Sunteți pe pagina 1din 16

Psihologia Educatiei subiecte pentru examen

1. Criterii de delimitare ale stadiilor dezvoltarii psihice



- Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la altul: ntr-un stadiu este dominant
jocul, n altul nvarea, n altul autoinstruirea sau munca. In cazul unor dificulti de adaptare
sau ntrzieri n dezvoltare, se ntlnete preferina pentru un tip de activitate specific altui stadiu
(n cazul unor ntrzieri n dezvoltare, tnrul prefer nc s se joace dei tipul de activitate
specific vrstei lui cronologice ar fi nvarea).

- Tipul de relaii sociale n care este implicat individul este un alt criteriu dup care se apreciaz
dezvoltarea psihic. Acestea pot fi relaii de familie, de grup tutelat, de grup din ce n ce mai
complex structurat. Fiecare dintre ele este specific unui anumit stadiu, socializarea ncepnd n
familie i continund imediat n grupurile tutelate de genul colectivitilor din grdini.

- Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern generate de raportul dintre propria
investiie psihic i condiiile generale ale vieii individului exprim i el dezvoltarea psihic.

2. Stadiile dezvoltarii psihosociale

Erikson descrie dezvoltarea psihosocial a individului n 8 stadii, fiecare cu obiectivele lui
particulare, realizrile i riscurile lui.

Primul stadiu (0 18 luni) ncredere/nencredere. Copilul dezvolt sentimente de ncredere
n mediu dac nevoile lui de confort fizic i afectiv sunt satisfcute (este hrnit, ngrijit, iubit) i
sentimente de nencredere i team de viitor n caz contrar.

Al doilea stadiu (18 luni- 3 ani) - autonomie personal/ndoial de sine i ruine. Acum se
construiesc premisele autocontrolului i ncrederii n sine n cazul n care copilului i este permis
s-i asume responsabiliti de autoservire i de luare n stpnire a mediului nconjurtor sau
apar sentimente de ruine i ndoial de sine dac nu i se satisface nevoia de autonomie.

Al treilea stadiu (3 6 ani) - iniiativ/vinovie. n acest stadiu apare nevoia de iniiativ a
copilului. Dac i se bareaz iniiativa, el poate s dezvolte sentimente de vinovie, poate s
ajung la concluzia c tot ce vrea el s fac este greit.

Al patrulea stadiu (6 12 ani) - hrnicie (spirit ntreprinztor)/incompeten. Acum se
dezvolt abiliti ca: abilitatea de a se mica n lume, de a se adapta la exigenele diferitelor
activiti de grup, de a-i organiza mediul, se dezvolt sentimentul competenei. n caz contrar, se
pot dezvolta sentimente de incompeten i inferioritate.

Al cincilea stadiu (adolescena) - identitate/confuzie de roluri. Este evident tendina natural
a adolescenilor de ai ncerca identitatea, de a experimenta diferite stiluri de via.
Alternativa negativ este confuzia de roluri, absena unei orientri n via.

Urmtoarele 3 stadii ale dezvoltrii psihosociale ale individului, de la tineree la maturitatea
trzie, se caracterizeaz prin crize de dezvoltare denumite :
6. intimitate versus izolare;
7. generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generaie urmtoare) versus stagnare
8. integritate versus disperare.

3. Stadiile elaborarii eului (dezvoltarea constiintei de sine) G. W. Allport

1. Dobandirea simtului eului corporal:
- se realizeaza pe baza senzatiilor si miscarilor corpului copilului (inclusiv ale frustrarilor sale),
fiecare experienta personala contribuind apoi la formarea si consolidarea identitatii de sine;
- identitatea de sine sprijina formarea respectului de sine, strans legata de dragostea de sine;
- dobandirea respectului de sine este apreciata ca explicand, in parte, negativismul copilului de la
varsta de doi ani (cand toate influentele adultului par sa fie interpretate de catre copil ca o
amenintare la adresa integritatii sale).

2. Intre 4 si 6 ani:
- noi achizitii in ceea ce priveste structurarea eului
- gradul de subiectivism al gandirii copilului este foarte ridicat;
- se dezvolta spiritul de competitie, aparut dupa varsta de 3 ani;
- se accentueaza simtul proprietatii.

3. Intre 6 si 12 ani:
- diversificarea experientelor personale determina o cunoastere mai detaliata a ceea ce se
asteapta de la copil;
- cresterea gradului de obiectivitate al cunoasterii sale ii permit un alt nivel al intelegerii propriei
individualitati;
- eul ca fator rational (rational cooper) ajuta copilul sa se descurce intre problemele specifice
varstei sale;

4. Se refera la adolescenta. Aceasta inseamna un pas important in apropierea de ceea ce Allport
numeste PROPRIUM (eul ca obiect al cunoasterii si trairii) care care permite functionarea
deplina, completa a personalitatii.

4. Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind
exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului
de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste
aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a
termenului de activitate.
Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia, aa
cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri:
1.nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod;
2.schimbarea trebuie s se produc ca rezultat al experienei;
3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ
al individului.
M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-
o stare iniial A0, de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru
abordarea eficient a situaiilor problematice, absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-
o form final An, de instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de
reglare, iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o
desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n
forma cunotinelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, pecum i a unor
capaciti de nelegere, interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate.
P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ,
constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-
o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea
selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub
influena aciunilor variabile ale mediului ambiant . Sensul restrns al activitii de nvare
exprim, n opinia autorului, semnificaia conceptului de nvare colar.

5. Metafora nvrii ca procesare de informaie ( anii 60-70), prezint nvarea ca
proces de achiziie de cunotine, concepnd profesorul drept surs de informaie iar elevul drept
procesor de informaie; profesorul folosete ca metode de instruire, cu precdere, prezentarea
textelor de carte i lectura.

6. Metafora nvrii ca i construcie a cunoaterii (anii 1980 1990), privete
profesorul ca pe un coordonator - ghid pentru elev; elevul apare ca un constructor de sensuri i
semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea cu
supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai
variate.

7. Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social privete
actorii nvrii ca pe negociatori n plan social (Mayer, 1996, p.154) i ia n consideraie
faptele de natur afectiv, social i cultural implicate n nvare.


8. Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin):

1. Familiarizarea cu sarcina nvrii: pe baza indicaiilor referitoare la aciunea material i a
modelului aciunii se constituie fundamentul orientativ al aciunii sau baza de orientare a
aciunii care nainte de a se interioriza se desfoar n plan extern, material;
2. Execuia sau realizarea aciunii conform planului secvenial curprins n baza de orientare;
3. Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul pe
materialul cu care s-a operat n executarea aciunii;
4. Aciunea n planul limbajului intern pentru sine;
5. Etapa limbajului interior sau al interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal.




9. Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagn):

Ca i condiii interne ale nvrii sunt menionate:

a) factorii biologici: vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea
nervoas superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual;
b) factori psihici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i
sociomorale; nivelul de inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea colar, mecanismele
psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc
intelectual i nivelul de cunotine anterioare.

10. Variabilele nvrii n coal (D.Ausubel)

Ausubel a identificat ca variabile ale nvrii n coal:

a. variabile care in de mediul educaional (independente);
b. variabile reprezentate de actele de comportament (dependente ).

Variabilele din mediul educaional sunt:
1.variabile intrapersonale;
2.variabile situaionale.
Variabilele intrapersonale sunt: variabile cognitive (se refer la factorii intelectuali ai nvrii) i
variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii subiectivi i interpersonali ai nvrii).
Categoria cognitiv a variabilelor educaionale cuprinde: variabilele din structura cognitiv (ce
tie i ct tie elevul); maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul);
capacitatea intelectual (inteligena general a elevului, capacitatea verbal, capacitatea
rezolvrii de probleme).
Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale cuprinde: factorii motivaionali i
atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de realizare i autoafirmare, interesul); factorii de
personalitate (tipul de motivaie, adaptarea personal, gradul de anxietate); factorii de grup i
sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezena privrii culturale i a segregaiei
rasiale, cooperarea i competiia.);caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiv, competena
profesional i pedagogic, personalitatea lui.)
Variabilele situaionale se refer la: exerciiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciiul se
caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod.

11. Perceperea de ctre elevi a stilului de conducere al profesorului
Elevii percep stilul de conducere al profesorului n funcie de ncrederea pe care o au n el
(ncredere determinat de eficiena i competena, dovedite n sarcini anterioare) dar i n funcie
de simpatia pe care le-a ctigat-o. Exist profesori eficieni i nesimpatizai de elevi ca i
profesori care sunt simpatizai independent de eficiena lor. Simpatia de care se bucur un
profesor n rndul elevilor, a fost pus n legtur, ca i la ali lideri, cu un aspect al personalitii
lor: carisma. Cel mai frecvent carisma a fost asociat cu ncrederea n sine, cu cu arta de a crea
impresia general a unei adevrate tiine a succesului, cu capacitatea de a-i exprima ncrederea
n colaboratori i cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice unor valori cu tent moral sau
spiritual.
Modul de manifestare a profesorului fa de elevi determin din partea lor reacii specifice, de la
ascultare i supunere la furie i chiar vandalisme. Fiecare stil de conducere are influene specifice
asupra climatului psihosocial al clasei. Conductorul autoritar creeaz un climat psihosocial
apstor, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaii cordiale. Contrar
ateptrilor, conductorul permisiv (laisser-faire) creeaz tot un climat nefavorabil, ncrcat de
conflicte latente i nu unul relaxat.
S-a observat ca reacie la conducerea autoritar abandonul responsabilitilor n sarcina
liderului, abandon nsoit de dou alte manifestri comportamentale: fr frustrare dar cu lips de
iniiativ personal chiar apatie sau abandon dar cu frustrare i chiar agresivitate mpotriva
liderului autoritar. (Forsyth, 2001).
Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor fa de profesor sunt n general: antipatia fa
de coal (n care nu exist un climat stimulativ) sau doar fa de profesor, nevoia de provocare a
autoritii profesorului ca reflex al nevoii de recunoatere social sau ca expresie a anxietii
produse de unele inabiliti ale acestuia (ignorarea, evaluarea n termeni depreciativi, umilirea),
tentaia de a ignora regulile impuse prea brutal de profesor, conflictele de valori personale cu
cele ale profesorului, izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extracolar
asupra profesorului cu care este asimilat persoana care a suscitat antipatiile, de exemplu un tat
prea autoritar).

13. Pentru predarea conceptelor, se recomanda :

- focalizarea ateniei elevilor asupra atributelor definitorii ale exemplelor i nonexemplelor
(cazurilor care intr n categoria desemnat de conceptul respectiv i a celor care nu intr);
- prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clas de
obiecte;
- prezentarea ct mai multor exemple i nonexemple de obiecte care intr n clasa desemnat de
concept i din ct mai variate zone ale cunoaterii senzoriale;
- clasificarea unei mari varieti de perechi exemplu / nonexemplu foarte asemntoare (diferite
printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte desemnate de concept;



14. Pentru dezvoltarea capacitii elevului de a rezolva probleme este
recomandat:

- s se ntrebe elevii dac au neles problema,
- s se vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
- s se ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
- s se sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s fie ntrebai elevii dac pot gsi i altele;
- s se cear elevilor s explice paii fcui pentru rezolvarea problemei;
- s nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lsa pe elevi s gndeasc dar s nu-i lase
prea mult timp s caute soluiile de rezolvare pentru a nu-i pierde interesul pentru aceasta;
- s se recurg la imaginaia elevilor.

15. Elevul are un anumit volum ale memoriei (ct poate stoca), o anumit
elasticitate, i suplee (ct poate uita din informaia stocat dac aceasta nu
mai este util i cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o fac util), un
tempou propriu de ntiprire i reactualizare a informaiei stocate, o anumit
stabilitate n pstrarea informaiilor, anumite preferine n raport cu
materialul memorat.

Se recomand:

- Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri accentuate, dup un plan
evident;
- Inventarierea informaiilor din noul material n legtur cu obiectivele leciei; fixarea i
informarea elevilor cu privire la scopul activitii;
- Repetarea i accentuarea informaiilor importante dup anumite repere, mnemoscheme sau
mediatori (sublinieri n text, rezumate, scheme grafice);
- Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s adnoteze, coloreze sau sublinieze
anumite informaii n asociere cu activiti de clasificare, ordonare, seriere);
- Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va face testarea corectitudinii i
completitudinii corpului de informaii stocate;
- Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor;
- Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare;
- Pentru combaterea uitrii cel mai frecvent se folosete repetiia (repetitio ist mater studiorum)
ceea ce face din problema exerciiului, a repetrii informaiilor receptate n contextul activitii
didactice, o problem important pentru optimizarea nvrii colare.

17. Metacogniia a fost definit de Meichenbaum drept a fi contient de propria mainrie
de cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (Chilld, 1995, p.165) i include
cunotinele personale despre propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea
i situaia de
nvare. Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea
procedural), metacogniia implic a ti CE S FACI i a ti CUM S FACI, ceea ce atrage
atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii n epoca noastr, acela de a
nva nu doar ceva anume, ci de a nva s nvei.

18. Dezvoltarea capacitatii de autoreglare a elevilor

Autoreglarea (self regulation):
- implica auto-observatie, auto-judecare, auto-reactie. Ca atribute ale autoreglarii, sunt
mentionate abilitatea de a stabili scopuri realiste pentru actiuni, de a selecta, modifica si
implementa strategii sau tactici de actiune, de a intelege motivatia implicarii intr-o sarcina;
- se desfasoara pe trei faze, si anume: automonitorizare; autoevaluarea si autointarirea pozitiva
sau negativa;
- prin autoevaluare, individul compara informatia primita, prin feed-back, de la mediu cu
propriul comportament;
- prin automonitorizare, isi identifica erorile, isi reaminteste traseele corecte care au dus la
progres intr-o sarcina anterioara, identifica supraincarcarea si evalueaza performantele actiunii;
- autointarirea se invata prin constientizarea relatiei dintre efort si succes in atingerea unor
scopuri realiste;
- presupune abilitati de formulare independenta, autonoma a scopurilor, de autoevaluare a
performantelor si de auto-intarire a raspunsurilor valabile.

19. Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea
activitii de nvare n coal

Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea activitii de nvare n coal
sunt:
nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli);
nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competen a fost
numit effectance un proces care se soldeaz cu sentimentul eficacitii);
nevoia de apartenen (need to belong) - similar celei denumite de H.A.Murray (1938);
- nevoia de afiliere (need for affiliation - nAff) care susine comportamente ca prietenia,
cooperarea, socializarea;
nevoia de atenie;
nevoia de realizare. (need for achievement- nAch) care susine comportamente ca ambiia,
competitivitatea, autoperfecionarea (selfimprovement);
- nevoia de autoactualizare (de a gsi mijloace din ce n ce mai adecvate, de autoexpresie, de
realizare a propriului potenial, de a crete eficiena i competena, de a fi creativ, de a dezvolta
roluri din ce n ce mai satisfctoare i mai valoroase).

20. Literatura de specialitate descrie drept stimulente pentru motivaia
extrinsec

Cunoaterea rezultatelor
Recompensa i pedeapsa
Cooperarea i competiia.

Ca stimuleni pentru motivaia intrinsec se recomand:

Afirmarea propriei competene;
Trezirea curiozitii pentru activitate;
Responsabilizarea elevilor n diferite sarcini;
Solicitarea fanteziei.


21. Problema optimum-ului motivaional este, de asemenea foarte important pentru
nvarea colar. Subaprecierea dificultii sarcinii duce la submotivare (energia deblocat de
organism nu este suficient pentru finalizarea cu succes a sarcinii) iar supraaprecierea sarcinii
duce la supramotivare (se deblocheaz mai mult energie dect este necesar, se cheltuiete o
cantitate mare de energie care poate epuiza organismul nainte de finalizarea activitii).

22. Structurile afective in invatare

- afectivitatea influenteaza invatarea scolara in stransa legatura cu motivatia;
- orice structura motivationala (trebuinta, interes etc) satisfacuta produce trairi afective
(corespunzatoare gradului de complexitate) placute, iar nesatisfacuta produce frustrare,
anxietate, pasivitate, trairi afective dezagreabile;
- anxietatea este considerata un important factor in invatare, mai ales in invatarea sociala, in
care copiii invata sa-si controleze comportamentul pentru a nu-si dezamagi parintii sau
colegii; pentru invatare este necesar un nivel mediu de anxietate, dar acest nivel difera de la
individ la individ;
- afectivitatea este atat un important canal de transmitere si receptie a influentelor educative,
cat si, in acelasi timp, un rezultat al receptarii si prelucrarii acestor influente;
- in mod special, intre 6 si 12 ani, educatia afectiva ar trebuie sa fie unul dintre obiectivele
prioritare ale interventiei educative;
- consecutiv dezvoltarii cunostiintelor, se dezvolta anumite structuri afective, astfel incat pe
masura ce acumuleaza informatii, elevul incepe sa recunoasca ca ii place o anumita
disciplina, se bucura de faptul ca stie, ca este apreciat de catre elevi sau colegi;
- procesul se desfasoara si in ceea ce priveste trairile afective negative; neinvatand, elevul se
obisnuieste sa traiasca fara bucurii sau chiar cu jena sau disconfort afectiv.

23. Specialitii recomand pentru educarea afectivitatii elevilor:

- educarea la elevi a discernmntului i a capacitii de autoapreciere obiectiv pentru ca ei s
aib ateptri conforme cu propriile posibiliti i cu situaiile obiective;
- adoptarea n relaiile cu elevii a unor atitudini de ncredere i valorizare pozitiv;
- evitarea de ctre profesor a comportamentului imprevizibil i a inechitilor n relaiile cu
elevii;
- asocierea sarcinilor de nvare cu evenimente plcute, pozitive prin accentuarea competiiei de
grup i a cooperrii nu a competiiei individuale;
- neutralizarea cauzelor generatoare.

24. Tehnici de diminuare a starilor frustrante produse de activitatea scolara

Nu am gasit informatii concrete, dar putem face o paralela cu acestea:

Pe masura ce elevul inainteaza in pregatirea lui pentru viata, acesta se poate confrunta cu
din ce in ce mai multe contexte care pun in pericol dezvoltarea sanatoasa a afectivitatii sale.
Speciastii recomanda:
- educarea la elevi a discernamantului si a capacitatii de autoapreciere obiectiva;
- sustinerea elevilor cu risc de anxietate sa se ofere voluntar si sa aiba succes;
- claritate si consecventa in acordarea premiilor;
- statuarea unor standarde de premiere conform abilitatilor si limitelor individuale;
- atribuirea succesului elevului efortului si abilitatilor lui, nu stradaniilor profesorului;
- sprijinirea copilului in a-si dezvolta sentimentul competentei personale.

26. Conditii ale educarii capacitatilor voluntare ale elevilor

- asigurarea raportului optim intre dirijare si respectarea independentei si autonomiei elevilor;
- antrenarea treptata in sarcini de dificultati crescande;
- angajarea elevilor in sarcini care sa prezinte un anumit grad de dificultate si pentru
indeplinirea carora ei sa fie solicitati sa depaseasca asa-numita bariera interna a propriului
inactivism;
- confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor, in
vederea stimularii activismului lui si recompensarea efortului depus pentru a le depasi;
- combinarea activitatilor cu obiective imediate si facile cu activitati cu obiective mai
indepartate si mai greu de atins;
- recurgerea frecventa la discutii si dezbateri pe tema valorii trasaturilor de vointa (la varste
mai mari).

27. Temperamentul determin cele mai timpurii diferene comportamentale ntre elevi n
ce privete dinamica i tempoul implicrii n activitate, raportul voluntar/involuntar n controlul
activitii, uurina cu care se adapteaz la regimul de via colar, sociabilitatea.
Echilibrul sanguinicului i flegmaticului predispun la meninerea unui ritm uniform al
activitii n timp ce elevul cu temperament coleric se implic tumultuos i tot att de brusc
renun. Flegmaticul pare c tergiverseaz totul, cel melancolic pare distrat. Manifestrile
timpurii ale temperamentului se modific pe msur ce elevul nainteaz n vrst, ele trec din ce
n ce mai mult sub control voluntar dar tipul temperamental nu se schimb.

28. Aptitudinile elevilor, n marea lor diversitate, reprezint un suport considerabil pentru
reuita colar n ansamblu ei sau doar ntr-un anumit domeniu (muzical, plastic, sportiv etc). n
coal, se ntlnesc frecvent elevi care nu i utilizeaz eficient aptitudinile (din cauza unei
eventuale instabiliti emoionale, a unei integrri deficitare a personalitii, a unui deficit de
motivaie sau a supramotivrii) acetia ridicnd probleme serioase educatorilor.


29. Aptitudine colar general, definita ca o combinaie de abiliti intelectuale n care
se cuprind dup cum arat P.E.Vernon inteligena general (factorul g, aptitudinea verbal
(factorul v:ed) i ansamblul factorilor de personalitate (factorul x) care determin atitudinea
elevului fa de activitatea colar.

30. Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este,
aa cum recomand specialitii, valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copilului de a fi
inventiv, asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat.

Se recomand:
acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noi soluii
(inclusiv cu ntrebri de genul: Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit) de a privi
problema? ;
ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a problemelor, chiar
dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes;
ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor;
accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau alta;
asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei privilegii i recompense;
sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev;
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului.

31. Literatura de specialitate conine o serie de sugestii pentru ncurajarea
stimei de sine a elevilor.

Astfel, se recomand:
valorizarea i acceptarea ncercrilor, eforturilor elevului ca i cnd ar fi reuite chiar dac ele
nu ajung la standardele impuse de profesor;
crearea unui climat de siguran fizic i psihic pentru fiecare elev n parte;
clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor n a nva s se autoevalueze;
construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev s ncerce s se autoevalueze critic, s-i
aplice autosanciuni dac e cazul;
evitarea comparaiilor distructive i a competiiei care pune un elev n situaia de inferioritate;
construirea unei conduite care s transmit elevului c este acceptat, chiar i atunci cnd i se
sancioneaz un comportament specific;
ncurajarea elevului n a-i asuma responsabilitatea propriilor reacii la evenimente;
educarea elevilor n spiritul suportului afectiv reciproc i al ncurajrii reciproce.

33. Masuri pentru preintampinarea controlului clasei

1. Mentinerea clasei in stare de preocupare elevii absorbiti de activitati interesante nu
creeaza probleme;
2. Umor si buna dispozitie disponibilitatea pentru glume si amuzament este semnul
sigurantei de sine si al simtului realist al propriei valori;
3. Siguranta de sine, promptitudine in luarea deciziilor cu privire la problemele care apar
ezitarile si tergiversarile in solutionarea problemelor care apar creeaza impresia lipsei de
experienta;
4. Evitarea amenintarilor o simpla amenintare poate determina chiar comportamentul
anuntat ca interzis;
5. Evitarea manifestarilor violente pierderea autocontrolului de catre profesor poate amuza
clasa, in loc sa o infricoseze;
6. Evitarea umilirii elevilor umilirea unui elev ii afecteaza statutul in clasa si ii determina
comportamente de resatabilire a acestuia;
7. Evitarea familiaritatii excesive poate produce confuzie in ceea ce priveste ideea de
autoritate;
8. Utilizarea unui limbaj pozitiv in corectarea unor comportamente (in loc de nu mai faceti
galagie! haideti sa facem liniste!);
9. Exprimarea cat mai des posibil si adecvat a satisfactiei cu privire la anumite
comportamente ale elevilor.

34. Carl Rogers (1902 1987) este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena
personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea interpersonal este creat de
interaciunile umane sincere i oneste ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor). Condiii
necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i
congruena.

35. Principalii factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat cercetarea
diferenelor individuale n nvare au fost: paternurile individuale de cretere i
dezvoltare, aptitudinile, inteligena, creativitatea, strategiile de nvare, stilul cognitiv, stilul de
nvare i de studiu al elevilor, abilitatea mnezic, interesele.
Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care
exprim msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta lui dar i standardele
comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul. Tipurile de maturitate sunt:
maturitatea fizic, maturitatea intelectual (dat de dezvoltarea cognitiv), maturitatea social
(capacitatea i dorina
de a-i asuma responsabiliti i de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale),
maturitatea emoional (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigid la un
singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere). Aceste paternuri pot
evidenia o dezvoltare ntrziat sau una accelerat.
Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar. Fleishman n 1984, menioneaz ca
aptitudini: comprehensiunea limbajului oral i scris, exprimarea oral i scris, fluena ideilor,
sensibilitatea la probleme, aptitudinea numeric, capacitatea memoriei, flexibilitatea n
clasificare, orientarea n spaiu, viteza perceptiv, coordonarea membrelor, atenia distributiv,
fora static, reprezentarea spaial, dexteritatea manual .
Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar. Relevat ca una dintre resursele
importante ale mplinirii/dezvoltrii personale pe tot parcursul vieii i una dintre resursele
importante ale succesului social i profesional, creativitatea ridic i n context educaional tot
mai accentuat problema gestionrii ei eficiente, problem la care doar cei implicai n educaia i
instruirea elevilor pot s gseasc soluiile necesare.
Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n nvarea colar.
Strategiile nvrii au fost descrise de D.Dansereau ca tehnici sau procese asociate cu achiziia,
manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck
(1982) ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care individul le aplic atunci
cnd se confrunt cu o situaie de nvare iar de S.Derry (1989) ca planuri generale de abordare
a sarcinilor de nvare.. Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii elevului se
formeaz stilul lui de nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de
nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus
nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu
pauze sau susinut).

36. Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar.
Coeficientul de inteligen a fost considerat mult timp un indicator demn de ncredere al
abilitilor
intelectuale ale individului, ceea ce a fcut ca el s fie frecvent utilizat n multe studii
corelaionale. elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei, mai persevereni i mai interesai de
munc, mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al inteligenei mai sczut.
nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte dintre diferenele
individuale n ce privete formele i tipurile de nvare.

Fiecare dintre cele 7 categorii de abiliti care intr n inteligena multipl asigur performana
ntr-un anumit domeniu de activitate:

1.Inteligena logico-matematic (n care intr sensibilitatea la paternuri logice sau numerice i
capacitatea de a le diferenia precum i abilitatea de a opera cu serii lungi de raionamente)
asigur performane n domeniul matematicii i al altor tiine;
2. Inteligena lingvistic (n care intr sensibilitatea la sunete, ritmuri i la semnificaia
cuvintelor, la diferitele funcii ale limbajului) asigur performane n domeniul creaiei poetice i
n jurnalistic;
3. Inteligena muzical (care se exprim n abilitatea de a produce i aprecia ritmuri, timbrul,
sensibilitatea la diferite modaliti de expresivitate muzical) este favorabil compoziiei
muzicale;
4. Inteligena spaial (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaiile
spaiale i de a opera transformri ale percepiilor iniiale) este favorabil nvrii deprinderilor
necesare navigatorilor i sculptorilor;
5. Inteligena kinestezic (n care intr capacitatea de a controla micrile propriului corp i de a
manevra obiectele cu ndemnare) permite performane n sport;
6. Inteligena interpersonal care include capacitatea de a discerne i rspunde corect la
expresiile, temperamentele, motivaiile i dorinele altor oameni, permite performane n
activiti ca intervenia terapeutic;
7. Inteligena intrapersonal, n care intr abilitatea de cunoatere a propriilor sentimente, de
autocontrol, autocunoaterea propriilor puncte forte sau slbiciuni, dorine i abiliti, este suport
pentru activitile cu oamenii.



37. T.Kulcsar, focalizndu-i atenia pe determinanii reuitei colare care se origineaz n
interioritatea elevului, menioneaz dou categorii de factori: intelectuali i nonintelectuali.
Factorii intelectuali ai reuitei colare sunt analizai sub termenul generic de inteligen colar.
Ca factori nonintelectuali ai reuitei colare sunt menionai motivaia elevului pentru activitatea
colar, nivelul de aspiraie i angajarea eului elevului n sarcina colar, dimensiuni ale
personalitii
elevului ca astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoional.

38. Cea mai frecvent clasificare a dizabilitilor de nvare este cea fcut dup
criteriul proceselor psihice implicate, dup care se descriu:
1. dizabiliti de recepie (input);
2. dizabiliti de integrare;
3. dizabiliti de expresie (output)
n categoria dizabilitilor de recepie (input) a informaiei cele mai frecvente sunt tulburrile de
percepie vizual, i tulburrile de percepie auditiv.
n categoria dizabilitatilor de integrare a informaiei cele mai frecvente sunt dificultile de
nelegere a succesiunii elementelor i cele de abstractizare.
n categoria dizabilitilor de expresie (output) intr dizabilitile de limbaj i dizabilitile
locomotorii.

39. Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti
de nvare sunt:

1. ruinea;
2. teama;
3. sensibilitatea la mediu i sensibilitatea emoional;
4. reglarea emoional;
5. dificultatea n a se adapta la schimbare.

40. Elevul lider:

comportament flexibil,
capacitate de a identifica nevoile celorlali,
capacitate de a se comporta aa cum ateapt ceilali s se comporte,
ncredere n sine,
abilitatea de a manipula oamenii,
capacitatea de a satisface nevoile celorlali,
motivaie puternic pentru urmrirea scopurilor grupului.

41. O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei) asupra
individului au descoperit c grupul influeneaz:

imaginea de sine a elevului,
reaciile lui comportamentale,
comportamentele individuale n raport cu normele grupului,
atitudinile fa de sarcina de nvare sau fa de grup,
performanele la nvtura.

42. Ca fenomen legat de grupul social, agresivitatea n coal, pune serioase
probleme educatorilor. ntr-o serie de teorii ale agresiunii ea apare ca fiind inerent tuturor
organismelor (instinctul agresiv). N.Miller i J.Dollard (1939) explic agresiunea prin frustrare n
timp ce A.Bandura o explic prin nvare social (copii nva rspunsuri agresive prin
observarea comportamentului agresiv al prinilor).
Drept surse ale frustrrii sunt menionate (Morris, 1990), amnarea realizrii unei dorine,
insuccesul n atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorine, pierderile,
discriminrile de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, n funcie de abiliti i competene).

43. Suportul parental exprim mai mult dect sprijinul pe care l acord familia,
prinii, copilului, exprim satisfacerea tuturor nevoilor copilului n mediu familial.
Suportul parental este analizat sub trei dimensiuni:
suport material, cognitiv/educaional - instructiv i afectiv.
Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni i prin toate trei conjugat, suportul parental are
importante influene att asupra dezvoltrii fizice i intelectuale a copilului ct i asupra
dezvoltrii unor
constructe ale personalitii sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori, ncrederea
in sine, sentimentele de bun-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacie si optimism cu
privire la evoluia sa ca fiin uman, ca membru al unei comuniti sntoase. Acestea sunt
afectate de configuraia suportului parental afectiv chiar mai mult dect de configuraia celorlalte
doua tipuri de suport parental (material si cognitiv).

44. Cercetrile lui Epstein au reliefat faptul c familiile ai cror copii obin
rezultate bune n coal ndeplinesc urmtoarele caracteristici:

1. practic o rutin familial zilnic (ore fixe i loc linitit de studiu, distribuire a
responsabilitilor n ndeplinirea activitilor casnice, fermitate n ceea ce privete ora de culcare
i luarea cinei mpreun cu toat familia);
2. monitorizeaz activitile extra colare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor,
controleaz n diferite forme copiii chiar i cnd prinii nu sunt acas, stabilesc activiti
extracolare sub supraveghere);
3. modeleaz atitudinile legate de nvare, autodisciplin i munc susinut (converseaz cu
copii, argumenteaz ideea c totul se obine prin munc);
4. exprim ateptri nalte dar realiste (stabilesc obiective i standarde corespunztoare cu vrsta
copilului i gradul de maturitate, recunosc i susin talentul, mprtesc succesele copilului cu
familia i prietenii);
5. ncurajeaz dezvoltarea i progresul colar (menin un mediu familial cald i protector, art
interes pentru progresul colar, ajut la teme, discut importanei unei bune educaii i a
opiunilor legate de carier, pstreaz legtura cu profesorii);
6. ncurajeaz cititul, scrisul i discuiile ntre membrii familiei.



45. Printre simptomele generale efecte att ale abuzului ct i ale neglijrii
copilului sunt menionate: ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic; regresie ctre un
stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abiliti avute la un moment dat; nclinaie nspre
interaciuni neobinuite cu adulii (copilul poate fi foarte sensibil la strile prinilor ncercnd s
atenueze orice potenial conflict, pot nclina nspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care
monitorizeaz ndeaproape printele); afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului stimei de
sine, cu manifestri de team, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale
situaii de via; declin progresiv al performanelor colare; probleme de comportament
(dezordine, fug de acas); interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui i apatie (absena
dorinei de a se implica chiar i n activitile curente); reacii exagerate fa de durere, fa de
ali oameni sau fa de schimbrile din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (printe/tutore);
comportamente hetero sau autodistructive.

46. Indicii sau semne ale adaptarii scolare

1. Evaluarea sanatoasa a eului in relatie cu ceilalti; aceasta poate sa ii dezvolte interese
sociale precum cooperarea cu cei din jur; depasirea sentimentului inferioritatii (Adler
psihologia individuala);
2. Manifestarea comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trairea cu placere a
experientelor in care interactiunea cu persoanele semnificative din jur este recompensata
(psihologia behaviorista);
3. Starea de congruenta dintre experienta si autoperceptie; perceptia corecta, realista a
propriilor calitati si puncte slabe, imaginea de sine sanatoasa si o corecta perceptie a
atitudinilor celorlalti fata de persoana. (Rogers psihologia umanista);
4. Indeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunzatoare varstei cronologice;
5. Autovalorizarea, acceptarea lumii asa cum este, raspunsuri rationale la solicitarile
mediului, comunicare si angajare atat in activitatile care cer efort, cat si in cele recreative
(Ellis Teoria rational emotiva);
6. Simtul responsabilitatii (Glasser).




47. Indicii sau semne ale inadaptarii scolare

1. Sentimentul inferioritatii, efortul sporit pentru perfectiune si superioritate
comportament egoist contrar comportamentului cooperant (Adler psihologia
individuala);
2. Manifestarea comportamentelor dezaprobate de cei din jur (psihologia behaviorista)
3. Discrepanta intre imaginea de sine si realitate, confuzia in ceea ce priveste propria
identitate, care se exprima in sentimentul propriei vulnerabilitati si anxietate (Rogers
psihologia umanista);
4. Sentimente de vinovatie si neacceptare de sine;
5. Credinte irationale despre sine si despre relatiile cu cei din jur care produc o serie de
tulburari afective (Ellis teoria rational emotiva) ;
6. Absenta sentimentului propriei identitati si al apartenentei la grup, trairea dramatica a
izolarii, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi iubire si a fi
valorizat (Glasser)

48. Se difereniaz, n funcie de empatia i orientarea personal a
profesorilor, urmtoarele tipuri de profesori:

profesori cu empatie i orientare helping bune care reprezint tipul ideal de profesor (neleg
elevul i sunt doresc i tiu s-l susin).
profesori cu empatie bun i orientare helping slab (neleg, l simt, dar nu au competena
necesar pentru a-l susine - acetia reprezint tipul profesorilor nc neintegrai n activitatea
profesional dar care pot evolua;
profesori cu empatie slab i orientare helping bun care reprezint tipul rutinier de profesor
(nu simt foarte bine elevul dar stpnesc tehnici i proceduri de comunicare didactic eficiente);
profesori cu empatie i orientare helping medie sunt profesorii a cror formare necesit un
efort suplimentar de voin de autodezvoltare;
profesori cu empatie i orientare helping slab care reprezint tipul de profesor contraindicat
pentru activitatea didactic.

49. Dimensiunea stilului cognitiv descris de D.Hunt (nivelul conceptual)
difereniaz trei niveluri la care profesorii i pot procesa experiena, n
funcie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual. Acest
nivel le condiioneaz comportamentul la clas.
Astfel:

profesorul a crui nivel conceptual este n stadiul A privete corpul de cunotine pe care le
pred ca adevruri inexorabile pe care elevul trebuie s le memorize pasiv, pe de rost;
la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B) profesorii i percep rolul mai
interactiv i urmresc un ansamblu de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii copilului;
la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii recurg la o multitudine de
metode adaptate nevoilor i nivelului de nelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili i
maximal eficieni.

50. n ceea ce privete imaginea de sine a profesorului, un cercettor american
a relizat un inventar al celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe care o
au profesorii despre sine i despre rolul lor. Astfel sunt descrii:

profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere i provocri deliberate, care pune
ntrebri i dei rar ajunge la concluzii certe, deschide o serie de perspective de abordare a
problemelor;
profesorul tip organizator al mitingurilor din ora care vorbete despre importana
comunitii, este mai mult un moderator dect un expert i ncurajeaz elevii s participe la
activiti de grup;
profesorul-expert, concentrat pe performane academice, pe cum nva elevul s triasc,
joac mai multe roluri (tat, prieten, coleg). Consider elevul o versiune n miniatur a sa i
strnete dorina elevului de a-i copia concepia;
profesorul general, care se vede pe sine ca un general care pregtete lupta i n felul acesta
ateapt i cere supunere;
profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie, pune accent pe eficacitate, este
alert, pragmatic i stimuleaz pragmatismul;
profesorul antrenor (coach) pentru care elevii sunt importani ca grup, ca echip, nu
individual i antrenamentul n echip este cel care asigur succesul; profesorul ghid ntr-un
tur al oraului care arat, propune i expune teme i alternative dar nu cere i ateapt nimic n
schimb, nu ofer feed-back.