PSIHOLOGIA EDUCAIEI

CUPRINS
1.

CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI? ..............................................................3

2.

NVAREA: CONSIDERAII GENERALE ...................................................4

2.1 Perspective psihologice ale nvrii .........................................................................4

2.1.1 Condiionarea clasic................................................................................................. 5
2.1.2 Conexionismul i condiionarea operant.................................................................. 5
2.1.3 Modele cognitiviste ale nvrii ............................................................................... 7
2.2 Concluzii acionale care decurg din teoriile nvrii................................................7
2.3 Condiiile nvrii.....................................................................................................9
2.4 Procesele cognitive implicate n nvarea complex..............................................10
3.

MEMORIA ............................................................................................................11

3.1
3.2
3.3

Tipuri de memorie ...................................................................................................12

Uitarea .....................................................................................................................12
Cum putem s ne mbuntim memoria? ...............................................................14

4.

GNDIREA I LIMBAJUL ................................................................................17

4.1 Forme i operaii ale gndirii umane .......................................................................17

4.1.1 Formele gndirii ...................................................................................................... 17
4.1.2 Operaiile generale ale gndirii ............................................................................... 19
4.1.3 Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii ............................ 19
4.2 Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii..................................................................21
4.3 Dezvoltarea gndirii n context educaional ............................................................22
5.

CREATIVITATE I IMAGINAIE ...................................................................25

5.1 Nivelurile i factorii creativitii..............................................................................25

5.1.1 Nivelurile creativitii.............................................................................................. 25
5.2 Factorii creativitii..................................................................................................26
5.2.1 Deprinderile specifice domeniului........................................................................... 26
5.2.2 Gndirea creativ i deprinderile de lucru............................................................... 26
5.2.3 Motivaia intrinsec ................................................................................................. 26
5.3 Imaginaia component central a creativitii.....................................................28
5.3.1 Formele imaginaiei................................................................................................. 28
5.4 Dezvoltarea procesului creator ................................................................................30
1

5.4.1 Etapele actului creator ............................................................................................. 30

5.5 Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia......................31
5.5.1 Blocajele sociale ...................................................................................................... 31
5.5.2 Blocajele metodologice ........................................................................................... 31
5.5.3 Blocajele emotive .................................................................................................... 31
5.6 Predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor.................................................34
6.

TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA .................................................37

6.1 Natura motivelor. Motivaia nvrii......................................................................37

6.2 2.Teorii asupra motivaiei umane ............................................................................38
6.2.1 Teoria lui Maslow asupra motivaiei ....................................................................... 38
6.2.2 Teoria privind nivelele ierarhice ale motivaiei....................................................... 39
6.3 Motivaie i realizare n context colar....................................................................40
6.3.1 Creterea motivaiei elevilor n context colar ........................................................ 43
7.

CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI .........................................46

7.1 Personalitatea...........................................................................................................46
7.2 Teorii ale personalitii............................................................................................46
7.2.1 Teoriile trsturilor de personalitate........................................................................ 47
7.3 Temperamentul........................................................................................................48
7.3.1 Tipuri temperamentale............................................................................................. 49
7.4 Caracterul.................................................................................................................51
7.5 Aptitudinile..............................................................................................................53
7.5.1 Problema definirii aptitudinilor ............................................................................... 53
7.5.2 Clasificarea aptitudinilor ......................................................................................... 55
7.5.3 5. Inteligena aptitudine general ......................................................................... 57
7.5.4 Modele explicative ale inteligenei.......................................................................... 59
7.5.5 Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar................................................ 61
8.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT ..................................................................65

1. CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI?

Psihologia educaiei reprezint o aplicare a psihologiei i a metodelor acesteia n cadrul
studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se focalizeaz
asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie, metode de
instrucie, msurare i evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes
au demonstrat faptul c exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate
cu performana educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic,
implicarea ntr-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor,
comunicare i feed-back educaional adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan al
elevilor.
ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este, sau ar trebui
s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se pot deriva i
soluii practice pentru a facilita actul educaional.
n literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate fi ntlnit
sub diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei, psihologia educaional,
psihopedagogie, psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate aceste discipline
acoper acelai cmp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas. nceputurile
acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de sine stttoare.
nc de la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze procesele colare
i actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru a optimiza actul de
predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca o aplicare a
psihologiei generale asupra cmpului educaional.
n anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia
educaional n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei
educaionale ca fiind cel care reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta educaiei.
O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998): Psihologia
colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul instructiv-educativ
desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia.
Din aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c psihologia educaiei este o disciplin
larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei, metodele de
instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.

2. nvarea: consideraii generale

nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu numai n stpnirea
unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional,
relaionarea social i chiar n dezvoltarea personalitii.
nvarea poate fi definit ca o schimbare relativ permanent a comportamentului
determinat de experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu
determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau
strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare.
Nu toate situaiile de nvare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a)
obinuina, (b) condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se cunoate
sub numele de nvarea complex.
Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori un stimul care a
devenit familiar i nu are consecine semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou).
Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de asociaii, nvarea faptului c
anumite evenimente se ntmpl simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului
este urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre
prini).
nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor; de exemplu,
nvarea complex este aplicabil unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme
sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurtor.
2.1

Perspective psihologice ale nvrii

Cele mai multe dintre studiile iniiale pe tema nvrii i a condiionrii au fost realizate
din perspectiva behaviorist, care are ca principiu de baz faptul c un anume
comportament este mai bine neles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast
abordare a nvrii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la faptul c
simpla asociere clasic sau operant este parte component a nvrii, astfel nct un
proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziiei limbajului, este probabil o chestiune de
nvare a mai multor asociaii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este aceea
c unele dintre legile de baz ale nvrii acioneaz n funcie de ce anume trebuie nvat
- un obolan care nva s ias dintr-un labirint sau un copil care nva operaia de
mprire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea
behavioritilor pentru influena pe care o exercit recompensa i pedeapsa asupra
comportamentului organismelor inferioare (obolani, porumbei) n situaii simple de
laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n
cazul nvrii complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de reguli
pe care se bazeaz nvarea n general se pare c la specii diferite sunt implicate
mecanisme diferite ale nvrii i, tocmai de aceea, este necesar luarea n considerare a
perspectivei biologice.
Deci, nvarea complex este condiionat de factorii
comportamentali, cognitivi i biologici.

2.1.1 Condiionarea clasic

Unul dintre primele modele explicative considera c o form elementar de nvare este
reprezentat de asocierea unui anumit stimul cu un rspuns (atipic) datorit faptului c cele
dou elemente au fost asociate de cteva ori, dei ntre acestea nu exist o legtur anatomo
- funcional direct. Acest proces este cunoscut sub numele de condiionare clasic i a
fost pus n eviden i studiat n detaliu de ctre fiziologul rus I. P. Pavlov (1849-1936,
premiul Nobel pentru Medicin n 1904), la nceputul sec. al XX-lea. Sunt binecunoscute
experimentele realizate de ctre fiziologul rus asupra unor mamifere (cinii). Dintre aceste
experimente, unul poate explica ntr-o manier relevant modul n care Pavlov a conceput
actul de nvare.
Aezat n condiii de laborator, un cine era hrnit la intervale precise urmndu-se un
protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu puin timp nainte ca animalul s
fie hrnit, se aprindea un bec electric. Odat cu aducerea hranei, n mod firesc, animalul
ncepea s saliveze. Treptat, dup o suit de repetiii a acestei succesiuni: bec aprins
aducerea mncrii - hrnire, s-a observat faptul c animalele ncepeau s saliveze la
aprinderea becului, nainte de a vedea hrana, reacie anormal, deoarece ntre stimul
(lumin) i rspuns (salivare) nu exist o legtur funcional direct. Explicaia oferit de
ctre Pavlov s-a referit la formarea aa-numitului reflex condiionat care a fost explicat prin
realizarea la nivelul scoarei cerebrale a unei legturi temporare ntre cei doi centri nervoi,
cel al vzului i cel al salivrii, centri care n mod normal nu au nici o legtur ntre ei. S-a
nscut astfel ideea c nvarea ar putea fi o succesiune de reflexe condiionate. Ba mai
mult, savantul rus a susinut c modelul propus de ctre el (condiionarea clasic) poate fi
utilizat i n cazul explicrii nvrii de tip uman. Evident, aceast viziune asupra nvrii,
este reducionist i nu ine cont de multitudinea de situaii de nvare din viaa real.
2.1.2 Conexionismul i condiionarea operant
Tot n aceeai perioad cu Pavlov i psihologul american E.L. Thorndike (1874-1949)
a artat c unele rspunsuri sunt nvate de ctre o serie de animale, datorit realizrii unor
conexiuni pe scoara cerebral ntre un stimul i un rspuns. Realizarea acestor conexiuni,
susinea marele psiholog, este facilitat de producerea unor consecine plcute pentru
animal.
n experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante ale unui labirint, n
interiorul cruia un oarece ncerca s gseasc drumul pn la hrana aezat n centru, sau
procedeul cutii problem. Cuca, de construcie special, avea un buton interior care
odat acionat permitea deschiderea unei trape i ieirea animalului.
Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat n aezarea n interiorul unei
cuti problem a unei pisici flmnde; n faa trapei, n exterior era aezat hran. n acest
fel animalul era plasat ntr-o aa-numit situaie problem. Pisica ncerca s ajung la
hran lovind haotic pereii cutii pn cnd, datorit hazardului, era acionat butonul care
deschidea trapa ctre hran. Treptat, pus n aceeai situaie de mai multe ori, animalul i-a
redus numrul ncercrilor pn cnd a nvat modalitatea de a se hrni, prin deschiderea
trapei. Rezolvarea situaiei problematice de ctre animal s-a fcut prin selectarea
rspunsului potrivit, gsit dup un numr de ncercri nereuite. Psihologul american a

stabilit astfel c un anume tip de nvare se poate datora unei conexiuni realizate n urma
unei succesiuni de ncercri i erori.
n acest context Thorndike a formulat legea efectului ( care se refer la ntrirea sau
slbirea unei legturi datorit consecinelor plcute sau neplcute pe care le are) i legea
ntririi (ce susine c trinicia unei conexiuni este dependent de numrul de repetri
realizate). Cele dou legi au fost descoperite i de ctre Pavlov; diferenele dintre cei doi se
reflect n modul n care vedeau actul nvrii: Pavlov l-a conceput ca o nlocuire de
stimuli n timp ce Thorndike l-a vzut ca o nlocuire de reacii.
Unul dintre cei mai acerbi critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog american J. B.
Watson (1878 - 1958) care a afirmat c acesta a utilizat n explicaiile privind nvarea prin
ncercare i eroare o serie de termeni subiectivi (plcut, neplcut) fapt care distorsioneaz
actul de nvare. Plecnd de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiv, exact,
care s renune la elemente subiective, individuale i care s permit o urmrire exact a
comportamentului, care s precizeze i s nregistreze clar reaciile animalului n cadrul
experimentelor, fr speculaii ce nu pot fi verificate. Aceast psihologie, n concepia lui J.
B. Watson, ar trebui s studieze doar stimulul i reacia animalului, respectiv
comportamentul acestuia. S-a nscut astfel un curent nou psihologia comportamentului sau
psihologia behaviorist ( n lb. englez behavior nseamn comportament).
Aceste cercetri au stat la baza cercetrilor asupra unui alt tip de nvare, numit
condiionare operant al crei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990),
psiholog ce aparine aceleiai coli behavioriste. Acesta s-a ocupat n principal de
investigarea comportamentului de nvare la animale. Spre deosebire de condiionarea
clasic (descris de ctre Pavlov) n cadrul creia animalul are un rol pasiv, nvarea fiind
condiionat de aciunea exterioar, n cadrul condiionrii operante, animalul joac un rol
activ, contribuind prin activitatea realizat la ntrire.
Experimentele pe aceast direcie au fost multiple i au evideniat unele aspecte ale
nvrii prin ntrire. Skinner a utilizat i el variante ale cutilor problem n care plasa
animale crora le studia comportamentul. Cuca avea n interior o prghie i un jgheab
pentru aducerea hranei. n timp ce animalul se mica haotic prin cutie, apsa n cele din
urm prghia, moment n care primea prin jgheab o porie de mncare. Hrana juca rolul
unei recompense cu efect de ntrire a comportamentului, fcnd mai probabil repetarea
acestuia n viitor.
Un fapt important evideniat de ctre Skinner a fost acela c eficiena nvrii este
condiionat de aplicarea ntririi (hranei) imediat dup manifestarea comportamentului.
Ideea de condiionare operant a fost deseori aplicat n explicarea comportamentului
uman.
Skinner nsui considera c acest fenomen al ntririi ar putea explica destul de bine toate
caracteristicile psihice ale fiinelor umane, inclusiv limbajul i gndirea, dar puini
psihologi au fost de acord cu el. Cu toate acestea, nvarea prin ntrire rmne un model
explicativ valoros pentru descrierea actului de nvare.
ntrirea poate fi pozitiv, atunci cnd i se furnizeaz animalului ceva care i place, i
dorete sau are nevoie sau poate fi negativ cnd i se permite animalului s evite stimuli
neplcui. Comportamentul nvat prin ntrire negativ este foarte rezistent la stingere, nu
6

dispare chiar dac nu mai este ntrit de mult timp. Comportamentul nvat prin ntrire
pozitiv nu este att de rezistent la stingere (uitare).
n nvarea colar, ntrirea poate lua dou forme: recompensa i pedeapsa. Copilul
trebuie s fie recompensat i ncurajat atunci cnd manifest un comportament de nvare
dorit, n scopul de a persevera pe aceast direcie. Pedeapsa nu este niciodat un ntritor
deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit rspuns, fr a ntri nimic. Skinner i
ali teoreticieni ai nvrii s-au opus cu argumente extrem de pertinente utilizrii pedepsei
ca metod de educare a copiilor. Motivul principal era acela c pedeapsa pentru o greeal
nu l mpiedic pe copil s fac altceva, care poate fi la fel de greit.
Limita principal a behavioritilor a fost aceea c au ncercat s extrapoleze i la om aceste
tipuri de nvare, fr nici un fel de restricii. n realitate, nvarea este mult mai complex
i dei aceasta poate pleca de la ncercare i eroare sau poate fi ntrit, ea implic i o
multitudine de procese cognitive.
2.1.3 Modele cognitiviste ale nvrii
Modelele cognitiviste ale nvrii se focalizeaz asupra studierii structurilor i
componentelor care contribuie la procesarea informaiei cum ar fi memoria, atenia,
percepia, gndirea, limbajul, rezolvarea de probleme i creativitatea. Teoria
constructivismului cognitiv susine c indivizii i dezvolt i-i construiesc singuri
cunotinele printr-un proces de adaptare la evenimente sau prin parcurgerea ct mai multor
experiene de via. Construirea cunoaterii la o persoan este influenat att de
cunotinele i de experiena personal ct i de mediu, de ceea ce-l nconjoar pe individ.
De aici plecnd, au aprut interpretri diferite ale constructivismului. Pe de o parte este
curentul constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (1896- 1980)
i de J. Brunner (n. 1915), care susin c individul este singurul care confer sens
cunotinelor. Pe de alt parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat
de L. S. Vgotski (1896-1934), care consider individul n situaie, cu multiplele influene
pe care le sufer (sociale, culturale, de mediu) sunt cele care confer sens cunotinelor.
2.2

Concluzii acionale care decurg din teoriile nvrii

Dei contestat de unii psihologi i pedagogi, rolul nvrii prin ntrire, evideniat de
Thorndike i Skinner, nu poate fi negat. Practic, ntrirea faciliteaz nvarea colar mai
ales la anumite categorii de vrst i sub anumite forme. ntrirea este necesar att pentru
consolidarea unor modele de comportament dar i pentru dezvoltarea unor comportamente
noi.
O multitudine de experimente au pus n eviden importana ntririi. Astfel, ntotdeauna
elevii care au fost ludai dup efectuarea unei sarcini au nvat mai bine dect elevii care
nu au fost ludai, sau care au fost blamai. Ba mai mult, efectele laudei primite la o
disciplin s-au extins i asupra rezultatelor la alte discipline colare.
O cercetare asupra efectelor ntririi (dup D. Slvastru) a fost efectuat de E.D.Page.
Dup un test, elevii au fost grupai n funcie de urmtoarele condiii: o treime dintre elevi
nu a primit nici un comentariu asupra rezolvrii testului; o treime a primit comentarii de
natur stereotip de genul: excelent, continuai aa, iar ultima treime a primit un
comentariu individual scris de profesor i menit s ncurajeze fiecare elev n parte. La un
7

test ulterior, grupul cruia i s-au fcut comentarii ample i individualizate a reuit cel mai
bine, iar cel lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcant
mbuntire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem
aprecia faptul c ntrirea a avut o aciune mai puternic n cazul elevilor slabi dect n
cazul elevilor cu rezultate deja bune.
Legat de ntrire se ridic o serie de probleme care vizeaz eficiena acestui procedeu:
momentul oferirii ntririi, forma acesteia, eficiena pentru diverii elevi. S-a demonstrat
experimental c pentru copiii mici o ntrire imediat, dar mai mic este de preferat uneia
mai consistente dar oferit mai trziu. Pentru elevii mai mari situaia era invers; ei rspund
mai bine unei ntriri mai consistente chiar ndeprtat n timp. n plus eficiena ntririi
depinde i de caracteristicile individuale ale elevilor astfel c este necesar o bun
cunoatere a elevilor pentru a alege acele ntriri care sunt mai eficiente. De exemplu
pentru unii copii mai sensibili lauda sau reproul n faa clasei pot constitui ntriri extrem
de eficiente dup cum pentru alii acestea pot s nu aib nici un efect. La fel nota, poate fi
utilizat ca o modalitate de ntrire, n unele cazuri.
S-a observat, de asemenea, c activitile n care se angajeaz o persoana pot fi distribuite
n funcie de preferinele persoanei. O activitate preferat poate servi drept ntrire pentru
una mai puin preferata.
nvarea prin ntrire a stat la baza instruirii programate. Aceasta este o form de nvare
care a fost propus la o universitate american, n anii 20 odat cu inventarea unei maini
pentru corectarea mecanic a rspunsurilor date de cei examinai. Prin aceast metod
nvarea poate fi individualizat innd cont de ritmul individual de nvare, de
cunotinele anterioare. Practic, se iau n considerare fundamentele psihologice ale actului
de nvare.
Acest model activizeaz elevul, adapteaz coninutul nvrii la particularitile
individuale, ofer informaii despre rezultatele obinute, respect legea efectului i a
exerciiului.
Teoriile cognitivist-constructiviste asupra nvrii au determinat o schimbare radical a
modalitilor de concepere i de interpretare a educaiei. Aceste teorii au propus i
fundamentat o modificare esenial a unor aspecte referitoare la roluri, metode, modaliti
practice, evaluare i finaliti n cadrul actului educaional, fa de abordarea tradiional a
nvmntului.
Din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi fcute i o serie de sugestii generale cu
privire la eficientizarea nvmntului. Astfel, pot fi grupate cteva aspecte de care viitorul
profesor trebuie s in seama.
1. Caracteristicile i structura materialului de nvat. Materialul de nvat trebuie organizat
i structurat de ctre profesor astfel nct s uureze sarcina elevului i s permit o ct mai
bun gestionare a informaiei de ctre copil. Gestionarea (controlul) cunotinelor depinde
de volumul, complexitatea i modul de organizare al informaiei de ctre educator.
2. nvarea prin nelegerea sensurilor materialelor i a coninuturilor de nvare este mai
eficient dect nvarea de tip mecanic, n contextul teoriei constructiviste.

