Cucos Pedagogie

PROF.DR.
TEODOR COZMA
PROF.DR. CONSTANTIN CUCOŞ
DISCIPLINĂ DIN MODULUL PEDAGOGIC
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CUPRINS
PARTEA I: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
(prof.dr. TEODOR COZMA)
I. DELIMITĂRI TEORETICE GENERALE

II. PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI
III. EDUCAŢIA ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
IV. “EDUCAŢIILE PARALELE”
PARTEA A II-A: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

(prof.dr. CONSTANTIN CUCOŞ)
I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ

II. IPOSTAZE ALE FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE
III. CONŢINUTURILE CURRICULARE
IV. PROIECTAREA CURRICULARĂ
V. PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA
VI. REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI.
PRIVIRE SINTETICĂ
OBIECTIVELE GENERALE ALE CURSULUI
▪ Acomodarea cu limbajul pedagogic şi accesarea corect a aparatului conceptual specific teoriei şi

practicii educative;
▪ Lecturarea şi în elegerea adecvat a practicilor pedagogice contemporane şi a con inuturilor
adiacente purtate de acestea;
▪ Conceperea şi dezvoltarea unor con inuturi specifice, în acord cu discipline de înv mânt predate;
▪ Dobândirea unor criterii de selectare şi valorizare a suporturilor curriculare multiple sau alternative;
▪ Creşterea autonomiei şi responsabilit ii în gândirea şi derularea unor trasee educa ionale diverse,
inedite;
▪ Deşablonizarea practicilor educative prin excluziunea modelului unic şi cultivarea inova iei personale,
creative, responsabile;
▪ Rezolvarea corect a cerin elor marcate în suportul scris de care beneficiaz cursan ii;
▪ Identificarea pe cont propriu şi interpretarea adecvat a unor sugestii şi proiecte curriculare (emise în
ar sau aduse din str in tate);
▪ Realizarea unei adecv ri şi continuit i dintre teoretic şi aplicativ, dintre planul reflexiv şi cel ac ional.
EVALUARE
Nota final semestrial va rezulta în urma însum rii unui punctaj de trei puncte pentru rezolvarea
temelor obligatorii (dac acestea sunt rezolvate complet şi corect!) şi şapte puncte (maximum!) la lucrarea
scris dat în sesiunea de examene. Desemnarea temelor şi a num rului acestora se va realiza
circumstan ial, în perioada de tutoriat, de c tre asistentul-tutore. Acestea vor fi selectate dintre temele
obligatorii, indicate deja în textul unit ii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condi ie pentru
intrarea în examen. Cei care se vor apleca şi c tre temele suplimentare vor avea mult mai mult de câştigat,
f r s -şi dea seama! V dorim succes şi inspira ie!
NOTĂ. În activitatea de tutoriat dar şi în vederea preg tirii examenului semestrial cursan ii sunt
invita i s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cucoş, Pedagogie, edi ia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, 2002, unde vor g si secven e informative şi interpret ri suplimentare.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
P A R T E A I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
I. DELIMITĂRI TEORETICE GENERALE
I.1. DEFINIREA ŞI PROBLEMATICA EDUCA IEI
În plan etimologic, termenul de educa ie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce

înseamn a alimenta, a îngriji, a creşte, ac iuni ce se refer în concep ia vechilor latini, atât la copii cât
şi animale şi plante. Aceast accep iune a termenului a d inuit în limba român conferind comunic rii o
expresivitate particular . Drept dovad sintagma bun -creştere, care, cu deosebire în literatura
beletristic , reprezint echivalentul cuvântului educa ie – gra ie caracterului sugestiv şi conota iei
afective pe care le implic . Pe acelaşi plan (etimologic), termenul poate fi dedus şi din alt r d cin
lingvistic : educo-educere care înseamn a duce, a conduce, a scoate. Echivalentul în limba greac a
acestui termen este paidagoghein, iar în limba german contemporan erziehung. În orice limb ,
ast zi, termenul de educa ie face trimitere la activitatea de scoatere a copilului dintr-o stare rudimentar
(starea de natur ) şi conducerea sa c tre una evoluat (starea de cultur ). În ciuda acestor diferen e de
nuan , complexitatea fenomenului şi multiplele contexte logice în care apare determin luarea în
considerare, ca fundamente etimologice, ambele verbe latineşti.
Începând cu secolul al XIX-lea, mul i gânditori de seam au încercat s elaboreze defini ii care s
aşeze esen a fenomenului educativ în coordonatele logice necesare. Câteva exemple, în acest sens
sunt edificatoare.
Celebrul filosof german Immanuel Kant (1724-1804), afirma c educa ia este o activitate de
disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta în individ toat
perfec iunea de care el este susceptibil (vezi şi R. Hubert, 1965). La rândul s u, J.Fr. Herbart
(1776-1841) consider c educa ia reprezint ac iunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese (dup Şt. Bârs nescu, 1968). Ulterior acestora, E. Durkheim
(1858-1917), vede în educa ie ac iunea genera iilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma
acestora din urm anumite st ri fizice, intelectuale şi mentale necesare vie ii sociale şi mediului social
c rora le sunt destinate. Trebuie precizat în acest periplu şi concep ia pedagogului german
E. Spranger (1882-1963), puternic nuan at afectiv. Pentru acesta, educa ia este „o voin purtat de o
iubire generoas pentru sufletul altuia, ca s -i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori şi
capacitatea de a crea el însuşi valori” (cf. Şt. Bârs nescu, 1935, p.154). Pentru R. Hubert (1888-1964)
“educa ia este ansamblul ac iunilor şi influen elor exercitate voluntar de c tre o fiin uman asupra altei
fiin e umane, în principiu, de c tre adult asupra unui tân r şi orientat spre un scop, care const în a
forma în fiin a tân r dispozi ii de toate felurile, corespunz toare rosturilor c rora, ajuns la maturitate,
le este destinat ” (1965, p.4-5). Ştefan Bârs nescu (1895-1984), în cursul s u de Pedagogie general
din 1933-1935, analizând diversele defini ii date educa iei şi îmbr işând în bun m sur opinia lui
Spranger (al c rui student fusese), conchide c “educa ia este activitatea conştient de a influen a pe
505
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
om printr-o tripl oper : de îngrijire, îndrumare şi cultivare, orientându-i evolu ia în direc ia valorilor
(obiective şi subiective)” (1935, p.164). Mai aproape de noi I. Nicola definea educa ia, sintetic: “activitate
social complex care se realizeaz printr-un lan de ac iuni exercitate conştient, sistematic şi organizat
de c tre un subiect (individual sau colectiv) asupra unui obiect (individual sau colectiv), în vederea
transform rii acestuia din urm într-o personalitate activ şi creatoare corespunz toare cerin elor
socio-istorice şi poten ialului s u biopsihic” (Nicola, 1994).
Se observ c unele defini ii se axeaz pe scopul educa iei, altele pe con inutul şi laturile ei,
altele au avut în vedere toate aceste aspecte. Unii autori au eviden iat în special ac iunea de dezvoltare
şi perfec ionare a naturii umane, din perspectiv individual , al ii au avut în vedere latura social a
educa iei, adic preg tirea individului pentru via a social .
În urma unei analize minu ioase, putem socoti valabile toate aceste defini ii. Dac le aşez m
într-un ansamblu, vom constata c ele se completeaz reciproc eviden iind puncte de vedere de mare
valoare pentru pedagogie. Re inând elementele valoroase am putea formula ast zi urm toarea defini ie:
educa ia este un fenomen social, specific uman, constând dintr-un sistem conştient, organizat şi
planificat, de influen e de durat , exercitate de genera ia adult asupra genera iei tinere, în vederea
realiz rii unui anumit tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci şi societăţi concrete.
Pentru mai buna în elegere a fenomenului educa ional concret sunt necesare unele preciz ri:
1. Educa ia este o ac iune sau activitate concret , inspirat din teoria pedagogic , dar care nu se
poate confunda cu pedagogia, adic cu teoria despre educa ie (vezi şi Hubert, op.cit., p.7, sau
Bârs nescu, op.cit., p.154).
2. Ca activitate de influen are în sensul creşterii, dezvolt rii, form rii, ea se refer numai la fiin a
uman . Influen ele de formare aplicate altor animale sunt încadrate în alt categorie, cea de dresaj.
Vechiul termen latin educare îşi restrânge sensul în cadrul defini iei noastre. Ceea ce deosebeşte
clar cele dou tipuri de influen are (educa ie şi dresaj) este caracterul de acceptare şi cooperare
conştient – în cazul educa iei, în opozi ie cu cel de constrângere şi lipsa coparticip rii conştiente,
în cazul dresajului.
3. Educa ia nu const din ac iuni ocazionale sau izolate şi nici nu este rezultatul tuturor influen elor ce
se exercit asupra omului, din partea naturii şi a societ ii. Aceste influen e ce se r sfrâng spontan
asupra fiin ei umane, trebuie considerate influen e ale mediului, nefiind confundate cu educa ia.
Educa ia are un scop bine precizat şi se obiectiveaz într-un sistem de ac iuni, elaborat şi realizat în
mod conştient (Hubert, idem).
4. Reprezint un sistem de influen e de durat apreciabil , aşa cum reiese şi din defini ie. Motiva ia
acestei durate este multipl . Pe de o parte, este impus de complexitatea psihic a fiin ei umane,
care n-ar putea fi realizat doar în câ iva ani. Pe de alt parte, vastitatea culturii şi experien ei de
via a umanit ii nu poate fi asimilat într-un interval scurt de timp. Trebuie s avem în vedere c
materiile şi activit ile şcolare nu pot cuprinde aceast cultur decât în form condensat şi mult
simplificat , mai ales în fazele de început ale evolu iei individului uman. În fine, o a treia motivare a
acestei durate se bazeaz pe caracterul prea repede schimb tor al culturii şi al mediului de via al
umanit ii, schimbare ce se accelereaz continuu şi care impune cu necesitate preg tirea omului în
a-i face fa pe tot parcursul vie ii sale (educa ia permanent a devenit unul dintre obiectivele
factorilor educa ionali de pretutindeni – vezi cursul pe semestrul al doilea).
506
5. Educa ia are şi trebuie s aib un caracter social, bine orientat şi f r s nesocoteasc trebuin ele
şi drepturile individului. Este ştiut faptul c omul este predestinat traiului în grup, implicit al
activit ilor social-utile; drept urmare, pentru aceasta şi prin aceasta trebuie s fie şi educat. O
educa ie orientat strict individualist este inutil şi utopic .
6. Educa ia implic influen area unei fiin e tinere de c tre una adult . Acest sens al influen ei este îns
de principiu, nu în sens absolut. Ne vine în sprijin îns şi defini ia formulat de c tre R. Hubert
(“sistem de influen e exercitat de c tre o fiin uman asupra alteia, în principiu de c tre un adult
asupra unui tân r”), care ne las s în elegem c influen area poate avea loc şi altfel, respectiv de
la o fiin c tre ea îns şi, prin autoeduca ie, sau chiar de la o fiin tân r c tre una adult .
Kriekemans (1967, p.24 urm şi p.40 urm.) considera educa ia un ajutor pe care o fiin îl acord
alteia, în efortul acesteia din urm de a se apropia de esen a fiin ei umane. Pentru autorul citat,
educa ia reprezint , de fapt o ac iune a omului asupra propriei fiin e, împletit cu ajutorul primit din
partea alteia.
7. Educa ia nu poate fi conceput f r d ruire pentru cel educat. Educa ia nu se poate desf şura ca o
activitate realizat cu r ceal sau aversiune sau indiferen . Imagina i-v care ar fi rezultatul ac iunii
educa ionale în acest caz, ştiut fiind c educatul tinde s -şi însuşeasc chipul, tr s turi de
personalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor în aceast direc ie;
exemplele tipice sunt Spranger şi Kriekemans, primul vorbeşte despre “o iubire generoas fa de
sufletul altuia” ca şi condi ie indispensabil reuşitei, iar cel de-al doilea men ioneaz un anume eros
pedagogic care trebuie s anime educatorul în activitatea de sprijinire a persoanei imature.
8. Educa ia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. F r cooperarea lui activitatea
educativ se transform în dresaj sau siluire. Educatul trebuie s ajung la nivelul de a se
considera pe sine “sarcin de îndeplinit”, în sensul propriei transform ri evolutive, dup cum afirma
Kriekemans (ibidem).
Noul curs al istoriei, de dup 1989, începutul noului mileniu ne dezv luie o altfel de lume decât cea la
care ne aşteptam – în special, noi, popoarele din estul Europei; triumful logicii economice fundamentate pe
dreptul celui mai puternic şi facilitat de dictatele unui neoliberalism total lipsit de suflet, impun o
restructurare “redeşteptare a conştiin elor, o revigorare a moralei” (Roberto Carneiro, în Raportul c tre
UNESCO al Comisie Interna ionale pentru Educa ie în secolul XXI, p.178). Iat de ce ast zi vorbim de o
criz social , construit pe dilemele vie ii economice, dar şi de o r sturnare a moralei şi de o repunere în
ecua ie a educa iei (şi implicit a form rii în spiritul unor valori moral-civice determinate ca ideale).
APLICA IE
Pentru a putea sesiza nuan rile subcapitolului urm tor valorifica i (sub form de fişe de studiu)
lucrarea Comoara l untric - Raportul c tre UNESCO al Comisie Interna ionale pentru Educa ie în
secolul XXI, editat sub coordonarea lui Jaques Delors.
I.2. EDUCA IA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
Pentru pedagogie, no iunea de educa ie este conceptul central. În strâns corela ie cu aceasta se
afl no iunile de instruc ie, înv mânt, cultivare, formare … alc tuind împreun un set de no iuni
fundamentale pentru aceast ştiin .
507
Autorii din prima jum tate a secolului nostru sunt interesa i de rela ia dintre câteva no iuni
considerate fundamentale pentru pedagogie: educa ie, cultivare, instruc ie, formare, înv mânt ş.a.
Bârs nescu, în cursul s u de pedagogie stabilea c educa ia este o ac iune fundamental pentru om şi
incumb trei sensuri: îngrijire, îndrumare şi cultivare. Ne amintim de demersul întreprins de Kant pentru
definirea educa iei, activitate ce însuma procesele de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului. În ambele accep iuni apare termenul de cultivare, v zut ca o stare de cultur sau “putere de a
în elege valorile şi a le aprecia” (Kerschensteiner); de fapt este vorba de o ipostaz subiectiv a culturii,
o stare psihic realizat prin educa ie. Pentru delimitarea conceptului de cultivare trebuie s avem în
vedere şi accep iunea dat de Ed. Spranger, atingând atât ideea de "ac iune prin care aju i pe cineva s
în eleag lumea, cât şi cea care desemneaz capacitatea de a o în elege". Instruc ia se refer la
activitatea complex de dotare a individului cu informa ie şi deprinderile de manevrare a acestei
informa ii. Înv mântul este definit ca “activitatea de a preda elevului în mod sistematic un con inut de
idei, a le ar ta o dexteritate sau de a le conduce activitatea, în vederea asimil rii de idei sau a cultiv rii
ei” (Bârs nescu, 1935). Concluzia ar fi urm toarea: cultura obiectiv (statutat într-o societate) este
punctul de plecare în orice ac iune educativ ; cultivarea este în eleas ca ac iune de formare a
spiritului, deci o dimensiune a educa iei – cea intelectual - sau ca un rezultat al ac iunii de influen are,
devenind scop al educa iei.
Dup al doilea r zboi mondial, educa ia a primit dou accep iuni distincte, una în sens restrâns –
în care primea o oarecare autonomie fa de termenii enun a i mai sus, şi alta în sens larg. Sensul larg
cuprindea “ac iunea general de formare a omului ca om, din toate punctele de vedere, potrivit vie ii
sociale pentru care este preg tit” (cf. St. Stoian şi colab.,1961, p.23) sau dup al i autori "toate
aspectele dezvolt rii multilaterale ale copiilor - înarmarea [acestora] cu cunoştin e şi formarea
concep iei despre lume şi a tr s turilor de personalitate; dezvoltarea capacit ilor intelectuale şi fizice,
precum şi a aptitudinilor şi deprinderilor practice" (Dancsuly, Chircev ş.a.). Sensul restrâns se limita la
“însuşirea unui mod de comportare în societate, a unei juste concep ii despre lume şi dezvoltarea
for elor psihice ale tinerei genera ii” (cf. St. Stoian, 1961). Uneori educa ia era limitat la ac iunea
instructiv , alteori se restrângea strict la procesul instructiv-educativ derulat în şcoal sau acoperea
doar una dintre laturile educa iei (moral sau intelectual etc.).
Cât priveşte no iunea de înv mânt, ea îşi p streaz acelaşi sens ca în pedagogia tradi ional ,
fiind considerat, în compara ie cu alte forme de realizare a educa iei, drept cea mai organizat ,
dispunând de spa iu special amenajat, de personal calificat şi o baz didactic şi material specific .
Func iile educa iei decurg din realitatea pedagogic , pe care o rezolv prin şirul de ac iuni
educa ionale propriu-zise. prin aceste func ii, educa ia se pune în leg tur cu:
- individualitatea uman (rezolv probleme legate de dezvoltarea personalit ii);
- realitatea social de care depinde sistemul educa ional (finalit ile educa iei depind de cerin ele
societ ii la un moment dat).
Problema func iilor educa iei a preocupat mul i specialişti, astfel c literatura pedagogic este
destul de bogat la acest palier:
a. dup I. Şafran, 1982:
1. cognitiv (de vehiculare a tezaurului de informa ii);
2. economic (de preg tire şi formare a indivizilor pentru produc ie – for a de munc );
508
3. axiologic (de valorizare şi crea ie cultural );

