CAPITOLUL 3

ÎNVĂŢAREA. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

3.1. Definiţii ale învăţării

Învăţarea a fost şi continuă să fie definită în mod diferit de către diverşi

psihologi, pedagogi, biologi etc., fără ca în prezent să existe un consens în ceea
ce priveşte definiţia învăţării. Au fost elaborate, de-a lungul timpului, mai multe
teorii despre învăţare (pe unele le vom prezenta în subcapitolul următor) care, de
obicei, pun accentul pe un aspect sau altul al învăţării, fără a surprinde
complexitatea învăţării în ansamblul ei.
Învăţarea este o "activitate de însemnatate fundamentală pentru adaptarea
la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală"[8]; ea constă în "dobândirea unui
nou comportament, ca urmare a unui antrenament special" [12]de asemenea,
învăţarea constituie "procesul dobândirii experienţei individuale de comportare"
(A.N.Leontiev).
Încercând sa dăm o definiţie mai cuprinzătoare învăţării, putem spune că
ea reprezintă "procesul destinat achiziţionării unei experienţe noi, formării unor
capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii
problematice, înainte inaccesibile sau optimizarea relaţiilor sale cu lumea
înconjurătoare"[3].
Din această definiţie reies trei caracteristici importante ale învăţării:
1. învăţarea înseamnă achiziţie, dobândire, însuşire a ceva;
2. învăţarea determină modificarea, schimbarea comportamentului;
3. învăţarea are un caracter adaptativ.
Învăţarea poate fi realizată atât spontan, neorganizat, în cadrul relaţiilor
sociale (familie, grup de prieteni, profesie etc.), de aceea ea mai este numită şi
învăţare socială, cât şi organizat, sistematic, planificat, în cadrul şcolii sau al
altor instituţii, pe baza experienţei dobândite de omenire de-a lungul timpului,
astfel încât rezultatele învăţării să fie cât mai valoroase. Se consideră că învăţarea
organizată vizează îndeosebi planul cuno tinţelor şi al capacităţilor intelectuale,
pe când învăţarea socială dezvoltă mai mult latura afectivă a personalităţii,
sentimentele, motivaţia, valorile etc. Învăţarea şcolară este o formă organizată de
învăţare, care se realizează în cadrul procesului instructiv - educativ, cu copii şi
tineri de vârstă şcolară.

33
 Învăţarea şcolară reprezintă "procesul de achiziţie mnezică, asimilarea
activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de
atitudini" [10].

3.2. Teorii ale învăţării

Interesul acordat învăţării de-a lungul timpului a dus la conturarea unor teorii
şi modele ale învăţării. Se consideră că "teoria", în general, încearcă să ofere o
explicaţie a fenomenului/procesului studiat, pe când "modelul", mai puţin
pretenţios, se rezumă la descrierea fenomenului/procesului. În cazul învăţării,
teoriile încearcă să ofere un răspuns la întrebarea "de ce" are loc învăţarea, pe
când modelele răspund la întrebarea "cum" se realizează învăţarea. Modelul oferă
posibilitatea înţelegerii fenomenului şi mai puţin explicarea lui. De aceea, unele
din teoriile învăţării ce urmează a fi prezentate pot fi considerate şi ca modele ale
învăţării.

3.2.1. Teorii asociaţioniste

Cele mai elementare teorii ale învăţării sunt aşa - numitele teorii
asociaţioniste.
a) Teoria condiţionării clasice (I.P.Pavlov) consideră învăţarea ca o
dobândire a unor răspunsuri automatizate, prin repetare, în urma asocierii
stimulilor şi repetării acestor asocieri. Acestă teorie reduce învăţarea la
răspunsurile condiţionate sau la înlănţuirea de asemenea răspunsuri.
b) Teoria învăţării operante (sau a condiţionării operante, a condiţionării
instrumentale), promovată de E. Thorndike, sublinază importanţa întăririi în
învăţare, formulând aşa - numita "lege a efectului". Dacă Pavlov a urmărit
îndeosebi modul în care se poate realiza asocierea între un stimul şi o reacţie,
Thorndike a fost interesat de ceea ce se întâmplă după ce asocierea s-a produs. El
consideră că învăţarea se produce numai dacă reacţia este urmată de întărire. O
asociaţie este întărită pozitiv când este urmată de succes (legea efectului pozitiv),
deci ea va tinde să se repete, şi este întărită negativ (legea efectului negativ)
atunci când este urmată de insucces.
c) B.F.Skinner îmbogăţeşte teoria învăţării operante, subliniind faptul că un
comportament este determinat atât de influenţe ale mediului, care îl preced, cât şi
de influenţe care îl urmează. Consecinţa este, pe de o parte, că mediul poate fi
organizat încât să determine comportamentul dorit, iar pe de altă parte că un
comportament, o dată produs, poate fi întărit pozitiv (pentru a se repeta) sau
negativ (pentru a dispărea, a se stinge). Apar astfel două aspecte importante ale
învăţării şcolare, după Skinner: organizarea condiţiilor de învăţare şi întărirea
învăţării, prin recompensă şi pedeapsă. Învăţământul programat de tip liniar îşi
are originea în această teorie a lui Skinner, fiind conceput ca o succesiune de