3. Este extrem de important oferirea de feedback cognitiv n nvare; n acest fel, se pot
confirma cunotinele corecte i se corecteaz cele greite; n plus, cunoaterea situaiei de
nvare este extrem de important pentru elev; elevul trebuie s tie n permanen la ce
nivel de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat, unde greete. Urmrind aceast
schem, fiecare not pe care o primete elevul, trebuie explicat de ctre profesor.
4. Stabilirea corect a scopurilor nvrii i n concordan cu potenialul elevului
constituie un alt aspect de luat n seam; din aceast perspectiv, pot fi stabilite scopuri de
nvare difereniate pentru elevi, n concordan cu potenialul individual.
5. Activitile profesorului trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- s ncerce s problematizeze diferitele coninuturi de nvare, ntr-o manier realist,
plecnd de la aplicaii practice, care s aib sens i s fie adecvate vrstei elevilor;
- s foloseasc i punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea i soluionarea
diverselor probleme i s in cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, experiena,
motivaia;
- s accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar ntotdeauna atunci cnd este
vorba despre un comportament care vizeaz cutarea sensurilor.
2.3

Condiiile nvrii

Dintr-o perspectiva strict formativ, condiiile nvrii pot fi nelese drept cauze care
genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transferabilitatea nvrii. Din acest
punct de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul instruirii,
condiii psihologice determinate de natura social i condiii procesual-pedagogice.
Aceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale care
faciliteaz activitatea de nvare. Ele descriu starea prezent a dezvoltrii elevilor, fiind
expresia sintetica, dar difereniat a echilibrului n care se afl sistemul de instruire la un
moment dat.
n lucrarea Condiiile nvrii, psihologul R.Gagn, , propune dou categorii de condiii
ale nvrii: condiii interne (care in de particularitile psihice ale elevului) i condiii
externe (care provin din exterior, din specificul situaiei de instruire).
Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe care le posed elevul (persoana
care nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile nnscute), nivelul dezvoltrii intelectuale,
cunotine, capaciti, motivaie, voin (Gagn, 1975).
Condiiile externe se refer la ansamblul elementelor care alctuiesc situaia de nvare,
respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de dificultate ale materiei,
metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului didactic, relaiile
profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea i succesul nvrii se datoreaz
influenei celor dou categorii de condiii. Altfel spus, pentru un nvmnt de calitate i de
succes trebuie respectate toate aceste condiii.
David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza condiiilor
nvrii i propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelor
intrapersonale i variabilelor situaionale se suprapune peste clasificarea lui Gagn. Cel
de-al doilea nivel, care aparine variabilelor intrapersonale se refer la distincia ntre
9

factorii cognitivi i factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi sunt inclui:

structura cognitiv individual, stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea intelectual,
dificultatea coninuturilor de nvare, exerciiul. Factorii socio-afectivi in de contextul
motivaional, de atitudini, interese, valori. Autorul susine c variabilele afective acioneaz
n principal, n faza nvrii iniiale, cnd acestea au o funcie de energizare i de activare
ce faciliteaz noile achiziii. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive.
nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este o fiin social i comportamentul
su este influenat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar i de normele,
grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri
influeneaz ntr-un mod specific procesul de nvare. Ausubel menioneaz i trsturile
de personalitate ale profesorului ntre condiiile care influeneaz activitatea de nvare.
Sunt citate ntre acestea: aptitudinile didactice, capacitile intelectuale , trsturile de
caracter etc.
Dintre toi aceti factori, Ausubel consider c cel mai important este structura cognitiv,
respectiv cunotinele pe care elevul le posed deja. Cunotinele noi nu pot fi nvate
dect dac n structura cognitiv exist alte cunotine la care primele s poat fi raportate.
Acelai autor vorbete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz n care randamentul n
nvare (msurat ca un spor de cunoatere), este proporional cu efortul depus i cu
exerciiile fcute
2.4

Procesele cognitive implicate n nvarea complex

Aa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea este un act
extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele faze ale
nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.
Esena nvrii i inteligenei const n abilitatea psihicului nostru de a opera cu
reprezentri, scheme cognitive i concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate
demonstreaz c nvarea complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza iniial,
rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluii; n cea de-a doua faz,
soluia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori apare situaia problematic
similar.
nvarea complex este deci intim legat de memorie i gndire, aceast structur bifazic
fiind caracteristic nu doar la primate, ci i n cazul nvrii umane. n domeniul
inteligenei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care ncearc s
simuleze nvarea uman.

10

3. Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste privind
nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun n totalitate:
nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai timp, actul
memorrii are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de nvare.
Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile i care
ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen, memoria este o funcie
psihic fundamental care face posibil receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea
informaiilor. Alte concepii(A. Cosmovici) susin existena unor etape puin diferite
privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaterea i
reproducerea informaiilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece informaiile stocate
sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i informaiilor anterioare.
Eementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de factori care opereaz n
decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie: receptarea, nsuirea, stocarea i
actualizarea informaiilor. De asemenea, actul de memorare este influenat i de ali factori
cum ar fi: starea de sntate fizic i mental, atenia, starea afectiv curent a individului.
Un exemplu n acest sens sunt cunotinele sau convingerile anterioare ale individului. n
momentul care nvm ceva exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s
nvm, convingeri care pot determina ceea ce va fi nvat de fapt, acestea reprezentnd
cunotinele pe care le posedm deja. n acest caz se ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu
estimrile relaiilor predictive mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia
dein convingeri anterioare referitoare la aceste relaii? Aceast ntrebare se ridic mai ales
c, exist situaii de nvare a relaiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili,
oamenii fcnd adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relaii. O situaie
de acest gen poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n mod real
(asociaii false). Atunci cnd relaia este prezentat obiectiv, existena unei convingeri
anterioare referitoare la respectiva relaie, poate duce la supraestimarea triei
predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de convingeri), n timp ce absena unei astfel de
convingeri poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea
dirijat de datele unei probleme).
Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic faptul c, aa cum obolanii i
porumbeii pot fi constrni s nvee numai acele asociaii pe care evoluia le-a pregtit
pentru ei, la fel i omul pare s fie constrns s nvee acele asociaii pe care convingerile
sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absena convingerilor anterioare de un fel sau altul,
poate c ar fi prea multe asociaii ce ar trebui nvate, iar nvarea asociativ ar deveni
haotic, dac nu chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate
i reactualizate cu ajutorul memoriei.
Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar; i aa cum organismul nostru
s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia
materiei, tot aa i contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele trite,
dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei. (Hering, cf. R.L. Atkinson,
2002, pag. 352).
11

3.1

Tipuri de memorie

Exist diferite tipuri de memorie:

a) n funcie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurt durat (stocarea
materialului pentru cteva secunde) i memoria de lung durat (stocarea materialului
pentru intervale mai mari de timp);
b) n funcie de tipurile diferite de informaii exist o memorie explicit (o persoan i
amintete n mod contient de un eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i
cum are loc ntr-un anumit timp i spaiu), memorie implicit (memoria deprinderilor) i
memorie constructiv (este vorba de situaiile n care folosim cunotinele noastre generale
pentru a nfrumusea ceea ce introducem n memorie).
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de nvare i reactualizare a
cunotinelor n vederea utilizrii lor n diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt
posibile prin transferul informaiilor din memoria de scurt durat n memoria de lung
durat: odat ce informaia ptrunde n memoria de scurt durat , ea poate fi meninut
acolo prin repetare sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att,
infomaia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest transfer se realizeaz n
primul rnd prin repetare. Pe msur ce informaia este repetat, ea va fi transferat n
memoria de lung durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd nlocuit
cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu va mai fi transferat nici n
memoria de .lung durtat.
3.2

Uitarea

Un loc aparte n procesul nvrii i revine uitrii care este cauzat fie de faptul c
informaiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur i simplu pentru c aceste informaii se
sting. Dup cum am vzut, procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care
are o capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurt durat ne face
s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte compartimente (avnd n vedere c
suntem capabili n a reine maxim 7 itemi / informaii). Fiecare informaie care ptrunde n
memoria de scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de itemi / de
informaii nu depete numrul compartimentelor, putem s reproducem perfect itemii,
ns, atunci cnd toate compartimentele sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre
cei vechi va trebui s dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se
prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item particular din aceast list
scade proporional cu numrul de itemi care au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de
scurt durat presupune o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n
momentul n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii
vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.
O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este faptul c informaia se terge
n timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva
secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea: memoria de
scurt durat reine mai puine cuvinte dac acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea
de memorare este mai mic pentru cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect
pentru cuvinte mai scurte cum ar fi lac i vas (ncercai s rostii cuvintele pentru a
vedea diferena de durat n exprimare). Probabil c acest efect se datoreaz faptului c pe
12

msur ce sunt prezentate cuvintele i le rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att
mai mult crete posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a fi
reproduse.
n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informaiilor este lipsit relativ de erori; a
ncerca s reactualizezi un item din memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s
gseti o carte ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea nu
exist n bibliotec, ci poate o caui ntr-un loc greit sau este pur i simplu nregistrat
greit.
Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un
moment dat s-i reaminteasc o experien, dar, care ne-a venit mai trziu n minte; de cte
ori nu a fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s ni le
reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experiena de tipul a sta pe vrful limbii, n
care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara abilitii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem
simi destul de chinuii pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de
cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm s reactualizm cuvntul corect.
Aceste eecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare.
Cu ct aceti indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu explic
de ce avem performane mai bune la un test de recunoatere a unor informaii dect la unul
de reactualizare.
Interferena este unul dintre factorii cei mai importani care pot afecta reactualizarea. Dac
asociem itemi diferii cu acelai indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu
pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilali itemi vor deveni activi i vor
interfera cu descoperirea intei.
De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i nvei noul numr de telefon, i
va veni greu s reactualizezi vechiul numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon
al lui Dan pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz noul numr,
care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s presupunem c locul de parcare pe care
l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la nceput s-i vin greu s reactualizezi
noul loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nvei s asociezi noul loc de parcare cu
indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu reactualizeaz vechiul loc de parcare, care
se interfereaz cu nvarea noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de
reactualizare necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi asociai cu
indicii respectivi. Cu ct asociem mai muli itemi cu un indiciu, cu att mai suprancrcat i
mai puin eficient va deveni acesta n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem
mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea cilor
de cutare n memorie.
Contextul ambiental n care se realizeaz reactualizarea informaiei are o importan
deosebit, deoarece acesta induce o anumit stare intern de care poate depinde memorarea
i nvarea, ct i reactualizarea. Starea intern a persoanei din timpul reactualizrii
trebuie s fie corespunztoare celei din momentul encodrii (care const n stabilirea de
relaii semnificative chiar i ntre itemi izolai unul de altul) pentru a se realiza o codependen cu o nvare eficient i o mbuntire a memoriei. Deci, iat c nu putem s
rupem memoria de emoii. Rezultatele experimentale arat c emoiile pot influena
memoria de lung durat i implicit nvarea n cel puin cinci modaliti distincte:
13

Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendina de a ne gndi la situaiile cu ncrctur

emoional pozitiv i negativ, mai mult dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, poi
uita unde ai vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te afli n sala de
film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n aceeai msur n care te vei tot gndi la ea,
n felul acesta repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul c
numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun pentru situaiile emoionale, dect
pentru situaiile fr ncrctur emoional.
O a doua modalitate n care emoiile pot afecta memoria se realizeaz prin amintirile blitz.
Dup Brown i Kulik, evenimen-tele foarte importante declaneaz un mecanism special de
memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o persoan l triete la un
moment dat. Este ca i cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poart numele de
amintire blitz.
Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emoiile negative blocheaz
procesul de reactualizare, ceea ce reprezint o a treia modalitate n care emoia poate
influena memoria.
Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informaiei are loc atunci cnd contextul
de reactualizare corespunde cu cel al encodrii (traducerea percepiei, a informaiei sau
stabilirea de legturi semnificative ntre informaiile nvate). Odat ce starea noastr
emoional din timpul nvrii este o parte a contextului, dac materialul pe care-l nvm
ne face s fim triti, atunci, probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem
iari triti.
O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud de exemplu, experienele
traumatizante sunt stocate n incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se
triete o anumit emoie asociat cu acestea.
3.3

Cum putem s ne mbuntim memoria?

nainte de a vedea cum funcioneaz memoria, este important s vedem ct din cantitatea de
informaii reinem, n funcie de canalele senzoriale pe care le folosim, i anume:
10 % din ceea ce citim;
20 % din ceea ce auzim;
30 % din ceea ce vedem;
50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp;
80 % din ceea ce spunem;
90 % din ceea ce spunem i facem.
Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de scurt durat i de lung durat
exist mai multe metode:
Structurarea informaiilor n uniti n capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre
noi, capacitatea memoriei de scurt durat nu poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau
minus 2 uniti; totui, putem extinde mrimea unei uniti i prin aceasta s ridicm
numrul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informaiilor. De
exemplu, un student a ajuns s rein de la 7 cifre la
14

80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de memorare, prin

recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n timpi de alergare/parcurgere, sau s
recodeze cele patru cifre ntr-o dat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane.
Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic a timpilor
de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunznd unui timp de
alergare.
Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n special la conectarea
perechilor de itemi fr legtur, iar, din acest motiv imaginea vizual este ingredientul
principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul
memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvntul latin
pentru locuri). Primul pas const n a ncredina memoriei o succesiune de locuri
ordonate, s zicem poziii localizate la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe
hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc.
Odat ce poi face cu uurin aceast plimbare mental, eti pregtit s memorezi tot attea
cuvinte fr legtur cte localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest
fel, poi s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii mentale. Metoda este
foarte bun i este preferat de cei care i antreneaz memoria n mod profesionist.
Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului cheie, de nvare a unui
cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S presupunem c ai de nvat cuvntul spaniol
caballo care nseamn cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a
descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din limba englez. O dat
ce caballo se pronun cob-eye-yo (ochi) poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas
este acela de a forma o imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de
exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o legtur semnificativ
ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a reactualiza semnificaia cuvntului spaniol,
mai nti reactualizezi cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leag
cuvntul cheie de cal.
Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar studiile au artat c este
foarte eficient n nvarea limbii strine.
Elaborarea i encodarea informaiei. Cu ct elaborarea itemilor este mai ampl cu att mai
bine i putem reproduce i organiza ulterior. Implicaiile practice ar consta n faptul c, dac
vrei s-i aminteti o informaie / un eveniment oarecare, este important s dezvoli
semnificaiile acestora.
Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru
reactualizare, ne putem mbunti memoria prin restocarea contextului n care a avut loc
nvarea. De exemplu, dac cursul de psihologie se ine n aceeai sal, reproducerea
materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o alt sal.
Organizarea informaiilor. Suntem capabili de stocarea i reactualizarea unei cantiti
masive de informaie dac o organizm. S-au fcut unele experimente n care subiecii au
memorat cuvinte de pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei
poveti subiecii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare s ne ajute mai bine
dac organizarea este realizat de noi nine.

15

Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea ce ncercm s nvm. S

presupunem c ai la dispoziie dou ore ca s nvei un material care poate fi citit n
aproximativ 30 de minute. Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai
puin eficient dect citirea lui o singur dat, nsoit de punerea de ntrebri pe text. Apoi
urmeaz recitirea prilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost
greu reactualizabile dup prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un
mod eficient de utilizare a timpului.
Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat n situaiile de memorare
implicit; este vorba de practica mental care implic repetarea imaginar a deprinderii
perceptual- motorii n absena oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nvei s
conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un semafor: dac este culoarea
roie trebuie s pregteti maina pentru a putea porni cnd apare culoarea verde).
Metoda RICAR este destinat mbuntirii abilitii elevului/ studentului de a nva i
reproduce materialul prezentat ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale
celor cinci etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor principale,
recapitularea n gnd.