b. dup C. Todoran, 1986:
1. antropologic-cultural (umanizarea omului);
2. axiologic (însuşirea valorilor culturale şi de civiliza ie ca surs şi criterii de selectare a
con inuturilor educa ionale);
3. socializ rii omului (înv area şi maturizarea uman pentru inser ia social a individului;
4. instrumental , de profesionalizare (a fi util prin profesie; a înv a s înve i pentru
autoperfec ionare);
c. dup I. Nicola, 1994:
1. selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ;
2. dezvoltarea conştient a poten ialului biopsihic al omului;
3. preg tirea omului pentru integrarea activ în via a social ;
d. dup G. V ideanu, 1998 – în societatea contemporan :
1. asigurarea unui nivel intelectual, moral şi civic necesar construirii societ ii democratice
prospere pentru întreaga popula ie;
2. formarea competen elor şi calific rilor necesare societ ii respective;
3. na ional-cultural (p strarea şi dezvoltarea patrimoniului na ional);
4. interna ional (educa ia încearc s rezolve probleme legate de interculturalitate, pace şi
cooperare, toleran etc.);
AUTOEVALUARE
Dezvolta i dou dintre seturile de func ii ale educa iei prezentate mai sus.
Din fiecare defini ie formulat pentru educa ie, reiese clar c ea se desf şoar din totdeauna în
perspectiva realiz rii unor finalit i. Eviden ierea unor scopuri anterior derul rii activit ilor educative
este o dimensiune obligatorie - “Educa ia are nevoie de idealuri dac nu vrea s vagabondeze f r rost”
afirma Şt. Bârs nescu citând un cunoscut pedagog german din prima jum tate a secolului nostru.
A preciza scopurile educa iei înseamn a r spunde la întreb ri de felul: Care este profilul de
formare pe care urm rim s -l realiz m prin educa ie? Ce fel de om trebuie s form m sau ce însuşiri
concrete trebuie s posede acesta?
În examinarea acestei teme trebuie realizat o delimitarea terminologic clar , deoarece
finalit ile educa iei în evolu ia ştiin elor pedagogice au înregistrat şi ele unele schimb ri. Mai concret, în
perioada precedent celui de-al doilea r zboi mondial, apar termenii de scop şi ideal (vezi I.
G v nescul, 1921; G.G. Antonescu, 1941; St. Bârs nescu, 1935), iar în lucr rile de dup 1948 se
adaug şi termenul de obiective (cf. V. Filipescu, 1970; I. Nicola,1990). Termenii cita i descriu de fapt
nişte nivele, diferite ca generalitate şi cuprindere, ale finalit ilor educa iei: obiectivele sunt cele mai
concrete, urmeaz scopurile mai cuprinz toare, care aduc preciz ri pentru ideal, ce ar reprezenta
perspectiva cea mai îndep rtat de atins prin educa ie.
Probleme deosebite ridic nivelul idealului educa ional, adic “ce ar trebuie s devin omul
înainte de orice sau în cea mai îndep rtat perspectiv ?” (dup E. Planchard, 1976). Dup acelaşi
Planchard r spunsul ine de filosofia educa iei: “a adera la o concep ie despre om, a formula un ideal
educativ, a dispune de argumente pentru a-l justifica, toate acestea reprezint rezultatul unei activit i
509
pur intelectuale, al unei reflec ii centrate pe filosofie”. Cei mai mul i dintre pedagogi recurg la demersul
deductiv pentru a formula un ideal educativ, este şi cazul lui Kant pentru care idealul educa ional ar
trebui s fie o personalitate “rezonabil şi responsabil ”; pentru Herbart elementul esen ial în educa ie
este desemnat prin “individualitatea moral ” sau “caracterul moral al unei persoane” (cf. Şt. Bârs nescu,
1976, p.110)
Al i autori au formulat idealul educa iei în func ie de reperul pe care îl considerau primordial în
educa ie: individul sau interesele sociale.
▪ Individualiştii sau adep ii priorit ii individului au formulat mai multe modele sau idealuri educative,
dintre care, în lucr rile pedagogice apar: historismul teleologic - care descoper idealul de om prin
studiul societ ilor trecute; eclectismul teleologic, care se axa pe inspira ia din diversele orient ri
politico-sociale, autohtone sau str ine, pe baza c rora se structura un model de om ideal;
psihologismul, care pretindea c idealul educa iei trebuie formulat prin studiul psihologiei individului
uman, realizând o coresponden a clar cu acesta; esteticismul prefigura ca ideal formarea unui
artist, înainte de orice; pragmatismul, care postula ca ideal educativ formarea omului abil şi priceput
în via a practica ş.a.m.d.
▪ La rândul lor, adep ii primatului intereselor sociale postulau diferite modalit i de exprimare a
idealului educa ional: conform concep iei lui Durkheim, omul trebuie s fie înv at s se subordoneze
de bun voie intereselor sociale; omul care s vibreze pentru interesele ordinii de stat şi s se
subordoneze ethosului na ional; omul care s se dedice profesiei, adic idealului profesionist
ş.a.m.d.
Din analiza lucr rilor de specialitate transpar şi alte orient ri în formularea idealului educativ, fie
ca ideal integral individualist, ideal politic, ideal intelectualist sau unul sentimentalist etc. Toate aceste
orient ri sunt considerate abstracte şi unilaterale, f r a mai fi nevoie s motiv m pe larg acest lucru
(ex. se raportau la o valoare pe care o absolutizau sau la o societate istoric concret ). Astfel s-a ajuns
la o serie de concluzii necesare ca şi criterii de ac ionare în formularea unui ideal educa ional; iat
p rerea lui G.G. Antonescu:
- s se aib în vedere o constela ie de valori, care s fie promovate simultan, ne absolutizând nici una
dintre ele;
- s nu ne referim la un om abstract, ci la un om ce apar ine unei societ i concrete, de aici ivindu-se şi
ideea unei coresponden e reale între idealul educativ şi cel social (al fiec rei epoci determinate
istoric).
Dat fiind evolu ia istoric , fiecare epoc are valorile ei dominante, de unde şi accentul pe
acestea în contextul celorlalte: de exemplu, idealul kalokagathia (omul bun şi frumos) al Atenei şi al
Greciei antice, idealul religios al Evului Mediu european, idealul umanist al r spântiei dintre secolele 18
şi 19.
Edificatoare pentru epoca modern preciz m formul rile a doi pedagogi români reprezentativi:
G.G. Antonescu - “a cultiva toate for ele care constituie organismul psihofizic al individului precum şi
valorile ideale menite s le dea direc ia; educa ia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale şi la
idealizarea for elor reale, deci un idealism activ” (Antonescu, op.cit., p.110); Şt. Bârs nescu afirma
”Dac idealul educativ este o copie, un ecou, un fel de traducere în ordinea pedagogic a valorii celei
mai însemnate a epocii şi dac pentru epoca noastr aceast valoarea este cultura, atunci putem stabili
510
ca scop suprem al educa iei pentru epoca noastr şi lumea europeano-american - formarea de
personalit i purt toare şi creatoare de cultur ” (Bârs nescu, op.cit., p.224).
APLICA IE
Trece i în revist idealuri educa ionale prescrise de pedagogi de-a lungul istoriei umanit ii.
Eventual reper bibliografic – Antonesei, L. – O introducere în pedagogie, Ed. Polirom, 2002, pp.
66-73
Ne vedem nevoi i s d m unele repere suplimentare pentru delimitarea idealului educa ional
actual. Cum Europa a r mas, pare-se la acelaşi sistem de valori general umane, consider m c profilul
de formare, în oricare dintre rile europene, r mâne cel al omului de cultur , cu men iunea c în prim
plan se afl sau ar trebui s se afle profesia şi moralitatea, ca valori centrale ale oric rui edificiu de
formare uman prescris într-o societate civilizat (cu unele nuan e totuşi, impuse de spa io-
temporalitate).
APLICA IE
Preciza i care ar fi, în opinia dvs. idealul educa ional al societ ii româneşti contemporane!
[Pute i consulta documentele Curriculum na ional ce fundamenteaz educa ia formal din
România sau Legea înv mântului (http://www.edu.ro/leginv)]
Acest ideal urmeaz s se realizeze prin diferite scopuri concrete ce direc ioneaz activitatea
factorilor educa ionali, inclusiv cea desf şurat în diferite tipuri de şcoli, respectiv: ini iere enciclopedic
şi deprinderi elementare, înso ite de atitudinile de bun cet ean, în şcoala primar ; fortificarea gândirii,
în elegerea culturii universale, maturizarea spiritului în vederea studiilor superioare, în liceu; formarea
orizontului şi ethosului profesional, în şcoli profesionale; cultivarea iubirii de în elepciune şi înzestrarea
în cultul adev rului, introducerea în cercetarea ştiin ific , în cadrul înv mântului universitar etc.; pe de
alt parte, scopurile se realizeaz pe componentele educa iei: formarea conştiin ei şi conduitei morale,
în cadrul educa iei morale; formarea şi dezvoltarea sim ului şi gustului pentru frumos în educa ia
estetic ; formarea cet eanului, prin educa ia civic ; formarea şi fortificarea capacit ilor de cunoaştere,
prin educa ia intelectual etc. Un curs de Teoria educa iei cuprinde, obligatoriu, referin e şi detalieri ale
fiec rei componente a educa iei integrale. Stabilirea acestora, în cadrul teoriei pedagogice, a necesitat
o durat însemnat pân s ajung la configura ia actual . Punctul de plecare le-a apar inut
pedagogilor clasici, care se limitau ini ial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului
uman, respectiv educarea voin ei, educa ia sentimentului şi educa ia spiritului, schem ce ap rea, în
parte şi în concep ia pedagogilor români (vezi I. G v nescul, 1921; C. Narly, 1938). Treptat s-au
ad ugat şi alte componente, ca educa ia fizic , educa ia estetic , de asemenea precizate în operele de
referin ale pedagogilor români (vezi G.G. Antonescu, 1930; Şt. Bârs nescu, 1935). Vom vedea îns
c evolu ia societ ii omeneşti a impus deseori o reorganizare a componentelor educa iei integrale şi
chiar circumscrierea altora noi.
Important este s preciz m esen a oric rei ac iuni educa ionale, şi anume, aceea c educatorul
îşi structureaz activitatea dup reperele ce caracterizeaz întâlnirea dintre trebuin ele individului şi
511
exigen ele sociale; acesta este, evident, punctul de plecare în orice ac iune ce se doreşte a influen a
pozitiv dezvoltarea individului uman.
I.3. OMUL CA OBIECT ŞI SUBIECT AL EDUCA IEI
Se consider demult un fapt cert, c omul este rezultatul interac iunii a trei factori: ereditate,
mediu şi educa ie.
Privit în retrospectiv istoric , raportul dintre cei trei factori a dat naştere unor opinii variate.
Aceste opinii se grupeaz pe dou mari direc ii ce reliefeaz postura educa iei ca factor al dezvolt rii
umane:
a. concep ii care au exprimat încrederea în puterea educa iei, desemnând direc ia numit optimism
pedagogic;
b. concep ii care au negat posibilitatea educa iei de a influen a evolu ia omului, ereditatea fiind cea
considerat responsabil , formând direc ia denumit pesimism pedagogic.
Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza de

observa ie şi reflec ie, c în raportul dintre educa ie, ereditate şi mediu, rolul conduc tor revine
educa iei. Opinia optimist îşi g seşte reprezentan i înc din antichitate. De exemplu, Platon (cf.
Republica) admi ând teza ca omul se naşte cu anumite idei, conchide ca educa ia este mijlocul prin
care aceste idei pot fi trezite, reactualizate, ceea ce îl înscrie pe marele filosof pe linia afirm rii rolului
deosebit al educa iei în formarea şi dezvoltarea omului. Aristotel, acreditând teza c forma d valoare
substan ei, elaboreaz concep ia sa cu privire la copil, acesta fiind comparabil cu un bloc de marmur
(materie brut ), iar educa ia cu o oper de cioplire, de modelare (cf. Politica).
Orientarea optimist îşi are mul i reprezentan i de seam în pedagogia clasic din secolul al XVII-
lea şi al XVIII-lea. De exemplu, J.A. Komensky, considerând copilul ca un mugure sau ca o plant ,
concluzioneaz c el se poate dezvolta numai dac primeşte îngrijirea necesar . “De educa ie au
nevoie to i, şi cei mici şi cei mari şi cei înzestra i şi cei neînzestra i, şi cei boga i şi cei s raci – to i f r
excep ie”. La rândul s u, John Locke sus inea c la naştere spiritul copilului este o “tabula rasa”, ceea
ce îl conducea la ideea c majoritatea oamenilor sunt produsul educa iei: nou zecimi din oameni sunt
aşa cum sunt, buni sau r i, datorit educa iei (cf. J. Locke, 1971).
În secolul al XVIII-lea, când în Europa filosofia luminilor devine dominant , optimismul pedagogic
îşi g seşte şi al i adep i, chiar reprezentan i de seam , mai ales în rândul filosofilor francezi. Între ei,
Helvetius îşi exprima ideile de cel mai robust optimism în lucr rile Despre spirit şi Despre om, despre
facult ile sale intelectuale şi educa ia lui. El sus inea c spiritul, virtutea şi geniul sunt produsul
instruc iei (cf. Helvetius, 1964), iar oamenii sunt egali de la natur , diferen ele dintre ei datorându-se
educa iei mai bune sau mai reduse. El neglija prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era şi este o
exagerare. Aceast idee era contrazis de contemporanul s u, Denis Diderot care, într-o scrisoare
public , îi replica: “Afirma i c educa ia poate face totul; ar fi mai potrivit s spune i: prin educa ie se pot
ob ine multe.” (cf. Diderot, 1964).
Orientarea optimist are reprezentan i de seam pe plan european şi în secolul al XIX-lea. În
ceea ce ne priveşte pe noi, românii, aceast orientare se afirm începând cu promotorii şcolii ardelene,
512
apoi îşi g seşte adep i numeroşi în întreg secolul al XIX-lea, angajând personalit i marcante ca: Gh.
Laz r, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii şcolii na ionale româneşti), al i numeroşi oameni de şcoal
şi cultur : Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, anima i cu to ii de
credin a în puterea maselor de a se ridica prin educa ie.
Concep ia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit în istoria reflec iei pedagogice şi în
mobilizarea oamenilor de şcoal pentru perfec ionarea condi iei umane. Între meritele sale se pot
enumera câteva de ordin fundamental: a ini iat o încredere general în puterea educa iei, în egalitatea
natural a oamenilor, lovind astfel în concep iile retrograde generate de diferitele împrejur ri istorice; a
r spândit ideea educabilit ii şi a dreptului copiilor la educa ie, acesta fiind considerat primul şi cel mai
mare dintre drepturi, mai ales în concep ia iluminist a multora dintre adep i; a sus inut ideea şcolii de
mas şi a militat pentru organizarea înv mântului în general.
Optimismul pedagogic a avut îns şi limite, care au constat în principal din considerarea educa iei
ca un fapt independent şi aşezând-o înaintea altor factori ai evolu iei sociale, condi ionan i pentru
educa ia îns şi. Spre exemplu, adep ii optimismului pedagogic subestimau rolul împrejur rilor istorice şi
al mediului în formarea omului. Totodat nu luau în considerare în suficient m sur nici factorul
ereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a ştiin elor, care aveau s reliefeze, mai
târziu, rolul acestuia.
Pesimismul pedagogic, la rândul s u, a reprezentat acea concep ie sau orientare pedagogic

dup care rolul hot râtor în formarea şi dezvoltarea omului apar ine eredit ii sau mediului, sau ambelor
simultan, educa iei revenindu-i un rol redus.
Ap rut şi promovat sub influen a unor concep ii filosofice specifice (între ele se detaşeaz cea a
lui Schopenhauer) a c p tat amploare chiar sub imboldul dezvolt rii ştiin elor biologice.
Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea c exist anumite elemente transmisibile de la o
genera ie la alta, dar în condi iile de atunci acestea nu au putut fi explicate în suficient m sur .
Generalizând pripit, unii pedagogi au tras concluzia c elementele ereditare au rol hot râtor în formarea
omului, c ele ar reprezenta calit i gata formate, greu influen abile în cursul vie ii. În mod similar au fost
interpretate şi unele achizi ii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, între ele
fiind şi contribu iile de prestigiu ale unor autori redutabili (vezi Rene Le Senne, 1957; Gaston Berger,
1967).
Pesimismul pedagogic s-a exprimat în variante diferite. Parte din adep ii lui mergeau pe linia
rolului hot râtor al eredit ii în formarea omului, considerând c un copil vine pe lume cu anumite calit i
bune sau rele, cu o anumit zestre ereditar , care nu mai poate fi influen at pe parcursul vie ii. S-a
dovedit îns c aceast concluzie era stabilit pe baza unei cercet ri superficiale, limitate la nişte
însuşiri genetice neconcludente pentru evolu ia individului uman.
C ci aşa cum au demonstrat cercet rile genetice ulterioare, într-adev r exist anumite elemente
transmisibile de la o genera ie la alta, dar c , prin cunoaşterea legilor care le guverneaz , acestea sunt
modificabile.
Al i adep i ai pesimismului pedagogic au considerat c rolul hot râtor în formarea şi dezvoltarea
copilului îl are mediul; c acest factor ar exercita o influen de nest vilit asupra omului. Aceast
concep ie a fost elaborat de pe anumite pozi ii sociologice insuficient fondate şi cuprinde, la rândul ei,
diferite variante: una, potrivit c reia rolul hot râtor în formarea omului l-ar avea mediul natural sau
513
fizico-geografic, alta dup care mediul social este cel care influen eaz hot râtor evolu ia individului
uman. Astfel, doctrinele pedagogice influen ate de un determinism geografic absolutizant considerau c
unele zone climaterice sunt net favorabile dezvolt rii omului (zonele temperate, mai ales), în timp ce
altele o limiteaz drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci).
Al turi de ei, al i reprezentan i ai pesimismului pedagogic, aşa cum am precizat mai sus,
sus ineau c mediul social ar avea rol determinant pentru formarea şi dezvoltarea omului. Punctul de
plecare era observa ia, just de altfel, c în condi iile sociale favorabile, copilul se dezvolt mai repede
şi deplin, iar în condi ii sociale nefavorabile copilul se dezvolt doar pe o linie inferioar . Dar în loc s
caute cauza acestei diferen ieri şi calea limit rii sau anul rii ei, sociologii şi pedagogii respectivi
sus ineau doar concluzia de principiu, c mediul social exercit o influen implacabil asupra omului;
c acesta nu se poate sustrage influen ei mediului şi deci, c omul este în exclusivitate dependent de
mediul s u social. Istoria ne dezv luie multe situa ii, îns , în care omul, prin educa ie sau autoeduca ie,
fie c a dep şit influen ele mediului s u social-cultural ini ial, fie c s-a sustras acestor influen e uneori
nefaste. De pild , Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre cultural , prin efort propriu a ajuns
scriitor de valoarea european .
*
Pentru nivel actual al dezvolt rii ştiin ei trebuie s avem o pozi ie rezonabil , care face parte
dreapt fiec ruia dintre cei trei factori responsabili de împlinirea individului uman, fiecare având locul şi
importan a sa în procesul form rii şi evolu iei personalit ii. Vom putea ajunge la aceast concluzie
fireasc prin examinarea succint a celor trei factori ai dezvolt rii umane: ereditate, mediu, educa ie,
înainte îns trebuie s delimit m sfera unui alt concept f r de care educa ia – ca proces conştient,
îndelungat datorit complexit ii sale şi a agen ilor implica i – nu ar putea s -şi ating finalit ile.
Educabilitatea reprezint capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre…, a se
l sa supus ac iunilor educa ionale, a beneficia de acestea în formarea şi dezvoltarea sa fizic , psihic ,
comportamental (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de via ; la om, copil ria reprezint
1/3 din via ).
Fundamentele (axiomele) educabilit ii (dup L. Antonesei):
1. Educabilitatea este o dimensiune uman , deoarece numai omul se adapteaz activ la mediu (omul
îşi reconstruieşte mediul dup nevoile sale, se adapteaz deci, activ).
2. Maturizarea bio-fiziologic şi psihologic lent a speciei umane (1/3 din via este dependent de
adul i)
3. Predominan a conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu
reac ioneaz instinctiv la stimul ri precum celelalte animale)
4. Socio-culturalul are un rol esen ial în antropogeneza şi ontogeneza fiin ei umane (omul se supune
influen elor educa ionale pentru a se putea astfel integra în societate)
AUTOEVALUARE
Delimita i cele dou orient ri valorificând informa ii de la cursul de Istorie a pedagogiei sau
consultând lucr ri de istorie a pedagogiei (ex. Istoria pedagogiei, C. Cucoş, Ed. Polirom, Iaşi,
2001).
514
1. Ereditatea const din anumite particularit i anatomo-morfologice, precum şi unele

