CAPITOLUL 3

NVAREA. TEORII ALE NVRII

3.1. Definiii ale nvrii

nvarea a fost i continu s fie definit n mod diferit de ctre diveri
psihologi, pedagogi, biologi etc., fr ca n prezent s existe un consens n ceea ce
privete definiia nvrii. Au fost elaborate, de-a lungul timpului, mai multe teorii
despre nvare (pe unele le vom prezenta n subcapitolul urmtor) care, de obicei,
pun accentul pe un aspect sau altul al nvrii, fr a surprinde complexitatea
nvrii n ansamblul ei.
nvarea este o "activitate de nsemnatate fundamental pentru adaptarea
la mediu i dezvoltarea psihocomportamental"[8]; ea const n "dobndirea unui
nou comportament, ca urmare a unui antrenament special" [12]de asemenea,
nvarea constituie "procesul dobndirii experienei individuale de comportare"
(A.N.Leontiev).
ncercnd sa dm o definiie mai cuprinztoare nvrii, putem spune c
ea reprezint "procesul destinat achiziionrii unei experiene noi, formrii unor
capaciti i deprinderi care s permit individului rezolvarea unor situaii
problematice, nainte inaccesibile sau optimizarea relaiilor sale cu lumea
nconjurtoare"[3].
Din aceast definiie reies trei caracteristici importante ale nvrii:
1. nvarea nseamn achiziie, dobndire, nsuire a ceva;
2. nvarea determin modificarea, schimbarea comportamentului;
3. nvarea are un caracter adaptativ.
nvarea poate fi realizat att spontan, neorganizat, n cadrul relaiilor
sociale (familie, grup de prieteni, profesie etc.), de aceea ea mai este numit i
nvare social, ct i organizat, sistematic, planificat, n cadrul colii sau al altor
instituii, pe baza experienei dobndite de omenire de-a lungul timpului, astfel
nct rezultatele nvrii s fie ct mai valoroase. Se consider c nvarea
organizat vizeaz ndeosebi planul cuno tinelor i al capacitilor intelectuale, pe
cnd nvarea social dezvolt mai mult latura afectiv a personalitii,
sentimentele, motivaia, valorile etc. nvarea colar este o form organizat de
nvare, care se realizeaz n cadrul procesului instructiv - educativ, cu copii i
tineri de vrst colar.

33

nvarea colar reprezint "procesul de achiziie mnezic, asimilarea activ

de informaii, formarea de operaii intelectuale, deprinderi motorii i de atitudini"
[10].
3.2. Teorii ale nvrii
Interesul acordat nvrii de-a lungul timpului a dus la conturarea unor teorii
i modele ale nvrii. Se consider c "teoria", n general, ncearc s ofere o
explicaie a fenomenului/procesului studiat, pe cnd "modelul", mai puin
pretenios, se rezum la descrierea fenomenului/procesului. n cazul nvrii,
teoriile ncearc s ofere un rspuns la ntrebarea "de ce" are loc nvarea, pe
cnd modelele rspund la ntrebarea "cum" se realizeaz nvarea. Modelul ofer
posibilitatea nelegerii fenomenului i mai puin explicarea lui. De aceea, unele
din teoriile nvrii ce urmeaz a fi prezentate pot fi considerate i ca modele ale
nvrii.
3.2.1. Teorii asociaioniste
Cele mai elementare teorii ale nvrii sunt aa - numitele teorii
asociaioniste.
a) Teoria condiionrii clasice (I.P.Pavlov) consider nvarea ca o
dobndire a unor rspunsuri automatizate, prin repetare, n urma asocierii
stimulilor i repetrii acestor asocieri. Acest teorie reduce nvarea la
rspunsurile condiionate sau la nlnuirea de asemenea rspunsuri.
b) Teoria nvrii operante (sau a condiionrii operante, a condiionrii
instrumentale), promovat de E. Thorndike, sublinaz importana ntririi n
nvare, formulnd aa - numita "lege a efectului". Dac Pavlov a urmrit
ndeosebi modul n care se poate realiza asocierea ntre un stimul i o reacie,
Thorndike a fost interesat de ceea ce se ntmpl dup ce asocierea s-a produs. El
consider c nvarea se produce numai dac reacia este urmat de ntrire. O
asociaie este ntrit pozitiv cnd este urmat de succes (legea efectului pozitiv),
deci ea va tinde s se repete, i este ntrit negativ (legea efectului negativ) atunci
cnd este urmat de insucces.
c) B.F.Skinner mbogete teoria nvrii operante, subliniind faptul c un
comportament este determinat att de influene ale mediului, care l preced, ct i
de influene care l urmeaz. Consecina este, pe de o parte, c mediul poate fi
organizat nct s determine comportamentul dorit, iar pe de alt parte c un
comportament, o dat produs, poate fi ntrit pozitiv (pentru a se repeta) sau
negativ (pentru a disprea, a se stinge). Apar astfel dou aspecte importante ale
nvrii colare, dup Skinner: organizarea condiiilor de nvare i ntrirea
nvrii, prin recompens i pedeaps. nvmntul programat de tip liniar i are
originea n aceast teorie a lui Skinner, fiind conceput ca o succesiune de secvene
de nvare, parcurse pas cu pas de ctre elev i ntrite imediat, prin confruntare
cu rspunsul corect.
34

3.2.2. Teorii contemporane ale nvrii

Dintre teoriile contemporane ale nvrii ne vom referi la teoria aciunii
mintale sau teoria operaional a nvrii (P.I. Galperin), teoria organizrii
ierarhice a nvrii sau teoria nvrii cumulativ ierarhice (R Gagn), teoria
genetic-cognitiv (J. Bruner) i teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor
intelectuale (J. Piaget).
a) Dup Galperin, scopul nvrii este aciunea mintal, care se realizeaz
printr-un proces de interiorizare a unor aciuni externe, constnd n parcurgerea
mai multor etape (care sunt de fapt, nivele la care se realizeaz aciunea).
nlnuirea acestor etape reprezint chiar mecanismul nvrii. Etapele/nivele
sunt:
1. Familiarizarea cu sarcina de nvare, prin prezentarea modelului
obiectual al aciunii i formarea reprezentrii prealabile a sarcinii;
2. Aciunea material (extern, practic) cu obiectul, prin ordonarea i
gruparea diferitelor materiale;
3. nlocuirea aciunii materializate cu limbajul extern cu voce tare, cnd
coninutul aciunii devine component a contiinei (fr ca acest nivel s poat fi
considerat nivel intelectual, deoarece copilul nu poate nc efectua aciunea "n
minte");
4. Aciunea sub forma "limbajului extern pentru sine", nivel ce marcheaz
saltul limbajului de la mijloc de comunicare cu alii, la mijloc de comunicare cu
sine i instrument al gndirii; aciunea obiectual se transform n aciune mintal;
5. Nivelul aciunii sub forma limbajului interior, cnd aciunea este nlocuit
cu operaia mintal, care se desfoar automat. (pentru aprofundare, vezi P.I.
Galperin, Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mintale, n
"Studii asupra gndirii n psihologia sovietic", EDP, Bucureti, 1970).
b) Identificnd diferite situaii n care se produce nvarea, Robert M.
Gagn [2] a ajuns la stabilirea a opt tipuri de nvare, fiecare tip implicnd
condiii interne i externe specifice. Ele au fost clasificate ierarhic, de la cel mai
simplu la cel mai complex tip de nvare astfel:
1. nvarea de semnale (dup teoria lui I.P. Pavlov);
2. nvarea stimul - rspuns (dup E. Thorndike);
3. nlnuirea (lan de dou sau mai multe legturi stimul - rspuns);
4. Asociaia verbal (nvarea de lanuri verbale); este specific uman, cele
anterioare se gsesc i la animale;
5. nvarea prin discriminare (capacitatea de a diferenia stimulii);
6. nvarea conceptelor/noiunilor concrete; "nvarea unui concept
nseamn nvarea de a clasifica situaiile stimul dup proprieti
abstracte ca form, culoare, poziie, numr i altele"[2];
7. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i noiunilor
abstracte;

35

8. Rezolvarea de probleme, prin combinarea regulilor cunoscute pentru a

soluiona probleme, situaii noi (pentru aprofundare, vezi Robert M.
Gagn, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, 1975).
c) Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale aparin
psihologului Jean Piaget i consider nvarea ca elaborare treptat i consolidare
a operaiilor intelectuale, plecnd de la aciunea practic a subiectului cu obiectele
realitii. Deci aciunea presupune o coordonare a relaiei ntre subiect. La rndul
ei, adaptarea include dou procese fundamentale: asimilarea i acomodarea.
Asimilarea const n recepionarea datelor pe care le ofer mediul extern i
includerea lor n schemele ereditare sau dobndite1 ale subiectului (deci relaia este
de la obiect la subiect), iar acomodarea presupune modificarea, restructurarea
schemelor pe baza datelor asimilate (deci sensul interaciunii este de la subiect la
obiect). Esena nvrii const tocmai n coordonarea unui echilibru ntre
asimilare i acomodare. (pentru aprofundare, vezi J. Piaget, Construirea realului la
copil, EDP, Bucureti, 1976 i Psihologia inteligenei, Editura tiinific,
Bucureti, 1965).
d) Teoria cognitiv a lui Jerome S. Brunner consider nvarea ca principal
modalitate de dezvoltare a proceselor cognitive. El accentueaz importana unei
instruiri de calitate pentru producerea unei nvri eficiente. El subliniaz
importana condiiilor (psihologice i de organizare a cunotinelor) n optimizarea
nvrii, susinnd c "oric rui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate
preda cu succes un obiect de nvmnt ntr-o form intelectual adecvat". (J.
Brunner, 1970). "Forma intelectual
adecvat" presupune structurarea
cunotinelor astfel nct ele s poat fi nvate.
De asemenea, Brunner distinge trei modaliti prin care obiectele i
fenomenele lumii reale pot fi cunoscute:
a. Modalitatea activ, care se realizeaz prin aciune, prin manipulare, prin
exersare, fiind caracteristic primilor ani de via;
b. Modalitatea iconic, realizat prin imagini, fr manipulare efectiv
(apogeul acestei modaliti se afl ntre 5-7 ani);
c. Modalitatea simbolic, atunci cnd cunoaterea se realizeaz prin
simboluri (cuvinte sau alte semne convenionale).
Spre deosebire de Piaget, Bruner susine c nu este necesar s se atepte ca
elevul s ajung ntr-un anumit stadiu pentru a-i nsui o noiune, deoarece el
poate fi ajutat s treac mai devreme de la gndirea concret la folosirea unor
procedee de gndire cu un grad mai nalt de conceptualizare. Totodat, nvarea
nu este subordonat dezvoltrii, ca la Piaget, ci nvarea conduce procesul de
dezvoltare intelectual a copilului.

Schema este o structur cognitiv care conine toate ideile, capacitile, asocierile
legate de un anumit set de informa ii asupra mediului; operaia reprezint un set de ac
iuni care produc un efect asupra mediului.
36

