FURNIZOR: CASA CORPULUI DIDACTIC GALAŢI

DENUMIREA PROGRAMULUI DE FORMARE CONTINUĂ:

„A DOUA ȘANSĂ - acces la educație pentru elevi”

Suport de curs

MODULUL 1- Particularități ale educației adulților din ADŞ

Tema 1.1. -Procesul de învățare la adulții din ADȘ
Teoriile învățării sunt un conglomerat care au ca obiectiv explicarea unui fenomen complex și de
durată: învățarea.
De aceea au fost elaborate o sumă de teorii, fiecare cu specificul său.
a. TEORIA ÎNVĂȚĂRII CUMULATIV-IERARHICE (Robert Gagne): Conform
concepției lui R. Gagné, orice învățare presupune trei elemente, factorii determinanți/
conditionanți, interconectați și anume: șituația de învățare, conditiile interne/ externe de
realizare și modificarile comportamentale obținute.
În funcție de „condițiile învățării” care produc schimbări in capacitatea elevului există opt
tipuri de învățare, structurate piramidal, cumulativ – ierarhic, de la cea mai simplă la cea mai
complexă: 1. învățarea de semnale, reflexologica, involuntara, ce consta in capacitatea individului
de a raspunde difuz la semnale;
2. învățarea stimul – răspuns, tot reflexologica și constă in capacitatea de a răspunde
precis la un semnal precis, fiind o învățare motorie;
3. înlănțuirea, ca legare a unor relații de tip stimul – răspuns învațate anterior, ca
verigi ale unui „lanț”, încât învățarea „lanțului” lasa impreșia producerii ei dintr-o dată; 4.
asociația verbală, ca învățare de lanțuri verbale, legate de relația imagine – cuvânt, unde
cuvântul are mare putere discriminativă;
5. învățarea prin discriminare – ca învățare a unor răspunsuri la stimuli (fizici) relativ
șimilari, bazată pe reducerea interferențelor și discriminarea stimulilor; 6. învățarea de
concepte, ca învățare a unui răspuns comun la o clasa de stimuli, fizic diferiți, răspunsul
însemnând identificarea și emiterea unei clase de obiecte și fenomene;
7. învățarea de reguli – ca legături intre concepte știute, învățarea rezultănd din
verbalizarea (legatura verbală) și aplicarea (legătura conceptuala) ei; elevii au invatat o
regula când știu să o folosească adecvat;
8. rezolvarea de probleme – învățarea ca și capacitate de a combina reguli stiute
pentru obținerea unor noi reguli, prin efort de gandire, de unde și noi capacitati de gandire.

1
Teoria lui Gagné deși are valoare operaționala ridicată, a fost criticată pentru că învățarea este
conșiderată ca proces aditiv, cumulativ ierarhic, cantitativ și mai puțin pentru că restructurează
compețentele dobândite în procesul ei.
 b. TEORIA OPERAȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂRII (P. I. GALPERIN)
Galperin considera că acțiunile mintale, și pe baza lor, noțiunile se formează etapizat,
parcurgând drumul de la acțiuni externe, la acțiuni mintale (operatii mintale) prin interiorizare și
transformare, încât învățarea nu reprezinta altceva decat interiorizarea și transferul unor acțiuni
externe in acțiuni mintale. Etapizat, procesul învățării presupune trei acțiuni și anume:
1. constituirea bazei de orientare a acțiunii, cand elevul cunoaste sarcina de învățare și cursul
acțiunii (de învățare) pornind de la schema obiectului și de la algoritmul acțiunilor de
transformare a acestuia;
2. acțiunea de interiorizare, prin transformarea acțiunii obiectuale în reprezentare (ca și continut
al gândirii și comunicarii);
3. controlul realizat prin raportarea acțiunii reale la schema obiectului și la algoritmul de lucru
initial.
Învățarea se infățisează astfel ca trecerea de la acțiuni practice, obiectuale la manifestarea lor
mintala utilizand limbajul. Teoria lui Galperin este valabila pentru învățarea la copii și mai putin
pentru învățarea la varsta adultă.

3. TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOȘTIINTELOR ȘI A OPERAȚIILOR MINTALE

(JEAN PIAGET)
Pentru Piaget, adaptarea individului la mediu (pentru supraviețuire) presupune doua procese
complementare: a) asimilarea ca proces prin care un obiect, o idee, noi, sunt ințelese cu ajutorul
operațiilor mintale, conceptelor vechi, pe care individul le deține; și b) acomodarea, ca proces de
modificarea a operatiilor mintale și conceptelor pentru a corespunde noilor situații, prin ambele
procese așigurandu-se echilibrul cognitiv – adaptativ.
Structurile intelectuale se definesc prin „scheme” și „operatii”. „Schema” exprima o
reprezentare interna a unei acțiuni normale sau mentale. La nastere, copilul deține anumite scheme
innascute (reflexe) și dobândeste pe parcursul vieții scheme mentale, ambele utile pentru adaptarea
la mediu și ambele ca structuri de cunoastere.
Pe rand „operația” reprezinta o structura mintală, cognitivă, superioară, dobândită la o anumită
vârstă, flexibilă și reversibila. Și schemele și operatiile așigura dezvoltarea individului și adaptarea
lui la mediu, la baza lor stând acțiunile. Operațiile mentale sunt acțiunii interiorizate, interiorizabile,
coordonate in structuri: afirmația, negația, disfuncția, congruența. Ele se pot schimba: afirmația in
negație și invers. Structurile fundamentale in care se integreaza operatiile mentale sunt: negația,
receptarea, ideatica și corelativul. Odata constituite, operațiile mentale se sistematizeaza in: 1)
structuri de cunoaștere (cognitive) desprinse de obiectele din care au fost extrase și 2) modele
conceptuale, logice care permit reflecția personală asupra unor fapte, evenimente, fenomene și
asupra operațiilor interiorizate. Pentru a invăța, subiectul trebuie sa asimileze experiență și idei noi
și să le raporteze la noile situații.
4. TEORIA GENETIC – COGNITIVA ȘI STRUCTURALA (JEROME BRUNER) Ca și in cazul
teoriei piagetiene, la Bruner, învățarea este legată de cea intelectuala însa el mai adaugă și contextul
social – cultural, care ofera copilului in dezvoltare mijloace de actiune, mijloace de reprezentare și
mijloace de simbolizare, fiind modalitatea de cunoaștere umana. Copilul descopera lumea prin
aceste trei modalitati de cunoastere și mijloace de actiune. Învățarea presupune pregatirea
subiectului pentru a-și reprezenta școlaritatea prin diverse modalitati de cunoastere: obiectuala,
iconica și simbolica. In funcție de stadiul de dezvoltare, individul are inclinatia de a invăța, dar ea

2
depinde de instruire, mai mult decat de dezvoltarea psihica. In învățare sunt importante simbolurile,
limbajul care „hotaraste” in dezvoltarea proceselor de gandire.
Există trei școli principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor învățării:
școala constructivistă, cea umanistă și cea behavioristă
Pedagogia umanistă, care deschide cel mai larg câmp posibil de libertate și nu înrobește procesul
de educație cu norme stricte, nu este directivă: sarcina ei principală este de a ajuta individul să se
familiarizeze cu valorile umane autentice, de a ajuta la clarificarea nevoilor sale cele mai înalte.
Învață o persoană libertatea, creativitatea, independența și responsabilitatea. Nu limitează sfera
liberei alegeri a elevului și refuză să-l conducă către orice scop, idee, mod de gândire sau ideal
anume, deoarece respectă libertatea autodeterminarii, gândirii și conștiinței sale. Aceasta contribuie
la crearea climatului emoțional și intelectual necesar - relaxat, liber, creativ și responsabil - pentru o
educație de succes.
Modelul de învățare behaviorist se axează pe stimul și recompensă, pornind de la ideea că orice
faptă bună (orice răspuns corect dat de către elev și orice conduită dezirabilă) trebuie recompensată
pentru a imprima acest tip de comportament în psihicul uman (în atitudinea elevilor). Cei patru mari
specialiști ai teoriei behavioriste: Pavlov, Thorndike, Skinner și Watson își formulează concepția
despre relația impuls și reacție, cea mai cunoscută fiind cea a lui Pavlov (experimente pe animale).
În activitatea didactică se poate utiliza cu succes principiul care stă la baza învățării behavioriste:
recompensarea oricărui tip de atitudine, acțiune pozitivă a elevului.
Cei mai cunoscuți teoreticieni ai acestui tip de învățare sunt: Pavlov, Thorndike, Skinner și Watson.
Primul și-a dus la capăt experimentul cu ajutorul unui câine și a demonstrat că reflexul câinelui
poate fi condiționat de aprinderea unui bec sau sunetul unui clopoțel. Experimentul major al lui
Watson a fost legat de condiţionarea emoţiei de frică la un copil de unsprezece luni numit Albert,
iar Skinner este preocupat de învățarea prin condiționarea operantă. [2]
Cuvinte cheie (pentru teoria behavioristă): condiționare, stimul necondiționat, stimul condiționat,
condiționare operantă, recompensă și pedeapsă, întărire imediată, stimul discriminativ și
condiționarea emoțiilor, învățarea programată.
Pavlov în urma experimentelor sale ajunge la concluzia că ordinea cea mai eficientă în obținerea
condiționării este prezentarea stimulului condiționat înaintea celui necondiționat (câinele asociază
sunetul clopoțelului sau aprinderea becului cu ideea de hrană, astfel el începe să saliveze). [3]
Skinner vorbește despre condiționarea operantă care se folosește cu succes în cazul învățării
programate. De asemenea, el este cel care vorbește despre recompensă și pedeapsă ca o formă de
corectare a unor comportamente nedorite. Recompensa înseamnă întărirea unui comportatment, pe
când pedeapsa înseamnă eliminarea unui comportament nedorit. Skinner afirmă că este bine să
utilizăm (chiar și în școală) principiul întăririi imediate (dacă elevul a făcut ceva bine, el trebuie
imediat recompensat chiar și printr-un gest simplu de apreciere: mângâiere, rostirea cuvintelor de
laudă: ”Bravo!” etc.)

Modele de învățare la elevii adulți

Referitor la învățarea specifică adulților, conform definiției lui David Kolb, învățarea este o
tranzacție intre îndivid și mediu: producerea de cunoștințe prin utilizarea și transformarea
experienței. Învățarea devine cu atât mai eficientă cu cât există o legătură între acțiune și gândire. În
urma unei experiențe, adulții au nevoie de operioada de reflecție pentru înțelegerea acelei
experiențe, apoi elaborează o serie de concepte astfel încât în condiții asemănătoare să se manifeste
ca o teorie valabilă. Apoi, pentru ca învățarea completă, adulții testează teoria pe care și-au
construit-o la noile condiții din viața reală. În 1984, în cartea sa "Experiential Learning: Experience
as the Source of Learning and Development", Kolb descrie procesul de învățare la adulți ca un ciclu
de patru etape. Modelul ciclic in patru etape a putut fi extins mai apoi de Kolb prin identificarea
formelor de cunoaștere care caracterizeaza fiecare etapă (gandire, imitare, etc), precum și a
preferintelor

3
indivizilor pentru o etapă sau alta - identificate ca stiluri de invățare prin LȘI (Learning Style
Inventory- testul dezvoltat de Kolb). În anul 2000, Honey & Mumford au definitivat acest
instrument complex descriind cele patru stiluri de invățare și arătând că fiecare individ are un stil
preferat pentru a învăța ceva în mod eficient.
 1. Activitatea și experiența concretă: presupune ca adultul să interacționeze și să experimenteze
efectiv. Astel, el trebuie sa fie in mijlocul acțiunii cand lucrurile se intamplă. 2. Observația și
reflecția: constă în a observa ceea ce s-a intamplat, a identifica punctele tari și erorile. Învatarea
este eficace când adulții au timp să reflecteze la evenimente. 3. Conceptualizarea abstractă:
reprezinta efortul de elaborare a unei teorii pe baza a ceea ce s-a observat. Experiența se
transformă in informație structurată. Astfel, adultul va relaționa mai departe cu mediul conform
unei abordări desprinse din experiențele anterioare și formulate structurat.
4. Experimentarea activă: se referă la un test de tip incercare-eroare pentru schimbările care pot fi
introduse in activitatea cotidiană astfel incât să se genereze un rezultat mai bun. Cele patru
etape ale ciclului invățării experiențiale iși sporesc aplicabilitatea dacă sunt combinate cu
stilurile de invățare - o teorie care spune că, deși toți adulții parcurg toate cele patru etape ca să
invețe, totuși fiecare invață preponderent intr-una dintre etape.
Stilurile de învățare conform Honey & Mumford:
 Activiștii: se implica in totalitate in noile experiențe, ba chiar au inițiativa
experimentării. Sunt deschiși, filozofia lor este "incerc totul măcar odată". Au tendința de a
acționa mai intâi și pe urmă se gândesc la consecințe.
 Gânditorii: se gândesc la experiențe și le observă din cât mai multe perspective. Sunt
excelenți observatori ai proceselor, analizează ce funcționează și ce nu, în amănunt, cum s-au
desfășurat lucrurile și care aspecte trebuie revizuite.
 Teoreticienii: adoptă și integrează observațiile in teorii complexe și logice. Ei se
gândesc la probleme intr-o manieră logică, pas cu pas. Au tendinta de a fi perfecționiști și nu
se opresc până când nu se încadrează intr-o schemă. Le place să analizeze și să șintetizeze.
 Pragmaticii: pragmaticii sunt dornici sa încerce idei noi teorii și tehnici pentru a
vedea dacă functioneaza in practică. Ei caută in mod pozitiv idei practice, cărora le pot
vedea relevanța imediată și profită de prima oportunitate pentru a experimenta cu aplicații.
Astfel, modelul Kolb este un instrument esențial deoarece prin învățare adulții dobândesc
competențe noi pe care le vor aplica în situații reale.

Prin combinarea modelului lui Kolb, Felder si Silverman propun un nou model care se prezintă
astfel: 1. Activ-reflexiv: Activii învață mai bine aplicând și probând
2. Senzorial-intuitiv: Reflexivii lucrează singuri și reflectă asupra materialului
3. Vizual-verbal: Senzorialii sunt realisti și invață din fapte concrete
4. Secvențial-global: Intuitivii sunt inovativi si creativi și preferă materiile abstracte.

4
Un alt model ce propune împărțirea stilurilor de învățare bazate pe modalități senzoriale este
reprezentat de modelul lui Neil Fleming, conform căruia s-a realizat următoarea configurație : 1.
învățare vizuală: elevii cu dominantă vizuală au o preferință pentru a vedea (materiale vizuale care
reprezintă ideile care utilizează alte cuvinte metode, cum ar fi grafice, diagrame, diagrame,
simboluri, etc.).
2. învățare auditivă: școlarii care invață auditiv cel mai bine asimilează prin ascultare
(prelegeri, discuții, benzi, etc.).
 3. învățare prin citire / scriere: elevii care învăță prin citire / scriere sunt studioși și
asimilează prin documentare în biblioteci, au în general rezultate bune la școală. 4. învățare
kinestezică: elevii cu dominantă kinestezică preferă să învețe tactil, prin experiență în
mișcare, se atingă, și să facă ( explorarea activă a lumii, proiecte științifice, experimente,
etc.).

Activitate practică de grup:

Elaborați o hartă conceptuală a modelelor de învățare identificând asemănări și deosebiri.

Identificați modalități de stimulare a curiozității și motivației pentru o tema la alegere!

Faceți referire la cel puțin o metodă didactică și o activitate de învățare pe care o veți utiliza în
clasa ADS!