particularit i ale sistemului nervos şi ale organelor de sim , pe care copilul le moşteneşte de la înaintaşii
s i. Particularit ile anatomo-morfologice fac ca urmaşii s semene cu p rin ii şi bunicii lor, fie dup
forma fe ei, culoarea p rului, în l ime, propor ii corporale etc. Aceste particularit i nu îndeplinesc nici
un rol în dezvoltarea moral şi intelectual a individului. De exemplu, nimeni nu este constrâns în
dezvoltarea sa moral , fizic sau intelectual , de culoarea ochilor s i. Tr s turile anatomo-morfologice
particulare pot avea îns , o oarecare însemn tate în unele profesiuni (în sport, în arta scenic , în aria
profesiunilor legate de cupola circului etc.). În rest, nimeni nu este împiedicat s devin bun chimist,
actor sau fizician, datorit în l imii sau înf iş rii sale.
O importan deosebit pentru formarea şi dezvoltarea copilului o reprezint îns particularit ile
sistemului nervos şi cele ale organelor sale de sim . Caracteristicile înn scute ale sistemului nervos
influen eaz viteza de formare şi stingere a leg turilor temporare din cortex, fiind concretizate în forma,
echilibrul şi mobilitatea acestui sistem. Ele stau la baza actului de înv are şi totodat constituie premisa
fiziologic a temperamentului. Particularit ile înn scute ale organelor de sim , la rândul lor, se
obiectiveaz în sensibilitatea sau acuitatea analizatorilor şi reprezint punctul de plecare al multora
dintre aptitudinile şi talentele, nu doar artistice ale omului. Îns despre toate acestea trebuie men ionat
c nu constituie nişte structuri definitive, ci doar un fond predispozi ional. El con ine numai anumite
posibilit i, care devin realit i numai în anumite condi ii favorabile de mediu şi educa ie, ceea ce implic
exerci iu şi efort personal. Mai trebuie men ionat c acest fond predispozant are un caracter polivalent,
nefiind determinativ în alegerea unei profesii. Totuşi se impune observa ia c o limit a acestor
posibilit i exist . Un om se poate realiza în mai multe profesii, îns realizarea unor performan e
maxime este dependent de existen a unor anumite predispozi ii înn scute: nu putem face din fiecare
copil un mare poet, matematician sau arhitect; un copil lipsit de predispozi iile respective poate ajunge
la un nivel oarecare, dar nu la crea ie sau genialitate. La ea ajunge doar cel care a avut ini ial şi anumite
înclina ii speciale. De aceea şcoala, în orientarea actual a curriculum-ului na ional, îşi propune s
dezvolte copiii în concordan strict cu înclina iile lor şi în acord cu interesele societ ii.
Majoritatea ocupa iilor umane nu pretind anumite înclina ii speciale, ceea ce ofer un câmp larg
de dezvoltare profesional . Drept urmare, pe baza dispozi iilor comune de a înv a, orice copil îşi poate
însuşi o profesie sau alta. Aceasta conduce, de regul , la aşezarea pe primul plan a intereselor sociale
(raportate la epoca de dezvoltare social ) în actul de orientare şcolar şi profesional . Societatea ofer
o seam de profesii mai r spândite sau anumite sectoare de activitate mai largi, în care marea
majoritate a copiilor se pot realiza. Trebuie s preciz m limitele zestrei ereditare, respectiv injuste ea
tezei c ereditatea este hot râtoare. Concret s-a putut dovedi c , izolat de influen ele specific umane,
copilul înarmat doar cu zestrea sa înn scut nu poate dep şi nivelul dezvolt rii unui mamifer oarecare.
Se citeaz cazuri de copii care, întâmpl tor pierdu i şi crescu i între animale, nu s-au putut dezvolta nici
pân la nivelul mersului biped. Ne d m seama astfel c ereditatea, deşi are importan a sa, nu joac
decât rolul de condi ie intern ini ial , fiind necesar interven ia mediului specific uman şi a educa iei,
pentru dezvoltarea la cel mai bun nivel posibil. Admitem totuşi obliga ia ca fiecare educator s cunoasc
temeinic particularit ile native ale elevilor, deoarece, aşa cum vom vedea, influen ele externe
ac ioneaz prin intermediul condi iei interne. Ereditatea cuprinde elementele biologice şi psihologice,
care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare, pentru activitate, pentru dezvoltare intelectual , dar
nu con ine în nici un caz predetermin ri de ordin moral sau social. Moralitatea se înva , se deprinde în
515
timpul vie ii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfec ionare nelimitat . Eventualele teorii dup
care ar exista criminali înn scu i, sunt cu totul neştiin ifice şi demobilizatoare pentru procesul educativ.
2. Mediul, la rândul lui, are un rol bine definit în procesul form rii personalit ii. C ci, dac
ereditatea reprezint condi ia intern a dezvolt rii, el reprezint condi ia extern .
Din punct de vedere pedagogic, prin mediu în elegem totalitatea împrejur rilor şi influen elor pe
care natura şi societatea le exercit în mod spontan asupra omului în devenire. În absen a total a
acestor condi ii, nici un copil nu poate deveni fiin uman . Mediul ofer condi ia material a existen ei
copilului, ofer lucruri sau obiecte, activit i, o anumit psihologie social , limbajul, o anumit ambian
cultural etc. Prin mediu în elegem aşadar, toate influen ele spontane, deci neorganizate sub aspect
psiho-pedagogic, pe care natura şi societatea le exercit asupra copilului şi f r care el nu ar putea s
se dezvolte în mod specific uman. Dar, aşa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, în via a
copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Teza iluminist , c împrejur rile creeaz omul, este
adev rat , dar nu complet . Istoria a demonstrat c împrejur rile creeaz omul dar în aceeaşi m sur
omul creeaz împrejur rile; uneori omul se poate sustrage influen elor mediului, fie ca individ singular,
fie ca membru al unui grup social.
Concluzia care ar încheia considera iile legate de ambii factori anterior prezenta i ar fi
urm toarea: ereditatea constituie condi ia intern ini ial , baza de plecare mai bogat sau mai redus ,
care va condi iona direc ia devenirii, iar mediul reprezint condi ia extern , favorizant sau
defavorizant pentru formarea personalit ii. Nici una dintre ele nu are, îns , ultimul cuvânt de spus, ele
jucând doar rol diferen iator şi respectiv de amplificare sau limitare a influen elor educative.
3. Educa ia ca factor al form rii şi dezvolt rii personalit ii a avut dintotdeauna un rol conduc tor.
Negarea pe planul teoriei pedagogice a acestui rol se datoreaz unei în elegeri greşite a esen ei actului
educativ şi interpret rii abuzive a predispozi iilor biologice şi psihologice ale copilului.
Cum am v zut, personalitatea copilului rezult din întâlnirea sau interac iunea eredit ii şi
mediului. Dar o întâlnire întâmpl toare poate duce la rezultate tot întâmpl toare şi de cele mai multe ori
inferioare. Educa ia este actul de dirijare a întâlnirii dintre ereditate şi mediu. Şi tocmai de aceea ea
poate s aib rolul de factor conduc tor. Educa ia nu adaug o a treia substan la cele dou
precedente. Rolul s u conduc tor rezid în aceea c reprezint actul de dirijare conştient atât a zestrei
ereditare cât şi a condi iilor de mediu.
Educa ia vine cu un scop, cu un plan de ac iune, cu o anumit dozare şi gradare a actului de
întâlnire dintre cele dou entit i, realizându-se în forma cea mai eficient în cadrul şcolii.
Ca o component a existen ei sociale, educa ia este, de fapt, o întâlnire între individ şi societate;
o întâlnire informa ional , de transferare a stocului de valori culturale, acumulat în timp, dinspre
genera iile adulte c tre genera iile tinere. Fiind legat de om şi integrat în societate, educa ia şi
reflec ia asupra ei (pedagogia) au trebuit s se conexeze evolu iei altor realit i şi concepte – omul,
societatea, cultura, interrela iile dintre acestea. Interesant şi dificil în acelaşi timp este “a realiza, a
înf ptui educa ia”, deoarece, aceasta se situeaz mereu în realitate, dar se înf ptuieşte mereu pentru
viitor. Paradigma dup care ac ioneaz educatorii este: a ac iona eficient în prezent pentru destina ia -
un viitor destul de pu in cunoscut.
516
Apare o serie de întreb ri fireşti: adus la şcoal , unde înva împreun cu ceilal i, cu ajutorul
manualelor sau a computerului, copilul nu este scos din mediul s u natural şi social firesc şi crescut într-
un mediu artificial? Cum se mai produce atunci “întâlnirea dintre copil şi mediu”? O asemenea problem
ar putea-o ridica, îns , numai cel care are o imagine confuz despre ceea ce înseamn şcoal şi
mediu. C ci latura esen ial a mediului natural şi social se g seşte chiar înl untrul şcolii şi se transmite
prin intermediul materiilor de înv mânt. Fiindc ce altceva sunt materiile sau disciplinele ariilor
curriculare decât reflectarea sistematic a diferitelor domenii ale realit ii?
Dovezile în favoarea puterii educa iei sunt numeroase şi pot fi f cute conving toare prin simpla
comparare a rezultatelor posibile ale influen rii omului, când aceasta se produce pe baz de program
riguros sau, dimpotriv , se realizeaz în mod spontan, întâmpl tor. Aria lor cuprinde toate laturile fiin ei
umane, putându-se uşor demonstra c şi achizi iile în planul dezvolt rii fizice, şi cele intelectuale, şi cele
ce apar in domeniului afectiv sau volitiv, şi însuşirea deprinderilor şi capacit ilor de ac iune se pot
realiza la un nivel superior numai prin influen are sistematic şi conştient , adic prin educa ie.
Dezvoltarea persoanei umane cuprinde dou aspecte principale: dezvoltarea fizic şi dezvoltarea
psihic . Dezvoltarea fizic este într-adev r în mare m sur un proces de tipul creşterii sau maturiz rii,
dar interven ia exterioar prin regimul alimentar, cel de munc şi odihn , prin activit i de cultur fizic ,
are totuşi un rol important în acest proces, iar acestea din urm nu mai apar in procesului maturiz rii, ci
se constituie ca influen e din afar , care poten eaz şi dirijeaz procesul maturiz rii. Dezvoltarea psihic
presupune, la rândul ei, acumularea unor cunoştin e, înso ite de transform ri calitative care intervin în
activitatea intelectual a copiilor, precum şi achizi iile caracteristice de felul celor afective, volitive,
motiva ionale, atitudinale etc.
Toate aceste transform ri se realizeaz pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci
în acest caz este şi mai evident interven ia exterioar sistematic . Altfel spus, dezvoltarea copilului
este un produs al interac iunii condi iilor interne cu influen ele externe. Influen ele externe ac ioneaz
sau se r sfrâng prin intermediul condi iilor interne. Aceasta se poate dovedi prin constatarea simpl –
copilul nu r spunde direct la solicit rile din afar , ci aceste solicit ri se r sfrâng prin totalitatea condi iilor
lui interne. Aşa se explic de ce aceeaşi lec ie sau aceeaşi interven ie a educatorului au efecte diferite,
în cadrul aceleaşi clase, asupra individualit ilor diferite.
Este de mare importan s preciz m din ce se alc tuiesc aceste condi ii interne. Astfel, vom
considera c ini ial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adaug ,
fie prin influen a spontan de mediu, fie prin educa ie, alte elemente, adic : o anumit motiva ie, o
experien afectiv , anumite deprinderi, capacit i, aptitudini, devenind însuşiri şi manifest ri stabile ale
individului uman, transformându-se în condi ie intern . Toate la un loc vor alc tui fie particularit ile de
vârst , desemnând stadiul de dezvoltare general a omului, fie particularit ile individuale ale acestuia,
deosebindu-l pe fiecare de to i ceilal i. Cunoaşterea fiec reia dintre aceste categorii de particularit i
reprezint un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau înv tor, fie p rinte, bunic, fie
mentor sau îndrum tor în formarea profesional ; devine aceasta o obliga ie deontologic dat fiind c
toate influen ele ulterioare exercitate de educator asupra educatului se vor filtra prin aceste caracteristici
ale celui în formare şi vor c p ta nuan a pe care le-o imprim ele.
Educa ia poate fi definit şi analizat din mai multe perspective (dup I. Cerghit, 1988):
a. ca proces (ac iunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiin ei umane, în vederea
realiz rii unor finalit i explicit formulate ini ial)
517
b. ac iune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoan autonom , responsabil ,

util în societate)
c. ac iune social (sistemul educa ional este subsumat celui social, finalitatea educa iei fiind un model
de personalitate ca proiect social)
d. interrela ie uman (specific uman , educa ia se realizeaz prin efortul comun şi conştient al celor
doi agen i – educatorul şi educatul)
e. ansamblu de influen e (totalitatea ac iunilor ce se repercuteaz asupra form rii fiec rui individ
uman; unele influen e sunt sistematice, conştiente, altele sunt neorganizate şi f r a-şi propune
anume s educe)
APLICA II
a. Delimita i din perspectiv psihopedagogic , apelând la un dic ionar sau la materiale

