Istoria Pedagogiei

Gabriela Kelemen
TEST DOCIMOLOGIC
LA ISTORIA PEDAGOGIEI
-în sprijinul studenţilor la examene-
Editura Universității Aurel Vlaicu
Arad, 2021
1
Referent științific: Prof. univ. dr. Alina Felicia Roman
Prof. univ.dr. Codruța Stoica
2
Caseta CIP
3
Argument
Prezentul volum se adresează studenţilor care frecventează Facultatea de Științe ale

Educației, Psihologie și Asistență Socială, domeniul Știinţele educaţiei.
Istoria paradigmelor pedagogice sau mai pe scurt Istoria pedagogiei este o disciplină
de învățământ universitar, care se ocupă cu studiul sistemelor de educație și a celor de
învățământ, în sistem diacronic, aducând în plim plan contribuția unor personalități la
cercetarea fenomenelor educaționale, la formarea culturii pedagogice. Ca specialiști
responsabili cu îndrumarea și formarea tinerei generații cunoașterea istoriei pedagogiei
reprezintă o necesitate pentru toți cei care sunt implicați în educație. Ne-am propus în
prezentul volum să prezentăm elemente ale dinamicii ideilor şi doctrinelor pedagogice, a
marilor gânditori, filozofi, psihologi și pedagogi, care au contribuit alături de instituţii
prestigioase de educaţie la formarea pedagogiei ca știință, la implementarea fenomenului
educațional în școală. Scrisă sub forma testului docimologic, pe bază de grile cu alegere
multiplă, lucrarea oferă un instrument de învăţare, prin discriminare, a noţiunilor
fundamentale ale istoriei pedagogiei, de descoperire a raporturilor logice dintre aceste noţiuni
şi un mijloc activ de autoevaluare a propriilor cunoştinţe din domeniu.
O serie de cercetători în pedagogie au încercat să sistematizeze cele mai relevante
informații aparținând domeniului: I. Găvănescul, G. G. Antonescu, Şt. Bârsănescu, I. Gh.
Stanciu, C. Cucoş, E. Noveanu, Ion Albulescu, A.Ilica ş.a.) oferind repere informaționale și
interpretative importante. Consultând literatura pedagogică universală și românească, am
construit testul docimologic conform informaţiilor oferite de aceste surse bibliografice1,
considerându-le opinii care au avut o puternică rezonanţă în spaţiul educaţional. Concepută
sub forma testului docimologic, pe baza unor itemi obiectivi cu alegere multiplă, itemi
“închişi” (precodificaţi), care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante,
oferite. Astfel este elaborat enunţul-premisă şi lista de alternative (soluţii posibile), iar
studentul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă, dintre
celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile şi paralele, numite și distractori). Conţinuturile
itemilor vizează materia predată, cât şi acele sarcini de învăţare repartizate pentru studiul
individual obligatoriu (sarcini de muncă independentă), ca formă de evaluare formativă:
"Evaluarea formativă este un proces de evaluare continuă (şi nu o succesiune de controale
făcute la întâmplare) care urmăreşte să asigure progresul (aşadar, nu să-l scoată în
evidenţă, ci să-l asigure) fiecărui individ angajat într-un proces de învăţare, cu intenţia de a
modifica situaţia de învăţare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (dacă este cazul)
îmbunătăţirile sau corecțiile potrivite."2
Cunoştinţele de bază sunt repetate din mai multe unghiuri de vedere, atât pentru a
spori posibilitatea ca ele să fie înţelese şi reținute, cât şi pentru a se crea situaţii tip problemă,
astfel încât studenții să fie puși în situația de a alege din mai multe variante de răspuns, prin
discriminare, varianta corectă. Parcurgerea pas cu pas a volumului ar trebui să fie resimţită de
către studenți mai mult decât un exerciţiu mnezic repetitiv. Sunt întrebări ce solicită simpla
recunoaştere a cunoştinţelor, însă există și întrebări care nu pot fi rezolvate fără un efort de
gândire logică şi critică, prin urmare, fără o bună concentrare a atenţiei. Considerăm că
utilizând această carte studenții au oportunitatea formării unui limbaj pedagogic elementar şi
operaţional, familiarizându-se cu problematica istoriei pedagogiei prin depunerea unui efort
voluntar susţinut, pentru a dobândi competențe în domeniu: capacitatea de a rezolva o
problemă într-un context dat. Competenţa presupune deci strategii de rezolvare a
1
Vezi Bibliografie, p.81.
2
G. Scallon, L'evaluation formative des apprentissages, Presses de I'universite , Laval , Quebec, 1988, p. 29.
4
problemelor, care sunt în mare parte automatizate3. Aș dori să precizez că acest volum,
construit pe baza itemilor cu alegere multiplă, nu poate suplini lectura tratatelor de
specialitate şi că, dimpotrivă, ea presupune utilizarea paralelă a acestora.
Menționăm totuși că există și elemente de noutate, cum ar fi relevanţă epistemologică:
volumul dispune de un nucleu conceptual asupra căruia există un consens:
 relevanţă metodologică: lucrarea demonstrează că evaluarea în domeniul ştiinţelor
educaţiei prin teste docimologice, bazate pe itemi cu alegere multiplă nu este
problematică;
 semnificaţia etică: posibilitatea de a construi teste docimologice, pe baza titemilor de
tip grilă, la disciplina istoria pedagogiei pentru evaluarea sistematică a cunoștințelor
studenților în domeniu.
Aceste teste docimologice nu pot fi derivate decât din nucleul conceptual amintit.
Am ales acestă modalitate de evaluare, dintre modalităţile de evaluare de care dispunem
(fie eseu, activitate practică de seminar, test docimologic etc.), datorită solicitărilor
studenților care consideră avantajoasă pentru ei această modalitate. Avantajul derivă și din
gradul ridicat de obiectivitate pe care îl oferă acest tip de evaluare.
Prof. univ. dr. Gabriela Kelemen
3
S. Michel, M. Ledru, Capital competence dans I'entreprise, în Genevie Meyer, De ce şi cum evaluăm, Editura
Polirom, 2000, p.48.
5
1. Cine a reprezentat în educația populară modele profesionale pentru cei mai tineri,
îndrumători pentru ucenici prin intermediul cărora multe dintr-ale vieţii se învăţau prin
transmiterea experienţei de supravieţuire de la cei mai pricepuţi la cei doritori să înveţe.
a. pescarii, vânătorii;
b. meseriaşii mai vârstnici;
c. meşteşugarii mai pricepuţi;
d. pescarii, vânătorii, meseriaşii mai vârstnici, meşteşugarii mai pricepuţi.
2. Copiii beneficiau de protecţie faţă de un mediu social ostil, prin asimilarea tehnicilor de
supravieţuire care se baza pe exemplul adulţilor şi pe imitaţia gesturilor şi reacţiilor acestora
la diferite provocări ale mediului în perioada:
a. greciei antice;
b. epoca contemporană;
c. educația populară;
d. educația indiană.
3. În cadrul cărei educații s-a manifestat multă grijă pentru scriere, fiind deschisă înspre
instituţionalizare, mai cu seamă în epoca mandarinatului:
a. educația popular;
b. educația chineză;
c. educația indiană;
d. educația contemporană.
4. În spaţiul chinez, în jurul anului 550 înaintea lui Hristos (î. Hr.), a trăit „regele
învăţătorilor”, Kong Fu Zi, care s-a născut „la mijlocul secolului al VI-lea (551 î. H.), în
localitatea Lu din provincia Shandong şi a murit în 11 febr. 479 î. H. în Qufu, care este
numele sub care este cunoscut acest filozof:
a. Aristotel;
b. Ghilgameș;
c. Confucius;
d. Platon.
5. Cum se numește doctrina filozofică care cuprinde colecţia de idei chinezeşti, sintetizate de
Confucius, ce manifestă interesul pentru educarea copiilor în spiritul tradiţiilor intelectuale şi
ştiinţifice, educaţie fixată în reguli de viaţă şi de comportament:
a. Iudaism;
b. Confucianism;
c. Proletarism;
d. Taoism.
6. Confucius întemeiază o şcoală particulară pentru promovarea învăţăturilor tradiţionale,

având menirea de a contribui la îndreptarea moravurilor unei societăţi din ce în ce mai
corupte. Pedagogul urmărea învăţarea ritualurilor, a ceremonialului de protocol şi a
„etichetei” în relaţiile dintre oameni, iar admiterea era deschisă tuturor copiilor indiferent de
condiţia lor socială.Acestă școală a fost deschisă:
a. În casa proprie;
b. În orașul interzis;
c. În hutong;
d. În piața publică.
6
7. Confucius credea că virtuţile omeniei conduc spre armonie şi fericire, ceea ce exclude
excesele specifice firii umane şi ponderarea acestora: „dominaţie abuzivă, îmbogăţire
excesivă, plăceri facile, egoism, minciună, nepăsare”. Opinia lui despre educaţie porneşte de
la concepţia sa că:
a. Iubirea este totul;
b. Moralitatea este temelia existenţei omului;
c. Relațiile sociale pun început învățării;
d. Satisfacția personală contează.
8. Confucius spunea că: „Există trei feluri de bucurii sau satisfacţii care sunt
utile.Specificați care:
a. Satisfacţia de a te instrui temeinic asupra riturilor şi muzicii, moralei, oratoriei,
ştiinţei şi artei;
b. satisfacţia pe care ţi-o dă vanitatea şi orgoliul, c.satisfacţia trândăviei şi moliciunii,
satisfacţia de a mânca bine şi cea a plăcerilor lascive;
c. Satisfacţia de a te instrui temeinic asupra riturilor şi muzicii, satisfacţia de a instrui
oamenii asupra principiilor virtuţii, satisfacţia de a avea prietenia unui mare număr de
înţelepţi.
d. satisfacția de a promova spiritul de creativitate, virtutea şi ştiinţa.
9. Această educație are la bază practicile yoga, civilizaţia vedică şi civilizaţia budistă și se
bazează pe învăţarea cărţii VEDA, imnuri către zei, cartea cea sfântă a culturii şi înţelepciunii
lor și anexele Upanişade. Despre care educație este vorba?
a. Educația persană;
b. Educația anglo-saxonă;
c. Educația contemporană;
d. Educația indiană.
10. Civilizaţia indiană a asigurat multă vreme educaţia membrilor castelor, precum şi
păstrării tradiţiilor şi ceremonialului sacru, cuprins în cele patru VEDA. Reţinem totodată că
primele Universităţi cunoscute erau cele brahmane, unde se realiza o educaţie budistă,
primele care se cunosc în lume, transmiţând o educaţie care studia:
a. Veda, Upanişade;
b. Filosofia, religia, matematica, astronomia şi economia;
c. Mahabharata, Ramayana;
d. Bhagavad-Gita.
11. Mesopotamia ca vechi teritoriu persan, își păstrează ecouri în cultura umanității prin
câteva referințe: suplețea arhitecturală a orașelor ”dintre fluvii”, Grădinile suspendate ale
Semiramidei, Turnul Babilonului, o superbă mitologie, fiind considerată:
a. Edenul pământesc;
b. Leagănul civilizației omenirii;
c. Biblioteca antică;
d. Școala perșilor.
12. Avesta, cartea sacră a persanilor, atribuită însuşi zeului suprem, cuprinde 21 de texte
liturgice, teologice, legislative, morale, psalmi, precum şi o profeţie asupra sfârşitului lumii.
A fost Cartea de educaţie pentru:
a. Familiile înstărite;
b. Familiile sărace;
7
c. Familiile mixte;
d. Familiile numeroase.
13. Precizați caracteristic educaţiei persane:

a. Formarea permanentă, pe tot parcursul vieţii, fiind orientată spre civism şi
pragmatism;
b. Formarea publică şi morală;
c. Formarea pe baza exerciţiului militar;
d. Formarea cu ajutorul instructorilor.
14. În ţinutul persan, a existat un celebru oraş distrus în 323 î. Hr., odată cu templul său,
ridicat de orgoliul oamenilor pentru a sfida condiţia lor limitată. Acest loc ar fi „locul care
leagă cerul de pământ”, având înfăţişarea unei piramide cu trepte, pe unde zeii coborau să
vorbească pământenilor şi unde oamenii se puteau întâlni cu zeii.
a. Turnul din Pisa;
b. Turnul Effel;
c. Turnul Big Beng;
d. Turnul Babel.
15. Una dintre cele mai vechi naraţiuni ale umanităţii, este, de asemenea, un ghid de
învăţătură, propunând modele de prietenie exemplară, precum şi năzuinţa omului, limitat în
timpul şi spaţiul său, de a râvni spre tărâmul de dincolo de viaţă, de fapt de a ajunge într-o
existenţă umană veşnică, a vieţii fără de moarte și poartă numele de:
a. Legendele Olimpului;
b. Epopeea lui Ghilgameş;
c. Upanișadele;
d. Vedele.
16. Educația timpurie persană punea accent la început pe: scrierea cuneiformă, vorbirea şi
istoria legendară, iar pe măsură ce creșteau tinerii căpătau noţiuni de medicină şi de legislaţie,
fiind iniţiaţi în treburile publice şi militare. Acestă educație era atribuţia:
a. Societății gentilice;
b. Mamei, apoi asimilau învăţătură de la preoţii templelor;
c. Șefilor de trib;
d. Taților.
17. Acestă cultura a dat cea mai reprezentativă filosofie a umanității. „BIBLIA (Vechiul
Testament)” care constituie un document excepțional în care se identifică o concepţie despre
educaţie, vizibilă în pilde, aforisme sau scrisori. Despre care civilizație sau educație este
vorba:
a. Araba;
b. Persană;
c. Ebraică;
d. Africană.
18. Cultura ebraică realiza educaţia copiilor nu în şcoli, ci în cadrul familiei. Învăţăturile
Bibliei focalizau spre o cultivare a moralităţii civice şi a respectului pentru instanţa supremă
impun restricţii morale şi promovează legea înlăturării viciilor care ar împiedica buna
convieţuire. Cum se numesc aceste legi, emanaţii ale cuvântului lui Dumnezeu.
8
a. Pildele biblice;
b. Învățături înțelepte;
c. Cele zece porunci;
d. Cărțile inspirate.
19. Educaţia egipteană excelează prin promovarea, la nivel de elite, a cunoştinţelor

medicale, matematice, astrologie, astronomie, arhitectură, prin artă şi meşteşugit. Egiptul
Antic îşi leagă numele, pe lângă altele, de o celebră bobliotecă:
a. Biblioteca antică;
b. Biblioteca egipteană;
c. Biblioteca faraonului;
d. Biblioteca din Alexandria.
20. În Egiptul antic exista un învăţământ elementar, dar şi un învăţământ superior, se învăţau
sistematic, cum ar fi arta de a scrie, de a desena, a sculpta. Se organiza educaţia elementară
pentru copiii oricărui cetăţean liber. În Egiptul antic cei care se ocupau de copiilor erau:
a. Familiile şi preoţii;
b. Armata faraonului;
c. Academia;
d. Osiris.
21. În şcolile superioare, în Egiptul antic „studenţii” asimilau matematica (astronomia şi

geometria), medicina, geografia şi scrierea academică. Aceştia purtau numele de scriitori,
titlu ce le dădea dreptul la:
a. Funcţii publice;
b. Funcții comerciale;
c. Funcții onorifice;
d. Funcții politice.
22. În cadrul educației arabe existau şcoli pentru familiile înstărite, iar pentru cele sărace
importantă era „şcoala vieţii” şi respectul pentru părinţi, pentru ordine, pentru divinitatea lor,
se identifică permanent preocuparea pentru:
a. Perfectiunea corporală;
b. Manuirea armelor;
c. Ințelepciunea doctrinară;
d. Perfecţiunea spirituală şi morală.
23. Cartea sfântă, adusă de Muhammad (cu al său model exemplar de viaţă), cuprinde
porunci şi interdicţii, referitoare la moşteniri, căsătorii, ritualuri de pelerinaj, rugăciuni,
posturi, pedepse etc., care erau transmise copiilor. Cunoaşterea era inspiraţie divină, iar teama
metafizică devine o stare psihologică. Specificați cum se numește acestă carte:
a. Coran;
b.Tablă magnetică;
c. Cartea cărților;
d. Tableta înțelepciunii.
24. În Grecia Antică, se identifică două modele de educaţie, precizați care:

a. Educație culturală și socială;
b. Educaţia spartană şi educaţia ateniană;
9
c. Educație manuală și practică;
d. Educație sanitară și pentru cultură fizică.
25. În Elada, a existat o civilizaţie excepţională, a Greciei clasice și s-au remarcat patru mari
personalităţi:
a. Theaitetos, Seneca, Dionisios, Solon;
b. Xenofon, Seneca, Pitagora, Samos;
c. Pitagora, Sofocle, Platon şi Aristotel;
d. Zamolxes, Aristotel, Pitagora, Socrate.
26. La Atena a fost înfiinţată de Platon în 388 î. Hr., o instituţie de învăţământ, o instituţie de
educaţie. Incinta împrejmuia o mare grădină, un sanctuar, gimnaziu, săli de curs, bibliotecă,
internat, săli de gimnastică etc., cu reguli stricte din punct de vedere etic şi comportamental.
Era un spaţiu organizat după principii universitare, astfel unii contemporani afirmă că poate
reprezenta temelia învăţământului superior de mai târziu. Cum s-a numit acestă instituție:
a. Lykeios;
b. Ateneum;
c. Panteon;
d. Academia.
27. Scopul educaţiei în Grecia antică este de a cultiva sufletul în toate dimensiunile sale, sub
aspect intelectual, moral şi fizic. Aristotel apreciază că viaţa omului cuprinde momente
diferite, în funcţie de perioadele acesteia, anticipând ideea de educaţie permanentă. Din câți
în câti ani considera periodizarea:
a. Din 5 în 5 ani. Ca o consecinţă, până la 5 ani, educaţia copilului se realizează în
familie („mama să vadă de hrana şi îngrijirea copilului, iar tata de instrucţia şi educaţia
lui”), în etapa a doua, începe sădirea virtuţilor, cum ar fi înţelepciunea, cumpătarea,
prevederea, prin deprinderea lor practică, graţie exerciţiilor concrete. În etapa a treia (până la
21 ani), se completează formarea personalităţii prin asimilarea unor capacităţi de orientare în
artă şi ştiinţe (gimnastica, muzica, ritmica, arte plastice), printr-o învăţare activă, dinamică,
practică ;
b. Din 7 în 7 ani. Ca o consecinţă, până la 7 ani, educaţia copilului se realizează în
practică ;
c. Din 4 în 4 ani. Ca o consecinţă, până la 4 ani, educaţia copilului se realizează în
practică ;
d. Din 6 în 6 ani. Ca o consecinţă, până la 6 ani, educaţia copilului se realizează în
10
practică.
28. „Educaţia ce s-a făcut la Roma din cele mai vechi timpuri nu era nici reglementată prin
legi, nici nu era comună şi nici uniformă” spunea filosoful roman Cicero. Spiritul latin capătă
universalitate prin capacitatea de a sintetiza, într-o concepţie proprie, valorile de excepţie ale
popoarelor supuse. Cultura romană a fost influențată de cultura:
a. Elenistă și maură;
b. Maură și egipteană;
c. Egipteană și arabă;
d. Elenistă, maură, egipteană și arabă.
29. Educația la Roma ajunge o problemă de stat:

a. Când Republica romană ajunge Imperiu;
b. Când Imperiul ajunge Republica;
c. Când se instaurează Independența;
d. Când decide Senatul.
30. Modelul Hristic în educație este creionat de C.Cucoș astfel: „Iisus Hristos reprezintă
norma fundamentală, paradigma existenţială de la care se va inspira adevăratul creştin în
acţiunile sale. În măsura în care noi ne dăruim Lui, şi Dumnezeu coboară în noi. Hristos este
un model care transcende omul, este modelul ce modelează neîncetat prin El Însuşi…Pentru
creştin, idealul îl reprezintă realizarea, prin efort propriu, a transferului unor trăsături de la
Modelul Suprem la creatură”. Hristos învăța mulțimile cu ajutorul:
a. Pildelor;
b. Povestirilor;
c. Fabulelor;
d. Snoavelor.
31. Perioada prerenascentistă este dominată de lupta pentru impunerea modelului hristic de
educaţie împotriva modelelor filosofice păgâne. La Alexandria, oraşul de la confluenţa dintre
culturile iudaică, greacă şi creştină, exista Şcoala Catehetică, în care se formează o seamă de
învăţaţi, preocupaţi de educaţie şi gândire misionară creştină:
a. Clement Alexandrinul (150 – 215 d. Hr.), autorul unei cărţi de pedagogie
sistematică („Paidagogos”);
b. Origene (185 – 254 d. Hr) și Vasile Cel Mare (330 – 379 d. Hr), profesor de
retorică, episcop la Cezareea;
c. Grigore Din Nazianz (329 – 390 d. Hr), episcop de Constantinopol, autorul unor
scrieri despre formarea pedagogică a teologilor și IOAN GURĂ DE AUR (344 – 407 d. Hr),
patriarh al Constantinopolului, apreciind că educaţia cea mai potrivită se desfăşoară în
mănăstire;
d. Clement Alexandrinul (150 – 215 d. Hr.), autorul unei cărţi de pedagogie
sistematică („Paidagogos”), Origene (185 – 254 d. Hr), Vasile Cel Mare (330 – 379 d. Hr),
profesor de retorică, episcop la Cezareea, Grigore Din Nazianz (329 – 390 d. Hr), episcop de
Constantinopol, autorul unor scrieri despre formarea pedagogică a teologilor și IOAN GURĂ
DE AUR (344 – 407 d. Hr), patriarh al Constantinopolului, apreciind că educaţia cea mai
potrivită se desfăşoară în mănăstire.
11
32. În Europa, educaţia şi biserica erau congruente. Societatea feudală avea în biserică
principala instituţie de realizare a educaţiei copiilor. Dependenţa totală de cler (şi de biserică)
a făcut să se înfiinţeze:
a. Școli monahale mănăstireşti (benedictine, apoi franciscane şi dominicane), şcoli
monahale mănăstireşti (benedictine, apoi franciscane şi dominicane), şcoli catedrale,
înfiinţate pe lângă Episcopii și şcoli parohiale, care funcţionau pe lângă Biserici;
b. Școli catedrale, înfiinţate pe lângă Episcopii;
c. Școli parohiale, care funcţionau pe lângă Biserici;
d. Școli monahale mănăstireşti (benedictine, apoi franciscane şi dominicane), şcoli
catedrale, înfiinţate pe lângă Episcopii și şcoli parohiale, care funcţionau pe lângă Biserici.
33. În Europa s-au înființat Universitas, în cadrul cărora se asimilau cunoştinţe

enciclopedice, iar limba de comunicare era latina. Între acestea, amintim Şcoala Superioară
de Drept de la Bologna (1088), Universitatea din Oxford (1167), Şcoala Superioară de
Medicină de la Salerno (1175), Facultatea de Teologie şi Filosofie de la Paris (1215), apoi
Universităţile din Padova (1222), Neapole (1224), Salamanca (1230), Cambridge (1231),
Coimbra (1290), Praga (1348), Viena (1365), Heidelberg (1385), Leipzig (1409) etc. Cele
șapte arte libere erau:
a. astrologia, retorica, logica (sau didactica), alcătuind „trivium” şi aritmetica,
gramatica, astronomia şi teoria muzicii, alcătuind „quadrivium”;
b. gramatica, fizica, logica (sau didactica), alcătuind „trivium” şi aritmetica,
c. astrofizica, retorica, logica (sau didactica), alcătuind „trivium” şi aritmetica,
d. gramatica, retorica, logica (sau didactica), alcătuind „trivium” şi aritmetica,
gramatica, astronomia şi teoria muzicii, alcătuind „quadrivium”.
34. În Ţările Române, educaţia a avut multă vreme semnele familiarităţii. În secolul al X-lea,
se poate vorbi de încheierea formării poporului şi a limbii române, de păstrarea credinţei
ortodoxe (după separarea definitivă, în 1054, a Bisericii romane de Biserica din
Constantinopol). Din această perioadă, datează o cărticica ” (1512), care cuprinde învăţături
pe care Domnul Ţării Româneşti le dă fiului său, Teodosie:
a. Învățături către fiul meu Teodosie;
b. Învăţăturile lui Neagoe Basarab Voevod;
c. Învățăturile voievodului român către fiul său Teodosie;
d. Învăţăturile lui Neagoe Basarab Voevod către fiul său Teodosie.
35. Adevărata schimbare în educaţie se produce în Epoca Renaşterii. Filosofia educaţiei

capătă, la rândul ei, noi dimensiuni:
a. umaniste şi enciclopedice;
b. structurate și minimaliste;
c. severitate disciplinară;
d. religioase și dogmatice.
36. În perioada Renașterii se nasc personalități de „anvergură uriaşă:

a. Erasmus De Rotterdam, acordă o importanţă esenţială educaţiei şi experienţelor
modelatoare de viaţă;
b. François Rabelais În cartea „Gargantua şi Pantagruel”, sugerează o altă modalitate
de educare pentru elevi decât sistemul scolastic de instruire, în care nu se învaţă lucruri
folositoare pentru viaţă;
12
c. Michel De Montaigne se ocupă de problemele educaţiei copilului şi ale şcolii din
vremea sa;
d. Erasmus De Rotterdam, care acordă o importanţă esenţială educaţiei şi
experienţelor modelatoare de viaţă, François Rabelais, care în cartea „Gargantua şi
Pantagruel”, sugerează o altă modalitate de educare pentru elevi decât sistemul scolastic de
instruire, în care nu se învaţă lucruri folositoare pentru viaţă șiMichel De Montaigne care, de
asemenea se ocupă de problemele educaţiei copilului şi ale şcolii din vremea sa.
37. Jan Amos Comenius, pe numele ceh, Komenski (n. 28. mar. 1592- . 15. nov. 1670) este
autorul primei concepţii doctrinare coerente, care avea 39 lucrări, grupate în 4 volume, cu
peste 3000 pagini. Este „primul tratat de didactică, dar cuprinde şi o teorie a educaţiei, în
care indică o metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se
poată preda totul tuturor, exprimată în cartea sa, publicată în 1632, numită:
a. Didactica omnia;
b. Didactica opera;
c. Didactica magister;
d. Didactica magna.
38. Considerat părintele educaţiei moderne, filosoful ceh Jan Amos Comenius a conceput un
sistem de învăţământ, ale cărui principale structuri sunt valabile, şi astăzi. Comenius
promovează câteva idei extrem de spectaculoase:
a. Frecventarea şcolii de către toţi copiii inclusive, predarea, în şcolile normale, să se
facă în limba maternă;
b. Instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătoare, pentru fete;
c. Frecventarea şcolii de către toţi copiii, instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătoare,
inclusiv pentru fete, predarea, în şcolile normale, să se facă în limba maternă;
d. Educația, capabilă să scoată omul din ignoranţă.
39. Comenius susținea că învăţarea se dobândeşte pornind de la concret spre abstract, de la