34
secvenţe de învăţare, parcurse pas cu pas de către elev şi întărite imediat, prin
confruntare cu răspunsul corect.

3.2.2. Teorii contemporane ale învăţării

Dintre teoriile contemporane ale învăţării ne vom referi la teoria acţiunii

mintale sau teoria operaţională a învăţării (P.I. Galperin), teoria organizării
ierarhice a învăţării sau teoria învăţării cumulativ ierarhice (R Gagné), teoria
genetic-cognitiv (J. Bruner) şi teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor
intelectuale (J. Piaget).
a) După Galperin, scopul învăţării este acţiunea mintală, care se realizează
printr-un proces de interiorizare a unor acţiuni externe, constând în parcurgerea
mai multor etape (care sunt de fapt, nivele la care se realizează acţiunea).
Înlănţuirea acestor etape reprezintă chiar mecanismul învăţării. Etapele/nivele
sunt:
1. Familiarizarea cu sarcina de învăţare, prin prezentarea modelului
obiectual al acţiunii şi formarea reprezentării prealabile a sarcinii;
2. Acţiunea materială (externă, practică) cu obiectul, prin ordonarea şi
gruparea diferitelor materiale;
3. Înlocuirea acţiunii materializate cu limbajul extern cu voce tare, când
conţinutul acţiunii devine componentă a conştiinţei (fără ca acest nivel să poată fi
considerat nivel intelectual, deoarece copilul nu poate încă efectua acţiunea "în
minte");
4. Acţiunea sub forma "limbajului extern pentru sine", nivel ce marchează
saltul limbajului de la mijloc de comunicare cu alţii, la mijloc de comunicare cu
sine şi instrument al gândirii; acţiunea obiectuală se transformă în acţiune
mintală;
5. Nivelul acţiunii sub forma limbajului interior, când acţiunea este
înlocuită cu operaţia mintală, care se desfăşoară automat. (pentru aprofundare,
vezi P.I. Galperin, Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor
mintale, în "Studii asupra gândirii în psihologia sovietică", EDP, Bucureşti,
1970).
b) Identificând diferite situaţii în care se produce învăţarea, Robert M.
Gagné [2] a ajuns la stabilirea a opt tipuri de învăţare, fiecare tip implicând
condiţii interne şi externe specifice. Ele au fost clasificate ierarhic, de la cel mai
simplu la cel mai complex tip de învăţare astfel:
1. Învăţarea de semnale (după teoria lui I.P. Pavlov);
2. Învăţarea stimul - răspuns (după E. Thorndike);
3. Înlănţuirea (lanţ de două sau mai multe legături stimul - răspuns);
4. Asociaţia verbală (învăţarea de lanţuri verbale); este specific umană,
cele anterioare se găsesc şi la animale;
5. Învăţarea prin discriminare (capacitatea de a diferenţia stimulii);