bibliografice, termenii: dezvoltare, creştere, maturizare!
b. Delimita i semnifica iile conceptului de educabilitate. Preg ti i pentru activitatea tutorial
suportul scris al unei interven ii de 15 minute despre acest subiect. Aten ie – lucrarea scris se pred
tutorelui!
518
II. PEDAGOGIA CA ŞTIIN Ă A EDUCA IEI
II.1. NO IUNEA DE PEDAGOGIE ŞI PROBLEMATICA PEDAGOGIEI
În cea mai succint formulare, pedagogia s-ar defini ca ştiin a educa iei. Numele ei a luat
naştere prin compunere, din dou cuvinte greceşti: paidos (copil) şi agogi (conducere). Tradus
ad-litteram, acest termen ar trebui s desemneze faptul de a îndruma sau conduce copilul. Din capul
locului se impun, îns , unele explica ii. Una dintre ele ar fi aceea c în antichitatea greac termenul ca
atare (pedagogie) nu ar fi existat (Şt. Bârs nescu, 1935), ci numai cel de paidagogos), adic denumirea
sclavului eliberat care înso ea copiii de acas spre locul de înv tur şi invers. Romanii, la rândul lor,
ar fi folosit termeni înrudi i, cum ar fi fost cel de pedagogium, pedagogatus, iar nu pe cel de pedagogie.
Dup al i autori (Lalande, 1968), grecii ar fi utilizat termenul paidagoghia, dar pentru a desemna
misiunea acestui sclav, iar nu numele unei ştiin e sau al unui fenomen de reflec ie.
Întrebarea care s-ar impune firesc drept urmare, ar fi: când acest termen a început s desemneze
numele ştiin ei despre educa ie? Autori dintre cei mai aviza i afirm c acest lucru s-a petrecut relativ
târziu, începând cu secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominant germane. Între ele, cel al
celebrului filosof Kant, care a predat, între altele, şi un curs de pedagogie la Universitatea din
Königsberg (curs fixat în scris dup moartea autorului, prin 1874, sub denumirea de Tratat de
pedagogie, tradus ulterior şi în româneşte de C. R dulescu-Motru şi C.V. Bu ureanu); cel al unui om de
şcoal mai pu in cunoscut la noi, Christian Trapp, cu a sa Încercare în pedagogie, ap rut în 1780.
Consacrarea definitiv a acestui în eles pentru fenomenul în discu ie se produce, foarte probabil, odat
cu activitatea şi lucr rile în materie ale lui J.Fr. Herbart, între ele num rându-se la loc de frunte
Pedagogie general (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835).
Pe lâng aceste l muriri etimologice şi terminologice, se impunea definirea logic a no iunii de
pedagogie. Dac cercet m literatura de specialitate pedagogic sau chiar numai pe cea înrudit , vom
constata c aceast defini ie a prilejuit un lan considerabil de încerc ri, care au angajat oameni cu cele
mai diverse preocup ri. Relat rile despre încerc rile în cauz încep mai peste tot cu exemplul omului
de litere francez E. Littré, care definea pedagogia drept educa ie moral a copiilor. Era contrazis şi
corectat, sub acest aspect, tot de un francez, Henri Marion, în al s u Dic ionar de pedagogie (cf. R.
Hubert, 1965, p.7, 12, 73). Marion propunea, odat cu aceasta, ca pedagogia s fie definit ca “ştiin a
educa iei fizice, intelectuale şi morale” (Hubert, lucr.cit.), opinând totodat ca pedagogia s nu fie
socotit acelaşi lucru cu educa ia (vezi şi Lalande, lucr.cit.).
La fel cu Marion, au definit ulterior pedagogia francezul G. Compayré, ca şi germanii Fr. Paulsen
şi Paul Barth sau mul i al i contemporani sau ulteriori lor. La noi, I. G v nescul, G.G. Antonescu,
C. Narly, au v zut şi ei în pedagogie tot o ştiin a educa iei fizice, intelectuale, morale.
Opinia men ionat la Marion şi sus inut de ceilal i cita i a însemnat un pas înainte în definirea
pedagogiei, treptat ad ugându-i-se acesteia alte elemente care s o completeze. Ceea ce este cert
519
const în precizarea treptat a extinderii obiectului de studiu al ei, luându-se în considerare educa ia
estetic , apoi altele. Numai c reprezentan ii acestei pozi ii erau considera i la un moment dat ca fiind
preocupa i mai ales de elaborarea unor norme de educa ie şi mai pu in de studierea sistematic a
fenomenului educativ; c ar vedea, deci, în pedagogie numai o ştiin normativ , nu şi una teoretico-
explicativ . Aşa se ini ia, în jurul anului 1900, în pedagogia european , o bine marcat încercare de
dep şire a acestui punct de vedere. Prin aceasta se inten iona a se stabili şi un câmp teoretic al
pedagogiei, aşadar s se fac din pedagogie şi o ştiin explicativ-teoretic , respectiv o teorie a
educa iei. Efortul trebuie considerat meritoriu, deoarece a vedea pedagogia doar ca pe o ştiin
normativ înseamn a concepe educa ia ca un proces în mare m sur de dresaj sau de guvernare şi
nu ca un proces sistematic de influen are specific uman .
Rezultatele acestei tentative c p tau o configura ie foarte diversificat . Astfel, din dorin a de a o
apropia de alte ştiin e pe care s se reazeme transformarea în bine a omului, pedagogia dobândea, în
multe cazuri, statutul de prelungire a altor ştiin e, în alte cazuri de asociat a lor, în altele de parte a
unor ştiin e mai cuprinz toare.
Concret, unii începeau s o considere psihologie aplicat , biologie aplicat , sociologie aplicat
etc., al ii propunând chiar înlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie (Ov. Decroly)
(cf. R. Hubert, 1965, p.10; E. Planchard, 1976). În focul dezbaterilor ap reau la un moment dat, chiar
construc ii logice deosebit de complicate. Em. Durkheim, de exemplu, f cea distinc ia între “ştiin a
educa iei”, conceput ca sociologie a faptelor de educa ie şi “pedagogia”, conceput ca o “teorie
practic ”, menit s îmbun t easc activitatea educa iei. Filosoful american W. James, la rândul s u,
îşi nuan a pozi ia, considerând pedagogia drept o art şi anume arta educa iei.
Diversitatea p rerilor nu este obligatoriu s duc la eşecul demersului, ceea ce nu este cazul nici
al considera iilor încercate de autorii cita i. Pentru c , în fapt, fiecare dintre ei îşi poate dovedi
valabilitatea punctului de vedere, aducându-şi în sprijin argumentele care conving mai bine, chiar dac
ele nu acoper pe de-a întregul problema abordat . În fond, fiecare poate l muri lucrurile numai pe
latura care îi este proprie, iar din conjugarea logic a rezultatelor s apar o concluzie complet şi
convenabil în întregime. Aşa se face c , în ciuda tuturor contradic iilor ce s-au ivit şi acuzelor ce s-au
formulat în cadrul acestor dezbateri, azi ne afl m în posesia m car a preponderen ei adev rului despre
problemele care s-au pus şi au dat naştere tot atâtor contradic ii, fie ele reale sau numai aparente.
Concret, în vremea de azi se poate g si în lucr rile de specialitate o pluritate de defini ii ale pedagogiei,
fiecare putându-se sus ine ca valabil şi în fiecare rostindu-se adev rul despre unul sau altul dintre
multele aspecte implicate de pedagogie: (1) c este o ştiin descriptiv sau este ştiin normativ ;
(2) c se sprijin (şi în ce m sur o face) pe alte ştiin e, relevante pentru ea; (3) c este o ştiin larg
integratoare pornind de la studiul faptelor celor mai concrete şi ajungând pân la elaborarea unei
filosofii (filosofia educa iei).
Pentru a dovedi adev rul acestor ultime formul ri, care sunt o concluzie a dezbaterii anterioare,
ne stau la îndemân mult prea multe variante de exemple, ceea ce ne oblig s opt m doar pentru cele
care par mai evidente. Astfel, ca exemplificare pentru punctul (1) al concluziei de mai sus, ni se pare
potrivit formularea apar inând lui Şt. Bârs nescu. Distinsul profesor al Universit ii din Iaşi afirma c
“pedagogia ca ştiin a educa iei are un dublu obiect: s descrie educa ia ca pe un proces natural, aşa
cum procedeaz ştiin ele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educa ie şi s dea norme pentru
520
urm rirea acestuia, deci s procedeze ca ştiin ele normative” (1935, p.75), ceea ce era de demonstrat,
în privin a caracterului de ştiin descriptiv şi normativ , ambele obligatorii în statutul acestei discipline.
Cât priveşte punctul (2) al concluziei enun ate, ne st la îndemân exemplul oferit de pedagogul
bucureştean G.G. Antonescu. Dup Antonescu, “pedagogia este ştiin a care, bazându-se pe
cunoaşterea naturii omeneşti şi inând seama de idealul c tre care trebuie s tind omenirea, stabileşte
un sistem de principii dup care se va îndruma influen a inten ionat a educatorului asupra celui educat”
(1941, p.14). Formularea în sine, dup cum se vede, nu ar da dreptate celor care l-au acuzat c face
din pedagogie doar o disciplin normativ , ea implicând ini ial “cunoaşterea naturii omeneşti”. În fine,
pentru punctul (3) al concluziei noastre, am putea aduce mai multe exemple, ele relevând în plus fa
de cele de mai sus, chiar şi calitatea pedagogiei de a fi o filosofie sui generis a educa iei. Este cazul pe
de o parte, al defini iei propuse de René Hubert (1965, p.14): “Conchidem, deci, c pedagogia are ca
obiect elaborarea unei doctrine a educa iei, în acelaşi timp teoretic şi practic , precum doctrin
moralit ii a c rei prelungire este şi care nu este exclusiv nici ştiin , nici tehnic , nici filosofie, nici art ,
ci toate acestea la un loc şi ordonate dup articula ii logice”. Şi completeaz atât de elocvent: “O
filosofie general are ca obiect s fac omul s se cunoasc pe sine. O filosofie a educa iei are ca
obiect s releveze copilului, în mod progresiv, fiin a care este chemat s devin . Dar aceast revela ie
nu va fi nimic, dac ea nu va con ine în acelaşi timp mijloacele prin care poate deveni acest om “ (idem,
p.15).
Şi, la acest punct (3) al concluziei noastre, putem veni cu formularea defini iei pedagogiei, în
acelaşi ultim sens, ca ştiin foarte cuprinz toare, care surprinde leg turile dintre multiplele elemente
incluse în educa ie şi care dovedeşte unitatea acestei “discipline complexe”. “Pedagogia - afirm
Planchard - se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face
(realizarea)”, dovedindu-se astfel c ea este în acelaşi timp o ştiin teoretic şi descriptiv , o ştiin
normativ şi o tehnic de ac iune” (1976, p.18).
Ca ştiin a educa iei, pedagogia are domeniul s u propriu de cercetare: idealul şi scopurile
educa iei, con inutul, principiile, metodele şi formele educa iei. În aceast cercetare, ea trebuie s
elaboreze no iuni proprii, teorii explicative, s descopere legile care guverneaz procesul instructiv-
educativ şi s elaboreze normele sau regulile educa iei.
Cercetarea procesului educativ mai face obiectul şi altor ştiin e ca etica, sociologia, psihologia,
dar din punctul lor de vedere. Specific pedagogiei este faptul c ea priveşte educa ia în perspectiv
axiologic (valoric ). Ea nu se rezum numai la a explica fenomenul educativ, ci inteşte la
îmbun t irea şi perfec ionarea acestuia.
Sintetizând explica iile de mai sus, am putea-o caracteriza în felul urm tor: pedagogia este ştiin a
educa iei; ea const dintr-un sistem de no iuni, teorii, legi şi norme despre educa ie, conceput ca un
fenomen istorico-social, determinat în mod obiectiv de nivelul de civiliza ie şi de modul politic de
organizare a societ ii în care se produce acest fenomen; ştiin filosofic , punându-şi problema ultim
a rostului şi form rii omului; ştiin descriptiv (care explic fenomenul educativ); ştiin normativ şi
baz a unei tehnici de ac iune, aşa cum se exprim Planchard.
Ne sim im datori, în final, s facem o remarc , anume c reprezentan ii din genera ia mai veche
(i-am spune “genera ia clasic ” în sensul cel mai nobil al cuvântului) a pedagogiei europene (i-am numit
pe Şt. Bârs nescu şi R. Hubert mai ales), nu îng duie înlocuirea termenului de pedagogie cu cel de
educa ie. Al ii mai noi, o fac şi sus in (vezi, între al ii, José Luis Garcia Garrido, 1995) f r s rezolve
521
pân la cap t delimit rile şi interferen ele posibile ale celor doi termeni. De aceea şi noi vom r mâne le
terminologia celor dintâi, f r s consider m c ultimii men iona i ar trebui comb tu i din principiu. Ei
r mân datori numai cu explica iile privind posibilitatea acestei intervertiri a termenilor.
Cât priveşte obiectul de cercetare al pedagogiei, din defini ie, a reieşit c acesta se concretizeaz
în educa ie. A cui educa ie?
Pornind de la faptul c perioada de cea mai intens formare şi dezvoltare a omului este aceea de
pân la maturitate, mult vreme sfera pedagogiei s-a limitat la studierea educa iei copiilor şi
adolescen ilor. La aceast dat , îns , în condi iile unui ritm din ce în ce mai accelerat al dezvolt rii
sociale, s-a constatat c preg tirea de pân la maturitate nu este suficient pentru tot restul vie ii.
Ast zi, informa ia şi practicile de produc ie se reînnoiesc la intervale tot mai scurte, încât cel care dup
terminarea unei şcoli sau facult i nu mai studiaz nimic timp de 4-5 ani, este dep şit de cerin ele vie ii
sociale şi ale profesiei. Din aceste motive s-a emis ideea educa iei permanente, adic a educa iei de-a
lungul întregii vie i. De altfel, ideea de educa ie permanent reprezint azi un fapt foarte obişnuit,
constituindu-şi deja o teorie proprie şi o practic din ce în ce mai bine precizate. Ideea este sprijinit
ast zi de cei mai reprezentativi pedagogi de pretutindeni, iar la promovarea ei contribuie în mod masiv
organiza ii mondiale cu preocup ri de ordin cultural-educativ, între care UNESCO ocup un loc de
frunte. Toate acestea au condus la edificarea unor noi ramuri sau nuan e ale pedagogiei. Între ele,
pedagogia adul ilor sau andragogia, care a reprezentat punctul de plecare pentru apari ia unei suite
întregi de studii de întindere apreciabil , fie în ara noastr , fie în alte ri (T. Popescu, 1974;
L. D’Hainaut, 1981). Preocuparea îşi are şi un suport obiectiv, pentru c este bine cunoscut interesul
pentru practica educa iei adul ilor înc de mai multe secole.
Ideea educa iei adul ilor s-a legat firesc de cea a educa iei permanente. Aceasta din urm şi-a
g sit reflectarea în numeroase studii româneşti sau ale unor autori str ini. S-ar putea alc tui o list
foarte lung , în acest sens. Ne m rginim doar la câteva exemple semnificative: cartea coordonat de
L. D’Hainaut intitulat Programe de înv mânt şi educa ie permanent (tradus în româneşte în 1981);
cartea Introducere în educa ia permanent , a lui Paul Legrand (tradus în româneşte în 1973); cartea
Educa ia permanent , de I. Jinga (1971); cartea Sociologia educa iei permanente, de Leon Ţopa
(1973); lucrarea Fundamentele educa iei permanente – o sum de articole ap rute în traducere, la noi,
în colec ia Educa ia secolului XX, sub coordonarea lui R.H. Dave; cartea profesorului G. V ideanu, cu
largi referiri la problem , intitulat Educa ia la frontiera dintre milenii (1988), precum şi suita apreciabil
de articole ale aceluiaşi autor, publicate de-a lungul anilor în România şi în str in tate.
Pentru a vedea termenii în care se punea problema la noi înc din deceniul al şaptelea al
secolului nostru, exemplific m cu opinia unui însemnat pedagog român, D. Tudoran, cu privire la
educa ia permanent : “Pedagogia are şi rolul s schi eze o teorie general a educa iei care s
priveasc formarea şi dezvoltarea spiritual a omului de toate vârstele, de toate profesiunile, în toate
categoriile de şcoli, conturând o viziune de ansamblu, cu linii definite de perspectiv , care s ghideze
activitatea imensei armate a educatorilor” (Revista de pedagogie, 10/1966, p.11).
APLICA IE
Apelând la una dintre lucr rile men ionate, delimita i sfera educa iei permanente de cea a
autoeduca iei! Suger m s utiliza i bibliografia şi pp.63-65 ale unit ii de curs!
522
Strâns legat de educa ia permanent , câteva cuvinte se impun şi despre pedagogie ca ştiin
prospectiv prin excelen . Plec m de la ideea c , dac vreme de milenii educa ia a însemnat
preg tirea pentru via prin însuşirea experien ei genera iei adulte, la rândul ei însumând experien a
trecut a umanit ii, preg tite suficient pentru c schimb rile aveau un ritm relativ lent, astfel c o etap
istoric distinct era mai lung decât via a unei genera ii. În condi iile evolu iei contemporane, ritmul
dezvolt rii sociale este mult mai rapid, încât durata unei etape istorice a devenit mai scurt decât via a
unui om. Prin exemplificare, stabilim c genera ia de români care azi au în jur de 60 de ani au tr it deja
trei niveluri de evolu ie tehnico-ştiin ific , dac ne limit m numai la o parte a vie ii social-economice:
epoca iluminatului cu petrol, epoca electricit ii, automatiz rii şi chimiz rii agriculturii, apoi era
computerului.
Aşa stând lucrurile, preg tirea pentru via prin însuşirea experien ei trecute a devenit
insuficient . F r a subestima tezaurul cultural-ştiin ific al omenirii de pân acum, în prezent se simte
nevoia ca tineretul s fie preg tit şi în ceea ce priveşte condi iile viitoare ale vie ii. Aceasta, cu atât mai
mult cu cât în epoca noastr viitorul nu se aşteapt ci, se construieşte în mod conştient.
În consecin , pe lâng studiile politice, sociologice, economice privind viitorul, în ultimul deceniu au
luat extindere studiile pedagogice privind condi iile în care vor tr i (în viitor) copiii de azi. Unii statisticieni
apreciaz c la circa 15 ani se schimb aproximativ o treime din cunoştin ele, conceptele, deprinderile şi
conduita noastr . Iat deci, cât este de important ca în procesul educa iei s nu ne rezum m la educa ia
pentru condi iile de azi. Un sociolog englez aprecia c a educa pentru prezent înseamn a educa pe bunicii
noştri (Planchard, 1976, p.23).
Din aceste motive, în pedagogia contemporan au ap rut numeroase studii care scruteaz
viitorul şi care constituie pedagogia prospectivă. Sunt cunoscute deja azi nume de autori care au scris
în domeniul pedagogiei prospective, cum ar fi: Jean Fourastié, G. Berger, G. Mialaret, R. Dottrens,
Bogdan Suhodolski. În ara noastr , între pedagogii cu preocup ri de acest fel merit s fie cita i
Şt. Bârs nescu, D. Todoran, G. V ideanu. De asemenea, merit amintite multiplele întruniri pe aceast
tem ale cercet torilor în materie, ini iate înc din deceniul al şaptelea la noi în ar (1968), precum şi
unele studii publicate (V ideanu şi colab., 1988, p.242).
Fundamentul teoretic al pedagogiei prospective îl constituie leg tura obiectiv dintre societate şi
educa ie. Aceast leg tur nu este univoc . Adic se porneşte de la ideea c educa ia este determinat de
societate. Având de elaborat îns idealul educa iei, pedagogia a fost obligat nu numai s recepteze direct
sau indirect, conştient sau inconştient influen ele sociale asupra educa iei, ci s încerce totodat a influen a
societatea prin proiectarea unui anumit model de om, care întotdeauna dep şea media contemporaneit ii.
Fireşte, atâta timp cât societatea a evoluat într-un ritm lent, iar însuşirea experien ei trecute era suficient
ca preg tire pentru via , influen a cea mai puternic s-a exercitat de la societate c tre educa ie, fapt
reflectat ca atare şi în gândirea pedagogic . În prezent, ritmul rapid al dezvolt rii sociale a scos în eviden
necesitatea influen rii şi a societ ii prin educa ie, astfel caracterul prospectiv al pedagogiei devenind şi el
vizibil. De aici nu rezult îns c societatea nu determin în continuare educa ia. Influen area societ ii prin
educa ie nu poate face abstrac ie de legile obiective ale dezvolt rii societ ii îns şi.
523
APLICA IE
Preciza i necesitatea dimensiunii prospective în educa ie! Valorifica i pentru dezbaterea din cadrul
tutorialului con inutul lucr rii Comoara l untric , coordonator J. Delors.
II.2. SARCINILE PEDAGOGIEI
Cât priveşte rosturile sau rolurile pedagogiei, pornim de la ideea c fiecare ştiin , deci şi
pedagogia, îşi are propriile exigen e ce trebuie satisf cute, exigen e proprii domeniului pe care îl
cerceteaz şi activit ii pe care o serveşte direct. Cunoaşterea sarcinilor pedagogiei are importan atât
pentru buna în elegere a demersului pedagogic, cât şi pentru activitatea de cercetare metodico-
pedagogic s vârşit de cei ce şi-au ales profesia de educator. Încerc m s schi m în câteva rânduri
aceste exigen e sau sarcini ce revin pedagogiei ca ştiin a educa iei.
1. O prim sarcin pe care trebuie s şi-o asume const din stabilirea idealului şi scopurilor
educa ie. Acestea nu se stabilesc în mod arbitrar şi nici nu se formuleaz la nivelul abstrac iei absolute.
Concret, ele trebuie s fie orientate dup nivelul dezvolt rii tehnicii, produc iei şi culturii actuale în
general, precum şi în func ie de perspectivele ce se întrev d societ ii într-un viitor mai apropiat sau mai
îndep rtat. Formularea acestor deziderate ale educa iei trebuie s aib în vedere în acelaşi timp
contextul interna ional actual şi de perspectiv , ştiut fiind c nici o ar , la aceast dat , nu-şi mai poate
desf şura activitatea în mod izolat. Putem cu uşurin s dovedim aceasta prin constatarea c , azi,
rile Europei încearc s se organizeze în comunit i din ce în ce mai largi.
Astfel stând lucrurile, rolul pedagogiei este nu numai de a stabili ce fel (tip) de om ne este
necesar în prezent, dar s -l şi prevad pe cel care ne-ar trebui într-o perspectiv de ani şi în context
interna ional. Cu alte cuvinte, pedagogiei îi revine rolul de a proiecta acel profesionist moral care este
necesar în societatea noastr actual şi de perspectiv , cunoscând c în centrul aten iei educa iei va
trebui s stea profesia şi moralitatea, regul valabil pentru orice ar civilizat şi democratic .
2. Studierea şi îmbun t irea continu a con inutului instruc iei şi educa iei este o alt obliga ie a
pedagogiei, în calitatea ei de reflec ie şi cercetare asupra educa iei. Dup cum se ştie, schimbarea
condi iilor social-economice şi politice atrag dup sine schimbarea scopurilor. Schimbarea acestora din
urm ar trebui s produc schimbarea con inuturilor educa iei. Cum se ştie, con inuturile de înv mânt
prezint , de regul , o anumit iner ie şi, drept urmare, r mân în urm fa de scopurile educa iei. Or, un
alt rol de seam al pedagogiei este s sesizeze aceast tendin şi s proiecteze schimb rile de
con inut necesare, în func ie de imperativele economice, sociale, politice actuale.
Concret, pedagogia are datoria de a studia planurile de înv mânt, programele şcolare şi
manualele şcolare, semnalând ce este dep şit şi ceea ce este necesar s se introduc , s se adauge
con inutului vechi. Totodat , pedagogia are obliga ia de a fixa criterii şi principii de întocmire şi analiz a
planurilor, programelor şi manualelor şcolare, de a oferi studii comparative şi istorice cu privire la
con inutul înv mântului şi de a contribui la elaborarea materialelor necesare muncii educative.
3. Metodele, mijloacele şi formele de educa ie reclam şi ele o continu perfec ionare. Ca
urmare, pedagogia are şi rostul de a le studia atent şi a descoperi la timp elementele învechite,
dep şite, de a descoperi, experimenta şi de a r spândi alte metode, mijloace, forme ale instruc iei şi
educa iei, care se dovedesc mai corespunz toare decât cele vechi. Practica educativ a acumulat pân
524
în prezent o cantitate apreciabil de procedee, metode şi mijloace valoroase de instruc ie şi educa ie,
care s-au transmis de la o genera ie de educatori la alta. De exemplu, în înv mântul superior, bun
parte din felul în care se desf şoar lucr rile practice de laborator vine aproape neschimbat înc de la
Spiru Haret, dovedindu-şi valabilitatea şi azi. Dar exist , fireşte, şi unele elemente de tehnica educa iei,
care sunt sau devin treptat nepotrivite noilor exigen e sau con inuturi. Acestea trebuie descoperite şi
abandonate.
4. Studierea factorilor educa iei se situeaz , în bun m sur , tot în sfera cercet rii pedagogice.
Se ştie c purt torii influen elor educative sau factorii educa ionali esen iali sunt: profesorul
(educatorul), familia şi institu iile extraşcolare cu program educativ. Pedagogia trebuie s studieze
aceşti factori şi s ofere ajutor teoretic fiec ruia.
Precum se ştie, dintre cei trei factori numai profesorul (educatorul de profesie) primeşte o
instruc ie special în vederea rolului s u, în timp ce p rin ii şi factorii de decizie din institu iile
extraşcolare citate, nu întotdeauna. Pentru a veni în ajutorul acestor factori ai educa iei în general, tot
pedagogiei îi revine rolul s studieze activitatea specific lor şi s elaboreze studii sistematice care s
joace rolul de îndrumare ale factorilor men iona i.
5. În colaborare cu alte ştiin e, în primul rând cu psihologia social , pedagogia are rolul de a
studia şi îndruma activitatea de conducere a institu iilor şcolare.
Este deja un adev r axiomatic c buna organizare şi conducere a şcolii este o condi ie esen ial
a succesului educa iei şcolare. Pedagogia are obliga ia s studieze în plan istoric şi comparativ
principiile s n toase ce stau la baza conducerii şcolii contemporane (vezi în acest sens A. Neculau,
1986, p.265).
Aceeaşi obliga ie o are pedagogia fa de munca directorului de şcoal şi a organelor de control.
Ea trebuie s ofere principii şi metode de organizare, îndrumare şi perfec ionare a muncii personalului
didactic şi s -l înarmeze cu tehnica studierii, r spândirii şi generaliz rii experien ei pozitive. De
semnalat, în acest sens, sunt şi noile orient ri în ce priveşte rolul conducerii şcolii în circumstan ele
actuale şi de perspectiv (A. Neculau, lucr.cit., p.279).
APLICA IE
Imagina i-v c sunte i invitat s conferen ia i pe tema “Sarcinile pedagogiei ca ştiin a