simplu spre complex, de la ceea ce este uşor spre mai greu și este necesar să se respecte
principiul intuiției. În mod concret, Comenius enumeră următoarele principii directe:
a. „Să se înceapă învăţământul înainte de a fi pervertită inteligenţa” (adică din
copilărie, înainte ca vârsta să facă spiritul rigid şi greoi);
b. „Să se pregătească spiritul prealabil pentru ideile ce se vor impune” („azvârle
sămânţa în pământ afânat şi nu în pietriş”);
c. „Să se procedeze de la întreg spre părţi, de la general la particular” (să nu se
pornească de la detalii, ci invers);
d. Să se înceapă învăţământul înainte de a fi pervertită inteligenţa” (adică din
copilărie, înainte ca vârsta să facă spiritul rigid şi greoi);„Să se pregătească spiritul prealabil
pentru ideile ce se vor impune” („azvârle sămânţa în pământ afânat şi nu în pietriş”);„Să se
procedeze de la întreg spre părţi, de la general la particular” (să nu se pornească de la detalii,
ci invers); „Să se procedeze de la uşor la greu”;„Să nu se îngreuneze inteligenţa prin prea
multe cunoştinţe”;„Să se progreseze încet”;„Să nu se forţeze capacitatea de înţelegere a
elevului”; „Să se prezinte totul în intuiţie”;„Să se predea toate cunoştinţele după aceeaşi
metodă”;„Să se predea cunoştinţele în cercuri concentrice”.
40. John Locke (n. 29 aug. 1632, Wrington, Anglia – m. 28 oct. 1704, Oates) în volumele
„Încercări asupra intelectului omenesc” (1690) „Cugetări asupra educaţiei” (1693), şi-a
pus problema „cum să facă un copil să ajungă la perfecţiune, bazându-se pe calităţile lui
13
native, pe dispoziţiile ereditare!”. J. Locke este „unul dintre cei mai autorizaţi premergători
ai pedagogiei personalităţii”, spune că există instanţe ereditare, care pot fi stimulate:
a. instinctul onoarei (grija pentru cultivarea onoarei ca o formă a imaginii de sine
recunoscută de ceilalţi); instinctul raţionalităţii (năzuinţa de a gândi coerent şi raţional
acţiunile, nelăsându-le pe seama întâmplării);
b. instinctul activităţii (ca sursă de satisfacţie şi aspiraţia spre implicare într-o
activitate eficientă, constructivă şi folositoare) și instinctul curiozităţii (formă de cunoaştere a
mediului natural şi social, curiozitatea de a înţelege rostul şi sensul lucrurilor şi acţiunilor);
instinctul imitaţiei (ţine de copierea modelelor, instinctul de a repeta şi reproduce
comportamente şi gesturi);
c. instinctul onoarei (grija pentru cultivarea onoarei ca o formă a imaginii de sine
recunoscută de ceilalţi); c.instinctul raţionalităţii (năzuinţa de a gândi coerent şi raţional
acţiunile, nelăsându-le pe seama întâmplării);
d. instinctul activităţii (ca sursă de satisfacţie şi aspiraţia spre implicare într-o
activitate eficientă, constructivă şi folositoare) și instinctul curiozităţii (formă de cunoaştere a
mediului natural şi social, curiozitatea de a înţelege rostul şi sensul lucrurilor şi acţiunilor) şi
instinctul imitaţiei (ţine de copierea modelelor, instinctul de a repeta şi reproduce
comportamente şi gesturi).
41. Jean Jacques Rousseau (n. 28. iun. 1712, Geneva – 2. iul. 1778, Ermenonville) a
conceput doctrina „educaţiei naturale”, în romanul său pedagogic numit:
a. Contractul social;
b. Rolul ştiinţelor şi artelor în formarea moravurilor;
c. Originea inegalității umane;
d. Emil sau despre educație.
42. Johann Heinrich Pestalozzi (n.12. ian. 1746, Zürich - m. 7. febr. 1827, Brugges) îm
volumul „Cum îşi creşte Gertrude copiii” (1801) cuprinde 14 scrisori către un librar, în care
pune probleme legate de noutatea şi specificitatea ideilor sale pedagogice:
a. Metoda intuiţiei;
b. Educaţia armonioasă bazată pe cunoaşterea psihologiei;
c. Educaţia armonioasă bazată pe cunoaşterea psihologiei, pe metoda intuiţiei și pe
educarea în școală avoinţei şi sentimentelor;
d. Educația voinţei şi sentimentelor.
43. Johann Friederich Herbart (n. 4. mai 1776, Oldenberg, Germania – m. 11. aug. 1841,
Göttingen) a fost filosof, pedagog şi mathematician stipula idea că educaţie se realizează
numai prin instrucţie şi învăţare, Herbart identifică patru trepte ale lecţiei:
a. (1) perceperea sau asimilarea ideilor, (2) asociaţia, adică legarea noilor idei de cele
vechi, (3) sistemul, ceea ce ar însemna efectuarea de generalizări şi (4) metoda, adică
aplicarea celor învăţate în viaţă;
b. (1) perceperea sau asimilarea ideilor, (2) metoda, adică aplicarea celor învăţate în
viaţă, (3) sistemul, ceea ce ar însemna efectuarea de generalizări;
c. (1) perceperea sau asimilarea ideilor, (2) asociaţia, adică legarea noilor idei de cele
vechi şi (3) sistemul, ceea ce ar însemna efectuarea de generalizări;
d. (1) perceperea sau asimilarea ideilor, (2) metoda, adică aplicarea celor învăţate în
viaţă (3) asociaţia, adică legarea noilor idei de cele vechi;
44. J. H. Herbart a utilizat pentru prima dată o sintagma ce desemna o capacitate de a realiza
o legătură între teorie şi practica didactică, prin utilizarea celor mai potrivite metode de
predare, spre a face învăţăturile mai naturale şi mai eficace:
14
a. Măiestrie pedagogic;
b. Tact pedagogic;
c. Stil pedagogic;
d. Conduită pedagogică.
45. Friedrich Fröbel (n. 21 apr. 1782, Oberweisbach, Turingia – m. 21 iun. 1852, Moriental
înfiinţează prima:
a. Grădiniţă de copii;
b. Școală de orfani;
c. Școală primară;
d. Universitate.
46. Lucrarea scriitoarei Ellen Key, va fi semnalul care motivează schimbarea fundamentală a
atitudinii pedagogice. E un fel de etichetă vizionară, în sensul că secolul al XX-lea va fi
altceva decât
a. Secolul instrucţiei;
b. Secolul educaţiei;
c. Secolul copilului;
d. Secolul pedagogiei.
47. Prin cartea sa, „Secolul copilului”, suedeza Ellen Key avertizează societatea asupra
necesităţii unui nou tip de gândire și atitudine educaţionale, de fapt de o nouă pedagogie, în
centrul căreia să stea:
a. Educația;
b. Copilul;
c. Instrucția;
d. Metoda.
48. Pedocentrismul se bazează pe cunoaşterea ştiinţifică a particularităţilor psihice, volitive,

fizice şi atitudinale ale copilului. Dorinţele reale ale copiilor nu pot fi reprimate, iar natura va
asigura dezvoltarea liberă, liniştită şi înceată, a fiecărui copil în parte („a nu lăsa pe copil în
libertate, aceasta-i crima cea mai mare pe care educaţia actuală o sâvârşeşte împotriva
copilului”). Pedocentrismul lui Ellen Key are în program o idée regăsită mai jos:
a. excluderea totală a pedepselor, constrângerilor şi a autorităţii şi înlocuirea cu
iubirea şi libertatea;
b. Introducerea unui învăţământ schematic, sistematic (şi programatic);
c. Școala se va desfășura în sălile de clasă spe ial amenajate;
d. Etica va urma religia creştină, formă puternică de influenţare.
49. Şcoala viitorului, preconizată de E. Key ar astfel „Să aibă o grădină, unde vor lucra
elevii, un teren de sport, unde se vor juca, o legătorie de cărţi, o tâmplărie şi alte ateliere,
unde copiii vor face gimnastică naturală foarte folositoare, pe lângă faptul că vor învăţa
concentrarea activităţii personale în jurul anumitor materii, în anumite epoci” Şcoala
viitorului se bazează pe anumite idei în concepția lui E.Key:
a. determinarea aptitudinilor personale anticipează specializarea;
b. concentrarea programului de învăţare în jurul unei discipline alese contextual;
c. învăţarea să derive din munca personală în timpul şcolarităţii;
d. determinarea aptitudinilor personale anticipează specializarea, concentrarea
programului de învăţare în jurul unei discipline alese contextual, învăţarea să derive din
15
munca personală în timpul şcolarităţii și asigurarea unui contact permanent cu realitatea
socială şi naturală.
50. Francezul Alfred Binet (n. 8 aug. 1857, Nisa, Franţa – m. 28 oct. 1911, Paris) este primul
reprezentant important al promovării:
a. Experimentalismului în pedagogie;
b. Exibiționismului în pedagogie;
c. Raționalismului în pedagogie;
d. Normativismului în pedagogie.
51. Aplicarea concretă a „Scării lui Binet” („scala metrică a inteligenţei”) într-o şcoală
primară stă la baza volumului „Idei moderne asupra copiilor” (1906), în care expune o serie
de idei legate de dezvoltarea fizică, cognitivă şi morală a copilului. A folosit testele de
funcţiuni, graţie cărora se poate cunoaşte „fizionomia mintală a copilului”, intitulate și
a. Testele individuale;
b.Testele Alfred Binet;
c. Testele Binet-Simon;
d. Teste de personalitate.
52. Ernst Meumann (n. 29 aug. 1862, Uerdingen – 26 apr. 1915, Hamburg) -întemeietorul
pedagogiei experimentale înfiinţează o revistă care contribuie în mod substanţial la
răspândirea consecinţelor didactice ale experimentului pedagogic. Revista se numește:
a. Revista experimentală
b. Pedagogie experimentală;
c. Psihologie experimentală;
d. Experiment pedagogic.
53. E. Meumann scrie: „nu ar trebui să fie elaborată nici un fel de regulă sau indicaţie
pedagogică fără a ţine seama de treapta evolutivă a dezvoltării fizico-psihice a elevului,
căruia îi este destinată şi fără cunoaşterea precisă a posibilităţilor specifice treptei de
dezvoltare”. Aceste particularităţi, înţelese ca „aptitudini psihice”, sunt percepţiile senzoriale,
reprezentările, memoria, capacitatea de abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective. Toate
la un loc se constituie într-o aptitudine generală, numită inteligenţă:
a. Inteligent e acel om care ştie să se adapteze unor condiţii noi de viaţă;
b. Inteligent este omul care se descurcă în viață;
c. Inteligent e omul care se ridică pe scara socială;
d. Inteligent e omul care trăiește fără să facă nici un efort.
54. Wilhelm A. Layspunea: Educaţia reprezintă conducerea evoluţiei corporale şi spirituale

a copilului, ea călăuzindu-se nu după scopuri sau obiective, ci după particularităţile copilului.
Atribuţia pedagogiei ar fi, prin urmare, nu numai problematica educaţiei, ci şi a:
a. Preceptorului;
b. Dascălului;
c. Familiei;
d. Copilului.
55. Ovide Decroly (n. 23 iul. 1871, Renaix, Belgia – 1932, Uccle) este considerat „un
psiholog fin, primul care a înţeles semnificaţia testelor de inteligenţă ale lui A. BinetError!
Bookmark not defined.”, precum şi sensul pozitiv al unui învăţământ bazat pe:
a. Libertate;
16
b. Supunere;
c. Interdicții;
d. Disciplină.
56. Ov. Decroly concepe un program de educaţie, concentrat în jurul unei idei-pivot, care
reprezintă centrul de interes al copilului. Aceste „centre de interes” sunt focalizate pe cele
patru nevoi ale copilului, enunţate mai sus:
a. Hrană, protecţie/ siguranţă şi acţiune;
b. Hrană, fenomene ale naturii, protecţie/ siguranţă şi acţiune;
c. Hrană, fenomene ale naturii şi acţiune;
d. Hrană, fenomene ale naturii şi protecţie/ siguranţă.
57. Ov. Decroly gândește câteva principii care stau la baza doctrinei sale pedagogice:
a. Centrele de interes ale copilului reprezintă călăuze ale educaţiei lui;
b. Copilul să fie considerat ca o personalitate integrală, globalizatoare;
c. Clasele şi laboratoarele şcolare sunt pretutindeni și și mediul natural este singurul
care sugerează descoperirea cunoaşterii de către copil;
d. Centrele de interes ale copilului reprezintă călăuze ale educaţiei lui, copilul să fie
considerat ca o personalitate integrală, globalizatoare, clasele şi laboratoarele şcolare sunt
pretutindeni și mediul natural este singurul care sugerează descoperirea cunoaşterii de către
copil.
58. John Dewey (n. 20. oct. 1859, Burlington, Vermont, SUA – m. 1. iun. 1952, New York)
este unul dintre cei mai valoroşi reprezentanţi ai pedagogiei experimentale. În educaţie, –
spune J. Dewey – sunt angrenaţi doi factori:
a. Copilul (ca fiinţă imatură) şi adultul (ca fiinţă experimentată);
b. Educatorul și familia;
c. Copilul, familia și educatorul;
d. Familia și școala.
59. Pedagogia Experimentală Românească. Primele încercări experimentale în şcolile

româneşti îşi au începutul în „şcolile primare model”, ca şcoli de „încercare”, datând din anul
1860, graţie lui
a. D.Cantemir;
b. V. A. Urechia, la Iaşi;
c. M.Costin;
d. Gh.Asachi.
60. Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, se constată o schimbare fundamentală a sistemului de

învăţământ din ţara noastră, se adoptă din ce în ce mai mult metoda experimentală pentru a
asigura eficienţa, dar mai ales oportunitatea unor schimbări. Se vorbea despre o disciplină
nouă, de pedagogia experimentală, care va înlocui pedagogia clasică. Acestă acțiune a fost
inițiată de
a. Spiru HARET (n. 15 februarie 1851, Putna - m. 17 decembrie 1912, Bucureşti);
b. M. Costin;
c. C. Cucoș;
d. D. Cantemir.
17
61. Toate doctrinele pedagogice apărute, începând cu secolul al XX-lea, ar putea fi numite
alternative educaţionale. În România, sistemul naţional de învăţământ agreează următoarele
alternative (pe care le vom comenta pe rând):
a. Educaţia Montessori și Sistemul Step by Step;
b. Pedagogia Freinet și Planul Jena;
c. Pedagogia Waldorf cu Pedagogia curativă Waldorf;
d. Educaţia Montessori; Sistemul Step by Step; Pedagogia Freinet; Planul Jena și
Pedagogia Waldorf cu Pedagogia curativă Waldorf.
62. Pedagogia Montessori „îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze

independent, într-o manieră responsabilă”. Cuvintele acţionale ale pedagogiei Montessori
sunt:
a. Ajută-mă să fac singur;
b.Vreau să fac;
c. Fă tu în locul meu;
d. Ajută-mă.
63. Maria Montessori (n. 31. aug. 1870, Chiaravalle, Ancona – 6. iun. 1952, Norwijk am
See, Olanda) este prima femeie medic din Italia, care are a se lupta cu prejudecăţile şi
discriminarea dintre oameni în domeniul profesional (inegalitatea dintre femeie şi bărbat).
Aceeaşi discriminare o regăseşte în tratamentul administrat, din punct de vedere al educaţiei,
copiilor normali şi copiilor cu handicap, o şcoală pentru copiii mici (3-6 ani) ai familiilor
sărace şi ai refugiaţilor, şcoală în care a început experimentarea noii metode de educaţie,
numită:
a. Metoda antropologică;
b. Metoda pedagogică științifică;
c. Metodă și doctrină;
d. Metoda Montessori.
64. Metoda Montessori a avut un impact puternic asupra practicienilor în educaţie, pentru că
este principială, adică are ca temei câteva principii, dintre care cel mai important se referă la:
a. Cunoaşterea copilului prin observarea ştiinţifică a activităţii acestuia;
b. Intuiția profesorului în observarea comportamentului copilului;
c. Posibilitatea implicării autorității locale în educație;
d. Ergonomia spațiului social educațional.
65. Pedagogia Jena centrează activitatea educaţională din ce în ce mai mult pe copil/ elev și
propune un nou tip de abordare a învăţării, o altă organizare a claselor de elevi sau grupelor
de copii, precum şi un mediu, care stimulează instalarea unei atmosfere afective, pozitive,
cooperante şi de interacţiune. Precursorul acestei alternative a fost:
a. Maria Montessori;
b. Peter Petersen;
c. Loris Malaguzzi;
d. Rudolf Steiner.
66. Pedagogia Step by Step promovează organizarea învăţământului centrat pe copil,

respectând ritmul individual şi stadiile de dezvoltare ale acestuia. La baza programului Step
by Step, stau câteva principii urmărind:
18
a. Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa și să creeze un mediu de
instruire bazat pe respect reciproc şi principii democratice;
b. Să se asigure continuitatea şi metode practice de dezvoltare;
c. Să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente artistice, etice şi
practice, pentru a lua parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice.
d. Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa; să creeze un mediu de
instruire bazat pe respect reciproc şi principii democratice;să se asigure continuitatea şi
metode practice de dezvoltare; să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente
artistice, etice şi practice, pentru a lua parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice.
67. O caracteristică esenţială a alternativei Step by Step este să îi încurajeze pe copii să înveţe
a învăţa şi a înţelege și individualizarea, care este facilitată de organizarea clasei pe:
a. Centre de activitate;
b. Centre Step by Step;
c. Centre internaționale;
d. Centre focalizate.
68. În cadrul alternativei Step by Step evaluarea este o componentă în procesul de învăţare,
păstrând caracteristicile alternativei, adică individualizarea ca rezultantă a respectării nevoilor
copilului. Analiza rezolvării problemelor date se face împreună cu fiecare elev în parte,
conştientizându-l asupra greşelilor făcute şi formulând „remediul” pentru ameliorare
pregătirii. Evaluarea se face o singură dată, la sfârşitul programului zilei, pe:
a. Banca de rezerve;
b. Scaunul Autorului;
c. Colțul rușinii;
d. Podiumul de premiere.
69. Pedagogia Waldorf converge spre motto-ul şcolii: „Educaţia pentru libertate”.
Libertatea se referă atât la învăţare (libertatea în învăţare) cât şi la tipul de „produse” ale
acesteia (libertatea în educaţie). „Scopul şcolilor (Waldorf –n.n.) nu este atât a oferi o
educaţie completă, cât de a pregăti individul să şi-o poată obţine „sigur”. „Copilul este o
entelehie”, adică o fiinţă independentă de ereditate, autonomă în procesul de educaţie.
Educatorul va stimula calea de valorificare a forţelor spirituale şi creative ale acestuia, susține
fonatorul pedagogiei Waldorf:
b. Peter Petersen;
c. Loris Malaguzzi;
d. Rudolf Steiner.
70. Particularităţile şcolilor Waldorf sunt următoarele:

a. Utilizarea „ritmului în educaţie și realizarea învăţării în epoci;
b. Excluderea manualului și utilizarea caietelor;
c. Utilizarea „ritmului în educaţie, realizarea învăţării în epoci, excluderea
manualului, utilizarea caietelor,aprecierea progreselorşi performanţelor elevilor, realizarea de
cursuri artistice şi practice și îndrumarea elevilor este asigurată de „învăţătorul clasei”, un
cadru didactic care rămâne în această funcţie de conducere pe întreg parcursul unei trepte de
şcolarizare.
d. Aprecierea progreselor şi performanţelor elevilor și cursurilor artistice şi practice.
19
71. Pedagogia Freinet este validată azi de cercetările pedagogice, evidenţiindu-se câteva
dintre temele cele mai actuale: globalitatea elevului, strategii cognitive personalizate,
multitudinea situaţiilor stimulante, crearea unui mediu securizant. Precursorul pedagogiei
Frenet este:
b. Peter Petersen;
c. Loris Malaguzzi;
d. Célestin Baptistin Freinet.
72. Pedagogia socială este o ştiinţă a educaţiei care analizează modul de implicare a
societăţii în formarea iniţială a tinerilor şi dezvoltarea personalităţii umane pe tot parcursul
vieţii. Sintagma-concept„Pedagogia Socială” a fost multă vreme sinonimă cu:
a. Asistenţa socială;
b. Cetatea educativă;
c. Societatea educaţională;
d. Cetăţeanie europeană.
73. Didactica modernă include conceptul de autoinstruire şi autoeducaţia. Consecinţă a