5
TEMA 1.2. Stilurile de învățare la adulți
Reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei şi se formează prin
educaţie. Astfel, după componenta genetică implicată există patru stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual, tactil
şi kinestezic. Caracteristicile acestor stiluri pot fi astfel grupate:
Vizual / Vedere Auditiv / Ascultare Practic
 ∙ Vederea informaţiei în ∙ Ascultarea cuiva care vă explică ∙ Efectuarea de către dumneavoastră
formă tipărită vă va un anumit lucru vă va ajuta să înşivă a unei activităţi practice
ajuta să o reţineţi mai învăţaţi. facilitează adesea înţelegerea, de
bine. ∙ Discutarea unei idei noi şi faptul ex. experimente la fizică,
∙ Verificarea faptului că că o explicaţi foloșind propriile probleme la matematică etc.
notiţele dumneavoastră dumneavoastră cuvinte. ∙ Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas
sunt copiate cum ∙ Discutarea cu cineva a cu pas, este o cale eficientă de a le
trebuie problemelor şi ideilor. ţine minte.
∙ Privirea formei unui ∙ Este foloșitor să analizaţi verbal ∙ Scrierea lucrurilor cu propriile
cuvânt. chestiunile / să verbalizaţi de dumneavoastră cuvinte.
∙ Foloșirea culorilor, unul /una șingur(ă) gândurile şi ∙ Convertirea notiţelor într-o imagine
ilustraţiilor şi ideile pe care le aveţi sau într-o bandă desenată.
diagramelor ca ajutor în ∙ Rugămintea adresată cuiva de a ∙ Alcătuirea unei hărţi mentale sau a
procesul de învăţare. vă explica din nou lucrurile unei “spidergram” reţea de cuvinte,
∙ Sublinierea cuvintelor ∙ Ascultarea unei cărţi înregistrate ciorchine).
cheie. pe bandă va fi mai uşoară decât ∙ Urmărirea cu degetul a titlurilor,
∙ Foloșirea de creioane citirea cărţii. cuvintelor cheie, etc. apoi
colorate pentru ∙ “Șimţirea cuvântului” ca şi cum pronunţarea respectivelor cuvinte
învăţarea ortografierii aţi fi pe punctul să-l pronunţaţi urmată de scrierea lor din
cuvintelor dificile: şi faptul de a-l pronunţa în gând memorie.
foloșirea de culori pot fi de ajutor. ∙ Preferinţa pentru a atinge şi a face. ∙
diferite pentru ∙ Împărţirea cuvintelor în șilabe Scrisul la tastatură este adesea mai
grupurile complexe de /fragmente şi exagerarea în gând uşor decât scrierea de mână.
litere a sunetelor. ∙ Utilizarea scrisului curșiv este mai
∙ Alcătuirea unei hărţi ∙ Șimţirea ritmului unei fraze sau a uşoară decât cea a scrisului tipărit
mentale sau a unei unui set de informaţii atunci (cu litere separate)
“spidergram” (reţea de când acestea sunt “cântate”. ∙ Ajutarea unei alte persoane să
cuvinte, ciorchine). ∙ Citirea cu voce tare. îndeplinească o sarcină.
∙ Convertirea notiţelor ∙ Faptul de a vă asculta vorbind cu
dumneavoastră într-o voce tare.
imagine sau bandă ∙ Utilizarea unui casetofon pentru a
desenată. vă înregistra observaţiile şi
∙ Foloșirea imaginilor gândurile.
pentru explicarea ∙ Înregistrarea principalelor aspecte
textelor. ce trebuie analizate foloșind
propria dumneavoastră voce, cu
muzica dumneavoastră preferată
ca fundal
∙ Foloșiţi metode de ascultare
activă, incluzând aici
chestionarea şi rezumarea.

În funcție de aceste caracteristici, învățarea poate fi facilitată dacă se utilizează metodele specifice fiecărui stil de
învățare.

6
Cum să înveţi mai eficient dacă ai un stil de învăţare VIZUAL
 Puncte tari / strategii preferate

∙ Îţi vei organiza de obicei locul de lucru astfel încât să nu fie aglomerat sau în dezordine şi te vei
concentra pe o șingură sarcină
∙ Vederea unui material tipărit pentru a te ajuta să reţii mai uşor conţinutul.
∙ Verificarea notiţelor , pentru a vedea dacă sunt scrise corect.
∙ Analizarea formei unui cuvânt.
∙ Identificarea unor cuvinte în cadrul cuvintelor, de exemplu reînoirea, surpriză, reprimare.
∙ Utilizarea culorilor, ilustraţiilor şi a diagramelor ca ajutoare pentru învăţare.
∙ Sublinierea cuvintelor cheie.
∙ Foloșirea creioanelor colorate atunci când înveţi să scrii pe litere un anumit cuvânt dificil : folosirea
unor culori diferite pentru șilabele mai complexe de ex. copii / înnegurat
∙ Alcătuirea unei hărţi mintale sau a unei „ diagrame de tip pânză de păianjen”
∙ Convertirea notiţelor într-o imagine sau într-o bandă desenată
∙ Utilizarea imaginilor pentru explicarea unui text

Cum să înveţi mai eficient dacă ai un stil de învăţare AUDITIV

Prezentare generală a punctelor tari
∙ Ascultarea cuiva care îţi explică lucrurile te va ajuta să înveţi
∙ Discutarea unei idei noi şi explicarea acesteia cu cuvinte proprii
∙ Discutarea ideilor şi a problemelor cu alte persoane
∙ Este foloșitor să discuţi o idee / să vizualizezi în gând ideile
∙ Roagă pe cineva să-ţi explice din nou un anumit lucru
∙ Ascultarea unei cărţi înregistrate pe bandă va fi mai uşoară decât citirea
∙ „Șimţirea cuvântului ” în gură ca şi cum ar fi pe punctul de îl pronunţa şi pronunţarea lui în gând pot
fi de ajutor
∙ Împărţirea cuvintelor în șilabe / fragmente şi repetarea în gând a sunetelor
∙ Șimţirea ritmului unei expresii / propoziţii faptice când este pronunţată pe un ton cântat ∙
Citirea cu voce tare
∙ Ascultă-te vorbind cu voce tare
∙ Utilizarea unui casetofon pentru a-ţi înregistra observaţiile şi gândurile
∙ Înregistrarea principalelor aspecte ce trebuie recapitulate, foloșind propria ta voce, cu muzica ta
preferată pe fundal
∙ Foloseşte metode de ascultare activă, inclusiv punerea de întrebări şi rezumarea

Cum să înveţi mai eficient dacă ai un stil de învăţare PRACTIC

 Prezentarea generală a punctelor tari
∙ Faptul de a efectua tu însuţi / însăţi o activitate practică facilitează adesea înţelegerea , de ex.
experimente la fizică , probleme la matematică etc.
∙ Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas , este o cale eficientă de a le ţine minte.
∙ Scrierea ideilor foloșind cuvinte proprii
∙ Convertirea notiţelor într-o imagine sau într-o bandă desenată
∙ Alcătuirea unei hărţi mentale sau a unei „diagrame de tip pânză de păianjen „
∙ Urmărirea cu degetul a titlurilor , cuvintelor cheie , apoi rostirea cu voce tare a acelor cuvinte, urmată
de scrierea lor din memorie
∙ Scrisul pe calculator este adesea mai uşor decât scrierea de mână
∙ Utilizarea scrisului curșiv este mai uşoară decât cea a scrisului cu litere de tipar
∙ Ajutarea unei alte persoane să îndeplinească sarcina respectivă

Situaţia Vizual / vedere Auditiv / Ascultare Practic

de
învăţare

Activităţi ∙ Aceste activităţi ∙ Citeşte în întregime ∙ Aceste situații reprezintă situații de

practice / reprezintă situații instrucţiunile / învăţare confortabile pentru tine
aplicative de învăţare suportul de curs ∙ Faptul de a efectua tu însuţi o
confortabile ∙ Reţii cu uşurinţă activitate practică facilitează
pentru tine instrucţiunile adesea înţelegerea .
∙ În general te vei verbale şi reuşeşti ∙ Preferinţă pentru șimţul tactil şi
șimţi sigur pe în general să le pentru sarcini practice
tine în aceste urmezi, acţionând ∙ Utilizarea scrisului curșiv este mai
situații de conform acestora uşoară de cât a scrisului tipărit
învăţare ∙ Ajutarea unei persoane să
îndeplinească o sarcină

Învăţarea ∙ Îţi vei ∙ Folosirea unui ∙ Învăţarea prin încercare şi eroare

organiza de casetofon este utilă – „ dacă prima dată nu
independentă obicei zona pentru reuşeşti , descoperă unde ai
de lucru astfel planificarea greşit şi încearcă din nou” .
încît să nu fie gândurilor , ∙ Ai în general încredere în tine
aglomerată ideilor, însuţi / însăţi atunci când
sau în eseurilor, ca abordezi o sarcină de lucru
dezordine şi ajutor pentru
te vei memorie , etc.
concentra pe ∙ Un mediu de
o șingură lucru fără
sarcină zgomot sau o
muzică în
surdină pot fi de
ajutor
Activitate practică
Elaborați o secvență de învățare în care să utilizați strategii de învățare, în funcție de tipul de învățare.
Parcurgeți chestionarul stilurilor de învățare Kolb din linkul atașat în platforma de învățare și identificați
după calcularea scorurilor, care ar fi stilul dvs. preferat de intrare în învățarea experiențială. Ce concluzie
desprindeți în urma rezultatelor analizate?

Tema 1. 3. -Managementul învățării în programele ADȘ

Învățarea reprezintă munca intelectuală și fizică desfășurată in mod sistematic de către indivizi, în
vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților necesare dezvoltării continue a personalității
și poate fi definită ca un act de elaborare de operații și de strategii mintale/cognitive. Învățarea este stâns
legată de memorie. Când începe învățarea, informația este inmagazinată în memoria de scurtă durată
(MSD) timp de câteva secunde. Dupa procesarea informației, MSD uită aproape totul. Conținutul
memoriei de scurtă durată este pe termen scurt și este înlocuit cu ușurință de informația nouă. O parte din
conținutul MSD este trecut în memoria de lungă durată (MLD). Conținutul acesteia este structurat,
precum un fișier eficient, care are informația indosariată pentru accesarea viitoare. Activitățile de
învățare care ii implică pe indivizi să utilizeze ideile noi vor contribui la înțelegerea acestora. Ei vor
structura și vor da un sens informațiilor primite. De aceea,în cazul adulților este atât de importantă
experiența. Creierul conșideră utilă doar o idee asupra careia se revine cu regularitate. Uitarea și
memorarea se fac automat,

8
nu sunt sub control conștient direct. Calea de a ne așigura că ceva va reținut este deci repetiția. Indiviziii
au nevoie de activități care să-i încurajeze să proceseze materialul nou. Experiența îi face pe indivizi să
utilizeze informațiile astfel încât să-și dezvolte un sistem personal de structurare a ideilor. Teoria
învățării este discutată de trei școli de psihologie: școala constructivistă, cea behavioristă și cea
umanistă. Ele se completează unele pe altele, pe alocuri se suprapun, însă fiecare privește învățarea dintr
o perspectivă diferită:
1. Școala constructivistă urmărește învățarea prin înțelegere, învățarea cu sens, ceea ce presupune
că lucrurile nou învățate sunt construite pe cele deja cunoscute. Acest tip de învățare este un proces fizic.
Când se învață ceva nou, se produc legături intre neuroni, creandu-se o rețea ce codifică noile elemente
de învățare. Cel care învață își construiește cunoștințele. Taxonomia lui Bloom face trecerea de la o
solicitare cognitiva redusă, cand nu e nevoie de multa gândire, invățarea putând avea loc și in izolare, la
o solicitare cognitivă înaltă, indivizii trebuind să gândească profund și să înțeleagă materialul nou,
relaționand cu ceea ce știu deja.
Taxonomia lui Bloom:
- Cunoștințe: afirmă / își amintește / definește / descrie.
- Ințelegere: explică / interpretează / clașifică / descrie.
- Aplicație: aplică / utilizeaza simboluri matematice / calculează / folosește.
- Analiză: împarte o problemă complexă în unele mai șimple, pe care apoi le studiază separat /
clașifică / compară / argumentează.
- Sinteza: rezolvă probleme care nu sunt de rutină / scrie, creează / construește o strategie de
rezolvare a unei probleme / construiește ipoteze.
- Evaluare: emite judecăți despre o soluție / compară și analizează doua soluții diferite / evaluează
propria activitate pe parcurs și la final / enumera punctele slabe și tari.
În practică această taxonomie se referă la următoarele aspecte:
-Cunoașterea este doar abilitatea de memorare;
-Înțelegerea reprezintă capacitatea de a explica noile cunoștinte din perspectiva invățării anterioare
și a experienței personale.
-Aplicația inseamnă să poți face ceva după ce ți s-a arătat procedeul.
 -Analiza descompune un complex în părțile sale componente și apoi privește părțile în amănunt. -
Sinteza implică rezolvarea de probleme sau întocmirea unui plan prin utilizarea acelor abilități și
cunoștințe care sunt relevante pentru îndeplinirea sarcinii de lucru.
- Evaluarea reprezintă evidențierea punctelor tari și a celor slabe. Poate fi evaluat un argument, o
soluțiesau chiar propria activitate. Însă evaluarea trebuie făcutăpe baza unor criterii. Astfel, pentru a
avea cunoștințe pe deplin funcționale asupra unui subiect, indivizii trebuie să treacă prin toate
competentele din taxonomia lui Bloom. Strategii constructiviste recomandate: predarea prin intrebări sau
descoperirea ghidată; formularea de intrebări de diagnostic și răspunsuri, utilizarea răspunsurilor greșite
pentru a explora și corecta neințelegerile; sarcini de explicare, activitatea in grupuri mici prin care se
discută asupra materialului, se construiesc concepte și are loc evaluarea și inter evaluarea.
2. Școala behavioristă susține învățarea prin legătura dintre recompense și motivație. Pentru a
invăța, individul are nevoie de o recompensă sub formă de aprecieri, atenție deosebită sau alte forme de
încurajare. Recompensarea trebuie să urmeze comportamentului așteptat. Individul evaluat des este mai
motivat decât unul care are pimește foarte rar o apreciere de orice formă. E necesar ca încurajarea să se
facă în timp ce se lucrează, întărirea făcându-se aproape instantaneu. În acest mod, învățarea de face pas
cu pas, fiind urmată de succese repetate.
3. Școala umanistă urmărește satisfacerea nevoilor emotionale ale individului în procesul
învățării. Pșihologii umaniști cred că factorii emoționali sunt foarte importanți și determnă dezvoltarea
personală, iar învățarea trebuie să răspundă nevoilor fiecărui individ. Cel care învață trebuie să își
urmarească propriile interese și talente. Altfel, el se poate confrunta cu teama de eșec, cu umilire sau

9
ridicularizarea și implicit la neadaptare. De aceea, învățarea trebuie individualizată și diferențiată pentru
fiecare în parte.
Oportunitățile specifice de experiențe antreprenoriale, stagiile în întreprinderi sau vizitele
antreprenorilor în instituții de educație și de formare, inclusiv experiențele antreprenoriale practice, cum
ar fi concursurile de creativitate, întreprinderile nou-înființate, inițiativele comunitare conduse de
studenți, simulările de afaceri sau învățarea bazată pe proiecte antreprenoriale, ar putea fi deosebit de
benefice pentru tineri, dar și pentru adulți și pentru profesori. Tinerilor ar putea să li se ofere
posibilitatea de a beneficia de cel puțin o experiență antreprenorială pe parcursul educației lor școlare.
Parteneriatele și platformele între școli, comunități și întreprinderi la nivel local, în special în zonele
rurale, pot avea un rol esențial în răspândirea educației antreprenoriale. Formarea adecvată și sprijinul
cadrelor didactice și a directorilor ar putea constitui un element esențial pentru crearea unui progres
durabil și a unei poziții de lider.
Activitate practică
Elaborați o listă de erori, prejudecăți, confuzii asociate unor secvente curente/tipice de învățare la clasă.
Descrieti o metoda pe care ati utiliza-o la o clasa de cursanti ADȘ cu vârste cuprinse între 16 si 50 de ani!
Explicați cum anume o să organizați grupul de participanți. Anticipați cum anume se vor angaja cursanții
ADȘ în învățare ( cum anume metoda aleasa ii va implica in proces)
Enumerati rezultatele preconizate ale activitatii de învățare

Tema 1.4. Inteligența emoțională și învățarea la adulți

Inteligența emoțională reprezintă capacitatea de a conștientiza, controla și manifesta emoțiile
personale, respectiv de a gestiona relațiile interpersonale într-un mod eficient și empatic, pentru a depăşi
provocările şi nu în ultimul rând, de a preveni şi de a atenua conflictele.
În 1980, psihologul Howard Gardner a scris despre teoria inteligenţelor multiple. Astfel,
inteligenţa se manifestă în şapte dimensiuni diferite, şi anume: spaţială, kinestetică, muzicală, lingvistică,
logico-matematică, interpersonală şi intrapersonală. Inteligența emoțională este o combinaţie între
inteligenţa interpersonală- înţelegerea emoţiilor celorlalţi, folosind informaţia ca un ghid de
comportament şi pentru a construi şi menţine relaţiile interumane.
şi cea intrapersonală- determină stări, sentimente sau alte stări mentale, care pot afecta comportamentul.
Termenul de inteligenţă emoţională a fost popularizat psihologii Peter Salovey şi John Mayer care l-au
definit ca o formă de inteligenţă socială care implică abilitatea de a monitoriza propriile sentimente şi
emoţii, precum şi ale celorlalţi şi folosirea aceastei informaţii pentru a influenţa ropriile gânduri şi
acţiuni. Modelul sustinut de Adele B. Lynn în cartea sa numită ”The EQ Difference: A Powerful Plan
for Putting Emotional Intelligence to Work” cuprinde 5 componente:
1. Auto-conştientizarea şi auto-controlul: calea către dezvoltarea inteligenţei emoţionale.
Comportamentul este influențat de experiența acumulată și din această cauză primul obiectiv
urmărit în inteligenţa emoţională este acela de a deveni conștienți de impactul comportamentului
lor asupra celorlalți. Pentru diminuarea acestui comportament este necesară identificarea acelor
calități care îmbunătățesc relațiile interpersonale dar și a celor care necesită schimbare.
2. Empatia: reprezintă baza unei relaţii. Oamenilor care dau dovadă de empatie le pasă de ceilalţi, se
pun în locul acestora şi pun sunt interesați de sentimentele acestora. Empatia necesită atât o
ascultare acivă cât și reale abilităţi de comunicare.
3. Inteligenţa socială: se referă ca capacitatea de a relaționa, astfel încât să se producă schimbarea. Ea
are nevoie de colaborare, încredere și capacitatea de comunicare pentru a realiza o relație
interpersonală puternică și creativă.

10
4. Influenţa personală: este abilitatea de a face lucrurile să meargă cu şi prin intermediul altor
persoane.
5. Scopul şi viziunea: Stăpânirea scopului şi a viziunii reprezintă exprimarea umanităţii prin
intermediul muncii. Stăpânirea scopului şi a viziunii este o modalitatea de a transforma un loc de
muncă în ceva care să exprime propriile valori şi propria viziune ca om.
Emoțiile sunt reacții psihologice specifice și intense, față de un anumit eveniment. Emoăiile,
adesea numite sentimente, includ manifestari diverse precum dragoste, ură, furie, incredere, panică, frica,
durere. Sunt reacții specifice față de un eveniment particular, de obicei de scurta durată. Emoțiile sunt
complexe și au diferite componente fizice și mentale: sentimente subiective, răspunsuri fiziologice și
comportament expresiv. Componentele emoțiilor pe care oamenii de știință la numesc sentimente
subiective se referă la modul in care fiecare persoana experimentează sentimentele; aceasta componenta
este cea mai dificil de descris și măsurat- persoana care experimenteaza emoțiile le poate descrie
celorlalți, iar descrierea fiecarei persoane și interpretarea fiecărui sentiment poate fi diferită.
Răspunsurile fiziologice sunt cele mai ușor de măsurat pentru ca oamenii de știință au dezvoltat
instrumente speciale pentru a le măsura. Inima care bate, transpirația sau eliberarea de adrenalină ca
răspuns la o situație ce creeaza emoții intense pot fi măsurate cu acuratețe știintifică. Oamenii au
răspunsuri interne similare la aceeasi emoție. De exemplu, indiferent de vârsta, rasă sau gen, atunci cand
oamenii sunt expuși stresului, corpul eliberează adrenalină; acest hormon pregătește corpul pentru
reacția ”luptă sau fugi”. Deși partea psihologică a emoțiilor poate fi diferită pentru fiecare sentiment in
parte, exista câteva emoții diferite care produc aceeași reacție fizică.
Aplicație practică
 A.Evaluați cât de bine vă descurcați cu cele două elemente:

 Capacitatea de a ințelege emoțiile și comportamentele celor din jur

 Gestionarea relațiilor cu cei din jur prin prisma raportului emoțiile mele / emoțiile lor

Ghid:
1. Cât de important este pentru tine sa ii ințelegi pe cei din jurul tau? De ce dorești să faci asta? 2.
Incearcă să iți observi comportamentele față de oamenii din jurul tau. Cum interrelaționezi cu
aceștia? Cât de mult timp și rabdare acorzi interacțiunii cu aceștia, ca sa te asiguri că i-ai ințeles
corect? 3. Ca să poți sa ințelegi emoțiile și comportamentele celor din jurul tșu, trebuie să ii cunoști.
Ce poți să faci ca sa ii cunoști mai bine pe apropiații tai? Cat de mult accent pui pe limbajul
corpului, pe tonul cu care ei vorbesc, pe stilul de imbrăcăminte, pe interesele lor personale și
profesionale, pentru a-i cunoaște mai bine?
4. Ce fel de relații ai cu oamenii din jurul tau și cum le gestionezi?
5. Ce ai făcut până in acest moment pentru ca relațiile cu colegii tăi să fie armonioase și să mearga
bine’?
6. Ce ai putea sa faci pentru ca relațiile acestea să meargă mai bine?
7. Ce ar putea să meargă rău în încercarea ta de a-i cunoaște mai bine pe cei din jurul tău și in
incercarea de a-ți gestiona mai bine relațiile?
B. Prezentați o metodă sau o tehnică de lucru pe care ați utiliza-o pentru autocunoaștere și dezvoltare
personală în clasa ADȘ (exemple: analiza SWOT, exercițiul valorilor, blazonul personal). Tema
elaborată va fi inclusă la punctul 1. Planul de dezvoltare personala din portofoliul profesional de
evaluare finală.

MODUL 2 - Managementul clasei de elevi adulți din ADŞ Tema 2.1. Orientări
clasice şi actuale în managementul clasei şi roluri ale cadrului didactic

11
Managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaţiilor dintre profesori
şi elevi pe de o parte, şi dintre elevi pe de altă parte, pentru a le facilita munca şi pentru a-i ajuta să
construiască un mediu de muncă sănătos.
Un management al clasei care asigură protejarea sănătăţii emoţionale a elevilor şi reducerea
problemelor de disciplină contribuie la dezvoltarea unui mediu de muncă sănătos, mai puţin stresant şi
solicitant. Un mediu de muncă sănătos este o resursă importantă pentru optimizarea procesului instructiv,
pentru protejarea şi menţinerea sănătăţii şi calităţii vieţii profesorilor și implicit a elevilor.
Problemele de disciplină tot mai frecvente şi dificultatea gestionării lor sunt importante surse de
stres la locul de muncă. Multe situaţiile care apar fac dificilă interacţiunea cu elevii şi scad eficienţa
activităţii didactice. Stresul şi simptomele stresului reprezintă un indicator al problemelor care ţin de
caracteristicile mediului de muncă. Dacă sunt utilizate metode de disciplinare care asigură un mediu de
muncă sănătos se poate reduce şi preveni stresul.
Sănătatea emoţională (modul în care ne simţim, capacitatea de a fi atenţi la nevoile noastre şi ale
celorlalţi şi de a răspunde la ele) este un instrument foarte important în activitatea didactică. Ca urmare,
reducerea stresului la locul de muncă şi protejarea sănătăţii emoţionale a tuturor partenerilor educaționali
reprezintă o prioritate pentru buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare şi educare pentru viaţă.
Studiile de psihologie arată că problemele de disciplină din clasă sunt sursa de stres cea mai
semnificativă pentru profesori şi învăţători. Ca urmare, instrumentele care ar face posibilă disciplinarea
eficientă a elevilor, care să asigure reducerea problemelor de disciplină pe termen lung, ar reprezența un
bun instrument de management al stresului pentru profesori şi învăţători.
Este util pentru profesori să aplice metode diverse pentru managementul clasei deoarece mulţi se
confruntă cu probleme de disciplinare (sarcini care nu sunt îndeplinite de elevi, comportamente agresive
sau de perturbare a celorlalţi elevi etc.) care afectează mediul de învăţare și cresc nivelul stresului la locul
de muncă, afectează sănătatea emoţională şi funcţionarea în viaţa de zi cu zi a cadrelor didactice. Pentru
gestionarea acestora se consumă foarte mult timp din cadrul unei ore de clasă iar metodele de gestionare
care sunt cel mai frecvent aplicate au efecte secundare negative și care, nerezolvate într-o modalitate
benefică, pot afecta sănătatea emoţională a copiilor iar lipsa unor metode de disciplinare conduce către
apariţia şi menţinerea unor probleme de comportament la elevi şi a unui mediu de muncă deosebit de
stresant.
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura,
climatul și instrucția tuturor copiilor, în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii
democratice, să introducă noi strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea
încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor
În centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităților suplimentare
și rezolvarea problemelor specifice disciplinei. A disciplina înseamnă a sprijini elevii să învețe
comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta să-și dezvolte competențe și simțul responsabilității propriilor
acțiuni.
Elemente de management al clasei se constituie cu suficientă claritate și din perspectiva
strategiilor didactice. Astfel, în plan curricular se pot deosebi cinci strategii bine delimitate: explicativ-
reproductivă, explicativ-intuitivă, algoritmico-euristică, euristico-algoritmică și a metodelor
participative. Alegerea strategiei optime ține de măiestria profesorului, susținută de diagnoza
psihologică, fiind necesară colaborarea permanentă, directă între profesor și elev.
Managementul clasei trebuie să includă și alte elemente definitorii și poate fi abordat din
perspectivă ergonomică, psihologică, socială, normativă, operațională și inovatoare: a) Dimensiunea
ergonomică – personalizarea sălii de clasă, pavoazarea, dispunerea mobilierului și vizibilitatea, în sensul
poziționării în bănci, constituie pentru noi, cadrele didactice, preocupări în vederea reconsiderării
structurilor dimensionale ale managementului clasei de elevi.
b) Dimensiunea psihologică a managementului școlar conferă cadrului didactic rolul de a cunoaște,
respecta și dezvolta capacitățile individuale ale elevilor.

12
c) Dimensiunea socială vizează clasa ca grup social: structura, sintalitatea și problematica liderilor.
Arta cadrului didactic constă în fixarea, pe lângă obiectivele școlare formale, și a unei serii de obiective
social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia.
Comunicarea, raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului, reprezintă cheia
succesului în relația cu clasa. Dialogul permanent, adaptarea limbajului la nivelul de înțelegere al
elevilor, selectarea celor mai bune căi de transmitere a mesajelor, folosirea limbajului verbal, cât si
nonverbal. Îndrumarea, orientarea elevilor pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale, adaptate
situațiilor concrete, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor,
reprezintă o sarcină foarte importantă a dascălului.
d) Dimensiunea normativă vizează ansamblul de reguli care reglează desfășurarea unei activități
educaționale. Tipologia normativă cu relevanță pentru clasa de elevi este următoarea: norme explicite
(prescriptive, cunoscute, clar exprimate) și norme implicite (ascunse, care se construiesc în cadrul
grupului).
Idealul urmărit de fiecare dintre noi prin intervențiile realizate este coeziunea grupului. Rolul de manager
al cadrului didactic în situații care solicită un asemenea tip de intervenție poate fi elementul de care
depinde echilibrul și sănătatea grupului-clasă.
e) Dimensiunea operațională vizează strategiile de intervenție a cadrului didactic. La nivelul elevilor
cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supraviețuire, care cuprind o multitudine de elemente de
identificare, de descoperire și angajare cu ajutorul unor competențe sociale, în adaptarea la exigențele
normativității explicite. Cadrul didactic nu trebuie să excludă cultura elevilor, ci să integreze elementele
culturii lor normative implicite în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. În
instituțiile școlare contemporane și în sălile de clasă, cultura implicită antișcoală este un fenomen des
întâlnit. Competențele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale, întrucât fenomenele și
manifestările antișcoală, neidentificate și nediagnosticate la timp, pot degenera frecvent în situații de
criză educațională.
f) Dimensiunea inovatoare presupune cunoștințe de management al schimbării, este însăși esența
dezvoltării unei organizații. Schimbarea în educație este o necesitate. Pentru noi reducerea rezistenței la
schimbare se poate face prin implicarea copiilor în planificarea schimbării, găsirea surselor de disconfort
pentru cei care au temeri, pregătirea momentului schimbării prin discuții cu cei implicați în acest proces,
sprijinirea și încurajarea celor implicați în procesul schimbării prin participarea efectivă la acesta.
Managementul schimbării se poate defini prin analiza cauză-efect. Agentul schimbării este însuși
cadrul didactic. Inovația la nivelul managementului clasei pornește de la: cunoașterea practicii educațio
nale într-un moment al activității; cunoașterea tendințelor și a tradițiilor activităților educaționale vizate;
cunoașterea orizonturilor de așteptare ale elevilor.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic din cadrul programelor ADȘ
În demersul educativ cadrul didactic își asumă mai multe roluri, astfel încât să eficientizeze la
maxim activitatea sa. Dintre acestea amintim:
- planificare: planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei,
etc.;
- organizare: organizaează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative,
structurile şi formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi
determina climatul şi mediul pedagogic;
- comunicare: comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi
un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată
elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în
facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat
educaţional stabil, deschis şi constructiv;

13
- conducere: conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi
al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho
pedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia
sentimentelor şi a ideilor comune;
- coordonare: coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei,
urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu
cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii
grupului;
- îndrumare: îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate
situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile
elevilor;
- motivare: motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative;
utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor
pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente
sufleteşti ale clasei;
- consiliere: consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare,
prin sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia
educatorului în orientarea şcolară şi profesională.
- control: controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un
rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor.
- evaluare: evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea
sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a
procesului de caracterizare a elevilor.
Activitate practică
Puteţi să vă evaluaţi propriul nivel de stres, bifând ceea ce vi se potriveşte
din lista de mai jos. Cu cât bifaţi mai multe simptome ale stresului, cu atât nivelul dvs. de stres este mai
ridicat:

Simptome la nivel fizic: Oboseală; Dureri de cap; Insomnie; Dureri musculare (mai ales la nivelul
umerilor şi spatelui); Palpitaţii; Dureri în piept; Crampe abdominale; Ameţeală; Tremurături; Mâini,
picioare reci; Transpiraţie sau bufeuri de căldură; Răceli frecvente;

Simptome la nivel comportamental Mers continuu (nu poţi sta jos); Agitaţie motorie; Ticuri nervoase
(bătut din picior sau cu degetele de la mână); Mâncat frecvent; Fumat; Plâns; Ridicarea vocii „din senin”
(în viaţa personală); Aruncat lucruri;

Simptome la nivel mental Scăderea capacităţii de concentrare şi de memorare; Confuzii mentale;

Lapsusuri; Pierderea simţului umorului; Indecizie;

Simptome la nivel emoţional Anxietate; Nervozitate; Deprimare; Furie; Îngrijorare; Iritabilitate; Pierderea
răbdării;

2.2. Competențele profesionale ale cadrelor didactice ce predau la elevii adulţi din
programle ADŞ

14
Competenţele necesare unui cadru didactic, conform Liviei Avram, profesor în Piatra Neamț,
sunt de ordin general şi se consideră că ele se referă la anumite caracteristici ale educaţiei și ale
sistemului de învăţământ preuniversitar actual.
Competenţele unui profesor diferă de nivelul său de experienţă, debutant sau expert şi de
obiectul pe care-l predă și pot fi organizate astfel:
1. competenţe privitoare la subiectul şi conţinutul învăţării;
2. competenţe referitoare la clasă;
3. competenţe cu privire la şcoală şi la sistemul educativ;
4. valorile, atributele şi abilităţile implicate de profesia didactică
5. competenţele de comunicare se bazează pe abilitatea de a înţeleg, de a exprima şi de a
interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală cât şi în scris (ascultare, vorbire, citire şi
scriere) într-o gamă potrivită de contexte sociale – la serviciu, acasă, în educaţie şi instruire – conform
cu dorinţele sau nevoile individului.
a. Competenţe ştiinţifice, metodice şi psihopedagogice:
▪ valorificarea cunoştinţelor ştiinţifice de specialitate, psihopedagogice şi metodice la nivel înalt; ▪
abilitarea pentru lucrul cu elevi de diferite vârste şi îi poate motiva pentru realizarea obiectivelor
propuse. Exemple: participarea la concursuri şcolare, realizarea de proiecte;
▪ elaborarea şi utilizarea instrumentelor de evaluare specifice procesului instructiv-educativ şi
nivelului de pregătire a elevilor;
▪ abilitarea în formarea la elevi a competenţelor cheie: aptitudini şi competenţe lingvistice, de
învăţare, civice, interpersonale, interculturale şi sociale, de exprimare culturală. Exemple:
participarea la acţiuni cu caracter civic;
▪ dezvoltarea cunoştinţelor de psihologie şi de metodică.
b. Competenţe manageriale:
 ▪ respectarea legislaţiei în domeniul învăţământului;
▪ abilitarea capacității de a fi receptiv la nou şi creativ;
▪ coordonarea unor activităţi diverse;
▪ autoevaluarea periodică şi realizarea de schimbări în urma autoevaluării;
▪ realizarea unor diagnoze, prognoze şi proiectarea activităţilor la disciplina pentru care este
profesor;
▪ abilitarea în a da şi a ierarhiza sarcini;
▪ gestionarea corectă a bugetului de timp al celor cu care comunică.
c. Competenţe de evaluare:
▪ abilitarea în tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de perfecţionare, de
autoperfecţionare;
▪ dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, de construire a unor alternative, de luare a unor
decizii optime în funcţie de contextual dat;
▪ respectarea specificului fiecărui tip de lecţie;
▪ aplicarea normelor de deontologie profesională;
▪ stăpânirea tehnicilor de verificare a îndeplinirii şi respectării deciziilor, a măsurilor şi
îndrumărilor.
d. Competenţe decizionale:
∙ stabilirea variantelor de deciziei şi alegerea a celei mai potrivite în momentul comunicării unor
aspecte;
∙ dezvoltarea capacității de lucru în grup sau în echipă;
∙ dezvoltarea capacității de a motiva elevul pentru a-l urma ca lider;
∙ dezvoltarea abilităților de flexibilitate şi curaj în luarea deciziei corecte în momentul evaluării;

15
∙ asumarea responsabilității pentru toate aprecierile şi recomandările făcute, acţiunile întreprinse; ∙
cunoașterea legislaţiei, în general şi legislaţia şcolară, în special.
e. Competenţe de relaţionare:
▪ dezvoltarea abilităților de manifestare a încrederii şi respectului faţă de cei pe care îi
educă;
▪ dezvoltarea abilităților de comunicare deschisă cu elevii și de manifestare a corectitudinii
în relaţiile cu aceştia;
▪ colaborarea cu elevii şi cadrele didactice;
▪ consilierea elevii în diverse probleme;
▪ dezvoltarea capacității organizatorice, de persuasiune şi rezistenţă la stres.
f. Competenţe de formare:
▪ participare la cursurile de formare recomandate pentru cadrele didactice;
▪ realizarea unor momente de formare a cadrelor didactice debutante;
▪ motivarea cadrelor didactice pentru propria dezvoltare profesională;
▪ consilierea cadrelor didactice pentru realizarea schimbărilor în procesul de predare
învăţare-evaluare.
Toate aceste competențe sunt necesare pentru crearea unui climat sănătos în mediul școlar dar și
pentru asigurarea calității procesului de invățare.

Activitate practică
Încercaţi să vă analizaţi propriul comportament didactic, identificând competențele
manageriale dominante în relaţia cu clasa de elevi adulți (redactaţi un scurt eseu de maxim
500 de caractere).
Tema 2.3. Adaptarea curriculară în cadrul programelor ADȘ
Grupul de elevi din cadrul programului „A doua şansă“ – învăţământ secundar inferior este
format din adolescenţi şi adulţi care au abandonat la un moment dat şcoala fără a-şi finaliza
învăţământul obligatoriu, care nu au o calificare profesională sau care doresc să obţină o nouă calificare.
În acest context, este necesară o adaptare curriculară la nivelul disciplinelor de învățământ care se referă
la modalităţile de selectare şi organizare a conţinuturilor, metodelor de predare-învăţare, evaluare, a
standardelor de performanţă, mijloacelor didactice, mediului psihologic de învăţare în scopul
diferenţierii experienţelor de învăţare şi de adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilităţile
aptitudinale şi de înţelegere, la nivelul intereselor şi cerinţelor educaţionale, la ritmul şi la stilul de
învăţare al elevului. Se conturează astfel un model didactic coerent, adaptat particularităților clasei de
elevi/adulți. La baza proiectării acestui model stau următoarele principii:
diversificarea strategiilor, a metodelor şi activităților de învăţare şi adaptarea acestora la
particularităţile grupului de elevi;
compatibilizarea cu obiectivele şi finalităţile propuse prin programele şcolare din programul
ADȘ; principiul învăţării contextualizate – prin centrarea demersului didactic pe experienţele de
învăţare nonformală ale elevilor;
principiul învăţării experienţiale;
principiul abordării din mai multe perspective;
principiul dezvoltării competenţelor transversale prin demersul specific disciplinelor din aria
curriculară.
În centrul demersului didactic este important să fie plasat elevul, ca subiect al activității instructiv
educative. În acest sens, este bine ca lecțiile să pornească de la experiențele specifice elevilor, să se
adreseze intereselor acestora, să ofere o mare varietate de exerciții, aplicații practice, realizate prin
diversificarea activităților de învățare care să pună elevii în situația de subiecți activi în propria formare
și dezvoltare. Metodele active utilizate pun accentul pe formarea competențelor cu un minim de
informație necesară. Evaluarea însăși nu vizează cât de mult și fidel știe elevul, ci mai cu seamă ce este
acesta, ce știe
16
să facă cu cele învățate. Aceasta înseamnă că este necesară aplicarea învățării diferențiate care are la
bază următoarele principii:
-Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentul nu pe abundenţa de
informaţii, ci formare de capacităţi;
-Profesorul organizează, îndrumă activitatea de învăţare, asistă formarea capacităţiilor de
autoinstruire, asigură adaptarea la situaţii noi.
-Diferenţierea pe baza programelor școlare pentru programul ADȘ – se adaptează demersul
didactic la particularitățile clasei de adulți, urmărind crearea situaţiilor favorabile fiecărui elev
pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor proprii.
Tipuri de strategii în organizarea şi desfăşurarea activităţii de instruire
Strategia magistrală – profesorul are rol de conducător absolut. Decide: obiectivele, conţinuturile,
metodele, mijloacele, evaluarea, criteriile de succes.
Strategia simulării – plasarea elevului într-un context care simulează situaţiile sociale şi
profesionale reale în care va trăi.
Strategia învăţării individuale controlate – folosirea specifică, diversificată a mijloacelor de
învăţământ.
Strategia întemeiată pe proiect colectiv sau individual – permite îmbinarea raţională a
activităîţilor de grup cu cele individuale, a sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de
profesor cu activitatea independentă a elevului. În caz de nereuşită: demonstraţii suplimentare. Elevii
asimilează prin propria activitate sau din ceea ce le oferă profesorul.
Există 5 sensuri ale conceptului de individualizare (după Harold Mitzel):
1. Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului (este posibil
prin materiale scrise, dificil în prelegeri);
2. Elevului să i se ofere posibilitatea să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin
personal, ceea ce impune modificarea organizării tradiţionale a activităţii şcolare; 3. Posibilitatea de a
aborda un subiect într-o fază anumită în funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (eficientă la obiectele
de învăţământ cu conţinut liniar);
4. Posibilitatea întroducerii unor unităţi de instruire în favoarea elevilor cu cunoştinţe reduse sau a
unora cu deprinderi bine consolidate;
5. Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată
alege. Adaptarea curriculară se poate realiza pe mai multe paliere:
Diferenţieri de conţinut: sistemul modular – conţinutul este divizat în module/ subunităţi bine
structurate, cu relaţii precise între ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate în cunoştinţe,
activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e nevoie să
ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare (ce ştie).
Diferenţiere prin metodologie:
❖ Elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi
individual;
❖ Elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme
diferenţiate pentru activităţi independente;
Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin:
❖ teme individuale în clasă/ acasă;
❖ muncă personalizată, activitate cu conţinut diferenţiat, realizată individual.
Diferenţiere prin modul de organizare a colectivităţii şi activităţii: există patru moduri de
organizare a activităţii:
1. activitatea colectivă – caracterizată prin transmiterea informaţiei frontal de la profesor la
elev;
2. activitatea pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu;

17
3. activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferinţele elevilor, pentru o
activitate;
4. activitate individuală, independentă.

În activitatea pe grupe:
❖ numărul elevilor să nu depăşească 6-7, gruparea se realizează după un criteriu (ex. natura
activităţii) sau la libera alegere a elevilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii grupului (coordonatorul
poate fi profesor sau elev);
❖ tipuri de activităţi pentru grup: exerciţii, rezolvare de probleme, lucrări practice, studiu de
documente, proiecte, anchete;
❖ relaţia profesor-elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi stabileşte conţinuturile şi
materialele necesare, profesorul pregăteşte activitatea, îndrumă în punctele cheie, sintetizează rezultatele.
Prin adaptarea curriculară se obține o invățare bazată pe formarea/dezvoltarea de competențe necesare
profilului elevului din programul ADȘ coroborată cu preachiziţiile lui (cunoştinţele, deprinderile,
experiența de viață etc.).
Tema 2.4. Structurile dimensionale ale grupului/clasei de elevi/adulți Principalele
dimensiuni ale managementului clasei de elevi, în condiţiile activităţii educaţionale concrete sunt:
1. Dimensiunea ergonomică.
Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi
anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste
probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa,
vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta
pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe
certe în favoarea acestor dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului
didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea
mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de
clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
Dispunerea mobilierului în sala de clasă: mobilierul şcolar reprezintă o parte importanta a bazei
tehnico-materiale a învăţământului şi, potrivit specialiştilor domeniului, este compus dintr-o serie de
piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective
educaţionale.
În compoziţia mobilierului şcolar intra atât piesele destinate locurilor de studiu şi de învăţare ale
elevilor cât şi mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul
şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de
clasă, în timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv
educative ale activităţii.
Un subiect predilect al preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - este
cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi
descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre
exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului
didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare,
prelegere. Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul
interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi activismul
elevilor
Vizibilitatea reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de elevi, dependentă
de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi
presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice
şi de sănătate ale elevilor. Totodată, vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de
elevi (variabila

18
spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de lumina) şi de starea de sănătate a elevilor.
La acest nivel avem în vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente
structurale ale scheletului precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime.
Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali, într-o strânsă dependenta şi cu parametri de
tip social şi instrucţional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de
alternative posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasa, punându-se la acest nivel
pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic. Este recomandabila şi aici stimularea unei dinamici a
poziţiilor în ocupate în bănci de elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile biologice,
fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu contravină nici normelor psihopedagogice , instructiv
educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasa.
Amenajarea sălii de clasă: Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele
de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere
managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate să se identifice la nivelul culturii manageriale prin
intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) şi să-şi eficientizeze structura
grupală interioara prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasa, alte piese de mobilier decât cele
strict şcolare) amenajat după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele
manageriale. Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a unor valori instrumentale cât
şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar pana la adevărate
"ritualuri de socializare"), cele din urma constituindu-se în adevărate fundamente pentru primele.
2. Dimensiunea psihologică
Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi
exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este
capacitatea de muncă a elevilor în clasa, concept utilizat în toate studiile de psihologia muncii şi în
studiile de randament profesional. Modul de concretizare structural-integrativa a capacităţii de munca a
elevilor în legătura directa cu managementul clasei de elevi se prezintă astfel: capacitatea de învăţare
(exp.: "învăţarea normativă") și trăsăturile de personalitate (competente sociorelaţionale). Capacitatea de
învăţare: managementul clasei de elevi se preocupă de învăţarea în plan socio-relaţional şi normativ.
Pentru a stabili momentul optim când elevii pot lua contact cu sarcina de învăţare, sunt necesare câteva
informaţii despre: stadiul dezvoltării psihologice a copiilor, concepţia de spre învăţare şi asimilare și
analiza logico-cognitiva a conţinutului de învăţat (socio-moral); Elementul primordial al capacităţii de
învăţare îl reprezintă determinarea stării de pregătire a elevilor asimilată ca "nivel de dezvoltare
psihoeducaţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" (Dan
Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1991). Aceasta este o precondiţie pentru
succesul actului de învăţare. După opinia aceluiaşi autor, structura capacităţii de asimilare este
condiţionată de următorii factori: nivelul dezvoltării biopsihosocial, starea de pregătire la nivel de
abilităţi, cunoştinţe în raport cu un conţinut predeterminat și componenta motivaţională asimilată cu
atenţia şi interesul. Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de învăţare a elevilor sunt
prezente şi în concepţia autorului Florea Voiculescu, care în lucrarea "Ghidul directorului" (1997),
coordonatori Aurora Toea şi Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezintă următorii determinanţi
structurali ai capacităţii de învăţare:
1. Resurse intelectuale: informaţia stocată în memoria de lungă durată, algoritmi de operare cu
informaţia, strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri, motive de diferite intensităţi şi forme, interese şi
însuşiri ale voinţei (calităţi);
3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite. Resursele învăţării
anterior prezentate pot fi exploatate în plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaşterea şi
distribuirea raţională a sarcinilor de învăţare (intelectuale sau social-valorice), în mod echilibrat pe
obiective şi genuri de activităţi, pe diferite perioade ale zilei şi ale anului şcolar, le poate converti într-o
condiţie decisiva a eficientizării activităţii cu clasa de elevi.

19
3. Dimensiunea normativă
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câteva
concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea internă a grupului, pe
de o parte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu privire la comportamentele integrate
şi la comportamentele deviante - pozitiv şi negativ), pe de altă parte. Tipologia normativă cu relevanţă
pentru clasa de elevi este următoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar
exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.
Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care decurg
din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (Normativitatea
didactică) şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială.
Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare (Păun, 1994). Normele
explicite sunt sistemul de referinţă al organizaţiei grupale, ele preexistând apartenenţei la grup a elevilor.
Aplicarea acestor norme se face în mod uniform şi unitar pentru toţi elevii şi, indiferent de caracterul
imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie să depună eforturi pentru a realiza trecerea lor progresivă de
la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialişti în anatomie şi biologie (Sperry
1978) arătau că omul este construit chiar şi din punct de vedere somato-biologic să respecte anumite
norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului. Cele mai
importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate şi de profesorul Emil Păun sunt: -
interiorizarea normelor explicite, astfel încât acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simţite ca
forme exterioare de constrângere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate căpăta valenţe
informal);
- "importul de norme" din afara şcolii şi a clasei astfel încât pot fi apelate alte valori
normative;
- interacţiunile din viaţa grupului (această sursă favorizează distincţia dintre o clasă şi o alta.
Explicaţia dată situării subiectului dedicat normelor grupului clasă în problematica managementului
clasei are la bază câteva aserţiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic: ∙
modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le cunoaşte);
∙ modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că uneori aversiunea
elevilor nu este faţă de ideea de normă ci faţă de stilul de aplicare al acesteia);
∙ modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi a celor implicite ridică o serie de
probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic; Totodată, la acest
nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni şi factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în
situaţia în care cadrul didactic, poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi de soluţionare.
Idealul urmărit prin intervenţiile cadrului didactic, în ceea ce priveşte problematica este coeziunea
grupului acceptată în acest context ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea
scinda organizaţia grupală.
În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certă că rolul
de manager al cadrului didactic în situaţii care solicită un asemenea tip de intervenţie poate fi elementul
de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.
4. Dimensiunea operaţională
Succesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la
normele clasei ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. Abordarea anterioara a
acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre cele două
categorii de norme, cele explicite şi cele implicite. Ultima categorie normativă, normele implicite, pare să
polarizeze atenţia specialiştilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos
implicit,

20
exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a
membrilor grupului respectiv. Ele fac totodată serviciul de carte de vizită, de reprezentare a clasei la
nivel de informaţie şi de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legată după cum am
mai spus şi de percepţia membrilor grupului faţă de normele şcolare explicite menţionate în
regulamentele şcolare.
5. Dimensiunea inovatoare
Perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie
esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor educaţionale în universul grupului.
Independenta atitudinala şi de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză este dependenta de
capacităţile inovatoare ale acestuia. Inovarea în planul relaţional al clasei de elevi nu este numai
rezultatul presiunii forţelor sociale inovatoare ci şi presiunile elevilor care acţionează din interior. În
ceea ce priveşte deciziile inovatoare este de menţionat necesitatea păstrării şi a identificării unor spaţii
pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, în decursul fazei de intervenţie şi de execuţie (spre
exemplu în cazul unei intervenţii corecţionale, pedeapsa, reacţia elevului la momentul respectiv poate
determina o schimbare atitudinală a cadrului didactic). Decizia în acest caz devine un purtător inovaţie
prin:
- fundamentarea sa informaţională;
- coeficientul de noutate realizat;
Şansele introducerii inovaţiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de
rezistenţă structural-funcţională la schimbare, sunt mult diminuaţi. Agentul schimbării, urmând modelul
de analiza a lui Huberman, este însuşii cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o
ameninţare, cu atât mai mult cu cât eventualele reproşuri externe (exogene) care i s-ar putea aduce
cadrului didactic, ar face apel la tradiţionalism şi nu ar fi întemeiate. Inovaţia la acest nivel al
managementului clasei, porneşte de la:
- cunoaşterea practicii educaţionale într-un moment "t" al activităţii;
- cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate;
- cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor;
Activitate practică
 Identificaţi un model de aranjament estetic pentru sala de clasă, respectând principiile
sociale şi psihologice ale grupului educaţional ADȘ

Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali intre ei
(elevii) și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și
de normele de funcționare (Neculau, 1983, p. 105). Clasa de elevi este, in primul rând, un grup formal,
constituit pe baza unor reglementări școlare, in funcție de anumite reguli și prin distribuirea unor roluri
diferite educatorilor și educaților. Clasa de elevi este un grup mic prin numărul de membri (25-30), iar
prin natura scopurilor este un grup educațional. in raport cu alte tipuri de grup, clasa școlară este un grup
de formare, de modelare a unor capacități și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente,
de insușire a cunoștintelor și abilităților necesare. Clasa de elevi este și un grup primar. Ca atare, ea
posedă toate caracteristicile generale ale acestuia. Caracteristica fundamentala a grupului primar, deci și
a clasei școlare, este interacțiunea directa, nemijlocita, față in față a membrilor. Interacțiunea ia forma
comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale. Prin interacțiune se schimbă
comportamentele persoanelor care intra in contact o perioada mai lunga de timp. În cadrul clasei,
interacțiunile se realizează la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) și se
diferențiaza intre ele prin gradul diferit de determinare, felul interacțiunii dintre membri si mijloacele de
realizare (Zlate, 1972, pp. 62-63).
O altă caracteristică a grupului-clasă este prezența scopurilor și a motivelor care susțin acțiunea
de urmărire a acestora. Prezența scopurilor este condiția existenței și progresului grupului. Fiind un grup
formal, scopurile clasei școlare sunt prescrise de persoane exterioare grupului și vizează procesul de
instrucție si educatie. Sunt deci scopuri de ordin formativ. Existenta scopurilor comune nu anuleaza insa
scopurile individuale. Cele două categorii de scopuri trebuie dezvoltate, armonizate și integrate reciproc.

21
Numai pe aceasta baza poate fi evitata existența unor scopuri paralele, care provoacă disfuncționalitati
ale grupului. Subordonarea și integrarea conștienta și consimțită a scopurilor individuale in cele comune
depinde de măiestria pedagogică a profesorului (metodele pedagogice utilizate, stilul de conducere a
clasei), de climatul socioafectiv din clasa de elevi, de gradul de motivare a elevilor la activitatile comune
(Paun, 1982, p. 136). Ca urmare a interactiunii dintre membrii grupului-clasa in vederea atingerii unui
scop comun, se creează o anumita structură a grupului. Structura grupului reprezinta reteaua de statusuri
și roluri ale indivizilor in grup. Statusul definește locul pe care il ocupă un individ intr-un sistem la un
moment dat, poziția sa sociala intr-o ierarhie dată. Rolul este aspectul dinamic al statusului, totalitatea
conduitelor adoptate din perspectiva deținerii unui status. O anumita configurație a pozițiilor și funcțiilor
formale și informale ale membrilor grupului determină două structuri fundamentale pentru clasa de elevi:
o structură formală și o structură informală. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură
organizată și impusă, care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcții,
responsabilități), pentru a permite utilizarea cât mai buna a resurselor elevilor in rezolvarea sarcinilor
școlare si atingerea obiectivelor propuse. În urma acestei învestiri vor apărea in mod firesc (oficiali), care
au un rol important in reglarea relațiilor din cadrul colectivului de elevi, ca și in stabilirea relațiilor
profesor-elevi. Calitatea indispensabila a unui lider este autoritatea, concretizată în recunoașterea și
acceptarea de către ceilalți a acestei poziții. În al doilea rând, liderul trebuie să aibă capacitatea de a-i
stimula pe ceilalți, în vederea participării lor la indeplinirea sarcinilor ce stau in fața grupului-clasă.
Profesorul-diriginte trebuie sa ia in considerație aceste calități atunci când desemnează liderii clasei de
elevi. Deși este situat in afara grupului de elevi, profesorul face parte din conducerea acestuia. Ca lider
oficial adult, profesorul trebuie sa respecte cerințele grupului, sa cunoasca tensiunile existente in grup,
precum si cazurile de deviere de la normele grupului.
Alături de structura formală, în clasa de elevi se dezvoltă și o structură informală (neoficiala, liber
consimțita), care este rezultatul relațiilor intersubiective ce se stabilesc intre membrii grupului. Aceasta
este o structura cu un caracter predominant afectiv, bazată pe legaturi de simpatie, antipatie și indiferență.
Relațiile respective pot influența coeziunea și productivitatea grupului școlar sau pot acționa pentru a
proteja membrii grupului contra practicilor autoritare ale liderilor formali. Ca urmare a distribuției și
structurării relațiilor preferentiale din colectiv, apar liderii informali (persoane preferate). Din punct de
vedere pedagogic, este important să cunoasșem natura calităților personale prin care se impun liderii
informali și, de asemenea, daca influențele exercitate de cele doua categorii de lideri au un sens
convergent sau divergent. Uneori, liderul informal poate exercita o influență negativă asupra celorlalți
membri ai grupului.
Existența unui sistem de norme constituie o caracteristică importanta a oricărui grup social, deci
și a grupului-clasă. Normele servesc drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale și de
grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate, in timp ce
comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse și sancționate. Grupul exercită presiuni asupra
membrilor, pentru respectarea normelor. În felul acesta se ajunge la o standardizare și uniformizare a
comportamentelor. Normele au rol de reglator al grupului, determinând unitatea și coeziunea acestuia.
Sistemul normativ al grupului școlar cuprinde două categorii de norme: norme explicite, care
reglementeaza activitatea de învățare a elevilor, decurgând din specificul instituților școlare ca instituții
de instruire și educație, și norme implicite, care iau naștere din interacțiunea membrilor, sunt o emanație
a grupului, un fel de rezumat al experiențelor colective ale elevilor, și sunt destul de flexibile. Uneori,
normele implicite nu sunt convergente cu normele explicite. Acest fapt poate produce conflicte
normative, respectiv o deteriorare a climatului din grup, apariția unor fenomene de agresivitate. Grupul
școlar se definește și printr-un anumit grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept
rezultatul tuturor forțelor care ii determină pe indivizi să rămână în grup. Coeziunea exprimă gradul de
unitate și de integrare a grupului, rezistența sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte
scăzut pot fi doar cu indulgență numite grupuri. Opusă coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele
coeziunii grupului sunt: atracția interpersonală, măsura in care membrii se

22
simpatizează unii pe alții, climatul de incredere mutuală, consensul cognitiv și afectiv al membrilor,
succesul în activitatea comună și satisfacțiile generate de viața in grup, prestigiul grupului de
apartenență, măsura in care grupul satisface aspirațiile membrilor, cooperarea in cadrul activitaților
grupului.Toți acești factori trebuie cunoscuți de profesor, astfel ca el să acționeze în direcția creării
condițiilor pentru creșterea coeziunii grupului școlar.
Activitate practică
Pornind de la caracteristicile grupului de elevi, realizați un profil al clasei de adulți.

Tema 2.5. Relații și interacțiuni

Relații și interacțiuni în cadrul grupurilor/claselor de adulți
Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi care
acţionează în planuri diferite. Un caz aparte al relaţiilor sociale îl ocupa relaţiile interpersonale, definite
de profesorul Mielu Zlate ca :"legături psihologice, conştiente şi directe între oameni." Condiţiile de
definire a relaţiilor interpersonale sunt, după opinia aceluiaşi autor:
- caracterul psihologic atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participa întregul
sistem de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii; - caracterul
conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conştienta de sine şi de celalalt, de
nevoile şi de aşteptările reciproce;
- caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv între
parteneri, contactul "faţă în faţă".
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale este dependentă de simultaneitatea
acţională, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaţiilor
interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este influenţată de specificul situaţiei sociale
respective, fără a influenţa în vreun fel existenţa relaţiei interpersonale respective.
 Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o categorie aparte
de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului clasa o mixtura între social şi psihologic, între
componenta lor obiectiva şi componenta lor subiectiva. în cazul clasei de elevi relaţiile interpersonale
îmbracă şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al
acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenţa axiologică a personalităţii copilului. Implicit, din
exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi un alt caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul
formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcţia personalităţii.Elevul, în
condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa afectivă, activitatea
intelectuale şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi în interdependenţă cu mediul
socio-şcolar înconjurător sau în condiţiile date de acesta (Collier, G., "The Management of peer - Group
Learning", Society For Research Into Higher Education, Surrey, 1983). Copilul stabileşte relaţii
interpersonale încă din frageda copilărie, cu mama, cu familia sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale
procesul de socializare (acceptată ca sporire a capacităţii de adaptare la mediul social şi stabilire a unor
relaţii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care se va
integra de-a lungul existentei sale (in cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât
asupra evoluţiei sale, ca persoana în permanentă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii
desfăşurate (în cazul de faţă, învăţarea). Îndeplinirea unor sarcini sau activităţi comune determina între
membrii grupului respectiv relaţii funcţionale de interdependenţă, în vederea atingerii scopului comun
propus. Pe de alta parte, pe lângă relaţiile legate stricţi de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în
grup comportă totdeauna şi aspecte emoţional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.
Coloratura afectivă a relaţiilor educaţionale este determinata, în mod firesc, de faptul că viaţa
colectivă în mediul clasei de elevi, dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atât
influente cât şi constrângeri asupra indivizilor. în acelaşi timp, raporturile funcţionale şi de comunicare
dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri de care se

23
leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor grupului clasa. "Aprecierea diferenţiată este posibilă - spune
Carducci, J. în"The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989- datorită faptului că
persoana imprima actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice şi în
acelaşi timp, asimilează tot într-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. În acest sens
clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajaţi în activităţi cu scopuri
comune şi care dezvolta în interiorul sau o întreagă reţea de simpatii, antipatii şi raporturi de indiferenţă
care odată conturate, exercita o influenta puternica asupra vieţii colective. În primul rând faptul că
personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului din care el face
parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un argument definitoriu al
covârşitoarei importante a grupului clasa pentru rolul de multiplu fundal al relaţiilor interpersonale
dezvoltate aici.
În ceea ce priveşte interacţiunea educaţională, aportul etnometodologiei în abordarea acestui
subiect este majoritar. Domeniul ştiinţific anterior pune pe seama interacţiunilor din clasa de elevi toate
aspectele de tip pozitiv şi negativ în planul relaţiilor educaţionale. Interacţiunea în clasa de elevi produce
o organizare sociala a clasei, sau aşa cum ar spune Mehan, o ordine instituită a clasei, această ordine e
sursa inegalităţii, a succesului sau a insuccesului adaptativ în clasa de elevi.
Activităţile instrucţionale, arată Ullich (vezi Ullich, Dieter, "Padagogische Interaktion", Beltz Verlag,
Weinheim und Basel, 1995), presupun atât o organizare de tip secvenţial (întrebări, răspunsuri, evaluare)
cât şi o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfăşurare, încheiere) în a căror dinamică elevul se
integrează prin strategii interacţionare diferenţiate. Structura de adaptare dezvoltată de elevi în asemenea
situaţii este competenţa socială a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica socială
din clasă, în mod diferit faţă de logica didactică (strategia elevului de a decripta expectanţele
profesorului. Originile competentei sociale se regăsesc în familie, când se bun bazele inteligenţei
sociale, însă consolidarea acesteia este validată în contextul sociorelaţional al clasei de elevi.
Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relaţii şi interacţiuni
atât în plan şcolar cât şi extraşcolar. În aceste contexte elevul se comportă diferit sau constant faţă de
membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască şi să-şi formuleze elementele unei posibile judecăţi de
valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în şi prin intermediul interacţiunilor
educaţionale.
Un aspect fundamental al acesteia îl constituie interacţiunea pe verticală, profesor - elev, care
influenţează în mod hotărâtor atmosfera din clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la
augmentarea coeziunii sau care, dimpotrivă, prin atitudinile sale duce la dezbinarea, fragmentarea
grupului clasa.
Interacţiunea educaţională este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi. în ceea ce priveşte o posibilă clasificare a relaţiilor interpersonale în
clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci
când se raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relaţii
interpersonale în clasa de elevi:â
- relaţii de intercunoaştere;
- relaţii de intercomunicare;
- relaţii socio-afective (afectiv-simpatetice)
- relaţii de influenţare.
Relaţiile de intercunoaştere derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informaţii cu privire
la celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informaţiile de care dispune un cadru
didactic la un momentdat despre elevi săi şi, un anumit elev despre ceilalţi colegi, sunt foarte diverse şi
consistente, cu atât universul dinamic al interacţiunilor respective este mai viguros. Când informaţiile
sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri sunt mai ridicate.
Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale, îl constituie imaginea
partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.

24
Reprezentările interpersonale, sunt un subiect preferenţial al sociologiei educaţiei şi constituie
variabile definitorii ale interacţiunilor din clasa de elevi. Inerţiile perceptive, stereotipiile perceptive,
efectele predictive, ecuaţia personală a profesorului, s.a.m.d., sunt tot atâtea exemple edificatoare ale
deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaţionale ca urmare a unor lacune sau vicii de
intercunoaştere.
Relaţii de intercomunicare
Apare ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacţiune, nevoia de
a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii, de a comunica. Clasa ca univers al comunicării,
prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor informaţionale, cu schimburi de
mesaje, cu aprecieri frecvente şi intense la adresa situaţiei procesului de intercomunicare din interiorul
grupului.Ceea ce poate fi mai relevant pentru relaţiile de intercomunicare sunt situaţiile de perturbare a
comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea, etc. Nesoluţionate în spaţiu
temporal adecvat, asemenea fenomene pot să se transforme în autentice situaţii de criză educaţională,
soluţionate cu suficientă dificultate.
Relaţii socio-afective
Este rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal ce are în vedere schimbul de emoţii,
sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relaţii interpersonale,
relaţii afectiv-simpatetice, care presupun relaţii de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere
reciproca între membri clasei de elevi.
Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese ca modificări organice,
fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanşat de excitaţia
venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de către conştiinţă ca emoţii, în înţeles general; iar în
înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel
emoţional, în derularea acesteia nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emoţiile provin din
atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoţiile (ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice) au
tendinţa de a se combina între ele, în mod atât de intim , încât nu exista posibilitatea de a le separa între
ele. Prin aportul experienţei socio-interacţionare, ele se alipesc stărilor de conştiinţa şi creează impresia
de armonie sau de conflict între anumite părţi ale personalităţii. Aceasta imagine interioara este
proiectata de foarte multe ori sub forma unor "goluri personale" care solicita în plan exterior o
completare, o complementaritate, în plan relaţional.
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala în plan relaţional (vezi, Strumpf, Carl,
"Affectivitat", Laut Verlag, Munchen, 1982), a universului afectiv al indivizilor cuprinşii în clasa, aduce
contribuţii fundamentale cu privire la dinamica relaţiilor afectiv-simpatetice în grupul-clasă.
Caracteristicile fundamentale ale relaţiilor afectiv-simpatetice în clasa (la elevii de vârsta şcolară) sunt
spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi cauza, nevoia de reciprocitate în
schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăirilor atunci când le conştientizează.
Relaţii de influenţare
Clasa de elevi ca un univers socio-relaţional complex dezvolta o varietate de relaţii şi interacţiuni
din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le dezvolta pe termen lung. Această
deprindere, internalizare sau chiar învăţare sociala este dependenta de funcţionarea unor factori de
supradeterminare ai comportamentului social. E important de menţionat la acest nivel că relaţiile
interpersonale de influenţare nu se manifestă doar ca rezultante ale unor afinităţi personale ci, sunt
determinate şi de poziţia pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului clasa.
Totodată, asemenea interacţiuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării
conştiente sau inconştiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa.
Activitate practică
Identificați care sunt principalele tipuri de relații sociale identificate la nivelul clasei de
elevi. Particularizați la nivelul clasei de adulți.

25
MODUL 3 - Orientarea profesională și integrarea pe piața muncii a elevilor
din ADŞ
Tema 3.1. Orientarea profesională a elevilor din ADŞ
Cunoaşterea de sine presupune actul complex prin care persoana ia cunoştinţă de sine, ca obiect
perceput şi-şi înţelege semnificaţia, ca subiect auto-reflectat. Deşi, prin natura sa, persoana este o
structură unitară, ea nu se poate cunoaşte pe sine însăşi în acest mod, ca globalitate unică şi unitară
întrucât nu dispune de un mecanism de cunoaştere unitar. Cunoaşterea fiind un proces diferenţiat
funcţional, perceptiv şi reflexiv, ea implică un act de „separare” al obiectului la care se referă.
Cunoaşterea de sine, în cazul „persoanei umane”, implică o „separare” a acestuia, după cum „se
vede pe sine” persoana, din afară sau din interiorul ei. Este, de fapt vorba, de o atitudine auto-reflexivă
diferenţiată.
Cunoaşterea de sine ne apare ca un act diferenţiat în două direcţii. Cunoaşterea de sine „din afară”,
consideră persoana ca obiect.
Cunoaşterea de sine „din interior”, consideră persoana ca subiect.
Cunoaşterea de sine exterioară are un caracter autoreceptiv având ca rezultat reprezentarea obiectiv
materială a persoanei.
Cunoaşterea de sine interioară priveşte viaţa sufletească şi ea duce la descoperirea sufletului
(psyché), a vieţii interioare. Ea are un caracter autoreflexiv având ca rezultat revelarea subiectiv-
spirituală a persoanei. Este actul de descoperire al persoanei pornind de la ea însăşi şi care o proiectează
dincolo de limitele propriului său spaţiu corporal într-o realitate transcendentă atemporală în care se
regăseşte pe sine în conformitate cu aspiraţiile sale către eternitate. Prin aceasta ea satisface aspiraţiile de
desprindere de perisabilitatea corporală şi temporală.
Un mare avantaj îl reprezintă conștientizarea și acceptarea trecutului. Cunoașterea de sine înseamnă
să pui sub lupă fiecare capitol al vieții tale. Aducerea în prezent a ceea ce a fost, implică atât
rememorarea momentelor frumoase, cât și redeschiderea unor răni rămase nevindecate de-a lungul
timpului.
Revederea trecutului cu alți ochi și cu altă experiență de viață conduce către conștientizarea și
acceptarea faptului că nimic nu mai poate fi schimbat, că tot ce e făcut ramâne bun făcut. Descătușat de
trecut, începi să te ierți și să te împaci cu tine însuți, să-ți extragi lecțiile de viață, să ți închizi rănile și
mergi mai departe, facând loc viitorului.
Un alt avantaj îl reprezintă trăirea în prezent, aici și acum. Înseamnă să înveți să te bucuri de
fiecare clipă, fără să te raportezi la trecut sau la viitor.
A trăi în prezent înseamnă să nu mai lași pe mâine ce poți face astăzi și să valorifici orice
oportunitate pe care viața ți-o oferă.
La fel de importantă este și conștientizarea potențialului propriu ce vine odată cu acceptarea și
explorarea sinelui.
Odată ce înțelegi cine ești și ce vrei, începi să dai frâu liber ideilor tale, să îți depășești fricile și să
înlături credințele limitative după care te-ai ghidat până în prezent.
Astfel, vei înceta să te mai autolimitezi sau să te autosabotezi, fiind mereu centrat pe rezultat, nu pe
problema. Vei învăța la ce să spui „da” și la ce să spui „nu”, vei avea mai multă claritate în obiective și
vei deveni cea mai bună varianta a ta.
Tot în lista avantajelor obținute este inclusă și autenticitatea. Cunoașterea de sine înseamnă să
renunți la a mai încerca să fii, să gândești sau să acționezi la fel ca ceilalți.
Adică să îți dai voie să fii ceea ce vrei să fii, să faci ceea ce vrei să faci, fără teama că vei fi
judecată de ceilalți. Să-ți dai voie sa fii unică și autentică, să fii tu.
Un alt avantaj este și atingerea echilibrului emoțional. Acesta se produce doar în momentul în
care ajungi să te simți confortabil cu cine ești, cu ceea ce faci și cu modul în care gândești și acționezi.
Acest lucru înseamnă că ai ajuns să te cunoști pe tine însăți.

26
Demersul cunoașterii de sine nu este un drum drept, ușor sau cu scurtături. Însă dorința ta de a te
cunoaște, de a ști cine ești, ce vrei, ce poți și încotro te îndrepți, iți va da puterea de a duce totul la bun
sfârșit.
Componența urmărită este de realizare a dezvoltării personale.
Dezvoltarea personală este un proces desfășurat de-a lungul vieţii. Este o cale de a evalua
abilităţile, luând în considerare scopul nostru în viaţă şi obiectivele pe care le stabilim, în vederea
realizării şi maximizării potenţialului indivizilor.
Dezvoltarea personală a fiecărui individ depinde în mare măsură de conştientizarea şi identificarea
acelor nevoi (informaţii, abilităţi, competenţe) care vor conduce spre atingerea scopului. Atingerea
scopului şi a obiectivelor depinde în mare măsură de resursele de care se dispune (timp, bani, cunoştinţe,
abilităţi, etc) şi mai ales de motivaţia necesară.
Trebuie să știm ce anume dorim să îmbunătăţim, poate indivizii nu ştiu cum să își stabilească
obiectivele, poate au o imagine nu tocmai bună despre ei înșiși şi asta îi ţine pe loc, poate au convingeri
care sună a piedici sau poate comunicarea lor cu ceilalți e deficitară.
Cadrul didactic intervine cu mijloace specifice psihologice, în scopul de a optimiza, de a stimula
autocunoaşterea şi dezvoltarea personală, de a preveni anumite problem emoţionale, cognitive şi de
comportament.
Tema 3.2. Valorificarea resurselor personale pentru obţinerea unui loc de muncă
Pentru dezvoltarea personală a elevului adult, cadrul didactic realizează următoarele: ∙ Identifică
direcţiile de dezvoltare, ţinând seama de particularităţile individuale ale fiecărui membru al clasei şi de
contextul situaţiei - problemă, respectând obiectivele urmărite şi având în vedere disfunctionalitătile
relevate în urmă explorării situaţiei - problemă.
∙ Analizează cu atenţie prioritatea direcţiilor de dezvoltare, în funcţie de nevoile personale
ale membrilor grupului, respectând sistemul de valori şi convingeri ale acestora şi ţinând seama
de detaliile situaţiilor - problemă.
∙ Acordă sprijin cu perseverenţă şi responsabilitate pentru dezvoltarea personală a
membrilor grupului, prin intermediul unor tehnici adecvate, în funcţie de direcţiile de dezvoltare
 alese şi urmărind stimularea acţiunii nemijlocite a acestora pentru corectarea deficienţelor
personale pe care le-a identificat anterior.
∙ Evaluează cu obiectivitate şi discernământ, în mod continuu pe parcursul perioadei de
formare, adecvarea soluţiei adoptate pentru dezvoltarea personală a membrilor grupului, având în
vedere toate aspectele relevante pentru acesta şi aplicând diverse tehnici specifice, în funcţie de
etapele de lucru stabilite de comun acord.
Identificarea calităților şi defectelor noastre, sunt stâlpii stimei de sine. Imaginea de sine pozitivă
este o forţă interioară care ne permite să ne bucurăm de şansa noastră în ciuda obstacolelor şi presupune
a fi satisfăcut de sine la un moment dat. Acesta este un proces complex, care durează întreaga viaţă şi
care duce mai întâi la conturarea, iar apoi la structurarea şi îmbogăţirea imaginii de sine.
Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. Formarea unei imagini de sine realiste şi a unei
stime de sine ridicate depinde în primul rând de atitudinea celor din jur, în special a părinţilor, fraţilor,
prietenilor, cadrelor didactice. Ei sunt cei care prin cuvintele, comportamentele şi reacţiile lor ne oferă o
„oglindă”, în care se reflectă comportamentele noastre şi prin intermediul căreia începem să ne construim
propria imagine.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. în cadrul său se pot diferenţia mai multe
componente:
∙ eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră că este într-un anumit moment al
dezvoltării sale;
∙ eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie;
∙ eul viitor, care exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor.

27
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine şi se referă la modul în care ne
autoapreciem, cum ne evaluăm în raport cu propriile aşteptări şi aşteptările celorlalţi (de exemplu, mai
buni sau mai puţin buni).
Încrederea în sine se referă la încrederea pe care noi o avem în capacităţile noastre de a gândi şi
acţiona, de a face faţă evenimentelor şi provocărilor vieţii, de a alege şi a lua decizii pe baza propriilor
abilităţi şi însuşiri psiho - fizice.
Dacă stima de sine scăzută se datorează unor competenţe deficitare, este necesară îmbunătăţirea
acestor competenţe (de exemplu, dacă un student are o stimă de sine scăzută din cauza unor eşecuri la
examene, este importantă îmbunătăţirea tehnicilor de învăţare). Dacă cineva îşi impune nişte standarde
exagerate în raport cu posibilităţile sale şi are eşecuri din acest motiv, va fi necesară adoptarea unor
standarde mai realiste.
Stima de sine vine dintr-o gândire pozitivă. Când îţi acorzi suficientă valoare îţi atingi mai uşor
obiectivele pentru că a avea încredere în sine, în forţele proprii te face să-ţi mobilizezi exact resursele de
care ai nevoie să depăşeşti obstacolele şi să mergi în direcţia dorită; cand nu iţi acorzi suficientă valoare
negociezi mai slab, comunici mai greu, acţionezi cu mai multă frică.
Atunci când vorbim despre stimă de sine, ne referim la evaluările generale pozitive şi negative ale
propriei persoane.
 Activitate practică
Se va completa un chestionar. Explicaţi cursanților că trebuie să răspundă cât mai sincer
la toate întrebările chestionarului, pentru că acest exerciţiu îi ajută să se cunoască mai
bine. 1. Ţi s-a întâmplat vreodată să te gândeşti la însuşirile tale? Da/Nu
2. Dacă da, care crezi că sunt cele mai importante calităţi ale tale ?
3. Ce calităţi apreciază cei din jurul tău la tine?
4. Cu cine ai vrea să semeni? De ce?
5. Care crezi că sunt punctele tale slabe?
6. Consideri că rezultatele obţinute la şcoală sunt pe măsura posibilităţilor tale
reale? (Analizează, dând exemple de discipline la care eşti mulţumit de felul în
care munceşti şi discipline unde ai putea mai mult).
7. Ce meserie/profesie ţi-ai dori să ai şi din ce motive?

Tema 3.3. Integrare socio-profesională şi pe piaţa forţei de muncă a elevilor din

programele ADŞ
Opţiunea unui tânăr pentru o anumită carieră fără nici un sprijin extern este un proces dificil,
adesea asociat cu alegeri greşite, ezitări, abandon, amânare, şi toate acestea cu un serios impact asupra
viitorului său profesional.
Mulţi dintre noi avem cunoştinţe sau prieteni care au renunţat la o anumită facultate şi au început
alta, pe motiv că nu este ceea ce îşi doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit este atunci când
rămâne în acea facultate (la insistenţele părinţilor sau pur şi simplu din comoditate) şi se pregăteşte
pentru o meserie pe care nu o doreşte sau poate chiar o urăşte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie în funcţie de anumite criterii. Astfel sunt mai multe tipuri de
alegeri:
∙ social orientate: prestigiu, succes, poziţie
∙ altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
∙ egoiste: confortul personal, câştigul material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi ∙
frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care intrăm în conflict

28
∙ conformiste: acceptarea soluţiei găsite de altcineva şi plierea aspiraţiilor în nacest
sens
∙ narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacţia
furnizată.
Cum în România cele mai multe şcoli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor cu privire
la carieră revine familiei.
Ghidarea în carieră constituie un aspect al procesului educaţional care are drept finalitate formarea
competenţelor ce facilitează integrarea socioprofesională. Ghidarea în carieră este un demers continuu şi
nu se efectuează doar în adolescenţă. Pentru a-i asigura eficienţă, este necesară o influenţă educativă
sistemică şi sistematică, orientată spre realizarea obiectivelor-cadru. Prin intermediul acesteia, factorul
educaţional susţine persoana în proiectarea carierei.
Cariera este o succesiune de activităţi şi poziţii profesionale pe care o persoană le atinge, ca şi
atitudinile, cunoştinţele şi componentele asociate, care se dezvoltă de-a lungul timpului. Sunt trei
elemente importante pentru a înţelege ce este aceea o carieră:
A. Cariera este un proces dinamic în timp, care are două dimensiuni:
• Cariera externă – succesiunea obiectivă de poziţii pe care individul le parcurge în timp • Cariera
internă – interpretarea pe care o dă individul experienţelor obiective prin prisma subiectivităţii sale
B. Cariera presupune interacţiunea între factorii organizaţionali şi cei individuali. Percepţia postului
ca şi poziţia adoptată de către individ, depind de compatibilitatea între ceea ce concepe individul potrivit
pentru sine (aptitudini, nevoi, preferinţe), şi ceea ce reprezintă postul de fapt (constrângeri, oportunităţi,
obligaţii).
C. Cariera oferă o identitate ocupaţională; profesia, poziţia ocupată, organizaţia în care lucrează fac
parte din identitatea individului. Oamenii sunt diferiţi între ei dar, în acelaşi timp, putem determina şi
lucruri pe care le au în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot identifica asemănări şi diferenţieri
în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar relativ stabil al talentelor, valorilor,
atitudinilor şi activităţilor ocupaţionale.
În literatura de specialitate atestăm mai multe definiţii ale noţiunii de carieră profesională.
Diferenţele dintre ele rezidă în intenţia autorului de a scoate în evidenţă anumite aspecte ale conceptului
sau de a pune în valoare anumite conotaţii:
a) Carieră – traseul de dezvoltare a unei personae prin învăţare şi muncă;
b) Carieră – promovare, urcare în ierarhia unei ocupaţii sau organizaţii, respectiv, obţinerea
succesului.
În orice domeniu de activitate profesională poţi face o carieră. Identificăm aspectul intern şi extern
al acesteia.
Mai mult ca atât, atestăm încercări de a promova termenii:
∙ carieră internă (recunoaştere şi satisfacţie personal determinată de poziţia/
activitatea profesională)
∙ carieră externă (apreciere şi recunoaştere socială).
Deducem deci o accepţie a fenomenului prin care valorificăm corelaţia dintre factorul personal şi
cel social:
c) Carieră – autorealizare personală prin profesie şi prin recunoaştere socială a competenţei
profesionale.
Cercetătorii în domeniu au identificat multiple traiectorii ale carierei profesionale: • deplasarea
orizontală transfuncţională – dezvoltarea abilităţilor şi a deprinderilor; pe măsură ce oamenii înaintează
în carieră se produc schimbări cu privire la ceea ce pot face şi cât de bine pot face; • deplasarea ierarhică
transnivelară – spre vârful ierarhiei; succesul este apreciat în funcție de atingerea sau depăşirea nivelului
spre care aspire o persoană;

29
• deplasarea spre obţinerea influenţei sau a puterii – judecarea succesului se referă la măsura în care o
persoană simte că a străpuns cercul intern al unei organizaţii şi influenţează deciziile acesteia.
Managementul carierei este definit ca proces de pregătire, implementare şi monitorizare a planurilor de
carieră, asumate de individ în mod singular sau împreună cu sistemele de carieră ale organizaţiilor.
Logica internă a procesului de ghidare în carieră determină o consecutivitate a acestor ipostaze cu
intensitate diferită în diverse etape ale dezvoltării personalităţii.
O importanţă majoră în ghidarea în carieră o are şi cunoaşterea direcţiilor de activitate, conturarea
unor obiective-cadru care configurează structura procesului. Ca oricare altă dimensiune a fenomenului
educaţional, aceasta este incompatibilă cu incidentalul şi cu nedefinirea clară a aspectului teleologic. Poţi
să-i formezi discipolului competenţa de a-şi proiecta cariera numai dacă ghidarea în carieră are un
caracter sistemic şi sistematic. Doar reieşind din această abordare fiecare acţiune întreprinsă va asigura
efectul complementarităţii funcţionale.
Ghidarea în carieră demonstrează o abordare corectă dacă se axează pe trei aspecte ale
informării: • despre piaţa muncii şi cerinţele profesiei;
• despre oportunităţile sistemului educaţional;
• despre reperele legislative ale angajării şi posibilităţile legale de evoluţie în carieră. Planul de
carieră trebuie să fie creionat din școală, când începe faza de explorare. El trebuie conceput în așa fel
încât să faciliteze tranziția de la școală la viața profesională. De fapt, la primul job, primești prima
identitate profesională. Din păcate, în România, nu există consilieri în carieră care să te ghideze pe
parcursul școlii, să te ajute să identifici aptitudinile, abilitățile, talentele care să îți permită să accezi la
educația necesară exercitării profesiei. Astfel, planul în general este gândit de cele mai multe ori de
părinți. Un lucru care, de cele mai multe ori, se dovedește a fi un eșec, pentru că este urmată o
traiectorie convenabilă părinților. Companiile care au dispus de un buget mare de pregătire profesională
au încercat să balanseze deficitul de meserii și au inființat centre de dezvoltare de competențe medii,
organizând diverse cursuri de calificare (tehnician, mecanic, instalator, tâmplar, sudor, etc).

30
 Activitate practică
1. Se va elabora împreună cu cursanții matricea Stuart Pugh pentru un caz virtual și pentru propria
persoană.
2. Răspunde la fiecare se de întrebări. Pentru fiecare răspuns ”DA” notează cifra ”1”, pentru
fiecare răspuns ”NU”, notează cifra ”0”. Se aplică 4 teste pentru cele 4 tipuri comportamentale
(coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic). Cel mai mare punctaj obținut determină comportamentul.
Dacă la 2 temperament se obține punctaj egal, rezultă că ai un comportament combinat. Se va face o
corelare între tipurile comportamentale și profesiile potrivite acestora.
3. Citește frazele care încep cu ”Aș putea fi pădurar pentru că .....”, alege 3 care îți plac, continuă în
scris aceste fraze. Prezintă colegului de bancă aceste fraze ți explică decizia ta. Încercați împreună să
determinați criteriile în baza căror au fost selectate profesiile. Identifică profesiile pe care le
reprezintă.
4. Se va aplica cursanților chestionarul intereselor profesionale, adaptat după HOLLAND. Se
răspunde cu ”DA” la enunțurile cu care ești de acord și cu ”NU” la enunțurile care nu-ți plac.
Fiecare ”DA” – este apreciat cu 1 punct. Interpretați rezultalele.
5. Identifică o persoană din comunitatea ta care are mai multe trasee profesionale (ex. Profesor
de matematică – meșter croșetar, sau inginer-dansator în ansamblu popular, etc). Desenează traseele
profesionale/ocupaționale.
6. Citiți textul ”Cum îmi aleg profesia”. Apreciază, cât de mare poate fi influența factorilor
prezentați în text asupra deciziei de alegere a profesiei. Elaborați o ierarhie a factorilor care
influențează alegerea profesiei.

MODULUL 4- TIC- suport în învățare și integrare

Tema 4.1. Servicii ale rețelei Internet
Aria curriculară „Tehnologii”pentru programul A DOUA ȘANSĂ include Tehnologia
informaţiei şi a comunicaţiilor, cu un modul de „Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor” M1, în
trunchiul comun şi alte două module adaptate nevoilor elevilor, în cadrul pachetelor de opţionale oferite
în cadrul programului. Introducerea disciplinei Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor va conduce la
dezvoltarea deprinderilor legate de accesarea, interpretarea şi prezentarea informaţiilor, de modelarea şi
controlul evenimentelor. Procesul instructiv-educativ va ţine cont de specificul învăţării persoanelor
adulte şi va urmări dezvoltarea abilităţilor necesare secolului XXI, luând în considerare particularităţile
grupului de elevi, nevoile reale de formare ale acestuia.
Utilizarea cunoștințelor dobândite la acest modul contribuie la învăţarea pe termen lung, la
pregătirea pentru confruntarea cu viaţa în contextul competitivităţii economice. Obiectivele disciplinei
sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute în strategia pentru angajarea forţei de muncă, care pun
accent pe dezvoltarea competenţelor digitale ca şi competenţe cheie europene. De aceea, introducerea
acestei

31
discipline în Trunchiul Comun va contribui la creşterea gradului de inserţie a absolvenţilor programului
„A doua şansă“ pe piaţa muncii.
Unul dintre cele mai vizibile beneficii pe care le aduce TIC este accesibilitatea informaţiei. Ceea
ce până de curând putea fi consultat doar de grupuri restrânse de oameni, astăzi a devenit accesibil unui
număr teoretic nelimitat de oameni. Creatorul informaţiei este liber să limiteze răspândirea ei către
anumite grupuri, dar de asemenea are la dispoziţie instrumente prin care să o propage către persoane
potenţial interesate.
Pentru profesor, TIC permite urmărirea parcursului şi a progreselor fiecărui elev şi îi oferă posibilitatea
de a furniza informaţiile pertinente la momentul potrivit. În măsura în care interacţiunea clientului cu
diversele instrumente TIC poate fi anticipată, ele pot fi adaptate să ofere informaţii şi servicii bine ţintite.
Prin intermediul noilor tehnologii se urmăreşte şi promovarea autonomiei elevilor adulți, care sunt
încurajaţi să se folosească de instrumentele puse la dispoziţie pentru a-şi planifica şi monitoriza parcursul
educaţional şi de carieră. Aceștia pot astfel să-şi organizeze procesul de trecere între diferite etape într-un
mod sistematic, cu perioade de tranziţie reduse şi cu un risc scăzut ca opţiunile să fie bazate în mare
măsură pe circumstanţe trecătoare.
Instrumentele TIC favorizează construirea unor practici bazate pe probe şi feedback, fapt ce este
de natură să crească nivelul serviciilor educaţionale prin introducerea unui „cerc al calităţii” (proiectare,
implementare, evaluare şi revizuirea activităţilor). Prin aceste instrumente, consilierul dobândeşte
controlul întregului proces pe care îl gestionează şi poate interveni asupra fiecărei părţi a lui pentru a-l
îmbunătăţii şi a-l face mai accesibil clienţilor. 2. Tipuri de instrumente
Bazele de date sunt instrumente prin care se colectează şi organizează informaţii despre anumite
subiecte pentru a facilita accesul persoanelor interesate. Bazele de date se pot referi atât la unele generate
de instituţii prin efort colectiv (ex. profile ocupaţionale), cât şi la cele create de consilieri individuali (ex.
fişele beneficiarilor). Deşi baze de date au existat cu mult timp înainte de apariţie tehnologiilor digitale,
doar odată cu introducerea acestora s-a atins un nivel de accesibilitate şi eficienţă care să conducă la
generalizarea utilizării lor. Cu o largă răspândire chiar şi înainte de era Internetului, instrumentele de
procesare a informaţiei (audio, video, imagini, text) fac parte din programele cele mai întrebuinţate, atât
de către utilizatori profesionali cât şi de cei cu scop recreativ. Ele permit crearea de noi conţinuturi sau
rearanjarea unora deja existente.
Reţelele de socializare online sunt aplicaţii care facilitează întâlnirea în spaţiul virtual a unor
persoane care de obicei împărtăşesc interese comune. Răspândite începând cu primul deceniu al secolului
XXI, ele au devenit foarte repede fenomene de masă. Într-un timp relativ scurt cele mai mari reţele au
atins sute de milioane de utilizatori şi continuă să se dezvolte în ciuda controverselor care le-au însoţit
expansiunea.
Reţelele profesionale sunt o variantă particulară a reţelelor de socializare care se concentrează pe aspecte
ce ţin de un anumit domeniu de activitate. Existenţa lor poate fi susţinută de o platformă dedicată (ex.
LinkedIn, Yammer) sau prin adaptarea unui serviciu cu caracter general (ex. listă discuţii).
Instrumentele de promovare şi autopromovare au o valoare specială în cadrul activităţilor de
consiliere de carieră întrucât prin intermediul lor clientul poate fi abilitat să-şi gestioneze relaţia cu
potenţialii angajatori. Scopul lor este de a facilita relaţia dintre angajator şi potenţial angajat prin
punerea informaţiei într-o formă uşor accesibilă şi care scoate în evidenţă calităţile celui care caută un
loc de muncă.
Instrumentele de comunicare simple sau complexe, sincrone sau asincrone, gratuite sau plătite,
sunt unele dintre cele mai apreciate facilităţi oferite de noile tehnologii. Ele au revoluţionat modul de

32
comunicare prin reducerea dramatică a costurilor şi disponibilitatea lor în aproape orice colţ al lumii.
Instrumentele de evaluare şi autoevaluare a serviciilor oferite sunt percepute ca unul dintre cele mai utile
instrumente pentru consiliere şi orientare pe care TIC le-a adus. Uşurinţa cu care ele pot fi dezvoltate,
costurile relativ scăzute de a le aplica şi interpretarea lor aproape instantanee le-au transformat din nişte
instrumente greoaie care necesitau multe ore de muncă pentru a scoate informaţia relevantă în maniera
predilectă de a porni sau monitoriza procesul de consiliere şi orientare.
Sunt utilizate aplicaţiile Microsoft Office, reţeaua Internet, motoarele de căutare şi serviciul de e
mail.
Limitele TIC în furnizarea de servicii de consiliere
Odată cu oportunităţile aduse de noile tehnologii au apărut şi provocări, în special în ceea ce priveşte
formarea profesioniştilor în consiliere şi furnizarea unor servicii adecvate în funcţie de abilităţile şi
nevoile clienţilor. Prăpastia digitală („the digital divide”) este o problemă adesea menţionată care face
referire la diferenţele care apar între clienţii care folosesc TIC în mod curent şi cei cu acces limitat.
Întrebarea care se ridică este în ce măsură serviciile de consiliere pot fi furnizate prin acest mediu de
comunicare astfel încât să se asigure şanse egale de acces pentru clienţi.
Marginalizarea anumitor straturi sociale prin limitarea accesului la tehnologie este un fenomen
real cu rădăcini în special în factorii economici şi cei educaţionali. În aceste condiţii, promovarea
alfabetizării în utilizarea TIC devine unul din scopurile activităţii consilierului, adaptat la capacităţile şi
nevoile clientului. Politicile propuse de factorii de decizie trebuie să susţină extinderea accesului la
tehnologie şi formarea abilităţilor necesare accesării ei.
Un alt risc în utilizarea mijloacelor TIC este oboseala dată de schimbările dese de tehnologie. Persoanele
care încearcă să fie la curent cu noutăţile tehnologice care apar trebuie să facă faţă unui mediu care se
schimbă extrem de rapid, fapt care conduce la un consum foarte mare de energie. Nu de puţine ori
persoana ajunge să se simtă supraîncărcată şi încearcă să-şi dezvolte strategii de a face faţă: de la a sări
peste una sau mai multe generaţii de instrumente, la evitarea tuturor noilor mijloace care nu-i aduc
beneficii majore. Asigurarea dreptului la intimitatea în spaţiu virtual şi limitarea accesului la informaţii
cu caracter privat a unor terţe părţi sunt o
preocupare constantă a autorităţilor cu putere legislativă, a furnizorilor de servicii care colectează
informaţii cu caracter personal, dar şi a utilizatorilor. Comisia Europeană a propus recent (25 ianuarie
2012) un pachet de măsuri menite să întărească dreptul la intimitate şi în acelaşi timp să promoveze
economia online (http://ec.europa.eu/justice/newsroom/data-protection/news/120125_en.htm).
Particularităţile comunicării mediate de calculator (CMC)
CMC reprezintă orice formă de comunicare umană care utilizează ca mediu echipamente
computerizate: email, grupuri de noutăţi UseNet şi paginile web. CMC se poate realiza prin Internet sau
Intranet în mod sincron (chat, tele/ video-conferinţă) şi asincron (email, forumuri de discuţii, hipertext),
ambele tipuri având aplicaţii consistente în spaţiul educaţional şi în consiliere.
Tema 4.2.Elemente importante în realizarea și utilizarea adresei de email
Poşta electronică (Email)
Comunicarea prin email (en. electronic mail, fr. courrier électronique) se situează pe primul loc
atât din punct de vedere cronologic cât şi ca grad de popularitate (frecvenţa utilizării). Ea permite
schimbul de mesaje multidirecţionte, între emiţători/ receptori aflaţi la distanţă în timp şi spaţiu, cu
posibilitatea ataşării unor documente de tip text, audio, video, sau software).
(http://www.racai.ro/manual/2.3.html)

33
Prin e-mail, clientul solicită consilierului de regulă informaţii specifice, personalizate, spre
deosebire de seturile de informaţii generale furnizate prin paginile web:
∙ comunicarea prin intermediul textului scris poate asigura mai multă sinceritate, expresivitate şi
dezinhibare, ∙ este optimizată capacitatea de luare a deciziilor,
∙ sporeşte autonomia personală şi relaţionarea interpersonală,
∙ creşte responsabilizarea faţă de evoluţia propriei persoane în plan profesional .
Consilierea prin email
(http://sls.sunderland.ac.uk/ces/students/career-planning/ecad/) se distinge prin
câteva avantaje:
∙ eliminarea dificultăţilor spaţiale şi temporale legate de întâlnirea faţă în faţă,
∙ libertatea de a oferi răspuns în funcţie de momentul dorit şi de necesitatea analizării şi pregătirii
răspunsului
posibilitatea temperării emoţiilor şi impulsivităţii, lăsând spaţiu echilibrării, relaxării şi reflecţiei,
∙ planificarea răspunsurilor consilierului şi diminuarea reacţiilor de contra-transfer. Pe de altă
parte, acest tip de consiliere, prezintă şi dezavantaje, cum ar fi:
∙ pericolul suprasolicitării consilierului aflat sub presiunea frecvenţei mesajelor primite, ∙ absenţa
sprijinului afectiv şi impresia de implicare redusă a consilierului care nu este fizic prezent, ∙
pierderea unor indicii psihologice relevante despre client,
∙ dificultatea soluţionării unor aspecte urgente pentru client,
∙ efort sporit de intuiţie şi empatizare din partea consilierului.
Tema 4.3. Modalități de promovare în format electronic
Exersarea deprinderilor tehnologice de a prezenta şi comunica informaţiile se realizează cu
ajutorul unor instrumente Ms Office ca de exemplu PowerPoint pentru: crearea unei prezentări; design ul
unei prezentări; animaţii într-o prezentare; proiect etc.
Activităţile de predare-învăţare alese de către profesor trebuie să ia în considerare următoarele
aspecte:
⮚ stimularea imaginaţiei elevilor pentru a le facilita transferul achiziţiilor învăţării în
viaţa de fiecare zi;
⮚ dezvoltarea curiozităţii, a spiritului de cercetare independentă, a autonomiei
personale;
⮚ dezvoltarea de abilităţi de explorare/ investigare/ experimentare;
⮚ formarea unor abilităţi de proiectare, de dirijare a unei investigaţii, colectare şi
interpretare a datelor, de utilizare a informaţiilor;
⮚ formarea/ dezvoltarea unor deprinderi de prezentare, interpretare, anticipare şi
modelare utilizând fapte şi informaţii;
⮚ dezvoltarea capacităţii de comunicare într-un limbaj specific ştiinţei, respectiv de
comunicare într-o limbă de circulaţie;
⮚ dezvoltarea abilităţilor de a lucra în echipă;
⮚ plasarea învăţării într-un context real.

Siteuri web de informare

Acestea utilizează o serie de resurse de tip hipermedia si hipertext. Hipertextul utilizează o serie
de "legături" (link-ul), către alte părţi secţiuni din cadrul aceluiaşi document, sau către un alt document.
Legătura de tip link permite organizarea nelineară a informaţiilor. Un sistem hipertext permite autorului
său să creeze aşa-numite "noduri", să le lege între ele, iar unui cititor navigarea de la un nod la altul. Spre
34
deosebire de publicaţiile tipărite, hipertextul prezintă avantajul de a menţine capacitatea de stocare a unei
mari cantităţi de informaţie, oferită de cartea scrisă, dar înlătură limitele impuse de liniaritatea
parcurgerii textului clasic, utilizatorul având posibilitatea de a alege o cale de investigare (din mai multe
alternative) după propriile sale nevoi. (Sursa: http://ro.wikipedia.org/wiki/Hipertext).
Referinţe bibliografice
Cum se foloseşte poşta electronică, accesibil la: http://www.racai.ro/manual/2.3.html ) Poştă electronică.
Ghid tehnologic Dell, accesibil la: http://support.dell.com/support/ edocs/systems/xlob/dtg/ro/email.htm,
(accesat februarie 2012)
Cum să cream un cont de email în Eudora, accesibil la: http://www.despregazduire.ro/tutoriale/despre
gazduire/email/ cum-sa-cream-un-cont-de-emailin-eudora, (accesat februarie 2012) Configurarea
clientului de mail Eudora, accesibil la: https://mail.uaic.ro/pgid8_site_RO.html, (accesat februarie 2012)
Instrumente de autopromovare
Managementul carierei în contextul actual al unei pieţe a muncii extrem de dinamice începe cu
managementul imaginii personale ca profesionist într-un anumit domeniu. Dacă în urmă cu ceva mai
mult de un deceniu CV-ul era printre puţinele instrumente de autopromovare utilizate pe piaţa muncii
din România, astăzi spaţiul virtual a venit cu o serie de instrumente, fie noi, fie adaptări ale unora
clasice. Prin ele se oferă celui care este în căutarea unei poziţii mai bune pe piaţa muncii modalităţi de a-
şi pune în valoare abilităţile şi de a-şi construi o bază de negociere cu potenţialii angajatori. Eficienţa lor
este dată pe de o parte de calitatea informaţiei pe care o conţin, iar pe de alta de adecvarea prezentării ei
în contexte relevante. De-a lungul timpului, mijloacele TIC pe care persoanele în căutarea unui loc de
muncă le-au avut la dispoziţie au evoluat de la simple instrumente de scris şi colectat informaţii, la
aplicaţii care combină imagini statice, imagini video, text şi sunet pentru a conferi un impact cât mai bun
prezentării calităţilor personale.
CV video
Statele Unite ale Americii au favorizat dezvoltarea acestui instrument, care la începutul anilor
2000 s-a propagat pe alte continente. Utilitatea pe care i-au atribuit-o angajatorii a fost legată de
posibilitatea de a lua contact cu partea nonverbală a exprimării posibilului angajat. Odată cu răspândirea
acestui concept au apărut şi site-uri care oferă posibilitatea de a-ţi crea şi a-ţi gestiona propriul CV în
format video: http://www.resumevideo.com/, http://www.visualcv.com/, http://www.hirevue.com/. Deşi
site-urile dedicate aduc avantaje uşor de pus în evidenţă (instrumente profesionale, public format, timp
redus de căutare a unui loc de muncă etc.), de obicei accesul la ele este condiţionat de plata unor taxe, iar
utilizatorii ocazionali tind să aleagă servicii gratuite, chiar dacă nu sunt dedicate exclusiv acestui scop
(ex. http://www.youtube.com). Spre deosebire de un curriculum vitae clasic, video CV-ul este menit să
aducă un plus de informaţie despre candidatul la un loc de muncă, în special în cazurile în care prezenţa
în persoană a acestuia este fie dificilă, fie prea costisitoare. Utilizarea lui pune în evidenţă abilităţile
candidatului de a opera cu anumite instrumente (cameră video, editor de imagine, editor de sunet etc.),
iar pe de altă parte de a selecta şi concentra informaţie relevantă într-un interval scurt de timp (2-5 min.).
Avantajele ţin de calitatea informaţiei pe care o aduce (ex. poate demonstra abilitatea de a vorbi o limbă
străină), punerea în evidenţă a manierei de comunicare nonverbală, reducerea costurilor de deplasare şi
rapiditatea cu care angajatorul ajunge la informaţie relevantă. Limitările utilizării variantei video a CV
ului ţin de competenţele tehnice ale persoanei care îl realizează, eventualele costuri legate de folosirea
unui program sau serviciu profesional de editare a lui, timpul relativ scurt avut la dispoziţie de candidat

35
pentru a convinge evaluatorii şi lipsa de feedback pe parcursul evaluării. De multe ori CV-ul video nu
este nimic mai mult decât un „CV vorbitor” (Aylward, 2008), fără ca persoana care-l face să apeleze la
mijloacele retorice şi de exprimare specifice mediului de comunicare, fapt ce reduce considerabil din
impactul posibil al CV-ului.
Website personal
Website-ul personal este opţiunea celor pentru care prezenţa în spaţiul public al Internetului este
un avantaj considerabil pentru ajunge la potenţialii clienţi sau angajatori. Meseriile liberale (avocatură,
psihoterapie, consiliere, creaţie artistică etc.) sunt printre cele care caută acest tip de expunere. Din
perspectiva consilierii, website-ul este valoros atât ca instrument de promovare a serviciilor oferite, cât şi
ca temă de explorat cu clienţii care să fie la rândul lor încurajaţi să-şi creeze un astfel de spaţiu.
Prezi
Dezvoltarea de instrumente care să faciliteze prezentarea unor conţinuturi cât mai diverse a fost o
preocupare constantă a programatorilor, încă de la începutul erei computerului. Principala inovaţie adusă
de Prezi constă în abordarea nonliniară a spaţiului prezentării şi posibilitatea de a privi elementele din
cadrul ei din orice poziţie. Chiar dacă nu este prima aplicaţie care să ofere această facilitate, Prezi a venit
şi cu o abordare grafică minimalistă şi un meniu extrem de simplu care a condus la un succes rapid în
rândul publicului. Primul lucru care merită menţionat este spaţiul teoretic infinit pe care îl oferă Prezi
prin funcţia de manipulare a mărimii elementelor. Bineînţeles, această trăsătură necesită un anumit efort
de imaginaţie şi planificare pentru a fi utilizată la potenţialul ei maxim. Meniul extrem de simplu, dar
care permite obţinerea unor efecte interesante, este de natură să-i încurajeze pe începători, care pot
obţine prezentări spectaculoase cu foarte puţină experienţă. Disponibilitatea meniului doar în limba
engleză este un obstacol relativ uşor de trecut, întrucât el conţine în jur de 20 de cuvinte.

Referinţe bibliografice
Aylward, Colleen Unmuddying the waters of Video as and emoployment tool, interviewstudio.com,
2008 (http://interviewstudio.com/DisplayResearch.do accesat 1 februarie 2012.
Activități practice:
1. Elaborați o modalitate de promovare în format electronic.
2. Realizați o resursă educațională utilizabilă la clasa de elevi adulți.

Bibliografia:
1. Centrul pentru Educație Antreprenorială și Asistență în Afaceri –”Dezvoltarea personală și
proiectarea carierei” – clasa aVII-a;
2. Centrul pentru Educație Antreprenorială și Asistență în Afaceri –” Dezvoltarea personală și
proiectarea carierei” – clasa a XI-a
3. Crişan, Alexandru - coordonator, Cinci exerciţii de politică educaţională în România, ED.
Vanemonde, Bucureşti, 2008
4. Cucoş, C., „ Pedagogie” Editura Polirom, Bucureşti , 2002
5. David A, Kolb, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development,
Pearson Education, 2015
6. Daniela,Roman, Stiluri de învățare la studenți, Ed. Universității din Oradea, 2011 7. Geo,
Petty, Profesorul azi, Metode moderne de predare, Ed. Atelier Didactic, Bucuresti, 2007

36
8. Iosifescu, Şerban, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ,Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2001
9. Iucu, Romiţă, „Managementul şi gestiunea clasei de elevi”, Editura Polirom, Iaşi, 2001
10. Iucu,Romiță, Managementul clasei de elevi,2005,Proiectul pentru învățământul rural
11. Ioan, Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed.Polirom, 2015
12. Daniela,Roman, Stiluri de învățare la studenți, Ed. Universității din Oradea, 2011 13. Geo,
Petty, Profesorul azi, Metode moderne de predare, Ed. Atelier Didactic, Bucuresti, 2007 14.
 Mihaela, Cojocaru, Inteligența emoțională și succesul școlar, Bacău, 2016
15. Daniel, Goleman, Inteligența emoțională, Ed. Curtea Veche, 2008
16. Stan, Emil, “Managementul clasei de elevi”, Editura TEORA, Bucureşti, 2003 17. Verboncu
Ion,, Management general, Editura Economică, Bucureşti, 2000 învăţământ, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, Bucureşti, 2001

Webografie:
https://www.edu.ro/a_doua_sansa
https://www.edu.ro/metodologii_a_doua_sansa_ADS_2022
ORDIN 5248_2011_aprobare metodologii A doua sansa_V.pdf
https://www.spuneprezent.ro/documente-utile-pentru-profesori/
https://scoalachristiana.ro/ghiduri-scolare/
https://virtualboard.ro/luarea-deciziilor/matricea-analizei-deciziilor-controlul-sistemului-decizional
evaluarea-factorilor-decizionali
https://webage.ro/test/chestionar-de-aptitudini/
http://www.tribunainvatamantului.ro/managementul-clasei-si-rolul-acestuia-in-cresterea-eficientei
procesului-didactic/
http://scldr.ro/wp-content/uploads/2013/10/MANAGEMENTUL-CLASEI-1.pdf
https://iteach.ro/experientedidactice/competentele-cadrului-didactic
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Competente%20psihopedagogice%20ale
%20profesorului .pdf
http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/Particularitatile-clasei-de-el987.php
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_2_Principiile
%20 didactice.pdf
w.w.w. cognitrom.ro;
w.w.w.go.ise.ro;
w.w.w. ro.jooble.org/locuri-de-muncă-necalificați-GL;
w.w.w. euinvat.bluepink.ro;
w.w.w. tvladimirescutgv.ro;
w.w.w. sos-satelecopiilor.ro;
w.w.w. fonpc.ro;
w.w.w. anatolbasarab.ro/cunoasterea-de-sine;
w.w.w.psychologies.ro/cunoaste-te;
w.w.w.biblioteca.regielive.ro/conceptul de cariera;
w.w.w.citestealtfel.ro/planul de cariera;
http://oldsite.edu.ro/index.php?module=articles&func=&catid=492
forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2316911
***Programă Geografie A Doua Șansă, 2011

37