educa iei”. Concepe i suportul acestei interven ii publice pe maximum 4 pagini.
II.3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
În Logica ştiin ei, Karl R. Popper (1934) enun a criteriul semnifica iei cognitive a teoriei ştiin ifice –
“Ştiin a nu este un sistem de enun uri certe şi sigure; ea este o apropiere de adev r”, deci orice teorie
este considerat adev rat atâta vreme ea nu este infirmat de probe contrare. Popper concluziona în
lucrarea c un om de ştiin este ceea ce putem numi “un c ut tor de adev r” în nici un caz el nu de ine
odat pentru totdeauna adev rul absolut în leg tur cu un fenomen; el nu de ine cunoaşterea ci caut
adev rul ce înv luie şi sus ine un subiect, o tem , la un moment dat. Pedagogia studiaz , am v zut,
fenomenul educa ional. Din acest obiect de studiu vine şi dificultatea analiz rii pedagogiei ca ştiin . Ca
proces de cunoaştere obiectiv a educa iei, corelat cu realitatea pedagogic a unei comunit i umane
525
specifice, pedagogie în forma ei teoretic nu poate r mâne în stare pur . Suntem în postura de a
accepta un obiect de studiu dual sau a accepta un proces dublu de cunoaştere a fenomenului
educa ional – o form practic şi o alta discursiv , explicit , raportat la informa ii deja considerate
adev ruri.
Marin C lin, reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitând, în fapt, Teoria
educa iei de celelalte ramuri ale Ştiin elor educa iei, dar eviden iind totodat postura inedit a
pedagogilor care nu reuşesc s se acordeze asupra denumirii ştiin ei despre fenomenul educa ional
(Teoria educa iei, 1996, p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: “A cunoaşte obiectul unei ştiin e (…)
înseamn c te po i mişca oricând pe planul ei, c ştii cum s-o situezi în economia cunoaşterii
generale”, înseamn c nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realit i.
Pedagogia presupune combinarea a dou planuri: cel practic – ca stimulent al cunoaşterii teoretice
(realul pedagogic dup care se enun principii şi reguli, cel care determin sintezele) şi cel teoretic – la
care se raporteaz fenomenele practice şi care trebuie s realimenteze practica educa iei (altfel
scolastica reapare şi nu va putea sc pa de inevitabile erori sau confuzii (prin neverificare practic ).
Marin C lin accentua rolul cercet rii ştiin ifice delimitând zone de testare a teoriei despre educa ie:
metoda ştiin ific utilizat are caracter public, se sprijin pe experien şi este mai presus de
controversele specialiştilor? Noile achizi ii reprezint cu adev rat un pas înainte în cunoaştere, are
teoria con inut informativ? Noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date
teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare ob inute fie prin observa ie, fie experien ial?
Faptul c omul este în continu evolu ie determin noi dimension ri, noi transform ri posibile ale
domeniului educa ional. C utarea adev rului pedagogic trebuie s îmbrace o form sistematic , care s
dispun de un arsenal metodologic specific.
Cunoaşterea pedagogic este o activitatea sistematic prin care se formuleaz principii, idei,
teorii; se construiesc paradigme sau concepte sau no iuni ale educa iei. Zona cunoaşterii pedagogice
se împarte în: cunoaştere perceptual (auditiv , olfactiv , tactil , vizual ); cunoaştere fenomenologic
(cea legat de tr irile şi st rile afective ale celor implica i sau a observatorilor) şi cunoaşterea semantic
– cea cu valen e obiective deoarece se raporteaz la adev r şi fals, prin formul rile observatorilor
actului educa ional respectiv.
Ideal , în aceast încercare a noastr de a dezbate problema cercet rii pedagogice din
perspectiv epistemic , ne apare clarificarea realizat de K. Jaspers (Texte filosofice, 1973, p.174) în
ce priveşte atitudinea ştiin ific : “Atitudinea ştiin ific face distinc ia între ceea ce este cunoscut în mod
riguros şi ceea ce nu este astfel cunoscut şi urm reşte ca procesul de cunoaştere s fie înso it de o
conştiin a metodei şi deci a sensului şi limitelor acestei cunoaşteri, de un spirit critic nelimitat (…).
Atitudinii ştiin ifice îi este proprie aspira ia c tre claritatea celor definite, opozi ia fa de aproxim rile de
referire general , revendicarea concrete ei în spa iul întemeierii legit ilor”. Orice opinie pedagogic are
nevoie de întemeiere epistemic , pentru educatorii – fie profesionişti, fie p rin i, bunici, lideri de opinie
etc. au nevoie de repere care s le eficientizeze munca, nu de puncte de vedere…
Deoarece cauzalitatea pedagogic (cea care determin înf ptuirea unui act educa ional) poate
proveni din zone diverse de influen a factorului uman implicat, atunci şi metodologia de cercetare a
fost construit specific prin împrumuturi.
Cauzalitate pedagogic se poate determina din perspectivele (dup Marin C lin):
526
a. biologic – legile ontogenezei este o lege universal , în sensul c dezvoltarea organismului individual
repet evolu ia speciei umane;
b. psihologic – legile psihicului uman (legea diferen elor psihice, legea dependen ei psihicului de
dezvoltarea sistemului nervos, legea corel rii proceselor psihice şi legea autonomiei etc.) sunt
cele care nu doar influen eaz ci determin actele educa ionale;
c. sociologic – legea adapt rii comportamentului uman la schimb ri de mediu, legea socializ rii etc.);
d. antropologic – legile devenirii umane este una fundamental pentru actul educativ;
e. filosofic – ce realizeaz corela ia dintre ideal şi real pedagogic, între necesarul şi posibilul
pedagogic.
Cercetarea pedagogic vizeaz atât explicarea ştiin ific , conceptualizarea şi dezbaterea
teoretic a fenomenului educa ional, dar şi cu ameliorarea acestuia prin introducerea de inova ii în
înv mânt. Cercet rile pedagogice se structureaz în dou mari categorii: constatative şi ameliorative,
acestea din urm determinând înnoiri în practica pedagogic .
APLICA II / AUTOEVALUARE
Â Pentru a delimita locul inova iei în cercetarea pedagogic studia i capitolul „Cercetarea
pedagogic ” din Manual de pedagogie, coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Ed. ALL, 1998, şi cel
omonim din lucrarea Tratat de pedagogie şcolar , I. Nicola, Ed. Aramis, 2000.
Â Pentru a delimita structura unui proiect de cercetare (tem pentru dezbatere la activitatea tutorial )
consulta i lucrarea Introducere în cercetarea pedagogic (vezi bibliografia).
TIPOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE. DEMERSURI SPECIFICE
Cercetarea spontan vizeaz /înseamn surprinderea oarecum facil a unor rela ii de

determinare manifeste în derularea ca atare a actului didactic. Ea este des utilizat de educatori întrucât
r spunde unor cerin e practice, imediate, în special pentru g sirea rapid a modalit ilor de optimizare a
procesului de predare-înv are-evaluare. Rezultatele ei sunt acceptate, în genul efectului “petei de ulei”
("tache d'huille", V ideanu G., 1988, p.298) de promotorii lor, atât de cei care ob in/ descoper
noutatea, cât şi de colegii lor. Cercetarea spontan are, îns , de dep şit o serie de dificult i în privin a
selec ion rii temei de cercetare (exist pericolul repet rii problematice sau al document rii bibliografice
incomplete) şi a utiliz rii metodologiilor adecvate. Ea prezint avantajul c problemele pe care îşi
propune s le abordeze sunt impuse de via a şcolar îns şi, artificialitatea sau nota for at a trat rii fiind
mai greu de instituit. Cercetarea spontan nu are o valoare neglijabil (deşi trebuie s dep şeasc
unele dificult i), fiind apreciat ca "o pârghie important a inov rii înv mântului"(ibidem., p.33).
Cercetarea sistematic este realizat de specialiştii domeniului, în cadrul institutelor de
cercetare sau a unit ilor de înv mânt superior, în forme organizatorice riguros determinate şi într-o
rela ie ce angajeaz doi poli: şcoala şi factorii de decizie. Rezultatele cercet rii sunt receptate, în m suri
variabile, de c tre ambele instan e amintite: şcoala încearc s le înglobeze, s le valorifice creator, iar
factorul de decizie are posibilitatea s fundamenteze m surile politicii educa ional-şcolare pe aceste
rezultate.
Analiza numeroaselor cercet ri efectuate asupra educa iei institu ionale sau neinstitu ionale a
eviden iat existen a a dou tipuri de investiga ii: cercet ri observa ionale (neexperimentale) şi cercet ri
experimentale (I. Nicola). Cercetarea observa ional angajeaz un analist care, în baza scopului
527
cercet rii şi a indicatorilor observa ionali, sesizeaz , observ faptul ca atare; datele rezultate sunt
supuse interpret rii prin prisma semnifica iei lor intrinseci şi a ipotezei cercet rii. Cercetarea
experimental se deruleaz atunci când ac iunile educa ionale sunt provocate de cercet tor (sub form
de experiment), ca urmare a ini iativei şi a creativit ii lui; faptul presupune îns "îngr diri de ordin moral
şi limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).
H.H. Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercet rilor utilizând raporturile dintre tipurile,
obiectivele şi func iile cercet rii (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):
TIP OBIECTIV FUNC IE

A. Experimental Explicativ
- fundamental teoretic Descriptiv
- concret-analitic faptic Practic-ac ional
- opera ional practic Ameliorativ
B. Neexperimental Explicativ
- constatativ teoretic Descriptiv
- istoric faptic Practic-ac ional
- opera ional practic Ameliorativ .
ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

În desf şurarea unei cercet ri se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat,
proiectarea cercet rii, desf şurarea propriu-zis a cercet rii şi prelucrarea rezultatelor ob inute prin
investiga ie.
a. Etapa formul rii problemei de cercetat presupune ca exprimarea s se fac în termeni
foarte clari, exac i, delimitând laturile pe care cercet torul îşi propune a le urm ri. În acest scop,
documentarea are un rol esen ial; se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care s ofere
informa ii privitoare la con inutul temei şi la metodologia cercet rii etc. (I. Dr gan, I. Nicola, 1993, p.21).
b. Etapa proiect rii cercet rii vizeaz "imaginarea unui model teoretic de montare sau
desf şurare a investiga iei" (A. Gugiuman, 1991, p.106), porneşte de la formularea unor ipoteze despre
realitatea vizat şi se concretizeaz în proiectul de cercetare al cercet torului (sau al echipei). Orice
proiect de cercetare cuprinde urm toarele elemente: problema de cercetat (tema/subtema proiectului,
exprimat în form sugestiv şi explicit , f r teoretiz ri excesive, relevând importan a ei pentru practica
sau teoria pedagogic ); obiectivele cercet rii (finalit ile sau scopurile pe care le urm reşte investiga ia);
ipoteza cercet rii (ideea probabil , supozi ia, presupunerea f cut de cercet tor despre faptul
pedagogic devenit problem de cercetare). Din investiga iile realizate se vor putea g si argumente pro
sau contra ipotezei ini iale. Când ipoteza nu este verificat total sau par ial, ea se va reformula pentru a
deveni un nou subiect sau tem de cercetat; precizarea conceptelor utilizate de cercet tor(i) pentru
prezentarea ideilor generate de problema investigat . Deoarece în literatura pedagogic acelaşi
concept poate avea nuan e diferite de la un gânditor la altul sau de la un curent la altul, precizarea
sensului în care este folosit un termen elimin posibilele confuzii sau deturn ri de sensuri; metodologia
cercet rii presupune alegerea ansamblului de metode şi tehnici de culegere şi prelucrare a datelor pe
parcursul întregii cercet ri; organizarea cercet rii marcheaz detaliile interne ale investiga iei cu privire
la factorii de sprijin (colaboratorii şi subiec ii angaja i în cercetare, sarcinile în cadrul echipelor, utilizarea
resurselor material-financiare, calendarul activit ilor/etapelor etc.). Un loc important în contextul
organiz rii îl ocup eşantionarea ca tehnic statistico-metodologic ; prin aceasta se realizeaz
528
selectarea dintr-o popula ie numeroas a unei p r i (eşantion) ce va fi analizat pentru a elabora