autodidaxiei, autoeducaţia se bazează pe angajarea sistematică într-un program de:
a. Instruire şcolară;
b. Studiu individual şi temeinic proiectat;
c. Lectură;
d. Munca intelectuală.
74. Educaţia permanentă este un alt concept al pedagogiei moderne, văzută ca o stare de
spirit, ca o componentă firească a existenţei noastre. Din punct de vedere al implicării
operaţionale a managementului educaţional, se manifestă următoarele posibilităţi pentru
educaţia permanentă:
a. Organizarea studiilor periodice de tip instituţionalizat (perfecţionare);
b. Monitorizarea educaţiei deschisă la distanţă (tip ID) - parcurgerea unor module,
organizarea de concursuri, simpozioane, stagii de pregătire;
c. Educaţie permanentă ca motivaţie implicită (autodidaxia);.
d. Organizarea studiilor periodice de tip instituţionalizat (perfecţionare),
monitorizarea educaţiei deschisă la distanţă (tip ID) - parcurgerea unor module, organizarea
de concursuri, simpozioane, stagii de pregătire, educaţie permanentă ca motivaţie implicită
(autodidaxia).
75. Emile Durkheim (n. 15. apr. 1858, Epinal, Lorena – m. 15. nov. 1917, Paris) susține că
educaţia îi configurează omului nevoile sociale, iar acestea sunt de natură morală. Problema
educaţiei morale la E. Durkheim vizează trei variabile:
a. Spiritul de disciplină;
b. Spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grupul social și formarea autonomiei
personale;
c. Ataşamentul faţă de grupul social;
c. Formarea autonomiei personale.
76. Anton S. Makarenko (n. 13 mar. 1888, Bjelopolje, Harcov, Ucraina – m. 1 apr. 1939,
Moscova). A avut studii pedagogice de învăţător. Makarenko n-a fost un pedagog teoretician,
ci un om de acţiune, concepând învăţământul şi educaţia copiilor într-o structură care, în
anumite limite, a avut succes. El este:
20
a. Întemeietorul pedagogiei socialiste;
b. Întemeietorul pedagogiei moscovite;
c. Întemeietorul pedagogiei rusești;
d. Întemeietorul pedagogiei strategice.
77. UNESCO, adică Organizaţia Naţiunilor Unite pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, a
instituit Comisia internaţională asupra dezvoltării educaţiei, ale cărei două Rapoarte privind
educaţia sunt relevante din punct de vedere pedagogic. Acestea au fost publicate sub titlurile
„A învăţa să fii”(1972), coordonat de:
b. Edgar Faure;
c. Loris Malaguzzi;
d. Rudolf Steiner.
„A învăţa să fii”(1972), coordonatde Edgar Faure, şi „Comoara lăuntrică”(1996), coordonat
de:
a. Jacques Delors;
b. Peter Petersen;
c. Loris Malaguzzi;
d. Rudolf Steiner.
79. În raportul său „A învăța să fii” Edgar Faure înţelege Pedagogia ca o ştiinţă şi practică
a formării omului, sugerând educaţiei (şi societăţii) formule suple de învăţământ şi învăţare.
De pildă, rolul profesorului va fi altul decât o autoritate didactică pentru transmiterea
cunoştinţelor. Puntează, de asemenea, rolul mediului social în educație și vorbește despre o
cetate:
a. Cetatea medievală;
b. Cetatea modernă;
c. Cetatea educativă;
d. Cetatea pedagogică.
80. Jacques Delors. Educaţia (în care este inclus procesul de învăţământ) vizează patru tipuri
de învăţare (numite „patru piloni ai educaţiei”): a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă
dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în
relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu
alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii (a învăţa să trăieşti). Raportul
lui l-a intitulat sugestiv:
a. Comoara lăuntrică;
b. Comoara neprețuită;
c. Comoara cetății;
d. Comoara educației.
81. André De Peretti (n. 1916, Rabat, Maroc) vorbea despre „O revoluţie în pedagogie” este
necesară, iar „pedagogiei democraţiei pot fi identificate în organizarea tehnică a
comunicaţiilor şi schimbărilor, în jucarea de roluri, diferenţiate de poziţii reciproce,
cunoscute sau noi, prin inventarea unor situaţii educative variate, angajând execuţia de
atitudine şi elucidarea unor poziţii ideologice, prin multiplicarea formelor de evaluare,
21
ajustate la pluralitatea de obiective ale taxonomiei educaţionale” (1981), în cartea „Educaţia
în schimbare și în cartea:
a. Tehnici de manipulare;
b. Tehnici de comunicare;
c. Tehnici de educare;
d. Tehnici de organizare.
82. Robert Dottrens (n. 27 apr. 1893, Carouge, Geneva – m. 11 febr. 1984, Troinex).
Principalele lucrări de pedagogie le-a editat sub egida Institutului „Jean J. Rousseau” din
Geneva, dintre care menţionăm: „Educaţia nouă în Austria” (1927), „Învăţământ
individualizat” (1936), „Educaţie şi democraţie. Reflecţii, responsabilităţi, perspective”
(1946), „Învăţarea lecturii prin metoda globală” (1951), „Progresul în şcoală. Selecţia
elevilor sau schimbarea metodelor” (1957), „Institutori ieri, educatori mâine” (1966), „A
educa şi a instrui” (1962). De la Dottrens, ne-a rămas celebrul jurământ al:
a. Educatorilor;
b. Avocaților;
c. Judecătorilor;
d. Preceptorilor.
83. Pedagogia Socială Românească a fost orientată spre mediul rural, fiind o consecinţă şi
având o puternică influenţă a sociologilor:
a. Dimitrie Gusti și Constantin Rădulescu-Motru;
b. Constantin Cucoș și Gheorghe Stancu;
c. Ţîrcovnicu, Victor și Iliescu Vasile;
d. Negreţ-Dobridor și Ion Pânişoară.
84. Pedagogia socială românească a avut câţiva reprezentanţi, care au emis doctrine şi chiar
au urmărit punerea în practică a ideilor sale. Amintim pe:
a. Constantin Cucoș și Gheorghe Stancu, Negreţ-Dobridor și Ion, Pânişoară;
b. Ţîrcovnicu, Victor, Popeangă Vasile și Iliescu Vasile;
c. G. Antonescu, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian, Onisifor Ghibu, Ion Găvănescul,
Constantin Narly, Iosif I. Gabrea;
d. Popeangă Vasile și Iliescu Vasile, Negreţ-Dobridor și Ţîrcovnicu Victor.
85. William Heard Kilpatrick (n. 20 nov. 1871, White Plains, Georgia – m. 13 febr. 1965,
New York) este dintre cei mai importanţi pedagogi şi filosofi americani, s-a impus mai ales
prin volumul:
a. Metoda proiectului;
b. Metoda scrisului;
c. Metoda cititului;
d. Metoda exercițiului.
86. Edward Lee Thorndike (n. 31 aug. 1874, Williamsburg, Massachusetts – m. 9 aug.
1949, Montrose, New York), A fost preocupat de determinarea „legilor învăţării”, iar
volumul:
a. Învățarea elementară;
b. Învăţarea umană;
c. Învățarea specială;
d. Învățarea actuală.
22
87. Conceptul „psihosociologia grupurilor” aparţine luiKurt Lewin (n. 9 sept 1890, Mogilno,
Polonia/ Prusia – m. 2 dec. 1947, Newtonville, Massachusetts). El susținea anumite idei
referitoare la schimbarea comportamentului individual care se realizează doar prin stabilirea
unor noi tipuri de relaţii în interiorul grupului din care face parte individul. Coeziunea
grupului este întreţinută de:
a. Evitarea conflictelor, de existenţa unor relaţii pozitive între membrii acestuia, de
dinamismul unor relaţii interpersonale şi intergrupale;
b. Intensificarea conflictelor, de existenţa unor relaţii pozitive între membrii acestuia,
de dinamismul unor relaţii interpersonale şi intergrupale;
c. Evitarea conflictelor, de existenţa unor relaţii pozitive între membrii acestuia, de
absența unor relaţii interpersonale şi intergrupale;
d. Evitarea conflictelor, de inexistenţa unor relaţii pozitive între membrii acestuia, de
dinamismul unor relaţii interpersonale şi intergrupale.
88. Psihologului Jean Piaget (n. 9 aug. 1896, Neuchâtel – m. 16. sept. 1980, Geneva),
elaborează un concept ce stă la baza teoriei sale, structurile cognoscibile sunt modele fizice
sau mentale de acțiuni care subliniază acte specifice de inteligență și corespund unor stadii
ale dezvoltării copilului. Conform teoriei lui Piaget, există patru stadii de dezvoltare:
a. Senzi-motor, operații concrete, preoperații, și operații formale;
b. Preoperații, senzi-motor, operații concrete, și operații formale;
c. Senzi-motor, preoperații, operații concrete, și operații formale;
d. Operații concrete, senzi-motor, preoperații, și operații formale.
89. J. Piaget consideră că adaptarea înseamnă asimilare (reţinerea noii realităţi în vechile
structuri intelectuale) şi acomodare (modificarea structurilor intelectuale conform noilor
realităţi).Consideră că inteligenţa este cea mai importantă dintre problemele psihopedagogiei
şcolare, întrucât dezvoltarea inteligenţei, precum şi capacitatea omului de a o dezvolta sunt
sensuri de bază ale învăţării şi procesului de învăţământ.Aceste idei le regăsim în cartea sa:
a. Pedagogia copilului;
b. Anatomofiziologia copilului;
c. Biografia copilului;
d. Psihologia copilului.
90. Jean Piaget spunea: „adică a transforma constituţia psihologică a individului în funcţie de
ansamblul realităţilor colective, cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare”.Ce
înseamnă „a educa”, după Piaget?
a. Educaţia este adaptarea copilului la mediul social;
b. Educația este adaptarea copilului la mediul familial;
c. Educația este adaptarea copilului la mediu.
d. Educația este adaptarea copilului.
91. Epistemologia lui Jean Piaget pune un acord între psihologie şi pedagogie, pentru a găsi
o soluţie oportună şi eficientă problemelor învăţământului şi educaţiei.Această „ştiinţă a
dezvoltării mintale” se referă:
a. Psihologia generală;
b. Psihologia genetică;
c. Psihologia adulților;
d. Psihologia speciilor.
23
92. Abraham H. Maslow (n. 1. apr. 1908, Brooklyn, New York – m. 8 iun. 1970, Menlo
Park, California), după întâlnirea cu psihologii neofreudieni Adler, Fromm), se dedică, la
Colegiul Brooklyn, psihologiei umaniste. Pe baza teoriei piramidei motivaţionale, A. H.
Maslow concepe „învăţarea intrinsecă”, graţie căreia omul trebuie să înveţe să fie persoană,
atât ca fiinţă umană individuală cât şi ca fiinţă umană socială, iar concluziile sunt sintetizate
în:
a. Piramida maimuțelor;
b. Piramida transcendenței;
c. Piramida trebuinţelor;
d. Piramida evoluției.
93. A. H. Maslow este teoreticianul „învăţării intrinseci”, graţie căreia „omul învaţă cum să
devină o personalitate”. Învăţarea intrinsecă înseamnă „a învăţa să fii o fiinţă umană în
general, apoi a învăţa să fii o fiinţă umană individuală”, altfel spus „a învăţa să fii o
persoană” și consideră că o nouă economie şi o nouă alcătuire socială determină o nouă
concepţie, mai productivă, despre educaţie, idei regăsite în opera sa fundamentală:
a. Motivaţia personalităţii;
b. Motivația socială;
c. Motivația excelenței;
d. Motivația personală.
94. Lev Semionovici Vâgotski (n. 17 nov. 1896, Orşa, Belorusia – m. 11. iun. 1934,
Moscova). Este autorul unei teorii pe care o defineşte astfel: „distanţa dintre nivelul de
dezvoltare acţională, aşa cum este determinat prin rezolvarea independentă de probleme şi
nivelul dezvoltării potenţiale aşa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub
îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegi mai capabili”. Acestă teorie poartă numele
de:
a. Zona privilegiată;
b. Zona proximei dezvoltări;
c. Zona învățării intensive;
d. Zona psihopedagogiei.
95. Psihologului Lev Semionovici Vâgotski afirma că înainte de a se dezvolta gândirea

copilului, are loc învăţarea: „învăţarea raţională construită se situează în fruntea dezvoltării
şi o trage după sine”, altfel spus „procesele dezvoltării merg în urma proceselor învăţării,
care creează zona proximei dezvoltări”. Lui i se atribuie și un alt concept pedagogic,
conceptul în sensul că elevul îşi construieşte învăţarea în colaborare cu ceilalţi, conceptul de:
a. Dezvoltare potenţială;
b. Constructivism social;
c. Învățare rațională;
d. Dezvoltare procesuală.
96. Jacob Levy Moreno (n. 18 mai 1889, Bucureşti – m. 14 mai 1974, Beacon, New York),
în calitate de conferenţiar special pe probleme de psihosociologie şi pedagogie dramatică (la
Universitatea Harvard), este considerat întemeietorul:
a. Psihodramei, psihoterapiei de grup şi al sociometriei;
b. Psihologiei, pedagogiei și psihopedagogiei americane;
c. Psihopatologiei și psihoterapiei;
d. Sociometriei și psihodramei.
24
97. J. L. Moreno a elaborat o filosofie dinamică şi sugestivă pentru terapiile de grup şi
individuale, bazată pe relaţia dintre viaţa psihică a individului şi apartenenţa sa la ordinea
culturală a grupului. Inadaptările derivă din psihologia individuală şi psihologia colectivă, iar
însănătoşirile reale sunt consecinţa psihoterapiilor deschise, scenice, publice, funcţionale.
Una dintre cărțile sale cele mai cunoscute poartă numele de:
a. Psihodrama;
b. Psihologia dramatică;
c. Pedagogia dramatică;
d. Sociodrama.
98. Burrhus Frederic Skinner (n. 20 mar. 1904, Susquehanna, Pennsylvania – m. 10 aug.
1990, Cambridge, Mass)este apreciat pentru contribuţia sa la promovarea tehnicilor moderne
şi informaţionale în învăţare, precum şi pentru principiul „condiţionării operatorii” și a
concepţiei sale despre:
a. Teoria învățării sistematice;
b. Teoria constructivismului;
c. Teoria condiţionării operante şi a instruirii programate;
d. Teoria interacțiunii sociale.
99. Carl Ransom Rogers (n. 8. ian. 1902, Oak Park, Illinois – m. 4 febr. 1987, La Jolla,
California) este promotorul psihologiei sociale şi umaniste,acceptă o educaţie graţie căreia
scopul este orintat spre „funcţionarea deplină a persoanei”, iar evoluţia acesteia şi adaptarea
la mediul social, atât de necesară, implică o permanentă modificare a
comportamentului.adeseori a pledat pentru o:
a. Pedagogie nondirectivă;
b. Pedagogie directivă;
c. Pedagogie eficientă;
d. Pedagogie experimentală.
100. Jerome S. Bruner (n. 1 oct. 1915, New-York) afirmă „Educaţiaeste un permanent
proces de invenţie”, pentru că învăţarea este o caracteristică fundamentală a personalităţii
umane, idei pe care le regăsim în cartea:
a. Pentru o teorie a exprimării;
b. Pentru o teorie a invenției;
c. Pentru o teorie a instruirii;
d. Pentru o teorie a cunoașterii.
101. Robert Mills Gagné (n. 21 aug. 1916, North Andover, Massachusetts – m. 28 apr.
2002, Signal Mountain, Tennessee). Intrebarea pe care şi-o pune şi care va fi ipoteză pentru
întreaga sa activitate ştiinţifică este următoarea: „care din cunoştinţele noastre despre
procesul de învăţare pot fi utilizate în proiectarea unei mai bune educaţii?”. A devenit o
personalitate de interes pentru pedagogi prin volumulcare oferă sugestii pedagogice, pe baza
unor consideraţii psihologice, experimentate la diferite discipline de învăţământ şi variate
nivele de şcolaritate, cu numele:
a. Condiţiile învăţării;
b. Condiţiile vieții;
c. Condiţiile școlii;
d. Condiţiile axiologice.
25
102. Gaston Mialaret (n. 10 oct. 1918, Paris). Psihopedagogul francez argumentează
complexitatea fenomenului educaţional, precum şi necesitatea imperioasă a cunoaşterii
ştiinţifice a psihologiei copilului, prin cercetări temeinice şi cât mai riguroase în cartea sa pe
care o numeşte:
a. Științele argumentației;
b. Științele conotației;
c. Știinţele educaţiei;
d. Științele experimentale.
103. Albert Bandura (n. 4 dec. 1925, Alberta, Canada) realizează o legătură între copil ca
personalitate, ale cărui libertăţi individuale trebuie respectate, şi între individ ca membru al
comunităţii, ale cărei reguli, de asemenea, trebuie respectate.El aforma că o învăţare
observaţională se bazează pe patru procese:
a. Atenția, retenția, reproducerea comportamentală și motivația/ întărirea;
b. Imaginația, reproducerea comportamentală și motivația/ întărirea;
c. Memoria și motivația/întărirea;
d. Învățarea, și motivația/întărirea.
104. Daniel Goleman (n. 3 iul. 1946, Stockton, California) combate virtuţile coeficientului
de inteligenţă (I.Q), singurul care, s-a crezut, asigură realizările în profesiune şi chiar
autoritatea socială. O minte plină de cunoştinţe, chiar dacă acestea sunt sistematizate, nu
asigură în mod necondiţionat performanţe profesionale, satisfacţii sociale şi nu este o condiţie
fundamentală a creativităţii. Ideile sale le regăsim în volumul:
a. Inteligenţa relațională;
b. Inteligenţa emoţională;
c. Inteligenţa generală;
d. Inteligența specială.
105. Inteligenţa emoţională pozitivă angajează atitudini metacognitive, de autodisciplină,

motivare, ambiţie, perseverenţă, voinţa de autodepăşire, tenacitate în realizarea unor idei şi
împlinire profesională, socială şi educaţională. Ea are cinci componente sau aptitudini:
a. Autoreglarea, conştiinţa de sine, motivaţia, empatia şi abilităţi sociale;
b. Conştiinţa de sine, motivaţia, empatia şi abilităţi sociale;
c. Autoreglarea, motivaţia, empatia şi abilităţi sociale;
d. Motivaţia, empatia şi abilităţi sociale.
106. În cartea Inteligenţa emoţională, D. Goleman vorbeşte de un creier unde are loc
„blocaj, santinelă, memorie, inteligenţă emoţională”, de „emoţii inteligente”, de robirea de
patimi şi de viduri sentimentale, precum şi de gândirea pozitivă ori de contaminarea
emoţională. În fine, omul are disponibilitate pentru învăţarea alfabetului emoţional printr-o
„şcolarizare a emoţiilor”, administrarea sentimentelor în vederea integrării oportune a omului
în procesul dezvoltării sociale. Se învaţă o viaţă emoţională, pentru că emoţiile ne dirijează
comportamentul.
a. Creierul vibrațional;
b. Creierul emoţional;
c. Creierul sentimental;
d. Creierul motivațional.
107. Howard Earl Gardner (n. 11 iul. 1943, Scranton, Pennsylvania), consideră că omul
dispune de mai multe tipuri de inteligenţă, care se pot combina în ceea ce el numeşte
26
inteligenţa umană.În urma cercetărilor sale, psihologia învăţării nu mai vorbeşte de
inteligenţă ci de inteligenţe, deşi conceptul – care înseamnă abilitate de înţelegere mintală a
complexităţii ideilor – a rămas singularizat până în anul 1980, când H, Gardner elaborează:
a. Modelul inteligenţelor multiple;
b. Modelul inteligenţelor diferite;
c. Modelul inteligenţelor diversificate;
d. Modelul inteligenţelor multiplicate.
108. Howard Earl Gardner în cartea sa „Inteligenţe multiple/ noi orizonturi” consideră că
există următoarele inteligenţe:
a. Lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, naturalistă, intrapersonală,
interpersonală/ socială, existenţială;
b. Lingvistică, logico-matematică, muzicală, kinestezică, naturalistă, intrapersonală,
c. Lingvistică, muzicală, spaţială, kinestezică, naturalistă, intrapersonală,
d. Lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, naturalistă,
intrapersonală, interpersonală/socială, existenţială.
109. În 1812, la Arad, se înfiinţează Pedagoghicească greco-ortodoxă a naţiei române,

menită să pregătească învăţători pentru şcolile româneşti. Va fi, timp de aproape 200 ani,
asemenea unei flăcări de risipire a întunericului, formând cărturari şi generând centre
culturale, morale, naţionale şi pedagogice. Se mai numește și:
a. Şcoală Regească Preparandială;
b. Şcoală Socială Preparandială;
c. Şcoală Instituțională Preparandială;
d. Şcoală pedagoghicească Preparandială.
110. Dimitrie Ţichindeal (n. 1775, Becicherecul Mic, Timiş – m. 19 ian. 1818, Timişoara)
ocupă un loc în domeniul pedagogiei, graţie preocupărilor sale pentru „construirea” primei
instituţii de formare instituţionalizată a învăţătorilor în limba română. Este vorba de „şcoala
pedagoghicească” din Arad:
a. Paupedia;
b. Preparandia;
c. Pedagoghia;
d. Pedagoghichia.
111. Mitropolitul ortodox român, Andrei Şaguna (n. 1. ian. 1809, Mişcolţ – m. 28. iun.
1873, Sibiu), realizează un Plan de educaţie generală pentru poporul român. Va înfiinţa 339
de şcoli româneşti, precum şi Asociaţia Transilvană pentru Cultura Poporului Român (Astra),
cea care a devenit o instituţie naţională de educaţie, pornind de la principiul că:
a. Biserica nu se poate gândi fără şcoală;
b. Biserica poate gândi fără şcoală;
c. Biserica poate trăi fără şcoală;
d. Biserica și școala nu au nimic în comun.
112.În timpul lui Al. I. Cuza problema învăţământului capătă o structură coerentă, în care
sunt cuprinşi copii, inclusiv cei din mediul rural.În anul 1886, în ţara noastră se înfiinţează
învăţământul, coordonat de stat, în Grădiniţele de copii, prin abordarea în 1864 a unei legi:
27
a. Legea structurii publice;
b. Legea inspecțiunii publice;
c. Legea instrucţiunii publice;
d. Legea pregătirii publice.
113. În timpul lui Al. I. Cuza în 1860, ia fiinţă Universitatea din Iaşi, iar în 1864,
Universitatea din Bucureşti. Învăţământul devine gratuit şi obligatoriu, iar pentru pregătirea
învăţătorilor se înfiinţează școli de pregătire a învăţătorilor (1832, reorganizată în 1855 - Iaşi,
1867 – Bucureşti, 1870 – Craiova, Bârlad), precum şi şcoli de aplicaţie, numite:
a. Școli psihopedagogice;
b. Școli psihologiece;
c. Şcoli normale pedagogice;
d. Școli ierahice.
114. Anul 1898 aduce o reformare esenţială a învăţământului românesc, graţie

matematicianului Spiru Haret (n. 15. febr. 1851, Iaşi, - m. 17. dec. 1912, Bucureşti),
ministru al educaţiei, „important autor de legislaţie şcolară şi organizator de instituţii de
învăţământ, care a fost:
a. Ministru al educaţiei;
b. Ministru al reformei;
c. Ministru al comunicațiilor;
d. Ministru al culturii.
115. Constantin Dumitrescu-Iaşi profesor universitar (n. 1849, Iaşi – m. 1923, Turnu-
Severin), a conceput legi şcolare, decrete, regulamente ori programe şcolare, împreună cu
ministrul Spiru Haret, în calitate de:
a. Secretar;
b. Asistent personal;
c. Referent științific;
d. Colaborator şi sfătuitor pedagogic.
116. G. G. Antonescu (n. 23. nov. 1882, Antoneşti, Teleorman – m. 1955, Bucureşti)este
promotorul Pedagogiei formativ-organicistă.El evidenţiază atât o cunoaştere implicită a
problemelor şcolii româneşti, cât şi o viziune clară şi originală asupra sistemului de acţiune
pedagogică eficientă. G. G. Antonescu abordează problemele pedagogiei din perspectiva
filosofiei culturii, elaborând o strategie de reformare a şcolii româneşti pe baza:
a. Activismului pedagogic;
b. Activismului social;
c. Activismului național;
b. Activismului politic.
117. Petre Pipoş (n. 29 aug. 1859, Alba-Iulia – m. 29 sept. 1913, Arad) a fost profesor
preparandial la Şcoala pedagoghicească greco-ortodoxă „Dimitrie Ţichindeal” din Arad, timp
de 32 ani, din 1881 până la pensionare.Pipoş prezintă concepţiile gânditorilor importanţi din
domeniul pedagogiei, din antichitate până în epoca sa, într-o veritabilă panoramă a culturii
pedagogice a timpului, a doctrinelor şi curentelor educaţionale în cartea:
a. Istoria filozofiei;
b. Istoria psihologiei;
c. Istoria pedagogiei;
28
d. Istoria.
118. Onisifor Ghibu (n. 31 mai 1883, Săliştea Sibiului – m. 31. oct. 1972, Sibiu) „este un
reprezentant al pedagogiei sociale care a militat pentru o pedagogie trăită, izvorâtă din
însăşi naţiunea română”. Onisifor Ghibu a fost un om al şcolii, care şi-a dedicat viaţa ideii
de:
a. Educaţie naţională;
b. Educație socială;
c. Educație culturală;
d. Educație antepreșcolară.
119. Florian Ştefănescu-Goangă (n. 5 apr. 1881, Curtea de Argeş – m. 26 mar. 1958, Cluj),
academician, psiholog, a înfiinţat Institutul de psihologie experimentală, comparată şi
aplicată de pe lângă Universitatea din Cluj (unde a fost o perioadă rector). Cea mai
importantă lucrare a fost:
a. Măsurarea experimentului;
b. Măsurarea inteligenţei;
c. Măsurarea muncii;
d. Măsurarea clinică.
120. Nicolae Mărgineanu (n. 22 iun.1905, Obreja, Blaj – m. 13 iun. 1980, Cluj-Napoca), a
fost în perioada 1926-1947, cadru didactic universitar la Universitatea din Cluj-Napoca,
ultimul titlu fiind de profesor la Facultatea de Filosofie şi Litere. N. Mărgineanu a realizat
analize de specialitate punând temelia ştiinţifică pentru organizarea învăţământului
profesional în şcoli de ucenici în domeniul:
a. Psihologiei muncii şi al psihologiei persoanei;
b. Psihopatologiei muncii;
c. Psihopatologiei persoanei;
d. Psihologiei copilului.
121. Ştefan Bârsănescu (n. 5. mar. 1895, Vipereşti, Buzău – m. 6. nov. 1984, Iaşi), consideră
omul înzestrat cu o chemare, o năzuinţă nativă spre asimilarea valorilor culturii, capabile să
asigure progresul societăţii. Învăţământ şi educaţie înseamnă „actul de a dărui şcolarilor
bunuri de cultură + acela de a le cultiva funcţiunile psihice şi spirituale”. În consecinţă, după
propria mărturisire, fundamentul concepţiei sale constă în faptul că „procesul educaţional
reprezintă o acţiune de integrare a tinerilor în cultura societăţii din care fac parte”.
a. Pedagogia utilitaristă;
b. Pedagogia culturii;
c. Pedagogia experimentală;
d. Pedagogia pragmatică.
122. Ilie Popescu-Teiuşan (n. 2 febr. 1895, Scorniceşti, Olt – m. 5 apr. 1979, Bucureşti) a
fost multă vreme profesor şi director la Şcoala Normală din Craiova, fiind preocupat de
chestiuni administrative, dar şi de promovarea literaturii pedagogice, în volume ca: „Istoria
pedagogiei” (1935), „Pedagogia comunităţilor de muncă” (1940), „Psihologia copilului şi
adolescentului” (1941), „Pedagogi şi oamenii de seamă din România” (1975). A fost un
cărturar, pasionat de istoria învăţământului şi a constituirii ideilor pedagogice în:
a. Doctrine şi proiecte concrete de educaţie;
b. Doctrineevanghelice;
29
c. Proiecte pedagogice;
d. Scrieri pedagogice.
123. Stanciu Stoian (n. 20. sept. 1900, Vârteju – Nefliu (azi Măgurele), Ilfov – m. 11. aug.
1984, Bucureşti), învăţător, apoi ministru în guvernul „de democraţie populară”,
academician, profesor la Universitatea din Bucureşti, a fost o personalitate importantă (şi
influentă) a pedagogiei naţionale.Adept declarat al sociologismului durkheimian, S. Stoian
vede învăţământul integrat în mediul natural al copiilor, majoritatea din spaţiul rural, spre a-i
cunoaşte patrimoniul spiritual şi material, prin intermediul intuiţiei şi a monografiei rurale:
„Pedagogul va trebui să fie chiar mai întâi sociolog şi apoi pedagog, adept al teoriei:
a. Socialismului;
b. Localismului educativ;
c. Behaviorismului;
d. Centrismului.
124. Pedagogia naţională a încercat să rezolve în mod unitar problemele şi dificultăţile