n concluzia prezentrii acestor teorii, putem spune c nici una nu ofer o

explicaie integral a nvturii. O abordare relativ complet trebuie s considere
nvarea din cel puin trei perspective:
- ca proces (prin prisma mecanismelor psihce care o conduc i a fazelor pe
care le produce nvarea); astfel, dup I. Radu [10]aceste faze sunt:
receptarea materialului (prin inducerea ateniei, a unui nivel de activare
cerebral i nregistrarea, perceperea activ a datelor, informiior); n
elegerea, ptrunderea prin gndire a datelor (prin analiz, sintez i
generalizare, ducnd la condensarea informaiei n noiuni, principii);
fixarea n memorie (stocarea informaiei) i actualizarea cunotinelor (prin
reproducere i , mai ales, prin transfer n condiii apropiate celor n care au
fost nsuite sau n contexte noi). Aceste faze sunt valabile pentru nvarea
cognitiv (nsuirea de cunotine, idei, definiii, etc.) i se modific n cazul
nvri afective sau psihomotorii;
- ca produs (ca rezultat, ca efect pe care l are nvarea; efectele nvrii sunt
deosebit de complexe, n funcie de coninutul nvrii: cognitiv , afectiv
sau psihomotorie);
- ca funcie de diveri factori (avnd n vedere acele condiii care influeneaz
nvarea; cteva dintre aceste condiii urmeaz a fi abordate).
3. 3. Forme ale nvrii colare
3.3.1. nvarea senzomotorie se refer la formarea de priceperi i
deprinderi motorii, cum sunt cele de citire, scriere i pn la cele necesare
executri unor activiti practice (mnuirea unor unelte, realizarea unor exerciii
fizice etc.). Exist dou laturi importante ale nvrii senzomotorii: latura
senzorial-perceptiv (prin care sunt receptai stimulii oferii de model) i latura
motorie (care se refer la nvarea unor reacii i nlnuirea lor ntr-un tot care
este chiar deprinderea propriu-zis). Cele dou laturi se afl n coresponden,
deoarece datele perceptive se coreleaz cu actele motrice corespunztoare.
Modelul (actului, al deprinderii) este cel care ofer acest articulaie.
Formarea unei deprinderi senzomotorii presupune parcurgerea mai multor etape:
1. perceperea modelului extern (observarea, urmrirea modului de realizare
a aciunii respective) nsoit de explicaiile verbale referitoare la
operaiile implicate n acea aciune;
2. familiarizarea cognitiv cu modelul extern i formarea unui model intern
al actului (imaginea inial a actului devine treptat, prin tatonri, o
schem anticipatoare, un model intern);
3. nvarea analitic a fiecreii operaii sau secvene din care se compune
deprinderea respectiv;
4. unificarea i automatizarea deprinderii cu ajutorul exerciiului (operaiile
nsuite anterior separat sunt organizate i sistematizate ntr-un tot care
este chiar deprinderea; inial, aici pot aprea erori care ulterior sunt
nlturate prin control i autocontrol).
37

3.3.2. nvarea conceptelor/noiunilor mai este cunoscut i sub

denumirea de nvare verbal, nvare prin receptare, nvare a sensului etc.
Muli autori consider nvarea noiunii ca unitate de baz a instruirii, n strns
legtur cu formarea operaiilor, care sunt implicate n formarea noiunilor.
H.Klausmeier (1976) propune un model de formare a noiunilor care cuprinde
patru niveluri:
1. nivelul concret: elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena
anterioar, l distinge de celelalte i l denumete;
2. nivelul identitii (identificrii): elevul recunoate acelai obiect plasat
n contexte spaio-temporale diferite sau perceput prin modaliti
senzoriale diferite. Este prezent deja generalizarea deoarece
obiectul, dei n ipostaze sau forme diferite, este considerat acelai;
3. nivelul clasificator: elevul poate subsuma aceluiai termen dou sau mai
multe exemple diferite, pe baza unor aatribute perfect perceptibile,
fr a putea justifica clasificarea i fr a putea defini noiunea.
Altfel spus, sesizeaz sfera noiunii, dar nu poate surprinde diferena
specific;
4. nivelul formal: elevul poate preciza notele definitorii ale conceptului,
cuprinse n definiie, evalund corect exemple i contraexemple. La
acest nivel noiunea devine operant, adic ncorporat n structura
cognitiv a elevului.
n funcie de structurarea informaiei n cadrul leciei, putem distinge
strategii inductive i strategii deductive n formarea noiunilor la elevi.
Strategia inductiv pleac de la desprinderea notelor/nsuirilor comune a
1-2 obiecte exemple, pe baza analizei i comparaiei. Sunt adugate, apoi, alte
obiecte din aceeai clas, pentru care subiectul va testa notele/nsuuirile desprinse
anterior. Este necesar ca obiectele/exemplele prezentate s fie ct mai variate i
tipice pentru a uura procesul de abstractizare i generalizare. nsuirile comune
(generale) sunt indici pentru nsuirile eseniale; nsuirile eseniale sunt
ntotdeauna comune, pe cnd cele comune nu sunt ntotdeauna eseniale. Notele
eseniale sunt desprinse, aadar, printr-o testare succesiv de ipoteze, prin
adugarea de elemente din aceeai clas, pstrndu-se constante notele eseniale i
variindu-se notele neeseniale. Se ajunge astfel la o imagine compozit, rezultat al
cumulrii, adugrii de indici sau note. Prin introducerea unui element de contrast
(exemplu difereniator) aceast construcie aditiv se transform ntr-o noiune
integrat, unitar, care se fixeaz ntr-o definiie.
Strategia deductiv presupune transmiterea verbal a coninutului
esenial, iar "formarea noiunii se bazeaz pe transferul de semnificaie: o noiune
nou este nsuit graie punerii ei n ecuaie cu alte noiuni cunoscute, care-i
mprumut sensul. Paralel, coninutul conceptului se dezvluie n mod deplin prin
exemple care-l ilustreaz i se delimitez mai clar prin exemple de contrast" [11].
A fost evideniat faptul c noiunile sunt nelese i utilizate nu att n
funcie de notele lor definitorii, ct de exemplele care le ilustreaz. Exemplul care
vine cel mai uor n minte legat de un concept este numit prototipul acestuia, adic
acel membru al unei clase care posed cele mai multe atribute ale clasei
38

respective. Elevii vor ncadra un obiect n clasa respectiv prin compararea

atributelor cu cele ale prototipului. De exemplu, "cinele" va fi mai uor de
introdus n conceptul de "mamifer" dect "balena".
3.4. Condiii interne i externe ale nvrii
n continuare vor fi prezentate cteva condiii (civa factori) care
influeneaz nvarea, fr a fi vorba de o tratare integral a acestora. Putem
grupa aceti factori n dou mari categorii: factori interni i factori externi.
Factorii interni pot fi biofizici (potenial genetic, stare de sntate, dezvoltare
fizic, particulariti ale organelor de sim etc.) sau psihoindividuali, la care ne
vom referi n continuare (atenia, motivaia, percepia, memoria, voina,
inteligena, creativitatea, nivelul de cunotine, experiena, deprinderile de nvare
etc.). Factorii externi pot fi psihosociali (condiii social-istorice, climat familial,
relaii interpersonale etc.), ergonomici i igienici (de ambian natural i fizic a
nvrii, regim alimentar i de odihn) i pedagogici (particularitile materialului
de nvat - natur, volum, grad de familiaritate; personalitatea cadrului didactic
etc.
3.4.1. Atenia reprezint "orientarea i concentrarea activitii psihice asupra
unor obiecte, evenimente, idei etc., avnd ca efect sporirea capacitii de receptare
a materialului, precum i a eficienei operaiilor cognitive i motorii" [10]. Atenia
intervine att n faza iniial a nvrii, n mobilizarea, pregtirea pentru nvare,
ct i pe tot parcursul nvrii. Este cunoscut faptul c volumul ateniei este
limitat. De aceea, informaia survenit de la o surs (profesor, manual, calculator
etc.) nu poate fi reluat, receptat integral. S-a constatat c informaia preluat
crete paralel cu informaia oferit de surs pn la un prag sau nivel critic,
dincolo de care apare stagnarea, chiar regresia n receptarea mesajelor. Unele
dificulti de nvare pot proveni din suprancrcarea cmpului de cuprindere al
elevului: tabla prea ncrcat cu date sau cerina de relaionare a prea multor
elemente. n ceea ce privete concentrarea ateniei, se tie c durata medie de
concentrarea a ateniei este de 15-20 minute. Pe parcursul unei lecii gradul de
concentrare a ateniei este variabil, alternnd cu distragerea ateniei. Neatenia
poate fi prevenit printr-o organizare adecvat a leciei, innd seama de
urmtoarele apecte:
1. fixarea unor sarcini concrete de nvare pentru elevi;
2. varietatea metodelor i coninutului n cadrul leciei;
3. asigurarea unui ritm optim al desfurrii activitii;
4. punctarea momentelor leciei prin indicaii de lucru, aprecieri,
sublinieri, concluzii;
5. diferenierea sarcinilor cognitive i mnezice n cadrul explicrii noului
material etc.
3.4.2. Motivaia nvrii reprezint totalitatea mobilurilor care
declaneaz , susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare (P. Golu).
Aceste mobiluri ale nvrii sunt foarte diverse. Ele pot fi: trebuine de baz
39

(trebuina de autorealizare, de afirmarea prin succes colar); impulsul curiozitii;

dorina de a obine rezultate bune pentru a mulumi prinii sau pentru a ocupa un
loc frunta n clas; teama de eec, de pedeaps; interese, opiuni profesionale etc.
Dup cum se poate observa, unele motive sunt de natur intern, interpunndu-se
ntre stimulii externi i reaciile persoanei, susinnd i direionnd conduita de
nvare, altele de natur intern.
nvarea este ntotdeauna plurimotivat. Ansamblul motivelor i
imboldurilor duc la constituirea unui grad de motivare fa de sarcina de nvare.
Exist legea numit "a optimului motivaional", conform creia, cu ct nivelul
(gradul) de motivare este mai ridicat, cu att performana obinut de ctre elev n
rezolvarea sarcinii de nvare este mai bun. Acest lucru este valabil pn la un
punct, numit nivel critic, dincolo de care un plus de motivare (supramotivarea)
duce la scderea performanei n nvare. Aadar, optimul motivaional este o
zon ntre un nivel minim i altul maxim de activare i difer de la o persoan la
alta n funcie de dificultatea sarcinii, aptitudini, echilibru emotiv, temperament
etc.
n nvare exist, pe de-o parte, motivaia extrinsec, cnd nvarea este
determinat de un motiv extern nvrii propriu-zise, susinut de o recompens
din afara acesteia (ca nota, lauda, pedeapsa etc.) n cazul motivaiei extrinseci,
aadar, elevii desfoar activitatea nu pentru plcerea pe care aceasta o
provoac, ci pentru anumite consecine pe care le doresc (de exemplu, un elev
rezolv probleme de matematic pentru a lua cu succes un examen).
Motivaia intrinsec este prezent atunci cnd elevul desfoar activitatea
pentru satisfacia, plcerea pe carea o provoaca aceasta; ea susine din interior
nvarea a ceea ce este dat ca sarcin de lucru; motivaia intrinsec este "att o
caracteristic a situaiei de nvare, ct i consecina trezirii dorinei elevului de a
nva, pregtit de familie i/sau coal, rezultat al identificrii cu scopurile
educaionale etc." [6].
Se tie c motivaia pentru nvare nu este nnscut, nu se formeaz de la
sine, ci presupune organizarea condiiilor de nvare astfel nct acestea s devin
motivante pentru elev. n acest sens, profesorul poate: s precizeze foarte clar
scopul activitii; s ofere perspectiva aplicrii n practic a cunotinelor; s-i
ndrume n nsuirea unor tehnici de activitate independent; s creeze situaii problem , experimente, demonstraii etc. care s ntrein curiozitatea elevilor etc.
Motivaia poate evolua nu numai progresiv, ci i regresiv. Sarcinile de
nvare care depesc nivelul de nelegere al elevului duc la resemnare,
indiferen, descurajare, chiar opoziia elevului, mai ales cnd intervine i
presiunea celor din jur. Efectul va fi scderea motivaiei (demotivarea) i stingerea
interesului.
3.4.3. Memoria intervine n nvare prin procesele de fixare, pstrare i
reactualizare a informaiei. La baza memorrii se afl nelegerea, ptrunderea
prin gndire a materialului de memorat. n acest caz vorbim de memorare logic,
opus memorrii mecanice. Aceasta din urm cere un efort mai mare i duce la o
pierdere de informaie cu 60% n perioada imediat urmtoare fixrii materialului.
Un fenomen asemntor memorrii mecanice apare atunci cnd volumul
40

materialului de memorat crete, iar procentul pstrrii scade. De aceea n procesul

de nvmnt este important esenializarea coninutului la fiecare disciplin, mai
ales prin predare.
nvarea logic se sprijin, aadar, pe memorarea logic i se produce
atunci cnd achiziia final a procesului de nvare (noiune, principiu, idee etc.)
poate fi inclus n structura cognitiv a subiectului i articulat cu ceea ce
subiectul tia dinainte. Achiziia este integrat astfel ntr-un lan mai complex,
mbogindu-se cu noi semnificaii. n schimb, nvarea mecanic nu permite
articularea noilor achiziii cu cele anterioare.
Activitatea de memorare poate deveni eficient prin:
1. fixarea unor scopuri difereniate ale memorrii, care s fie atinse prin
rezolvarea unor sarcini diferite;
2. sistematizarea i ordonarea logic a materialului de memorat;
3. repetarea materialului de un numr de ori suficient, astfel nct s se evite
subnvarea, dar i supranvarea;
4. ealonarea repetiiilor la intervale optime;
5. intercalarea unor ncercri de reproducere a materialului ntre repetiii;
6. alterarea judicioas a efortului de memorare cu odihna etc.
S-a constatat c cea mai important tehnic de memorare const ntr-o lectur
iniial integral, urmat de nvarea pe pri sau fragmente logice, n paralel cu
realizarea de scheme, nsemnri, extrageri de citate etc., iar n final o
nou parcurgere integral a materialului.
3.4.4. Inteligena reprezint aptitudinea de a nelege relaiile care
exist ntre elementele unei situaii i de a te adapta n aa fel nct s-i realizezi
propriile scopuri[2]. Concepia despre inteligen a evoluat de la considerarea
doar a activitii conceptualei logice a omului ca fiind inteligent la distingerea a
cel puin trei forme de inteligen: inteligena abstract sau conceptual aptitudinea de a utiliza materialul verbal i simbolic; inteligena practic implicat n manipularea obiectelor; i inteligena social - aptitudinea de a
nelege fiinele umane i de a se acomoda cu ele. n prezent, este vehiculat aanumita teorie a inteligenelor multiple care pleac de la definirea inteligenei ca o
cale de a rezolva o problem sau dezvoltarea unui produs valorizat de cel puin o
cultur. Dup modul n care oamenii rezolv diferite probleme, se deosebesc mai
multe tipuri de inteligen, fiecare avnd o localizare cerebral. Dintre criteriile
care permit caracterizarea inteligenelor, Gardner (autorul teoriei) insist asupra
urmtoarelor:
1. abilitatea trebuie s existe de la nceput i s se manifeste de la nceputul
existenei omului;
2. s posede propriul sistem de simboluri (cuvinte, numere, culori, forme,
sunete etc.)
3. s aib o localizarea cerebral.
Fiecare tip de inteligen va determina obinerea de performane superioare
ntr-un anumit domeniu. Aceste tipuri de inteligen sunt: inteligena lingvistic se manifest prin nvarea uoar a limbilor strine, atracia pentru lectur,
folosirea exprimrii metaforice etc.; inteligena logico-matematic - se manifest
41

prin tendina de operare cu simboluri, formule matematice, proporii etc.;

inteligena muzical const n reinerea i reproducerea unei melodii dup o
singur ascultare i este foarte apropiat de cea logico-matematic; inteligena
spaial se refer la capacitatea de a nelege relaionarea lucrurilor n spaiu;
inteligena naturalist - se manifest prin interesul n descoperirea alctuirii
obiectelor, fenomenelor, n comparaii, clasificri etc.; inteligena kinestezic - se
manifest prin folosirea corpului, a micrilor n rezolvarea de probleme, n
nvarea rapid a micrilor; inteligena interpersonal - const n abilitatea de a
interaciona cu semenii, prin nelegerea motivaiilor, a modului de gndire al
acestora; inteligena intrapersonal - se refer la cunoaterea de sine; inteligena
existenial const n capacitatea de a reflecta i rspunde unor ntrebri
existeniale. Acest tip de inteligen nu a fost localizat la nivel cerebral.
Fiecare persoan posed mai multe tipuri de inteligen, de aceea trebuie
evitat etichetarea: X area inteligen muzical, Y are inteligen matematica
etc. n predare profesorul trebiue s descopere i valorifice punctele tari ale
fiecrui elev, crend situaii n care fiecare elev s se manifeste optim.
Pentru nvara colar , inteligena se exprim n capacitatea de a nva i
abilitatea de a se adapta cu succes la situaiile noi ale vieii colare. Unii autori
consider inteligena implicat n nvare ca o form a inteligenei, numit
inteligen colar sau aptitudine colar [4].
3.4.5. Creativitatea este o formaiune complex care
angreneaz personalitatea n ansamblul ei, corelnd unele trsturi ale acesteia
(inteligen, gndire divergent, flexibilitatea gndirii, curiozitate, nivel de
expectan, ncredere n sine etc.). Implicat n nvre, creativitatea imprim un
mod nou, original, independent de a gndi sau a face ceva, ducnd la obinerea
unor performane originale. Fiecare elev dispune de un potenial de creativitate,
care poate fi actualizat i dezvoltat n activitatea de nvare. n acest sens, este
vorba de nvare creatoare, care se exprim printr-un comportament creator. Ea
se ntlnete ndeosebi n cazul rezolvrii de probleme, prin descoperirea unor
soluii originale.
Factorii prezentai pn acum fac parte din categoria condiiilor interne ale
nvrii. Ne vom referi, n continuare, la factorii externi ai nvrii, i anume la
cei de natur pedagogic.
3.4..6. Factori pedagogici ai nvrii
Personalitatea profesorului este liantul care asigur organizarea,
structurarea, ndrumarea ntregii activiti de nvare a elevilor n cadrul
procesuliu de nvmnt. Rolul conductor al profesorului n activitatea didactic
decurge din diversitatea rolurilor pe care le exercit: expert al actului de predarenvare; agent motivator (declaneaz i ntreine interesul, curiozitatea, dorina
de nvare); lider n cadrul grupului-clas; consilier (observator, ndrumtor i
sftuitor al copiilor); model (exemplu pozitiv pentru elevi); profesionist reflexiv
(reflecteaz asupra ntmplrilor din clas, studiaz i analizeaz fenomenele
psihopedagogice); manager (supravegheaz activitatea din clas, pstreaz
legtura cu ceilali profesori, cu prinii etc.).

42

Dac ne referim la coninuturile nvrii, organizate n cadrul diferitelor

obiecte de nvmnt, putem spune c depinde de profesor ca aceste coninuturi
s fie accesibile elevilor, influennd nelegerea, nsuirea i utilizarea
cunotinelor.
De asemenea, este important climatul pe care l creeaz profesorul n clas
pentru facilitarea nvrii. Acest climat trebuie s fie stenic, ntreinut de laudele
i ncurajrile profesorului, deoarece relaiile profesorului cu elevii nu sunt doar de
natur cognitiv (limitndu-se la comunicarea de cunotine), ci i afectivmotivaionale i social-morale.
Totodat, mediul colar trebuie s fie adaptativ, n care strategiile folosite s
fie adaptate elevilor, iar acetia s-i poat valorifica ntr-o msur mult mai mare
posibilitile i aptitudinile. Este un mediu n care se tinde spre o individualizare
tot mai mare n procesul de nvare, att n sensul c elevul s devin din ce n ce
mai independent n activitatea de nvare, ct i n sensul c sarcinile de nvare
s se diferenieze n funcie de posibilitile i ritmul individual de nvare al
fiecrui elev. Aceast difereniere nu nseamn c nu vor fi realizate aceleai
obiective inscrise n programele colare pentru toi elevii, ci faptul c aceste
obiective vor fi atinse prin modaliti diferite pentru fiecare elev.
O alt modalitate prin care profesorul poate facilita nvarea este utilizarea
unor strategii didactice activizante. Acestea asigur structurarea proceselor i
mecanismelor gndirii, precum i o motivaie adecvat pentru nvare. Cteva din
aceste metode sunt: nvarea prin descoperire, problematizarea, modelarea ,
algoritmizarea, munca n grup, experimentul, jocul de rol etc.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.) 1998, Psihologia colar, Polirom, Iai;
2. Gagne, R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti;
3. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1995, Psihologia copilului, manual pentru cl. XI-a,
coli normale, EDP, Bucureti;
4. Kulcsar, T., 1980, Factorii psihologici ai reuitei colare, EDP, Bucureti;
5. Neacu, I., 1990, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar,
Bucureti;
6. Neacu, I., 1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti;
7. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti;
8. Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicionar de psihologie, Albatros, Bucureti;
9. Piaget, J., 1976, Construirea realului la copil, EDP, Bucureti;
10. Radu, I., 1986, nvarea colar n "Sinteze pe teme de didactic modern",
culegere editat de "Tribuna colii", Bucureti;
11. Radu, I., (coord), 1991, Introducere n psihologia contemporan, Sincron, ClujNapoca;
12. Sillamy, N., 2000, Dicionar de psihologie, Univers Enciclopedic, Bucureti.

43