16

4. GNDIREA I LIMBAJUL
Activitatea uman n ansamblul su presupune implicarea unei multitudini de aspecte ale
psihicului uman. Gndirea, constituie procesul central, de maxim complexitate, care
coordoneaz aceste activiti. Este dificil s definim gndirea astfel nct s putem
surprinde imaginea de ansamblu a acesteia i multitudinea aspectelor implicate. Mai corect
pare a fi s concepem gndirea ca o succesiune de operaii care ne permit cunoaterea unor
aspecte ale realitii i rezolvarea unor situaii problematice.
S ne nchipuim c ncercai s nvai cteva fragmente dintr-un text. ntr-o scurt
perioad de timp, v afundai n lectur i ncercai s deprindei coninutul textului. Pare
simplu, nu? De fapt, ce ai fcut n timpul celor cteva minute ? Ai gndit ! Aceast
funcie nglobeaz diverse activiti mintale: s observi, s judeci, s deduci nelesuri, s-i
pui ntrebri, s-i imaginezi rspunsuri, s-i aminteti, s msori timpul care trece, s
reflectezi asupra unei probleme; toate acestea sunt tot attea manifestri ale gndirii. Pe de
alt parte, gndirea relev emoii, credine, o anumit cultur, o identitate, o judecat. Iat
deci o multitudine de elemente care ne relev aspectul de complexitate al gndirii.
4.1

Forme i operaii ale gndirii umane

4.1.1 Formele gndirii

Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gndire se poate obiectiva ntr-o serie de
forme specifice: concepte, noiuni, judeci, scheme, raionamente sau poate interveni n
actul nelegerii sau al rezolvrii de probleme. Iat pe scurt, n continuare, principalele
forme psihologice ale gndirii umane.
Conceptele reprezint modaliti de a grupa la un loc sau de a clasifica informaiile astfel
nct pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate n dou moduri,
dup caracteristicile comune sau dup proprietile pe care le mprtesc. Conceptele
largi pot fi mprite n subcategorii i, n acelai timp s observm c unele obiecte aparin
mai multor categorii.
Noiunile permit realizarea de judeci referitoare la o clas de obiecte sau fenomene. Prin
intermediul noiunilor, noi reuim s difereniem esenialul de neesenial. n general, se
vorbete despre dou tipuri de noiuni: concrete i abstracte.
Judecile comunic relaiile dintre noiuni, respectiv prin intermediul acestora se
realizeaz afirmarea sau negarea unui raport ntre noiuni. Ceea ce este interesant de
subliniat este faptul c pentru a fi considerat un act de gndire o judecat trebuie s se
bucure de atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enun.
Raionamentul este acea form de gndire n care, pornind de la cteva judeci se poate
obine o alt judecat. Altfel spus, raionamentul este o gndire direcionat. Aceast
form de gndire este utilizat n conjuncie cu alte procese mentale pentru a ajunge la
soluia optim a unei probleme. Exist dou tipuri de raionamente: raionamentul deductiv,
desfurat n plan abstract, mergnd de la reguli generale ctre instane specifice;
raionamentul inductiv care sumarizeaz o multitudine de observaii specifice i de fapte
concrete pentru a ajunge la generalizri.

17

O schem conine idei, planuri, evaluri i amintiri ale aciunilor anterioare care ne pot
ajuta n procesul lurii deciziilor. O schem este extrem de mobil; ea se schimb n
permanen odat cu achiziionarea unor noi informaii.
nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre un material necunoscut i altul
dinainte cunoscut. n multe cazuri, actul nelegerii este asociat activitii de nvare a unor
coninuturi noi. Exist dou tipuri de nelegere: o nelegere nemijlocit, bazat pe o
experien anterioar (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur, fenomenele
familiare); nelegerea mijlocit care se refer la realizarea unor eforturi de gndire, la
realizarea de conexiuni i de legturi, menite s ne permit descoperirea esenei unui act au
fenomen.
Din punctul de vedere al activitii de nvare este important de tiut cum decurge
nelegerea unui text tiinific. Din aceast perspectiv au putut fi evideniate mai multe
etape:
- etapa lecturii preliminare i a fragmentrii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a
sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectur n diagonal;
- etapa lecturii aprofundate n cadrul creia se desprind ideile principale ale fiecrui
fragment; uneori, aceast idee se materializeaz sub forma unui (sub)titlu pe care-l primete
pasajul;
- etapa organizrii ideilor principale i a titlurilor, sub forma unui plan mintal cumva
asemntor cu un cuprins mai extins al unei cri; evident, n acest proces sunt utilizate
toate formele gndirii, se deprind concepte i noiuni, se realizeaz judeci i raionamente;
cnd apar dificulti i nelmuriri este activat controversa interioar;
- n sfrit se poate vorbi i despre o etap a nelegerii depline a materialului; coninuturile,
noiunile i conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de judeci i
raionamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui baz pentru nelegerea altor
cunotine.
Rezolvarea de probleme se realizeaz, n principal printr-o manipulare mintal contient a
simbolurilor. Uneori e vorba despre o operaie de transfer (vezi aspectele legate de
transferul nvrii) a unor cunotine anterioare pentru rezolvarea situaiei problematice.
Modalitile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: ncercare i eroare; mprirea n
sub-probleme i rezolvarea fiecreia, etc. Este important pentru copii s deprind algoritmi
de rezolvare dar s i varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gndirii.
Uneori, soluia unei probleme poate apare de nicieri prin aa numitul proces de
iluminare.
n literatura de specialitate sunt menionate diferite forme ale gndirii n contextul
rezolvrii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferenierea ntre gndirea
convergent (cea care permite pe baza unei nsuiri a algoritmilor, rezolvarea problemei i
gsirea unei singure soluii) i gndirea divergent (care permite obinerea unei multitudini
de rezultate sau gsirea aceluiai rezultat prin metode diferite). Fr a susine superioritatea
unei forme n faa celeilalte trebuie observat faptul c gndirea divergenta trebuie s fie n
corelaie (alimentat pe parcurs) cu procesul gndirii convergente.

18

4.1.2 Operaiile generale ale gndirii

Gndirea este caracterizat de dou categorii mari de operaii: operaii generale i operaii
specifice. Operaiile generale sunt prezente n toate actele de gndire, pe cnd operaiile
specifice sunt ntlnite doar n cadrul unor activiti foarte restrnse.
Operaiile generale ale gndirii sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i
generalizarea (A. Cosmovici).
Comparaia const ntr-o punere n relaie pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene
pentru a preciza asemnrile i deosebirile dintre ele. Dei se afirm faptul c scopul acestei
alturri este acela de a preciza asemnrile i deosebirile dintre obiecte, comparaia se
refer doar la momentul iniial al refleciei, nu la gsirea propriu-zis a acestor asemnri
sau deosebiri.
Pasul urmtor n aflarea acestor asemnri sau deosebiri este analiza care se refer la o
separare mintal a unor obiecte sau fenomene n elemente, n pri componente sau nsuiri.
Dup separarea mintal a componentelor, are loc identificarea acestora i construirea unei
imagini generale prin operaia de sintez care const n realizarea unei legturi ntre
obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri.
Aceste trei operaii ale gndirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie subliniat n
mod deosebit este faptul c numai existena acestor capaciti de realizare a operaiilor
gndirii nu este suficient pentru rezolvarea de probleme. O importan deosebit oare
modificarea condiiilor i a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, progresul
gndirii este favorizat de variaia experienei, de diversitatea obiectelor sau a situaiilor
problematice. O serie de experimente a demonstrat faptul c aceste operaii ale gndirii sunt
ntlnite i la unele animale (la primatele superioare). Celelalte dou operaii generale ale
gndirii sunt ntlnite doar la om.
Abstractizarea reprezint o analiz a esenialului, o izolare pe plan mintal a unor aspecte
sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene. Abstractizarea permite dezvoltarea unor
concluzii care leag obiectul de o clas ntreag de obiecte care au caracteristici
asemntoare.
n strns conexiune cu abstractizarea se afl generalizarea care este operaia prin care
extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii.
Altfel spus, generalizarea este operaia de trecere de la individual-concret la general sau
categorial.
4.1.3 Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii
Conform concepiei marelui psiholog elveian, dezvoltarea mintal este vzut ca un proces
de construcie continu, ca un ir de echilibrri progresive. n decursul construciei
mintale a cunoaterii exist ceva care se menine constant, comun pentru toate stadiile i
vrstele. Elementele care sunt constante sunt, dup Piaget, funciile gndirii, iar elementele
care se modific sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru toate vrstele este comun
funcia interesului, ca factor declanator al aciunilor.
O atenie deosebit este dat, ns, de Piaget, structurilor. Structurile reprezint

19

ansambluri de elemente relaionate spaio-temporal, cauzal i implicativ (determinativ), ele

putnd fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joac rolul de antecedent,
suport sau premis a dobndirii oricrei experiene, rolul de matrice n care se ncorporeaz
informaiile, factorul care realizeaz asimilarea ca dimensiune fundamental a dezvoltrii.
Piaget a demonstrat faptul c operaiile specifice ale gndirii provin din interiorizarea
treptat a unor aciuni pe care copilul le realizeaz mai nti n mod real, n activitatea de zi
cu zi i apoi prin dezbaterea mental.
Astfel, aceast dezvoltare a operaiilor gndirii se realizeaz, spune Piaget, de-a lungul unor
stadii de evoluie.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu n evoluia copilului; primele
manifestri ale inteligenei i gndirii copilului apar n urma activitii perceptive i a
activitilor motorii. Copilul va deprinde treptat c el este o entitate diferit de lumea
exterioar, va realiza faptul c obiectele pot fi micate cu mna (va deprinde conceptul de
cauzalitate), va nva s experimenteze (n special prin micri) pentru a descoperi lumea
i pentru a-i atinge scopurile.
2. Stadiul preoperaional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gndire egocentric; copilul va
nelege greu viaa din alt perspectiv dect cea proprie. De asemenea, gndirea copilului
este dominat de animism (lumea este creat pentru copil i tot ceea ce-l nconjoar este viu
i controlabil) i de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni). Realismul
este, la aceast vrst, o noiune absolut, de exemplu numele sunt reale pentru copii, ei
nenelegnd c acestea sunt doar nite etichete verbale. Tot n acest stadiu copiii ncep s
utilizeze simbolurile (nu s le manipuleze). Copilul ncepe s neleag obiectele ca pri ale
unor grupuri mai largi, face unele clasificri simple, dar cu toate acestea ei nu pot gndi
ntr-o manier logic. Spre sfritul stadiului, ncep s fac diferena ntre realitate i
fantezie i, de asemenea, ncep s neleag rolurile de sex. Reversibilitatea, considerat de
Piaget principala caracteristic a gndirii umane exprim capacitatea de rentoarcere pe
plan mental, la punctul de plecare, de a face drumul invers. n aceast perioad copilul nu
este capabil de reversibilitate, deoarece el rmne nc legat de percepiile imediate. Acest
lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substanei, greutii i a
volumului.
Dac se toarn apa dintr-un pahar mai scund i mai larg ntr-unul mai nalt i mai strmt
(care are aceeai capacitate), copilul va judeca c este mai mult lichid n cel de-al doilea
pahar pentru c nivelul lichidului este mai ridicat.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12ani) n acest stadiu copilul ncepe s gndeasc logic i
s-i organizeze gndurile n mod coerent; gndirea lui este una situaional, el neputnd s
opereze cu unele concepte abstracte. Treptat, dispare perspectiva egocentric. Copilul
ncepe s neleag problemele legate de conservarea obiectelor (substan, greutate,
volum), de reversibilitate, etc.
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte) Acest stadiu dureaz de la aproximativ 12 ani
pn la maturizarea individului. Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la acest stadiu,
gndirea lor nedepind etapa operaiilor concrete. n aceast etap, individul poate formula
ipoteze, le poate testa i poate da rspuns problemelor. Dezvoltarea intelectual este
deplin, individul fiind capabil de orice operaii ale gndirii.
20

Interiorizarea aciunilor concrete i transformarea acestora n operaii specifice a fost pus

n eviden de ctre psihologul rus Galperin (dup A. Cosmovici), folosind ca exemplu
nvarea operaiei de adunare.
I. Prima faz este una n care nvtorul le demonstreaz copiilor modalitatea de realizare a
operaiei; de exemplu, li se prezint copiilor dou mulimi de beioare, sunt numrate
beioarele din fiecare mulime, apoi acestea se amestec i la sfrit se numr beioarele
din grmada mare.
II. A doua faz este una de familiarizare a copilului cu aciunea. Copilul va manevra, n
mod direct beioarele i va realiza exact aceleai activiti pe care le-a realizat nvtorul.
III. n cea de-a treia etap, elevii nu vor mai manevra n mod direct obiectele (beioarele),
n aceast faz, denumit faza operaiilor concrete, copiii vor realiza aceeai aciune pe
plan verbal, adic vor spune: X mere plus Y mere egal cu Z mere. Se observ c deja
ncepe variaia materialului, copilul ncepnd s fac operaia cu alte obiecte dect
beioarele.
IV. n cea de-a patra faz, ncepe interiorizarea operaiei. Copilul nu va mai rosti cu glas
tare operaia ci va realiza n minte adunrile, dar o va face tot la fel de rar ca i cum le-ar
rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii atunci cnd mic uor din
buze, fenomen care poart numele de exteriorizare a vorbirii interioare.
V. Ultima faz este cea a interiorizrii depline. Calculul se automatizeaz iar adunarea se
face rapid i schematic. Nu se mai utilizeaz limbajul extern ci se utilizeaz o alt
important form a limbajului limbajul intern.
n mod evident, nu este necesar trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizarea
operaiilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct n faza
interiorizrii. Interiorizarea operaiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de
importante. Ne referim aici la apariia posibilitii de realizare a experimentelor mintale.
Prin realizarea acestora, avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai uor i mai ieftin de
imaginat un experiment dect de realizat n mod real; (b) imaginndu-se modificrile se pot
evita ncercrile inutile; (c) prelucrrile mentale pot acoperi o mare varietate de aspecte i
n plus, variaia materialului conduce la dezvoltarea gndirii n ansamblu.
Tot Piaget a relevat faptul c interiorizarea diverselor aciuni se realizeaz ntr-o ordine
dictat de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discuiile i
controversele de grup (dup 11-12 ani). Treptat, copilul ncepe s interiorizeze unele
conversaii, apoi discuiile n contradictoriu. n aceast perioad, ncepe s se manifeste
capacitatea de abstractizare i de generalizare. Asistm n acest fel la dezvoltarea gndirii
abstracte care se desfoar sub forma controversei imaginare. Acest proces este susinut e
ctre dezvoltarea limbajului interior.
4.2

Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii

Limbajul reprezint funcia de utilizare a limbii n raporturile cu semenii notri. Limba este
o realitate supraindividual, consacrat n cri i alctuit dintr-un sistem de cuvinte, un
vocabular, i anumite reguli de mbinare acestora.
Dup cum s-a vzut, limbajul are o strns legtur cu activitatea de formare a operaiilor
gndirii prin interiorizarea aciunilor, dar i cu dezvoltarea gndirii prin intermediul
21

controverselor interiorizate. Dei cele dou procese nu se suprapun, ele sunt intim legate i
au o dezvoltare complementar evident.
Existena limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor i simbolurilor dezvoltate
de umanitate. nvarea limbajului (a semnelor) este posibil datorit socializrii indivizilor
umani. Relaia gndire-limbaj a fost amplu studiat de ctre Vgotski. Savantul rus a
susinut c la copilul foarte mic, odat cu dezvoltarea limbajului ncepe i dezvoltarea
gndirii acestuia. Vgotski descrie trei stadii n dezvoltarea limbajului care, pe msura
evoluiei lor devin tot mai intim legate cu gndirea. Fiecare dintre aceste stadii n
dezvoltarea limbajului are funcii proprii.
Primul stadiu (0-2 ani) stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. n acest stadiu
legturile limbajului cu gndirea sunt mai puin evidente. Copiii utilizeaz acest tip de
limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur i pentru a exprima gnduri simple,
emoii, dorine.
Al doilea stadiu (3-7 ani) stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este podul
ntre limbajul primitiv i public, specific primului stadiu i limbajul sofisticat, interior,
specific celui de-al treilea stadiu. n acest stadiu, copiii i vorbesc lor nii, fr a ine cont
dac cineva i ascult sau nu. Practic, ei gndesc cu voce tare, n ncercarea de a-i
direciona propriul comportament.
Al treilea stadiu stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj utilizat de
copiii mari i aduli. Prin acest tip de limbaj individul i poate direciona gndirea i
propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturor
formelor gndirii i desfurarea funciilor mentale superioare. Pentru a fi capabil de limbaj
coerent, copilul trebuie s-i nsueasc limbajul i acest proces se poate realiza numai n
strns interdependen cu gndirea.
La nceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care i direcioneaz atenia.
Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se nlesnesc operaiile gndirii: comparaia,
analiza, sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a
semnificaiilor Gndirea poate progresa bazndu-se pe anume centre fixe de organizare a
sistemului de relaii n jurul cuvintelor. Astfel iau natere noiunile.
Unul din obiectivele principale ale educaiei intelectuale const n a-i depinde pe tineri s
nu se grbeasc n a judeca un fenomen dup aparena sa imediat, ci s caute esena
lucrurilor. n aceast direcie, un rol foarte important l au controversele. n acest fel se
manifest funcia dialectic a limbajului, care, prin intermediul acestor controverse ne
poate ajuta s gsim adevrul.
Treptat, elevul i formeaz un sistem de noiuni i de cunotine organizat pe baza relaiilor
de neles i a celor semantice n acest fel, se cristalizeaz memoria semantic, aceasta
crend posibilitatea formulrii de judeci i raionamente. Plasarea cuvintelor n cadrul
vastei reele semantice dezvoltate n timp, permite comunicarea i nelegerea.
4.3

Dezvoltarea gndirii n context educaional

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas o constituie expunerea
didactic. Fr a o absolutiza sau a-i nega unele valene, aceast metod nu este suficient
pentru asimilarea cunotinelor. De fapt, nvarea presupune mult mai mult. nvmntul
22

centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de multe ori, mai ales datorit rupturii dintre
cunotinele achiziionate n coal i realitatea din afara acesteia.
Acest lucru s-a datorat i se datoreaz, nc, rolului pasiv pe care-l au elevii, precum i
modului de evaluare, care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanic a unor
coninuturi. Gradul nalt de generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor
profesori de a preda ct mai mult informaie, deseori depind programa colar, nu
rspund nevoii de a dezvolta gndirea elevului. De multe ori, creativitatea elevului tradus
printr-un nonconformism sau printr-un refuz de a se ncadra n modelul de mai sus, este
considerat o grav abatere de la nite reguli de mult ncetenite.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, o serie de pedagogi
celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al
elevului i insuficienta solicitare a gndirii lor. coala a fost considerat a fi un mediu
artificial lipsit de provocrile realitii iar planurile i programele de nvmnt erau prea
rigide.
Ca o reacie la aceste critici au fost dezvoltate metode i modele noi, printre care i aa
numita metod a proiectelor. Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele de
studiu n mod deschis, fr nici o limitare care ine de materie sau de program. Apoi, cu
sprijinul profesorilor elevul ncepea s dezvolte un proiect n cadrul cruia trata problema
aleas. Erau utilizate diverse surse bibliografice i de informare. Dup ce era terminat un
astfel de proiect, elevul i alegea un altul. Dei considerat a fi superioar, deoarece
rspundea intereselor elevului i dezvolt gndirea acestuia, aceast metod introducea un
relativism prea ridicat n ceea ce privete nvmntul. Copiii i exprimau interesele, dar
acestea se ndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor
superioare Timpul a confirmat faptul c aceast metod nu este viabil i s-a renunat la
aceast form de organizare.
O variant mult mbuntit a acestei metode este utilizat n cadrul unor sisteme
educaionale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizat pentru parcurgerea, n
ritm individualizat, a unor coninuturi de nvare clare i bine precizate prin programe.
Manualele sunt concepute s ofere sprijin pentru a gsi surse de informaii suplimentare,
inclusiv surse web. Elevii realizeaz proiectele sub stricta ndrumare a profesorului, n
funcie de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile individuale.
Validarea activitii permite trecerea la realizarea unui nou proiect. Aceast modalitate, ca
i altele asemenea, permite dezvoltarea gndirii elevilor, i participarea activ a acestora la
formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezint una dintre formele de organizare a
nvmntului: forma individual. Pe lng aceasta, poate fi utilizat i o form de
organizare a activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou modele sunt o contrapondere
la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul lucreaz cu ntreaga
clas simultan i elevul e prea puin activ.
Pentru a schimba aceast stare de lucruri, ca metode principale de predare-nvare au fost
propuse problematizarea i nvarea prin descoperire. n acest caz preocuparea dominant
este ca noile cunotine s nu fie prezentate copiilor n forma lor final, generalizat, pe
deplin explicit, ci n situaii practice care s ridice probleme. Elevii trebuie, n plus, s fie
obinuii s gseasc ei probleme pe care apoi s le rezolve.