învăţământului din spaţiul românesc, atât de diversificat. Concepţiile pedagogice n-au apucat
să capete contur şi aplicabilitate decât în câteva şcoli şi pentru o perioadă scurtă de timp.În
educaţie, amânările presupun sacrificare de generaţii, care au dreptul la neiertare. Singura
amăgire este aceea derivată din spusa cronicarului Miron Costin:
a. Nu vremurile sunt sub noi, ci bietul om sub vremi;
b. Nu lăsa pe maine ce poți face azi;
c. Vorba lungă, sărăcia omului;
d. Nu aduce anul, ce aduce ceasul.
125. Gabriel Albu (n. 14 apr. 1957-2019, Ploieşti), profesor universitar în cadrul
Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti, are câteva volume incitante prin titluri şi problematică.
„Introducere într-o pedagogie a libertăţii” (1998) este un volum care situează educaţia - şi în
general procesul de învăţământ:
a. În relaţie cu libertatea, apreciind că activitatea pedagogică este o cale de asigurare a
libertăţii individului, iar o educaţie în spiritul libertăţii e o chezăşie a societăţii contemporane
şi a umanismului ei;
b. Plasând aspectele mai puţin analizate şi valorificate ale comunicării în spaţiul
şcolar;
c. Funcţionează un tip special de relaţie umanistă, motivantă, încurajatoare şi
partenerială;
d. Relaţionează societatea hipermodernă, caracterizată prin consum devorator într-un
ritm alert.
126. Liviu Antonesei (n. 25 apr. 1953, Vlădeni, jud. Iaşi) apreciază, „schimbarea
mentalităţilor în spiritul valorilor societăţii deschise este o chestiune de educaţie” sau
„educaţia trebuie situată în centrul schimbărilor.Proiectul de reformă a Universităţii este
conceput ca o renaştere a corpului nostru didactic, în stare să injecteze cultura spre a
însănătoşi „renaşterea” întregii ţări, în volumul:
a. Managementul preuniversitar;
b. Managementul universitar;
c. Managementul poatuniversitar;
d. Managementul școlar.
30
127. Cezar Bîrzea (n. 1944, Râmnicu-Sărat) a absolvit specializarea Psihopedagogia specială
din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca,a scris peste 20 de volume, o bună
parte fiind publicate în străinătate, în special în spaţiul editorial francez. Cea mai des citată
carte a sa este:
a. Arta inducției;
b. Arta deducției;
c. Arta şi ştiinţa educaţiei;
d. Știinţa educaţiei.
128. Muşata Bocoş (n. 31 aug. 1968, Ocna-Mureş) este profesor la Universitatea „Babeş-
Bolyai” din Cluj-Napoca, remarcându-se prin pasiunea cu care a tratat probleme din
domeniul ştiinţelor educaţiei.Cele mai cunoscute lucrări sunt:
a. Instruire interactivă, Didactica disciplinelor pedagogice, Tratat de didactică
modernă;
b. Pedagogia generală, Instruire interactivă și Didactica disciplinelor pedagogice;
c. Psihologul, Didactica disciplinelor pedagogice și Didactica magna;
d. Tratat de pedagogie, Educația infantilă și Tratat de didactică modernă.
129. Ioan Cerghit (n. 13. dec. 1927, Harşeni, Braşov-2010) şi-a desfăşurat o mare parte din
cariera universitară la facultatea de profil a Universităţii Bucureşti, fiind recunoscut pentru
contribuţiile sale ştiinţifice la sistematizarea metodologiei procesului de învăţământ.Volumul
său de referinţă este:
a. Procedee deînvăţământ;
b. Tehnici de învățământ;
c. Strategii de învățământ;
d. Metode de învăţământ.
130. Vasile Chiş (n. 17 febr. 1954, Sânmărtin, Cluj) este un adept al „pedagogiei pentru
competenţe”, ca o provocare la adresa sistemelor contemporane de educaţie, atât de diferite şi
necomplementare. Absolvent (1978) şi apoi profesor (1983) al Universităţii „Babeş-Bolyai”
din Cluj-Napoca, a beneficiat de stagii de perfecţionare la câteva universităţi din străinătate.
A scrisnumeroase capitole în volume colective sau coordonate, în care abordează problemele
de strategie a schimbărilor reformatoare ale sistemului de învăţământ românesc, precum:
a. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare” (2001), „Provocările
pedagogiei contemporane” (2002), „Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe”
(2005);
b. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare” (2001);
c. Provocările pedagogiei contemporane” (2002);
d. Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe” (2005) .
131. Carmen Creţu (n. 29 nov. 1956) a absolvit Facultatea de Psihosociologie a Universităţii
„Al. I. Cuza” din Iaşi, obţinând doctoratul în ştiinţele educaţiei cu teza „Curriculum pentru
elevii supradotaţi”, are preocupări în domeniul excelenţei, al copiilor supradotaţi sau, după
cum afirmă, a persoanelor „cu disponibilităţi înalte”, idei dezvoltate în volumul:
a. Pedagogie generală;
b. Pedagogie preșcolară;
c. Excelenţa, o provocare pentru educaţie. Orientări actuale în psihopedagogia elevilor
cu aptitudini intelectuale înalte;
d. Psihologia adolescentului.
31
132. Sorin Cristea (n. 1. febr. 1951, Livezi, Bacău), textele lui S. Cristea sunt axate în jurul
clarificării unor concepte pedagogice, pe care să-şi structureze o strategie unitară de
schimbare a paradigmei învăţământului. Este temeinic, riguros, urmărind cu tenacitate
credinţa sa în virtuţile didactice şi procesuale ale paradigmei pedagogice postmoderne
centrată pe curriculum.A scris:
a. Dicționar de neologisme;
b. Dicționar de aforisme;
c. Dicționar de psihopedagogie;
d. Dicţionar de pedagogie.
133. Constantin Cucoş (n. 12 ian. 1958, Osoi-Comarna, Iaşi), profesor la Universitatea
“Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, abordează fenomenele pedagogice din perspectivă filosofică,
în volume cu rezonanţă europeană, fiind o personalitate recunoscută mai ales în mediile
universitare franceze. A scris:
a. Pedagogie;
b. Psihologie;
c. Psihopedagogie,
d. Psihanaliza.
134. Liliana Ezechil (n. 17 mar. 1955, Berevoieşti, Argeş), prof. univ. la Universitatea din
Piteşti, dr. în ştiinţele educaţiei. Primul volum cu aderenţă ştiinţifică (şi afectivă) în
învăţământul preuniversitar este un ghid metodologic:
a. Laborator de sănătate;
b. Laborator preşcolar;
c. Laborator lingvistic;
d. Laborator tehnic.
134. Miron Ionescu (n. 30 iul. 1933, Vaideeni, Izvorul Rece, Vâlcea-4.05.2021). Activitatea
ştiinţifică a lui Miron Ionescu derivă din lucrările sale, volume tipărite, studii de specialitate
şi conferinţe publice. A publicat peste 32 volume, unul dintre cele mai cunoscute fiind:
a. Instrucţie şi educaţie;
b. Laborator pedagogic;
c. Laborator lingvistic;
d. Învățămâtul tehnic.
135. Ion Gh. Stanciu (n. 1925, Urleta, Prahova – m. 2008, Bucureşti). Studiile sale vizează
„Şcoala şi pedagogia în secolul XX” (1988), însă volumul său cel mai cunoscut este:
a. O istorie a dramaturgiei universale şi româneşti;
b. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti;
c. O istorie a antropologiei universale şi româneşti;
d. O istorie a psihologiei universale şi româneşti.
136. Concepţia pedagogică a lui Constantin Narly este, cum de altfel el însuşi recunoaşte în
numeroase rânduri, o continuare a celei dezvoltate de către profesorul său Ion Găvănescul,
fidelitatea faţă de ideile acestuia fiind subliniată fără echivoc în lucrarea ce i-o dedica: Opera
pedagogică a profesorului I. Găvănescul. El spunea:
a. Educaţia este o influenţare conştientă, prin care se intenţionează o anumită
pregătire, formare, desăvârşire a celui educat;
32
b. Educaţia este o influenţare inconştientă, prin care se intenţionează o anumită
c. Educaţia este o influenţare conştientă, prin care nu se intenţionează o anumită
d. Educaţia este o influenţare conştientă, prin care se intenţionează o anumită
pregătire, deformare a celui educat.
137. După prăbuşirea Imperiului Roman de Apus (476), latina a rămas limba Bisericii şi cea
a învăţăturii. Singurul sistem de învăţământ organizat, din Occident a rămas cel patronat de
Biserică:
a. Școala monastică și parohială;
b. Școala episcopală și monastică;
c. Școala parohială și episcopală;
d. Școala monastică, școala episcopală și școala parohială.
138. Sub domnia lui Carol cel Mare, educaţia şi artele au înflorit.Învăţaţii carolingieni au
copiat şi conservat majoritatea operelor clasice, în latină, care au supravieţuit până
atunci.Focarul de cultură cel mai activ a fost curtea imperială de la Aachen, unde s-au
desfăşurat două forme de activităţi instructiv-educative şi culturale:
a. Schola Palatina;
b. Academia Palatina;
c. Schola Aachen;
d. Schola Palatina și Academia Palatina.
139. În Evul Mediu de regulă copiii începeau şcoala la vârsta de 7 ani, învăţătorul era un
cleric sau un călugăr, autorizat, care să aibă măcar 25 de ani, să fie autorizat de episcop sau
abate. Regimul în şcolile mănăstireşti era foarte aspru:
a. Supraveghere strictă şi permanentă;
b. Recreaţii inexistente și disciplina rigidă, aplicarea pedepselor corporale;
c. În timpul orelor nu aveau voie să vorbească între ei decât prin semne;
d. Supraveghere strictă şi permanentă, recreaţii inexistente, disciplina rigidă, aplicarea
pedepselor corporale, iar în timpul orelor nu aveau voie să vorbească între ei decât prin
semne.
140. În Evul Mediu în şcoală elementară învăţătorul preda:

a. Cititul, scrisul, cântul, socotitul;
b. Astronomia, muzica, aritmetica;
c. Om și societate, alfabetul, socotitul;
d. Citirea, scrierea, muzica.
141. În Evul Mediu învăţământul mediu cuprindea predarea artelor liberale:

a. Gramatica, retorica, aritmetica, geometria, muzica, astronomia;
b. Gramatica, logica, retorica, aritmetica, geometria, muzica, astrofizica;
c. Gramatica, logica, retorica, aritmetica, geometria, muzica, astronomia;
d. Gramatica, logica, retorica, fizica cunatică, muzica, astronomia.
33
142. Organizarea învăţământului în Europa a dezvoltat principii aplicate de Marea
Revoluţie Franceză:școli atât pentru băieţi, cât şi pentru fete; conţinutul programei şcolare
prescrisă şi controlată e stat, în acestă perioadă întâlnim:
a. Școli primare obligatorii;
b. Învăţământ secundar, colegii, licee;
c. Școli medii speciale pentru unele profesiuni;
d. Școli primare obligatorii, învăţământ secundar, colegii, licee și școli medii speciale
pentru unele profesiuni.
143. Europa a devenit la sfârşitul sec. XIX comunitatea care lichidase alfabetismul în statele
din nord şi vest, îl reduse apreciabil în Italia şi în centrul continentului
a. Predomină studiul disciplinelor umaniste;
b. Limbile moderne ocupă un loc mai important decât limbile clasice;
c. A fost echilibrat studiul ştiinţelor cu al disciplinelor umaniste, iar limbile moderne
ocupă un loc mai important decât limbile clasice;
d. Limbile clasice ocupă un loc mai important.
144. În Comuna primitivă societatea pregentilică în cadrul gintei matriarhale diviziunea

muncii era pe sexe. Se respectau cu strictețe interdicțiile, tabu-urile, miturile, totemurile
Forme de invocare a forțelor oculte: cuvânt, dans, desen. Copiii erau educați astfel:
a. Până la 7 ani fetele și băieții erau crescuți și educați împreună;
b. Până la 9 ani fetele și băieții erau crescuți și educați împreună;
c. Până la 7 ani fetele și băieții erau crescuți și educați împreună, între 7 și 9 ani fetele
și băieții erau crescuți și educați diferit;
d. Nu existau diferențe educative între băieți și fete.
145. În cadrul vechilor civilizații, în Mesopotamia, regiune între Tigru și Eufrat școlile se
organizau:
a. Pe lângă agore;
b. Pe lângă temple;
c. Pe lângă universități;
d. Pe lângă cetăți.
146. J. A. Comenius în lucrarea Didactica Magna elaborează:

a. primul sistem pedagogic, primul tratat de pedologie;
b. primul model teoretic referitor la problemele educaţiei şi instrucţiei;
c. primul sistem filofozofic și pedagogic;
d. primul model al conceptului paideutic al tuturor timpurilor.
147. Cristalizarea unei concepţii pedagogice globale prin contribuţiile lui J. Dewey, E.
Meumann, M. Montessori au condus la:
a. introducerea unor tehnici noi de cercetare – experimentul şi calculul matematic -
care au facilitat stabilirea unor relaţii cauzale între diferitele fenomene educaţionale şi legile
pedagogice;
b. introducerea unor tehnici noi de cercetare – experimentul care au facilitat stabilirea
unor relaţii cauzale între diferitele fenomene educaţionale şi legile pedagogice;
c. introducerea unor tehnici noi de calcul matematic - care au facilitat stabilirea unor
relaţii cauzale între diferitele fenomene educaţionale şi legile pedagogice;
34
d. introducerea unor tehnici noi care au facilitat stabilirea unor relaţii cauzale între
diferitele fenomene educaţionale şi legile pedagogice din perspectivă multidisciplinară.
148. B. F. Skinner, J. Piaget, P. I. Galperin au contribuit la elaborarea unor modele ale

instruirii care au faciitat:
a. fundamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii filozofice;
b. fundamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii ale învăţării;
c. fundamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii ale cunoașterii;
d. fundamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii ale predării.
149. J. S. Bruner elaborează un model de lucru care prefigurează:

a. teoria explicită a învăţării;
b. teroria psihopedagogică a cunoașterii;
c. teoria filozofică a educației;
d. teoria psihologică a fenomenului educațional.
150. Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată:

a. drept teorie filozolică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte,
relaţiile dintre laturile acestuia, iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi
contextul social în care se desfăşoară;
b. drept teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte,
c. drept teorie academică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte,
d. drept teorie paideutică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte,
contextul social în care se desfăşoară.
151. Ioan Bontaş denumeşte didactica:

a. “ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica
studiază, într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (predării-
învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile)
didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică
(organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor”;
b. “ştiinţa învăţământului” sau “ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica studiază,
într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi
anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile) didactice,
mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică (organizare a
procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor”;
c. “ştiinţa instrucției”; “didactica studiază, într-un ansamblu coerent componentele
procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ,
conţinutul, principiile (legităţile) didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice,
formele de activitate didactică (organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea
cunoştinţelor”;
d. “ştiinţa didacticii”, într-un ansamblu coerent componentele procesului de
învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul,
35
principiile (legităţile) didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de
activitate didactică (organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor”.
152. Miron Ionescu apreciază că didactica reprezintă azi:

a. o ramură simplă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi
educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire;
b. o ramură intortocheată a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează
ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de
instruire şi educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire;
c. o ramură adiacentă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire;
d. o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire.
153. E. Noveanu consideră didactica:

a. preştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de bază,
stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre
educaţie”: proces de învăţământ; obiective pedagogice; conţinutul învăţământului;
medodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică (a procesului de
învăţământ);
b. ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de bază,
învăţământ);
c. pseudoştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de
bază, stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei
despre educaţie”: proces de învăţământ; obiective pedagogice; conţinutul învăţământului;
învăţământ);
d. paraştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de
bază, stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei
despre educaţie”: proces de învăţământ; obiective pedagogice; conţinutul învăţământului;
învăţământ).
154. I. Cerghit apreciază că didactica are înţelesul:

a. de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi
învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului; teoria conducerii procesului de
predare – învăţare sau teorie generală a instruirii;
b. de ştiinţă sau filozofie a procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi
c. de proces de învăţământ; teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate
treptele învăţământului; teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau teorie generală
a instruirii;
36
d. de teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului;
teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau teorie generală a instruirii.
155. În viziunea lui E. Durkheim, moralitatea individului are la bază:

a. disciplina, care se realizează prin exemple oferite de părinţi, prin asigurarea unui
mediu adecvat de dezvoltare și ataşamentul faţă de un grup uman;
b. disciplina, care se realizează prin libertățile personale și libertăţile cetăţeneşti;
c. disciplina, care se realizează prin exemplele oferite de societate;
d. disciplina, care se realizează prin pedepse și recompense.
156. Alternativa de tip Waldorf este o creaţie a:

a. pedagogilor J. Dewey şi Fr. Herbart;
b. este o creaţie a părintelui antroposofiei, Rudolf Steiner;
c. Paul Nathorp şi H. Pestalozzi;
d. Psihologilor A.Binet și J.Piaget.
157. Rudolf Steiner acuză pedagogia de până la el de:

a. de contradicţiile masculin-feminin cu implicaţiile ulterioare ale structuralismului lui
L. Strauss;
b. necunoaşterea omului ca întreg, de contradicţiile masculin-feminin cu implicaţiile
ulterioare ale structuralismului lui L. Strauss;
c. absenţa unei concepţii holistice;
d. manierism.
158. Predarea religiei în şcolile de tip Waldorf:

a. urmează apartenenţa confesională a elevilor;
b. are în vedere explicarea şi învăţarea antroposofiei;
c. este strict interzisă religia în școală;
d. urmează o nouă orientare religioasă.
159. Pedagogia Montessori are ca principii de bază:

a. auto-educarea şi aplicarea celor învăţate direct și imediat;
b. copilul şi, implicit, nevoile sale individuale reprezintă centrul pedagogiei
Montessori.
c. recunoaşterea educabilităţii oricărei fiinţe umane şi acordarea respectului, a
încrederii depline în capacitatea acestuia de a fi educată şi, mai ales, de a se autoeduca,
aplicarea celor învăţate direct și imediat;
d. individualitatea umană.
160. Conform pedagogiei Montessori, rolul dascălului este:

a. să direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea educabilului;
b. să formeze un colectiv închegat;
c. să descopere talentele elevilor;
d. să predea și să învețe educabilii.
161. Obiectul de studiu al pedagogiei ocrotirii îl reprezintă:

a. educaţia din instituţiile cuprinse în sistemul de ocrotire al minorilor;
b. educaţia adolescenţilor;
c. educaţia copiilor de la grădiniţă;
37
d. educația minorilor.
162. Şcoala activă propunea ca principii fundamentale ale educaţiei:

a. principiul activităţii practice;
b. principiul intuiţiei;
c. principiul respectării individualităţii copilului;
d. principiul accesibilității.
163. Pentru pedagogul american John Dewey, procesul educativ are două aspecte principale:
a. unul psihologic şi altul sociologic;
b. dependenţa şi plasticitatea;
c. experienţa şi învăţarea prin acţiune (learning by doing);
d. autodeterminarea și participarea.

a. educaţia din instituţiile cuprinse în sistemul de ocrotire al minorilor
b. educaţia adolescenţilor;
c. educaţia copiilor de la grădiniţă;
c. educația minorilor.

a. principiul activităţii practice
d. principiul accesibilității.
b. dependenţa şi plasticitatea;
c. experienţa şi învăţarea prin acţiune (learning by doing);
d. experiența personal.
167. La baza teoriei instrucţiei elaborate de pedagogul american John Dewey se află:
a. evoluţionismul;
b. conceptul de experienţă;
c. criteriul eficienţei;
d. antropocentrismul.

d. principiul legării teoriei de practică.
169. În concepţia pedagogică a lui John Dewey, imaturitatea elevilor este caracterizată de:
a. dependenţă și plasticitate;
b. dezinteres;
c. simplitate creatoare;
d. involuția socială.
38
170. Edward Claparede stabileste etape ale procesului instructiv:
a. trezirea unei trebuinţe, a unui interes;
b. declanşarea unei reacţii menite să satisfacă această trebuinţă;
c. stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată şi condusă
spre scopul propus;
e. obiective strategice.
171. Adolphe Ferrière este autorul următoarelor cărţi pedagogice:

a. Altă educaţie-şcoala muncii;
b. Şcoala activă și Educaţia în familie;
c. Didactica magna;
d. Educaţie şi sociologie.
172. Edouard Calaparede susţine că:

a. viitorul educaţiei aparţine pedagogiei sociale;
b. educaţia se bazează pe “cultul muncii”;
c. Interesul este “principiul fundamental“ al activităţii mentale;
d. educația se bazează pe disciplină.
173. Dobândirea cunoştinţelor în cadrul centrelor de interes se realizează prin:

a. observaţie, asociaţie şi expresie;
b. memorare şi reproducere;
c. prin esenţializare şi reformulare;
d. prin lectură.
174. “Pedagogia prospectivă” este reprezentată de:

a. Amos Comenius și Freinet Celestin;
b. John Dewey;
c. Edward Claparede și Jean Piaget;
d. Gaston Berger şi Bogdan Suchodolski.
175. “Noile educaţii” cuprind:

a. educaţia pentru pace, pentru dezarmare, pentru cooperare, educaţia ecologică ,
educaţia pentru drepturile omului;
b. educația antropomorfică, pentru dezarmare, pentru cooperare;
c. pentru dezarmare, pentru cooperare și educația adulților;
d. educația pentru toți.
176. Pentru şcoala viitorului, Suchodolski propune:

a. educaţia „pentru a fi” și educaţia „pentru a avea”;
b. educația social;
c. educația ecologică;
d. pedagogia ocrotirii și personalizării.
177. Relaţia educaţie – psihanaliză a fost analizată detaliat de:

b. Makarenko;
c. Sigismund Freud;
d. Cousinet Roger.
39
178. Bruner stabileşte mecanisme de preluare şi de reprezentare a informaţiilor:
a. mecanismul simbolic, mecanisme (sisteme) bazate pe organizare perceptuală şi
imagistică;
b. mecanisme antropomorfe și psihogenice;
c. mecanisme biologice (sisteme) bazate pe organizare perceptuală şi imagistică;
d. mecanisme simbolice.
179. În concepţia lui Bruner, elevii pot gândi:

a. inteligent și neinteligibil;
b. intuitiv și analitic;
c. intuitive și deductive;
d. inductiv și perceptive.
180. În viziunea lui Sigismund Freud, educaţia în grup şi prin grup (mai ales grupul şcolar)
este:
a. benefică pentru copil;
b. dăunătoare pentru copil;
c. are un rol minor;
d. nesatisfăcătoare.
181. Ce fel de activităţi artistice se desfăşoară în şcolile Waldorf?

a. desen tehnic, grafică;
b. pictură, lucru manual, modelaj, desen;
c.activități manual;
d. activități statice.
182. În şcolile Waldorf se dau:

a. note;
b. calificative;
c. caracterizări complexe ale elevilor;
d. examene scrise.
183. Ore cu ritm săptămânal în şcoala Waldorf sunt:

a. matematica, istoria, geografia;
b. limbile străine, sportul, cursurile artistice şi practice;
c. matematica, fizica, chimia;
d. informatica și astronomia.
184. Cei 3 factori importanţi care stau la baza educaţiei în pedagogia Montessori sunt:
a. copilul, educatorul şi mediu educative;
b. copilul, părinţii şi mediul educative;
c. copilul, educatorul şi părinţii;
d. copilul și societatea.
185. Principiul „minţii absorbante” a copilului în şcoală, este teoretizat şi explicat de:
a. Rudolf Steiner;
b. John Dewey;
c. Maria Montessori;
d. Rousseau J.J. Emil.
40
186. Materialele didactice, într-o şcoală Montessori:
a. sunt expuse pe rafturi, la o înălţime conformă cu vârsta copiilor, pentru a fi
accesibile
b. sunt expuse pe mese, covorașe;
c. sunt închise în dulapuri speciale, la care doar dascălul are acces;
d. sunt nesemnificative.
187. Evaluarea elevilor din învăţământul primar, într-o şcoală Montessori se face prin:
a. lucrări de control şi caiete de teme corectate cu roşu de dascăl;
b. note şi calificative;
c. intermediul portofoliilor şi prin fişe de progress;
d. teste și extemporale.
188. Disciplina în şcolile Montessori se realizează prin:

a. pedeapsă;
b. recompensă;
c. tratarea copilului ca un bolnav şi izolarea lui într-un loc retras;
d. exmatriculare pentru o perioadă.
189. Pedagogia socială susţine că:

a. educaţia se realizează prin societate, deoarece valorile morale, virtuţile nu pot fi
infăptuite decât prin societate;
b. conştiinţa umană este condiţionată de societate;
c. educaţia se realizează prin cultul personalității;
d. educația depinde de familie.
190. În prezent, domeniile de activitate ale pedagogiei sociale şi asistenţei:

a. sunt foarte apropiate;
b. diferă fundamental;
c. se intersectează în serviciile de asistenţă socială destinate copiilor cu cele ale
persoanelor cu dizabilităţi;
d. se aseamănă cu domeniul asistenței persoanelor vârstnice, familiilor aflate în
dificultate ca urmare a violenţei domestice sau a absenţei resurselor.
191. Intervenţia pedagogului social se focalizează:

a. prin intermediul lecţiilor din învăţământul tradiţional;
b. oferirea sprijinului în învăţare;
c. transmiterea informaţiilor nu prin predare, ci prin crearea situaţiilor de învăţare;
d. prin obligarea educabilului să citească lecture particulare.
192. Centrele de interes, în viziunea lui Ovide Decroly, grupează conţinutul învăţământului
în ciclul primar, în mai multe teme:
a. necesitatea de a lupta împotriva intemperiilor;
b. nevoia de apărare contra primejdiilor;
c. trebuinţa de activitate şi de muncă în comun;
d. obișnuința de a deplasa prin clasă.
193. Conform teoriei învăţării, elaborată de Jean Paiget, actul învăţării parcurge mai multe
etape:
a. depistarea operaţiilor implicate în noţiunea ce trebuie asimilată;
41
b. crearea unei situaţii care să permită construirea operaţiilor (o problemă);
c. efectuarea acţiunii și interiorizarea acţiunii şi construirea operaţiilor;
d. depistarea operaţiilor implicate în noţiunea ce trebuie asimilată, crearea unei situaţii
care să permită construirea operaţiilor (o problemă), efectuarea acţiunii și interiorizarea
acţiunii şi construirea operaţiilor.
194. Pedagogul Bogdan Suchodolski şi-a expus ideile pedagogice în:

a. Educaţia pentru viitor;
b. Pedagogia şi marile curente filosofice;
c. Pentru o pedagogie la scara epocii noastre;
d. Educația adulților.
195. Pedagogia, ca știință a educației, s-a constituit ca sistem:

a. teoretic;
b. aplicativ;
c. descriptive;
d. teoretico- aplicativ.
196. Pedagogia populară avea un caracter:

a. empiric, naiv, nesistematizat, nestructurat;
b. naiv și nesistematizat;
c. filosofic și theoretic;
d. nesistematizat și nestructurat.
197. Dintre reprezentantii pedagogiei filosofice nu face parte:

a. Socrate;
b. Erasmus din Rotterdam;
c. Francis Bacon;
d. A. Binet.
198. Dintre reprezentantii pedagogiei experimentale face parte:

a. J.J. Rousseau;
b. Fr. Bacon;
c. E. Durkheim;
d. Al. Binet.
199. Dintre reprezentantii pedagogiei sociale face parte:

a. Al. Binet;
b. Fr. Bacon;
c. E. Durkheim;
d. J.J. Rousseau.
200. Principalele accepțiuni ale conceptului de educație evidențiateî literatura de

specialitate au în vedere:
a. educația ca sistem, educația ca ansamblu de acțiuni;
b. educația ca process, educația ca effect, educația ca ansamblu de acțiuni;
c. educația ca effect, Educația ca process;
d. educația ca ansamblu de acțiuni, educatia ca suport.
42
201. Dimensiunea praxiologică a educației evidențiază calitatea ei de a fi un proces
organizat prin care se urmărește:
a. socializarea individului și individualizarea individului;
b. specializarea individului și individualizarea individului;
c. individualizarea individului și eterogenizarea individului;
d. socializarea individului și eterogenizarea individului.
202. Statutul știintific al pedagogiei este conferit de faptul că ea:

a. dispune de un obiect propriu de studio și dispune de metode specifice de investigare
dispune de un sistem conceptual specific, are o finalitate precisa, are un sistem de
principii care o fundamentează;
b. dispune de sarcini precise;
c. dispune de un sistem conceptual specific;
d. are o finalitate precisă și are un sistem de principii care o fundamentează.
203. Obiectul de studiu al pedagogiei îl constituie:

a. informarea individului;
b. specializarea individului;
c. educatia individului;
d. profesionalizarea individului.
204. Prin prisma cerinței finalității, pedagogia are o valoare:

a. gneoseologică și praxiologică;
b. axiological și culturologica;
c. praxiologica și psihologica;
d. gneoseologică și axiologică.
205. Dimensiunile specifice ale pdagogiei rezultă din faptul că ea este, în același timp:
a. o totalitate de cunoștințe știintifice, verificate în practica și organizate
sistematic, despre fenomenul educației, o totalitate a legilor, principiilor, metodelor,
mijloacelor, procedurilor sitehnicilor de lucru pentru realizarea educației o teorie a acțiunilor
prin care se formează ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a simți, trăi și munci a
indivizilor;
b. o totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor, procedurilor sitehnicilor
de lucru pentru realizarea educației o teorie a acțiunilor prin care se formează ideile,
convingerile, deprinderile, modurile de a simți, trăi și munci a indivizilor;
c. o teorie a acțiunilor prin care se formează ideile, convingerile, deprinderile,
modurile de a simți, trăi și munci a indivizilor;
d. o totalitate de cunoștințe știintifice, verificate în practica și organizate
sistematic, despre fenomenul educației.
206. Psihologia pedagogică, ca disciplină de graniță, mai este numită:

a. psihologia vârstelor;
b. psihologia educației;
c. psihologia diferențială;
d. psihologia învățării.
207. Relaționarea dintre pedagogie și etică a condus spre constituirea unei discipline
specializate, și anume a:
a. praxiologiei didactice;
43
b. axiologiei didactice;
c. deontologiei didactice;
d. moralei didactice.
208. Perspectivele abordării educației vizează:

a. subiectul educației, idealul educational, situațiile educationale și procesul
educațional;
b. idealul educațional și situațiile educaționale;
c. fenomenele educaționale și idealul educațional;
d. procesul educaționalși subiectul educației.
209. Educația este un demers specific uman întrucât presupune existența:

a. informației și capacităților;
b. aptitudinilor și obișnuințelor;
c. constiinței;
d. previziunii și intuiției.
210. Raportarea educației la dimensiunile existenței umane a pus în evidență următoarele

funcții ale acesteia:
a. functia cognitivă, funcția economică și funcția axiologică;
b. funcția culturală și funcția economic;
c. functia axiologică și funcția praxiologică;
d. funcția praxiologică și funcția cognitivă.
211. Raportarea educației la dimensiunile existenței sociale a pus în evidenta următoarele

a. funcția politică și functia economică;
b. funcția axiologică și funcția economică;
c. funcția cognitivă și funcția socială;
d. funcția politică, funcția cultural și funcția economică.
212. Perspectiva holistică asupra educației surprinde acest fenomen social ca:
a. experiență globală;
b. experiență specializată;
c. experiență valorificată;
d. experiență instituționalizată.
213. Funcțiilor socio-umane ale educației surprinse la nivel comunitar sunt:

a. integrarea sociala a membrilor comunității, facilitarea mobilitatii sociale;
b. facilitarea cooperarii la nivel global;
c. facilitarea mobilității sociale;
d. integrarea sociala a membrilor comunității, facilitarea mobilității sociale și
consolidarea conceptului de realitate socială.
214. Funcțiile educației din perspectivă holistică sunt:

a. funcțiile socio-umane și funcțiile tehnico economice;
b. funcțiile administrative și funcțiile politice;
c. funcțiile socio-umane, funcțiile tehnico economice, funcțiile politice,
funcțiile culturale și funcțiile educaționale;
d. funcțiile culturale și funcțiile educaționale.
44
215. Funcțiile culturale ale educației la nivel individual vizează:
a. dezvoltarea laturii creative și dezvoltarea laturii estetice;
b. dezvoltarea laturii cognitive și dezvoltarea laturii affective;
c. contactul cu valorile cultural și dezvoltarea laturii creative;
d. dezvoltarea laturii creative și dezvoltarea laturii estetice și contactul cu valorile
cultural.
216. Ideea educației ca „ resort autoregulator” exprimă faptul că:

a. educația îl ajustează pe individ;
b. educația se reglează pe sine prin mecanisme proprii;
c. educația se autoreglează prin legile interne;
d. educația îl ajută pe om să se creeze.
217. În centrul marilor orientări privind educația europeană se prefigurează o viziune

multiculturală care se fundamentează pe ideea:
a. educației pentru evaluare și autoevaluare;
b. educației pentru dezvoltare și pace și educației pentru înțelegere internațională;
c. educatie pentru știință, progres;
d. educației pentru înțelegere internațională.
218. Noile provocări lansate educației de globalizarea acestui proces sunt:

a. provocarea incluziunii sociale, provocarea cunoașterii, provocarea descentralizării,
provocarea resurselor;
b. provocarea diviziunii sociale și provocarea cunoașterii;
c. provocarea descentralizarii și provocarea resurselor
d. provocarea centralizarii informatice.
219. Principalele misiuni care fundamentează politicile educaționale ale statelor membre ale
Uniunii Europene sunt:
a. construirea unei Europe a cunoasterii și dezvoltarea unui spatiu cultural european
b. construirea unei Europe a cunoașterii, dezvoltarea unui spațiu cultural European,
sprijinirea mobilității educaționale și profesionale;
c. dezvoltarea învățării globale;
d. sprijinirea mobilității educaționale și profesionale.
220. Conform paradigmei educaționale tradiționale, educația centrată pe informație

presupune:
a. procesul de învățare este centrat pe profesor și cunoașterea este asimilată de la
profesor;
b. programe educaționale personalizate și recompense externe;
c. procesul de învățare este centrat pe profesor, cunoașterea este asimilată de la
profesor, centrare pe cum se obține un rezultat și recompense externe;
d. recompense externe și centrare pe cum se obține un rezultat.
221. Conform paradigmei educaționale tradiționale, învățarea limitată în școală presupune:

a. profesorul ca sursă de cunoastere, perioade fixe în cadrul școlii, oportunități
educaționale limitate, învățarea limitată la disciplinele școlare;
b. perioade fixe în cadrul școlii, învățare în rețea școlară;
c. profesorul ca sursă de cunoaștere, oportunități educaționale limitate;
45
d. învățare în rețea școlară și învățarea limitată la disciplinele școlare.
222. In perspectiva tradițională a educației, toate activitățile de învățare sunt legate de

școală și bazate pe:
a. professor, programe standard, abordare disciplinară;
b. professor, programe standard și ritm comun de învățare;
c. localizare și abordare disciplinară;
d. professor, programe standard, abordare disciplinară, ritm comun de învățare.
223. Conform noului model educațional, prin individualizarea educației se urmărește:

a. stimularea motivatiei și creativității elevilor, incurajarea elevilor pentru auto-
invatare;
b. stimularea motivatiei și creativității elevilor, predarea și învățarea prin intermediul
programelor educaționale individualizate, încurajarea elevilor pentru auto-învățare;
c. incurajarea elevilor pentru auto-invatare și colaborarea dintre școală și familie;
d. incurajarea elevilor pentru auto-invatare și colaborarea cu partenerii socieali.
224. Conform paradigmei triplizării educației, educația individualizată se caracterizează prin:
a. elevul este în centrul atenției, programele educaționale sunt individualizate;
b. programele educaționale sunt individualizate și focalizate pe recompense și
satisfacții personale;
c. procesele de învățare sunt reproductive și centrarea se face pe cum se învață (pe
proces);
d. elevul este în centrul atenției, programele educaționale sunt individualizate,
centrarea este pe cum se învață (pe proces) și se pune accent pe recompense și satisfacții
personale.
225. Raportul UNESCO pentru secolul XXI a avansat următoarele direcții de dezvoltare a
educației:
a. a învăța să cunoști, a învăța ca să trăiești împreună cu ceilalți, a învăța să fii, a
învăța să faci;
b. a învăța să ai și a învăța să dobândești;
c. a învăța să faci și să aplici în practică;
d. a învăța să cunoști, a învăța ca trăiesti împreună cu ceilalți.
226. Educația permanentă este un principiu;

a. filosofic și organizatoric;
b. moral și instituțional;
c. organizatoric și structural;
d. filozofic și moral.
227. Condițiile care au impus principiul educației permanente în practica educațională sunt:
a. actuala explozie informatională și schimbările din viata economică și socială,
schimbarile din structura demografica și schimbarile din statutul economico- social al
indivizilor;
b. schimbarile din structura demografica și elementele de stabilitate la nivel social;
c. schimbarile din structura demografica;
d. elementele de stabilitate la nivel social și schimbarile din statutul economico- social
al indivizilor.
228. Paradigma educației permanente are la baza proiectul social numit:
46
a. instituția educativă și comunitatea educativă;
b. societatea educativă;
c. personalitatea educativă și personalitatea dascălului;
d. oportunitatea educativă și individual.
229. Societatea educativă se definește prin:

a. învațare și parteneriat social;
b. învățare, responsabilitate față de propria autoformare, participare civică și muncă în
echipă;
c. evaluare centrată mai mult pe constatarea nereușitelor decât pe confirmarea
progreselor;
d. parteneriat educațional, participare civică și munca în echipă.
230. Principiile definitorii ale educației permanente sunt:

a. educația nu se termină odată cu finalizarea stidiilor, educația include modalitatea
formală și informală, educația permanentă se opune caracterului elitist al educației, scopul
final al educației permanente este creșterea calității vieții;
b. educația include modalitatea formală și informală educația înseamnă exclusiv
educația tinerilor;
c. educatia permanentă se opune caracterului elitist al educatiei;
d. scopul final al educației permanente este formarea profesională.
231.Principalele functii ale educatiei permanente sunt:

a. integrarea și adaptarea;
b. socializarea și invatarea;
c. adaptarea și asimilarea;
d. învățarea și perfecționarea.
232. Principalele componente ale educației permanente sunt:

a. educația initială, educația adulților, educația difuză;
b. educația secundară și globală;
c. educația nonformală și a adulților;
d. educația difuză și educația informală.
233. Educația adulților urmărește:

a. completarea educației inițiale insuficiente, completarea cunoștințelor generale și
formarea profesională continuă;
b. formarea profesională și completarea cunoștințelor generale;
c. completarea cunoștintelor primare;
d. formarea profesionala continuă.
234. Principalele metode și procedee de autoeducație sunt:

a. autocontrolul, autoexersarea autoobservația, autoexersarea autosugestia;
b. autoobservația și autoexersarea;
c. lectura și autoobservația;
d. autocontrolul și autosugestia.
235. Educația formală se desfașoară:

a. în cadrul unor instituții care indeplinesc și sarcini educaționale;
b. in cadrul unor instituții specializate;
47
c. în cadrul unor asociații, cluburi, biblioteci, ong-uri etc;
d. prin intermediul mijloacelor mass-media.
236. Onisifor Ghibu, angajat în lupta de emancipare naţională a românilor transilvăneni din
primele decenii ale secolului al XX-lea, s-a remarcat, prin iniţiativele îndrăzneţe şi lucrările
polemice
a. Despre educaţie (1910);
b. Pentru şcoala românească din Ardeal (1910);
c. Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară
(1910);
d. Despre educaţie (1910), Pentru şcoala românească din Ardeal (1910),Cercetări
privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară (1910).
237. Școala viitorului va contribui la nivelul comunității locale la:

a. sprijinirea nevoilor comunității prin profilul și calitatea ofertelor educative,
sprijinirea unor sarcini ale comunității privind socializarea tinerilor, sprijinirea dezvoltării
valorilor culturale locale și facilitarea exercitării unor drepturi și responsabilități de cetațean;
b. sprijinirea dezvoltării valorilor culturale locale și sprijinirea unor sarcini ale
comunității privind socializarea tinerilor;
c. sprijinirea unor sarcini ale comunitții privind socializarea tinerilor și dezvoltarea
capacității de învățare a elevilor;
d. facilitarea exercitării unor drepturi și responsabilități de cetatean și sprijinirea
dezvoltării valorilor culturale locale.
238. Conținuturile generale ale educației sunt prezentate în literatura de specialitate și ca:
a. laturi ale educației și dimensiuni ale educației;
b. dimensiuni ale educației și direcții ale educației;
c. perspective asupra educațieiși orientări;
d. direcții ale educatiei și dimensiuni ale educației.
239. Obiectivul general al educației morale îl constituie formarea:

a. conduitei morale;
b. conștiinței morale;
c. convingerilor morale;
d. judecății morale.
240. In literatura de specialitate, conștiința morală mai este denumită:

a. normă morală și profil moral;
b. principiu moral și atitudine morală;
c. profil moral;
d. convingere morală și obiceiuri morale.
241. In literatura de specialitate, conștiința morală practică mai este denumită:

a. conduita morala și comportament moral;
b. comportament moral și atitudine morală;
c. pricepere morala și obișnuință morală;
d. capacitate morală și deprindere morală.
242. Frumosul, atribut al educației estetice ca scop, stă la baza:
48
a. educației pentru artă;
b. educației ca artă;
c. educației prin artă;
d. educației despre artă.
243. Noile educații vizează:

a. noi metode de abordare a fenomenului educațional la tineri;
b. noi mijloace de realizare a educației progresiste;
c. noi tipuri de conținuturi educaționale;
d. noi mijloace de realizare a procesului educațional.
244. Pedagogia se include în categoria științelor cu caracter:

a. socio- uman, teoretico- explicative și practic- actional;
b. teoretico- explicative și practic- actional;
c. teoretico- instructive sincron și asincron;
d. practic- actional și strategic- actional.
245. Simion Mehedinţi pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de acţiune, o

pedagogie ce nu se rezumă la orientarea modestei activităţi de dascăl, ci izvorăşte din grija
educativă pentru neam. Prin urmare, a instrui, a educa înseamnă:
a. a integra copilul în societate;
b. a integra copilul în muncă;
c. „a integra pe copil în neamul din care face parte”;
d. a integra copilul în comunitate.
246. G. G. Antonescu s-a impus, prin activitatea ştiinţificăşi didactică depusă pe parcursul a
aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti
interbelice, cu o mare influenţă asupra contemporanilor săi, preocupaţi de ampla şi complexa
problematică a educaţiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele şcolii româneşti din
acea perioadă. Concepţia despre şcoala formativ-organicistă a fost prezentată îndeosebi în
cele două lucrări:
a. Pedagogia contemporană şi Pedagogia generală;
b. Pedagogia copilului și Pedagogia adulților;
c. Pedagogia adolescenților și Pedologia;
d. Pedagogia specială și Psihopedagogia.
247. Ion Găvănescul s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei
româneşti moderne. El încearcă să construiască un portret al educatorului ideal, de avut în
vedere atunci când este pregătit orice viitor educator şi care în opinia sa „ar fi acela care,
condus de spiritul ce conduce evoluţia omenirii în genere,…, ar şti cum să procedeze spre a
îndrepta acest mic cerc uman (omenirea) în direcţia evoluţiei generale omeneşti, păstrând
caracterul specific al individualităţii etnice, în lucrarea:
a. Pedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei social-
morale, Iaşi, (1932)
b. Curs de pedagogie (1899);
c. Istoria pedagogiei româneşti, 1941;
d. Didactica generală (1921).
248. Constantin Narly ajunge să concluzioneze că orice sistem de pedagogie socială se

identifică, în ultimă instanţă, cu o pedagogie individuală, al cărei ideal este formarea
49
personalităţii. Cea mai bună sinteză a lor este posibilă în pedagogia „personalitară”, pe care, o
identifică cu:
a. pedagogia culturii;
b. pedagogia socială;
c. pedagogia umanistă;
d. pedagogia ideală.
249. Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu, deşi închegată prin raportare la
principalele curente ale epocii, reuşeşte să spargă unele tipare devenite tradiţionale şi să se
delimiteze de poziţiile pe care se situau pedagogi de marcă ai vremii, precum I. Găvănescul
sau G. G. Antonescu. Ea s-a cristalizat treptat, mai întâi prin abordări sistematice ale
principalelor probleme ale ştiinţei educaţiei, pe care le descoperim în paginile celor două
lucrări:
a. Pedagogia (1932) şi Didactica (1935);
b. Amintiri și Momente şi siluete;
c. Istoria pedagogiei româneşti, 1941 și Etica (1893);
d. Curs de pedagogie generală (1899) și Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899).
250. Constantin Narly se pronunţă împotriva unei instrucţii savante şi enciclopedice,

pledând pentru programe de studiu adaptate nevoilor şi realităţilor sociale. Într-o lucrare sunt
tratate autoeducaţia, relaţia educator-educat, şcoala şi viaţa, pregătirea profesorilor secundari,
relaţia dintre Universitate şi viaţa culturală. Acestă lucrare se numește:
a. Istoria pedagogiei;
b. Metode de educaţie;
c. Pedagogia generală;
d. Educaţie şi ideal.
50
REZOLVARE TESTE GRILĂ
51
1.Cine a reprezentat în educația populară modele profesionale pentru cei mai tineri,
îndrumători pentru ucenici prin intermediul cărora multe dintr-ale vieţii se învăţau prin
transmiterea experienţei de supravieţuire de la cei mai pricepuţi la cei doritori să înveţe.
d. pescarii, vânătorii, meseriaşii mai vârstnici, meşteşugarii mai pricepuţi.
2. Copiii beneficiau de protecţie faţă de un mediu social ostil, prin asimilarea tehnicilor de
supravieţuire care se baza pe exemplul adulţilor şi pe imitaţia gesturilor şi reacţiilor
acestora la diferite provocări ale mediului în perioada:
c.educația populară;
3. În cadrul cărei educații s-a manifestat multă grijă pentru scriere, fiind deschisă înspre
instituţionalizare, mai cu seamă în epoca mandarinatului:
b.educația chineză;
4. În spaţiul chinez, în jurul anului 550 înaintea lui Hristos (î. Hr.), a trăit „regele
învăţătorilor”, Kong Fu Zi, care s-a născut „la mijlocul secolului al VI-lea (551 î. H.), în
localitatea Lu din provincia Shandong şi a murit în 11 febr. 479 î. H. în Qufu, care este
numele sub care este cunoscut acest filozof:
c.Confucius;
5. Cum se numește doctrina filozofică care cuprinde colecţia de idei chinezeşti, sintetizate de
Confucius, ce manifestă interesul pentru educarea copiilor în spiritul tradiţiilor intelectuale şi
ştiinţifice, educaţie fixată în reguli de viaţă şi de comportament:
b.Confucianism;
6. Confucius întemeiază o şcoală particulară pentru promovarea învăţăturilor tradiţionale,

având menirea de a contribui la îndreptarea moravurilor unei societăţi din ce în ce mai
corupte. Pedagogul urmărea învăţarea ritualurilor, a ceremonialului de protocol şi a
„etichetei” în relaţiile dintre oameni, iar admiterea era deschisă tuturor copiilor indiferent de
condiţia lor socială.Acestă școală a fost deschisă:
a.În casa proprie;
7. Confucius credea că virtuţile omeniei conduc spre armonie şi fericire, ceea ce exclude
excesele specifice firii umane şi ponderarea acestora: „dominaţie abuzivă, îmbogăţire
excesivă, plăceri facile, egoism, minciună, nepăsare”. Opinia lui despre educaţie porneşte de
la concepţia sa că:
b.Moralitatea este temelia existenţei omului;
.
8. Confucius spunea că: „Există trei feluri de bucurii sau satisfacţii care sunt utile.
Specificați care:
c. Satisfacţia de a te instrui temeinic asupra riturilor şi muzicii, satisfacţia de a instrui
oamenii asupra principiilor virtuţii, satisfacţia de a avea prietenia unui mare număr de
înţelepţi.
52
9. Acestă educație are la bază practicile yoga, civilizaţia vedică şi civilizaţia budistă și se
bazează pe învăţarea cărţii VEDA, imnuri către zei, cartea cea sfântă a culturii şi înţelepciunii
lor și anexele Upanişade. Despre care educație este vorba ?
d.Educația indiană.
10. Civilizaţia indiană a asigurat multă vreme educaţia membrilor castelor, precum şi păstrării
tradiţiilor şi ceremonialului sacru, cuprins în cele patru VEDA. Reţinem totodată că primele
Universităţi cunoscute erau cele brahmane, unde se realiza o educaţie budistă, primele care se
cunosc în lume, transmiţând o educaţie care studia:
b. Filosofia, religia, matematica, astronomia şi economia;
11. Mesopotamia ca vechi teritoriu persan, își păstrează ecouri în cultura umanității prin
câteva referințe: suplețea arhitecturală a orașelor ”dintre fluvii”, Grădinile suspendate ale
Semiramidei, Turnul Babilonului, o superbă mitologie, fiind considerată:
b. Leagănul civilizației omenirii;
12. Avesta, cartea sacră a persanilor, atribuită însuşi zeului suprem, cuprinde 21 de texte
liturgice, teologice, legislative, morale, psalmi, precum şi o profeţie asupra sfârşitului lumii.
A fost Cartea de educaţie pentru:
a.Familiile înstărite;
13.Precizați caracteristic educaţiei persane:

a.Formarea permanentă, pe tot parcursul vieţii, fiind orientată spre civism şi
pragmatism;
14. În ţinutul persan, a existat un celebru oraş distrus în 323 î. Hr., odată cu templul său,
ridicat de orgoliul oamenilor pentru a sfida condiţia lor limitată. Acest loc ar fi „locul care
leagă cerul de pământ”, având înfăţişarea unei piramide cu trepte, pe unde zeii coborau să
vorbească pământenilor şi unde oamenii se puteau întâlni cu zeii.
d.Turnul Babel.
15. Una dintre cele mai vechi naraţiuni ale umanităţii, este, de asemenea, un ghid de
învăţătură, propunând modele de prietenie exemplară, precum şi năzuinţa omului, limitat în
timpul şi spaţiul său, de a râvni spre tărâmul de dincolo de viaţă, de fapt de a ajunge într-o
existenţă umană veşnică, a vieţii fără de moarte și poartă numele de:
b.Epopeea lui Ghilgameş;
16. Educația timpurie persană punea accent la început pe: scrierea cuneiformă, vorbirea şi
istoria legendară, iar pe măsură ce creșteau tinerii căpătau noţiuni de medicină şi de legislaţie,
fiind iniţiaţi în treburile publice şi militare. Acestă educație era atribuţia:
b.Mamei, apoi asimilau învăţătură de la preoţii templelor;
53
17. Acestă cultura a dat cea mai reprezentativă filosofie a umanității. „BIBLIA (Vechiul
Testament)” care constituie un document excepțional în care se identifică o concepţie despre
educaţie, vizibilă în pilde, aforisme sau scrisori. Despre care civilizație sau educație este
vorba:
c.Ebraică;
18. Cultura ebraică realiza educaţia copiilor nu în şcoli, ci în cadrul familiei. Învăţăturile
Bibliei focalizau spre o cultivare a moralităţii civice şi a respectului pentru instanţa supremă
impun restricţii morale şi promovează legea înlăturării viciilor care ar împiedica buna
convieţuire. Cum se numesc aceste legi, emanaţii ale cuvântului lui Dumnezeu.
c.Cele zece porunci;
19. Educaţia egipteană excelează prin promovarea, la nivel de elite, a cunoştinţelor

medicale, matematice, astrologie, astronomie, arhitectură, prin artă şi meşteşugit. Egiptul
Antic îşi leagă numele, pe lângă altele, de o celebră bobliotecă:
d. Biblioteca din Alexandria.
20. În Egiptul antic exista un învăţământ elementar, dar şi un învăţământ superior, se învăţau
sistematic, cum ar fi arta de a scrie, de a desena, a sculpta. Se organiza educaţia elementară
pentru copiii oricărui cetăţean liber. În Egiptul antic cei care se ocupau de copiilor erau:
a.Familiile şi preoţii;
21. În şcolile superioare, în Egiptul antic „studenţii” asimilau matematica (astronomia şi

geometria), medicina, geografia şi scrierea academică. Aceştia purtau numele de scriitori,
titlu ce le dădea dreptul la:
a. Funcţii publice;
22.În cadrul educației arabe existau şcoli pentru familiile înstărite, iar pentru cele sărace
importantă era „şcoala vieţii” şi respectul pentru părinţi, pentru ordine, pentru divinitatea lor,
se identifică permanent preocuparea pentru:
d. Perfecţiunea spirituală şi morală.
23. Cartea sfântă, adusă de Muhammad (cu al său model exemplar de viaţă), cuprinde
porunci şi interdicţii, referitoare la moşteniri, căsătorii, ritualuri de pelerinaj, rugăciuni,
posturi, pedepse etc., care erau transmise copiilor. Cunoaşterea era inspiraţie divină, iar teama
metafizică devine o stare psihologică. Specificați cum se numește acestă carte:
a. Coran;
24. În Grecia Antică, se identifică două modele de educaţie, precizați care:

b. Educaţia spartană şi educaţia ateniană;
25. În Elada, a existat o civilizaţie excepţională, a Greciei clasice și s-au remarcat patru mari
personalităţi:
54
c. Pitagora, Sofocle, Platon şi Aristotel;
26. La Atena a fost înfiinţată de Platon în 388 î. Hr., o instituţie de învăţământ, o instituţie de
educaţie. Incinta împrejmuia o mare grădină, un sanctuar, gimnaziu, săli de curs, bibliotecă,
internat, săli de gimnastică etc., cu reguli stricte din punct de vedere etic şi comportamental.
Era un spaţiu organizat după principii universitare, astfel unii contemporani afirmă că poate
reprezenta temelia învăţământului superior de mai târziu. Cum s-a numit acestă instituție:
d. Academia.
27. Scopul educaţiei în Greciaantice este de a cultiva sufletul în toate dimensiunile sale, sub
aspect intelectual, moral şi fizic. Aristotel apreciază că viaţa omului cuprinde momente
diferite, în funcţie de perioadele acesteia, anticipând ideea de educaţie permanentă. Din câți
în câti ani considera periodizarea:
b. Din 7 în 7 ani. Ca o consecinţă, până la 7 ani, educaţia copilului se realizează în
practică.
28. „Educaţia ce s-a făcut la Roma din cele mai vechi timpuri nu era nici reglementată prin
legi, nici nu era comună şi nici uniformă” spunea filosoful roman Cicero. Spiritul latin capătă
universalitate prin capacitatea de a sintetiza, într-o concepţie proprie, valorile de excepţie ale
popoarelor supuse. Cultura romană a fost influențată de cultura:
d. Elenistă, maură, egipteană și arabă
29. Educația la Roma ajunge o problemă de stat:

a. Când Republica romană ajunge Imperiu;
30. Modelul Hristic în educație este creionat de C.Cucoș astfel: „Iisus Hristos reprezintă
norma fundamentală, paradigma existenţială de la care se va inspira adevăratul creştin în
acţiunile sale. În măsura în care noi ne dăruim Lui, şi Dumnezeu coboară în noi. Hristos este
un model care transcende omul, este modelul ce modelează neîncetat prin El Însuşi…Pentru
creştin, idealul îl reprezintă realizarea, prin efort propriu, a transferului unor trăsături de la
Modelul Suprem la creatură”. Hristos învăța mulțimile cu ajutorul:
a. Pildelor;
31. Perioada prerenascentistă este dominată de lupta pentru impunerea modelului hristic de
educaţie împotriva modelelor filosofice păgâne. La Alexandria, oraşul de la confluenţa dintre
culturile iudaică, greacă şi creştină, exista Şcoala Catehetică, în care se formează o seamă de
învăţaţi, preocupaţi de educaţie şi gândire misionară creştină:
55
d. Clement Alexandrinul (150 – 215 d. Hr.), autorul unei cărţi de pedagogie
sistematică („Paidagogos”),
32. În Europa, educaţia şi biserica erau congruente. Societatea feudală avea în biserică
principala instituţie de realizare a educaţiei copiilor. Dependenţa totală de cler (şi de biserică)
a făcut să se înfiinţeze:
a. Școli monahale mănăstireşti (benedictine, apoi franciscane şi dominicane), şcoli
monahale mănăstireşti (benedictine, apoi franciscane şi dominicane), şcoli catedrale,
înfiinţate pe lângă Episcopii și şcoli parohiale, care funcţionau pe lângă Biserici.
33. În Europa s-au înființat Universitas, în cadrul cărora se asimilau cunoştinţe enciclopedice,
iar limba de comunicare era latina. Între acestea, amintim Şcoala Superioară de Drept de la
Bologna (1088), Universitatea din Oxford (1167), Şcoala Superioară de Medicină de la
Salerno (1175), Facultatea de Teologie şi Filosofie de la Paris (1215), apoi Universităţile din
Padova (1222), Neapole (1224), Salamanca (1230), Cambridge (1231), Coimbra (1290),
Praga (1348), Viena (1365), Heidelberg (1385), Leipzig (1409) etc. Cele șapte arte libere
erau:
d. gramatica, retorica, logica (sau didactica), alcătuind „trivium” şi aritmetica,
gramatica, astronomia şi teoria muzicii, alcătuind „quadrivium”.
34. În Ţările Române, educaţia a avut multă vreme semnele familiarităţii. În secolul al X-lea,
se poate vorbi de încheierea formării poporului şi a limbii române, de păstrarea credinţei
ortodoxe (după separarea definitivă, în 1054, a Bisericii romane de Biserica din
Constantinopol). Din această perioadă, datează o cărticica ” (1512), care cuprinde învăţături
pe care Domnul Ţării Româneşti le dă fiului său, Teodosie:
d. Învăţăturile lui Neagoe Basarab Voevod către fiul său Teodosie.
35. Adevărata schimbare în educaţie se produce în Epoca Renaşterii. Filosofia educaţiei

capătă, la rândul ei, noi dimensiuni:
a. umaniste şi enciclopedice;
36. În perioada Renașterii se nasc personalități de „anvergură uriaşă:

d. Erasmus De Rotterdam, care acordă o importanţă esenţială educaţiei şi
experienţelor modelatoare de viaţă, François Rabelais, care în cartea „Gargantua şi
Pantagruel”, sugerează o altă modalitate de educare pentru elevi decât sistemul scolastic de
instruire, în care nu se învaţă lucruri folositoare pentru viaţă șiMichel De Montaigne care, de
asemenea se ocupă de problemele educaţiei copilului şi ale şcolii din vremea sa.
37. Jan Amos Comenius, pe numele ceh, Komenski (n. 28. mar. 1592- . 15. nov. 1670) este
autorul primei concepţii doctrinare coerente, care avea 39 lucrări, grupate în 4 volume, cu
peste 3000 pagini. Este „primul tratat de didactică, dar cuprinde şi o teorie a educaţiei, în
care indică o metodă, o artă pedagogică cu aplicare universală, prin intermediul căreia să se
poată preda totul tuturor. exprimată în cartea sa, publicată în 1632, numită:
56
d. Didactica magna.
38. Considerat părintele educaţiei moderne, filosoful ceh Jan Amos Comenius a conceput un
sistem de învăţământ, ale cărui principale structuri sunt valabile, şi astăzi. Comenius
promovează câteva idei extrem de spectaculoase:
c. Frecventarea şcolii de către toţi copiii, instrucţia şcolară să fie atotcuprinzătoare,
inclusiv pentru fete, predarea, în şcolile normale, să se facă în limba maternă.
39.Comenius susținea că învăţarea se dobândeşte pornind de la concret spre abstract, de la

simplu spre complex, de la ceea ce este uşor spre mai greu și este necesar să se respecte
principiul intuiției. În mod concret, Comenius enumeră următoarele principii directe:
d. Să se înceapă învăţământul înainte de a fi pervertită inteligenţa” (adică din
copilărie, înainte ca vârsta să facă spiritul rigid şi greoi);„Să se pregătească spiritul prealabil
pentru ideile ce se vor impune” („azvârle sămânţa în pământ afânat şi nu în pietriş”);„Să se
procedeze de la întreg spre părţi, de la general la particular” (să nu se pornească de la detalii,
ci invers); „Să se procedeze de la uşor la greu”;„Să nu se îngreuneze inteligenţa prin prea
multe cunoştinţe”;„Să se progreseze încet”;„Să nu se forţeze capacitatea de înţelegere a
elevului”; „Să se prezinte totul în intuiţie”;„Să se predea toate cunoştinţele după aceeaşi
metodă”;„Să se predea cunoştinţele în cercuri concentrice”.
40. John Locke (n. 29 aug. 1632, Wrington, Anglia – m. 28 oct. 1704, Oates) în volumele
„Încercări asupra intelectului omenesc” (1690) „Cugetări asupra educaţiei” (1693), şi-a
pus problema „cum să facă un copil să ajungă la perfecţiune, bazându-se pe calităţile lui
native, pe dispoziţiile ereditare!”. J. Locke este „unul dintre cei mai autorizaţi premergători
ai pedagogiei personalităţii”, spune că există instanţe ereditare, care pot fi stimulate:
a. instinctul onoarei (grija pentru cultivarea onoarei ca o formă a imaginii de sine
recunoscută de ceilalţi); instinctul raţionalităţii (năzuinţa de a gândi coerent şi raţional
acţiunile, nelăsându-le pe seama întâmplării); instinctul activităţii (ca sursă de satisfacţie şi
aspiraţia spre implicare într-o activitate eficientă, constructivă şi folositoare) și instinctul
curiozităţii (formă de cunoaştere a mediului natural şi social, curiozitatea de a înţelege rostul
şi sensul lucrurilor şi acţiunilor); instinctul imitaţiei (ţine de copierea modelelor, instinctul de
a repeta şi reproduce comportamente şi gesturi);
41. Jean Jacques Rousseau (n. 28. iun. 1712, Geneva – 2. iul. 1778, Ermenonville) a conceput
doctrina „educaţiei naturale”, în romanul său pedagogic numit:
d. Emil sau despre educație.
42. Johann Heinrich Pestalozzi (n.12. ian. 1746, Zürich - m. 7. febr. 1827, Brugges) îm
volumul „Cum îşi creşte Gertrude copiii” (1801) cuprinde 14 scrisori către un librar, în care
pune probleme legate de noutatea şi specificitatea ideilor sale pedagogice:
c. Educaţia armonioasă bazată pe cunoaşterea psihologiei, pe metoda intuiţiei și pe
educarea în școală avoinţei şi sentimentelor.
57
43. Johann Friederich Herbart (n. 4. mai 1776, Oldenberg, Germania – m. 11. aug. 1841,
Göttingen) a fost filosof, pedagog şi mathematician stipula idea că educaţie se realizează
numai prin instrucţie şi învăţare, Herbart identifică patru trepte ale lecţiei:
a. (1) perceperea sau asimilarea ideilor, (2) asociaţia, adică legarea noilor idei de cele
vechi, (3) sistemul, ceea ce ar însemna efectuarea de generalizări şi (4) metoda, adică
aplicarea celor învăţate în viaţă;
44.J. H. Herbart a utilizat pentru prima dată o sintagma ce desemna o capacitate de a realiza o
legătură între teorie şi practica didactică, prin utilizarea celor mai potrivite metode de
predare, spre a face învăţăturile mai naturale şi mai eficace:
b. Tact pedagogic;
45. Friedrich Fröbel (n. 21 apr. 1782, Oberweisbach, Turingia – m. 21 iun. 1852, Moriental
înfiinţează prima:
a. Grădiniţă de copii;
46. Lucrarea scriitoarei Ellen Key, va fi semnalul care motivează schimbarea fundamentală a
atitudinii pedagogice. E un fel de etichetă vizionară, în sensul că secolul al XX-lea va fi
altceva decât
c. Secolul copilului;
47. Prin cartea sa, „Secolul copilului”, suedeza Ellen Key avertizează societatea asupra
necesităţii unui nou tip de gândire și atitudine educaţionale, de fapt de o nouă pedagogie, în
centrul căreia să stea:
b. Copilul;
48. Pedocentrismul se bazează pe cunoaşterea ştiinţifică a particularităţilor psihice, volitive,

fizice şi atitudinale ale copilului. Dorinţele reale ale copiilor nu pot fi reprimate, iar natura va
asigura dezvoltarea liberă, liniştită şi înceată, a fiecărui copil în parte („a nu lăsa pe copil în
libertate, aceasta-i crima cea mai mare pe care educaţia actuală o sâvârşeşte împotriva
copilului”). Pedocentrismul lui Ellen Key are în program o idée regăsită mai jos:
a. excluderea totală a pedepselor, constrângerilor şi a autorităţii şi înlocuirea cu
iubirea şi libertatea;
49. Şcoala viitorului, preconizată de E. Key ar astfel „Să aibă o grădină, unde vor lucra
elevii, un teren de sport, unde se vor juca, o legătorie de cărţi, o tâmplărie şi alte ateliere,
unde copiii vor face gimnastică naturală foarte folositoare, pe lângă faptul că vor învăţa
concentrarea activităţii personale în jurul anumitor materii, în anumite epoci”. Şcoala
viitorului se bazează pe anumite idei în concepția lui E.Key:
d. determinarea aptitudinilor personale anticipează specializarea, concentrarea
programului de învăţare în jurul unei discipline alese contextual, învăţarea să derive din
munca personală în timpul şcolarităţii și asigurarea unui contact permanent cu realitatea
socială şi naturală.
58
50. Francezul Alfred Binet (n. 8 aug. 1857, Nisa, Franţa – m. 28 oct. 1911, Paris) este primul
reprezentant important al promovării:
a. Experimentalismului în pedagogie;
51. Aplicarea concretă a „Scării lui Binet” („scala metrică a inteligenţei”) într-o şcoală
primară stă la baza volumului „Idei moderne asupra copiilor” (1906), în care expune o serie
de idei legate de dezvoltarea fizică, cognitivă şi morală a copilului. A folosit testele de
funcţiuni, graţie cărora se poate cunoaşte „fizionomia mintală a copilului”, intitulate și
c. Testele Binet-Simon;
52. Ernst Meumann (n. 29 aug. 1862, Uerdingen – 26 apr. 1915, Hamburg) -întemeietorul
pedagogiei experimentale înfiinţează o revistă care contribuie în mod substanţial la
răspândirea consecinţelor didactice ale experimentului pedagogic. Revista se numește:
b. Pedagogie experimentală;
53. E. Meumann scrie: „nu ar trebui să fie elaborată nici un fel de regulă sau indicaţie
pedagogică fără a ţine seama de treapta evolutivă a dezvoltării fizico-psihice a elevului,
căruia îi este destinată şi fără cunoaşterea precisă a posibilităţilor specifice treptei de
dezvoltare”. Aceste particularităţi, înţelese ca „aptitudini psihice”, sunt percepţiile senzoriale,
reprezentările, memoria, capacitatea de abstractizare, gândirea, voinţa, stările afective. Toate
la un loc se constituie într-o aptitudine generală, numită inteligenţă:
a. Inteligent e acel om care ştie să se adapteze unor condiţii noi de viaţă;
54. Wilhelm A. Layspunea: Educaţia reprezintă conducerea evoluţiei corporale şi spirituale a

copilului, ea călăuzindu-se nu după scopuri sau obiective, ci după particularităţile copilului.
Atribuţia pedagogiei ar fi, prin urmare, nu numai problematica educaţiei, ci şi a:
d.Copilului.
55. Ovide Decroly (n. 23 iul. 1871, Renaix, Belgia – 1932, Uccle) este considerat „un
psiholog fin, primul care a înţeles semnificaţia testelor de inteligenţă ale lui A. Binet”,
precum şi sensul pozitiv al unui învăţământ bazat pe:
a. Libertate;
56. Ov. Decroly concepe un program de educaţie, concentrat în jurul unei idei-pivot, care
reprezintă centrul de interes al copilului. Aceste „centre de interes” sunt focalizate pe cele
patru nevoi ale copilului, enunţate mai sus: a. Hrană, protecţie/ siguranţă şi acţiune;
b. Hrană, fenomene ale naturii, protecţie/ siguranţă şi acţiune;
57. Ov. Decroly gândește câteva principii care stau la baza doctrinei sale pedagogice:
d. Centrele de interes ale copilului reprezintă călăuze ale educaţiei lui, copilul să fie
considerat ca o personalitate integrală, globalizatoare, clasele şi laboratoarele şcolare sunt
pretutindeni și mediul natural este singurul care sugerează descoperirea cunoaşterii de către
copil.
59
58. John Dewey (n. 20. oct. 1859, Burlington, Vermont, SUA – m. 1. iun. 1952, New York)
este unul dintre cei mai valoroşi reprezentanţi ai pedagogiei experimentale. În educaţie, –
spune J. Dewey – sunt angrenaţi doi factori:
a. Copilul (ca fiinţă imatură) şi adultul (ca fiinţă experimentată);
59. Pedagogia Experimentală Românească. Primele încercări experimentale în şcolile

româneşti îşi au începutul în „şcolile primare model”, ca şcoli de „încercare”, datând din anul
1860, graţie lui:
b. V. A. Urechia, la Iaşi;
.
60. Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, se constată o schimbare fundamentală a sistemului de
învăţământ din ţara noastră, se adoptă din ce în ce mai mult metoda experimentală pentru a
asigura eficienţa, dar mai ales oportunitatea unor schimbări. Se vorbea despre o disciplină
nouă, de pedagogia experimentală, care va înlocui pedagogia clasică. Acestă acțiune a fost
inițiată de
a. Spiru HARET (n. 15 februarie 1851, Putna - m. 17 decembrie 1912, Bucureşti);
61. Toate doctrinele pedagogice apărute, începând cu secolul al XX-lea, ar putea fi numite
alternative educaţionale. În România, sistemul naţional de învăţământ agreează următoarele
alternative (pe care le vom comenta pe rând):
d. Educaţia Montessori;Sistemul Step by Step;Pedagogia Freinet;Planul Jena și
Pedagogia Waldorf cu Pedagogia curativă Waldorf.
62. Pedagogia Montessori „îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze

independent, într-o manieră responsabilă”. Cuvintele acţionale ale pedagogiei Montessori
sunt:
a.Ajută-mă să fac singur;
63. Maria Montessori (n. 31. aug. 1870, Chiaravalle, Ancona – 6. iun. 1952, Norwijk am See,
Olanda) este prima femeie medic din Italia, care are a se lupta cu prejudecăţile şi
discriminarea dintre oameni în domeniul profesional (inegalitatea dintre femeie şi bărbat).
Aceeaşi discriminare o regăseşte în tratamentul administrat, din punct de vedere al educaţiei,
copiilor normali şi copiilor cu handicap. o şcoală pentru copiii mici (3-6 ani) ai familiilor
sărace şi ai refugiaţilor, şcoală în care a început experimentarea noii metode de educaţie,
numită:
d. Metoda Montessori.
64. Metoda Montessori a avut un impact puternic asupra practicienilor în educaţie, pentru că
este principială, adică are ca temei câteva principii, dintre care cel mai important se referă la:
a. Cunoaşterea copilului prin observarea ştiinţifică a activităţii acestuia;
65. Pedagogia Jena centrează activitatea educaţională din ce în ce mai mult pe copil/ elev și
propune un nou tip de abordare a învăţării, o altă organizare a claselor de elevi sau grupelor
60
de copii, precum şi un mediu, care stimulează instalarea unei atmosfere afective, pozitive,
cooperante şi de interacţiune. Precursorul acestei alternative a fost:
b. Peter Petersen;
66. Pedagogia Step by Step promovează organizarea învăţământului centrat pe copil,

respectând ritmul individual şi stadiile de dezvoltare ale acestuia. La baza programului Step
by Step, stau câteva principii urmărind:
d. Să pregătească indivizi dispuşi să se instruiască toată viaţa;să creeze un mediu de
instruire bazat pe respect reciproc şi principii democratice;să se asigure continuitatea şi
metode practice de dezvoltare;să se asigure că toţi copiii vor dobândi deprinderi eficiente
artistice, etice şi practice, pentru a lua parte cu succes la viaţa unei societăţi democratice.
67.O caracteristică esenţială a alternativei Step by Step este să îi încurajeze pe copii să înveţe
a învăţa şi a înţelege și individualizarea, care este facilitată de organizarea clasei pe:
a. Centre de activitate;
68. În cadrul alternativei Step by Step evaluarea este o componentă în procesul de învăţare,
păstrând caracteristicile alternativei, adică individualizarea ca rezultantă a respectării nevoilor
copilului. Analiza rezolvării problemelor date se face împreună cu fiecare elev în parte,
conştientizându-l asupra greşelilor făcute şi formulând „remediul” pentru ameliorare
pregătirii. Evaluarea se face o singură dată, la sfârşitul programului zilei, pe:
b. Scaunul Autorului;
69. Pedagogia Waldorf converge spre motto-ul şcolii: „Educaţia pentru libertate”. Libertatea
se referă atât la învăţare (libertatea în învăţare) cât şi la tipul de „produse” ale acesteia
(libertatea în educaţie). „Scopul şcolilor (Waldorf –n.n.) nu este atât a oferi o educaţie
completă, cât de a pregăti individul să şi-o poată obţine „sigur”. „Copilul este o entelehie”,
adică o fiinţă independentă de ereditate, autonomă în procesul de educaţie. Educatorul va
stimula calea de valorificare a forţelor spirituale şi creative ale acestuia, susține fonatorul
pedagogiei Waldorf:
d. Rudolf Steiner.
70. Particularităţile şcolilor Waldorf sunt următoarele:

c. Utilizarea „ritmului în educaţie,realizarea învăţării în epoci, excluderea
manualului,utilizarea caietelor,aprecierea progreselorşi performanţelor elevilor, realizarea de
cursuri artistice şi practice și îndrumarea elevilor este asigurată de „învăţătorul clasei”, un
cadru didactic care rămâne în această funcţie de conducere pe întreg parcursul unei trepte de
şcolarizare.
71. Pedagogia Freinet este validată azi de cercetările pedagogice, evidenţiindu-se câteva
dintre temele cele mai actuale: globalitatea elevului, strategii cognitive personalizate,
multitudinea situaţiilor stimulante, crearea unui mediu securizant. Precursorul pedagogiei
Frenet este:
d. Célestin Baptistin Freinet.
72. Pedagogia socială este o ştiinţă a educaţiei care analizează modul de implicare a societăţii
în formarea iniţială a tinerilor şi dezvoltarea personalităţii umane pe tot parcursul vieţii.
Sintagma-concept„Pedagogia Socială” a fost multă vreme sinonimă cu:
61
a. Asistenţa socială;
73. Didactica modernă include conceptul de autoinstruire şi autoeducaţia. Consecinţă a

autodidaxiei, autoeducaţia se bazează pe angajarea sistematică într-un program de:
b. Studiu individual şi temeinic proiectat;
74. Educaţia permanentă este un alt concept al pedagogiei moderne, văzută ca o stare de
spirit, ca o componentă firească a existenţei noastre. Din punct de vedere al implicării
operaţionale a managementului educaţional, se manifestă următoarele posibilităţi pentru
educaţia permanentă:
d. Organizarea studiilor periodice de tip instituţionalizat (perfecţionare),
monitorizarea educaţiei deschisă la distanţă (tip ID) - parcurgerea unor module, organizarea
de concursuri, simpozioane, stagii de pregătire, educaţie permanentă ca motivaţie implicită
(autodidaxia).
75. Emile Durkheim (n. 15. apr. 1858, Epinal, Lorena – m. 15. nov. 1917, Paris) susține că
educaţia îi configurează omului nevoile sociale, iar acestea sunt de natură morală. Problema
educaţiei morale la E. Durkheim vizează trei variabile:
b. Spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grupul social și formarea autonomiei
personale;
76. Anton S. Makarenko (n. 13 mar. 1888, Bjelopolje, Harcov, Ucraina – m. 1 apr. 1939,
Moscova). A avut studii pedagogice de învăţător. Makarenko n-a fost un pedagog teoretician,
ci un om de acţiune, concepând învăţământul şi educaţia copiilor într-o structură care, în
anumite limite, a avut succes. El este:
a. Întemeietorul pedagogiei socialiste;
„A învăţa să fii”(1972), coordonat de:
b. Edgar Faure;
„A învăţa să fii”(1972), coordonatde Edgar Faure, şi „Comoara lăuntrică”(1996), coordonat
de:
a. Jacques Delors;
79. În raportul său „A învăța să fii” Edgar Faure înţelege Pedagogia ca o ştiinţă şi practică a
formării omului, sugerând educaţiei (şi societăţii) formule suple de învăţământ şi învăţare. De
pildă, rolul profesorului va fi altul decât o autoritate didactică pentru transmiterea
cunoştinţelor. Puntează de asemenea rolul mediului social în educație și vorbește despre o
cetate:
62
c. Cetatea educativă;
80. Jacques Delors Educaţia (în care este inclus procesul de învăţământ) vizează patru tipuri
de învăţare (numite „patru piloni ai educaţiei”): a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă
dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în
relaţie cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu
alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii (a învăţa să trăieşti). Raportul
lui l-a intitulat sugestiv:
a. Comoara lăuntrică;
81. André De Peretti(n. 1916, Rabat, Maroc) vorbea despre „O revoluţie în pedagogie” este
necesară, iar „pedagogiei democraţiei pot fi identificate în organizarea tehnică a
comunicaţiilor şi schimbărilor, în jucarea de roluri, diferenţiate de poziţii reciproce,
cunoscute sau noi, prin inventarea unor situaţii educative variate, angajând execuţia de
atitudine şi elucidarea unor poziţii ideologice, prin multiplicarea formelor de evaluare,
ajustate la pluralitatea de obiective ale taxonomiei educaţionale” (1981), în cartea „Educaţia
în schimbare și în cartea:
b. Tehnici de comunicare;
82. Robert Dottrens (n. 27 apr. 1893, Carouge, Geneva – m. 11 febr. 1984, Troinex).
Principalele lucrări de pedagogie le-a editat sub egida Institutului „Jean J. Rousseau” din
Geneva, dintre care menţionăm: „Educaţia nouă în Austria” (1927), „Învăţământ
individualizat” (1936), „Educaţie şi democraţie. Reflecţii, responsabilităţi, perspective”
(1946), „Învăţarea lecturii prin metoda globală” (1951), „Progresul în şcoală. Selecţia
elevilor sau schimbarea metodelor” (1957), „Institutori ieri, educatori mâine” (1966), „A
educa şi a instrui” (1962). De la Dottrens, ne-a rămas celebrul jurământ al:
a. Educatorilor;
83. Pedagogia Socială Românească a fost orientată spre mediul rural, fiind o consecinţă şi
având o puternică influenţă a sociologilor:
a. Dimitrie Gusti și Constantin Rădulescu-Motru;
84.Pedagogia socială românească a avut câţiva reprezentanţi, care au emis doctrine şi chiar au
urmărit punerea în practică a ideilor sale. Amintim pe:
c. G. Antonescu, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian, Onisifor Ghibu, Ion Găvănescul,
Constantin Narly, Iosif I. Gabrea.
85. William Heard Kilpatrick (n. 20 nov. 1871, White Plains, Georgia – m. 13 febr. 1965,
New York) este dintre cei mai importanţi pedagogi şi filosofi americani, s-a impus mai ales
prin volumul:
a. Metoda proiectului;
86. Edward Lee Thorndike (n. 31 aug. 1874, Williamsburg, Massachusetts – m. 9 aug. 1949,
Montrose, New York), A fost preocupat de determinarea „legilor învăţării”, iar volumul:
63
b. Învăţarea umană;
87. Conceptul „psihosociologia grupurilor” aparţine lui Kurt Lewin (n. 9 sept 1890,
Mogilno, Polonia/ Prusia – m. 2 dec. 1947, Newtonville, Massachusetts). El susținea anumite
idei referitoare la schimbarea comportamentului individual care se realizează doar prin
stabilirea unor noi tipuri de relaţii în interiorul grupului din care face parte individul.
Coeziunea grupului este întreţinută de:
a. Evitarea conflictelor, de existenţa unor relaţii pozitive între membrii acestuia, de
dinamismul unor relaţii interpersonale şi intergrupale;
88. Psihologului Jean Piaget (n. 9 aug. 1896, Neuchâtel – m. 16. sept. 1980, Geneva),
elaboreazî un concept ce stă la baza teoriei sale, structurile cognoscibile sunt modele fizice
sau mentale de acțiuni care subliniază acte specifice de inteligență și corespund unor stadii
ale dezvoltării copilului. Conform teoriei lui Piaget, există patru stadii de dezvoltare:
c. Senzi-motor, preoperații, operații concrete, și operații formale;
89. J. Piaget consideră că adaptarea înseamnă asimilare (reţinerea noii realităţi în vechile
structuri intelectuale) şi acomodare (modificarea structurilor intelectuale conform noilor
realităţi). Consideră că inteligenţa este cea mai importantă dintre problemele psihopedagogiei
şcolare, întrucât dezvoltarea inteligenţei, precum şi capacitatea omului de a o dezvolta sunt
sensuri de bază ale învăţării şi procesului de învăţământ. Aceste idei le regăsim în cartea sa:
d. Psihologia copilului.
90. Jean Piaget spunea: „adică a transforma constituţia psihologică a individului în funcţie de
ansamblul realităţilor colective, cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare”.Ce
înseamnă „a educa”, după Piaget?
a. Educaţia este adaptarea copilului la mediul social;
91. Epistemologia lui Jean Piaget pune un acord între psihologie şi pedagogie, pentru a găsi o
soluţie oportună şi eficientă problemelor învăţământului şi educaţiei. Această „ştiinţă a
dezvoltării mintale” se referă:
b. Psihologia genetică;
92. Abraham H. Maslow (n. 1. apr. 1908, Brooklyn, New York – m. 8 iun. 1970, Menlo Park,
California), după întâlnirea cu psihologii neofreudieni, se dedică, la Colegiul Brooklyn,
psihologiei umaniste. Pe baza teoriei piramidei motivaţionale, A. H. Maslow concepe
„învăţarea intrinsecă”, graţie căreia omul trebuie să înveţe să fie persoană, atât ca fiinţă
umană individuală cât şi ca fiinţă umană socială, iar concluziile sunt sintetizate în:
c. Piramida trebuinţelor;
93. A. H. Maslow este teoreticianul „învăţării intrinseci”, graţie căreia „omul învaţă cum să
devină o personalitate”. Învăţarea intrinsecă înseamnă „a învăţa să fii o fiinţă umană în
general, apoi a învăţa să fii o fiinţă umană individuală”, altfel spus „a învăţa să fii o
64
persoană” și consideră că o nouă economie şi o nouă alcătuire socială determină o nouă
concepţie, mai productivă, despre educaţie, idei regăsite în opera sa fundamentală:
a. Motivaţia personalităţii;
94. Lev Semionovici Vâgotski (n. 17 nov. 1896, Orşa, Belorusia – m. 11. iun. 1934,
Moscova). Este autorul unei teorii pe care o defineşte astfel: „distanţa dintre nivelul de
dezvoltare acţională, aşa cum este determinat prin rezolvarea independentă de probleme şi
nivelul dezvoltării potenţiale aşa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub
îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegi mai capabili”. Acestă teorie poartă numele
de:
b. Zona proximei dezvoltări;
95. Psihologului Lev Semionovici Vâgotskiafirma că înainte de a se dezvolta gândirea

