să poată urmări expunerea şi să stabilească legăturile de rigoare
între idei.
(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerinţă şi se realizează prin diverse mijloace: intonaţia, accente
semnificative, pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau caracterul sacadat, ambele fiind la fel de
obositoare.
(10) În fine, un ritm optim, socotind nu numai că elevul trebuie să înţeleagă, dar că de regulă trebuie să şi noteze, ceea ce nu
este posibil după părerea unor autori (I. Roman, 1970) dacă debitul verbal depăşeşte ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte
pe minut.
Date fiind toate cele de mai sus, educatorului i se cere o muncă anume, special destinată pregătirii expunerii. Îi redăm pe
scurt etapele sau acţiunile componente.
1. Stabilirea temei şi scopului expunerii. Această lucrare reprezintă o necesitate majoră, practica dovedind că orice
activitate fără un scop dinainte precizat se soldează cu un rezultat întîmplător, nu rareori inutil.
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie să alcătuiască conţinutul expunerii. Acesta este elementul care, poate mai mult
decît planul, va determina modul de organizare, implicaţiile, ritmul desfăşurării.
3. Adunarea materialului necesar expunerii şi studierea lui. Este vorba atît despre materialul teoretic, bibliografic, cît şi de
materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea. Din practică se ştie că documentarea asigură calitatea ştiinţifică,
iar materialul concret asigură claritatea sau inteligibilitatea.
4. Organizarea metodică a conţinutului expunerii, adică stabilirea esenţialului, ierarhizarea ideilor, selecţionarea
exemplelor, formularea explicaţiilor, stabilirea concluziilor.
5. Rezultatul tuturor celor anterioare constă din alcătuirea planului expunerii şi însuşirea lui de către propunător. Dacă
precizarea scopului este necesară ca punct de plecare, întocmirea planului şi însuşirea lui trebuie să reprezinte încheierea
firească a pregătirii.
Etape orientative în desfăşurarea practică a unei expuneri :
Prima etapă, impusă de specificul muncii cu elevii, cuprinde pregătirea acestora sub aspect intelectual şi afectiv, pentru
audierea şi înţelegerea expunerii. Pregătirea intelectuală înseamnă readucerea în mintea lor, în esenţă, a acelor cunoştinţe
care se leagă de conţinutul expunerii. La rîndul său, pregătirea afectivă înseamnă în general crearea atmosferei de
curiozitate faţă de cele ce urmează a fi comunicate.
A doua etapă urmează după anunţarea titlului şi constă din rostirea expunerii potrivit planului stabilit de propunător. În
legătură cu ea se pune o problemă firească: comunicarea va căpăta aspectul unilateral, obişnuit între "scenă" şi "public"?
Noi considerăm că, chiar dacă avem a face cu o comunicare oarecum unilaterală, vor exista şi momente cînd elevii înşişi să
fie solicitaţi să vorbească. Profesorul poate face aceasta prin întrebări de sondaj, fie în scopul combaterii monotoniei, fie
pentru lămurirea imediată a unor chestiuni ce nu par suficient de clare.
Consideraţia de mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că fiecare metodă apelează într-o măsură oarecare la sprijinul altei
metode. În cazul de faţă, s-a produs o intercalare a unor elemente ale conversaţiei, deşi în prim plan avem a face cu
expunerea.
A treia etapă se desfăşoară după ce conţinutul expunerii a fost epuizat. Ea constă din întrebări puse de către elevi
profesorului. Se înţelege că profesorul are obligaţia să dea tot acum răspunsurile necesare.
Ultima etapă poate consta din verificarea înţelegerii expunerii. Prin întrebări sau formularea unor probleme aplicative,
profesorul va reuşi să constate în ce măsură a fost înţeles. Aceasta este doar o schemă generală, fără a îngrădi posibilitatea
fiecărui propunător de a-şi modela activitatea în funcţie de condiţiile concrete în care o desfăşoară.
Unii pedagogi şi psihologi contemporani, contestă validitatea metodei expunerii, pe motiv că ea predispune la pasivitate şi
chiar la "lene" intelectuală. Uneori opinia celor citaţi este justificată - fie este cazul absolutizării folosirii ei, fie al încălcării
rosturilor ei şi calităţilor pe care trebuie să le îndeplinească. Sînt însă destui autori care o susţin, subliniindu-i valabilitatea
prin argumente din cele mai rezonabile. În acest sens, o afirmaţie a autorilor D. Ausubel şi Fl. Robinson pare de cea mai
mare pregnanţă: "Expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei şi duce la cunoştinţe
mai sănătoase şi mai ştiinţiifce decît atunci cînd copiii devin proprii lor profesori. Astfel, arta şi ştiinţa de a prezenta eficient
ideile şi informaţiile - în aşa fel încît din ele să rezulte sensuri clare, stabile, neambigue, care să fie reţinute în memorie pe
durată îndelungată, ca un corp organizat de cunoştinţe - constituie una dintre principalele funcţii ale pedagogiei" (1981,
p.127). Este drept, însă, că autorii citaţi specifică fapul că utilizarea ei devine posibilă în paralelă cu "saturarea" experienţei
elevului cu suporturile empirice necesare (Ibidem). Autorii români, la rîndul lor, îi subliniază actualitatea şi eficienţa, dar
menţionînd totodată prudenţele necesare (sau rezervele) în utilizarea ei. Concret, toţi îi condiţionează şi susţin valabilitatea
prin numeroasele elemente pe care le poate valorifica în favoarea elevului: caracterul (uneori) intuitiv, emoţional, care
conduce la îmbogăţirea imaginaţiei şi capacităţii de simţire a elevului (I. Gh. Stanciu, 1961); sprijinirea conţinutului ei pe
argumente, intercalarea întrebărilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gîndirii şi formării unui "stil"
al elevului, în alcătuirea propriului discurs (Ibidem); combinarea cu comentariul de text, alternarea cu discuţia (dezbaterea)
sau cu problematizarea, ceea ce favorizează îmbogăţirea orizontului elevului (M. Ionescu, 1980, p. 214); însoţirea ei de un
plan (în varianta prelegere) poate servi ca model de procedare şi ordonare pentru elev (I. Nicola, 1994, p.311); prezentarea
pe "diviziuni" urmate de întrebări de fixare, ceea ce îi imprimă, în acelaşi timp, un caracter activ şi constituie o garanţie
pentru reţinerea de către elev (Ibidem); încercarea de transformare a monologului în "dialog oratoric", axarea pe elementul
explicativ, utilizarea procedeului "genetic" în prezentarea faptelor (expunerea faptelor prin evidenţierea "metamorfozei"
lor) (cf. I. Cerghit, 1980, p.106), toate făcînd din expunere un veritabil instrument de descoperire metodică a adevărului şi
un model pentru elev, inclusiv pentru utilizarea limbajului în comunicarea sistematică (I. Stanciu, lucr. cit.). Considerăm
toate acestea argumente suficiente în favoarea prezenţei expunerii, în oricare dintre variantele ei, pe tot parcursul activităţii
didactice, în ciuda relativei doze de pasivitate la care ea predispune elevul.
Autori interesaţi în mod particular de studiul metodelor de învăţămînt vin şi cu unele propuneri de inovare a expunerii, în
vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active. În acest sens, I. Cerghit propune instituirea şi extinderea a
două variante de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintîi se prezintă ca o variantă dramatizată
a expunerii, implicînd prezenţa unui "actor" în plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, adică un alt profesor
sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii să intervină cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face
expunerea. Formula de "spactacol didactic" însăşi ar imprima activităţii un caracter mai viu, mai dinamic, mai antrenant.
Demersul ar căpăta şi mai mare valoare, atunci cînd expunerea ar fi pregătită într-o echipă de profesori, alcătuindu-se şi din
partea oponenţilor un plan al interpelărilor. Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu
dezbaterea. Autorul propune ca o primă parte să se concretizeze într-o alocuţie sistematică, menită să prezinte conţinuturile
pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie
să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant. Este considerată
proprie situaţiilor cînd participanţii se pregătesc în mod special, pe baza unei bibliografii comune, altfel existînd riscul
alunecării în discuţie incoloră şi neconcludentă.