23

Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i a nvrii prin

cooperare. Mai nti s-a constatat c lucrnd n grup se gsesc mai multe idei dect dac
membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de ctre cineva pot schimba punctul de
vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Cele mai importante
probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c n primul rnd, asemenea
activiti cer foarte mult timp i n al doilea rnd se impune o regndire i o decantare a
coninuturilor nvrii. n aceste condiii, expunerea didactic nu poate fi complet
eliminat. Mai nti expunerea didactic este necesar pentru relatarea unor evenimente sau
n descrieri; aa sunt majoritatea leciilor de literatur, istorie i geografie. Apoi este vorba
despre leciile de recapitulare i de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de
studiu) n cadrul crora trebuie trecut n revist o cantitate mare de informaii n timp
scurt. Pe de alt parte, trebuie observat faptul c i o lecie bazat pe expunerea profesorului
poate fi activ, dac ea rspunde unei probleme practice, ridicat fie de elevi, fie de
profesor. Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil pentru a
eficientiza metoda expozitiv i a stimula dezvoltarea gndirii la elevi.
i n final, trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acestor metode
de activitate trebuie nsoit de schimbri pe toate palierele procesului educaional: de la
organizare i dotare material a nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile
nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt multiple i numeroase; de exemplu, orict de
mare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor i pentru stimularea gndirii
acestora dac se utilizeaz evaluarea bazat pe reproducerea materialului nvat, se pierde
eficiena general a procesului.

24

5. CREATIVITATE I IMAGINAIE
n contrast cu informaiile existente n literatura tiinific, n cadrul limbajului comun se
manifesta o situaie paradoxala: termenii de creaie i creativitate sunt preluai i vehiculai
cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz creaia, ca
proces, de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcie a personalitii, n
general, i a anumitor aptitudini sau procese psihice, n special.
n psihologie, termenul creativitate a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conceptul
semnificnd capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispoziia generala a
personalitii umane spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor psihice n
sistemul personalitii.
Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ;
b) comportamentul i produsul rezultat n urma acestuia trebuie s ndeplineasc un scop
recognoscibil;
c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, care sa fie dezvoltat
adecvat.
La cealalt extrem,unii cercettori susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent cu o
gndire flexibil. Cu toate acestea, chiar dac o gndire divergent este un factor
component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest comportament.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puin ntr-un
domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient
i ntr-o manier neobinuit.
5.1

Nivelurile i factorii creativitii

5.1.1 Nivelurile creativitii

Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de specificul domeniului
de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelai domeniu, creativitatea prezint mai multe faete
diferite. Daca ne ghidm dup domeniul de activitate, atunci putem distinge o creativitate:
tehnic, didactic, artistic, militar, etc.
Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existena a cinci niveluri de creativitate:
expresiv, caracterizat printr-o exprimare liber fr o preocupare accentuat pentru
calitatea produsului-const n esen n urmrirea unei anumite idei; implicata predominant
n art; poate fi prezent de la cele mai fragede vrste;
tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi cu totul
deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune; n cadrul acestora
elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.
inventiv, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la utilizarea
unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de creativitate face posibile
inveniile produse noi i utile care ns nu reprezint contribuii noi la idei teoretice sau
practice de baz;
25

 inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate de

anumite coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii; acest tip de
creativitate este specific unei minoriti;
emergent care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei deosebite;
realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate, putnd dobndi
caracter de universalitate i de perenitate.
5.2

Factorii creativitii

T. Amabile vorbete despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane ntr-un
anumit domeniu:
5.2.1 Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia prim"pentru talentul, educaia i experiena ntr-o anumit
sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste elemente sunt nnscute; evident, copiii se
nasc cu diferite niveluri de talent. Educaia i experiena pot face mult pentru dezvoltarea
unor talente; pe de alt parte, chiar i talentele de nivel foarte nalt trebuie s fie dezvoltate.
5.2.2 Gndirea creativ i deprinderile de lucru
Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i trsturi de personalitate care le dau
posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferit. Se pare
c unele faculti de gndire sunt nnscute, dar exist i alte aspecte ale gndirii creative aa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaie i prin experien. Un
stil de lucru creativ este marcat de:
- druirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp;
- capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar deoparte problemele
mai dificile;
- tenacitatea n faa dificultilor;
- dorina de a munci cu perseveren.
Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturilecheie
ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt:
- autodisciplina n raport cu munca;
- perseverena, chiar i n caz de frustrare;
- independena;
- netolerarea situaiilor neclare;
- nonconformismul n raport cu stereotipurile societii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispoziia de asumare a riscurilor.
5.2.3 Motivaia intrinsec
26

Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec

poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar acest element depinde foarte mult i de
mediul social. Motivaia intrinsec a unei persoane poate s varieze puternic de la o sarcin
la alta. depinznd de ct de interesant este activitatea respectiv pentru acea persoan, dar
i de contextul social. De exemplu, un biat cu aptitudini pentru matematic s-ar putea s
nu manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematic pe care
profesorul i le d ca tem n fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore n ir fcnd cu
plcere aceleai calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, n acest caz, de interes.
Interesul reprezint astfel cel mai important semn distinctiv al motivaiei intrinseci, un altul,
la fel de important este competena ntr-un anume domeniu.
Factorii creativitii pot fi grupai i dup alte criterii dup cum urmeaz:
A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi:
- existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice;
- un stadiu corespunztor al dezvoltrii disciplinelor sau domeniilor tiinifice, tehnice,
artistice;
- existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora exist o influen a
predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea individului.
Din aceast categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum i
volumul experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest
context este important i varietatea acestor cunotine. Se cunosc multe cazuri cnd
soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate n
alt disciplin.
Acesta este unul din argumentele importante ale educaiei, pentru formarea unei solide
culturi generale n nvmnt.
Pot fi distinse dou feluri de experiene:
experiena direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale
cu specialitii;
experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane este inteligena i nivelul
gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul de
semnificativ n cadrul actului creator. n general ns, inteligena este mai important n
domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art.
3. Un al treilea factor individual este o voin ferm i perseveren. Cine se descurajeaz
uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile. Nici n
art, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrjit pentru
mbogirea mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau armonia
sunetelor.

27

4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv, aprehensiunea.

Acest factor care desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la problemele care urmeaz a
fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de interpretare a realitii
5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual extrem de important
n cadrul actului creator.
6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi
imaginaia.
Activitate Practic: Gsii exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativitii!
5.3

Imaginaia component central a creativitii

Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a

impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n
forme noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci i
fenomenele nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de prelucrare
a reprezentrilor i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive anterioare
este numit imaginaie. Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a unor reacii
sau fenomene psihice noi, prin combinarea i recombinarea unor experiene anterioare.
Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realitii.
Specific imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie nou, cu
exprimarea lor ntr-o form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o form plastic
intuitiv-concret. Se spune c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci este o combinare
a altor procese psihice.
5.3.1 Formele imaginaiei
A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face
apel n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n capacitatea de
a
reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor relatri verbale, fr
sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat deertul
pe baza descrierilor fcute de profesori, chiar dac nu li se prezint o plan. Tot n aceast
categorie intr i povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vntori sau pescari,
mbogite substanial cu o serie de completri fanteziste.
B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul
ei, de dou feluri:
Imaginaie creatoare involuntar care include: visarea, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin
la
nceputul trezirii din somn), visele, halucinaiile.

28

Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific, tehnic,

etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar.
Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei
Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale ale
gndirii: analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor reprezentri,
care, mai apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cele percepute
sau gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei procedeele
imaginaiei:
a) Aglutinarea se produce cnd pri descompuse din diferite obiecte sunt recombinate
astfel, dnd natere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din limba
greac ncleiere, se refer la unirea prilor a dou sau mai multe obiecte sau procese care
se reunesc n aa fel nct se obine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoate
neaprat o larg rspndire: cu ajutorul ei se reuete destul de rar crearea unei imagini
care mai apoi se materializeaz ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul.
b) Modificarea dimensiunilor iniiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu,
modificarea dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriai i de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemntoare cu modificarea dimensiunilor;
multiplicarea erpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu apte capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic. n perioada interbelic,
la nceputul descoperirilor din microfizic, structura atomului a fost imaginat ca fiind
similar cu aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot obine prin intermediul accenturii. Aceasta se refer la faptul
c n imaginea nou creat se evideniaz o anumit parte, specific, ce-i ofer nota distinct
(de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebete ntructva de accentuare. Dac
accentuarea este sublinierea unei pri a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea se
rsfrnge asupra ntregului obiect.
g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale imaginaiei
este tipizarea. Pictorii i scriitorii se bazeaz n mare msur pe acest procedeu.
Pentru ca opera s fie veridic, autorul trebuie s exprime n personaj, sau n situaie, nu
persoana sau situaia singular ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este un proces
complicat de descompunere i combinare n urma cruia se cristalizeaz imaginea (omul,
faptele lui, relaiile cu ali oameni). Schematizarea poate fi vzut ca fiind o form
particular a tipizrii.
n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare. nsuirile
psihice prin intermediul crora care se manifest imaginaia sunt fluiditatea, plasticitatea i
originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac imaginaia n
cadrul creativitii, aceste nsuiri au devenit principalele caracteristici ale gndirii
creatoare
fluiditatea - posibilitatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei,
29

utile sau mai puin utile; capacitatea de a produce idei;

plasticitatea capacitatea de a schimba cu uurin punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme;
originalitatea se refer la caracterul de noutate i de unicitate a rspunsului dat unei
probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne ns
originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativitii. O
gndire creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea
(capacitatea de a simi problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent
(cea care face posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i capacitatea de a
redefini problemele.
O nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidat de procesul natural al
curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor
o serie de abiliti de gndire cum fi: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict. De
cele mai multe ori, copiii prefer nvarea ntr-o manier creativ, dect s ncerce s
memoreze informaia oferit de profesori n manier tradiional.
5.4

Dezvoltarea procesului creator

5.4.1 Etapele actului creator

n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor le-au
stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaie. Semnificative sunt patru etape:
preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea.
Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniiala a oricrui act de creaie. Este
necesara o pregtire contient, adeseori intens i de lung durat, n cadrul creia se
adun informaii i materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale i
ipotezele de lucru.
Incubaia este perioada de frmntri, de cutri a soluiei. Se fac numeroase ncercri
i experimentri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind trita ca o
ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru
perioade foarte ndelungate.
Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd procesul creator ajunge la
punctul culminant. Ea reprezint nceputul muncii de execuie, de ntruchipare a ideii n
forma concret. Este rezultatul mobilizrii tuturor forelor i aptitudinilor creatorului, al
concentrrii totale a ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate sa apar i n mod
brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul este
confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiraiei rezist n aceast confruntare i, de
aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat.

30

5.5

Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia

Pentru stimularea creativitii mai nti, trebuie combtute anumite piedici care stau n
calea manifestrii imaginaiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt
denumite de obicei blocaje. Pot fi evideniate cteva categorii mari de blocaje.
5.5.1 Blocajele sociale
Conformismul se refer la dorina oamenilor ca toi cei din jur s gndeasc la fel ca
ei. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare.
n general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o preuire
exagerat a raiunii i logicii.
5.5.2 Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gndire. n aceast categorie pot fi
ncadrate urmtoarele aspecte:
Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea i obiceiurile, anumite
standarde de gndire, i fac pe indivizii umani s acioneze conform unor modele de gndire
rigide, a unor algoritmi care rspund unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile
individului de a interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva
interrelaionrii simplificate, nu sunt neaprat cele mai potrivite ci de concepere a
realitii. n tiin, rigiditatea unor algoritmi de gndire anteriori a mpiedicat deschiderea
unor noi ci de cercetare.
Fixitatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, n
general, potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel.
Critica prematur, evideniat de Alex Osborn1 (1888-1966), n cadrul unei celebre metode
de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a ncepe s discutm critic toate
soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul c aceast
critic prematur inhib i blocheaz dezvoltarea altor idei care pot constitui soluii viabile.
5.5.3 Blocajele emotive
Aceast categorie de blocaje se refer la influena semnificativ a factorilor emotivi asupra
actului creator. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva s
exprime i s dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accepta prima
idee este o alt surs de blocaje deoarece n multe cazuri soluia unei probleme poate apare
mai trziu. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu rezist presiunilor emoionale,
tiut fiind faptul c munca de creaie, este dificil i solicit eforturi de lung durat.
Cum pot fi nlturate aceste blocaje? Pentru nlturarea acestor blocaje i pentru stimularea
creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de ci de aciune.
(1). n primul rnd este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, de la o vrst ct
mai fraged, din coal, din familie printr-o intervenie direct asupra copiilor. Aadar, un
rol important revine, n acest caz, prinilor i profesorilor. Pot fi evideniate cteva
atitudini ale prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor:

31

Libertatea acordat copiilor. Aceti prini i profesori nu sunt autoritari, nu ncearc s-i
controleze, n mod constant, copiii i nu impun restricii prea mari asupra activitilor
acestora.
Respectul acordat capacitilor copiilor prinii au ncredere n capacitile copiilor i
cred n unicitatea personalitii lor. Aceti copii i dezvolt n mod natural ncrederea n
sine n ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.
Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times i Buffalo Express a intrat, n perioada
interbelic, n afaceri n domeniul publicitii i reclamei; n aceast perioad a pus la punct
una dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii de grup brainstormingul.
Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele uneia dintre cele mai mari
companii din lume in domeniul publicitii: BBDO (Batten, Barton, Durstine & Osborn).
1

O apropiere emoional nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult de

prini, dar trebuie s tie c sunt iubii i acceptai.
Copiilor trebuie s li se predea valori nu reguli - n loc s emit reguli specifice, prinii i
profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau ru; adulii
trebuie s demonstreze acele valori prin exemplul personal i ncurajeaz copiii s
stabileasc singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Nu exist, deci
constrngere.
Aprecierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini n
realizarea activitilor creative, iar prinii declar c sunt ncntai s-i vad copiii
manifestndu-se creativ.
Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, c n familiile cu copii creativi, simul umorului este
foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut, de
eliminare a oricrui fel de stres.
n ce privete rolul colii n eliminarea blocajelor i cultivarea creativitii, se poate vorbi
despre o filosofie a predrii care ncurajeaz creativitatea copiilor:
Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c nvarea este foarte important i foarte
plcut;
Copiii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s vin n clas cu propriile lor
interese, experiene, idei.
Copiii trebuie s se simt att relaxai, ct i stimulai n clas. Nu trebuie s existe
tensiuni i presiuni.
Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poliiti sau zei. Copiii trebuie s-i respecte
aprofesorii, dar trebuie s se i simt bine n preajma lor.
Copiii trebuie s se simt liberi s-i discute problemele att cu profesorii, ct i cu egalii
lor.
Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s mearg
bine i ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
32

(2). Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la

utilizarea unor metode de stimulare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber
a ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s elimine spiritul critic i s produc idei ct mai
noi i interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativitii de grup sunt
urmtoarele:
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod
interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli
participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor
discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute. Ca
metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain =creier, storming =
furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitateadin Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961
n lucrarea Applied imagination.
Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de
profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a
nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din
grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i
sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur
ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru
formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de
hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute - timpul de lucru la o problem.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n
cazul tehnicii 6/3/5.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de
experi. Numele vine din cuvntul de origine englez panel care nseamn element
stratificat, panou. Practic, este vorba despre utilizarea unor experi din domenii diferite,
angrenai n rezolvarea unei probleme care nu are legtur cu domeniul lor de competen.
n clas, aceast metod poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de elevi, care, dup o
documentare prealabil n domenii diferite, pot ncerca soluionarea unor probleme propuse
de ctre profesor.