copilului, are loc învăţarea: „învăţarea raţională construită se situează în fruntea dezvoltării
şi o trage după sine”, altfel spus „procesele dezvoltării merg în urma proceselor învăţării,
care creează zona proximei dezvoltări”. Lui i se atribuie și un alt concept pedagogic,
conceptul în sensul că elevul îşi construieşte învăţarea în colaborare cu ceilalţi, conceptul de:
b. Constructivism social;
96. Jacob Levy Moreno (n. 18 mai 1889, Bucureşti – m. 14 mai 1974, Beacon, New York),în
calitate de conferenţiar special pe probleme de psihosociologie şi pedagogie dramatică (la
Universitatea Harvard), este considerat întemeietorul:
a. Psihodramei, psihoterapiei de grup şi al sociometriei;
97. J. L. Moreno a elaborat o filosofie dinamică şi sugestivă pentru terapiile de grup şi

individuale, bazată pe relaţia dintre viaţa psihică a individului şi apartenenţa sa la ordinea
culturală a grupului. Inadaptările derivă din psihologia individuală şi psihologia colectivă, iar
însănătoşirile reale sunt consecinţa psihoterapiilor deschise, scenice, publice, funcţionale.
Una dintre cărțile sale cele mai cunoscute poartă numele de:
a. Psihodrama;
98. Burrhus Frederic Skinner (n. 20 mar. 1904, Susquehanna, Pennsylvania – m. 10 aug.
1990, Cambridge, Mass)este apreciat pentru contribuţia sa la promovarea tehnicilor moderne
şi informaţionale în învăţare, precum şi pentru principiul „condiţionării operatorii”și a
concepţiei sale despre:
c. Teoria condiţionării operante şi a instruirii programate;
99. Carl Ransom Rogers (n. 8. ian. 1902, Oak Park, Illinois – m. 4 febr. 1987, La Jolla,
California) este promotorul psihologiei sociale şi umaniste,acceptă o educaţie graţie căreia
scopul este orintat spre „funcţionarea deplină a persoanei”, iar evoluţia acesteia şi adaptarea
la mediul social, atât de necesară, implică o permanentă modificare a
comportamentului.adeseori a pledat pentru o:
a. Pedagogie nondirectivă;
65
100. Jerome S. Bruner (n. 1 oct. 1915, New-York) afirmă „Educaţiaeste un permanent proces
de invenţie”, pentru că învăţarea este o caracteristică fundamentală a personalităţii umane,
idei pe care le regăsim în cartea:
c. Pentru o teorie a instruirii;
101. Robert Mills Gagné (n. 21 aug. 1916, North Andover, Massachusetts – m. 28 apr. 2002,
Signal Mountain, Tennessee).Intrebarea pe care şi-o pune şi care va fi ipoteză pentru întreaga
sa activitate ştiinţifică este următoarea: „care din cunoştinţele noastre despre procesul de
învăţare pot fi utilizate în proiectarea unei mai bune educaţii?”. A devenit o personalitate de
interes pentru pedagogi prin volumulcare oferă sugestii pedagogice, pe baza unor consideraţii
psihologice, experimentate la diferite discipline de învăţământ şi variate nivele de şcolaritate,
cu numele:
a. Condiţiile învăţării;
102. Gaston Mialaret (n. 10 oct. 1918, Paris). Psihopedagogul francez argumentează
complexitatea fenomenului educaţional, precum şi necesitatea imperioasă a cunoaşterii
ştiinţifice a psihologiei copilului, prin cercetări temeinice şi cât mai riguroase în cartea sa pe
care o numeşte:
c. Știinţele educaţiei;
103. Albert Bandura (n. 4 dec. 1925, Alberta, Canada)realizează o legătură între copil ca
personalitate, ale cărui libertăţi individuale trebuie respectate, şi între individ ca membru al
comunităţii, ale cărei reguli, de asemenea, trebuie respectate. El aforma că o învăţare
observaţională se bazează pe patru procese:
a. Atenția, retenția, reproducerea comportamentală și motivația/întărirea;
104. Daniel Goleman (n. 3 iul. 1946, Stockton, California) combate virtuţile coeficientului de
inteligenţă (I.Q), singurul care, s-a crezut, asigură realizările în profesiune şi chiar autoritatea
socială. O minte plină de cunoştinţe, chiar dacă acestea sunt sistematizate, nu asigură în mod
necondiţionat performanţe profesionale, satisfacţii sociale şi nu este o condiţie fundamentală
a creativităţii. Ideile sale le regăsim în volumul:
b. Inteligenţa emoţională;
105. Inteligenţa emoţională pozitivă angajează atitudini metacognitive, de autodisciplină,

motivare, ambiţie, perseverenţă, voinţa de autodepăşire, tenacitate în realizarea unor idei şi
împlinire profesională, socială şi educaţională. Ea are cinci componente sau aptitudini:
a. Autoreglarea, conştiinţa de sine, motivaţia, empatia şi abilităţi sociale;
106. În cartea Inteligenţa emoţională, D. Goleman vorbeşte de un creier unde are loc „blocaj,
santinelă, memorie, inteligenţă emoţională”, de „emoţii inteligente”, de robirea de patimi şi
de viduri sentimentale, precum şi de gândirea pozitivă ori de contaminarea emoţională. În
fine, omul are disponibilitate pentru învăţarea alfabetului emoţional printr-o „şcolarizare a
emoţiilor”, administrarea sentimentelor în vederea integrării oportune a omului în procesul
66
dezvoltării sociale. Se învaţă o viaţă emoţională, pentru că emoţiile ne dirijează
comportamentul, creierul:
b. Creierul emoţional;
107. Howard Earl Gardner (n. 11 iul. 1943, Scranton, Pennsylvania), consideră că omul
dispune de mai multe tipuri de inteligenţă, care se pot combina în ceea ce el numeşte
inteligenţa umană.În urma cercetărilor sale, psihologia învăţării nu mai vorbeşte de
inteligenţă ci de inteligenţe, deşi conceptul – care înseamnă abilitate de înţelegere mintală a
complexităţii ideilor – a rămas singularizat până în anul 1980, când H, Gardner elaborează:
a. Modelul inteligenţelor multiple;
108. Howard Earl Gardner în cartea sa „Inteligenţe multiple/ noi orizonturi” consideră că
există următoarele inteligenţe:
d. Lingvistică, logico-matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, naturalistă,
intrapersonală, interpersonală/socială, existenţială.
109. În 1812, la Arad, se înfiinţează Pedagoghicească greco-ortodoxă a naţiei române,

menită să pregătească învăţători pentru şcolile româneşti. Va fi, timp de aproape 200 ani,
asemenea unei flăcări de risipire a întunericului, formând cărturari şi generând centre
culturale, morale, naţionale şi pedagogice. Se mai numește și:
a. Şcoală Regească Preparandială;
110. Dimitrie Ţichindeal (n. 1775, Becicherecul Mic, Timiş – m. 19 ian. 1818, Timişoara)
ocupă un loc în domeniul pedagogiei, graţie preocupărilor sale pentru „construirea” primei
instituţii de formare instituţionalizată a învăţătorilor în limba română. Este vorba de „şcoala
pedagoghicească” din Arad:
b. Preparandia;
111. Mitropolitul ortodox român, Andrei Şaguna (n. 1. ian. 1809, Mişcolţ – m. 28. iun. 1873,
Sibiu), realizează un Plan de educaţie generală pentru poporul român. Va înfiinţa 339 de
şcoli româneşti, precum şi Asociaţia Transilvană pentru Cultura Poporului Român (Astra),
cea care a devenit o instituţie naţională de educaţie, pornind de la principiul că:
a. Biserica nu se poate gândi fără şcoală;
112. În timpul lui Al. I. Cuza problema învăţământului capătă o structură coerentă, în care
sunt cuprinşi copii, inclusiv cei din mediul rural.În anul 1886, în ţara noastră se înfiinţează
învăţământul, coordonat de stat, în Grădiniţele de copii, prin abordarea în 1864 a unei legi:
c. Legea instrucţiunii publice;
113. În timpul lui Al. I. Cuzaîn 1860, ia fiinţă Universitatea din Iaşi, iar în 1864,
Universitatea din Bucureşti. Învăţământul devine gratuit şi obligatoriu, iar pentru pregătirea
învăţătorilor se înfiinţează
67
școli de pregătire a învăţătorilor (1832, reorganizată în 1855 - Iaşi, 1867 – Bucureşti, 1870 –
Craiova, Bârlad), precum şi şcoli de aplicaţie, numite:
c. Şcoli normale pedagogice;
114. Anul 1898 aduce o reformare esenţială a învăţământului românesc, graţie

matematicianului Spiru Haret (n. 15. febr. 1851, Iaşi, - m. 17. dec. 1912, Bucureşti), ministru
al educaţiei, „important autor de legislaţie şcolară şi organizator de instituţii de învăţământ,
care a fost:
a. Ministru al educaţiei;
115. Constantin Dumitrescu-Iaşi profesor universitar (n. 1849, Iaşi – m. 1923, Turnu-
Severin), a conceput legi şcolare,decrete, regulamente ori programe şcolare,împreună cu
ministrul Spiru Haret, în calitate de:
d. Colaborator şi sfătuitor pedagogic.
116. G. G. Antonescu (n. 23. nov. 1882, Antoneşti, Teleorman – m. 1955, Bucureşti) este
promotorul Pedagogiei formativ-organicistă. El evidenţiază atât o cunoaştere implicită a
problemelor şcolii româneşti, cât şi o viziune clară şi originală asupra sistemului de acţiune
pedagogică eficientă. G. G. Antonescu abordează problemele pedagogiei din perspectiva
filosofiei culturii, elaborând o strategie de reformare a şcolii româneşti pe baza:
a. Activismului pedagogic;
117. Petre Pipoş (n. 29 aug. 1859, Alba-Iulia – m. 29 sept. 1913, Arad) a fost profesor
preparandial la Şcoala pedagoghicească greco-ortodoxă „Dimitrie Ţichindeal” din Arad, timp
de 32 ani, din 1881 până la pensionare. Pipoş prezintă concepţiile gânditorilor importanţi din
domeniul pedagogiei, din antichitate până în epoca sa, într-o veritabilă panoramă a culturii
pedagogice a timpului, a doctrinelor şi curentelor educaţionale în cartea:
c. Istoria pedagogiei;
118. Onisifor Ghibu (n. 31 mai 1883, Săliştea Sibiului – m. 31. oct. 1972, Sibiu) „este un
reprezentant al pedagogiei sociale care a militat pentru o pedagogie trăită, izvorâtă din
însăşi naţiunea română”. Onisifor Ghibu a fost un om al şcolii, care şi-a dedicat viaţa ideii
de:
a. Educaţie naţională;
119. Florian Ştefănescu-Goangă (n. 5 apr. 1881, Curtea de Argeş – m. 26 mar. 1958, Cluj),
academician, psiholog, a înfiinţat Institutul de psihologie experimentală, comparată şi
aplicată de pe lângă Universitatea din Cluj (unde a fost o perioadă rector).Cea mai
importantă lucrare a fost:
b. Măsurarea inteligenţei;
120. Nicolae Mărgineanu (n. 22 iun.1905, Obreja, Blaj – m. 13 iun. 1980, Cluj-Napoca), a
fost în perioada 1926-1947, cadru didactic universitar la Universitatea din Cluj-Napoca,
ultimul titlu fiind de profesor la Facultatea de Filosofie şi Litere.N. Mărgineanu a realizat
68
analize de specialitate punând temelia ştiinţifică pentru organizarea învăţământului
profesional în şcoli de ucenici în domeniul:
a. Psihologiei muncii şi al psihologiei persoanei;
121. Ştefan Bârsănescu (n. 5. mar. 1895, Vipereşti, Buzău – m. 6. nov. 1984, Iaşi), consideră
omul înzestrat cu o chemare, o năzuinţă nativă spre asimilarea valorilor culturii, capabile să
asigure progresul societăţii. Învăţământ şi educaţie înseamnă „actul de a dărui şcolarilor
bunuri de cultură + acela de a le cultiva funcţiunile psihice şi spirituale”. În consecinţă, după
propria mărturisire, fundamentul concepţiei sale constă în faptul că „procesul educaţional
reprezintă o acţiune de integrare a tinerilor în cultura societăţii din care fac parte”.
b. Pedagogia culturii;
122. Ilie Popescu-Teiuşan (n. 2 febr. 1895, Scorniceşti, Olt – m. 5 apr. 1979, Bucureşti) a
fost multă vreme profesor şi director la Şcoala Normală din Craiova, fiind preocupat de
chestiuni administrative, dar şi de promovarea literaturii pedagogice, în volume ca: „Istoria
pedagogiei” (1935), „Pedagogia comunităţilor de muncă” (1940), „Psihologia copilului şi
adolescentului” (1941), „Pedagogi şi oamenii de seamă din România” (1975). A fost un
cărturar, pasionat de istoria învăţământului şi a constituirii ideilor pedagogice în:
a. Doctrine şi proiecte concrete de educaţie;
123. Stanciu Stoian (n. 20. sept. 1900, Vârteju – Nefliu (azi Măgurele), Ilfov – m. 11. aug.
1984, Bucureşti), învăţător, apoi ministru în guvernul „de democraţie populară”,
academician, profesor la Universitatea din Bucureşti, a fost o personalitate importantă (şi
influentă) a pedagogiei naţionale.Adept declarat al sociologismului durkheimian, S. Stoian
vede învăţământul integrat în mediul natural al copiilor, majoritatea din spaţiul rural, spre a-i
cunoaşte patrimoniul spiritual şi material, prin intermediul intuiţiei şi a monografiei rurale:
„Pedagogul va trebui să fie chiar mai întâi sociolog şi apoi pedagog, adept al teoriei:
b. Localismului educativ;
124. Pedagogia naţională a încercat să rezolve în mod unitar problemele şi dificultăţile

învăţământului din spaţiul românesc, atât de diversificat. Concepţiile pedagogice n-au apucat
să capete contur şi aplicabilitate decât în câteva şcoli şi pentru o perioadă scurtă de timp. În
educaţie, amânările presupun sacrificare de generaţii, care au dreptul la neiertare. Singura
amăgire este aceea derivată din spusa cronicarului Miron Costin:
a. Nu vremurile sunt sub noi, ci bietul om sub vremi;
125. Gabriel Albu (n. 14 apr. 1957-2019, Ploieşti), profesor universitar în cadrul Universităţii
Petrol-Gaze din Ploieşti, are câteva volume incitante prin titluri şi problematică. „Introducere
într-o pedagogie a libertăţii” (1998) este un volum care situează educaţia - şi în general
procesul de învăţământ:
a. În relaţie cu libertatea, apreciind că activitatea pedagogică este o cale de asigurare a
libertăţii individului, iar o educaţie în spiritul libertăţii e o chezăşie a societăţii contemporane
şi a umanismului ei;
69
126. Liviu Antonesei (n. 25 apr. 1953, Vlădeni, jud. Iaşi) apreciază, „schimbarea
mentalităţilor în spiritul valorilor societăţii deschise este o chestiune de educaţie” sau
„educaţia trebuie situată în centrul schimbărilor. Proiectul de reformă a Universităţii este
conceput ca o renaştere a corpului nostru didactic, în stare să injecteze cultura spre a
însănătoşi „renaşterea” întregii ţări, în volumul:
b. Managementul universitar;
127. Cezar Bîrzea (n. 1944, Râmnicu-Sărat) a absolvit specializarea Psihopedagogia specială
din cadrul Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca,a scris peste 20 de volume, o bună
parte fiind publicate în străinătate, în special în spaţiul editorial francez. Cea mai des citată
carte a sa este:
c. Arta şi ştiinţa educaţiei;
128. Muşata Bocoş (n. 31 aug. 1968, Ocna-Mureş) este profesor la Universitatea „Babeş-
Bolyai” din Cluj-Napoca, remarcându-se prin pasiunea cu care a tratat probleme din
domeniul ştiinţelor educaţiei. Cele mai cunoscute lucrări sunt:
a. Instruire interactivă, Didactica disciplinelor pedagogice, Tratat de didactică
modernă;
129. Ioan Cerghit (n. 13. dec. 1927, Harşeni, Braşov) şi-a desfăşurat o mare parte din cariera
universitară la facultatea de profil a Universităţii Bucureşti, fiind recunoscut pentru
contribuţiile sale ştiinţifice la sistematizarea metodologiei procesului de învăţământ. Volumul
său de referinţă este:
d. Metode de învăţământ.
130. Vasile Chiş (n. 17 febr. 1954, Sânmărtin, Cluj) este un adept al „pedagogiei pentru
competenţe”, ca o provocare la adresa sistemelor contemporane de educaţie, atât de diferite şi
necomplementare. Absolvent (1978) şi apoi profesor (1983) al Universităţii „Babeş-Bolyai”
din Cluj-Napoca, a beneficiat de stagii de perfecţionare la câteva universităţi din străinătate.
A scrisnumeroase capitole în volume colective sau coordonate, în care abordează problemele
de strategie a schimbărilor reformatoare ale sistemului de învăţământ românesc, precum:
a. Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare” (2001), „Provocările
pedagogiei contemporane” (2002), „Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe”
(2005);
131. Carmen Creţu (n. 29 nov. 1956) a absolvit Facultatea de Psihosociologie a Universităţii
„Al. I. Cuza” din Iaşi, obţinând doctoratul în ştiinţele educaţiei cu teza „Curriculum pentru
elevii supradotaţi”, are preocupări în domeniul excelenţei, al copiilor supradotaţi sau, după
cum afirmă, a persoanelor „cu disponibilităţi înalte”, idei dezvoltate în volumul:
c. Excelenţa, o provocare pentru educaţie. Orientări actuale în psihopedagogia elevilor
cu aptitudini intelectuale înalte;
70
132. Sorin Cristea (n. 1. febr. 1951, Livezi, Bacău), textele lui S. Cristea sunt axate în jurul
clarificării unor concepte pedagogice, pe care să-şi structureze o strategie unitară de
schimbare a paradigmei învăţământului. Este temeinic, riguros, urmărind cu tenacitate
credinţa sa în virtuţile didactice şi procesuale ale paradigmei pedagogice postmoderne
centrată pe curriculum. A scris:
d. Dicţionar de pedagogie.
133. Constantin Cucoş (n. 12 ian. 1958, Osoi-Comarna, Iaşi), profesor la Universitatea
“Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, abordează fenomenele pedagogice din perspectivă filosofică,
în volume cu rezonanţă europeană, fiind o personalitate recunoscută mai ales în mediile
universitare franceze. A scris:
a. Pedagogie;
134. Liliana Ezechil (n. 17 mar. 1955, Berevoieşti, Argeş- 24 oct. 2017), prof. univ. la
Universitatea din Piteşti, dr. în ştiinţele educaţiei. Primul volum cu aderenţă ştiinţifică (şi
afectivă) în învăţământul preuniversitar este un ghid metodologic:
b. Laborator preşcolar;
134. Miron Ionescu (n. 30 iul. 1933, Vaideeni, Izvorul Rece, Vâlcea). Activitatea ştiinţificăa
lui Miron Ionescu derivă din lucrările sale, volume tipărite, studii de specialitate şi conferinţe
publice. A publicat peste 32 volume, unul dintre cele mai cunoscute fiind:
a. Instrucţie şi educaţie;
135. Ion Gh. Stanciu (n. 1925, Urleta, Prahova – m. 2008, Bucureşti) Studiile sale vizează
„Şcoala şi pedagogia în secolul XX” (1988), însă volumul său cel mai cunoscut este
b. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti;
136. Concepţia pedagogică a lui Constantin Narly este, cum de altfel el însuşi recunoaşte în
numeroase rânduri, o continuare a celei dezvoltate de către profesorul său Ion Găvănescul,
fidelitatea faţă de ideile acestuia fiind subliniată fără echivoc în lucrarea ce i-o dedica: Opera
pedagogică a profesorului I. Găvănescul.El spunea:
a. Educaţia este o influenţare conştientă, prin care se intenţionează o anumită
137. După prăbuşirea Imperiului Roman de Apus (476), latina a rămas limba Bisericii şi cea a
învăţăturii. Singurul sistem de învăţământ organizat, din Occident a rămas cel patronat de
Biserică:
d. Școala monastică, școala episcopală și școala parohială.
138. Sub domnia lui Carol cel Mare, educaţia şi artele au înflorit.Învăţaţii carolingieni au
copiat şi conservat majoritatea operelor clasice, în latină, care au supravieţuit până
atunci.Focarul de cultură cel mai activ a fost curtea imperială de la Aachen, unde s-au
desfăşurat două forme de activităţi instructiv-educative şi culturale:
71
d. Schola Palatina și Academia Palatina.
139. În Evul Mediu de regulă copiii începeau şcoala la vârsta de 7 ani, învăţătorul era un
cleric sau un călugăr, autorizat, care să aibă măcar 25 de ani, să fie autorizat de episcop sau
abate. Regimul în şcolile mănăstireşti era foarte aspru:
d. Supraveghere strictă şi permanentă,,recreaţii inexistente, disciplina rigidă, aplicarea
pedepselor corporale, iar în timpul orelor nu aveau voie să vorbească între ei decât prin
semne.
140. În Evul Mediu în şcoală elementară învăţătorul preda:

a. Cititul, scrisul, cântul, socotitul;
141. În Evul Mediuînvăţământul mediu cuprindea predarea artelor liberale:

c. Gramatica, logica, retorica, aritmetica, geometria, muzica, astronomia;
142. Organizarea învăţământului în Europa a dezvoltat principii aplicate de Marea Revoluţie