4. Metoda demonstraţiei
Noi vom prelua părerile cele mai frecvent exprimate, adică: vom admite aceeaşi filiaţie etimologică (demonstro-
demonstrare); o vom defini ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde
într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor; o vom încadra tot între metodele intuitive, graţie faptului că
se adresează cunoaşterii directe prin simţuri; în fine, după gradul de angajare a elevului, o vom considera fie între metodele
expozitive (cînd se combină cu expunerea), fie între cele active (cînd se combină cu conversaţia sau presupune activitatea
elevului în paralelă cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experienţele de laborator). Demonstraţia este prezentă
într-o formă sau alta, în toate materiile de învăţămînt. Dacă vom separa, însă, disciplinele şcolare, pe anumite categorii, o
vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică,
fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică,
tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). Este însă o certitudine că ea nu lipseşte cu
desăvîrşire din nici una dintre aceste categorii de materii şcolare, fiecare incluzînd o parte (oricît de mică) de conţinuturi, a
căror predare să se realizeze prin "arătare" directă de către educator.
Autorii citaţi mai sus ne-au oferit punctul de plecare pentru a stabili diferitele forme particulare sub care se prezintă
demonstraţia. Am ajuns astfel la cinci forme de demonstraţie relativ distincte, în funcţie de mijlocul pe care se bazează
fiecare: (1) demonstraţia cu obiecte în stare naturală; (2) demonstraţia cu acţiuni; (3) demonstraţia cu substitutele
obiectelor, fenomenelor, acţiunilor; (4) demonstraţia de tip combinat; (5) demonstraţia cu mijloace tehnice.

Demonstraţia cu obiecte
Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante,
substanţe chimice etc.), iar pe cît este posibil încadrate în contextul lor de existenţă (de pildă, plantele sau unele animale de
laborator). Ca o alternativă plauzibilă, în aceeaşi categorie s-ar putea încadra acele mijloace de demonstraţie oarecum
artificializate, constînd din insectare, plante presate, animale împăiate, pregătite doar pentru intuire exterioară, ele
reprezentînd ipostaze cvasiidentice cu cele vii.
Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa
faptelor constatate de elevi în acest fel. Ea este modul în care se pun în valoare mai ales două dintre principiile didactice, în
măsură egală: principiul intuiţiei şi principiul legăturii dintre teorie şi practică. Elevul nu mai are nevoie de alte mijloace
intermediare, aşadar putînd investiga direct realitatea compusă din faptele unui domeniu sau altul. De asemenea, are
posibilitatea să-şi aplice propriile cunoştinţe teoretice, constînd din principii, reguli, determinări cauzale, direct în realitatea
"palpabilă" a acestor obiecte şi fenomene.
Materiile la care se utilizează pot fi cuprinse mai ales în grupa ştiinţelor naturii (Există şi situaţii de utilizare a obiectelor
naturale în alte scopuri decît studiul naturii - la matematică, de pildă, în învăţarea numeraţiei sau calculului. În acest caz ele
au însă alt regim şi alte reguli de utilizare, jucînd numai rolul de "mijlocitori" pentru demonstrarea unor relaţii
independente de conţinutul acestor obiecte (de pildă, relaţiile de ordin numeric)), atît în lecţii de predare cît şi de
consolidare.
Lucrările de specialitate (cf. I. Roman şi colab., 1970; V. Ţîrcovnicu, 1975; I. Cerghit, 1980) se opresc cu deosebire asupra
cerinţelor didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat, adică:
1. Aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepută astfel încît să favorizeze receptarea convenabilă de către toţi: pe de o
parte, să fie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, cu deosebire insuficienţele unora (cu deficienţe de văz sau de
auz), care să fie în aşa fel plasaţi încît să poată vedea sau auzi bine ceea ce profesorul arată sau explică; pe de altă parte,
dispunerea elevilor trebuie concepută diferenţiat, în funcţie de formula în care se face demonstraţia: cînd din motive
obiective (de pildă, lipsa materialelor demonstrative, sau natura lor, care le face inadmisibil de mînuit de către elevi),
demonstraţia trebuie să se facă frontal (adică în faţa întregii clase, în acelaşi timp, de către educator), este preferabilă
dispunerea în semicerc; cînd demonstraţia este posibilă prin distribuirea materialelor către elevi, aceştia pot fi dispuşi pe
grupe mici, care să urmărească concomitent demonstraţia.
2. Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, este necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci cînd trebuie să fie
explicate; altfel, lăsate la întîmplare în faţa lor, în timp ce se desfăşoară altă activitate, vor reprezenta o continuă cauză de
distragere a atenţiei.
3. Unii autori formulează opinia ca elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează
demonstrate; aceasta să se facă prin "reactualizarea unor cunoştinţe, prin conştientizarea scopului urmărit, prin precizarea
unor puncte de reper, care vor orienta percepţia" (I. Cerghit, 1980, p.178).
4. Alţi autori precizează că, atunci cînd obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să
fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea (I. Roman şi colab., 1970), pentru ca apoi explicaţiile să nu fie
perturbate de eventualele lor reacţii spontane.
5. Exemplarele prezentate să sugereze elevului situaţiile tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii suficiente a
ipostazelor în care ele se prezintă; prezentarea doar a unor probe care ar constitui excepţii este de natură să deruteze elevul
(nu doar un fel de flori, nu doar o gamă săracă de roci etc.).
6. Cînd împrejurările o cer (obiectele sînt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.
Aceasta va contribui la formarea unei imagini clare şi complete asupra lor.
7. Ori de cîte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cît mai multor simţuri. Explicaţia acestei
cerinţe se găseşte în fiziologia sistemului nervos şi în psihologie şi este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru
deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.
8. Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue
cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu. Este ceea ce asigură o receptare limpede a obiectelor şi o
exersare pentru elev în sensul cunoaşterii sistematice şi ordonate.
9. Ori de cîte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul
aceleiaşi cunoaşteri complete.
10. Didacticile mai vechi (Bârsănescu, 1941) aduc în discuţie şi alte cerinţe, legate de anume restricţii în demonstraţia cu
obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemîna
elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral
lăcaşul de educaţie, prin acestea din urmă înţelegînd animalele a căror cunoaştere trebuie efectuată în mediul lor, eventual
în laboratoare special concepute.
11. Se menţionează pe alocuri (I. Cerghit, lucr. cit.) că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în demonstraţie.
Dezideratul este foarte rezonabil, în sensul că la un moment dat demonstraţia trebuie să treacă în starea de exerciţiu de
cunoaştere pentru elev, fără să absolutizăm însă această posibilitate.

Demonstraţia cu acţiuni
Există şi situaţii de învăţare cînd sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o
demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decît o
deprindere). Aceasta ar fi demonstraţia cu acţiuni, menţionată de puţini autori ca atare (V. Ţîrcovnicu, 1975; D. Todoran,
1964). Autorii care s-au referit la ea, o limitează, de regulă, la materiile din sfera educaţiei fizice, artistice sau tehnico-
practice. Noi facem observaţia că, deşi la aceste materii este mai frecventă, ea poate fi prezentă în toate disciplinele de
învăţămînt, cînd scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică (pentru căpătarea deprinderilor caracteristice);
matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific), chiar filosofie (ştiut fiind că
şi demersul filosofic trebuie mai întîi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin
exerciţiu). În acest sens, s-ar putea afirma că preambulul oricărei activităţi de exersare, indiferent pe ce cale (fie prin
repetarea sistematică a utilizării manualului, fie prin reluarea experienţelor în laborator, fie prin repetarea unui conţinut
artistic etc.) este constituit de demonstraţia cu acţiunea ca atare, de către profesor. Cerinţele didactice de respectat.
1. În primă linie, rămîn valabile şi aici toate cerinţele formale privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor,
date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă şi interesul suficient din partea acestora din urmă.
2. O exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către instructor reiese cu aceeaşi evidenţă. Se ştie destul de bine în lumea
didactică ce urmări poate avea nereuşita demonstrării unei acţiuni în faţa elevilor (desfăşurarea sacadată, întreruptă, confuză
a demonstraţiei, îngreunarea înţelegerii de către elev, ducînd chiar la lezarea prestigiului instructorului prin eşecul acţiunii
demonstrate).
3. Demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare. Excepţiile
sînt destul de rare, dar într-un fel "recuperabile". De pildă, dacă profesorul de educaţie fizică nu mai are supleţea şi
mobilitatea necesară pentru demonstrarea acţiunii, poate să recurgă la instruirea temeinică a unuia dintre elevi, pe care să-l
folosească drept model de execuţie.
4. Demonstraţia cu acţiuni să se împletească în cît mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev.
Aceasta se justifică prin simplul fapt că ea trebuie să conducă la însuşirea unei capacităţi de a acţiona. Or, aceasta nu este
posibilă fără asigurarea că elevul a înţeles cum să acţioneze după modelul demonstrat de educator.
5. Demonstraţia cu acţiuni să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Profesorul trebuie să
gîndească dinainte asupra formei celei mai proprii a instructajului pe care să-l facă elevilor. Sînt situaţii, de pildă, cînd este
nevoie să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă,
alternativ cu execuţia completă. Această condiţie poate asigura însăşi evitarea unor evenimente nedorite, de felul
accidentelor. Pentru convingerea cititorului, pot fi aduse exemple din cele mai diverse domenii în care se practică astfel de
demonstraţie.

Demonstraţia cu substitute
Această formă de demonstraţie are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecţionate (în didacticile
mai vechi desemnate şi cu numele de artefacte) sau preparate, putînd sta adesea mai uşor la îndemîna educatorului.
Substitutele redau, într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional, obiectele sau fenomenele ce trebuie demonstrate.
Se înfăţăşează sub mai multe variante concrete:
1. Planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional, care vizualizează mai
ales relaţii (paradigme gramaticale; liste de modele lingvistice, cum sînt de pildă ortogramele; tabele statistice, reprezentări
grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.
2. Hărţi din diferite domenii: geografice, geologice, istorice, lingvistice. Ele sînt de mare importanţă chiar în domenii de
învăţare care nu au conţinut geografic, dar necesită sprijinul pe coordonatele geografice.
3. Fotografii şi tablouri, care prezintă caracteristica de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment
dat. Pot fi folosite, în unele cazuri, ca suporturi de bază în predare, cum ar fi, de exemplu, la materii ca Geografia,
Geologia, Istoria. În alte cazuri ele servesc doar ca auxiliare, la materii cum ar fi Literatura, Filosofia, în scopul întregirii
predării, predare care se face în mod obişnuit printr-o metodă verbală.
4. Materiale tridimensionale. De regulă, constau din modele: care redau fie doar ansamblul aproximativ al unor realităţi de
mari complexităţi sau dimensiuni (machetele), fie compunerea fidelă a unor obiecte (mulajele). În aceeaşi categorie s-ar
încadra corpurile geometrice care redau tot nişte modele, ele reprezentînd doar părţi sau forme parţiale ale obiectelor din
realitate, sau chiar construcţii convenţionale, necesare demonstraţiilor geometrice.
Utilizarea substitutelor este practicată în toate situaţiile în care au fost menţionate obiectele naturale şi acţiunile. Ele pot
adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile şcolare. Motivaţia frecvenţei acestei
utilizări este multiplă: (a) distanţa în timp şi spaţiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele
concrete (de exemplu, în cazul faptelor istorice, fenomenelor geografice, geologice etc.); ( b) alcătuirea prea complicată sau
absconsă a obiectelor şi fenomenelor din realitate, alcătuire care prin intermediul substitutelor se poate simplifica, fie prin
vizualizare, fie prin schematizare; (c) imposibilitatea recurgerii la existenţe naturale, cînd este vorba de unele plante şi mai
ales de animale, greu de manevrat în interese didactice; (d) faptul că substitutele pot sta la dispoziţia învăţămîntului timp
nelimitat; (e) efortul financiar mai mic, în raport cu originalele.
Şi de această dată vom avea de respectat nişte cerinţe didactice:
1. Cerinţele din sfera obiectelor naturale şi a acţiunilor, privitor la aşezarea şi dispunerea în spaţiu a elevilor, la
conformarea faţă de unele exigenţe psihologice ale prezentării rămîn valabile şi aici.
2. Să faciliteze învăţarea prin respectarea unor exigenţe didactice de execuţie (planşele să sugereze proporţiile dimensionale
ale diferitelor realităţi substituite, în cazul obiectelor şi fenomenelor total necunoscute elevului; să fie utilizate diverse
procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroşate, pentru a accentua conturul diferitelor părţi ale
obiectului redat; linii punctate, trasare cu culori diferite etc., în scopul reţinerii unor semnificaţii diferite ale conţinuturilor
vizate).
3. Să se conformeze şi exigenţelor de ordin estetic, ele servind şi ca mijloc de realizare a acestei componente de educaţie.

Demonstraţia combinată
Această denumire ar putea fi dată întotdeauna metodei demonstraţiei. Fiindcă, de fapt, nici una dintre formele prezentate nu
apare în formă "pură", ci cuprinde cîte ceva din fiecare dintre celelalte. Există însă anumite combinaţii care apar în forme
constante, cum sînt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic.
Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Ea implică acţiunea de
provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor care se transformă prin respectivul fenomen. Este formă
de demonstraţie întîlnită în multe materii de învăţămînt, ea realizînd atît cunoaşterea obiectelor cît şi însuşirea acţiunii de
experimentare, iar profesorul le demonstrează pe ambele. Motivaţia utilizării ei constă în faptul că redă, redus la scară,
conţinutul unei serii întregi de fenomene, cultivînd totodată capacitatea elevului de a investiga realitatea singur, după
modelul pe care i-l oferă educatorul, în timpul săvîrşirii experienţei.
Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din
urmă desenînd în paralelă cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut
(desenul care rezultă). Şi aici scopul este dublu: de o parte, însuşirea sau adîncirea informaţiei elevului; de altă parte,
formarea deprinderii lui de a reda grafic, mai mult sau mai puţin simplificat, conţinuturile de însuşit şi de reţinut. Extensia
utilizării acestei modalităţi de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de
către elev; sporirea durabilităţii reţinerii. Acestea se bazează pe faptul că fiecare obiect sau fenomen redat "ia naştere" parte
cu parte chiar sub ochii copilului, iar odată cu aceasta el îşi însuşeşte algoritmul (regula sau "tipicul") redării obiectului prin
desen, adică respectînd o anumită ordine a operaţiilor, în raport cu fiecare desen ce trebuie efectuat.
Cît priveşte regulile de respectat, în cadrul celor două forme combinate de demonstraţie de mai sus, ele se pot reda doar ca
idee, prin însumarea regulilor menţionate în dreptul fiecărei componente: ale demonstraţiei cu obiecte şi ale demonstraţiei
cu acţiuni, în cadrul experienţei; ale demonstraţiei cu acţiuni şi cu substitute, în cadrul desenului didactic.

Demonstraţia cu mijloace tehnice

Există şi o formă aparte de demonstraţie, care îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice şi
pe materialele specifice de care se întovărăşesc aceste mijloace. Mijloacele tehnice în discuţie au fost grupate în: mijloace
audio (folosind aparate de redare sonoră, iar ca materiale, benzi magnetice şi discuri); mijloace video (sprijinindu-se pe
diversele aparate de proiecţie: aspectomat, retroproiector etc., iar ca materiale, uzînd de folii transparente, diafilme,
diapozitive); mijloace audio-vizuale (folosind tot aparatele de proiecţie, alături de televizoare cu destinaţie didactică şi de
videocasetofoane, iar ca materiale specifice, filmele şcolare sonore şi programele şcolare televizate, casetele video). Prin
intermediul lor pot fi transmise în principiu, conţinuturile tuturor materiilor de învăţămînt.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atît în plan sonor, cît şi
vizual, de unde superioritatea demonstraţiei prin ele, în foarte multe cazuri; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi
imposibil sau cel puţin foarte greu de redat (aspecte din ţinuturi inaccesibile, din viaţa animalelor inabordabile etc.); ( c)
graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale (spre exemplu,
fenomenul de creştere a plantelor, al mişcării tectonice etc., pe calea accelerării; modul de circulaţie a sîngelui sau a
influxului nervos etc..., prin trucul încetinirii); (d) ele permit reluarea rapidă, ori de cîte ori este nevoie, aşadar evită
consumul stînjenitor de timp; (e) în plus, elevii sînt atraşi de aceste moduri de demonstrare şi datorită ineditului pe care îl
conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică.
Folosirea acestei forme de demonstraţie necesită, însă, pe lîngă efortul financiar mai mare, respectarea unor cerinţe în plus,
sub aspect tehnic: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre care
să facă posibilă utilizarea luminii dirijate, în cazul folosirii filmului didactic sau altor variante video sau audio); ( b) alegerea
judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului; spre exemplu, sînt
situaţii cînd această demonstraţie trebuie să preceadă activitatea didactică obişnuită, altele în care este mai profitabil să-i
urmeze acesteia (vezi în acest sens I. Stanciu, 1961, p.159 urm.); (c) pregătirea specială a educatorului nu numai pentru
utilizarea, dar şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

5. Metoda exerciţiului
Definiţia pe care am considerat-o mai completă, însă, a fost: executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea
însuşirii practice a unui model dat de acţiune sau a îmbunătăţirii unei performanţe (vezi şi V. Ţîrcovnicu, 1975, p.232).
Justificăm acest adaos, "îmbunătăţirea unei performanţe", prin rostul vizibil al unora dintre exerciţii, care continuă mult
timp după însuşirea deprinderii ca atare (de pildă, între altele, antrenamentul sportiv).
Divergenţele mai mari apar cînd este vorba de încadrarea exerciţiului într-o categorie anume. Căci în timp ce unii autori îl
încadrează în metodele de predare şi însuşire pur şi simplu (D. Todoran, I. Stanciu, I. Roman), alături de lucrul cu manualul,
de demonstraţie etc., alţii îl cuprind într-o categorie mai riguros nuanţată, adică fie în categoria metodelor "bazate pe
acţiune" diferite de cele ce au la bază "comunicarea" sau "explorarea" (I. Cerghit), fie în categoria celor "algoritmice",
opusă celor de nuanţă "expozitiv-euristică" (I. Nicola). Dar trebuie să admitem că cercetarea nu stă pe loc, că reflecţia
pedagogică se tot diferenţiază, de unde nici aceste nuanţări nu trebuie să ne pună nişte probleme insurmontabile. Esenţial
este să reţinem ceea ce este relativ comun autorilor citaţi şi să vedem ce elemente au şanse de statornicire în teoria şi
practica didactică.
Vom reţine, de pildă, observaţia făcută de mai mulţi autori (I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit), că exerciţiul nu se limitează
doar la formarea deprinderilor, ci vizează în acelaşi timp consolidarea unor cunoştinţe, care reprezintă aspectul teoretic al
acţiunilor implicate în exerciţiu. Unii autori fac chiar o listă consistentă de funcţii ale exerciţiului: "adîncirea înţelegerii
noţiunilor, regulilor, principiilor", "dezvoltarea operaţiilor mintale", "învingerea rezistenţei cauzate de deprinderile
incorecte" etc. (I. Cerghit, 1980, p.192).
Vom accepta, de asemenea, ideea că aplicarea exerciţiului este compatibilă cu orice conţinut de învăţămînt, dat fiind că
fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie. De pildă, şi reluarea raţonamentului filosofic în
contexte diferite ne conduce tot la însuşirea unei capacităţi de a acţiona, după cum o face şi reluarea acţiunii de educaţie
fizică sau de desen. Numai că, în mod firesc, între aceste feluri de a exersa există nişte deosebiri, şi de conţinut şi de
frecvenţa şi maniera în care se aplică. Cu alte cuvinte, vom avea a face cu exerciţiul în toate materiile şcolare, nuanţat în
modul caracteristic domeniului.
Tipuri de exerciţii. Exerciţiile pot fi grupate în funcţie de cel puţin două criterii. Astfel, după formă, se pot grupa în exerciţii
orale, exerciţii scrise, exerciţii practice (cf. I. Roman şi colab., 1970). După scopul şi complexitatea lor rezultă, în
principiu, patru tipuri de exerciţii (cf. I. Stanciu, D. Todoran, I. Roman şi colab., I. Cerghit):
-- exerciţii de introducere într-un model dat sau exerciţii introductive; elevilor li se explică pentru prima oară o
activitate, o operaţie, un mod de execuţie, conţinuturi pe care ei le aplică în paralelă cu explicaţiile profesorului;
-- exerciţii de însuşire sau consolidare a modelului dat, denumite şi exerciţii de bază; elevul reia în întregime şi în
chip repetat, acţiunea ce i s-a explicat; o face sub supravegherea profesorului sau autocontrolat; din ele trebuie să rezulte, de
regulă, însuşirea operaţiei sau lucrării, adică formarea deprinderii ca atare;
-- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi; sînt numite şi exerciţii paralele, avînd
scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi; ele reprezintă, de fapt, un nivel mai complicat al
exerciţiilor de bază; spre exemplu: un copil exersează citirea cursivă, dar în acelaşi timp reia rostirea clară pe silabe a
cuvintelor;
-- exerciţii de creaţie sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însuşită, iar prin intermediul
lor încearcă să introducă în "model" anumite elemente personale; de pildă, după însuşirea exprimării curente în scris,
copilul încearcă felurite compuneri; un gimnast, după ce posedă bine deprinderea de a efectua o anumită probă de concurs,
o reia, în scopul găsirii unei formule cît mai personale de execuţie.
Ultima categorie de exerciţii anunţată (cele euristice) pare să pună oarecare probleme de ordin teoretic, în raport cu ceea ce
deja s-a scris pe această temă. Avem în vedere că autori bine cunoscuţi încadrează exerciţiul în grupa metodelor
algoritmice. În acest caz, trebuie să adăugăm explicaţia că, de regulă, el se desfăşoară după un algoritm, pînă la însuşirea
deplină a deprinderii vizate. Nu este însă exclusă continuarea lui, prin introducerea unor elemente euristice, aşa cum se
poate întîmpla în cazul şi altor metode de învăţămînt (Să se vadă în acest sens şi, mai departe, metoda algoritmizării).
Condiţiile didactice ale exerciţiului. Ca fiecare metodă prezentată, exerciţiul ne reţine atenţia prin cîteva cerinţe de
respectat, în aplicarea lui.
1. Elevul să fie conştient de scopul exerciţiului şi să înţeleagă bine modelul acţiunii de învăţat. În caz contrar,
există eventualitatea dezorientării lui şi al desfăşurării la întîmplare a exersării, rezultatele fiind expuse de asemenea
hazardului. Spre exemplu, dacă
elevului de şcoală primară i se dau de efectuat un set de exerciţii de scădere cu trecere peste ordin, să li se ceară să explice
şi modul cum au procedat de fiecare dată (modul de aşezare a ordinelor unele sub altele, semnificaţia cifrei zero cînd trebuie
să se scadă din ea etc.).
2. Exerciţiile să aibă varietate suficientă, altfel riscînd să formăm numai parţial deprinderea propusă ca scop.
Varietatea să se oglindească şi în planul conţinuturilor concrete. Spre exemplu, dacă i se cere elevului să-şi exerseze
deprinderea de analiză gramaticală, să i se ceară să o probeze şi prin recunoaştere în text a diferitelor construcţii sintactice,
şi prin formulare în scris, cu respectarea regulilor necesare. Varietatea trebuie să vizeze, cînd este cazul, atît aspectul
practic, cît şi pe cel oral şi scris.
3. Exerciţiile să respecte o anumită gradaţie de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se
formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple (cf. D. Todoran, 1964). În acest sens se poate vorbi
despre respectarea ordinii de dificultate de la exerciţii introductive, la exerciţii de bază, la exerciţii
paralele, apoi la exerciţii euristice. Spre exemplu, nu pot cere elevului să găsească noi căi de rezolvare a unei probleme
matematice, pînă nu i-am format deprinderea de a o rezolva printr-o metodă consacrată, care este, în acelaşi timp, mai
simplă. Sau nu pot cere elevului să alcătuiască compuneri înainte de a-i forma temeinic deprinderea de a se exprima în
propoziţii şi de a descrie sau de a nara situaţii simple (după tablouri sau după anumite aspecte concrete din realitatea
înconjurătoare).
4. Exerciţiile să aibă continuitate în timp (vezi D. Todoran, lucr. cit.; de asemenea, I. Roman şi colab., 1970,
p.290), altfel putînd să apară lacune, care împiedică elevul să-şi formeze în mod normal deprinderile vizate. Cerinţa se
înscrie chiar într-unn anumit principiu didactic, cel al sistematizării şi continuităţii.
5. Exerciţiile să aibă ritm optim şi durată optimă. Această cerinţă derivă de fapt din cea anterioară, pe care o
detaliază în anumite aspecte. Cu alte cuvinte, exerciţiile să se reia la intervale bine determinate, iar durata exersării să fie de
asemenea precizată. Autorii care s-au preocupat special de problemă arată că, în perioada de început, exersările să fie mai
apropiate în timp şi de mai scurtă durată; cu timpul şi pe măsură ce elevul se familiarizează, distanţa între exersări poate fi
mai mare (D. Todoran, 1964; I. Stanciu, 1961), iar durata exersării de asemenea mai întinsă (I. Stanciu, lucr. cit., p.169).
La aceste cerinţe prezente la autorii citaţi, noi adăugăm:
6. Exersarea să fie permanent însoţită de corectură (iniţial) şi de autocorectură (pe măsură ce elevul începe să
stăpînească acţiunea). Este regula care reiese din însăşi teoria formării deprinderilor, altfel apărînd posibilitatea însuşirii
mecanice şi fără durabilitate.
Exerciţiul este metoda cea mai intim împletită cu toate celelalte metode de predare şi învăţare. Drept urmare, am putea
afirma că fiecare dintre acestea se pot transforma în exerciţiu, odată preluate de către elev, după modelul profesorului. De
pildă, lectura explicativă, după ce începe a fi mînuită de elev în activitatea lui individuală, devine pentru el exerciţiu de
formare a deprinderii de lucru cu cartea; demonstraţia săvîrşită de profesor, la rîndul ei, devine exerciţiu, odată cu reluarea
de către elev, în activitatea de acasă, pentru căpătarea deprinderii de a reda fluent şi exact cele ce i s-au demonstrat etc.
Este lucrul care ne dovedeşte o dată în plus că separarea netă a metodelor didactice este posibilă doar teoretic, nu însă şi în
practica utilizării lor.

Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ reprezintă un element component al strategiilor didactice ce asigură un fundament intuitiv sau
sugestiv pentru actul predării. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea finalităţilor
informative şi formative şi îl sprijină în respectarea normativelor impuse de teoria didactică (vezi Principii didactice).
Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe formative, cât mai ales informative.
Elementele care conferă valenţe formative şi informative oricărui mijloc de învăţământ, adaptate după R. Glaser (1972),
sunt:
- gradul de motivare a elevilor şi configuraţia sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunoştinţe, competenţe,
abilităţi intelectuale şi practice necesare asimilării noului
- inteligenţa generală a elevilor, modul de abordare al învăţării, tipul de învăţare adoptat şi capacitatea lor de învăţare
- modalitatea concretă de proiectare a curriculumului şcolar, de structurare şi sistematizare a programelor de învăţare,
natura, logica, relevanţa şi structurarea cunoştinţelor, competenţelor şi abilităţilor intelectuale li practice care vor fi
însuşite, măsura în care ele satisfac interesele şi nevoile elevilor
- măsura în care se reuşeşte îmbinarea organică a activităţii de predare a profesorului cu activitatea de învăţare a elevilor,
respectiv asigurarea caracterului activ şi complementar al activităţii de predare-învăţare (de exemplu antrenarea elevilor
în construirea de modele şi în deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporară a unei demonstraţii
didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluări, pentru identificarea şi notarea de către elevi a aspectelor
esenţiale ş.a.)
- măsura în care se reuşeşte verificarea/controlarea activităţii intelectuale şi practice a elevilor, a repetiţiei şi a exersării
noilor achiziţii intelectuale şi practice, asigurarea feed.backului formativ şi sumativ (apud. M.Ionescu, V.Chiş, 2001,
p.164).
Dacă putem vorbi despre un potenţial pedagogic pe care îl deţin mijloacele de învăţământ, acesta este cel care permite
valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv-educativă/educaţională formală sau nonformală şi, sprijină eforturile
profesorului în atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activităţilor didactice:
- informare, comunicare/transmitere de cunoştinţe
- descoperire de noi cunoştinţe
- ilustrare şi demonstrare a unor adevăruri
- formare de noţiuni
- formare de abilităţi (priceperi şi deprinderi) intelectuale şi/sau practice
- fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziţii-cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi
practice
- recapitulare de cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice
- verificare şi evaluare de cunoştinţe teoretice şi practice, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice etc.
Secvenţele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învăţământ, pot fi proiectate şi realizate în orice etapă a
activităţilor educaţionale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic şi făcând apel la toate tipurile activităţii didactice
(frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficienţa secvenţelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de
învăţământ este condiţionată de considerarea lor ca elemente integrate organic în structura activităţii instructiv-educative (şi
nu ca elemente exterioare activităţii didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de învăţământ se pot utiliza în orice
etapă a activităţilor didactice, funcţie de scopul urmărit:
- la începutul activităţii didactice-în acest caz ele având rol de introducere într-o anumită temă, de sensibilizare a elevilor,
de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stări emoţionale favorabile învăţării, de captare şi menţinere a
atenţiei, de creare a unei viziuni de ansamblu aupra anumitor conţinuturi, de reactualizare a unor cunoştinţe şi/sau
priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru etc.
- în anumite secvenţe de instruire sau pe tot parcursul activităţii didactice – în acest caz ele având rol de informare,
comunicare de date, explicare de cunoştinţe, ilustrare de adevăruri, evidenţiere de caracteristic ale obiectelor,
fenomenelor, proceselor, de menţinere a atenţiei elevilor etc.
- la sfârşitul activităţii didactice – în acest caz ele având rol în realizarea sintezei cunoştinţelor, în fixarea şi consolidarea
lor, în ilustrarea, concretizarea sau completarea conţinuturilor predate, în corectarea eventualelor reprezentări greşite ale
elevilor, în extinderea cunoştinţelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv al elevilor etc.
Sugestiile oferite de o recentă lucrare de pedagogie editată la Cluj-Napoca, pentru alegerea mijloacelor de
învăţământ, se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentaţi:

Nr.
Tipuri de stimuli prezentaţi Opţiuni pentru mijloace de învăţământ
crt.
1 Cuvinte tipărite Tablă, manuale, cărţi, afişe, planşe, tabele, scheme,
 fotografii, modele figurative şi simbolice, instruire
programată
2 Cuvinte rostite Mesajul verbal al profesorului, înregistrări audio –
casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up,
compact discuri
3 Imagini fixe însoţite de cuvinte rostite Diapozitive şi diapozitive cu înregistrări,
calculatoare electronice, CD-uri
4 Reflectarea în imagini şi obiecte a Desene animate, imagini animate pe calculatoare
conţinuturilor teoretice electronice, jocuri didactice electrotehnice şi
electronice, simulatoare didactice, dispozitive,
aparate, instalaţii, modele materiale
5 Mişcare, cuvinte rostite şi alte sunete Demonstraţii exterimentale, filme didactice,
televiziune, calculatoare electronice, compact
discuri, înregistrări multimedia, Internet

Muşata Bocoş (lucr. cit., p.179-180) valorifică de fapt o încercare în acest sens a lui Leslie Briggs (apud. R;M.Gagne, L.
Briggs, 1977). Pe lângă aceste sugestii, în toate lucrările de didactică apar liste cu exigenţele presccrise pentru alegerea
mijloacelor de învăţământ, după criterii variate. Esenţială apare însă problema valorificării, deci a utilizării acestor
“instrumente auxiliare predării”, pornind de la funcţiile pe care acestea le îndeplinesc în teoria şi practica didactică. Pentru a
selecta mijloacele de învăţământ în vederea organizării şi desfăşurării activităţilor didactice, pentru a le identifica şi
valorifica eficient avantajele, este necesar să se cunoască funcţiile pe care ele le îndeplinesc. Iată, spre studiu, una dintre
formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcţii:
1. Funcţia stimulativă (de motivaţie a învăţării) este asigurată de modul de concepere şi realizare a mijloacelor de
învăţământ, de modalitatea de oferire a informaţiilor, de activitatea care li se solicită elevilor, de gradul de participare al
elevilor pe care ele îl determină etc. Această funcţie constă în dezvoltarea motivaţiei interne a elevilor pentru studiu, în
trezirea interesului şi a curiozităţii acestora.
2. Funcţia formativ-educativă se referă la faptul că utilizarea lor presupune exersarea capacităţilor operaţionale ale gândirii
– de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare, precum şi stimularea şi dezvoltarea curiozităţii epistemice
şi a intereselor de cunoaştere ale elevilor
3. Funcţia informativă (de comunicare) este datorată faptului că mijloacele de învăţământ (în special cele audiovizuale)
oferă în mod direct un volum de informaţii despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele şi evenimentele studiate.
4. Funcţia ilustrativ-demonstrativă se realizează atunci când mijloacele de învăţământ sunt valorificate ca substitute ale
realităţii, ca auxiliare didactice elaborate intenţionat pentru a înlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale şi
pentru a le reprezenta atunci când acestea nu pot fi cunoscute altfel sau când este nevoie să fie mai bine observate,
analizate şi studiate de către elevi.
5. Funcţia de investigare experimentală şi de formare a abilităţilor intelectuale şi practice se realizează în situaţiile de
instruire în care anumite mijloace de învăţământ sunt valorificate de elevi în realizarea de experimentări mintale sau
practice, prilejuri cu care ei îşi formează şi exersează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.
6. Funcţia ergonomică (de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor şi a investiţiei de timp în diferitele secvenţe de
instruire) este legată de posibilităţile unor mijloace de învăţământ de:
- raţionalizare a eforturilor depuse de elevi în activitatea de învăţare, raţionalozare, respectiv diminuare a volumului de
timp acordat (şi necesar) învăţării şi de asumare a unor ritmuri de lucru corespunzătoare particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor.
- raţionalizare a eforturilor depuse de profesori în activitatea didactică de predare, raţionalizare, respectiv diminuare a
volumului de timp necesar realizării diferitelor etape ale activităţilor didactice, prin reducerea ponderii acţiunilor
repetitive, de rutină şi prin creşterea ponderii acţiunilor de organizare, conducere, ghidare şi îndrumare a activităţii
elevilor.
7. Funcţia substitutivă datorată facilităţilor oferite de unele mijloace de învăţământ care permit instruirea elevilor aflaţi la
distanţe mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice, reţelele de calculatoare, Internetul ş.a.
8. Funcţia de evaluare se datorează valenţei pe care o posedă unele mijloace de învăţământ, de apreciere a rezultatelor
şcolare, respectiv a nivelului de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi intelectuale şi practice.
9. Funcţia estetică se referă la faptul că prin utilizarea unor mijloace de învăţământ, elevii sunt puşi în contact cu valorile
cultural-artistice, morale şi sociale şi, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacităţii de receptare, înţelegere şi
apreciere a frumosului.
10. Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează mai ales prin intermediul mijloacelor audio-
vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstraţii pe computere, înregistrări pe
compact discuri etc.) care pot oferi informaţii în legătură cu anumite profesiuni, însoţite de imagini şi, eventual, de
comentarii etc. (după Muşata Bocoş, lucr.cit, p. 169-170)

Aplicaţie:
Motivaţi de ce nu poate exista activitate didactică fără mijloace de învăţământ!

Forme de organizare a procesului de învăţământ. Lectia

Definire şi tipologie
Formele de organizare a procesului de învăţământ se încadrează în două categorii: forme didactice (lecţia, excursia
didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de specialitate etc.) şi forme
extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe materii, activităţile educative adiacente lecţiilor), fie din afara şcolii
(participarea elevilor la cercuri tehnice, artistice, ştiinţifice, tabere de pregătire “la vârf” a unor capacităţi de excepţie din
rândul educaţilor, acţiuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte instituţii decât şcoala). Dintre acestea, lecţia
este considerată formă de bază.

Lecţia – formă de bază în organizarea procesului de învăţământ

Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a acestei forme
de activitate şcolară (citire cu voce tare în faţa auditoriului de învăţăcei). În legătură cu definiţia logică acordată acestui
concept, trebuie spus că au apărut foarte multe variante. A. Manolache şi D. Muster (în: Dicţionar de pedagogie, EDP,
Bucureşti, 1979) susţin că lecţia este “o activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării
cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat (ora de
clasă, de regulă 50 minute); se constituie ca unitate de muncă didactică valorificând “interacţiunea factorilor procesului de
învăţământ - scop, elev, profesor, conţinut, metode, tehnologie didactică; este forma de bază de organizare a procesului de
învăţământ”. Cea de-a doua este înscrisă într-o recentă lucrare didactică, aparţinând colectivului de pedagogi şi psihologi ai
Universităţii din Cluj: “lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul
căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi
intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”
(M.Ionescu, 1995, p.225). Fără să negăm valoarea acestora două, mai propunem o variantă a profesorului C.Moise (1996,
2000): “lecţia este o unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună
cu elevii, urmărind realizarea uor obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în
limita unei ore şcolare (50 minute)”. Şi lecţia, ca şi multe alte categorii ale didacticii, a fost lansată şi consacrată în plan
universal de către acelaşi mare pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odată consacrată, s-a impus şi a devenit forma
de bază, nedezminţită până azi, a organizării activităţii şcolare.
Calitatea de formă de bază nu se justifică, însă, numai prin ce a instituit tradiţia, ci reclamă în acelaşi timp respectarea unui
număr de condiţii didactice:
1. Să aibă un scop didactic precis, fapt ce rezultă din necesitatea de a le contura elevilor un anumit interes, fapt care
uşurează mobilizarea şi menţinerea lor în activitate. Scopul didactic principal (după unii autori, obiectivul didactic
fundamental) este axat pe una dintre preocupările principale din procesul de învăţământ, respectiv: predarea, consolidarea,
sistematizarea, aplicarea conţinuturilor cuprinse în programă, evaluarea rezultatelor elevului, precum şi formarea unor
atitudini, calităţi morale, capacităţi intelectuale, fizice, practice etc. Pe baza scopului didactic principal, potrivit teoriei
actuale, se pot formula obiectivele nominale, ele fiind transpozabile în parte în obiective operaţionale, altele fiind
considerate neoperaţionalizabile (vezi I.Cerghit, 1983). Lipsa acestor precizări de ordin intenţional (scop şi obiective
nominale) expune elevul la un consum inutil de energie, ajungând la nişte rezultate întâmplătoare.
2. Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului didactic. Încălcarea acestui
echilibru se concretizează prin rezultate incomplete, în raport cu obiectivele procesului paideutic. De pildă, accentul
exagerat sau exclusiv pe instrucţie şi neglijarea aspectului educativ în scop restrâns (ceea ce se întâmplă mai frecvent)
conduce fie la o atitudine incertă a elevului faţă de învăţătură, fie la inexistenţa unor capacităţi ferme, formate prin exersare
sistematică. La rândul său, neglijarea laturii instructive conduce la un formalism “educativ” fără susţinere de conţinut, dată
fiind slaba înzestrare a elevilor ca informaţie.
3. Lecţia să beneficieze de o elaborare metodică suficientă. Aceasta constă din organizarea conţinutului pe fiecare etapă a
lecţiei, corelarea fiecărei etape cu metodele, procedeele şi mijloacele de învăţământ necesare. Nerespectarea acestor
deziderate face loc, de regulă, improvizaţiei. Iar improvizaţia apare azi destul de des, sub pretextul creativităţii celui care
înfăptuieşte lecţia.
4. În lecţie, să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă. Cerinţa emană din
principiul accesibilităţii şi considerării particularităţilor de vârstă şi individuale; cele ale vârstei orientează activitatea
colectivă, iar potrivit celor individuale lecţia trebuie astfel organizată încât să permită fiecărui elev din clasă înţelegerea şi
însuşirea conţinuturilor predate.
5. Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune sistemică. Altfel spus, lecţia să fie
concepută astfel încât să se integreze într-un sistem de relaţii, prin raportare la obiective, metode, mijloace. Drept urmare,
pe de o parte ea să se integreze precis în contextul altor forme de organizare, pe de altă parte să reprezinte o verigă în lanţul
sau ansamblul lecţiilor din cadrul fiecărei materii de învăţământ. Este cerinţa care reflectă conformitatea necesară cu
principiul sistematizării şi continuităţii.
Tipologia lecţiei
În plan european, lecţia a fost pusă în valoare, pentru prima oară în mod sistematic, de către Comenius (1592-1670) îi
revine şi meritul de a-i fi conceput o primă structură, cuprinzând 3 etape (vezi Arta didactică):
1. propositio, conţinând din prezentarea şi propunerea spre receptare, înţelegere, însuşire a unui volum de
conţinuturi didactice; amintirea denumirii acestei etape s-a păstrat până în vremea noastră, generând termenul
propunător, prin care este desemnat animatorul activităţii educative – învăţătorul, profesorul;
2. explicatio, semnificând dezvoltarea analitică, confruntarea opiniilor, generalizarea, sistematizarea noilor
achiziţii;
3. aplicatio, etapă necesară după ajungerea la apogeul teoretic al demersului; ea trebuia să constea din recurgerea
la exemple, transpunerea în rezolvări de probleme, activităţi aplicative etc.
Strădaniei lui Comenius îi urma cea a şcolii germane, al cărei promotor a fost J.Fr.Herbart (1776-1841). Respectiva şcoală
lansa şi ea un model de structură, tot simplu, alcătuit din 4 etape, cu denumirea generică de trepte psihologice:
1. claritatea – prezentarea conţinuturilor şi pătrunderea acestora în câmpul clar al conştiinţei elevilor; receptarea
cu claritatea necesară, prin abordarea lor analitică;
2. asocierea, adică activitatea de readucere în minte a conţinuturilor mai vechi, aflate în relaţie cu cele noi;
stabilirea legăturilor dintre ele, pentru a rezulta apercepţia, respectiv includerea noilor date în contextul celor
mai vechi;
3. sistemul – moment în care elevul trebuie să mediteze asupra noilor achiziţii, să le adâncească şi generalizeze, să
stabilească definiţii, reguli, legi;
4. metoda, adică revenirea la concret, pentru aplicarea generalizărilor, dar şi pentru exersarea gândirii reflexive
(vezi Herbart, 1976).
Cele două contribuţii menţionate au avut un rol de primă mărime, pentru punerea în ordine a unei entităţi didactice atât de
importantă, adică lecţia. În secolul XX, deja rigiditatea celor propuse, în special de Herbart nu mai putea fi acceptată şi
ideea unei diversificări necesare a structurilor de lecţii, în funcţie de necesităţile procesului de instruire, prinde tot mai mult
contur.
Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe această tematică strictă, putem conchide asupra numărului de patru sau cinci
tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecţia cu scop didactic principal de predare de informaţie; lecţie
cu scop didactic de formare de deprinderi şi priceperi de lucru; lecţie cu scop didactic principal de consolidare şi
sistematizare; lecţie cu scop didactic principal de evaluare (verificare şi apreciere). În varianta celor cinci tipuri se adaugă
acestei liste lecţia combinată, sau mixtă, considerând-o cu mai multe scopuri didactice pe acelaşi plan. Pentru concretizarea
ideii de tipuri de lecţie am ales varianta prezentării pe scurt a structurile orientative de lecţie (ale tuturor celor enumerate),
după cum apar ele detaliate în C.Moise, Didactică curs IDD, 2000.
Lecţia mixtă
1. Un moment organizatoric este destinat punerii în ordine a instrumentelor de lucru ale clasei şi aspectelor de amănunt,
privind prezenţa, disciplina, îndeplinirea obligaţiilor, în cadrul clasei, de către fiecare elev; durata este invers proporţionată
cu experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată, încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din verificarea celor învăţate.
În multe situaţii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil
să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri,
instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme ale elvilor, în afara
orelor de clasă;
b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de natura
materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai
puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4-elevi; la cele de tip real, adăugând şi prezenţa mijloacelor didactice în
cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se
încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi; azi, însă, se pune accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce
îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive.
3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou cuprinde mai multe momente, fiecare trebuind să satisfacă un
deziderat precis, adică:
a. introducerea în “atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii cu lecţiile anterioare,
răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie prin conversaţie, când
 considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fie prin expunere din partea
profesorului când elevii nu pot face faţă dialogului;
b. formularea titlului, a obiectivelor şi a sarcinilor de lucru pentru elevi, a unui eventual plan, pe baza căruia să
se desfăşoare prezentarea noului subiect;
c. tratarea potrivit titlului şi planului anunţat; se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil
logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea
fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu predarea;
d. întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de
limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
4. Fixare şi consolidare. Poate să constea: fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, însoţite de exersare -
atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării -; fie din una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar
să refacă traiectoria lecţiei, când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.
5.Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi “obligaţii viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa verificării din lecţia
următoare. O viziune normală asupra acestei verigi pretinde să i se dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe
lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia încă din clasă.
Tipul mixt al lecţiei este, pe drept, cel mai utilizat în clasele primare. Poate fi întâlnit frecvent în gimnaziu, dar
păstrarea aceluiaşi statut în liceu nu ar fi normală. În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricare din
sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.

Lecţia de predare a informaţiilor noi

În viziunea celor care nu o vor mixtă, deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din: suprimarea verigii
referitoare la verificarea conţinuturilor predare anterior; extinderea etapei destinate activităţii de predare până la aproape
întreaga durată a lecţiei, motiv din care o putem numi etapă fundamentală; atribuirea unui timp minim fixării şi temei pentru
acasă. Este tipul utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de introducere într-un capitol nou sau la începutul unei
perioade şcolare specifice (semestru, an) sau, în clasele mari liceale, chiar şi în alte cazuri. Ca metode utilizate în acest tip
de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor.

III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi îşi concentrează demersul tot într-o etapă fundamentală -
această etapă durând aproape întreaga oră de clasă – căreia pe ansamblu lecţiei i se adaugă etapa finală, destinată
obligaţiilor viitoare ale elevilor. Structura etapei fundamentale se compune din:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevului în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecţia specifică disciplinelor cu conţinut practic, dar şi unora de felul scrierii, gramaticii, matematicii elementare. Ca
metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a modelului; exerciţiul, în partea de
efectuare în serie de către elevi.

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă, respectiv reluarea
materiei predate în mai multe lecţii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ales trei. Toate pot adopta, în
principiu, aceeaşi structură, adică: un moment organizatoric, o etapă fundamentală, o etapă finală rezervată obligaţiilor
viitoare ale elevului.
Varianta IV.1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice. Structura orientativă a
etapei fundamentale constă din: a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării; b. recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului
anunţat, cu enunţarea unor eventuale concluzii parţiale; c. stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor
recapitulate; d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de
note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda
cea mai frecvent utilizată este conversaţia euristică, azi putându-i-se alătura şi altele ca: problematizarea, studiul de caz, de
regulă subordonate ei.
Varianta IV.2. – Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor. Structura
orientativă a etapei fundamentale constă din: a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor
prioritare; b. reluarea aspectelor teoretice implicate; c. efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între
aspectul teoretic şi cel aplicativ; d. efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; e. analiza, aprecierile asupra exactităţii
rezolvărilor (fără obligativitatea notării); f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări. Materiile la care se
utilizează pot fi: matematica, gramatica, fizica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având
subordonate metodele demonstraţiei şi conversaţiei.
Varianta IV.3. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un semestru sau
chiar an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi secvenţe ca şi varianta IV.1, cu deosebirea că metodele
expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.

V. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)

Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru întreg. Poate avea variantele de
principiu: verificare orală, scrisă, practică. Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de
consolidare a informaţiei (vezi varianta IV.1.), diferenţa constând în metoda predominantă, (se utilizează conversaţia
examinatoare, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie. Varianta scrisă este cea destinată
tezei (acum semestrială), a cărei etapă fundamentală constă din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea
şi inventarierea lucrărilor, urmând, în afara lecţiei, corectura după ghid şi returnarea tezelor, în timpul cel mai scurt posibil -
din acelaşi motiv ca şi cel exprimat în cazul extemporalului. Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate,
fiind greu de propus şi descris o structură generică.
Trebuie să reamintim, în final, că aceste exemplificări nu trebuie considerate obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul
cărora pot fi concepute o multitudine de variante şi nuanţe. Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi inoportunitatea
de a cădea în extrema neluării în consideraţie a nici unui reper sau a nici unei reguli, sub pretextul creativităţii (vezi şi
M.Ionescu, 1995, p.237 şi 2001, p.196 şi urm.).

Proiectarea lecţiei
Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei, corelată cu
metodele, procedeele, mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei activităţi. Printr-o redare sintetică a opiniilor emise de
autorii care s-au preocupat special de această problemă (R. Gagne şi L. Briggs, 1977; I.T.Radu, 1986; I.Cerghit, 1983;
I.Jinga şi I.Negreţ, 1982 şi 1994; M.Ionescu, 1982) putem schiţa un aproximativ algoritm al proiectării în discuţie.
Pasul I: Proiectarea conţinuturilor pe ansamblu (vezi I.Cerghit, lucr.cit.) se axează pe consultarea planificării
calendaristice, prin raportare la programă. Este secvenţa prin care se determină titlul, locul şi corelaţiile esenţiale ale lecţiei,
în suita celorlalte.
Pasul 2: Precizarea finalităţilor. Mai mulţi autori, mai multe deziderate:
a). I. Cerghit pretinde să se stabilească mai întâi un scop al lecţiei, care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe
ansamblul ei. Exemplificări: “formarea conceptului de…”; “deprinderea rezolvării problemelor de tip…”; “formarea
mândriei patriotice” (I.Cerghit, lucr.cit.), la care noi am putea adăuga “introducerea elevului în domeniul..”; “familiarizarea
activă a elevului cu..”etc.
b). M. Ionescu (1982) socoteşte necesară şi delimitarea obiectivului didactic fundamental, care ne va orienta asupra tipului
(categoriei) în care se încadrează lecţia: predare, consolidare, evaluare etc.
c). Toţi autorii sunt de acord că este necesară stabilirea unor obiective concrete, speciale, strict axate pe conţinutul lecţiei
(de unde şi propunerea de a fi denumite obiective nominale). Odată stabilite şi nuanţate pe categorii (cognitive, afective,
psihomotorii), obiectivele trebuie corelate şi cu statutul de operaţionale sau doar aproximativ operaţionale, pentru a şti în
ce fel vom urmări realizarea lor: prin măsurare imediată sau prin tatonare în timp.
Pasul 3: Analiza resurselor. Autorii care se referă la acest indicator (I.Jinga, I.Negreţ, 1982) au în vedere ce are la
dispoziţie proiectantul, pentru realizarea lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce deprinderi se va
sprijini; din ce îşi va extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află); materiale (ce spaţiu, ce timp);
didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la conţinutul lecţiei, deci cu
care se poate aborda conţinutul în condiţiile date).
Pasul 4: Elaborarea conţinuturilor. Deşi foarte puţine surse menţionează explicit această componentă a algoritmului (vezi
S.Constantin, 1983), ni se pare de mare importanţă luarea lor în considerare. Să nu uităm că într-o lecţie, oricare ar fi ea,
punerea în ordine a conţinuturilor nominalizate reprezintă unul dintre elementele cele mai palpabile şi, în acelaşi timp, cu o
poziţie centrală în economia pregătirii profesorului pentru lecţie. Acceptând linia trasată de alţi autori, vom găsi necesare, în
interiorul acestei secvenţe, două deziderate de atins, respectiv două activităţi care le aduc la îndeplinire: a. inventarierea
acestor conţinuturi, prin sprijinire pe manual şi programă (ce volum de informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi
pentru elevi); b. plasarea lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră; care vor trebui explicate
mai pe larg; care mai sumar; în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi continuităţii).
Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic, strategia este concepută ca un sistem de metode, procedee şi
auxiliarele lor, puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre educator şi educat, în vederea realizării obiectivelor
educaţiei. În demersul de faţă, autorii includ în strategie:
- modul de îmbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecţiei pe care o pregătim;
- modul de conlucrare a celor doi actori ai procesului didactic (educatorul şi educatul) pe tot parcursul lecţiei;
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a felului în care educatorul va evalua atât
prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul de reuşită al lecţiei. În ce priveşte elevul, pot fi prevăzute
ca instrumente de evaluare fie întrebările de sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrări
aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi
proiectate se înscriu în două categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind că rezultatele
acestuia din urmă oglindesc şi calitatea activităţii educatorului; directe, constând din: autoevaluare pe parcursul întregii
lecţii; autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidă a lecţiei, imediat după terminarea ei.
După opinia dvs. care este ordinea necesară în proiectarea elementelor: obiective, conţinut, metode?

Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El poate avea o formă mai
detaliată sau mai sumară. Forma cea mai detaliată, elaborată în scris, cuprinde două părţi distincte: partea generală sau
“capul proiectului” şi o parte care detaliază desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea generală trebuie să precizeze: data;
obiectul (materia de învăţământ); clasa, subiectul lecţiei; obiectivul didactic fundamental (care să facă trimitere la tipul
lecţiei); scopul şi obiectivele nominale, cu precizarea posibilităţii de operaţionalizare a acestora din urmă (nominale);
metode şi procedee de utilizat (în prim plan se au în vedere metodele cel mai des utilizate în lecţie, iar în plan secund cele
cu prezenţă episodică); mijloacele de învăţământ de folosit; locul desfăşurării lecţiei (interesând când acest loc este o sală
de clasă obişnuită sau un cabinet de specialitate). La rândul ei, partea analitică trebuie să constea din prezentarea întregii
lecţii, pe etapele ei şi respectând un număr de indicatori. Formula de descriere va depinde de tipul în care se încadrează
lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile orientative prezentate mai sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi
după multitudinea de “factori variabili”, adică: metoda dominantă, mijloacele utilizate etc. (vezi şi Stela Iancu, 1986).
Teoria didactică actuală sugerează chiar şi anume rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, în interesul preciziei de detaliu:
spre exemplu, o rubrică (coloană din proiect) pentru etapele lecţiei; alta pentru obiectivele nominale urmărite; alta pentru
timpul afectat fiecărei etape; alta pentru conţinuturile abordate în fiecare etapă; alta pentru activitatea elevului în conlucrare
cu propunătorul; alta pentru mijloacele utilizate (Stela Iancu, lucr.cit.)
Indiferent de disciplina predată, proiectul de lecţie trebuie să facă referiri la componente multiple:
1.Obiectul de studiu 2.Clasa
3.Tema 4.Tipul de lecţie
5.Nivelul capacităţilor de învăţare ale elevilor
6.Obiectivul general sau fundamental
7.Obiectivele operaţionale (enumerate în ordinea importanţei lor sau în succesiunea în care apar în lecţie ; sunt
numerotate de la 1…n : O1 , O2 , ….On);
8.Strategia didactică: metode şi procedee, mijloace didactice, forma de organizare a activităţii elevilor, timpul.
9.Bibliografia.
Această formă amănunţită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu, în primii ani de activitate la catedră,
fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în acelaşi timp (de pildă, să se întocmească proiect scris pentru
fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). Exerciţiul se consideră satisfăcător dacă, după un timp, proiectantul reuşeşte să
anticipeze, cu destulă rapiditate, activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. Este ceea ce îngăduie ca,
în acea situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care să fie detaliată numai mental, înainte de intrarea la clasă.
Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1994) considerau că un proiect pedagogic este bine gândit dacă:
 Sub raportul conţinutului : 1. precizează obiectivele instruirii în manieră operaţională , în termeni de
comportament observabil şi testabil ; 2. precizează atâtea obiective câte pot fi atinse în timpul afectat activităţii didactice
respective ; 3. precizează obiectivele operaţionale ale materiei de studiu ; 4. acoperă conţinuturile esenţiale ale materiei de
studiu ; 5. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi ritmul celor care învaţă ; 6. precizează sarcini de lucru
pentru realizarea fiecărui obiectiv.
 Sub raportul formei: 1. are dimensiune rezonabilă ; 2. este redactat într-o formă clară, permite urmărirea
modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil; 3. conţine numai specificaţiile care privesc
demersul de la obiective la rezultate ; 4. oferă posibilitatea de a face „economie de scris”, fără a fi în dauna efortului de
gândire ; 5. permite, în timp, renunţarea la scrierea unor specificaţii şi simplificarea manierei de redactare.
Elementele de mai sus constituie tot atâtea criterii în funcţie de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic.
Acestora le adăugăm altele trei : 1. măsura în care fiecare componentă (conţinut, metodologie, strategii didactice, evaluare)
din structura proiectului serveşte elementului central, adică, obiectivelor; 2. obiectivele proiectului sunt generatoare ale
unui demers acţional posibil , credibil, care poate conduce la succes ; 3. între elementele componente ale proiectului se
stabileşte o continuitate , o coerenţă datorită raportului de interdependenţă reciprocă dintre acestea, din care va rezulta
succesul acţiunii proiectate. Ceea ce i se cere proiectului nu este o logică în abstract, ci o adecvare la logica concretă a
situaţiei de instruire a resurselor de formare, prin comparare cu obiectivele urmărite şi cu specificul conţinutului predării-
învăţării. Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva, de a fi cel mai indicat sau oportun într-o
situaţie concretă. Proiectul-şablon nu prezintă valoare instrumentală într-o acţiune educativă care se vrea eficientă decât
într-o foarte mică măsură.
Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente structurale (a se vedea aceste elemente în
schema generală a unui proiect), este, de asemenea, obligatoriu ca pentru fiecare element în parte să se specifice alt conţinut
(în funcţie de scopul pentru care este destinat proiectul) de către un formator sau altul. În cazul în care profesorul cu puţină
experienţă va apela la proiecte elaborate de către colegii săi (de şcoală, de breaslă etc.), el va trebui să reziste "ispitei" sau
dorinţei de a prelua sau copia instrumentele respective, propunându-şi doar transpunerea lor în condiţiile cu care se
confruntă. Singurul mod de raportare la un "proiect model" este acela de a-i surprinde logica specifică, de a sesiza
elementele particulare pe care le propune, de a identifica situaţia în care se poate aplica proiectul, de a urmări
individualizarea şi diferenţierea unor modalităţi de acţiune. Atunci când un proiect este gândit şi realizat din perspectiva
exigenţelor (criteriilor) enunţate anterior, el dobândeşte caracteristicile unui instrument de lucru modern şi operaţional,
necesar activităţilor cotidiene ale formatorului. Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat
de obiectivele pe care formatorul îşi propune să le materializeze Din considerentul menţionat, prima etapă în realizarea
proiectării didactice constă în stabilirea obiectivelor educaţionale, iar din aceasta decurg şi celelalte: analiza resurselor,
elaborarea strategiei, elaborarea sistemului de evaluare a activităţii.
V. Bunescu (1998) preciza aspectele pe care le implică proiectarea riguroasă: "stabilirea clară a obiectivelor, selectarea
riguroasă a părţii din conţinutul concret impus de tema lecţiei, a demonstraţiilor, experienţelor şi exerciţiilor etc., a
metodelor, procedeelor şi strategiilor de mare randament (corespunzătoare nivelului elevilor cu care lucrează), a mijloacelor
de învăţământ adecvate şi, cu mare rigoare, de asemenea, succesiunea logică a momentelor pe care le presupune actul
învăţării". Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic, demersul proiectiv necesită parcurgerea unor etape:
1. analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care formatorul va acţiona; se vor identifica resursele disponibile şi
problemele potenţiale cu care, profesorul se va confrunta;
2. definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative posibilă şi realistă după parcurgerea analizei precedente;
3. precizarea etapelor, a momentelor de acţiune prin raportare la obiective şi prin valorificarea specificului
conţinutului vizat
Eugenia Şincan prezenta succint etapele proiectării didactice evidenţiind, pentru un plus de claritate, sub forma unor
recomandări directe, operaţiile corecte pe care este necesar să le efectueze profesorul.
Etapa Operaţiile
Precizarea obiectivelor 1. Înainte de a face orice altceva, stabiliţi cât mai concret cu putinţă , „ce va şti şi ce va şti
să facă” elevul la sfârşitul activităţii.
2.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu programa de învăţământ .
3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpul disponibil.
Analiza resurselor 4. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării.
5. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare ale elevilor.
6. Analizaţi resursele materiale disponibile.
Elaborarea strategiei 7. Alegeţi metodele de învăţare potrivite.
8. Alegeţi materialele didactice necesare.
9. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi nevoie.
10. Combinaţi metodele, materialele şi mijloacele în strategii didactice fixate pe obiectivele
operaţionale.
11. Imaginaţi în întregime „scenariul” desfăşurării activităţii didactice.
Elaborarea sistemului de 12. Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ, evaluarea calităţii şi
evaluare a activităţii eficienţei activităţii).