33

5.6

Predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor

Astzi nu se mai face o separare net ntre individul obinuit i cel creator. Orice om
normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Plecnd de la
aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este unul dintre
aspectele importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie
de elemente care trebuie avute n vedere n ceea ce privete modul de predicie a
creativitii elevilor ct i modul n care aceasta se manifest.
1. Succesul colar Dup ce o perioad ndelungat, s-a fcut o legtur ntre succesul colar
i capacitatea creatoare, astzi se consider c randamentul colar nu este un criteriu realist
de diagnosticare i prognozare a creativitii elevilor. Urmrindu-se corelaia statistic
dintre randamentul colar i creativitate se constat c aceasta este semnificativ la grupele
de vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vrst se poate vorbi despre
o legtur ntre creativitate i succes colar. Aceast corelaie i gsete explicaia n dou
premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la categoriile de vrst
menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc preponderent verbal cu
sarcini ce implic aceast aptitudine.
Unele studii relev faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un randament
colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (ndeosebi o
inteligen de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o
concluzie i anume c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate o corelaie ntre
inteligen i creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi i fr a avea o inteligen
superioar.
La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adevrurilor deja cunoscute, pe ci proprii; gsirea de soluii originale i
inedite n rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a
cunotinelor n practic; stabilirea unor legturi ntre cunotinele predate la diferite
obiecte de nvmnt; formarea rapida a priceperilor i deprinderilor.
n funcie de modul n care este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate duce fie
la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominat (limitat) de
anumite abloane sau paradigme. Dac profesorul se mulumete cu reproducerea textual,
de ctre elevi sau studeni, a materialului, fie c este neles sau nu, i acorda calificative
mari pentru aceasta reproducere, ei nu se vor strdui sa prezinte materialul consultat (notie,
manual, bibliografie) ntr-o forma personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii
originale etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dac prin notele atribuite i prin alte ci se
va stimula studiul individual al elevului, ncercarea de a gsi soluii originale, de a gndi
independent.
Numeroase cercetri experimentale au scos n eviden faptul c, n grup, eficiena
activitii crete; productivitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii n grup a
problemelor dect n condiiile rezolvrii individuale. Ceea ce determin, n primul rnd,
productivitatea mai mare a grupului, este creterea flexibilitii gndirii subiecilor n
condiiile lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi
diferit, n cursul rezolvrii are loc o zdruncinare reciproc a stereotipiei. Aceast relaie
din cadrul grupului determin o cretere a flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului,
34

ceea ce are ca efect uurarea rezolvrii problemelor. Urmrind modul de rezolvare al

problemelor n grup, se poate constata c adeseori o soluie abia schiat de un membru al
grupului i lsat n suspensie, este preluat de alt membru al grupului i dezvoltat,
eventual dus pn la capt.
2. Notele la un anumit obiect Un predictor poate mai elocvent i mai obiectiv dect
randamentul colar general, se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate
nsemna i uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a
obine rezultate deosebite.
3. Activitile extracolare Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de
petrecere a timpului liber, respectiv activitile extracolare sunt mai edificatoare pentru
evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se
moderniza, coala este destul de limitativ pentru un elev, att n ceea ce privete aria
disciplinelor studiate ct i modalitile de manifestare a capacitilor personale. De aceea
modul de manifestare al elevului n afara timpului acordat colii poate fi un interesant
indicator al capacitii creatoare a acestuia.
4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor n forma sa artistic, expresiv creativitatea
poate fi ntlnit la elevi indiferent de vrsta acestora. Celelalte forme ale creativitii pot fi
evideniate urmrindu-se elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor.
Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care elementele de
originalitate apar ntr-o proporie mai redus dect cele de reproducere. colarul mic este
creativ daca ncearc s nu reproduc ntocmai schemele sau modelele oferite de nvtor,
sau manual, dac ncearc s gseasc singur modaliti de abordare a noilor situaii. Astfel,
el este creativ daca ncheie n alt fel o povestire, dac gsete idei n plus ntr-un text, sau
chiar dac ncearc s coloreze altfel un desen.
La vrsta colar medie, dezvoltarea psihic i cognitiv a copilului i permite s se apropie
de nivele destul de nalte de creativitate. La aceast categorie de vrst apar elemente
evidente ale creativitii unor elevi, fie n domenii colare sau extracolare. Exist premise
favorabile desfurrii unor activiti creatoare autentice fapt care ofer elevilor capaciti
pentru producii noi i deosebite.
La vrsta colar mare i n adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice i cognitive
care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici creativitii
adulte sunt gata constituii.
5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
capacitatea de a-i ocupa timpul liber n mod atractiv;
preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele specifice vrstei;
tendina de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile colare;
posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
plcerea de a organiza jocuri;
tendina de a desena n timpul orei.

35

Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile i,

deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect aproximri cu privire la
profilul creativ.
ntr-o manier mai riguroas, creativitatea elevilor poate fi apreciat utiliznd o serie de
metode cum ar fi:
1. Analiza produselor activitii (se refer att la activitile desfurate la solicitarea colii,
ct i la cele realizate din proprie iniiativ).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i ca metod de stimulare a
creativitii.
3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are dubla funcionalitate: este
mijloc de identificare a performanelor creative i constituie un criteriu de validare a
rezultatelor obinute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaz trei
tehnici distincte:
- a desemnrii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ierarhia clasei
n ceea ce privete rezultatele dintr-un domeniu);
- a clasificrii (sunt ierarhizai toi elevii);
- a evalurii propriu-zise, cnd se acord note n funcie de o anumita exigen
comportamental sau de performan.
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care le
consider variante ale testelor de inteligen, pn la cele care susin faptul c sondeaz o
zon inaccesibila altor probe.

36

6. TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA

Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii se refer la o important
problem care ine de natura uman: De ce facem lucrurile pe care le facem?.
Aceast ntrebare devine i mai presant atunci cnd ne referim la domeniul educaiei. Care
sunt motivele care l determin pe elev sau student s nvee? De ce unii studeni sunt mai
motivai s nvee dect alii?
6.1

Natura motivelor. Motivaia nvrii

Termenul de motivaiei provine din termenul latin movere, care nseamn a mica.
Deci motivarea cuiva nseamn micarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat, nergizat,
activat sunt de obicei folosii pentru a descrie o stare motivaional intens.
Astzi exist, n general, un consens redus, n lumea tiinific, n ceea ce privete natura
motivaiei, a factorilor implicai n comportamentul motivat sau a relaiei dintre aceti
factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se au n vedere
acele mecanisme de activare i mecanisme energetice care au potenialul de a facilita sau de
a inhiba unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la
factori care iniiaz comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate
susine faptul c motivaia reprezint procesul psihic care face posibil declanarea,
orientarea spre scop i susinerea energetic a activitii individului. Rolul motivaiei n
reglarea comportamentului decurge din nsi natura omului ca fiin vie care, pentru a-i
menine existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i informaionale cu mediul i
cu ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii comportamentului uman i
al atingerii succesului.
Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre individ. n general, se
vorbete despre modul n care oamenii abordeaz o sarcin, dac aceasta se realizeaz n
mod direct sau dac se ncearc evitarea sarcinii. Unii indivizi i pot direciona eforturile n
false direcii, i pot consuma energia fr a obine rezultatele scontate. Alii i pot
direciona energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului. Exist astfel eluri care necesit o intensitate mai mic, altele ce necesit un
efort mai mare etc.
3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine
doar pentru o activitate de scurt durat n timp ce alii se pot mobiliza pentru timp foarte
ndelungat.
Studierea motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a intereselor
individuale. Subsumate ariei largi a motivaiei cele dou elemente exprim: latura biologic
nnscut a motivaiei (nevoile), dar i latura individual, subiectiv (interesele).
Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu o
puternic dominare biologic. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow, care a pus
semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i motivaia uman.
37

Interesele sunt mai rafinate dect nevoile. Ele sunt forme particulare ale motivaiei,
concretizate printr-o orientare specific a cunoaterii ctre anumite domenii ale realitii.
Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n orientarea
activitii umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o disciplin poate
mbrca uneori, forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere teoretic. Alteori,
cnd intervine ntr-o msur mai accentuat i afectivitatea, poate apare dorina de a
practica chiar o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la ansamblul elementelor i
aspectelor care l mobilizeaz pe elev n cadrul actului de nvare. n contextul activitii
colare motivaia se poate prezenta ntr-o tripl ipostaz: ca premis sau factor ce
direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca mijloc cu rol de implicare i susinere n
nvare i ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului
cu obiectivele educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica
motivaiei nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective: (a) n primul rnd contribuie
la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire intelectual i
(b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o nvare eficient. Iat
deci motivaia n postura de factor i cauz a nvrii.
n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al actului de nvare. A
fost prezentat ntr-o seciune anterioar importana cunoaterii efectelor i rezultatelor
nvrii, respectiv contribuia acestei cunoateri la motivarea actului de nvare.
Iat deci un rol dublu jucat de motivaie. Acest fapt confirm, o dat n plus faptul c
profesorii trebuie s cunoasc factorii motivaionali ai activitii elevilor.
6.2

2.Teorii asupra motivaiei umane

6.2.1 Teoria lui Maslow asupra motivaiei

n 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie asupra
motivaiei care a pus semnul egalitii ntre motivaie i trebuine. Plecnd de la nivelele
cele mai sczute ale trebuinelor, Maslow a construit o teorie asupra motivaiei care poart
numele de teoria ierarhic asupra trebuinelor (motivaiei).
Ideea central a acestei teorii este c fiecare individ uman urc pe o scar a motivelor pe
msura satisfacerii fiecrei trebuine n parte, plecnd de la baz ctre vrf.
Aceast ierarhie se prezint astfel:
1. prima noastr prioritate este aceea de a ne satisface trebuinele fiziologice cum ar fi cele
de hran, de adpost, de cldur; dup satisfacerea acestor nevoi se poate trece la:
2. satisfacerea trebuinelor de securitate (nevoia de a avea o familie, o locuin ); dup ce
individul uman dobndete un anumit nivel de securitate va cuta s-i satisfac:
3. trebuinele afective i sociale care privesc apartenena la diverse grupuri sociale i la
ntreinerea de relaii sociale cu oamenii; cnd sunt mplinite nevoile sociale oamenii vor
putea s i satisfac:

38

4. trebuinele de stim i recunoatere social prin achiziionarea de competene i prin

cptarea unei anumite poziii; pe o treapt superioar vor fi satisfcute i alte tipuri de
trebuine:
5. trebuinele intelectuale, de cunoatere i nelegere ce apar dup cptarea stimei
celorlali;
6. trebuinele estetice care privesc nevoia de frumos i de ordine;
7. trebuinele de autoactualizare i de mplinire a potenialului individual,ultima treapt n
ierarhia lui Maslow , cea pn la care ajung cei mai puini oameni.
Maslow mparte toate aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care apar
n urma unei lipse i includ primele patru trepte ale piramidei) i trebuine de cretere sau
dezvoltare (care exprim dorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica potenialul i
aptitudinile - ultimele trei trepte).
Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul c
individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de securitate,
a trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n plus, cu ct o
trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman iar
satisfacerea ei produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani pot ajunge
la satisfacerea nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i autoactualizarea.
Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate
trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile i trebuinele intelectuale i de a
cunoate, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele i nevoile de baz
privind confortul fizic (bine alimentai i odihnii), nevoile de siguran, i de afectivitate,
s fie ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Atmosfera din clas trebuie s
fie prietenoas, fr ameninri sau tensiuni. n plus, profesorul l poate ajuta pe elev s aib
ncredere n forele proprii i astfel s aib o stim de sine ridicat.
6.2.2 Teoria privind nivelele ierarhice ale motivaiei
O teorie relativ nou, face o tipologie a tipurilor de motivaie plasnd ntr-un context precis
motivaia colar (Valleraud, Perreault,1999). Aceast teorie pleac de la cea mai
rspndit clasificare a tipurilor de motivaie i care susine existena motivaiei intrinseci i
a motivaiei extrinseci.
Conform acestei teorii, motivaia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite:
la nivelul global, unde apare o motivaie global, general;
la nivel contextual, unde se manifest o motivaie contextual care ine cont de
anumite condiii, de un anumit context; n acest caz, pot exista mai multe domenii
contextuale la care se manifest motivaia dintre care cele mai importante sunt
domeniile relaiilor interpersonale i motivaiei colare;

la nivel situaional, apare motivaia situaional influenat de starea concret

(vezi figura 4).
La fiecare dintre aceste nivele se regsesc cele dou tipuri de motivaii prezentate,
motivaia extrinsec i cea intrinsec.

39

Motivaia intrinsec este aceea care provine dintr-o surs interioar individului.
Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar a
subiectului, derivat din participare. Conform acestei teorii, motivaia intrinsec are la
rndul su trei forme:
a) motivaia intrinsec pentru a ti;
b)motivaia intrinsec pentru a ndeplini anumite lucruri;
c)motivaia intrinsec pentru activarea existenei.
Motivaia extrinsec. n cazul acestui tip, sursa motivaiei nu mai este interioar ci
exterioar individului. Angajarea n activiti este vzut ca mijloc de atingere a unor
scopuri i nu ca scop n sine. Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de
reglare:
- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor
externe cum ar fi recompensele i constrngerile;
- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele propriei
aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul pleac tot
de la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat fa de
prini. n aceste circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin identificare,
respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci i transformarea acestora n
motive intrinseci.
Pe lng cele dou tipuri de motivaie se vorbete i despre un al treilea construct
motivaional i anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motivaional vine,
mpreun cu celelalte, s acopere ntreaga palet a comportamentului uman. Indivizii sunt
demotivai sau nemotivai atunci cnd nu exist nici o legtur ntre rezultate i aciunile
desfurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Demotivarea poate
fi vzut la fel ca i conceptul de neajutorare nvat.
6.3

Motivaie i realizare n context colar

n general, se accept faptul c nvarea este susinut de un ansamblu de motive i nu doar

de unul singur. Motivele pentru care nva elevii sunt multiple i diversificate. Motivaia
pentru nvare depinde mult de vrsta elevilor, de mediul de provenien, de aspectele
personalitii individuale etc.
Unii elevi, mai buni la nvtur, enun drept motive pentru care nva: obinerea unor
note bune, o poziie bun n clas, presiunea prinilor sau, pe de alt parte, interesul i
pasiunea pentru o disciplin sau alta, dorina de afirmare profesional, competena ntr-o
anumit arie, n timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de eec, despre dorina de a
obine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor cu prinii.

Motivaia relaiilor interpersonale

Motivaia educaiei
Motivaia situaional

40

 Motivaia global
Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe elevi s
nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.
Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune, laude, chiar
cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste condiii,
voin i eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia extrinsec,
preponderent n situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv, constrngere, pe
sisteme rigide de apreciere, este exterioar aciunii de nvare. n realizarea sarcinii, efortul
voluntar este mrit i cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motivaie este, din
perspectiva asimilrii cunotinelor, relativ puin eficient, experimentele subliniind c
elevii astfel motivai nu au rezultate spectaculoase pe termen lung.
Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Exist opinii (Ch. Buhler),
conform crora, la baza acestei motivaii este curiozitatea, care exprim nevoia de a ti a
omului. Motivaia intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declaneaz n structura
continu a elevului, susine din interior nvarea, determin ca elevul sa doreasc nvarea
a ceea ce este dat ca sarcin de lucru. n acest fel, motivarea este att o caracteristica a
situaiei de nvare, ct i consecina trezirii dorinei elevului de a nva, pregtit de
familie i/sau coal, rezultat al identificrii cu scopurile educaionale. nvarea motivat
intrinsec se realizeaz cu un efort redus, fapt care contribuie la o bun asimilare a
cunotinelor, pe termen lung.
n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care trebuie s se
in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o asimilare mai bun i
mai de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i motiveze intrinsec elevii.
Fenomenul reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie pentru transformarea
motivaiei extrinseci n motivaie intrinsec.
Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident. O dorin
puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc intelectual i de
nvare se depune. Unii psihologi au susinut c dorina de realizare este nnscut, alii c
aceasta este achiziionat prin experien, n timp ce o a treia categorie o explic prin
dorina de a evita eecul. Cea mai influent teorie din acest domeniu este teoria McClelland
Atkinson privind nevoia realizrii.
Aceast teorie explic i de ce unii elevi sunt mai motivai dect alii. Motivaia intrinsec
este conceput ca o motivaie de realizare, de obinere a succesului. Activitatea copilului
poate fi motivat, pe de o parte, de dorina de a reui, dar, pe de alt parte, apare i o
motivaie legat de dorina de a evita eecul. Astfel, comportamentul uman se afl sub
influena direct a celor dou motivaii, dorina de a obine succesul dar i teama de eec.
Pentru unii dorina de succes depete cu mult teama de eec, deci au o puternic motivaie
pentru succes. Invers ali indivizi pot fi dominai de motivaia fricii de eec.
Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat c dac experienele
copilriei sunt negative, dominate de eec, n ciuda eforturilor individuale sau ale
educatorilor, copilul poate nva eecurile, respectiv c nu mai are rost s fie continuate
eforturile deoarece el nu poate face fa sarcinilor. Odat deprins acest lucru, copilul va
adopta o atitudine de neajutorare nvat. Aceast neajutorare nvat poate fi dezvoltat
41