35
 6. Învăţarea conceptelor/noţiunilor concrete; "învăţarea unui concept
înseamnă învăţarea de a clasifica situaţiile stimul după proprietăţi
abstracte ca formă, culoare, poziţie, număr şi altele"[2];
7. Învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice şi noţiunilor
abstracte;
8. Rezolvarea de probleme, prin combinarea regulilor cunoscute pentru a
soluţiona probleme, situaţii noi (pentru aprofundare, vezi Robert M.
Gagné, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, 1975).
c) Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale aparţin
psihologului Jean Piaget şi consideră învăţarea ca elaborare treptată şi
consolidare a operaţiilor intelectuale, plecând de la acţiunea practică a
subiectului cu obiectele realităţii. Deci acţiunea presupune o coordonare a relaţiei
între subiect. La rândul ei, adaptarea include două procese fundamentale:
asimilarea şi acomodarea. Asimilarea constă în recepţionarea datelor pe care le
oferă mediul extern şi includerea lor în schemele ereditare sau dobândite1 ale
subiectului (deci relaţia este de la obiect la subiect), iar acomodarea presupune
modificarea, restructurarea schemelor pe baza datelor asimilate (deci sensul
interacţiunii este de la subiect la obiect). Esenţa învăţării constă tocmai în
coordonarea unui echilibru între asimilare şi acomodare. (pentru aprofundare,
vezi J. Piaget, Construirea realului la copil, EDP, Bucureşti, 1976 şi Psihologia
inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1965).
d) Teoria cognitivă a lui Jerome S. Brunner consideră învăţarea ca
principal modalitate de dezvoltare a proceselor cognitive. El accentuează
importanţa unei instruiri de calitate pentru producerea unei învăţări eficiente. El
subliniază importanţa condiţiilor (psihologice şi de organizare a cunoştinţelor) în
optimizarea învăţării, susţinând că "oric rui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i
se poate preda cu succes un obiect de învăţământ într-o formă intelectual
adecvată". (J. Brunner, 1970). "Forma intelectual adecvată" presupune
structurarea cunoştinţelor astfel încât ele să poată fi învăţate.
De asemenea, Brunner distinge trei modalităţi prin care obiectele şi
fenomenele lumii reale pot fi cunoscute:
a. Modalitatea activă, care se realizează prin acţiune, prin manipulare,
prin exersare, fiind caracteristică primilor ani de viaţă;
b. Modalitatea iconică, realizată prin imagini, fără manipulare efectivă
(apogeul acestei modalităţi se află între 5-7 ani);
c. Modalitatea simbolică, atunci când cunoaşterea se realizează prin
simboluri (cuvinte sau alte semne convenţionale).

Schema este o structură cognitivă care conţine toate ideile, capacităţile, asocierile
legate de un anumit set de informa ii asupra mediului; operaţia reprezintă un set de ac
ţiuni care produc un efect asupra mediului.

36
 Spre deosebire de Piaget, Bruner susţine că nu este necesar să se aştepte ca
elevul să ajungă într-un anumit stadiu pentru a-şi însuşi o noţiune, deoarece el
poate fi ajutat să treacă mai devreme de la gândirea concretă la folosirea unor
procedee de gândire cu un grad mai înalt de conceptualizare. Totodată, învăţarea
nu este subordonată dezvoltării, ca la Piaget, ci învăţarea conduce procesul de
dezvoltare intelectual a copilului.
În concluzia prezentării acestor teorii, putem spune că nici una nu oferă o
explicaţie integrală a învăţăturii. O abordare relativ completă trebuie să considere
învăţarea din cel puţin trei perspective:
- ca proces (prin prisma mecanismelor psihce care o conduc şi a fazelor pe
care le produce învăţarea); astfel, după I. Radu [10]aceste faze sunt:
receptarea materialului (prin inducerea atenţiei, a unui nivel de activare
cerebral şi înregistrarea, perceperea activă a datelor, informţiior); în
elegerea, pătrunderea prin gândire a datelor (prin analiză, sinteză şi
generalizare, ducând la condensarea informaţiei în noţiuni, principii);
fixarea în memorie (stocarea informaţiei) şi actualizarea cunoştinţelor
(prin reproducere şi , mai ales, prin transfer în condiţii apropiate celor în
care au fost însuşite sau în contexte noi). Aceste faze sunt valabile pentru
învăţarea cognitivă (însuşirea de cunoştinţe, idei, definiţii, etc.) şi se
modifică în cazul învăţări afective sau psihomotorii;
- ca produs (ca rezultat, ca efect pe care îl are învăţarea; efectele învăţării sunt
deosebit de complexe, în funcţie de conţinutul învăţării: cognitiv , afectiv
sau psihomotorie);
- ca funcţie de diverşi factori (având în vedere acele condiţii care influenţează
învăţarea; câteva dintre aceste condiţii urmează a fi abordate).

3. 3. Forme ale învăţării şcolare

3.3.1. Învăţarea senzomotorie se referă la formarea de priceperi şi

deprinderi motorii, cum sunt cele de citire, scriere şi până la cele necesare
executări unor activităţi practice (mânuirea unor unelte, realizarea unor exerciţii
fizice etc.). Există două laturi importante ale învăţării senzomotorii: latura
senzorial-perceptiv (prin care sunt receptaţi stimulii oferiţi de model) şi latura
motorie (care se referă la învăţarea unor reacţii şi înlănţuirea lor într-un tot care
este chiar deprinderea propriu-zisă). Cele două laturi se află în corespondenţă,
deoarece datele perceptive se corelează cu actele motrice corespunzătoare.
Modelul (actului, al deprinderii) este cel care oferă acestă articulaţie.
Formarea unei deprinderi senzomotorii presupune parcurgerea mai multor etape:
1. perceperea modelului extern (observarea, urmărirea modului de realizare
a acţiunii respective) însoţită de explicaţiile verbale referitoare la
operaţiile implicate în acea acţiune;

37
 2. familiarizarea cognitivă cu modelul extern şi formarea unui model intern
al actului (imaginea inţială a actului devine treptat, prin tatonări, o
schemă anticipatoare, un model intern);
3. învăţarea analitică a fiecăreii operaţii sau secvenţe din care se compune
deprinderea respectivă;
4. unificarea şi automatizarea deprinderii cu ajutorul exerciţiului (operaţiile
însuşite anterior separat sunt organizate şi sistematizate într-un tot care
este chiar deprinderea; inţial, aici pot apărea erori care ulterior sunt
înlăturate prin control şi autocontrol).
3.3.2. Învăţarea conceptelor/noţiunilor mai este cunoscută şi sub
denumirea de învăţare verbală, învăţare prin receptare, învăţare a sensului etc.
Mulţi autori consideră învăţarea noţiunii ca unitate de bază a instruirii, în strânsă
legătură cu formarea operaţiilor, care sunt implicate în formarea noţiunilor.
H.Klausmeier (1976) propune un model de formare a noţiunilor care cuprinde
patru niveluri:
1. nivelul concret: elevul recunoaşte un obiect întâlnit în experienţa
anterioară, îl distinge de celelalte şi îl denumeşte;
2. nivelul identităţii (identificării): elevul recunoaşte acelaşi obiect plasat
în contexte spaţio-temporale diferite sau perceput prin modalităţi
senzoriale diferite. Este prezentă deja generalizarea deoarece
obiectul, deşi în ipostaze sau forme diferite, este considerat acelaşi;
3. nivelul clasificator: elevul poate subsuma aceluiaşi termen două sau
mai multe exemple diferite, pe baza unor aatribute perfect
perceptibile, fără a putea justifica clasificarea şi fără a putea defini
noţiunea. Altfel spus, sesizează sfera noţiunii, dar nu poate
surprinde diferenţa specifică;
4. nivelul formal: elevul poate preciza notele definitorii ale conceptului,
cuprinse în definiţie, evaluând corect exemple şi contraexemple. La
acest nivel noţiunea devine operantă, adică încorporată în structura
cognitivă a elevului.
În funcţie de structurarea informaţiei în cadrul lecţiei, putem distinge
strategii inductive şi strategii deductive în formarea noţiunilor la elevi.
Strategia inductivă pleacă de la desprinderea notelor/însuşirilor comune a
1-2 obiecte exemple, pe baza analizei şi comparaţiei. Sunt adăugate, apoi, alte
obiecte din aceeaşi clasă, pentru care subiectul va testa notele/însuşuirile
desprinse anterior. Este necesar ca obiectele/exemplele prezentate să fie cât mai
variate şi tipice pentru a uşura procesul de abstractizare şi generalizare. Însuşirile
comune (generale) sunt indici pentru însuşirile esenţiale; însuşirile esenţiale sunt
întotdeauna comune, pe când cele comune nu sunt întotdeauna esenţiale. Notele
esenţiale sunt desprinse, aşadar, printr-o testare succesivă de ipoteze, prin
adăugarea de elemente din aceeaşi clasă, păstrându-se constante notele esenţiale
şi variindu-se notele neesenţiale. Se ajunge astfel la o imagine compozită,
rezultat al cumulării, adăugării de indici sau note. Prin introducerea unui element

