Teoria comprehensivă a învăţării şcolare este o teorie de natură cognitivistă

elaborată de David P. Ausubel în colaborare cu Floyd G. Robinson care se ocupă de

„învăţarea în şcoală” – forma tipică, specifică şi cea mai complexă a învăţării umane. Teoria
lui D.P. Ausubel este expusă în lucrarea „Psihologia educaţională: un punct de vedere
cognitiv” apărută în 1968. Principalele idei ale teoriei lui Ausubel sunt cunoscute publicului
roman din cartea „Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică”.
F.G. Robinson, colaboratorul lui Ausubel, referindu-se la concepţia acestuia privind
învăţarea în context şcolar, face următoarele remarci:
În primul rând, teoria lui Ausubel „porneşte de la studiul actului de predare-învăţare în
clasă şi pune, în mod continuu, accentul pe el „preocupându-se” aproape exclusiv de
elaborarea unui model teoretic al învăţării care să explice cum îşi însuşesc elevii noţiunile şi
generalizările predate în şcoală şi cum rezolvă ei problemele inerente sarcinilor şcolare de
învăţare” (Ausubel & Robinson, 1981).
În al doilea rând, concepţia lui Ausubel are un caracter comprehensiv începând „prin a
descrie condiţiile învăţării conştiente şi prin a deduce, de aici, o ierarhie a proceselor de
învăţare” (idem, p. 5). Robinson subliniază faptul că “desigur, caracterul comprehensiv al
unei teorii constituie o însuşire pozitivă numai în măsura în care acea teorie este validă”
(ibidem).
Apoi, o trăsătură remarcabilă a teoriei lui Ausubel este congruenţa ei cu intuiţia
practică, „consecvenţa ei totală cu intuiţiile, perspicacitatea şi impresiile adunate din
experienţa unor profesori, cu competenţă recunoscută” (ibidem).
În al patrulea rând, trebuie evidenţiat, gradul ridicat de complexitate, flexibilitate şi
durabilitate al teoriei lui Ausubel. Ea acţionează ca un filtru conceptual, ca o matrice ideatică
pentru emiterea unor ipoteze şi explicarea unor fapte şi situaţii educaţionale concrete.
În sfârşit, Ausubel prezintă argumente pro şi contra, dar îşi declară limpede şi „propriile
sale convingeri cu privire la cea mai indicată dintre practicile învăţământului” (idem, p. 6),
fapt care conferă teoriei sale credibilitate. Ausubel ia poziţie împotriva pretenţiilor exagerate
privind metoda descoperirii, valoarea discuţiilor în clasă, rolul motivaţiei intrinseci în
învăţare etc.
Referindu-se la limitele teoriei lui Ausubel, Robinson menţionează două ca fiind mai
importante:
a) concentrarea ei preponderant asupra domeniului cognitiv, cu toate că se pretinde a fi
o teorie comprehensiv-integratoare. Factorii afectivi, deşi invocaţi, sunt studiaţi „doar în
măsura în care afectează rezultatele cognitive”;
b) anumite aspecte ale teoriei „învăţării în şcoală” sunt doar postulate, urmând să fie
validate de cercetări viitoare.
Ausubel porneşte de la ideea că cea mai importantă formă a învăţării umane este
învăţarea de tip şcolar şi că „învăţarea în clasă” constă în acele modificări de comportament
produse în condiţiile parcurgerii unor experienţe educaţionale, proiectate, organizate şi
conduse de actori cu roluri bine precizate (profesorii), care folosesc metode şi tehnici
specifice pentru realizarea unor scopuri şi obiective determinate. Experienţele educaţionale
prin care se realizează învăţarea au o evoluţie specifică, de la activităţi dirjate din exterior (de
profesor, formator, educator în general) la activităţi autonome, independente. Profesorul
trebuie să-i înarmeze pe elevi cu instrumentele necesare învăţării independente.
Învăţarea şcolară poate fi descrisă, cercetată şi interpretată ţinând cont de anumite
variabile şi anume:
- variabile care ţin de mediul educaţional (variabile independente)
- variabile care ţin de elev, de actele sale comportamentale (variabile dependente),
diferenţiate pe domenii: cognitiv, afectiv şi motor.
 Într-o accepţiune largă, câmpul educaţional include variabile de natură cognitivă şi
variabile de natură social-afectivă (Ausubel şi Robinson, 1981).
Variabilele cognitive se referă la:
- structura cognitivă (ce şi cât ştie elevul la fiecare disciplină de învăţământ, starea de
pregătire cognitivă);
- studiul dezvoltării psihice în care se află elevul (maturitatea stadială);
- capacitatea sa intelectuală (nivel de inteligenţă, capacitatea rezolvării de probleme,
capacitate de transfer, capacitatea de exprimare verbală);
- exerciţiul (capacitatea de exersare);
- materialele didactice care facilitează învăţarea.
Factorii afectivi şi sociali includ:
- factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţă de cunoaştere, nevoia de realizare şi
autoafirmare, implicarea eu-lui etc.);
- factorii de personalitate (diferenţe interindividuale referitoare la tipul de motivaţie,
adaptare personală la solicitări, gradul de anxietate etc.);
- factorii de grup şi sociali (climatul clasei, cooperarea şi competiţia, diferenţele de
ordin cultural dintre elevi, segregaţia rasială etc.);
- caracteristicile profesorului (capacităţile lui cognitive, stăpânirea materiei predate,
competenţa pedagogică, stilul de predare.
Cunoştinţele şi capacităţile cognitive ale celui ce învaţă îndeplinesc rolul de
organizatori cognitivi ai materiei de studiu, asigurând progresul în învăţare. Receptivitatea
emoţională şi motivaţia susţin energetic şi orientează activitatea de învăţare. Capacitatea de
asociaţie şi transfer asigură durabilitatea şi trăinicia învăţării.
Ausubel postulează două dimensiuni, care reprezintă criterii fundamentale de
diferenţiere între tipurile proceselor de învăţare, şi anume: a) dimensiunea „învăţare prin
receptare – învăţare prin descoperire” (în funcţie de căile prin care cunoştinţele de învăţat
sunt făcute accesibile intelectului); b) dimensiunea „învăţare conştientă – învăţare mecanică”
(în funcţie de modalităţile cu ajutorul cărora cel ce învaţă poate să încorporeze în structura sa
de idei aceste cunoştinţe).
Din combinarea acestora rezultă patru tipuri fundamentale de învăţare: 1) conştientă
prin receptare; 2) mecanică prin receptare; 3) conştientă prin descoperire; 4) mecanică prin
descoperire.
Ausubel manifestă predilecţie pentru învăţarea conştientă prin descoperire pe care o
consideră forma principală a învăţării eficiente şi durabile, realizată în şcoală.