i mai trziu, nu numai n copilrie, mai ales dup o serie de eecuri succesive. Acesta este
un fenomen negativ cu implicaii duntoare n activitatea educaional.
Aceast teorie a neajutorrii nvate este important mai ales pentru reversul ei. Dac se
nva neajutorarea, la fel de bine, se poate nva i motivaia pentru succes, lucru ce se
poate realiza prin dou metode: (1) prin alocarea unor sarcini uor de rezolvat de ctre
copii, fapt care poate crete ncrederea n sine; acest succes, dublat i de o ntrire adecvat
poate conduce la nvarea gustului succesului; (2)n cazul n care sarcinile de lucru sunt
dificile i elevii dau gre (de obicei elevii care sufer de neajutorare nvat au rezultate
slabe la nvtur), eecul va fi pus, de ctre profesor, pe seama altor factori dect propria
lor abilitate, de obicei factori externi; n acest fel se declaneaz aa-numitul antrenament
de reatribuire motivaional.
Autoeficiena i nivelul de aspiraie n 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925) introduce
conceptul de autoeficien este strns legat de cel de stim fa de sine i de nivel
individual de aspiraie. Cele trei concepte sunt interconectate i vin s ntregeasc imaginea
asupra complexului domeniu al motivaiei pentru nvare.
Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile i posibilitile proprii de
realizare a unei sarcini. Nivelul autoeficienei influeneaz n mod decisiv activitile
desfurate, respectiv nivelul performanei atinse i efortul depus. Stima fa de sine se
refer la ceea ce simim fa de noi nine, n funcie de imaginea proprie dar i n funcie
de imaginea pe care o au ceilali fa de noi. Stima fa de sine influeneaz la rndul su
nivelul de aspiraie care se refer la expectanele i elurile viitoare ale unei persoane. n
context, se poate face i distincia ntre nivelul de aspiraie, care se refer la scopuri
fundamentale pe termen lung, i nivelul de expectan, care se refer la nivelul de realizare
a unei sarcini concrete. Stima fa de sine este relativ stabil n timp, n timp ce
autoeficiena are un caracter situaional-specific. Autoeficiena crescut poate exercita un
efect puternic de influenare pozitiv a performanei n nvare. La rndul su,
autoeficiena poate fi sporit n urma obinerii unor rezultate bune i n urma existenei unui
feed-back asupra nvrii.
Nivelul de aspiraie are un rol important n context educaional deoarece, pe de o parte,
impulsioneaz realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alt parte, rezultatele obinute
influeneaz nivelul de aspiraie. n general, succesul face s creasc nivelul de aspiraie, n
timp ce insuccesul l coboar. Uneori, trsturile de personalitate i las amprenta asupra
acestui nivel de aspiraie. O persoan extrem de ambiioas i va urmri scopul indiferent
de rezultatele obinute.
De asemenea, nivelul de aspiraie trebuie s fie n concordan cu posibilitile copilului.
Un nivel de aspiraie prea nalt n raport cu posibilitile reale este duntor, deoarece
elevul va fi antrenat n activiti pe care nu le poate ndeplini i din care se va alege doar cu
insuccese i cu decepii. Acestea atrag dup sine pierderea ncrederii n forele proprii,
frustrarea sau resemnarea. Eecul resimit este cu att mai puternic, cu ct aspiraiile sunt
mai nalte. La fel, este duntor i un nivel sczut al aspiraiilor n raport cu posibilitile
reale, deoarece mpiedic progresul. Elevul va obine uor ceea ce i-a propus, fr efort i
fr a-i valorifica posibilitile. Cu timpul, se pot forma sentimente negative cum ar fi:
aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambiie. Cea mai bun situaie

42

este aceea n care nivelul de aspiraie este uor superior nivelului capacitilor proprii. n
acest fel, elevul va fi totdeauna motivat s ating un scop superior.
n lucrarea nvarea n coalAusubel i Robinson (1981) fac o trecere n revist a
problematicii motivaiei realizrilor n mediul colar, care include trei componente:
impulsul cognitiv, trebuina afirmrii puternice a eului, trebuina de afiliere.
Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuina de a cunoate i de a stpni cunotinele, de a
formula i rezolva probleme. Acest impuls este orientat n totalitate ctre sarcina didactic
i este satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a eului se focalizeaz pe obinerea unui randament colar
ridicat, deoarece aceste realizri asigur un prestigiu i o poziie dominant n cadrul
grupului colar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului
n calitatea sa de component a motivaiei activitii colare. Uneori, exagerarea motivaiei
centrat pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat prin
teama fa de un eventual eec care ar duce la pierderea poziiei i a prestigiului. Aceeai
exagerare poate conduce la aspiraii colare i profesionale nerealiste care pot duce la eec
i la scderea stimei fa de sine. Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care s-i
asigure individului aprobarea din partea unui grup de referin sau a unor persoane (prini,
profesori) care constituie modele pentru elev.
Intensitatea acestor componente ale motivaiei variaz n funcie de vrst. Astfel, trebuina
de afiliere este mai prezent n perioada micii colariti, cnd copiii se strduiesc s obin
rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i educatorii. n perioada pubertii
i adolescenei, trebuina de afiliere scade n intensitate i, n acelai timp, este reorientat
de la prini spre colegii de aceeai vrst. Trebuina afirmrii puternice a eului este
componenta dominant a motivaiei activitii colare n adolescen i se menine i pe
parcursul activitii profesionale. Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de
motivaie a activitii de nvare i este legat de tendina nnscut a omului de a fi curios.
Meninerea treaz a acestui impuls i dezvoltarea lui pe parcursul colaritii depinde de
miestria profesorului i constituie un factor important al triniciei cunotinelor asimilate.
6.3.1 Creterea motivaiei elevilor n context colar
n contextul att de complex al structurilor motivaionale, apare o ntrebare logic: care ar
trebui s fie nivelul optim al motivrii pentru a obine performan n activitatea colar?
Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al motivaiei ct i unul sczut
duc la eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la uzur intelectual i cognitiv
prematur, iar un nivel sczut conduce ctre o relativizare a sarcinilor de nvare i la eec.
Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii, de particularitile
individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia trebuie s fie mai
nalt, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sczut.
De asemenea, un individ care are o personalitate puternic echilibrat poate rspunde mai
uor sarcinii dect unul cu o personalitate disarmonic, neechilibrat.
Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii de
nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfacie.

43

Activitatea de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i direcionat,

orientat spre anumite coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii. Dat fiind faptul
ca sfera comportamentelor de nvare este plurimotivat, structura sistemului motivaional
al elevilor este complex, fiind determinata att de dimensiunile personalitii lor, ct i de
condiiile externe prezente n procesul nvrii. Un mediu colar favorizant, n cadrul
cruia profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de motivare optim
pentru ndeplinirea unor sarcini colare. Cunoaterea motivelor elevilor constituie un prim
pas spre o intervenie pedagogica optima pe parcursul activitii instructiv-educative.
n timp ce motivaia reprezint cauza comportamentelor de nvare, satisfacia nvrii
este starea final ce indic un mod eficient de realizare a motivaiei. Ca i motivaia,
satisfacia nvrii are surse multiple, fiind rezultatul evalurii gradului n care diferite
aspecte ale activitii de elev corespund cu ateptrile i nevoile personale. Motivaia este o
problem individuala, dar ea este i produsul unor contexte de nvare. Adeseori, profesorii
considera lipsa motivaiei ca fiind principala problema cu care se confrunta n
managementul clasei. La rndul lor, elevii se ntreab de ce trebuie s nvee la anumite
materii sau se plng c orele sunt plictisitoare. Stimularea motivaiei nvrii devine
problem stringent, att pentru profesorii debutani, dar i pentru cei cu experien
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune n
practica educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne,
dup care profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor o motivaie
superioar. Dei exist multiple abordri i metodologii de stimulare a motivaiei elevilor,
aceasta rmne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct
condiionat de talentul i aptitudinea pedagogic a acestuia.
Pot fi schiate o serie de recomandri generale, care pot fi aplicate n cazurile concrete ale
clasei. Insistm din nou asupra intuiiei i talentului profesorului de a-i cunoate elevii i
de a-i motiva individual n funcie de caracteristicile fiecruia.
O prim grup de recomandri se refer la utilizarea unor metode de lucru stimulative att
n activitatea pedagogic desfurat n clas ct i n afara acesteia. n clas se impune
atragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate
individual i difereniat, descoperirea dirijat, responsabilizarea elevilor), folosirea unor
materiale didactice atractive care pot strni curiozitatea i interesul. Transformarea
expunerilor didactice n activiti motivante prin problematizarea acestora i prin oferirea
de exemple concrete, reprezint o alt condiie esenial de stimulare a motivaiei.
Activitile din afara colii constituie un cadru excelent pentru stimularea motivaiei
colare. Dezvoltarea sentimentului de apartenen la grupul colar, activitile realizate n
cooperare sunt astfel serioase argumente de stimulare a motivaiei.
O alt categorie de aspecte care pot stimula motivaia elevilor se refer la evaluarea
colarilor. Nota trebuie s fie o recompens care s rsplteasc un efort depus. Profesorii
care dau note mari foarte uor i demotiveaz puternic pe elevii buni care nu vor mai fi
interesai s nvee vznd c alii mai slabi iau note bune fr munc. Motivarea prin
ntrire are i o specificitate care ine cont de vrsta elevilor. Astfel elevii mai mici ca
vrst sunt mai motivai de o ntrire mai mic dar imediat dect de o ntrire mai mare
dar ndeprtat. La cei mari fenomenul este invers: ntrirea mai consistent este foarte
important pentru motivare, chiar dac este mai ndeprtat n timp. n plus evaluarea
44

corect a efortului depus, prin not, poate contribui la dezvoltarea fenomenului de

autonomie funcional, respectiv de transformare a motivaiei extrinseci n motivaie
intrinsec. De exemplu, un elev care nva bine la un obiect pentru a avea o medie general
ridicat, poate ajunge, treptat s ndrgeasc respectivul obiect i s-i propun s urmeze o
carier n acea direcie. Astfel, un motiv extrinsec (media general ridicat) se poate
transforma ntr-un scop internalizat (o carier n domeniu); altfel spus motivul iniial a
devenit autonom funcional.
Notarea focalizat pe competiia dintre elevi i va demotiva pe unii dintre acetia. Dac
profesorul vrea s scoat n eviden activitatea sau rezultatele unui elev, niciodat nu o va
face prin comparare cu un alt elev: X este mai bun dect Y; profesorul poate face acest
lucru la modul general: V rog s observai cu toi modul deosebit n care X a rezolvat
problema. n plus, laudele i ncurajrile trebuie s fie prezente totdeauna cnd este vorba
de evaluarea activitii.
S-a observat, de asemenea faptul c autoevaluarea elevilor este important n activitatea de
motivare. De multe ori elevii sunt mai exigeni dect profesorii n (auto)evaluare i cei
mici, mai ales, vor fi ncntai s vad c evaluarea proprie este cel puin egal cu evaluarea
profesorului. Din aceast perspectiv, profesorul trebuie s acorde atenie tuturor elevilor i
celor buni dar i celor cu rezultate mai slabe. Acestora din urm, dar i celor nemotivai,
profesorul trebuie s le cultive ncrederea n forele proprii, s evidenieze orice succes al
acestora, orict de mic ar fi el, s evite comparaiile cu elevii foarte buni, care l-ar pune pe
elev ntr-o situaie defavorabil.

45

7. CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI

7.1

Personalitatea

Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el apare\ n
situaii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic ns, acest termen a pus i pune
probleme numeroase. Definirea personalitii umane a evideniat o diversitate de opinii i
de concepii, definiiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra cruia
exist o convergen de opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale
personalitii umane.
1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o
structur de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective i
identificarea ei. Prin luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalitii personalitii
umane, se poate afirma faptul c nu exist dou personaliti identice.
2. Coerena. Multe dintre teoriile care ncearc definirea personalitii umane susin o
anumit organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac n
comportamentul unei persoane intervin aciuni neobinuite, atipice pentru respectiva
structur de personalitate, acestea sunt n contradicie cu principiul coerenei.
3. Stabilitatea personalitii. Vzut ca un sistem funcional, personalitatea uman i
dezvolt o serie de legi de organizare cu aciune permanent. Astfel, dei individul uman se
transform, se schimb, evolueaz mereu, n structura personalitii acestuia exist o
anumit coeren, o anumit stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, persoana i
pstreaz identitatea psihic. Aceast stabilitate a personalitii face posibil realizarea de
predicii asupra comportamentului individului n situaii tipice.
ntr-o lucrare celebr Structura i dezvoltarea personalitii psihologul american
Gordon Allport (1897-1967) ofer o definiie clasic pentru personalitatea uman,
definiie care evideniaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate: Personalitatea este
organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin
gndirea i comportamentul su caracteristic.
Personalitatea uman este influenat, n evoluia sa de trei factori principali i anume
zestrea ereditar, structura biologic a individului i factorii sociali. Personalitatea uman
este un univers fascinant i, n acelai timp, poate cel mai complicat obiect al cunoaterii
psihologice.
Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c fiecare om este unic n felul lui.
Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aa cum se gsete n filozofie) ci
indivizi umani concrei i diferii, care pe care trebuie cunoscui n toat diversitatea lor.
Cum se explic aceste diferene individuale dintre oameni? Cunoaterea laturilor
personalitii umane temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s obinem un
rspuns la aceast ntrebare.
7.2

Teorii ale personalitii

Plecnd de la aceste elemente, deosebit de importante dar i din raiuni practice,

simplificatoare, a existat dintotdeauna tendina de a interpreta comportamentul uman i de a
recurge la caracterizri i chiar la clasificri ale persoanelor, n funcie de personalitatea
46

fiecruia. Pot fi amintite n acest sens, dou categorii de teorii: teoriile tipurilor de
personalitate, i teoriile trsturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraii specifice n care
se mbin aspecte psihice diferite. S-au nscut astfel, o serie de tipologii ale personalitii
umane care ncearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare
a indivizilor umani. De obicei, aceste teorii ale personalitii accentueaz latura
temperamental a acesteia i din acest motiv vor fi prezentate n subcapitolul
corespunztor.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trsturilor psihice. Trstura psihic pune n relief
acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acional o trstur
se traduce printr-o predispoziie de a rspunde relativ la fel n situaii diferite, printr-o
probabilitate mare de apariie a unui comportament n circumstane diferite i de-a lungul
unei perioade mari de timp. Trstura de personalitate se refer la modul de a fi al unei
persoane i la relaiile pe care le dezvolt cu ceilali. Unele trsturi pot fi observate direct,
n timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane.
Reinem drept caracteristici importante ale trsturilor: stabilitatea pentru o perioad lung
de timp i capacitatea de a explica i evalua comportamentul.
Evoluia psihologiei ca tiin autonom se identific, cel puin n parte, cu studiul
personalitii umane. Astfel, s-au nscut o serie de interpretri asupra personalitii care i
gsesc originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel, teorii psihanalitice
asupra personalitii, teorii behavioriste, teoriile trsturilor de personalitate i n sfrit
teorii umaniste. Exist i o serie de dezvoltri contemporane extrem de interesante, care
mai au nc nevoie de sedimentri i decantri, de confirmri experimentale. Din aceast
ultim categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordrile
biologice i evoluioniste.
Unele dintre aceste teorii exprim puncte de vedere care nu sunt susinute de cercetri
experimentale, altele au fost completate sau modificate i mbuntite. Unele nu au
relevan n cmpul educaional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate. Din aceste
motive am preferat s abordm doar dou dintre teoriile trsturilor de personalitate, care ni
s-au prut mai relevante n context educaional.
7.2.1 Teoriile trsturilor de personalitate
Exist multiple preri despre tipurile i numrul trsturilor ce caracterizeaz o
personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui clasic al psihologiei - Gordon Allport
care susine c fiecare personalitate se caracterizeaz prin trei trsturi cardinale care
domin
i
controleaz
personalitatea;
zece

cincisprezece
trsturi
principale(caracteristice) i sute de trsturi secundare mai greu de identificat. Pentru a
cunoate personalitatea unui individ, trebuie surprins configuraia, structura i trstura
sau trsturile importante care controleaz ntregul sistem.
Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaz acestei orientri este modelul
factorial al psihologului american R. Cattell. Bazndu-se pe o metod statistic aceast
teorie identific un numr de 16 trsturi de baz sau factori ai personalitii, prezentai sub
form bipolar: Rezervat - Deschis; Intelect sczut Intelect ridicat; Eul slab Eul
puternic; Modest Autoritar; Calm Entuziast; Oportunist Contiincios; Timid
47

Curajos; Insensibil, dur Sensibil, tandru; ncreztor Suspicios; Practic Imaginativ;

Fr abiliti sociale Abil social, iret; Senin, linitit Anxios; Conservator Inovator;
Dependent (de alii) Independent; Necontrolat, neglijent Controlat, ngrijit; Destins
Tensionat.
Aceti factori, susine psihologul american, caracterizeaz personalitatea fiecruia dintre
noi. Ceea ce difer este gradul de dezvoltare a acestor factori. Pe aceast baz Catell a
construit i un cunoscut chestionar de personalitate 16 PF pe baza cruia se pot trasa
grafic diferite profiuri de personalitate. Fiecare factor ce caracterizeaz personalitatea
individual poate fi evaluat i poate glisa de-a lungul unui continuum ce include note de la
1 la 10. Prin unirea acestor puncte se obine o reprezentare grafic a profilului de
personalitate. Este interesant de remarcat faptul c pe baza chestionarului 16 PF se pot trasa
profiluri medii ale personalitii unor categorii largi de persoane (Cattell a realizat acest
lucru pentru piloi de avion). Prin comparaia unui profil individual cu profilul mediu al
categoriei respective se poate observa rapid n ce sens i ct de mare este abaterea fa de
media categoriei profesionale corespunztoare.
O dezvoltare contemporan a modelului trsturilor de personalitate, extrem de bine
apreciat de specialiti, reduce numrul factorilor bipolari la 5: extraversiunea,
agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional i cultura (intelectul). Acest model
poart numele de modelul celor cinci trsturi ( BIG-FIVE). Iat n continuare, descrierea
celor cinci factori componeni ai modelului Big Five (Dup D. Salavastru, 2003)
Factorul

Polul pozitiv

Polul negativ

Extraversiune

sociabil, vorbre, entuziast

retras, tcut, sobru, rezervat

Agreabilitate

simpatic, gentil, sritor, bun

suspicios, rece, dur

Contiinciozitate

ordonat, disciplinat, responsabil

dezorganizat, iresponsabil,
neatent

Stabilitate emoional
Cultur (intelect)

calm, controlat, stpnit,

imaginativ,independent,interesat

nelinitit, nervos, tensionat

conformist, interese restrnse

Factorii componeni ai modelului Big Five

n ciuda popularitii sale, acest model are dou limitri serioase exprimate de unii
specialiti. n primul rnd este vorba despre preocuparea asupra independenei celor cinci
factori, unul fa de cellalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se refer la
acoperirea celor cinci factori. Altfel spus, ne putem ntreba dac aceti factori pot acoperi
marea varietate de aspecte privind personalitatea uman? Se pare c rspunsul este nu. Dei
cei cinci factori acoper o mare parte a caracteristicilor personalitii umane, totui sunt
aspecte ale personalitii umane neacoperite de acetia.
7.3

Temperamentul

n viaa de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaz imediat ntr-o activitate n timp ce
alii pot fi leni; unii sunt nerbdtori i agitai, n timp ce alii sunt calmi i impasibili; unii
48

sunt veseli, optimiti, iar alii sunt posomori, pesimiti. Toate aceste nsuiri care se refer
la comportamentul exterior, aparin temperamentului.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetic a personalitii individului, respectiv
att la particularitile psihice ct i la cele ale comportamentului (motricitate, vorbire etc.).
Trsturile temperamentale se manifest de la vrste fragede i rmn aproape neschimbate
pe tot parcursul vieii. Trsturile temperamentale sunt cele mai uor identificabile trsturi
ale personalitii umane. n general, se accept faptul c trsturile temperamentale sunt
nnscute i din aceast cauz activitatea de modelare i de schimbare a profilului
temperamental este dificil. Mai degrab se poate vorbi despre sporirea controlului
individual (sub presiune social) asupra trsturilor temperamentale, dect despre
modificarea acestora. Prin educaie putem modela anumite trsturi, le putem compensa pe
altele, dar nu le putem schimba radical. Tipul temperamental este nnscut, reprezentnd
astfel, alturi de predispoziii, elementul ereditar n organizarea intern a personalitii.
Cunoaterea temperamentului este o condiie pentru ca omul s-i poat lua n stpnire
propriile manifestri temperamentale i s acioneze pentru modelarea anumitor nsuiri.
ntre temperament i celelalte laturi ale personalitii exist strnse condiionri. ntruct
temperamentul este o caracteristic formal, el nu determin nici bagajul de aptitudini al
individului i nici caracterul acestuia. n fiecare categorie temperamental pot fi regsii
debili mintali i inteligene de vrf. Deci, nu se poate vorbi despre temperamente bune sau
rele sau despre superioritatea unui temperament fa de altul. Temperamentul poate
favoriza formarea unor aptitudini i trsturi de caracter sau poate provoca dificulti n
dezvoltarea lor.
Cunoaterea temperamentului este deosebit de important pentru a putea atenua influena
negativ a unor trsturi asupra conduitei umane. Identificarea trsturilor temperamentale
este foarte important n activitatea educaional. Prin aceasta se poate ameliora relaia
profesor-elev, se poate facilita integrarea elevului n clas. Profesorul poate aciona pentru a
pune n valoare trsturile pozitive, favorizante din punct de vedere educaional i pentru a
compensa, modela sau combate aspectele negative.
7.3.1 Tipuri temperamentale
Aceste elemente au fost remarcate nc din antichitate i au fost studiate de o serie de
gnditori ai epocii. Poate cele mai vechi tipuri temperamentale sunt cele clasice
propuse de ctre marele medic al antichitii Hippocrat (470-377 .Ch.): coleric sangvinic,
flegmatic, melancolic. Trebuie artat faptul c din concepia lui Hippocrat au fost pstrate
doar denumirile i descrierile celor patru tipuri, renunndu-se la explicaiile propuse de
marele medic deoarece acestea erau naive. Cele patru tipuri temperamentale sunt:
1. tipul coleric este reprezentat de persoanele emotive, inconstante i oscilante din punctul
de vedere al tririlor, irascibile, care au tendina de a exagera n tot ce fac; foarte expresive,
aceste persoane i exteriorizeaz uor tririle;
2. tipul sangvinic caracterizeaz o persoan echilibrat, vioaie, foarte mobil, dominat de
o bun dispoziie constant i care se adapteaz uor; marea mobilitate a sangvinicilor i
poate face uneori nestatornici i imprevizibili;

49

3. tipul flegmatic se caracterizeaz prin calm; este persoana lent, imperturbabil, relativ
puin comunicativ i greu adaptabil; acest tip are ns o for interioar deosebit, prin
care poate obine performan n sarcinile de lung durat;
4. tipul melancolic este asemntor cu flegmaticul, calm, lent, inexpresiv, puin
comunicativ, dar i lipsete fora i vigoarea; este tipul sensibil, emotiv, cu o via interioar
agitat; melancolicii au o ncredere redus n forele proprii i, n general, sufer de diverse
complexe de inferioritate.
n practic, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai muli dintre oameni au nsuiri
combinate ce aparin mai multor tipuri; cele dominante dau caracteristica temperamental
general. O alt cunoscut teorie care descrie tipurile temperamentale i aparine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfritul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaz un
paralelism ntre constituia corporal a unei persoane i manifestrile de ordin
psihictemperamental. El distinge ntre tipul picnic, tipul astenic (leptozom) i tipul atletic:
1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statur, cu tendine de exces
ponderal, cu mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltat; din punct de vedere
psihic, acestui tip uman i sunt asociate o serie de trsturi psihice reunite n aanumitul tip
ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism, sociabilitate, dar i
superficialitate n relaiile sociale, nclinaie spre concesii i compromisuri;
2. tipul astenic este slab, nalt, cu mini i picioare lungi i subiri fiind caracterizat printrun profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de trsturi cum ar fi:
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate i ambiie (care poate ns ascunde anumite
complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizic armonioas, cu un sistem osos masiv i
un sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicitri i la efort; din punct de vedere
psihic, acest individ uman este echilibrat, fr asperiti sau devieri deosebite.
Diferenele temperamentale ntre indivizi au fost studiate i de fiziologul rus Pavlov. n
concepia sa, indivizii umani sunt diferii n funcie de 3 caracteristici ale sistemului nervos
central ( 1. fora sau energia sistemului nervos se exprim prin rezistena la excitani sau la
conflicte; din aceast perspectiv vorbim de sistem nervos puternic i sistem nervos slab; 2.
mobilitatea vizeaz dinamica proceselor nervoase, uurina de a trece de la excitaie la
inhibiie i invers; dac trecerea este rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac trecerea
este lent, sistemul este inert; 3. echilibrul sistemului nervos se refer la repartiia excitaiei
i inhibiiei; dac acestea au fore egale, sistemul nervos este echilibrat iar cnd predomin
excitaia, sistemul este neechilibrat).
Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos care sunt corelate de
Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hippocrate astfel:
tipul puternic neechilibrat excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
tipul puternic echilibrat mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
tipul puternic echilibrat inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se cuvine s
amintim aici o contribuie extrem de important n ceea ce privete conturarea unei imagini
50

asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elveian Karl Jung a pus n eviden dou
caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea i extroversiunea. Pe aceast baz,
el a descris trei tipuri umane:
1. tipul introvertit, la care predomin preocuparea pentru viaa interioar; el triete n
lumea sa, i comunic prea puin cu lumea exterioar;
2. tipul extravertit, care triete n exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis ctre
mediu i ctre semeni;
3. tipul ambivert la care exist o preocupare egal att pentru lumea interioar ct i pentru
lumea exterioar.
7.4

Caracterul

Termenul caracter provine din limba greac i nseamn "pecete". Astfel, caracterul
desemneaz ansamblul nsuirilor psihice care privesc relaiile unei persoane cu semenii si
i valorile dup care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabilete forma
manifestrilor noastre, caracterul reflect latura de coninut, de esen a personalitii i
impune valorizarea etic a comportamentului. Fa de temperament, care-i are
determinarea n ereditatea individului, caracterul se refer la partea dobndit a
personalitii umane, la elementele socio morale i volitive. n timp ce temperamentul
este n cea mai mare parte nnscut, caracterul se formeaz pe parcursul vieii prin
integrarea individului n sistemul relaiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate
de familie, grup de prieteni, societate, prin nsuirea unor modaliti de comportament.
Caracterul este o instan de control i valorificare a trsturilor temperamentale. El
regleaz din interior concordana i compatibilitatea conduitei cu exigenele i normele
promovate sau impuse la un moment dat de societate.
Din perspectiva psihologiei personalitii, atunci cnd se vorbete despre caracter, se aduce
n discuie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens psihologic, caracterul
desemneaz atributele durabile, care difereniaz o persoan sau care compun identitatea
acelei persoane. Caracterul poate fi vzut ca o dimensiune a eului care este responsabil de
comportamentul etic. Ca latur relaional a personalitii, ,,responsabil de felul n care
oamenii interacioneaz __________unii cu alii n cadrul societii, caracterul a fost definit
ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se
filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. ntruct
caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i profilul psiho
- moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihica individual, relativ stabil i
definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu
realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea potrivit specificului
sau individual. n sens restrns noiunea de caracter desemneaz un ansamblu nchegat de
atitudini i trsturi, care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a omului
la ceilali semeni, la societate n ansamblu i la sine nsui. n accepiune extins, caracterul
exprim schema logic de organizare a profilului psiho - social al personalitii, considerat
din perspectiva unor norme i criterii valorice. Toate aceste ,,elemente sunt corelate i
integrate intr-o structur funcional unitar, prin intermediul unui mecanism de selecie,

51

apreciere i valorizare. n stabilirea structurii caracterului, avem n vedere, n primul rnd,

atitudinile stabile i trsturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea exterioar i fa
de sine. Se accept, n general, c exist trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate sau
inferioritate);
2. atitudinea fa de ceilali i fa de societate;
3. atitudinea fa de activitate.
Alturi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, n componena caracterului intr i
trsturile de voin, cele care asigur traducerea n fapt a inteniilor i mobilizarea
resurselor personalitii pentru a face fa solicitrilor. Trsturile de voin constituie
componenta executorie a caracterului. Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat
de trsturi, ci ca un sistem organizat i bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de
cunoatere i evaluare a caracterului o reprezint analiza actelor de conduit n situaii
sociale. Evident, se pot utiliza i teste de personalitate dar repertoriul acestora privind
caracterul este destul de srac.
Preocuprile pentru cunoaterea i evidenierea trsturilor de caracter i a relaiilor dintre
ele sunt prezente nc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul c aceste
preocupri s-au materializat mai ales n scrieri i opere literare. Chiar i aa, diveri autori,
plecnd de la predominana unor trsturi caracteriale asupra altora, au propus adevrate
tipologii caracteriale.
Caracterul se manifest numai n situaiile sociale. El se structureaz n interaciunea
individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaionare i adaptare la
particularitile i exigentele acestui mediu. n formarea trsturilor de caracter un rol
important l au: familia prin modelele de conduit pe care le ofer i prin valorile pe care le
promoveaz, mediul colar, grupul de prieteni, mediul social, n general. Integrat n aceste
relaii, copilul gsete un sistem de norme, valori i modele de comportament la care caut
s se adapteze.
Caracterul se formeaz de-a lungul ntregii viei a individului astfel c acesta poate fi
modelat continuu prin activiti educative. n primul rnd, coala are un rol foarte important
n modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c trsturile
caracteriale au ca suport deprinderile i obinuinele de comportare ale omului n situaiile
concrete de via. Formulnd anumite solicitri fa de elevi i, mai ales, punndu-i n
situaia de a exersa, de a aciona n consens cu normele promovate de societate, profesorul
poate contribui la formarea i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Aceste
aciuni sunt cu att mai eficiente cu ct vrsta elevului este mai mic. La vrste mici,
modelarea caracterial, care se desfoar pe coordonatele afective i motivaionale, este
relativ uor de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte puternic i permite aceast
modelare.
Un alt element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit de
profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena sunt
etape de cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel

52

de model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea

cuvntului dat sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile cu elevii si.
Influenarea i schimbarea caracterului unui copil este mai facil i mai rapid atunci cnd
aceast activitate se desfoar n grup. Grupul colar promoveaz sau sancioneaz
comportamente ale membrilor, genereaz valori i norme de grup. Din aceast perspectiv,
profesorul trebuie s cunoasc i s realizeze activiti n grupul i cu grupul colar.
7.5

Aptitudinile

7.5.1 Problema definirii aptitudinilor

n literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au n vedere descrierea
aptitudinilor;astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de
"realiti" psihice i psihofiziologice, reprezentate de predispoziii sau de capaciti; n alte
lucrri pot fi ntlnite informaii referitoare la "msurarea aptitudinilor", dar nu i la
conceptul general de aptitudine.
innd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite n relaie cu alte concepte
psihologice. O prim abordare propus de ctre psihologul francez Henri Pieron (18811964) definete aptitudinile prin opoziie cu capacitile: ''Aptitudinea este substratul
congenital al unei capaciti, preexistnd acesteia din urm, care va depinde de dezvoltarea
natural a aptitudinilor, de formaia educativ, eventual, i de exerciiu; numai capacitatea
poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. O asemenea
manier de definire a aptitudinilor sugereaz existena unei relaii ca de la parte la ntreg,
aptitudinea putnd fi considerat doar ca un segment al capacitii, care alturi de aptitudini
cuprinde i alte segmente. Evident c intre aptitudini i capaciti nu exist doar diferene
de sfer.
O alt manier de definire raporteaz aptitudinilor la finalitatea funcionrii lor. Atunci
cnd definesc aptitudinile, cei mai muli psihologi se refer la rezultatul obinut n urma
intrrii lor n funciune. Un celebru reprezentant al psihologiei funcionaliste, douard
Claparde (1873-1940) susinea faptul c finalitatea aptitudinilor reprezint obinerea unui
randament superior mediei, ntr-un anume domeniu de activitate: aptitudinea este orice
nsuire psihic sau fizica considerat sub unghiul randamentului. n acest context,
noiunea de randament se refer att la cantitatea, calitatea activitilor subiectului ct i la
rapiditatea cu care se desfoar activitatea. Mai recent noiunea de randament a fost
nlocuit cu cea de comportament eficient. Cu toate ca accentul pus pe randament sau pe
comportamentul eficient, ca note definitorii este ale aptitudinii este binevenit, se pierde din
vedere natura i specificitatea psihologic.
n sfrit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea coninutului lor specific. n structura
aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informaii, deprinderi,
interese, capacitai), care i extind aria de cuprindere i de explicare. n felul acesta, apare
ns un nou pericol: acela de a lrgi nepermis de mult sfera noiunii de aptitudini, fapt care
conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vieii psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenia asupra unor
caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu soluioneaz complet problema. De
aceea o perspectiv raional este aceea dat de definiia propus de M. Zlate aptitudinile
53

reprezint un complex de procese i nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod

original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activiti. Aceast definiie este una
operaional deoarece rspunde la ntrebarea: ,,ce poate i ce face efectiv un anumit individ
n cadrul activitii pe care o desfoar? i se leag ntotdeauna de performana i
eficien.
De aici rezult c orice aptitudine pune n eviden un aspect absolut i unul relativ.
Aspectul absolut rezid n ceea ce un subiect luat separat, reuete s fac ntr-o sarcina sau
situaie dat: (rezultatul nul indic absena aptitudinii, n timp ce rezultatul pozitiv indic
prezena aptitudinii. Aspectul relativ indic faptul ct de mult i ct de bine realizeaz
subiectul o activitate n raport cu alii i ce poziie ocup individul ntr-o clasificare
valoric.
Putem astfel concluziona c, n sens larg, termenul de aptitudine exprim potenialul
adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa mai mult sau
mai puin bine situaiilor i solicitrilor externe i sa-i satisfac strile de necesitate.
n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i desemneaz un
potenial instrumental - adaptativ care permite celui care l posed realizarea, ntr-unul sau
n mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performane superioare
mediei comune. Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi
acesta: percepie, memorie, gndire, imaginaie.
Nu orice nsuire psihic este o aptitudine, ci numai cea care i difereniaz pe oameni n
privina posibilitii de a atinge performane superioare n diverse activiti. Unele nsuiri
sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele
ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i
stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Pot fi considerate aptitudini acele nsuiri aranjate ntr-o anumit configuraie, care permit
obinerea de performane superioare. Nu nsuirile izolate, separate unele de altele,
constituie aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se mbin i se sintetizeaz
ntr-un tot unitar. Aadar, pentru ca o nsuire psihic s fie aptitudine trebuie sa satisfac o
serie de cerine:
- s fie individual, i s permit diferenierea n planul randamentului activitii;
- s asigure efectiv finalitatea activitii;
- s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii;
- s dispun de un mare grad de operaionalitate i eficien.
Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au i deprinderile.
n timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale activitii care asigur realizarea
activitii la acelai nivel i pe msur ce se elaboreaz, i reduc numrul proceselor
psihice implicate, aptitudinile sunt componente plastice, maleabile ce conduc la
perfecionarea activitii, care pe msur ce se formeaz i amplific i i complic
structura intern. Pentru a fixa mai exact relaia dintre cele dou concepte, trebuie spus c
deprinderile sunt ncadrate n aptitudini, ele devenind elemente operaionale ale
aptitudinilor, mrind n felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este favorabil
54

aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat format; o deprindere insuficient consolidat sau
greit elaborat poate perturba sau inhiba aptitudinile.
Dac lum viaa omului n ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o istorie, care
poate fi rezumat n trei stadii: de structurare i maturizare; de optim funcional; de
regresie. Luate n accepiune restrnsa, aptitudinile au, n general, o apariie precoce.
Viteza lor de dezvoltare nu este identic la toi indivizii. Evoluia aptitudinilor nu are un
caracter rectiliniu. Exist vrste critice, cnd apariia unor noi nevoi, a unor tendine, este
acompaniat de trecerea n stare latent sau cu regresia temporara a aptitudinilor
manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai concepiei conform creia
acestea ar fi nnscute, dar i specialiti care au demonstrat c aptitudinile sunt dobndite
sub influena mediului i a activitii depuse. Evident, adevrul se gsete undeva la mijloc,
atitudinile avnd att o component nnscut dar i una dobndit sub influenele
mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul c n procesul formrii aptitudinilor conteaz nu
att ereditatea sau mediul, ct calitatea lor. O ereditate precar, asociat unor condiii
sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. Pe de alt
parte, o ereditate superioar va fi neputincioas dac condiiile de mediu sunt
nesatisfctoare. Astfel, cnd calitatea celor dou categorii de factori (ereditari i de mediu)
este mult prea diferit, polarizat chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal
ar fi ca factorii ereditari i cei sociali sa coincid din punct de vedere al calitii lor, atunci
performanele fiind maxime.
7.5.2 Clasificarea aptitudinilor
n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd, putem
vorbi despre: aptitudini complexe i aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea ndeplinirii unor activiti
complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnic, aptitudinea
tiinific, aptitudinea managerial aptitudinea muzical, aptitudinea sportiv. Ele sunt
structuri instrumentale ale personalitii care asigura obinerea unor performante deasupra
mediei n anumite sfere particulare de activitate profesional. Acest tip de aptitudini sunt
susinute din interior de predispoziii ereditare pregnant difereniate i de mare intensitate,
care dicteaz direcia de evoluie a personalitii, sensibilizarea n raport cu multitudinea
influenelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalitii, ele se
bazeaz pe aciunea unor factori specifici. Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza
dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i
geniului.
Talentul reprezint o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe. El
se deosebete de aa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad mult mai nalt
de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce
face posibil creaia de valori noi i originale. n structura talentului, trsturile de
personalitate (pasiunea, voina, interesele, activismul, orientarea axiologic) au o pondere
mai mare dect n structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltat putem gsi la un
numr mare de persoane, dar talente gsim doar uneori.

55

Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul. Performanele

geniului se disting nu numai prin noutate i originalitate, ci i prin faptul c revoluioneaz
un anumit domeniu al cunoaterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de
gndire, deschide calea realizrii unor produse de importan istoric pentru viaa societii.
Att talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul
reprezentanilor unui anumit domeniu.
Din perspectiv educaional trebuie amintit faptul c notele colare nu au o valoare
predictiv n privina manifestrii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifest
numai dup ce apar anumite condiii ale activitii n care personalitatea i poate pune n
valoare posibilitile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit i favorizeaz realizarea unui numr foarte mare de activiti;
acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activitate;
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanei ntr-un grup de activiti;
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puin rspndite i sunt caracteristice unui domeniu
foarte restrns de activitate i definesc o capabilitate extrem de restrns. Exist ns opinii
tiinifice care contest existena acestui tip de aptitudini i din acest motiv nu vom insista
asupra lor.
(1) Aptitudinea general este socotit acea aptitudine care este solicitat i intervine n
orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat
numeroase controverse i dezbateri n ceea ce privete numrul sau coninutul aptitudinilor
cu caracter general. Astzi, se accept faptul c exist doar o singur aptitudine general i
aceasta este inteligena. Inteligena reprezint o aptitudine general care contribuie la
formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului la situaii noi(Cosmovici,
1974).
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanei ntrun grup
de activiti. Dintre acestea fac parte:
factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a nelege rapid sensul cuvintelor i
frazelor;
factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal;
factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele;
factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial ce face posibile
percepii rapide i detaliate;
factorul reprezentare spaial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele n
spaiu;
factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui i utiliza
diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab, o caracteristic
psihomotorie dect una cognitiv. Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor
elevilor n formarea i dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine
profesorului. Preocuprile profesorului, indiferent de domeniul specialitii sale, trebuie
orientate ntr-o serie de direcii care pot viza aspecte educaionale concrete.
56

1. Depistarea potenialului aptitudinal i al capacitilor elevilor cu care lucreaz. Acest

lucru se face fie direct, de ctre profesor, prin observarea activitii elevilor i prin analiza
produselor acestei activiti, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor
teste trebuie s fie realizat de ctre psihologii colari specializai.
2. Adaptarea coninutului disciplinelor de nvmnt i a metodelor didactice utilizate de
ctre profesor, n funcie de aptitudinile manifestate de ctre elevi.
3. Organizarea unor activiti educative informale variate: olimpiade, concursuri, cercuri
tiinifice, excursii i vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente
aptitudinale ale personalitii.
4. Intervenia profesorului n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie s
in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au
fost astfel evideniate o serie de perioade de vrst care sunt favorabile dezvoltrii unor
aptitudini.
Astfel, aptitudinile artistice (muzic, pictur), aptitudinile sportive (gimnastic) i
aptitudinile lingvistice (nvarea limbilor strine), se pot dezvolta foarte bine la vrste mici
cnd receptivitatea i plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, aciunea educatorului i a
familiei trebuie s aib loc la momentul optim, altfel riscm ca un anumit potenial ereditar,
n absena exerciiului, a nvrii, s rmn nevalorificat. Pe de alt parte, unele aptitudini
speciale, cum ar fi aptitudinile tiinifice, literare, care sunt determinate n mare msur de
factori externi, adic de contactul cu lumea culturii i a civilizaiei, se pot dezvolta la vrste
mai naintate. Cunoaterea aptitudinilor elevilor, crearea condiiilor favorabile pentru
dezvoltarea acestora ine, n esen, de miestria pedagogic a profesorului.
7.5.3 Inteligena aptitudine general
Unul dintre marii psihologi ai educaiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre
inteligen c aceasta nu este un lucru (n sensul ncercrilor de a determina un contur
precis al acesteia) ci este un stil de munc.
Termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a relaiona, a
organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaii ntre relaii. Chiar
terminologia sugereaz c inteligena depete gndirea care se limiteaz la stabilirea
relaiilor dintre nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor i nu a relaiilor dintre
relaii. Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz
modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice,
avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i
deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea
deznodmntului consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea celei
optime, rezolvarea uoar i corect a unor probleme cu grad crescnde de dificultate.
Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale
inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind
soluionate cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b)rapiditatea, supleea, mobilitatea,
flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvat i eficiena la mprejurri. Inteligena apare
deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii superioare a tuturor
proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o aptitudine general, avem n vedere
implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu att coninutul i structura ei
57

psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea accepiune este ns limitat deoarece tim ca

exist nu numai o inteligen general, cu ajutorul creia rezolvam cu succes o multitudine
de activiti, ci i forme specializate de inteligen (teoretic, practic, social, tehnic,
tiinifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activiti.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la Harvard,
concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela anumite
produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale. Toate acestea i-au permis lui
Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de inteligen multipl
(emoional). Autorul citat susine c nu este realist s se vorbeasc doar despre un singur
tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i c indivizii umani sunt diferii n ceea
ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale El propune astfel apte tipuri de
inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial, muzical, kinestezic, interpersonal,
intrapersonal. Aceste forme de inteligen care variaz de la individ la individ i de la
cultur la cultur sunt descrise astfel:
- Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a
dezvolta un vocabular foarte bogat.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te
simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin
obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen
tradiional.
- Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate
stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd micrile
foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei micri.
- Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care posed
acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s neleag
sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o relaionare de
succes cu cei din jur.
- Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de a- i
evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de inteligen privete
dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n mod
tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar ultimele
dou constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile ntr-o
proporie covritoare de succesul profesional.
Mai trziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. Dup ndelungate
decantri i reinterpretri, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century (1999) Gardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele apte
anterior propuse:

58

- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze i s

disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea de a
reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi.
Gardner aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c n cazul
unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen nu
sunt afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt
precoci ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele. Uneori chiar
aanumiii savanii idioi au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o anumit arie cortical
(mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de
inteligen Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenei emoionale
Q.E. Redus la esen, inteligena emoional are trei componente: cunoaterea propriilor
emoii, gestionarea acestora i nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celorlali.
Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n totalitate, n ciuda faptului c unele dintre
ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de dificulti
privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de a le gestiona n mod constructiv n
vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c
orice emoie are att o latur pozitiv, ct i una negativ, iar acest lucru este valabil i n
cazul emoiilor considerate n mod tradiional negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia.
Dac latura negativ a mniei este legat de faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur,
tensioneaz corpul i afecteaz raiunea, latura pozitiva privete funcia auto-protectoare pe
care aceasta o are pentru individ, precum i capacitatea de a l mobiliza pentru aciune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre
deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o
dat cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului,
fr limita de vrsta, cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile necesare.
7.5.4 Modele explicative ale inteligenei
Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate de
psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore Simon (18731961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a intelectului
(spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea sunt
dispuse ntr-un instrument de msur care poart denumirea de Scara metric a inteligenei
Binet- Simon (1905). Civa ani mai trziu, n 1912, psihologul german W.Stern a propus
msurarea coeficientului de inteligen (QI) care se calculeaz dup formula:
vrsta mintal (VMi)
QI = ------------------------------ X 100
vrsta cronologic (VCr)
Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coeficient de 100
indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta cronologic),
59

un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai mic de 100
indic o inteligen inferioar mediei.
Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea
Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Scala
Stanford - Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta
noului nscut i inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distana
parcursa i timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i
vrsta cronologic.
ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu cercetrile lui
Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for
Children WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler Adult Intelligence Scale
WAIS, 1955).
Aceste dou scale sunt considerate i astzi instrumente de baz n stabilirea coeficienilor
de inteligen. Cercetrile asupra msurrii inteligenei au marcat ntr-o manier
semnificativ cercetrile psihologice ale primei jumti a sec. al XX-lea. Dei astzi
psihometria nu mai are aceeai greutate mai ales odat cu impunerea unor noi modele
explicative i de cercetare privind inteligena uman, este cert c introducerea noiunii de
coeficient de inteligen (ca raport de vrsta mental i vrsta cronologic multiplicat cu
100) rmne o achiziie mai mult dect semnificativ n psihologie.
Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric. Dup
impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai de
instrumentul de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor obinute
n urma aplicrii testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de prelucrare a
rezultatelor a fost analiza factorial, metod propus nc din anul 1904 de ctre psihologul
englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o serie de teste de
inteligen Spearman a evideniat o relaie perfect fapt care i-a permis s concluzioneze
c activitile intelectuale, orict de diverse ar fi, conin un factor comun, expresie a unei
capaciti intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul g se suprapune
perfect peste ceea se numete inteligen general. Cercetri ulterioare i-au permis
evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat teoria factorial asupra inteligenei
(teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform acestei teorii performana n orice act
intelectual este n fapt o combinaie ntre factorul g care este acelai n toate actele
intelectuale i un factor specific s care este diferit de la un act intelectual la altul.
Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite procedee
de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g (inteligena
general) care au fost denumii de ctre el abiliti mentale primare.
Cel care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford (1897-1988)
care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i o tendin de
aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i de nlnuirea
i ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng rigurozitatea prelucrrilor
matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume interpretarea ei dintr-o
perspectiv structural.

60

Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de problema

genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine acest model este
Jean Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n lucrarea sa
Psihologia inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie adaptativ, printre
ntre organism i lucrurile din mediu.
Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n
esen i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea,
prin care sunt soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la
ntrebarea de ce? funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul? Inteligena are funcii de
culegere de informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n
termenii procesrii informaiilor. Din perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea n
termenii unor moduri diferite de inteligen, este mai eficace descrierea ei n termenii
procesrii informaiilor, unde fiecare pas al procesului reprezint o component difereniat
a intelectului. Specificul noului model al inteligenei const n a descrie paii sau procesele
mentale care dau natere oricrei instane a comportamentului inteligent.
Contribuiile n domeniul psihocognitivist sunt numeroase i de aceea vom prezenta doar
concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleac de la ideea c inteligena depinde de
operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele. Autorul american s-a orientat astfel,
spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale inteligenei: (a) metacomponentele
(procese de mare complexitate care intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziei);
(b) componentele performanei (ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilor de
soluionare); (c) componentele achiziiei informaiilor (cele care intervin n colectarea,
ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv a informaiilor). n 1996,
Sternberg propune un nou profil al inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de
succes. Aceast nou teorie susine existena a doar trei forme ale inteligenei: analitic,
creativ i practic.
n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie inteligena
n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr i cercetrile lui Howard
Gardner care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la care ne-am referit
mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n contextul ei ambiental,
firesc de operare).
7.5.5 Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar
Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu doar cu
fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi personalitatea.
Din aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma acestora, ne pot
da o serie de sugestii educaionale foarte interesante.
Astfel, precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea
rezultatului, depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l fac pe elev s
prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i
implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe cnd alii, cu
nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce efortul depus
pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligena este cea care determin formularea
61

corect a unei sarcini (probleme), n schimb, voina, perseverena, capacitatea de ataare de

sarcin, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea ei
corespunztoare; astfel se explic de ce unii elevi buni la nvtur nu sunt n mod necesar
inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu strlucesc din punctul de vedere al
rezultatelor colare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce supleea
sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii elevi, exist un
flux de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv fapt ce le asigur
producia de idei noi deosebite, pe cnd la alii ntlnim un lan ordonat i precis de operaii
fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat creativ.
Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a inteligenei, dar
modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi cu nivel nalt de
inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai sczut de
inteligen, contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai importante dar
pe care le pot ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect primii. Nu sunt puine
cazurile n care elevi cu rezultate bune la testul de inteligen nu obin rezultate la
nvtur pe msura posibilitilor lor. i invers, exist elevi cu o capacitate limitat, care
ns muncesc din greu i care pot s realizeze mai mult dect se ateapt de la ei. Pentru un
educator, apariia unor discordane radicale ntre nivelul intelectual i randamentul la
nvtur trebuie s fie un semnal de alarm asupra existenei unei situaii care necesit o
investigaie mai amnunit.
S nu uitm ns c dei inteligena este un factor important al reuitei colare, ea nu este
singurul factor care o influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea predrii,
relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte variabile similare influeneaz
modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare.
O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei
diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen se
distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual nalt.
Aceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri
intelectuale diferite progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene
individuale n activitatea intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a programelor
educaionale. A nu ine seama de ele nseamn a nu obine efectele calitative ateptate.
Respectarea diferenelor individuale se poate face de ctre profesor prin distribuirea unor
sarcini de nvare adaptate nivelului intelectual al elevilor.
Este important s se cunoasc ct mai devreme posibil copiii care au dificulti de nvare
din cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac s
beneficieze ct mai mult de posibilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvmnt
special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului colar.
n clasa colar pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii), care, de
asemenea, necesit o atenie special. Problema educrii copiilor supradotai este
controversat. Exist opinii care susin c acetia ar trebui s beneficieze de programe
educative speciale (clase speciale, instrucie accelerat, adic posibilitatea de a parcurge
dou clase ntr-un an, admiterea devansat n nvmntul superior, cursuri speciale n
62

afara programului colar). Alte poziii afirm c un astfel de tratament este discriminator
pentru elevii obinuii i c colile pentru cei dotai le cultiv acestora sentimente de
superioritate i de elitism. Sintetiznd, se poate spune c diferenele individuale n privina
inteligenei impun adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul intelectual al copiilor,
elaborarea unor tehnici i metode adecvate de instruire, precum i profesori special pregtii
pentru educarea acestora.
Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase modele
asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M. Martinez,
cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii cognitive
asupra inteligenei umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul acesteia.
Atunci cnd inteligena este conceput ca un set de competene specifice, iar testele de
inteligen nu fac dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor competene, concluzia
este una extrem de atractiv i de incitant: inteligena poate fi nvat. Aa cum n coal
sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot coala poate fi cea care ar putea contribui
la dezvoltarea competenelor care stau la baza inteligenei umane. Altfel spus, inteligena
nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate fi i un rezultat al acestuia. Ideea
nu este de loc nou; nc din timpul lui Binet a devenit clar faptul c inteligena este i un
produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care au valoare educativ. n
acest context, susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea transforma astfel nct s
includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop principal. Fr a nega
determinarea genetic a inteligenei, autorul depete uor aceast faet, accentund n
schimb latura dobndit a acesteia. De aceea se poate vorbi n contextul acestei teorii
despre o educabilitate a inteligenei. Modelul propus aduce n discuie trei caliti ale
inteligenei considerate eseniale.
n primul rnd, autorul vorbete despre calitatea inteligenei de a fi Entelic. Sensul restrns
al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea soluiilor) n cazul
rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate general a inteligenei poate
fi vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea mediului nconjurtor, prin
rezolvarea de probleme, n conformitate cu potenialul individual. Este o viziune generoas
i deschis ctre educaie, care mbin rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism
pedagogic bine fundamentat.
Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este Eficiena. Autorul este de prere c
inteligena uman se afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare a
informaiilor. Eficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au legtur cu
obinerea, prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi grupai, n
concepia autorului, n trei categorii largi care se refer la capacitatea de judecare, la
reprezentri i la memorie.
n sfrit, n concepia autorului, inteligena este Evaluativ. Aceast calitate a inteligenei
este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii acestora. Din
punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai speculativ,
ea nefiind susinut tiinific. Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez susine, pe bun
dreptate, c indivizii umani au tendina de a evalua i de a mbunti calitatea informaiilor
i cunotinelor pe care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau modele
cognitive. Acest lucru a fost evideniat i de ali autori care au susinut c oamenii au
63

tendina de a reduce imensul numr de stimuli i informaii care i bombardeaz, la un

numr manevrabil de generalizri abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care l acordm cuvntului educaie,
pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot ajuta individul uman pentru a-i
educa inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o societate n continu
cutare de perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii
instrucionale n concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligenei umane.

64

8. BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT
Ausubel D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal, E.D.P., Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1998). Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti.
Debbese, M., (1981). Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti
Gagn, R., (1975). Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti.
Neacu I., (1990). Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti.
Roco, M., (2001). Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai.
Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

65