38
de contrast (exemplu diferenţiator) această construcţie aditivă se transformă într-
o noţiune integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie.
Strategia deductivă presupune transmiterea verbală a conţinutului
esenţial, iar "formarea noţiunii se bazează pe transferul de semnificaţie: o noţiune
nouă este însuşită graţie punerii ei în ecuaţie cu alte noţiuni cunoscute, care-i
împrumută sensul. Paralel, conţinutul conceptului se dezvăluie în mod deplin
prin exemple care-l ilustrează şi se delimiteză mai clar prin exemple de contrast"
[11].
A fost evidenţiat faptul că noţiunile sunt înţelese şi utilizate nu atât în
funcţie de notele lor definitorii, cât de exemplele care le ilustrează. Exemplul
care vine cel mai uşor în minte legat de un concept este numit prototipul
acestuia, adică acel membru al unei clase care posedă cele mai multe atribute ale
clasei respective. Elevii vor încadra un obiect în clasa respectivă prin compararea
atributelor cu cele ale prototipului. De exemplu, "câinele" va fi mai uşor de
introdus în conceptul de "mamifer" decât "balena".

3.4. Condiţii interne şi externe ale învăţării

În continuare vor fi prezentate câteva condiţii (câţiva factori) care

influenţează învăţarea, fără a fi vorba de o tratare integrală a acestora. Putem
grupa aceşti factori în două mari categorii: factori interni şi factori externi.
Factorii interni pot fi biofizici (potenţial genetic, stare de sănătate, dezvoltare
fizică, particularităţi ale organelor de simţ etc.) sau psihoindividuali, la care ne
vom referi în continuare (atenţia, motivaţia, percepţia, memoria, voinţa,
inteligenţa, creativitatea, nivelul de cunoştinţe, experienţa, deprinderile de
învăţare etc.). Factorii externi pot fi psihosociali (condiţii social-istorice, climat
familial, relaţii interpersonale etc.), ergonomici şi igienici (de ambianţă naturală
şi fizică a învăţării, regim alimentar şi de odihnă) şi pedagogici (particularităţile
materialului de învăţat - natură, volum, grad de familiaritate; personalitatea
cadrului didactic etc.
3.4.1. Atenţia reprezintă "orientarea şi concentrarea activităţii psihice
asupra unor obiecte, evenimente, idei etc., având ca efect sporirea capacităţii de
receptare a materialului, precum şi a eficienţei operaţiilor cognitive şi motorii"
[10]. Atenţia intervine atât în faza iniţială a învăţării, în mobilizarea, pregătirea
pentru învăţare, cât şi pe tot parcursul învăţării. Este cunoscut faptul că volumul
atenţiei este limitat. De aceea, informaţia survenită de la o sursă (profesor,
manual, calculator etc.) nu poate fi reluată, receptată integral. S-a constatat că
informaţia preluată creşte paralel cu informaţia oferită de sursă până la un prag
sau nivel critic, dincolo de care apare stagnarea, chiar regresia în receptarea
mesajelor. Unele dificultăţi de învăţare pot proveni din supraîncărcarea câmpului
de cuprindere al elevului: tabla prea încărcată cu date sau cerinţa de relaţionare a
prea multor elemente. În ceea ce priveşte concentrarea atenţiei, se ştie că durata

39
medie de concentrarea a atenţiei este de 15-20 minute. Pe parcursul unei lecţii
gradul de concentrare a atenţiei este variabil, alternând cu distragerea atenţiei.
Neatenţia poate fi prevenită printr-o organizare adecvată a lecţiei, ţinând seama
de următoarele apecte:
1. fixarea unor sarcini concrete de învăţare pentru elevi;
2. varietatea metodelor şi conţinutului în cadrul lecţiei;
3. asigurarea unui ritm optim al desfăşurării activităţii;
4. punctarea momentelor lecţiei prin indicaţii de lucru, aprecieri,
sublinieri, concluzii;
5. diferenţierea sarcinilor cognitive şi mnezice în cadrul explicării
noului material etc.
3.4.2. Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care
declanşează , susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare (P. Golu).
Aceste mobiluri ale învăţării sunt foarte diverse. Ele pot fi: trebuinţe de bază
(trebuinţa de autorealizare, de afirmarea prin succes şcolar); impulsul curiozităţii;
dorinţa de a obţine rezultate bune pentru a mulţumi părinţii sau pentru a ocupa
un loc fruntaş în clasă; teama de eşec, de pedeapsă; interese, opţiuni profesionale
etc. După cum se poate observa, unele motive sunt de natură internă,
interpunându-se între stimulii externi şi reacţiile persoanei, susţinând şi
direţionând conduita de învăţare, altele de natură internă.
Învăţarea este întotdeauna plurimotivată. Ansamblul motivelor şi
imboldurilor duc la constituirea unui grad de motivare faţă de sarcina de
învăţare. Există legea numită "a optimului motivaţional", conform căreia, cu cât
nivelul (gradul) de motivare este mai ridicat, cu atât performanţa obţinută de
către elev în rezolvarea sarcinii de învăţare este mai bună. Acest lucru este
valabil până la un punct, numit nivel critic, dincolo de care un plus de motivare
(supramotivarea) duce la scăderea performanţei în învăţare. Aşadar, optimul
motivaţional este o zonă între un nivel minim şi altul maxim de activare şi diferă
de la o persoană la alta în funcţie de dificultatea sarcinii, aptitudini, echilibru
emotiv, temperament etc.
În învăţare există, pe de-o parte, motivaţia extrinsecă, când învăţarea este
determinată de un motiv extern învăţării propriu-zise, susţinută de o recompensă
din afara acesteia (ca nota, lauda, pedeapsa etc.) În cazul motivaţiei extrinseci,
aşadar, elevii desfăşoară activitatea nu pentru plăcerea pe care aceasta o
provoacă, ci pentru anumite consecinţe pe care le doresc (de exemplu, un elev
rezolvă probleme de matematică pentru a lua cu succes un examen).
Motivaţia intrinsecă este prezentă atunci când elevul desfăşoară activitatea
pentru satisfacţia, plăcerea pe carea o provoaca aceasta; ea susţine din interior
învăţarea a ceea ce este dat ca sarcină de lucru; motivaţia intrinsecă este "atât o
caracteristică a situaţiei de învăţare, cât şi consecinţa trezirii dorinţei elevului de
a învăţa, pregătită de familie şi/sau şcoală, rezultat al identificării cu scopurile
educaţionale etc." [6].
Se ştie că motivaţia pentru învăţare nu este înnăscută, nu se formează de la
sine, ci presupune organizarea condiţiilor de învăţare astfel încât acestea să
40
devină motivante pentru elev. În acest sens, profesorul poate: să precizeze foarte
clar scopul activităţii; să ofere perspectiva aplicării în practică a cunoştinţelor;
să-i îndrume în însuşirea unor tehnici de activitate independentă; să creeze
situaţii - problemă , experimente, demonstraţii etc. care să întreţină curiozitatea
elevilor etc.
Motivaţia poate evolua nu numai progresiv, ci şi regresiv. Sarcinile de
învăţare care depăşesc nivelul de înţelegere al elevului duc la resemnare,
indiferenţă, descurajare, chiar opoziţia elevului, mai ales când intervine şi
presiunea celor din jur. Efectul va fi scăderea motivaţiei (demotivarea) şi
stingerea interesului.
3.4.3. Memoria intervine în învăţare prin procesele de fixare, păstrare şi
reactualizare a informaţiei. La baza memorării se află înţelegerea, pătrunderea
prin gândire a materialului de memorat. În acest caz vorbim de memorare logică,
opusă memorării mecanice. Aceasta din urmă cere un efort mai mare şi duce la o
pierdere de informaţie cu 60% în perioada imediat următoare fixării materialului.
Un fenomen asemnător memorării mecanice apare atunci când volumul
materialului de memorat creşte, iar procentul păstrării scade. De aceea în
procesul de învăţământ este importantă esenţializarea conţinutului la fiecare
disciplină, mai ales prin predare.
Învăţarea logică se sprijină, aşadar, pe memorarea logică şi se produce
atunci când achiziţia finală a procesului de învăţare (noţiune, principiu, idee etc.)
poate fi inclusă în structura cognitivă a subiectului şi articulată cu ceea ce
subiectul ştia dinainte. Achiziţia este integrată astfel într-un lanţ mai complex,
îmbogăţindu-se cu noi semnificaţii. În schimb, învăţarea mecanică nu permite
articularea noilor achiziţii cu cele anterioare.
Activitatea de memorare poate deveni eficientă prin:
1. fixarea unor scopuri diferenţiate ale memorării, care să fie atinse prin
rezolvarea unor sarcini diferite;
2. sistematizarea şi ordonarea logică a materialului de memorat;
3. repetarea materialului de un număr de ori suficient, astfel încât să se evite
subînvăţarea, dar şi supraînvăţarea;
4. eşalonarea repetiţiilor la intervale optime;
5. intercalarea unor încercări de “reproducere” a materialului între repetiţii;
6. alterarea judicioasă a efortului de memorare cu odihna etc.
S-a constatat că cea mai importantă tehnică de memorare constă într-o lectură
iniţială integrală, urmată de învăţarea pe părţi sau fragmente logice, în paralel cu
realizarea de scheme, însemnări, extrageri de citate etc., iar în final o
nouă parcurgere integrală a materialului.
3.4.4. Inteligenţa reprezintă “aptitudinea de a înţelege relaţiile care
există între elementele unei situaţii şi de a te adapta în aşa fel încât să-ţi realizezi
propriile scopuri”[2]. Concepţia despre inteligenţă a evoluat de la considerarea
doar a activităţii conceptualeşi logice a omului ca fiind inteligentă la distingerea
a cel puţin trei forme de inteligenţă: inteligenţa abstractă sau conceptuală -
aptitudinea de a utiliza materialul verbal şi simbolic; inteligenţa practică -
41
implicată în manipularea obiectelor; şi inteligenţa socială - aptitudinea de a
înţelege fiinţele umane şi de a se acomoda cu ele. În prezent, este vehiculată aşa-
numita teorie a inteligenţelor multiple care pleacă de la definirea inteligenţei ca o
cale de a rezolva o problemă sau dezvoltarea unui produs valorizat de cel puţin o
cultură. După modul în care oamenii rezolvă diferite probleme, se deosebesc mai
multe tipuri de inteligenţă, fiecare având o localizare cerebrală. Dintre criteriile
care permit caracterizarea inteligenţelor, Gardner (autorul teoriei) insistă asupra
următoarelor:
1. abilitatea trebuie să existe de la început şi să se manifeste de la începutul
existenţei omului;
2. să posede propriul sistem de simboluri (cuvinte, numere, culori, forme,
sunete etc.)
3. să aibă o localizarea cerebrală.
Fiecare tip de inteligenţă va determina obţinerea de performanţe superioare
într-un anumit domeniu. Aceste tipuri de inteligenţă sunt: inteligenţa lingvistică -
se manifestă prin învăţarea uşoară a limbilor străine, atracţia pentru lectură,
folosirea exprimării metaforice etc.; inteligenţa logico-matematică - se manifestă
prin tendinţa de operare cu simboluri, formule matematice, proporţii etc.;
inteligenţa muzicală constă în reţinerea şi reproducerea unei melodii după o
singură ascultare şi este foarte apropiată de cea logico-matematică; inteligenţa
spaţială se referă la capacitatea de a înţelege relaţionarea lucrurilor în spaţiu;
inteligenţa naturalistă - se manifestă prin interesul în descoperirea alcătuirii
obiectelor, fenomenelor, în comparaţii, clasificări etc.; inteligenţa kinestezică - se
manifestă prin folosirea corpului, a mişcărilor în rezolvarea de probleme, în
învăţarea rapidă a mişcărilor; inteligenţa interpersonală - constă în abilitatea de a
interacţiona cu semenii, prin înţelegerea motivaţiilor, a modului de gândire al
acestora; inteligenţa intrapersonală - se referă la cunoaşterea de sine; inteligenţa
existenţială constă în capacitatea de a reflecta şi răspunde unor întrebări
existenţiale. Acest tip de inteligenţă nu a fost localizat la nivel cerebral.
Fiecare persoană posedă mai multe tipuri de inteligenţă, de aceea trebuie
evitată etichetarea: “X” area inteligenţă muzicală, “Y” are inteligenţă matematica
etc. În predare profesorul trebiue să descopere şi valorifice “punctele tari” ale
fiecărui elev, creând situaţii în care fiecare elev să se manifeste optim.
Pentru învăţara şcolară , inteligenţa se exprimă în capacitatea de a învăţa şi
abilitatea de a se adapta cu succes la situaţiile noi ale vieţii şcolare. Unii autori
consideră inteligenţa implicată în învăţare ca o formă a inteligenţei, numită
inteligenţă şcolară sau aptitudine şcolară [4].
3.4.5. Creativitatea este o formaţiune complexă care