Franceză:școli atât pentru băieţi, cât şi pentru fete; conţinutul programei şcolare prescrisă şi
controlată e stat, în acestă perioadă întâlnim:
d. Școli primare obligatorii, învăţământ secundar, colegii, licee și școli medii speciale
pentru unele profesiuni.
143. Europa a devenit la sfârşitul sec. XIX comunitatea care lichidase alfabetismul în statele
din nord şi vest, îl reduse apreciabil în Italia şi în centrul continentului
c. A fost echilibrat studiul ştiinţelor cu al disciplinelor umaniste, iar limbile moderne
ocupă un loc mai important decât limbile clasice;
144. În Comuna primitivăsocietatea pregentilică în cadrul gintei matriarhale diviziunea

muncii era pe sexe. Se respectau cu strictețe interdicțiile, tabu-urile, miturile, totemurile
Forme de invocare a forțelor oculte: cuvânt, dans, desen. Copiii erau educați astfel:
c. Până la 7 ani fetele și băieții erau crescuți și educați împreună, între 7 și 9 ani fetele
și băieții erau crescuți și educați diferit.
145. În cadrul vechilor civilizații, în Mesopotamia-regiune între Tigru și Eufrat-școlile se

organizau:
a. Pe lângă agore;
146. J. A. Comenius în lucrarea Didactica Magna elaborează

b. primul model teoretic referitor la problemele educaţiei şi instrucţiei;
147. Cristalizarea unei concepţii pedagogice globale prin contribuţiile lui J. Dewey, E.
Meumann, M. Montessori au condus la:
a. introducerea unor tehnici noi de cercetare – experimentul şi calculul matematic -
care au facilitat stabilirea unor relaţii cauzale între diferitele fenomene educaţionale şi legile
pedagogice;
148. B. F. Skinner, J. Piaget, P. I. Galperin au contribuit la elaborarea unor modele ale

instruirii care au faciitat:
b. fundamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii ale învăţării;
72
149. J. S. Bruner elaborează un model de lucru care prefigurează:
a. teoria explicită a învăţării;
150. Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată:

b. drept teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte,
151. Ioan Bontaş denumeşte didactica:

a. “ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica
studiază, într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (predării-
învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile)
didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică
(organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor”;
152. Miron Ionescu apreciază că didactica reprezintă azi:

d. o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific
educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire.
153. E. Noveanu consideră didactica:

b. ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de bază,
învăţământ);
154. Cerghit apreciază că didactica are înţelesul:

a. de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi
155. În viziunea lui Durkheim, moralitatea individului are la bază:

a. disciplina, care se realizează prin exemple oferite de părinţi, prin asigurarea unui
mediu adecvat de dezvoltare și ataşamentul faţă de un grup uman;
156. Alternativa de tip Waldorf este o creaţie a:

b. este o creaţie a părintelui antroposofiei, Rudolf Steiner;
157. Rudolf Steiner acuză pedagogia de până la el de:

b. necunoaşterea omului ca întreg, de contradicţiile masculin-feminin cu implicaţiile
ulterioare ale structuralismului lui L. Strauss;
158. Predarea religiei în şcolile de tip Waldorf:

a. urmează apartenenţa confesională a elevilor;
159. Pedagogia Montessori are ca principii de bază:
73
c. recunoaşterea educabilităţii oricărei fiinţe umane şi acordarea respectului, a
încrederii depline în capacitatea acestuia de a fi educată şi, mai ales, de a se autoeduca,
aplicarea celor învăţate direct și imediat;
160. Conform pedagogiei Montessori, rolul dascălului este:

a. să direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea educabilului;

a. educaţia din instituţiile cuprinse în sistemul de ocrotire al minorilor;


a. educaţia din instituţiile cuprinse în sistemul de ocrotire al minorilor

a. principiul activităţii practice
167. La baza teoriei instrucţiei elaborate de pedagogul american John Dewey se află:
b. conceptul de experienţă;

169. În concepţia pedagogică a lui John Dewey, imaturitatea elevilor este caracterizată de:
a. dependenţă și plasticitate;
170. Edward Claparede stabileste etape ale procesului instructiv:

a. trezirea unei trebuinţe, a unui interes;
171. Adolphe Ferrière este autorul următoarelor cărţi pedagogice:

b. Şcoala activă și Educaţia în familie;
172. Edouard Calaparede susţine că:

c. Interesul este “principiul fundamental“ al activităţii mentale;
173. Dobândirea cunoştinţelor în cadrul centrelor de interes se realizează prin:

a. observaţie, asociaţie şi expresie;
174. “Pedagogia prospectivă” este reprezentată de:

b. John Dewey;
175. “Noile educaţii” cuprind:
74
a. educaţia pentru pace, pentru dezarmare, pentru cooperare, educaţia ecologică ,
educaţia pentru drepturile omului;
176. Pentru şcoala viitorului, Suchodolski propune:

a. educaţia „pentru a fi” și educaţia „pentru a avea”;
177. Relaţia educaţie – psihanaliză a fost analizată detaliat de:

c. Sigismund Freud;
178. Bruner stabileşte mecanisme de preluare şi de reprezentare a informaţiilor:

a. mecanismul simbolic, mecanisme (sisteme) bazate pe organizare perceptuală şi
imagistică;
179. În concepţia lui Bruner, elevii pot gândi:

b. intuitiv și analitic;
180. În viziunea lui Sigismund Freud, educaţia în grup şi prin grup (mai ales grupul şcolar)
este:
a. benefică pentru copil;
181. Ce fel de activităţi artistice se desfăşoară în şcolile Waldorf?

b. pictură, lucru manual, modelaj, desen;
182. În şcolile Waldorf se dau:

c. caracterizări complexe ale elevilor;
183. Ore cu ritm săptămânal în şcoala Waldorf sunt:

b. limbile străine, sportul, cursurile artistice şi practice;
184. Cei 3 factori importanţi care stau la baza educaţiei în pedagogia Montessori sunt:
a. copilul, educatorul şi mediu educative;
185. Principiul „minţii absorbante” a copilului în şcoală, este teoretizat şi explicat de:
c. Maria Montessori;
186. Materialele didactice, într-o şcoală Montessori:

a. sunt expuse pe rafturi, la o înălţime conformă cu vârsta copiilor, pentru a fi
accesibile
187. Evaluarea elevilor din învăţământul primar, într-o şcoală Montessori se face prin:
c. intermediul portofoliilor şi prin fişe de progress;
188. Disciplina în şcolile Montessori se realizează prin:

c. tratarea copilului ca un bolnav şi izolarea lui într-un loc retras;
189. Pedagogia socială susţine că:

a. educaţia se realizează prin societate, deoarece valorile morale, virtuţile nu pot fi
infăptuite decât prin societate;
190. În prezent, domeniile de activitate ale pedagogiei sociale şi asistenţei:
75
a. sunt foarte apropiate;
191. Intervenţia pedagogului social se focalizează:

c. transmiterea informaţiilor nu prin predare, ci prin crearea situaţiilor de învăţare;
192. Centrele de interes, în viziunea lui Ovide Decroly, grupează conţinutul învăţământului în
ciclul primar, în mai multe teme:
c. trebuinţa de activitate şi de muncă în comun;
193. Conform teoriei învăţării, elaborată de Jean Paiget, actul învăţării parcurge mai multe
etape:
d. depistarea operaţiilor implicate în noţiunea ce trebuie asimilată, crearea unei situaţii
care să permită construirea operaţiilor (o problemă), efectuarea acţiunii și interiorizarea
acţiunii şi construirea operaţiilor.
194. Pedagogul Bogdan Suchodolski şi-a expus ideile pedagogice în:

b. Pedagogia şi marile curente filosofice;
195. Pedagogia, ca știință a educației, s-a constituit ca sistem:

d. teoretico- aplicativ
196. Pedagogia populară avea un caracter:

a. empiric, naiv, nesistematizat, nestructurat;
197. Dintre reprezentantii pedagogiei filosofice nu face parte:

c. Francis Bacon;
198. Dintre reprezentantii pedagogiei experimentale face parte:

d. Al. Binet.
199. Dintre reprezentantii pedagogiei sociale face parte:

c. E. Durkheim;
200. Principalele accepțiuni ale conceptului de educație evidențiateî literatura de specialitate

au în vedere:
b.educația ca process, educația ca effect, educația ca ansamblu de acțiuni;
201. Dimensiunea praxiologică a educației evidențiază calitatea ei de a fi un proces organizat

prin care se urmărește:
a. socializarea individului și individualizarea individului;
202. Statutul știintific al pedagogiei este conferit de faptul că ea:

a. dispune de un obiect propriu de studio și dispune de metode specifice de investigare
dispune de un sistem conceptual specific, are o finalitate precisa, are un sistem de
principii care o fundamentează;
203. Obiectul de studiu al pedagogiei îl constituie:

c. educatia individului;
204. Prin prisma cerinței finalității, pedagogia are o valoare:
76
a. gneoseologică și praxiologică;
205. Dimensiunile specifice ale pdagogiei rezultă din faptul că ea este, în același timp:
a. o totalitate de cunoștințe știintifice, verificate în practica și organizate sistematic,
despre fenomenul educației, o totalitate a legilor, principiilor, metodelor, mijloacelor,
procedurilor sitehnicilor de lucru pentru realizarea educației o teorie a acțiunilor prin
care se formează ideile, convingerile, deprinderile, modurile de a simți, trăi și munci a
indivizilor;
206. Psihologia pedagogică, ca disciplină de graniță, mai este numită:

b. psihologia educației;
207. Relaționarea dintre pedagogie și etică a condus spre constituirea unei discipline
specializate, și anume a:
c. deontologiei didactice;
208. Perspectivele abordării educației vizează:

a. subiectul educației, idealul educational, situațiile educationale și procesul
educațional;
209.Educația este un demers specific uman întrucât presupune existența:

c. conștiinței;
210. Raportarea educației la dimensiunile existenței umane a pus în evidență următoarele

a. functia cognitivă, funcția economică și funcția axiologică;
211. Raportarea educației la dimensiunile existenței sociale a pus în evidenta următoarele

d. funcția politică, funcția cultural și funcția economică.
212. Perspectiva holistică asupra educației surprinde acest fenomen social ca:
a. experiență globală;
213. Funcțiilor socio-umane ale educației surprinse la nivel comunitar sunt:

d. integrarea sociala a membrilor comunității, facilitarea mobilității sociale și
consolidarea conceptului de realitate socială.
214.Funcțiile educației din perspectivă holistică sunt:

c. funcțiile socio-umane, funcțiile tehnico economice, funcțiile politice,
funcțiile culturale și funcțiile educaționale;
215. Funcțiile culturale ale educației la nivel individual vizează:

d. dezvoltarea laturii creative și dezvoltarea laturii estetice și contactul cu valorile
cultural.
216. Ideea educației ca „ resort autoregulator” exprimă faptul că:

d. educația îl ajută pe om să se creeze.
77
217. În centrul marilor orientări privind educația europeană se prefigurează o viziune
multiculturală care se fundamentează pe ideea:
b. educației pentru dezvoltare și pace și educației pentru înțelegere internațională;
218. Noile provocări lansate educației de globalizarea acestui proces sunt:

a. provocarea incluziunii sociale, provocarea cunoașterii, provocarea descentralizării,
provocarea resurselor;
219. Principalele misiuni care fundamentează politicile educaționale ale statelor membre ale
UniuniiEu ropene sunt:
b. construirea unei Europe a cunoașterii, dezvoltarea unui spațiu cultural European,
sprijinirea mobilității educaționale și profesionale;
220. Conform paradigmei educaționale tradiționale, educația centrată pe informație

presupune:
c. procesul de învățare este centrat pe profesor, cunoașterea este asimilată de la
profesor, centrare pe cum se obține un rezultat și recompense externe;
221. Conform paradigmei educaționale tradiționale, învățarea limitată în școală presupune:

a. profesorul ca sursă de cunoastere, perioade fixe în cadrul școlii, oportunități
educaționale limitate, învățarea limitată la disciplinele școlare;
222. In perspectiva tradițională a educației, toate activitățile de învățare sunt legate de școală
și bazate pe:
d. professor, programe standard, abordare disciplinară, ritm comun de învățare.
223. Conform noului model educațional, prin individualizarea educației se urmărește:

b. stimularea motivatiei și creativității elevilor, predarea și învățarea prin intermediul
programelor educaționale individualizate, încurajarea elevilor pentru auto-învățare;
224. Conform paradigmei triplizării educației, educația individualizată se caracterizează prin:

d. elevul este în centrul atenției, programele educaționale sunt individualizate,
centrarea este pe cum se învață (pe proces) și se pune accent pe recompense și
satisfacții personale.
225. Raportul UNESCO pentru secolul XXI a avansat următoarele direcții de dezvoltare a
educației:
a. a învăța să cunoști, a învăța ca să trăiești împreună cu ceilalți, a învăța să fii, a
învăța să faci;
226. Educația permanentă este un principiu;

a. filosofic și organizatoric;
227. Condițiile care au impus principiul educației permanente în practica educațională sunt:
a. actuala explozie informatională și schimbările din viata economică și socială,
schimbarile din structura demografica și schimbarile din statutul economico- social al
indivizilor;
228. Paradigma educației permanente are la baza proiectul social numit:
78
b. societatea educativă;
229. Societatea educativă se definește prin:

b. învățare, responsabilitate față de propria autoformare, participare civică și muncă în
echipă;
230.Principiile definitorii ale educației permanente sunt:

a. educația nu se termină odată cu finalizarea stidiilor, educația include modalitatea
formală și informală, educația permanentă se opune caracterului elitist al educației,
scopul final al educației permanente este creșterea calității vieții;
231. Principalele funcții ale educației permanente sunt:

a. integrarea și adaptarea;
232. Principalele componente ale educației permanente sunt:

a. educația initială, educația adulților, educația difuză;
233. Educația adulților urmărește:

a. completarea educației inițiale insuficiente, completarea cunoștințelor generale și
formarea profesională continuă;
234. Principalele metode și procedee de autoeducație sunt:

a. autocontrolul, autoexersarea autoobservația, autoexersarea autosugestia;
235. Educația formală se desfașoară:

b. în cadrul unor instituții specializate;
236. Onisifor Ghibu, angajat în lupta de emancipare naţională a românilor transilvăneni din
primele decenii ale secolului al XX-lea, s-a remarcat, prin iniţiativele îndrăzneţe şi lucrările
polemice:
d. Despre educaţie (1910), Pentru şcoala românească din Ardeal (1910), cercetări
privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară (1910):
237. Școala viitorului va contribui la nivelul comunității locale la:

a. sprijinirea nevoilor comunității prin profilul și calitatea ofertelor educative,
sprijinirea unor sarcini ale comunității privind socializarea tinerilor, sprijinirea dezvoltării
valorilor culturale locale și facilitarea exercitării unor drepturi și responsabilități de
cetațean;
238. Conținuturile generale ale educației sunt prezentate în literatura de specialitate și ca:
a. laturi ale educației și dimensiuni ale educației;
239. Obiectivul general al educației morale îl constituie formarea:

b. conștiinței morale;
240. In literatura de specialitate, conștiința morală mai este denumită:

c. profil moral;
79
241. In literatura de specialitate, constiinta morala practica mai este denumita
a. conduita morala și comportament moral;
242. Frumosul, atribut al educației estetice ca scop, stă la baza:

a. educației pentru artă;
243. Noile educații vizează:

c. noi tipuri de conținuturi educaționale;
244. Pedagogia se include în categoria științelor cu caracter:

a. socio- uman, teoretico- explicative și practic- actional;
245. Simion Mehedinţi pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de acţiune, o pedagogie
ce nu se rezumă la orientarea modestei activităţi de dascăl, ci izvorăşte din grija educativă
pentru neam. Prin urmare, a instrui, a educa înseamnă:
c. „a integra pe copil în neamul din care face parte”;
246. G. G. Antonescu s-a impus, prin activitatea ştiinţificăşi didactică depusă pe parcursul a
aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti
interbelice, cu o mare influenţă asupra contemporanilor săi, preocupaţi de ampla şi complexa
problematică a educaţiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele şcolii româneşti din
acea perioadă. Concepţia despre şcoala formativ-organicistă a fost prezentată îndeosebi în
cele două lucrări:
a.Pedagogia contemporană şi Pedagogia generală;
247. Ion Găvănescul s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei
româneşti moderne. El încearcă să construiască un portret al educatorului ideal, de avut în
vedere atunci când este pregătit orice viitor educator şi care în opinia sa „ar fi acela care,
condus de spiritul ce conduce evoluţia omenirii în genere,…, ar şti cum să procedeze spre a
îndrepta acest mic cerc uman (omenirea) în direcţia evoluţiei generale omeneşti, păstrând
caracterul specific al individualităţii etnice, în lucrarea:
b. Curs de pedagogie (1899);
248. Constantin Narly ajunge să concluzioneze că orice sistem de pedagogie socială se

identifică, în ultimă instanţă, cu o pedagogie individuală, al cărei ideal este formarea
personalităţii. Cea mai bună sinteză a lor este posibilă în pedagogia „personalitară”, pe care, o
identifică cu:
a. pedagogia culturii;
249. Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu, deşi închegată prin raportare la
principalele curente ale epocii, reuşeşte să spargă unele tipare devenite tradiţionale şi să se
delimiteze de poziţiile pe care se situau pedagogi de marcă ai vremii, precum I. Găvănescul
sau G. G. Antonescu. Ea s-a cristalizat treptat, mai întâi prin abordări sistematice ale
principalelor probleme ale ştiinţei educaţiei, pe care le descoperim în paginile celor două
lucrări:
a. Pedagogia (1932) şi Didactica (1935);
80
250. Constantin Narly se pronunţă împotriva unei instrucţii savante şi enciclopedice, pledând
pentru programe de studiu adaptate nevoilor şi realităţilor sociale. Într-o lucrare sunt tratate
autoeducaţia, relaţia educator-educat, şcoala şi viaţa, pregătirea profesorilor secundari, relaţia
dintre Universitate şi viaţa culturală. Acestă lucrare se numește:
b. Metode de educaţie;
81
BIBLIOGRAFIE
 Albu, Gabriel, Repere pentru o concepţie umanistă asupra educaţiei, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2005.
 Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
 Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
 Antonescu, G., G., Istoria pedagogiei, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1935.
 Bârsănescu, Ştefan, (colab.), Istoria pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1968.
 Bârsănescu, Ştefan, Bârsănescu, Florela, Educaţia, învăţământul, gândirea pedagogică din
România (dicţionar cronologic), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978.
 Bordeianu, Matei, Vladcovski, Petru, Învăţământul românesc în date, Editura Junimea, Iaşi,
1978.
 Călin, C. Marin, Filosofia educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
 Comenius, J., A., Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
 Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti, 2004.
 Cucoş, Constantin, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura
Polirom, Iaşi, 2001.
 Dumitru, Valeriu, Gândirea pedagogică universală şi românească în secolele al XVII – XX,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004.
 Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei, Institutul de Editură Cultura Românească, Bucureşti,
1927.
 Ghibu, Onisifor, Viaţa şi organizaţia bisericească şi şcolarã în Transilvania şi Ungaria,
Bucureşti, IAG, 1915.
 Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească – antologie de scrieri pedagogice, ediţie
îngrijită de Octavian Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
 Hilgard, E. R., Bower, G. H., Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974.
 Huberman, A., M., Cum se produc schimbările în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
 Ilica, Anton, Preparandia din Arad, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2012.
 Ilica, Anton, O Istorie a ideilor şi doctrinelor pedagogice, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad, 2008.
 Ionescu, Miron, Pedagogia clujeană după înfiinţarea Universităţii româneşti – principalele
direcţii de cercetare şi acţiune, (în) Omagiu profesorului Dumitru Salade, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
 Iorga, Nicolae, Istoria învăţământului românesc, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971.
 Joiţa, Elena, Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”, Institutul
european, Iaşi, 2009.
 Larousse, Marele dicţionar al psihologei, Editura Trei, Bucureşti, 2006.
 Ministerul Învăţământului, Istoria învăţământului din România, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971.
 Negreţ-Dobridor, Ion, Didactica nova, Editura Aramis, Bucureşti, 2005.
 Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară, Ion-Ovidiu, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică,
Editura Polirom, Iaşi, 2005.
 Nicolescu, V., John Dewey – un filosof al experienţei, Prefaţă la volumul J. Dewey (1977).
82
 Nicolescu, Viorel, Majestatea sa, copilul, şi pedagogiile alternative, (în) Revista de
pedagogie, nr. 1-12, 2006, p.5.
 Pascu, Ştefan (coord.), Istoria învăţământului din România, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983.
 Popeangă, Vasile, Şcoala românească din Transilvania în perioada 1867-1918 şi lupta
românilor pentru unire, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
 Stanciu, I. Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
 Stanciu, I., Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice, Institutul European, Iaşi, 2006.
 Stanciu Stoian, (sub red.), Clasici ai pedagogiei universale şi gândirea pedagogică
românească, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1966.
 Stanciu, Stoian, (coord), Din istoria pedagogiei româneşti, vol. IV, Editura Didactică şi
 Stanciu, Stoian, Iliescu, Vasile, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor
experimentale din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967.
 Stanciu, Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi
 ***, StanciuError! Bookmark not defined. Stoian şi pedagogia contemporană (coord. V.
Radulian, I. Jinga), ICPP, Bucureşti, 1980.
 Teiuşan, Popescu, Ilie, Istoria pedagogiei, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1937.
 Ţîrcovnicu, Victor, Istoria învăţământului din Banat până în anul 1800, Editura Didactică şi
 Vassilou, Androulla, Semeta Algirdas, Date cheie privind educația în Europa 2012,
http://eacea.ec.europa.eu/ education/Eurydice (accesat 28 ian. 2021).
83

Istoria Pedagogiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Istoria Pedagogiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gabriela Kelemen

Editura Universității Aurel Vlaicu

Prezentul volum se adresează studenţilor care frecventează Facultatea de Științe ale

Prof. univ. dr. Gabriela Kelemen

6. Confucius întemeiază o şcoală particulară pentru promovarea învăţăturilor tradiţionale,

13. Precizați caracteristic educaţiei persane:

19. Educaţia egipteană excelează prin promovarea, la nivel de elite, a cunoştinţelor

21. În şcolile superioare, în Egiptul antic „studenţii” asimilau matematica (astronomia şi

24. În Grecia Antică, se identifică două modele de educaţie, precizați care:

29. Educația la Roma ajunge o problemă de stat:

33. În Europa s-au înființat Universitas, în cadrul cărora se asimilau cunoştinţe

35. Adevărata schimbare în educaţie se produce în Epoca Renaşterii. Filosofia educaţiei

36. În perioada Renașterii se nasc personalități de „anvergură uriaşă:

39. Comenius susținea că învăţarea se dobândeşte pornind de la concret spre abstract, de la

48. Pedocentrismul se bazează pe cunoaşterea ştiinţifică a particularităţilor psihice, volitive,

54. Wilhelm A. Layspunea: Educaţia reprezintă conducerea evoluţiei corporale şi spirituale

59. Pedagogia Experimentală Românească. Primele încercări experimentale în şcolile

60. Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, se constată o schimbare fundamentală a sistemului de

62. Pedagogia Montessori „îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze

66. Pedagogia Step by Step promovează organizarea învăţământului centrat pe copil,

70. Particularităţile şcolilor Waldorf sunt următoarele:

73. Didactica modernă include conceptul de autoinstruire şi autoeducaţia. Consecinţă a

95. Psihologului Lev Semionovici Vâgotski afirma că înainte de a se dezvolta gândirea

105. Inteligenţa emoţională pozitivă angajează atitudini metacognitive, de autodisciplină,

109. În 1812, la Arad, se înfiinţează Pedagoghicească greco-ortodoxă a naţiei române,

114. Anul 1898 aduce o reformare esenţială a învăţământului românesc, graţie

124. Pedagogia naţională a încercat să rezolve în mod unitar problemele şi dificultăţile

140. În Evul Mediu în şcoală elementară învăţătorul preda:

141. În Evul Mediu învăţământul mediu cuprindea predarea artelor liberale:

144. În Comuna primitivă societatea pregentilică în cadrul gintei matriarhale diviziunea

146. J. A. Comenius în lucrarea Didactica Magna elaborează:

148. B. F. Skinner, J. Piaget, P. I. Galperin au contribuit la elaborarea unor modele ale

149. J. S. Bruner elaborează un model de lucru care prefigurează:

150. Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată:

151. Ioan Bontaş denumeşte didactica:

152. Miron Ionescu apreciază că didactica reprezintă azi:

153. E. Noveanu consideră didactica:

154. I. Cerghit apreciază că didactica are înţelesul:

155. În viziunea lui E. Durkheim, moralitatea individului are la bază:

156. Alternativa de tip Waldorf este o creaţie a:

157. Rudolf Steiner acuză pedagogia de până la el de:

158. Predarea religiei în şcolile de tip Waldorf:

159. Pedagogia Montessori are ca principii de bază:

160. Conform pedagogiei Montessori, rolul dascălului este:

161. Obiectul de studiu al pedagogiei ocrotirii îl reprezintă:

162. Şcoala activă propunea ca principii fundamentale ale educaţiei:

164. Obiectul de studiu al pedagogiei ocrotirii îl reprezintă:

165. Şcoala activă propunea ca principii fundamentale ale educaţiei:

168. Şcoala activă propunea ca principii fundamentale ale educaţiei:

171. Adolphe Ferrière este autorul următoarelor cărţi pedagogice:

172. Edouard Calaparede susţine că:

173. Dobândirea cunoştinţelor în cadrul centrelor de interes se realizează prin:

174. “Pedagogia prospectivă” este reprezentată de:

175. “Noile educaţii” cuprind:

176. Pentru şcoala viitorului, Suchodolski propune:

177. Relaţia educaţie – psihanaliză a fost analizată detaliat de:

179. În concepţia lui Bruner, elevii pot gândi:

181. Ce fel de activităţi artistice se desfăşoară în şcolile Waldorf?

182. În şcolile Waldorf se dau:

183. Ore cu ritm săptămânal în şcoala Waldorf sunt:

188. Disciplina în şcolile Montessori se realizează prin:

189. Pedagogia socială susţine că:

190. În prezent, domeniile de activitate ale pedagogiei sociale şi asistenţei: