CAPITOLUL 4

4. ÎNVĂŢAREA. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

4.1. Definiţii ale învăţării

Învăţarea a fost şi continuă să fie definită în mod diferit de către diverşi

psihologi, pedagogi, biologi etc., fără ca în prezent să existe un consens în ceea ce
priveşte definiţia învăţării. Au fost elaborate, de-a lungul timpului, mai multe teorii
despre învăţare (pe unele le vom prezenta în subcapitolul următor) care, de obicei, pun
accentul pe un aspect sau altul al învăţării, fără a surprinde complexitatea învăţării în
ansamblul ei.
Învăţarea este o "activitate de însemnatate fundamentală pentru adaptarea la
mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală"[8]; ea constă în "dobândirea unui nou
comportament, ca urmare a unui antrenament special" [12]de asemenea, învăţarea
constituie "procesul dobândirii experienţei individuale de comportare" (A.N.Leontiev).
Încercând sa dăm o definiţie mai cuprinzătoare învăţării, putem spune că ea
reprezintă "procesul destinat achiziţionării unei experienţe noi, formării unor capacităţi
şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii problematice, înainte
inaccesibile sau optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare"[3].
Din această definiţie reies trei caracteristici importante ale învăţării:
1. învăţarea înseamnă achiziţie, dobândire, însuşire a ceva;
2. învăţarea determină modificarea, schimbarea comportamentului;
3. învăţarea are un caracter adaptativ.
Învăţarea poate fi realizată atât spontan, neorganizat, în cadrul relaţiilor sociale
(familie, grup de prieteni, profesie etc.), de aceea ea mai este numită şi învăţare socială,
cât şi organizat, sistematic, planificat, în cadrul şcolii sau al altor instituţii, pe baza
experienţei dobândite de omenire de-a lungul timpului, astfel încât rezultatele învăţării
să fie cât mai valoroase. Se consideră că învăţarea organizată vizează îndeosebi planul
cuno tinţelor şi al capacităţilor intelectuale, pe când învăţarea socială dezvoltă mai mult
latura afectivă a personalităţii, sentimentele, motivaţia, valorile etc. Învăţarea şcolară
este o formă organizată de învăţare, care se realizează în cadrul procesului instructiv -
educativ, cu copii şi tineri de vârstă şcolară.
Învăţarea şcolară reprezintă "procesul de achiziţie mnezică, asimilarea activă de
informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini" [10].

4.2. Teorii ale învăţării

67
 Interesul acordat învăţării de-a lungul timpului a dus la conturarea unor teorii şi
modele ale învăţării. Se consideră că "teoria", în general, încearcă să ofere o explicaţie
a fenomenului/procesului studiat, pe când "modelul", mai puţin pretenţios, se rezumă la
descrierea fenomenului/procesului. În cazul învăţării, teoriile încearcă să ofere un
răspuns la întrebarea "de ce" are loc învăţarea, pe când modelele răspund la întrebarea
"cum" se realizează învăţarea. Modelul oferă posibilitatea înţelegerii fenomenului şi
mai puţin explicarea lui. De aceea, unele din teoriile învăţării ce urmează a fi prezentate
pot fi considerate şi ca modele ale învăţării.

4.2.1. Teorii asociaţioniste

Cele mai elementare teorii ale învăţării sunt aşa - numitele teorii asociaţioniste.
a) Teoria condiţionării clasice (I.P.Pavlov) consideră învăţarea ca o dobândire a unor
răspunsuri automatizate, prin repetare, în urma asocierii stimulilor şi repetării
acestor asocieri. Acestă teorie reduce învăţarea la răspunsurile condiţionate sau la
înlănţuirea de asemenea răspunsuri.
b) Teoria învăţării operante (sau a condiţionării operante, a condiţionării
instrumentale), promovată de E. Thorndike, sublinază importanţa întăririi în
învăţare, formulând aşa - numita "lege a efectului". Dacă Pavlov a urmărit îndeosebi
modul în care se poate realiza asocierea între un stimul şi o reacţie, Thorndike a
fost interesat de ceea ce se întâmplă după ce asocierea s-a produs. El consideră că
învăţarea se produce numai dacă reacţia este urmată de întărire. O asociaţie este
întărită pozitiv când este urmată de succes (legea efectului pozitiv), deci ea va tinde
să se repete, şi este întărită negativ (legea efectului negativ) atunci când este urmată
de insucces.
c) B.F.Skinner îmbogăţeşte teoria învăţării operante, subliniind faptul că un
comportament este determinat atât de influenţe ale mediului, care îl preced, cât şi de
influenţe care îl urmează. Consecinţa este, pe de o parte, că mediul poate fi
organizat încât să determine comportamentul dorit, iar pe de altă parte că un
comportament, o dată produs, poate fi întărit pozitiv (pentru a se repeta) sau negativ
(pentru a dispărea, a se stinge). Apar astfel două aspecte importante ale învăţării
şcolare, după Skinner: organizarea condiţiilor de învăţare şi întărirea învăţării, prin
recompensă şi pedeapsă. Învăţământul programat de tip liniar îşi are originea în
această teorie a lui Skinner, fiind conceput ca o succesiune de secvenţe de învăţare,
parcurse pas cu pas de către elev şi întărite imediat, prin confruntare cu răspunsul
corect.

4.2.2. Teorii contemporane ale învăţării

Dintre teoriile contemporane ale învăţării ne vom referi la teoria acţiunii mintale
sau teoria operaţională a învăţării (P.I. Galperin), teoria organizării ierarhice a

68
învăţării sau teoria învăţării cumulativ ierarhice (R Gagné), teoria genetic-cognitiv (J.
Bruner) şi teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale (J. Piaget).
a) După Galperin, scopul învăţării este acţiunea mintală, care se realizează printr-
un proces de interiorizare a unor acţiuni externe, constând în parcurgerea mai multor
etape (care sunt de fapt, nivele la care se realizează acţiunea). Înlănţuirea acestor etape
reprezintă chiar mecanismul învăţării. Etapele/nivele sunt:
1. Familiarizarea cu sarcina de învăţare, prin prezentarea modelului
obiectual al acţiunii şi formarea reprezentării prealabile a sarcinii;
2. Acţiunea materială (externă, practică) cu obiectul, prin ordonarea şi
gruparea diferitelor materiale;
3. Înlocuirea acţiunii materializate cu limbajul extern cu voce tare, când
conţinutul acţiunii devine componentă a conştiinţei (fără ca acest nivel
să poată fi considerat nivel intelectual, deoarece copilul nu poate încă
efectua acţiunea "în minte");
4. Acţiunea sub forma "limbajului extern pentru sine", nivel ce marchează
saltul limbajului de la mijloc de comunicare cu alţii, la mijloc de
comunicare cu sine şi instrument al gândirii; acţiunea obiectuală se
transformă în acţiune mintală;
5. Nivelul acţiunii sub forma limbajului interior, când acţiunea este
înlocuită cu operaţia mintală, care se desfăşoară automat. (pentru
aprofundare, vezi P.I. Galperin, Psihologia gândirii şi teoria formării în
etape a acţiunilor mintale, în "Studii asupra gândirii în psihologia
sovietică", EDP, Bucureşti, 1970).

b) Identificând diferite situaţii în care se produce învăţarea, Robert M. Gagné [2]

a ajuns la stabilirea a opt tipuri de învăţare, fiecare tip implicând condiţii interne şi
externe specifice. Ele au fost clasificate ierarhic, de la cel mai simplu la cel mai
complex tip de învăţare astfel:
1.
Învăţarea de semnale (după teoria lui I.P. Pavlov);
2.
Învăţarea stimul - răspuns (după E. Thorndike);
3.
Înlănţuirea (lanţ de două sau mai multe legături stimul - răspuns);
4.
Asociaţia verbală (învăţarea de lanţuri verbale); este specific umană, cele
anterioare se găsesc şi la animale;
5.
Învăţarea prin discriminare (capacitatea de a diferenţia stimulii);
6.
Învăţarea conceptelor/noţiunilor concrete; "învăţarea unui concept înseamnă
învăţarea de a clasifica situaţiile stimul după proprietăţi abstracte ca formă,
culoare, poziţie, număr şi altele"[2];

69
 7.
Învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice şi noţiunilor abstracte;
8. Rezolvarea de probleme, prin combinarea
regulilor cunoscute pentru a soluţiona probleme, situaţii noi (pentru
aprofundare, vezi Robert M. Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti,
1975).

c) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale aparţin

psihologului Jean Piaget şi consideră învăţarea ca elaborare treptată şi consolidare a
operaţiilor intelectuale, plecând de la acţiunea practică a subiectului cu obiectele
realităţii. Deci acţiunea presupune o coordonare a relaţiei între subiect. La rândul ei,
adaptarea include două procese fundamentale: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea
constă în recepţionarea datelor pe care le oferă mediul extern şi includerea lor în
schemele ereditare sau dobândite1 ale subiectului (deci relaţia este de la obiect la
subiect), iar acomodarea presupune modificarea, restructurarea schemelor pe baza
datelor asimilate (deci sensul interacţiunii este de la subiect la obiect). Esenţa învăţării
constă tocmai în coordonarea unui echilibru între asimilare şi acomodare. (pentru
aprofundare, vezi J. Piaget, Construirea realului la copil, EDP, Bucureşti, 1976 şi
Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1965).
d) Teoria cognitivă a lui Jerome S. Brunner consideră învăţarea ca principal
modalitate de dezvoltare a proceselor cognitive. El accentuează importanţa unei
instruiri de calitate pentru producerea unei învăţări eficiente. El subliniază importanţa
condiţiilor (psihologice şi de organizare a cunoştinţelor) în optimizarea învăţării,
susţinând că "oric rui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes un
obiect de învăţământ într-o formă intelectual adecvată". (J. Brunner, 1970). "Forma
intelectual adecvată" presupune structurarea cunoştinţelor astfel încât ele să poată fi
învăţate.
De asemenea, Brunner distinge trei modalităţi prin care obiectele şi fenomenele
lumii reale pot fi cunoscute:
a. Modalitatea activă, care se realizează prin acţiune, prin manipulare,
prin exersare, fiind caracteristică primilor ani de viaţă;
b. Modalitatea iconică, realizată prin imagini, fără manipulare efectivă
(apogeul acestei modalităţi se află între 5-7 ani);
c. Modalitatea simbolică, atunci când cunoaşterea se realizează prin
simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale).
Spre deosebire de Piaget, Bruner susţine că nu este necesar să se aştepte ca elevul
să ajungă într-un anumit stadiu pentru a-şi însuşi o noţiune, deoarece el poate fi ajutat
să treacă mai devreme de la gândirea concretă la folosirea unor procedee de gândire cu
un grad mai înalt de conceptualizare. Totodată, învăţarea nu este subordonată
1

Schema este o structură cognitivă care conţine toate ideile, capacităţile, asocierile legate de un
anumit set de informa ii asupra mediului; operaţia reprezintă un set de ac ţiuni care produc un efect
asupra mediului.
70
dezvoltării, ca la Piaget, ci învăţarea conduce procesul de dezvoltare intelectual a
copilului.
În concluzia prezentării acestor teorii, putem spune că nici una nu oferă o
explicaţie integrală a învăţăturii. O abordare relativ completă trebuie să considere
învăţarea din cel puţin trei perspective:
- ca proces (prin prisma mecanismelor psihce care o conduc şi a fazelor pe care le
produce învăţarea); astfel, după I. Radu [10]aceste faze sunt: receptarea
materialului (prin inducerea atenţiei, a unui nivel de activare cerebral şi
înregistrarea, perceperea activă a datelor, informţiior); în elegerea, pătrunderea
prin gândire a datelor (prin analiză, sinteză şi generalizare, ducând la condensarea
informaţiei în noţiuni, principii); fixarea în memorie (stocarea informaţiei) şi
actualizarea cunoştinţelor (prin reproducere şi , mai ales, prin transfer în condiţii
apropiate celor în care au fost însuşite sau în contexte noi). Aceste faze sunt
valabile pentru învăţarea cognitivă (însuşirea de cunoştinţe, idei, definiţii, etc.) şi
se modifică în cazul învăţări afective sau psihomotorii;
- ca produs (ca rezultat, ca efect pe care îl are învăţarea; efectele învăţării sunt
deosebit de complexe, în funcţie de conţinutul învăţării: cognitiv , afectiv sau
psihomotorie);
- ca funcţie de diverşi factori (având în vedere acele condiţii care influenţează
învăţarea; câteva dintre aceste condiţii urmează a fi abordate).

4. 3. Forme ale învăţării şcolare

4.3.1. Învăţarea senzomotorie se referă la formarea de priceperi şi deprinderi

motorii, cum sunt cele de citire, scriere şi până la cele necesare executări unor activităţi
practice (mânuirea unor unelte, realizarea unor exerciţii fizice etc.). Există două laturi
importante ale învăţării senzomotorii: latura senzorial-perceptiv (prin care sunt
receptaţi stimulii oferiţi de model) şi latura motorie (care se referă la învăţarea unor
reacţii şi înlănţuirea lor într-un tot care este chiar deprinderea propriu-zisă). Cele două
laturi se află în corespondenţă, deoarece datele perceptive se corelează cu actele motrice
corespunzătoare. Modelul (actului, al deprinderii) este cel care oferă acestă articulaţie.
Formarea unei deprinderi senzomotorii presupune parcurgerea mai multor etape:
1. perceperea modelului extern (observarea, urmărirea modului de realizare a
acţiunii respective) însoţită de explicaţiile verbale referitoare la operaţiile
implicate în acea acţiune;
2. familiarizarea cognitivă cu modelul extern şi formarea unui model intern al
actului (imaginea inţială a actului devine treptat, prin tatonări, o schemă
anticipatoare, un model intern);
3. învăţarea analitică a fiecăreii operaţii sau secvenţe din care se compune
deprinderea respectivă;
4. unificarea şi automatizarea deprinderii cu ajutorul exerciţiului (operaţiile
însuşite anterior separat sunt organizate şi sistematizate într-un tot care este

71
 chiar deprinderea; inţial, aici pot apărea erori care ulterior sunt înlăturate prin
control şi autocontrol).

4.3.2. Învăţarea conceptelor/noţiunilor mai este cunoscută şi sub denumirea de

învăţare verbală, învăţare prin receptare, învăţare a sensului etc. Mulţi autori consideră
învăţarea noţiunii ca unitate de bază a instruirii, în strânsă legătură cu formarea
operaţiilor, care sunt implicate în formarea noţiunilor. H.Klausmeier (1976) propune un
model de formare a noţiunilor care cuprinde patru niveluri:
1. nivelul concret: elevul recunoaşte un obiect întâlnit în experienţa anterioară, îl
distinge de celelalte şi îl denumeşte;
2. nivelul identităţii (identificării): elevul recunoaşte acelaşi obiect plasat în
contexte spaţio-temporale diferite sau perceput prin modalităţi senzoriale
diferite. Este prezentă deja generalizarea deoarece obiectul, deşi în ipostaze sau
forme diferite, este considerat acelaşi;
3. nivelul clasificator: elevul poate subsuma aceluiaşi termen două sau mai multe
exemple diferite, pe baza unor aatribute perfect perceptibile, fără a putea
justifica clasificarea şi fără a putea defini noţiunea. Altfel spus, sesizează sfera
noţiunii, dar nu poate surprinde diferenţa specifică;
4. nivelul formal: elevul poate preciza notele definitorii ale conceptului, cuprinse
în definiţie, evaluând corect exemple şi contraexemple. La acest nivel noţiunea
devine operantă, adică încorporată în structura cognitivă a elevului.
În funcţie de structurarea informaţiei în cadrul lecţiei, putem distinge strategii
inductive şi strategii deductive în formarea noţiunilor la elevi.
Strategia inductivă pleacă de la desprinderea notelor/însuşirilor comune a 1-2
obiecte exemple, pe baza analizei şi comparaţiei. Sunt adăugate, apoi, alte obiecte din
aceeaşi clasă, pentru care subiectul va testa notele/însuşuirile desprinse anterior. Este
necesar ca obiectele/exemplele prezentate să fie cât mai variate şi tipice pentru a uşura
procesul de abstractizare şi generalizare. Însuşirile comune (generale) sunt indici pentru
însuşirile esenţiale; însuşirile esenţiale sunt întotdeauna comune, pe când cele comune
nu sunt întotdeauna esenţiale. Notele esenţiale sunt desprinse, aşadar, printr-o testare
succesivă de ipoteze, prin adăugarea de elemente din aceeaşi clasă, păstrându-se
constante notele esenţiale şi variindu-se notele neesenţiale. Se ajunge astfel la o imagine
compozită, rezultat al cumulării, adăugării de indici sau note. Prin introducerea unui
element de contrast (exemplu diferenţiator) această construcţie aditivă se transformă
într-o noţiune integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie.
Strategia deductivă presupune transmiterea verbală a conţinutului esenţial, iar
"formarea noţiunii se bazează pe transferul de semnificaţie: o noţiune nouă este însuşită
graţie punerii ei în ecuaţie cu alte noţiuni cunoscute, care-i împrumută sensul. Paralel,
conţinutul conceptului se dezvăluie în mod deplin prin exemple care-l ilustrează şi se
delimiteză mai clar prin exemple de contrast" [11].

72
 A fost evidenţiat faptul că noţiunile sunt înţelese şi utilizate nu atât în funcţie de
notele lor definitorii, cât de exemplele care le ilustrează. Exemplul care vine cel mai
uşor în minte legat de un concept este numit prototipul acestuia, adică acel membru al
unei clase care posedă cele mai multe atribute ale clasei respective. Elevii vor încadra
un obiect în clasa respectivă prin compararea atributelor cu cele ale prototipului. De
exemplu, "câinele" va fi mai uşor de introdus în conceptul de "mamifer" decât "balena".

4.4. Condiţii interne şi externe ale învăţării

În continuare vor fi prezentate câteva condiţii (câţiva factori) care influenţează

învăţarea, fără a fi vorba de o tratare integrală a acestora. Putem grupa aceşti factori în
două mari categorii: factori interni şi factori externi. Factorii interni pot fi biofizici
(potenţial genetic, stare de sănătate, dezvoltare fizică, particularităţi ale organelor de
simţ etc.) sau psihoindividuali, la care ne vom referi în continuare (atenţia, motivaţia,
percepţia, memoria, voinţa, inteligenţa, creativitatea, nivelul de cunoştinţe, experienţa,
deprinderile de învăţare etc.). Factorii externi pot fi psihosociali (condiţii social-
istorice, climat familial, relaţii interpersonale etc.), ergonomici şi igienici (de ambianţă
naturală şi fizică a învăţării, regim alimentar şi de odihnă) şi pedagogici
(particularităţile materialului de învăţat - natură, volum, grad de familiaritate;
personalitatea cadrului didactic etc.

4.4.1. Atenţia reprezintă "orientarea şi concentrarea activităţii psihice asupra unor

obiecte, evenimente, idei etc., având ca efect sporirea capacităţii de receptare a
materialului, precum şi a eficienţei operaţiilor cognitive şi motorii" [10]. Atenţia
intervine atât în faza iniţială a învăţării, în mobilizarea, pregătirea pentru învăţare, cât şi
pe tot parcursul învăţării. Este cunoscut faptul că volumul atenţiei este limitat. De
aceea, informaţia survenită de la o sursă (profesor, manual, calculator etc.) nu poate fi
reluată, receptată integral. S-a constatat că informaţia preluată creşte paralel cu
informaţia oferită de sursă până la un prag sau nivel critic, dincolo de care apare
stagnarea, chiar regresia în receptarea mesajelor. Unele dificultăţi de învăţare pot
proveni din supraîncărcarea câmpului de cuprindere al elevului: tabla prea încărcată cu
date sau cerinţa de relaţionare a prea multor elemente. În ceea ce priveşte concentrarea
atenţiei, se ştie că durata medie de concentrarea a atenţiei este de 15-20 minute. Pe
parcursul unei lecţii gradul de concentrare a atenţiei este variabil, alternând cu
distragerea atenţiei. Neatenţia poate fi prevenită printr-o organizare adecvată a lecţiei,
ţinând seama de următoarele aspecte:
1. fixarea unor sarcini concrete de învăţare pentru elevi;
2. varietatea metodelor şi conţinutului în cadrul lecţiei;
3. asigurarea unui ritm optim al desfăşurării activităţii;
4. punctarea momentelor lecţiei prin indicaţii de lucru, aprecieri, sublinieri,
concluzii;
5. diferenţierea sarcinilor cognitive şi mnezice în cadrul explicării noului
material etc.

73
 4.4.2. Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care declanşează ,
susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare (P. Golu). Aceste mobiluri ale
învăţării sunt foarte diverse. Ele pot fi: trebuinţe de bază (trebuinţa de autorealizare, de
afirmarea prin succes şcolar); impulsul curiozităţii; dorinţa de a obţine rezultate bune
pentru a mulţumi părinţii sau pentru a ocupa un loc fruntaş în clasă; teama de eşec, de
pedeapsă; interese, opţiuni profesionale etc. După cum se poate observa, unele motive
sunt de natură internă, interpunându-se între stimulii externi şi reacţiile persoanei,
susţinând şi direţionând conduita de învăţare, altele de natură internă.
Învăţarea este întotdeauna plurimotivată. Ansamblul motivelor şi imboldurilor
duc la constituirea unui grad de motivare faţă de sarcina de învăţare. Există legea
numită "a optimului motivaţional", conform căreia, cu cât nivelul (gradul) de motivare
este mai ridicat, cu atât performanţa obţinută de către elev în rezolvarea sarcinii de
învăţare este mai bună. Acest lucru este valabil până la un punct, numit nivel critic,
dincolo de care un plus de motivare (supramotivarea) duce la scăderea performanţei în
învăţare. Aşadar, optimul motivaţional este o zonă între un nivel minim şi altul maxim
de activare şi diferă de la o persoană la alta în funcţie de dificultatea sarcinii, aptitudini,
echilibru emotiv, temperament etc.
În învăţare există, pe de-o parte, motivaţia extrinsecă, când învăţarea este
determinată de un motiv extern învăţării propriu-zise, susţinută de o recompensă din
afara acesteia (ca nota, lauda, pedeapsa etc.) În cazul motivaţiei extrinseci, aşadar,
elevii desfăşoară activitatea nu pentru plăcerea pe care aceasta o provoacă, ci pentru
anumite consecinţe pe care le doresc (de exemplu, un elev rezolvă probleme de
matematică pentru a lua cu succes un examen).
Motivaţia intrinsecă este prezentă atunci când elevul desfăşoară activitatea pentru
satisfacţia, plăcerea pe carea o provoaca aceasta; ea susţine din interior învăţarea a ceea
ce este dat ca sarcină de lucru; motivaţia intrinsecă este "atât o caracteristică a situaţiei
de învăţare, cât şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de a învăţa, pregătită de familie
şi/sau şcoală, rezultat al identificării cu scopurile educaţionale etc." [6].
Se ştie că motivaţia pentru învăţare nu este înnăscută, nu se formează de la sine, ci
presupune organizarea condiţiilor de învăţare astfel încât acestea să devină motivante
pentru elev. În acest sens, profesorul poate: să precizeze foarte clar scopul activităţii; să
ofere perspectiva aplicării în practică a cunoştinţelor; să-i îndrume în însuşirea unor
tehnici de activitate independentă; să creeze situaţii - problemă , experimente,
demonstraţii etc. care să întreţină curiozitatea elevilor etc.
Motivaţia poate evolua nu numai progresiv, ci şi regresiv. Sarcinile de învăţare
care depăşesc nivelul de înţelegere al elevului duc la resemnare, indiferenţă,
descurajare, chiar opoziţia elevului, mai ales când intervine şi presiunea celor din jur.
Efectul va fi scăderea motivaţiei (demotivarea) şi stingerea interesului.

4.4.3. Memoria intervine în învăţare prin procesele de fixare, păstrare şi

reactualizare a informaţiei. La baza memorării se află înţelegerea, pătrunderea prin
gândire a materialului de memorat. În acest caz vorbim de memorare logică, opusă

74
memorării mecanice. Aceasta din urmă cere un efort mai mare şi duce la o pierdere de
informaţie cu 60% în perioada imediat următoare fixării materialului. Un fenomen
asemnător memorării mecanice apare atunci când volumul materialului de memorat
creşte, iar procentul păstrării scade. De aceea în procesul de învăţământ este importantă
esenţializarea conţinutului la fiecare disciplină, mai ales prin predare.
Învăţarea logică se sprijină, aşadar, pe memorarea logică şi se produce atunci când
achiziţia finală a procesului de învăţare (noţiune, principiu, idee etc.) poate fi inclusă în
structura cognitivă a subiectului şi articulată cu ceea ce subiectul ştia dinainte. Achiziţia
este integrată astfel într-un lanţ mai complex, îmbogăţindu-se cu noi semnificaţii. În
schimb, învăţarea mecanică nu permite articularea noilor achiziţii cu cele anterioare.

Activitatea de memorare poate deveni eficientă prin:

1. fixarea unor scopuri diferenţiate ale memorării, care să fie atinse prin
rezolvarea unor sarcini diferite;
2. sistematizarea şi ordonarea logică a materialului de memorat;
3. repetarea materialului de un număr de ori suficient, astfel încât să se
evite subînvăţarea, dar şi supraînvăţarea;
4. eşalonarea repetiţiilor la intervale optime;
5. intercalarea unor încercări de “reproducere” a materialului între
repetiţii;
6. alterarea judicioasă a efortului de memorare cu odihna etc.
S-a constatat că cea mai importantă tehnică de memorare constă într-o lectură
iniţială integrală, urmată de învăţarea pe părţi sau fragmente logice, în paralel cu
realizarea de scheme, însemnări, extrageri de citate etc., iar în final o nouă parcurgere
integrală a materialului.

4.4.4. Inteligenţa reprezintă “aptitudinea de a înţelege relaţiile care există între

elementele unei situaţii şi de a te adapta în aşa fel încât să-ţi realizezi propriile
scopuri”[2]. Concepţia despre inteligenţă a evoluat de la considerarea doar a activităţii
conceptualeşi logice a omului ca fiind inteligentă la distingerea a cel puţin trei forme de
inteligenţă: inteligenţa abstractă sau conceptuală - aptitudinea de a utiliza materialul
verbal şi simbolic; inteligenţa practică - implicată în manipularea obiectelor; şi
inteligenţa socială - aptitudinea de a înţelege fiinţele umane şi de a se acomoda cu ele.
În prezent, este vehiculată aşa-numita teorie a inteligenţelor multiple care pleacă de la
definirea inteligenţei ca o cale de a rezolva o problemă sau dezvoltarea unui produs
valorizat de cel puţin o cultură. După modul în care oamenii rezolvă diferite probleme,
se deosebesc mai multe tipuri de inteligenţă, fiecare având o localizare cerebrală. Dintre
criteriile care permit caracterizarea inteligenţelor, Gardner (autorul teoriei)
insistă asupra următoarelor:
1. abilitatea trebuie să existe de la început şi să se manifeste de la
începutul existenţei omului;

75
 2. să posede propriul sistem de simboluri (cuvinte, numere, culori, forme,
sunete etc.)
3. să aibă o localizarea cerebrală.
Fiecare tip de inteligenţă va determina obţinerea de performanţe superioare într-
un anumit domeniu. Aceste tipuri de inteligenţă sunt: inteligenţa lingvistică - se
manifestă prin învăţarea uşoară a limbilor străine, atracţia pentru lectură, folosirea
exprimării metaforice etc.; inteligenţa logico-matematică - se manifestă prin tendinţa de
operare cu simboluri, formule matematice, proporţii etc.; inteligenţa muzicală constă în
reţinerea şi reproducerea unei melodii după o singură ascultare şi este foarte apropiată
de cea logico-matematică; inteligenţa spaţială se referă la capacitatea de a înţelege
relaţionarea lucrurilor în spaţiu; inteligenţa naturalistă - se manifestă prin interesul în
descoperirea alcătuirii obiectelor, fenomenelor, în comparaţii, clasificări etc.;
inteligenţa kinestezică - se manifestă prin folosirea corpului, a mişcărilor în rezolvarea
de probleme, în învăţarea rapidă a mişcărilor; inteligenţa interpersonală - constă în
abilitatea de a interacţiona cu semenii, prin înţelegerea motivaţiilor, a modului de
gândire al acestora; inteligenţa intrapersonală - se referă la cunoaşterea de sine;
inteligenţa existenţială constă în capacitatea de a reflecta şi răspunde unor întrebări
existenţiale. Acest tip de inteligenţă nu a fost localizat la nivel cerebral.
Fiecare persoană posedă mai multe tipuri de inteligenţă, de aceea trebuie evitată
etichetarea: “X” area inteligenţă muzicală, “Y” are inteligenţă matematica etc. În
predare profesorul trebiue să descopere şi valorifice “punctele tari” ale fiecărui elev,
creând situaţii în care fiecare elev să se manifeste optim.
Pentru învăţara şcolară , inteligenţa se exprimă în capacitatea de a învăţa şi
abilitatea de a se adapta cu succes la situaţiile noi ale vieţii şcolare. Unii autori
consideră inteligenţa implicată în învăţare ca o formă a inteligenţei, numită inteligenţă
şcolară sau aptitudine şcolară [4].

4.4.5. Creativitatea este o formaţiune complexă care angrenează personalitatea

în ansamblul ei, corelând unele trăsături ale acesteia (inteligenţă, gândire divergentă,
flexibilitatea gândirii, curiozitate, nivel de expectanţă, încredere în sine etc.). Implicată
în învăţăre, creativitatea imprimă un mod nou, original, independent de a gândi sau a
face ceva, ducând la obţinerea unor performanţe originale. Fiecare elev dispune de un
potenţial de creativitate, care poate fi actualizat şi dezvoltat în activitatea de învăţare. În
acest sens, este vorba de învăţare creatoare, care se exprimă printr-un comportament
creator. Ea se întâlneşte îndeosebi în cazul rezolvării de probleme, prin descoperirea
unor soluţii originale.
Factorii prezentaţi până acum fac parte din categoria condiţiilor interne ale
învăţării. Ne vom referi, în continuare, la factorii externi ai învăţării, şi anume la cei de
natură pedagogică.

76
 4.4.6. Factori pedagogici ai învăţării
Personalitatea profesorului este liantul care asigură organizarea, structurarea,
îndrumarea întregii activităţi de învăţare a elevilor în cadrul procesului de învăţământ.
Rolul conducător al profesorului în activitatea didactică decurge din diversitatea
rolurilor pe care le exercită: expert al actului de predare-învăţare; agent motivator
(declanşează şi întreţine interesul, curiozitatea, dorinţa de învăţare); lider în cadrul
grupului-clasă; consilier (observator, îndrumător şi sfătuitor al copiilor); model
(exemplu pozitiv pentru elevi); profesionist reflexiv (reflectează asupra întâmplărilor
din clasă, studiază şi analizează fenomenele psihopedagogice); manager (supraveghează
activitatea din clasă, păstrează legătura cu ceilalţi profesori, cu părinţii etc.).
Dacă ne referim la conţinuturile învăţării, organizate în cadrul diferitelor obiecte
de învăţământ, putem spune că depinde de profesor ca aceste conţinuturi să fie
accesibile elevilor, influenţând înţelegerea, însuşirea şi utilizarea cunoştinţelor.
De asemenea, este important climatul pe care îl creează profesorul în clasă pentru
facilitarea învăţării. Acest climat trebuie să fie stenic, întreţinut de laudele şi
încurajările profesorului, deoarece relaţiile profesorului cu elevii nu sunt doar de natură
cognitivă (limitându-se la comunicarea de cunoştinţe), ci şi afectiv-motivaţionale şi
social-morale.
Totodată, mediul şcolar trebuie să fie adaptativ, în care strategiile folosite să fie
adaptate elevilor, iar aceştia să-şi poată valorifica într-o măsură mult mai mare
posibilităţile şi aptitudinile. Este un mediu în care se tinde spre o individualizare tot mai
mare în procesul de învăţare, atât în sensul că elevul să devină din ce în ce mai
independent în activitatea de învăţare, cât şi în sensul că sarcinile de învăţare să se
diferenţieze în funcţie de posibilităţile şi ritmul individual de învăţare al fiecărui elev.
Această diferenţiere nu înseamnă că nu vor fi realizate aceleaşi obiective inscrise în
programele şcolare pentru toţi elevii, ci faptul că aceste obiective vor fi atinse prin
modalităţi diferite pentru fiecare elev.
O altă modalitate prin care profesorul poate facilita învăţarea este utilizarea unor
strategii didactice activizante. Acestea asigură structurarea proceselor şi mecanismelor
gândirii, precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare. Câteva din aceste metode sunt:
învăţarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, munca în grup,
experimentul, jocul de rol etc.

77