angrenează personalitatea în ansamblul ei, corelând unele trăsături ale acesteia
(inteligenţă, gândire divergentă, flexibilitatea gândirii, curiozitate, nivel de
expectanţă, încredere în sine etc.). Implicată în învăţăre, creativitatea imprimă un
mod nou, original, independent de a gândi sau a face ceva, ducând la obţinerea
unor performanţe originale. Fiecare elev dispune de un potenţial de creativitate,
care poate fi actualizat şi dezvoltat în activitatea de învăţare. În acest sens, este
42
vorba de învăţare creatoare, care se exprimă printr-un comportament creator. Ea
se întâlneşte îndeosebi în cazul rezolvării de probleme, prin descoperirea unor
soluţii originale.
Factorii prezentaţi până acum fac parte din categoria condiţiilor interne ale
învăţării. Ne vom referi, în continuare, la factorii externi ai învăţării, şi anume la
cei de natură pedagogică.
3.4..6. Factori pedagogici ai învăţării
Personalitatea profesorului este liantul care asigură organizarea,
structurarea, îndrumarea întregii activităţi de învăţare a elevilor în cadrul
procesuliu de învăţământ. Rolul conducător al profesorului în activitatea
didactică decurge din diversitatea rolurilor pe care le exercită: expert al actului de
predare-învăţare; agent motivator (declanşează şi întreţine interesul, curiozitatea,
dorinţa de învăţare); lider în cadrul grupului-clasă; consilier (observator,
îndrumător şi sfătuitor al copiilor); model (exemplu pozitiv pentru elevi);
profesionist reflexiv (reflectează asupra întâmplărilor din clasă, studiază şi
analizează fenomenele psihopedagogice); manager (supraveghează activitatea din
clasă, păstrează legătura cu ceilalţi profesori, cu părinţii etc.).
Dacă ne referim la conţinuturile învăţării, organizate în cadrul diferitelor
obiecte de învăţământ, putem spune că depinde de profesor ca aceste conţinuturi
să fie accesibile elevilor, influenţând înţelegerea, însuşirea şi utilizarea
cunoştinţelor.
De asemenea, este important climatul pe care îl creează profesorul în clasă
pentru facilitarea învăţării. Acest climat trebuie să fie stenic, întreţinut de laudele
şi încurajările profesorului, deoarece relaţiile profesorului cu elevii nu sunt doar
de natură cognitivă (limitându-se la comunicarea de cunoştinţe), ci şi afectiv-
motivaţionale şi social-morale.
Totodată, mediul şcolar trebuie să fie adaptativ, în care strategiile folosite
să fie adaptate elevilor, iar aceştia să-şi poată valorifica într-o măsură mult mai
mare posibilităţile şi aptitudinile. Este un mediu în care se tinde spre o
individualizare tot mai mare în procesul de învăţare, atât în sensul că elevul să
devină din ce în ce mai independent în activitatea de învăţare, cât şi în sensul că
sarcinile de învăţare să se diferenţieze în funcţie de posibilităţile şi ritmul
individual de învăţare al fiecărui elev. Această diferenţiere nu înseamnă că nu
vor fi realizate aceleaşi obiective inscrise în programele şcolare pentru toţi
elevii, ci faptul că aceste obiective vor fi atinse prin modalităţi diferite pentru
fiecare elev.
O altă modalitate prin care profesorul poate facilita învăţarea este utilizarea
unor strategii didactice activizante. Acestea asigură structurarea proceselor şi
mecanismelor gândirii, precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare. Câteva
din aceste metode sunt: învăţarea prin descoperire, problematizarea, modelarea ,
algoritmizarea, munca în grup, experimentul, jocul de rol etc.

43
BIBLIOGRAFIE:

1. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) 1998, Psihologia şcolară, Polirom, Iaşi;
2. Gagne, R., 1975, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti;
3. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1995, Psihologia copilului, manual pentru cl. XI-
a, şcoli normale, EDP, Bucureşti;
4. Kulcsar, T., 1980, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti;
5. Neacşu, I., 1990, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară,
Bucureşti;
6. Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura ştiinţifică, Bucureşti;
7. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti;
8. Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Albatros, Bucureşti;
9. Piaget, J., 1976, Construirea realului la copil, EDP, Bucureşti;
10. Radu, I., 1986, Învăţarea şcolară în "Sinteze pe teme de didactică modernă",
culegere editată de "Tribuna şcolii", Bucureşti;
11. Radu, I., (coord), 1991, Introducere în psihologia contemporană, Sincron, Cluj-
Napoca;
12. Sillamy, N., 2000, Dicţionar de psihologie, Univers Enciclopedic, Bucureşti.

44