inferen e despre întreaga popula ie (D. Porojan, 1993); valorificarea cercet rii precizeaz formele de
materializare a rezultatelor investiga iei, atât în form teoretic (raport de cercetare, comunicare
ştiin ific , articol, studiu, carte etc.), cât şi ca form practic . Totodat , se indic beneficiarii rezultatelor
cercet rii (institu ii, grupuri profesionale etc.).
c. Desf şurarea propriu-zis a cercet rii cuprinde efectuarea de activit i specifice pentru
realizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectându-se, pe cât posibil, calendarul stabilit.
d. Prelucrarea rezultatelor ob inute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prin
raportare la ipoteze.
II.4. SISTEMUL ŞTIIN ELOR PEDAGOGICE
Asemenea altor ştiin e, pedagogia s-a dezvoltat treptat, îmbog indu-şi câmpul sau tematica de
cercetare şi formându-şi noi ramuri. Aşa cum s-a v zut, ini ial pedagogia n-a cuprins decât un m nunchi
de elemente de gândire pedagogic . În secolele XVII şi XVIII, a c p tat forma de sistem închegat, iar
de atunci s-a aflat în continu dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei şi diversificarea ei în ramuri sau
discipline pedagogice se datoreaz sarcinilor mereu noi şi tot mai complicate pe care societatea le-a
pus în fa a educa iei. Astfel, suntem îndrept i i s consider m termenul pedagogie un nume generic
pentru un întreg sistem de ştiin e, sistemul ştiin elor pedagogice. Respectivul sistem apare mai restrâns
sau mai cuprinz tor, în func ie de unghiurile de vedere adoptate de fiecare autor.
1. Pedagogia generală constituie disciplina principal şi deci, cea mai cuprinz toare. Demersul
ei episistemic vizeaz legile generale ale fenomenului educativ, f r raportare la o anumit vârst sau
la o anumit institu ie educativ . Pedagogia general stabileşte câmpul cercet rii pedagogice în
ansamblu, no iunile, teoriile şi principiile educa iei, scopul şi mijloacele educa iei, componentele
educa iei, fiecare cu teoria sa specific . În afar de aceast configura ie existent prin tradi ie, unii
autori includ în ea şi didactica general , dup cum al ii trateaz separat aceast ultim disciplin (vezi
I. G v nescul, 1921; Şt. Bârs nescu, 1935).
Nu se poate vorbi îns despre o pedagogie general “in abstracto”. De regul , cursurile de
pedagogie general insereaz în sine numeroase elemente de pedagogie şcolar . Lucrul apare firesc,
pentru c exemplific rile cele mai concludente şi frecvente, în cadrul demersului general, tot din via a
şcolar sunt culese. Chiar dac unii autori încearc s ocoleasc aceast interferen , ei nu realizeaz
decât un discurs la nivelul abstrac iei pure, deci greu de în eles.
2. Pedagogia vârstelor educaţiei sistematice este, în principiu, o particularizare a postulatelor
pedagogiei generale la diferite vârste susceptibile de o educa ie diferen iat . Mare parte dintre autori
v d pedagogia vârstelor pe câteva subdiviziuni, raportate la perioadele educa iei.
a). Pedagogia preşcolar se ocup de dezvoltarea şi educarea copilului înainte de şcoala
primar , dând o aten ie particular institu iilor proprii acestei educa ii şi mijloacelor de baz ale ei,
respectiv jocului şi activit ilor libere. Apari ia ei se prefigura înc din antichitate (Platon), iar
consacrarea în plan european începea cu lucrarea lui Komensky Informatorul şcoalei materne. Între
contribu iile notabile ulterioare se înscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Fröbel şi a celebrului
pedagog-medic Maria Montessori.
529
La noi, preocuparea pentru întemeierea unei pedagogii preşcolare este destul de veche. Unul
dintre primii gânditori care a ar tat importan a educa iei preşcolare, propunând s se înfiin eze clase
pentru copiii preşcolari pe lâng şcoli a fost Ion Ghica. Mai târziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883),
a elaborat şi o lucrare în acest sens, intitulat Manualul mumelor. În 1857, în lucrarea sa Constat ri
asupra instruc iunii în cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei
şcolilor din Muntenia, arat importan a şi rolul mamei în prima educa ie a copilului.
Efortul de a aduce educa ia preşcolar la nivel european înregistra, poate cel mai notabil progres,
prin Legea înv mântului normal primar, conceput de P. Poni, prev zând înfiin area gr dini elor şi la
sate.
b). Pedagogia şcolar îşi situeaz preocup rile în sfera celor trei vârste şcolare, vizând, cu toat
rigoarea, realizarea educa iei sistematice prin procesul de înv mânt. Deoarece principala perioad a
form rii şi dezvolt rii personalit ii se suprapune şcolarit ii, majoritatea lucr rilor de pedagogie, ast zi
ca şi în trecut, la noi ca şi în alte ri, sunt consacrate educa iei la vârsta şcolar . Drept urmare, şi
referirile din cursul de fa se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activit ii din şcoal .
c). Pedagogia înv mântului superior reprezint o ramur relativ nou a pedagogiei vârstelor şi
înc se limiteaz , cel pu in în ara noastr , la studii, articole, producând mai rar lucr ri de mai mare
anvergur . Deşi acestea toate înc nu alc tuiesc un sistem închegat, susceptibil de a fi redat într-o
structur unitar , ele nu sunt neglijabile ca preocup ri de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata deja
suite întregi de articole şi studii pe diverse teme care intereseaz acest nivel de înv mânt: studii şi
comunic ri asupra tipurilor de con inuturi în înv mântul superior, asupra metodelor celor mai
productive atât în cadrul pred rii cât şi al seminariz rii şi evalu rii. M rturii în acest sens sunt înseşi cele
câteva manifest ri ştiin ifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iaşi. Ele încep cu
Simpozionul na ional de pedagogia înv mântului superior, ac iune comun a Universit ii din Iaşi şi a
Institutului de Ştiin e pedagogice, în 1969 şi continu cu unele numere ale Buletinului Cabinetului
Pedagogic al Universit ii din Iaşi, consacrate fie didacticii înv mântului superior, fie evalu rii
rezultatelor studen ilor, fie problemelor inând de bugetul de timp şi fondul de carte destinat studen ilor
(vezi Buletinul Cabinetului Pedagogic al Universit ii „Al. I. Cuza”, nr.1-4).
3. Pedagogia adulţilor, ar fi într-un fel tot o ramur a pedagogiei vârstelor. O vom considera îns
separat, dat fiind problematica şi structura cu totul aparte decât în pedagogiile destinate educa iei
sistematice. Dup opinia unor pedagogi consacra i (Bârs nescu, lucr.cit., p.98 urm.), ea a fost urmarea
fireasc a necesit ii cultiv rii maselor adulte, începând din Epoca luminilor în Europa şi continuând
neîntrerupt pân azi. Ea ar trebui s teoretizeze despre continuitatea educa iei postşcolare pentru
mase, pe diverse c i: conferin e publice, infirmarea profesional , ocazional , iar la un moment dat chiar
mai sistematic , pe m sura statornicirii ideii de educa ie permanent . Temele pe care şi le propune spre
cercetare constau în principal din: “punerea la curent cu necesit ile schimb toare ale vie ii; formarea
spiritului de toleran , ca ipotez şi condi ie a vie ii sociale; educa ia conduc torilor şi func ionarilor
statului şi societ ii, ca o necesitate a realiz rii unui stat al ordinii şi justi iei sociale” (Bârs nescu,
lucr.cit., p.100). Dup unii autori, tot teme ale pedagogiei adul ilor ar trebui s fie şi: lupta contra
“mecaniz rii şi ra ionaliz rii externe a vie ii”; “atitudinea de considera ie a omului fa de orice gen de
munc ” (Planchard, 1976).
În vremea noastr activitatea teoretic pe aceast tem a luat amploare deosebit , ap rând o
întreag literatur consacrat problemei (Tiberiu Popescu, 1974; Franciszek Urbanszyk, 1975; Leon
530
Ţopa, 1973; James Kidd, 1981), ceea ce atest adev rul c educa ia adul ilor va r mâne o component
statornic a preocup rilor paideutice.
4. Pedagogia profesională şi-ar merita şi ea loc între disciplinele pedagogice, având rostul s
teoretizeze despre aspectul psiho-pedagogic al fiec rei profesii şi preocupându-se de delimitarea
obiectivelor, con inuturilor, mijloacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, agricole,
comerciale, artistice.
Lucr rile de acest fel sunt pu ine, dac ne referim la realitatea româneasc , citându-se de regul
un curs al profesorului Şt. Bârs nescu inut la Institutul agronomic din Iaşi, chiar cu titlul Pedagogie
agricol (publicat în 1946, ca unicat în plan european) şi continuat cu toat seriozitatea de N. Cerchez,
specialist în agronomie şi om de şcoal de notorietate în Iaşi. În rest, aceste preocup ri se obiectiveaz
în forma cursurilor de psihologie şi etic profesional , prezente în diferite şcoli cu profil profesional. Ne
exprim m speran a c şi acest domeniu se va îmbog i prin alte noi contribu ii.
5. Pedagogia specială îşi asum teoria şi tehnicile de educare a copiilor cu defecte fizice,
fiziologice şi psihice (orbi, surdo-mu i etc.). Ea are drept scop recuperarea acestor copii în vederea
integr rii lor într-o ramur a muncii productive. De dorit ar fi ca ea s se preocupe mai intens şi de
formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convingându-i c ei pot c p ta în societate roluri şi
importan comparabil cu cei normali de la natur .
6. Didacticile speciale sau metodicile dezbat şi aplic în mod concret principii, metode,
mijloace specifice diferitelor materii de înv mânt, având pe alocuri şi denumirea de pedagogie
practic . Ele reprezint , în fapt, puntea cea mai concret între pedagogia teoretic şi activitatea
educatorilor de cele mai diferite specialit i.
Didacticile speciale se bucur , în vremea noastr , de o participare ampl a oamenilor de catedr ,
elaborarea manualelor şi studiilor de metodic pentru fiecare materie fiind azi o practic deja demult
intrat în tradi ia şcolii româneşti.
7. Istoria pedagogiei este preocupat de felul cum au evoluat diferitele teorii, concep ii, metode
şi principii pedagogice, institu ii educative, încercând şi explica iile necesare ale cauzelor acestor
evolu ii, în inten ia de a ne înlesni în elegerea deplin a pedagogiei contemporane. Ea nu trebuie
considerat o simpl acumulare de date istorice. Întemeiat pe o baz de interpretare rezonabil a
faptelor, ea trebuie s devin o veritabil pedagogie istoric . Al turi de celelalte discipline, pedagogia
este chemat s asigure omului de şcoal un larg orizont de cultur pedagogic , dându-i posibilitatea
s judece cu competen fenomenul educativ.
8. Pedagogia comparată îşi propune s prezinte şi s interpreteze, din unghiul ştiin ei
pedagogice şi al ştiin elor adiacente ei, fie idei despre educa ie, fie diverse aspecte ale organiz rii
institu iilor educative în diferite ri, toate acestea odat cu punerea în relief a particularit ilor na ionale
şi a celor comune mai multor sisteme de educa ie. Scopul este, evident, acela de a face s circule ideile
apar inând experien elor paideutice optime pentru perioada actual , precum şi într-o perspectiv mai
apropiat sau mai îndep rtat .
Preocup rile ca atare sunt denumite de unii autori şi cu titlul Educa ie comparat , considerând c
centrul aten iei st , de fapt, prezentarea comparativ a fenomenului educativ (José Luis Garcia Garrido,
1995). Este foarte probabil extinderea acestor preocup ri, gra ie deschiderii actuale a comunic rii între
sate, în toate zonele geografice, aceasta implicând şi schimbul necesar de idei în plan educa ional.
531
9. Ne limit m doar la men ionarea unor posibile alte ştiin e pedagogice cum ar fi Sociologia
educativă şi Filosofia educaţiei, ale c rei preocup ri şi le revendic şi alte branşe epistemologice,
adic sociologia şi respectiv filosofia (vezi I. Nicola, 1994).
Ştefan Bârs nescu, sus inând “unitatea de sistem a pedagogiei” (Unitatea pedagogiei
contemporane ca ştiin , EDP, Bucureşti, 1976) precizeaz , în acelaşi timp, nevoia pedagogiei de a
apela la un grup de “ştiin e ajut toare sau ştiin e pedagogice: psihologia pedagogic , sociologia
educa iei, antropologia pedagogic , axiologia pedagogic ş.a.” pentru a-şi preciza mai bine obiectul de
studiu. Bârs nescu nu denumeşte clar o etic a pedagogiei, dar plaseaz între “ştiin ele ajut toare” şi
axiologia educa ional sau pedagogic , deci, precum Spranger, circumscrie educa ia şi activitatea
educatorului unui set de valori, între care cele morale şi cele profesionale îşi au locul lor central.
PEDAGOGIA PEDAGOGIA PE VÂRSTE
DIFERENŢIALĂ PEDAGOGIA DEFECTOLOGICĂ
(CURATIVĂ)
PEDAGOGIA PROFESIONALĂ
ŞTIINŢA
EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ISTORICĂ
PEDAGOGIA PEDAGOGIA SISTEMATICĂ
GENERALĂ PEDAGOGIA PROSPECTIVĂ
PEDAGOGIA INTERNAŢIONALĂ
PEDAGOGIA COMPARATĂ
PEDAGOGIA SOCIALĂ
Umanul este un ideal practic – dup cum sus in majoritatea eticienilor – ce d direc ie ac iunilor
omului înspre realizarea bun st rii. Bun starea individual dar şi cea a colectivit ii implic respectul pentru
valoarea omului, ca individ şi ca membru al unei colectivit i. Morala unei societ i nu are alt alternativ
decât a recunoaşterii acestei valori ca fiind determinativ şi, în acelaşi timp, criteriu referen ial pentru
comportamentul membrilor acelei comunit i. Educa ia este dependent de gradul de asumare, de
determinare, apreciere şi cultivare a acestei valori, c reia i se sub-determin toate valorile morale
(“desf şurate” într-un timp şi spa iu dat). Fiind nevoie de un reper în dirijarea (formarea) comportamentului
social, procesul educa ional şi educatorul nu pot exista f r s îşi asume rostul valorii umane – aşa cum
este ea determinat în societatea deservit de aceştia. Bun starea individual implic “un grad de armonie
în mediul înconjur tor uman” (Bertrand de Jouvenel, 1983, Progresul în om, Ed. Politic , Bucureşti, p.76)
ceea ce influen eaz apoi bun starea colectivit ii – idealul societal, nu numai în concep ia utilitarist .
Formul m, odat cu aceasta, ideea c nu are atât de mare importan cine şi le revendic pe
primul plan, ci cât de concentrat şi rodnic este colaborarea specialiştilor angaja i în aceste
preocup ri.
APLICA IE / AUTOEVALUARE
Delimita i sfere de contact, tangen e între diferitele ramuri ale pedagogiei (preg ti i-v pentru
o dezbatere la activitatea tutorial ).
532
III. EDUCA IA ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
III.1. DE LA PROBLEME DE ANVERGURĂ MONDIALĂ LA

“PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE”
Propunându-şi s dezvolte în individ toat perfec ionarea de care este susceptibil educa ia este
o dimensiune constitutiv a fiin ei umane: “Omul nu poate deveni om decât prin educa ie”, spune Kant,
la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se naşte om: “tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi
gândirea, sentimentele, arta, morala – scrie O. Reboul – nimic nu trece în organismul noului n scut”
f r educa ie (La philosophie de l’éducation).
Problema educa iei tinde s devin o problem prioritar şi to i cei care v d limpede evolu ia
fiin ei umane, a fiin ei ra ionale şi a umanit ii, în ansamblul ei, situeaz în centru educa ia.
Educa ia, ca proces orientat spre împlinirea spiritual a fiin ei şi a comunit ii, propune o
desf şurare concret , presupune participare, tr ire, comunicare între indivizi concre i, presupune o
cunoaştere profund a evolu iilor ce au avut loc în ultima perioad .
APLICA IE
Comenta i opinia lui Gentile - Menirea educa iei este aceea “de a în l a pe culmi mai nobile de
via omul, comunitatea etnic şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului” (G. Gentile, The
Reform of Education).
În ultimele decenii, savan ii, dar şi oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vie ii
sociale au început prin a identifica un nou tip de probleme, care se impuneau atât prin caracterul lor
grav şi presant, cât şi prin dimensiunile lor regionale şi universale. În acest mod s-au identificat
probleme cum sunt: deteriorarea continu a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al
resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice etc.
Aceste probleme, care la început p reau rezervate doar savan ilor, liderilor diferitelor sectoare şi
oamenilor politici, au început s devin probleme concrete şi deschise pentru to i oamenii.
Foarte curând s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor interdependent
fiind izbitor şi de neeludat. Astfel s-a constatat c dezvoltarea nu poate avea loc f r pace, c pacea nu
poate fi autentic f r respectarea drepturilor omului şi asigurarea libert ilor fundamentale, c la rândul
lor aceste libert i şi drepturi sunt iluzorii acolo unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul.
Aceste evolu ii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preşedinte al “Clubului de la Roma”, la
introducerea unui nou concept, anume cel de “problematic a lumii contemporane” (cf. Rassekh şi
V ideanu, 1987).
533
Conceptul s-a impus şi este folosit ast zi în mod frecvent. El pune în lumin tocmai
caracteristicile acestei problematici, care se impun atât colectivit ilor na ionale cât şi grupurilor şi în
cele din urm persoanelor. Aceast problematic are:
• caracter universal, în sensul c nici o ar şi nici o regiune de pe glob nu se poate plasa în afara
acestei problematici;
• caracterul global, în sensul c ea afecteaz toate sectoarele vie ii sociale, constituind o surs de
probleme deschise şi în multe cazuri de dificult i atât pentru sfera vie ii materiale cât şi pentru cea
a vie ii spirituale;
• evolu ie rapid şi greu previzibil , în sensul c oamenii se v d adesea puşi în fa a unor situa ii
complexe pentru care nu sunt preg ti i, pentru abordarea c rora nu au metode sau solu ii adecvate;
• caracter pluridisciplinar, adic cu conexiuni puternice şi numeroase; în fa a acestor demersuri
epistemologice, oamenii, tenta i s foloseasc demersuri unidisciplinare şi nu pluridisciplinare, se
v d dezorienta i;
• caracter prioritar sau presant, în sensul c presiunile exercitate asupra comunit ii mondiale şi a
fiec rei comunit i na ionale sunt puternice, cerând r spunsuri prompte, ingeniozitate şi deseori
eforturi financiare importante.
ACTIVITATE
Încerca i s identifica i alte caracteristici ale “problematicii lumii contemporane”.
Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii şi culturii, cât şi în cea a
educa iei, un num r de imperative care sunt din ce în ce mai bine precizate: ap rarea p cii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se reg sesc sub form de
recomand ri şi rezolu ii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne şi organiza ii guvernamentale;
a ap rut o întreag literatur pedagogic consacrat lor.
Care a fost r spunsul sistemelor educative şi al responsabililor educa iei dat acestor imperative?
În mod sistematic, putem desprinde dou strategii. Este vorba, pe de o parte, de pozi ia celor sceptici,
care consider c sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în preg tirea lumii de
mâine, în consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste pozi ii se situeaz to i cei ce consider c şcoala
ar fi în declin. Îl amintim pe Ivan Ilich şi teoria sa despre deşcolarizarea societ ii, formulat în special în
lucrarea Une societé sans école, dar şi Alvin Toffler: “Într-o perspectiv mai larg ne putem aştepta îns
la transform ri şi în domeniul înv mântului. Se va înv a mai mult decât acum în afara clasei şi mai
pu in în clas . În ciuda opozi iei sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. În locul unei rigide
segreg ri de vârst , tinerii şi vârstnicii se vor amesteca. Înv mântul se va întrep trunde şi împleti mai
strâns cu munca şi se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vie ii individului” (Alvin Toffler, 1983).
În opozi ie cu aceast tez se situeaz un mare num r de specialişti, care cred în puterea
educa iei şi în capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educa ia nu
poate rezolva ea singur totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici
solu ionarea temeinic şi durabil a gravelor probleme actuale f r contribu ia sistemelor educative. “Un
num r redus de specialişti sus in ideea c educa ia nu are un rol de jucat în crearea societ ii de mâine.
Dar, mai numeroşi sunt cei care trateaz educa ia ca unul din factorii capabili s contribuie la crearea
534
unei societ i mai bune. Aceast premis st la baza studiilor noastre consacrate educa iei pentru pace.
Interesul pentru rolul educa iei în ameliorarea vie ii de ast zi, în lumina unei societ i viitoare mai bune,
trebuie s se exprime în conceptualizarea acestei încrederi sub form de programe axate pe valorile
educa iei de mâine.” (Haavelsrud, Magnus, 1983).
AUTOEVALUARE
Poate exista în prezent o societate f r şcoal ? Argumenta i-v r spunsul!
III.2. EDUCA IA – MEDIATOR AL ŞTIIN EI ŞI TEHNICII ÎN EPOCA CONTEMPORANĂ
Trebuie s amintim, în acelaşi timp, c transformarea existen ei contemporane are loc sub
ac iunea a diverşi factori, între care o importan particular are dezvoltarea ştiin ei şi tehnicii. Progresul
real nu e posibil prin multiplicarea factoriologic şi prin proliferarea haotic de informa ii, a c ror
aglomerare amenin spiritul cu strivirea, ci prin ordine, sistematizare, sintez , orizont larg etc.
În aceast din urm privin , cea de a doua jum tate a secolului nostru promoveaz orient ri
integralist-func ionaliste, ce determin o atitudine epistemologic unitar de concepere a cunoştin elor
şi a instrumentelor de ac iune. Spiritul epocii atest o voca ie globalist în ordonarea stocului imens de
date cucerite pe calea investiga iei ştiin ifice şi prin conceptualizarea experien ei practice.
Asamblarea informa iilor într-o perspectiv global nu e posibil f r o permanent structurare şi
restructurare a acestora, în conformitate cu investiga ia interdisciplinar şi cu dialectica filosofic . Îns ,
noul orizont al ştiin ei şi tehnicii, care a dobândit o amploare f r precedent, n-ar putea fi p truns şi
utilizat f r anumite preciz ri şi diferen ieri impuse de cerin ele aplic rii şi utiliz rii în via a practic .
Când este vorba de propagarea con inuturilor ştiin ei şi tehnicii, a culturii în general, calea nu
poate fi alta decât aceea a decod rii abstrac iilor într-un limbaj accesibil celor supuşi preg tirii (înv rii).
E clasica dorin a transpunerii logicii ştiin ei în logica pedagogic , singura în m sur s satisfac
exigen ele unei informatiz ri de tip şcolar, adic progresiv şi sistematic .
În epoca noastr , dezvoltarea societ ii şi a individului, puternic impulsionate de progresul ştiin ei
şi tehnicii, se g seşte în leg tur cu educa ia şi cu produc ia. Dimensiunile produc iei, ca şi cele ale
productivit ii muncii, se afl sub puterea ştiin ei, şi ambele sub inciden a educa iei.
APLICA IE
Comenta i: L’éducation, un trésore est caché dedans (Educa ia ascunde o comoar ).
Preocup rile specialiştilor pentru dezvoltarea economico-social îşi îndreapt privirile c tre
descoperirea acelor modalit i care s faciliteze traducerea ideilor ştiin ifice în valori economice.
Pentru poten area gândirii ştiin ifice şi a aplic rii acesteia, laboratoarele tehnologice au descoperit
modalit i de stimulare reciproc . Se constat c foarte adesea progresele ştiin ei sunt în leg tur
direct cu valoarea produc iei şi aceasta la rândul ei cu rapiditatea transpunerii în lucru a descoperirilor
ştiin ei. Mai mult, descoperirile ştiin ei pot deveni foarte productive traducându-se în valori direct
financiare, pe calea elabor rii şi vânz rii de patente. Se discut , astfel, tot mai mult despre posibilitatea
535
de a dezvolta în cadrul unit ilor de înv mânt producerea de “savoir” mai presus de producerea de
bunuri, iar producerea de cunoştin e este o chestiune de educa ie (Maunourey Y.Y., 1972).
Specialiştii în eleg prin “savoir”, în sens restrâns, ansamblul de cunoştin e disponibil la un
moment dat, care, pentru a fi utilizabile trebuie s se manifeste ca informa ie, ca un element
semnificant, susceptibil de a fi transmis într-un semnal sau o combina ie de semnale. În sens l rgit
“savoir”-ul semnific în plus atitudini şi condi ii intelectuale, tehnici de studiu, modalit i specifice de
comunicare a informa iilor.
Producerea de “savoir” în şcoal este producerea de ştiin , dar şi de cercet tori, deci de
persoane capabile s produc la rândul lor “savoir”-ul care s fie încorporat în tehnici noi de produc ie.
Sub acest aspect, ca şi în cazul celor de mai sus, educa ia apare ca o modalitate de reproduc ie a
“savoir”-ului, ca reproduc ie la nivel ideatic (intelectiv) a condi iilor economico-sociale. De aici,
diferen ierea “savoir”-ului necesar activit ilor intelectuale anexe, şi “savoir”-ului propriu perpetu rii
raporturilor de produc ie. Oricum, obiectivul produc iei educa ionale este, mai presus de produc ia de
bunuri, o produc ie de for de munc corespunz toare cerin elor industriei, vie ii economico-sociale şi,
în acelaşi timp, o produc ie de cunoştin e, idei, atitudini ştiin ifico-tehnice.
De altfel, grani ele dintre producerea de valori teoretice şi producerea de valori materiale se
estompeaz pe m sura valorific rii economice a ideilor.
Desigur, toate acestea sunt implicate în producerea “savoir”-ului, la care se adaug îns efortul
de creare, expresie, tratamente (triere, clasare, sintetizare etc.).
Fireşte, produc ia de bunuri materiale implic produc ia de “savoir”, aşa cum aceasta la rândul ei
nu se poate dispensa de implicarea unor mijloace şi obiecte materiale de o mare diversitate, fie sub
form de stimuli, fie sub form de suport: imprimatele de toate tipurile, mijloacele video-sonore,
instrumentele de observa ie, de m sur şi control, calculatoarele electronice etc. Oricât de adânc ar fi
implicarea acestora în producerea de informa ii, nu se poate ignora capacitatea omului de a crea
spontan informa ia nou , datorit calit ilor plastice ale min ii sale. Ca urmare, putem vorbi de o
producere de informa ie în sensul folosirii eficiente a unor tehnici de produc ie şi, în acelaşi timp, de un
proces original al cre rii de informa ie nou .
Aşadar, ştiin a îns şi se afl pân la un punct sub puterea educa iei. Ea n-ar putea deveni for
de produc ie, dac mai întâi n-ar trece prin educa ie, adic dac nu ar fi asimilat în anumite limite de
c tre diversele categorii de oameni potrivit cu specificul profesiunilor. Se recunoaşte ast zi c ştiin a
devine cu adev rat o for de produc ie în m sura în care formeaz şi dezvolt atitudini, priceperi,
abilit i. Sunt cunoscute programe UNESCO în care aceast idee este mereu prev zut , traversând
întreaga activitate a acestei mari institu ii educa ionale. Este interesant de men ionat c aproape fiecare
program UNESCO, indiferent de con inutul problemelor (de ap rare a mediului sau a culturii, de
promovare a culturii, de promovare a ştiin ei şi tehnologiei etc.) se exprim sau se încheie cu
recomand ri referitoare la m suri educative specifice domeniului abordat.
Rezult c ştiin a şi tehnologia îşi g sesc în educa ie nu numai o cale de propagare şi de
elaborare teoretic ci şi o modalitate de a fi transpus în practic potrivit cu cerin ele diverselor sectoare
ale vie ii personale şi sociale. Oprindu-se asupra acestei idei, care priveşte atât dezvoltarea ştiin ei, cât
şi folosirea ei, G. V ideanu o concretizeaz într-o formulare concis în expresie “le dévelopement
passera par l’éducation ou le dévelopement se fera par l’éducation, ou n’aura pas lieu” (dezvoltarea va
trece prin educa ie sau dezvoltarea se va face cu ajutorul educa iei sau nu se va realiza deloc).
536
AUTOEVALUARE
De ce se afirm c pentru a-şi îndeplini rolul important care-i revine educa ia trebuie s aib un
rol proactiv?
APLICA IE
Preciza i rolul jucat de educa ie în scoaterea unor ri din s r cie şi descurajare şi în propulsarea
lor în rândul statelor cu o evolu ie dinamic ; da i exemple.
III.3. RĂSPUNSURI ALE EDUCA IEI LA CERIN ELE DEZVOLTĂRII

LUMII CONTEMPORANE
Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare m sur , de modul în
care educa ia poate s satisfac cerin ele acestei dezvolt ri.
În general r spunsurile educa iei se situeaz pe dou mari planuri: unul al l rgirii ariei şi
con inuturilor educa iei şi altul constituit din inova iile în conceperea şi efectuarea proceselor educative.
Dac în primul caz se impune o elaborare riguroas a educa iilor, în al doilea caz se impune problema
regândirii procesului de educa ie, în privin a orient rii, dimension rii, instrumentaliz rii elementelor de
con inut, în vederea integr rii tinerei genera ii în via a social prin intermediul profesiunii.
III.3.1. Îmbog irea con inutului educa iei: noile educa ii

Dup cum apreciaz specialiştii, noile tipuri de con inuturi sau “noile educa ii” reprezint cel mai
pertinent şi mai util r spuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane (V ideanu, G., 1986). Încercând s r spund acestora, noile tipuri de con inuturi sau
“noile educa ii” s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul c ele corespund
unor trebuin e de ordin socio-pedagogic din ce în ce mai bine conturate.
În denumirea acestor educa ii vom folosi şi noi expresiile care figureaz în programele
UNESCO-ului, adoptate în toate cele peste 160 de state membre şi în dic ionarele sau glosarele
interna ionale:
• educa ie relativ la mediu (în francez , “l’éducation rélative a l’environnement”);
• educa ie pentru pace şi pentru cooperare;
• educa ia pentru participare şi pentru democra ie;
• educa ie în materie de popula ie;
• educa ia pentru o nou ordine economic interna ional ;
• educa ia pentru comunicare şi pentru mass-media;
• educa ia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educa ia nutri ional ;
• educa ia economic şi casnic modern ;
• educa ia pentru timpul liber;
537
APLICA IE
Încerca i s identifica i obiectivele educa iei pentru via a de familie.
Iat câteva repere de concepere şi realizare a unora dintre aceste noi con inuturi impuse de
schimb rile survenite la nivel planetar.
EDUCA IA RELATIV LA MEDIU

Existen a oric rui om este conceput ca desf şurându-se într-un spa iu determinat (aria
geografic ), într-un timp dat (epoca istoric ) şi în cadrul colectivit ii umane specifice (mediu social).
Toate aceste realit i sunt factori care exercit în mod necesar o anumit influen asupra în elegerii la
vreme a realit ii lumii în care omul p trunde odat cu sporirea ariei sale de acces şi necesitatea
p str rii echilibrului acestei lumi. Conferin a Na iunilor Unite asupra mediului înconjur tor, organizat la
Stockholm în 1972, lansa o important chemare în acest sens. “A ap ra şi a îmbun t i mediul
înconjur tor pentru genera iile prezente şi viitoare a devenit pentru umanitate un obiectiv primordial”.
Chemarea reprezint şi un îngrijor tor apel de alarm în leg tur cu deteriorarea echilibrului natural
provocat de om prin interven iile sale, interven ii care pot produce pentru speciile vii pericole care risc
s devin ireversibile.
Educa ia relativ la mediu îşi propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cet ean, spre
formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realit ii (al c rei fundament e rela ia om-oameni-
mediu), s -l incite la participare, s devin conştient de viitor, de faptul c via a genera iilor viitoare,
calitatea ei, depinde într-o mare m sur şi de op iunile sale.
Scopurile generale ale educa iei relative la mediu, izvorâte şi din priza de conştiin asupra
creşterii accelerate a cantit ii şi gravit ii problemelor, au fost precizate de Conferin a
interguvernamental , care a avut loc pe aceast tem în 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: “educa ia
relativ la mediu trebuie, înainte de toate, s urm reasc dezvoltarea gradului de conştiin şi a sim ului
responsabilit ii tuturor oamenilor fa de mediu şi problemele sale. Oamenii trebuie s dobândeasc
cunoştin ele, atitudinile, motiva ia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a ac iona, individual şi în
colectiv în vederea solu ion rii problemelor actuale şi prevenirii apari iei unor noi probleme”.
Obiectivele vizeaz deci în egal m sur cunoştin ele, achizi ia de atitudini, clarificarea valorilor
şi demersul practic. În perspectiv şcolar , elevul trebuie ajutat s :
• în eleag c omul este inseparabil de mediul s u şi c efectele negative ale ac iunilor sale se
repercuteaz asupra lui însuşi;
• ob in cunoştin e de baz necesare solu ion rii problemelor mediului s u imediat;
• judece responsabilit ile individuale şi colective, s se angajeze în ob inerea cooper rii pe linia
rezolv rii unor probleme;
• dezvolte instrumente de analiz , reflec ie şi ac iune pentru a în elege, preveni şi corecta
neajunsurile provocate mediului (ac iuni concrete dar şi reflec ie aprofundat asupra solu iilor
preventive, de perspectiv ).
Focalizarea interven iei pedagogice pe obiectivele educa iei relative la mediu s-a realizat pe baza
op iunii motivate anterior şi avându-se în vedere un set de principii pe care Claude Sauchon şi Lester
538
Brown le convertesc în caracteristici ale acestei educa ii şi respectiv în condi ii ale unei ac iuni eficiente
în domeniu.
▪ În leg tur cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependen ele între factori şi
efectele în lan , mergându-se pân la o analiz critic global .
▪ În consecin , educa ia relativ la mediu trebuie s se realizeze în condi ii de interdisciplinaritate,
toate fa etele unei probleme fiind examinate într-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor
clasice, dar dep şindu-le.
▪ Punctul de plecare îl reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul s u
imediat.
▪ Folosirea metodelor de ac iune (anchete, cercetarea documentelor, discu iile-dezbatere) este util
form rii judec ilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid, consilier, ajutor şi îi sprijin
pe elevi, putând în acelaşi timp satisface cerin ele de rapiditate şi eficacitate, fiind solicitat ca surs
de nou şi claritate.
▪ Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi ac ional se ating prin modalit i specifice. Pe
planul comportamentului se urm reşte dezvoltarea cunoştin elor problemelor, a atitudinilor, care in
cont de valorile sociale. În domeniul cognitiv se furnizeaz elevului cunoştin e care-i permit accesul
la documentare, la în elegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiz şi de aplicare a
cunoştin elor. “Savoir-fair”-ul se dezvolt în direc ia ac iunilor concrete asupra mediului.
▪ Educa ia relativ la mediu nu-şi va atinge scopul dac ac iunile pe care le sugereaz elevului, le
induce, nu se difuzeaz şi în jurul acestuia, în familie, în comunitatea în care tr ieşte (clas , şcoal ,
cartier).
▪ Eficien a educa iei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cet ean, r mânând îns în vigoare şi obliga ia de a avea o utilitate
imediat (prin aplica iile practice, prin interven ia elevului în situa ii concrete).
Având propria sa unitate bazat pe convergen a finalit ilor educative şi pe coeren a
demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, trat m educa ia relativ la mediu, nu ca pe o
disciplin , ci ca pe o modalitate pedagogic de atingere a unor scopuri precise şi în acelaşi timp ca
pe un mijloc de sporire a eficacit ii înv mântului.
APLICA IE
Construi i modalit i concrete de formare a atitudinii ecologice şi a priceperilor de protejare a

ambientului la elevii liceeni.
EDUCA IA PENTRU PACE

Omenirea are nevoie de o conştiin împ rt şit de întreaga umanitate, de promovare a unui nou
umanism, bazat nu numai pe valorile morale şi culturale, ci şi pe achizi iile noii revolu ii ştiin ifice şi
tehnice şi pe impactul asupra vie ii. Individul trebuie format în spiritul solidarit ii cu cei din genera ia sa,
al respectului pentru cei care l-au precedat şi cei ce-l vor urma, al încrederii în destinul umanit ii şi în
valorile umane.
Din punct de vedere practic, “educa ia pentru pace corespunde şirului de activit i educative de la
simpla men ionare în clas a nivelurilor diferite ale conflictului şi ale problemelor interna ionale, pân la
integrarea mai comprehensiv a cercet rii, pred rii activit ii la toate nivelurile procesului educativ, care
539
are drept scop preg tirea oamenilor la participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei
ordini sociale în care violen a direct sau structural sunt reduse pe cât posibil” (Stephen, M., 1983, p.
292).
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii p cii ca disciplin educativ , deosebeşte patru
aspecte esen iale care trebuie avute în vedere:
1. dezvoltarea – care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz , tendin e esen iale şi starea
evolu iilor interna ionale;
2. pacea – care ofer posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi abordarea în mod creator
a conflictului se pot uni împotriva violen ei directe sau structurale;
3. conflict – care ofer posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau interesele vin în conflict,
dinamica lor şi oprirea conflictului;
4. viitor – care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendin e pe un ecran al viitorului,
analizând tendin e, f când propuneri pentru ac iune
Educa ia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educa ie a atitudinilor şi mentalit ilor, a
conduitei în societate, în şcoal , în familie. Ea îşi propune, ca finalitate, autoconştientizarea
facult ilor şi proceselor fiec rui individ pentru a putea fi utilizate apoi în activit ile sale, în sfera
activit ilor sale, în sfera rela iilor interpersonale din şcoal , familie, societate. Între obiectivele
urm rite de o cercetare întreprins la Liceul Na ional din Iaşi, şcoal pilot a Asocia iei Interna ionale
a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P) se remarc urm toarele:
▪ respectul fa de om ca valoare social suprem ;
▪ respectul fa de valorile culturale şi acceptarea diversit ii culturilor;
▪ receptivitatea la ideile şi sugestiilor altora;
▪ capacitatea de a dobândi contacte satisf c toare şi de a dialoga;
▪ toleran , acceptarea unor comportamente diferite;
▪ descurajarea agresivit ii şi violen ei;
▪ formarea spiritului critic şi autocritic;
▪ protejarea florei şi faunei;
Educa ia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în
vederea evit rii conflictelor şi a promov rii dialogului constructiv, cultivarea receptivit ii şi flexibilit ii, a
respectului fa de valori şi de aspira ii, fa de sine şi fa de al ii, a priceperii de a identifica punctele
comune şi de a respecta diversitatea situa iilor şi stilurilor de via . Aceste obiective ale educa iei pentru
pace sunt piatra de încercare în procesul de formare a fiec rei personalit i.
Profesorul Ştefan Bârs nescu propune constituirea unei “pedagogii a p cii”, care trebuie s
urm reasc :
▪ educarea copiilor astfel încât aceştia s se debaraseze de impulsuri agresive şi de comportamente
ostile şi s devin sensibili la ordine, linişte, echilibru, dreptate;
▪ formarea tinerilor în spiritul ideilor de în elegere mutual , cooperare, toleran ;
▪ educarea tinerilor în ideea unei concep ii despre lume care s le permit s se entuziasmeze de
valorile spirituale ale omenirii (Şt. Bârs nescu, 1975);
În conceperea acestei pedagogii a p cii îşi g seşte loc ideea c disputele se solu ioneaz prin
discu ii, argument ri, demonstra ii, iar apelul la ra iune implic încrederea în capacitatea omului de a
înv a s -şi exercite spiritul de în elegere mutual .
540
AUTOEVALUARE
Demonstra i cum finalit ile educa iei pentru pace pot fi convertite la nivelul educa iei şcolare,
în strategiile form rii unui comportament de cooperare.
EDUCA IA PENTRU PARTICIPARE ŞI DEMOCRA IE

În numeroase sesiuni şi seminarii premerg toare Anului Interna ional al Tineretului 1985 şi în
cadrul manifest rilor dedicate acestui an, discutându-se semnifica ia triadei “Participare, Dezvoltare,
Pace”, s-a subliniat cu insisten c prin participare se în elege nu numai posibilitatea de a desf şura o
activitate creatoare, care face apel la capacitatea total a individului şi care este socialmente util , ci
semnific şi şansa oferit tinerilor de a-şi defini şi delimita aspira iile şi nevoile, de a inova, de a dobândi
capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii îşi pot exprima op iunile în domeniul educa iei,
culturii, produc iei, timpului liber, sportului, pot deveni coparticipan i la propria formare. Tineretul nu este
numai un receptor de informa ii şi un consumator de produse (materiale, spirituale), ci şi un participant
activ la f urirea operei comune, a istoriei na iunii c reia îi apar ine. Prin participare, el se integreaz în
societate, dar în acelaşi timp ac ioneaz şi ca subiect integrator. El este un subiect activ al ac iunii
sociale, un factor şi o resurs de progres spiritual şi moral; orient rile valorice şi op iunile fundamentale
ale tinerei genera ii se reg sesc în comportamente afective în diferite domenii ale muncii şi vie ii
tinerilor.
Implicarea subiec ilor educa iei în propria formare trebuie în eleas nu numai ca interiorizare a
unor norme şi cerin e, ci – mai ales – ca angajare conştient şi afectiv , exprimat prin dorin a de
autoperfec ionare, de dezvoltare prin contactul activ cu modele de ac iune dezirabile social. Participarea
se manifest prin ac iuni de cooperare, prin dialoguri şi prin fuziune moral-afectiv , creeaz solidaritate
în spa iu, dezvolt dorin a de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova.
În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamn “pasul de la
achizi ie pasiv şi conformist la ac iune transformatoare, prin interven ia profund a modului de a fi, de
interac ionare a individului”. De la “a înv a” la “a înv a s fii şi s devii”, adic preg tirea pentru a face
fa situa iilor, pentru a le crea, dobândind dorin a de angajare şi ac iune, de a interac iona satisf c tor,
iat finalit ile educa iei pentru participare şi democra ie (Neculau, A., 1985).
Înv area participativ înseamn , prin urmare, nu numai înarmarea individului cu cunoştin e şi
mai ales cu atitudini, cu comportamente şi modele ac ionale în situa ii sociale, înseamn op iunea
pentru acceptare şi solidaritate. Participarea coreleaz pozi ia cu coeziunea, încrederea reciproc ,
respectul fa de om şi realizare. Solicitarea la participare înseamn implementarea principiilor
democra iei în comportamentul cotidian, în munc , în via .
AUTOEVALUARE
Ce înseamn dup opinia dvs. înv are participativ ? Contribuie aceasta la formarea unui
comportament democratic? Motiva i r spunsul!
541
EDUCA IE ECONOMIC ŞI CASNIC MODERN

Faptul c realit ile economice se r sfrâng în mod determinant asupra individului şi colectivit ii,
având astfel un rol important în formarea omului, ne oblig s men ion m cuprinderea educa iei
economice în aria noilor educa ii.
Cerin ele economice determin calificarea for ei de munc , şi în acelaşi timp, impun atitudini şi
orient ri productive în toate sectoarele de activitate. Ini ierea în teoria şi practica economic favorizeaz
dobândirea conştiin ei şi conduitei economice ca temei al unei vie i echilibrate şi cu o bun integrare în
planul vie ii sociale. Cunoaşterea şi în elegerea faptelor economice în substratul lor cauzal ajut la
creşterea calit ii produc iei de bunuri şi prin aceasta la îmbun t irea calit ii vie ii. Avem în vedere
atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare şi respect fa de munc , capacitatea de participare
direct la înf ptuirea proiectelor economice ale societ ii.
Preg tirea economic pentru via a individual şi ini ierea în problematica economiei casnice
constituie un prim pas în direc ia form rii capacit ii de autogestiune. Efectul acesteia asupra
perfec ion rii activit ii în planul produc iei sociale este de necontestat.
Dac unele din noile educa ii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discu ii în
vederea preciz rii şi delimit rii lor; oricum, abordarea noilor educa ii sau a noilor con inuturi r mâne o
problem deschis .
AUTOEVALUARE
Ce ar trebui s înve e elevii în domeniul educa iei economice şi casnice moderne?
Approche infusionnelle sau noile modele?

Pentru introducerea noilor tipuri de con inuturi sau “noile educa ii” s-au conturat deja dou
strategii. Prima strategie vizeaz promovarea unor noi modele consacrate diferitelor educa ii, iar în
unele cazuri chiar a unor noi discipline. Tot aici includem şi încercarea de a grupa câteva discipline “noi”
într-o disciplin cuprinz toare: “educa ia cet eneasc ”, “educa ia global ”, “educa ia interna ional ” etc.
Proliferarea disciplinelor educative creeaz îns “probleme educatorilor prinşi în dilema accept rii statu
quo-ului sau a supraînc rc rii planului de înv mânt”. Se pune, totodat , şi problema preg tirii unor
profesori capabili s predea astfel de discipline cu caracter bi sau pluridisciplinar.
În multe ri, ca şi în ara noastr , se recurge din ce în ce mai mult la a doua strategie şi anume la
ceea ce în programele UNESCO este denumit cu expresia “approche infusionnelle”, adic o infuzie de
elemente noi în cadrul con inuturilor tradi ionale. Aceast modalitate are avantaje indiscutabile: nu se
aduc modific ri importante structurii planului de înv mânt, nu se impune formarea unor noi categorii
de profesori, ci doar perfec ionarea acestora.
Ea are, îns , şi dezavantaje care se cer cunoscute şi pentru care trebuiesc c utate remedii. Noile
con inuturi, distribuite în sfera mai multor discipline nu dispun de o coordonare şi astfel se pot pierde în
masa cunoştin elor specifice diferitelor materii. Este greu de evaluat în acest caz nivelul preg tirii
elevilor în domenii cum sunt: cunoştin ele, priceperile şi atitudinile privitoare la protejarea mediului, sau
la noua ordine economic interna ional , cunoştin ele, priceperile şi atitudinile relative la democra ie şi
participare etc. Tot atât de posibil devine situa ia când profesorii ar r mâne preocupa i de specificitatea
disciplinei, marginalizând noile tipuri de con inuturi. Tocmai de aceea ar fi necesar ca pentru fiecare
542
dintre aceste educa ii distribuite în aria mai multor discipline s se stabileasc o disciplin cu rol
conduc tor. Titularul cu rol conduc tor ar trebui s realizeze conexiunile între elementele distribuite în
cadrul diverselor discipline, dar şi între cunoştin ele ce parvin din mediul nonformal şi informal.
APLICA IE
Sugera i cum se poate realiza introducerea noilor con inuturi în cadrul unei disciplinei didactice (la
alegere). (Tem de reflec ie pentru cadrele didactice)
III.3.2. Orient ri noi în conceperea şi realizarea educa iei

Deosebit de aspectele diferen iate pe care le implic realizarea noilor educa ii, procesul educativ
ca atare prezint o gam larg de exigen e a c ror satisfacere este conceput în acord cu o seam de
orient ri, tehnici şi modalit i noi.
PROSPECTIVA EDUCA IEI

Procesul de înv mânt a devenit în epoca noastr o ac iune pe baza unor elemente anticipative,
respectiv de prospectare a st rii de lucruri în care urmeaz s se desf şoare activitatea seriilor de
absolven i dup terminarea şcolii. Exist în prezent, o literatur referitoare la ceea ce este cunoscut sub
denumirea de educa ie permanent . “Bogata literatur pedagogic publicat pe aceast tem în toate
rile lumii, ca şi faptul c în ultimul timp responsabilii educa iei solicit studii de prospectiva educa iei,
concepându-şi ac iunile decizionale în func ie de orient rile şi tendin ele care întrunesc sufragiile
specialiştilor, constituie argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercet ri şi pentru
ini ierea unor cursuri de prospectiva educa iei în beneficiul educatorilor şi al cercet torilor acestui
domeniu” (V ideanu, G., coord., 1986).
În acest context, prospectiviştii vor trebui s se întrebe în ce const specificul ştiin ific, tehnologic
şi economic care va solicita omul în timpul ce urmeaz spre a desluşi în imperativele acestuia liniile de
perspectiv , cadrul de efectuare şi con inuturile procesului form rii.
Desigur, nu ştiin a, tehnica şi produc ia considerate la modul general vor oferi substan a intim a
procesului educ rii, ele vor asigura doar orizontul ac iunii. În fapt, valorile luate individual ale ştiin ei,
tehnicii etc. vor trebui privite ca obiective şi con inuturi susceptibile de a se transforma în factori de
evaluare a succesului educ rii, pe m sura împlinirii sau atingerii lor.
Referindu-se doar la con inuturi, ni se pare c în perspectiva cerin elor viitorului, totdeauna
problema va r mâne a selec iei şi administr rii lor. Pare paradoxal, dar nu înc rcarea stocului de
informa ii ştiin ifice şi tehnice (matematic , fizic etc.) ar putea asigura formarea integral a omului
reclamat de o civiliza ie industrial , caracterizat nu atât prin ştiin şi tehnic stabilit , cât printr-o ştiin
şi tehnic ce devin şi se creeaz necontenit.
AUTOEVALUARE
Ar ta i deosebirea între educa ia pentru viitor şi viitorul educa iei.
543
EDUCA IA PERMANENT
În prezent, dimensiunea educa iei se suprapune pe dimensiunea întregii existen e a omului.
Potrivit principiului organizatoric şi filosofic al educa iei permanente sau continue, educa ia începe odat
cu naşterea fiin ei umane şi devine o dimensiune a existen ei sale pe parcursul întregii vie i. Conceput
ca un principiu organizatoric al întregii educa ii “ea implic un sistem complet, coerent şi integrat, oferind
mijloace proprii de a r spunde aspira iilor de ordin educativ şi cultural ale fiec rui individ, potrivit
facult ilor sale; ea este destinat s permit fiec ruia s -şi dezvolte personalitatea pe durata întregii
vie i prin munca sa sau prin activit ile sale” (Dave, R.H., 1973).
Impunerea acestui principiu se datoreaz unei serii de condi ii (factori social-economici) dintre
care amintim:
▪ revolu ia ştiin ific şi tehnic , ce a dus la “explozia” cunoaşterii şi respectiv, la o mare perisabilitate a
cunoştin elor. Ca urmare, volumul de cunoştin e c p tat de individ în şcoal nu-i poate sluji eficient
toat via a, cum se întâmpla în societatea tradi ional . La scurt timp dup p r sirea şcolii, adeseori,
el este determinat prin obliga iile profesionale, sociale, culturale s -şi renoveze bugetul de
cunoştin e, priceperi şi deprinderi în acord cu noile date ale ştiin ei şi tehnicii;
▪ noile muta ii din via a economic , social , politic şi cultural au dus la schimbarea masiv a
statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea for ei de munc în sectorul secundar şi
ter iar (servicii) şi apoi în cel cuaternar (cercetare). Aceste muta ii, corelate cu schimb rile în
structura şi func iile familiei, în via a comercial etc., necesit din partea tuturor eforturi sus inute şi
permanente de adaptare la condi iile mereu schimb toare;
▪ schimb rile în structura demografic indic o creştere a num rului oamenilor în vârst . Lipsa
receptivit ii acestora, degradarea capacit ilor de adaptare, pot face din ei o frân în dezvoltarea
social , economic , cultural a societ ii. Prin educa ia primit , ei pot fi influen a i ca şi dup
p r sirea câmpului muncii s r mân activi, productivi, creatori;
▪ apari ia unui spor de timp liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece aceasta este o
realitate ambigu ; el poate fi o surs de progres şi bun stare pentru individ şi societate, dar şi o
cauz de degradare şi regres social. Educa ia permanent poate garanta o utilizare eficient a
timpului liber.
O analiz pertinent a exigen elor şi problematicii lumii contemporane i-au permis lui R.H. Dave
s identifice dou zeci de caracteristici conceptuale ale educa iei permanente:
▪ cei trei termeni fundamentali pe care se bazeaz semnifica ia conceptului sunt: “via ”, “permanent”,
“educa ie”. Semnifica ia care li se acord acestor termeni şi interpretarea care li se atribuie
determin în mod considerabil for a şi semnifica ia educa iei permanente;
▪ educa ia nu se termin la sfârşitul instruc iei şcolare, ci constituie un proces permanent. Educa ia
permanent acoper întreaga existen a unei persoane;
▪ educa ia permanent nu se limiteaz la educa ia adul ilor, ea cuprinde şi unific toate etapele
educa iei: preprimar , primar , secundar etc. Ea depune efortul de a considera educa ia în
totalitatea ei;
▪ educa ia permanent include în acelaşi timp, modalit ile formale şi nonformale ale educa iei. Ea
înglobeaz atât înv area planificat , cât şi înv area accidental ;
▪ c minul joac primul rol, cel mai subtil şi crucial în ini ierea procesului de educa ie permanent .
Acest proces se continu pe tot parcursul vie ii prin înv area în familie;
544
▪ comunitatea joac , de asemenea, un rol important în sistemul educa iei permanente, din momentul
în care copilul începe s intre în contact cu ea şi continu , în cursul vie ii sale, func ia sa educativ
în domeniile profesionale şi generale;
▪ institu iile pedagogice ca: şcolile, universit ile şi centrele de preg tire sunt importante în mod
evident, dar numai ca unele dintre organiza iile permanente şi nu pot s mai existe izolat de
celelalte institu ii educative ale societ ii;
▪ educa ia permanent vizeaz continuitatea şi articularea dup dimensiunile sale verticale şi cele
longitudinale;
▪ educa ia permanent urm reşte, de asemenea, în fiecare etap a vie ii integrarea în dimensiunile
orizontale şi în profunzime;
▪ contrar caracterului de elit al educa iei, educa ia permanent îmbrac un caracter universal şi
democratic. Ea reprezint democratizarea educa iei;
▪ educa ia permanent se caracterizeaz prin: suple e de con inut, de instrumente, de tehnici şi timp
de înv are;
▪ func ia permanent este o abordare dinamic a educa iei permi ând adaptarea auxiliarelor şi a
mijloacelor pedagogice încetul cu încetul, în momentul în care noile realiz ri se produc;
▪ educa ia permanent admite modalit i şi moduri alternative de a dobândi educa ia;
▪ educa ia permanent are dou laturi componente: general şi profesional . Aceste componente nu
difer complet una de alta, ele sunt legate una de alta şi interactive;
▪ func iile de adaptare şi inovare ale individului şi ale societ ii sunt realizate prin educa ia
permanent ;
▪ educa ia permanent exercit o func ie corectiv , remediaz dificult ile educa iei actuale;
▪ ultimul scop al educa iei permanente este s men in şi s amelioreze calitatea vie ii;
▪ sunt trei condi ii pentru a realiza educa ia permanent : ocazia, motiva ia, educabilitatea;
▪ educa ia permanent este un principiu organizatoric pentru toat educa ia;
▪ la nivel organizatoric, educa ia permanent furnizeaz un sistem total al întregii educa ii (Dave,
R.H., 1973).
Principiul educa iei permanente a dus la o reconsiderare a întregii concep ii cu privire la şcoal ,
educa ie, înv mânt. În mod deosebit, teoreticienii educa iei insist asupra tezei c şcoala trebuie s -şi
modifice concep ia despre propria ei activitate educativ şi în perspectiva cerin elor viitorului s -l
preg teasc pe elev spre a avea o concep ie adecvat fa de autoeduca ie şi autoînv are. Elevul
trebuie s înve e cum s înve e şi s devin , într-o lume în continu devenire.
APLICA II
1. Cum considera i c trebuie regândite obiectivele şi con inuturile educa ionale în conformitate
cu principiul educa iei permanente?
2. G si i/concepe i modalit i de preg tire a elevilor/a propriilor copii pentru a deveni capabili de
o autoevaluare realist .
AUTOEDUCA IA – OBIECTIV AL EDUCA IEI PENTRU MILENIUL TREI

Preg ti i-va propriul suport de curs pe aceast tem utilizând orice reper bibliografic pe care îl
considera i util, dintre acestea recomand m:
- A. Barna – În puterea noastr , autoeduca ia!, Ed. Albatros, 1989;
- I. Com nescu – Autoeduca ia, azi şi mâine, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea, 1994;
- I. Neacşu – Metode şi tehnici de înv are eficient , Ed. Militar , Bucureşti, 1990.
545
INTEGRARE ŞI ARTICULARE
Investiga iile întreprinse pe plan mondial cu privire la impactul educa iei asupra dezvolt rii sociale
vin s ne arate c este esen ial ca ideea de formare a omului s se inspire dintr-o filosofie a preg tirii
acestuia pentru o via complet în raport cu exigen ele convie uirii moderne sau s constate c astfel
se plaseaz în afara realit ii.
Atât prospectiva educa iei, cât şi permanen a ei se contureaz ca idei ce vin de pe pozi ia lor de
proiect şi cerin s întemeieze obliga ia pedagogiei de a dezvolta o teorie proprie cerut de o educa ie
menit s formeze omul pe toat dimensiunea vie ii lui, şi în conformitate cu cerin ele secolului urm tor,
aflat într-o m sur mult mai mare sub imperativele ştiin ei şi tehnicii concepute într-o unitate indisolubil .
Dac viitorul va fi cucerit nu printr-o anume ştiin şi tehnic , ci prin crearea necontenit de ştiin
şi tehnic , trebuie s recunoaştem c preg tirea omului solicitat de o asemenea perspectiv nu ar
putea fi asigurat în cadrul educa iei tradi ionale. Aceasta ar putea, cel mult, s pun bazele unei
asemenea direc ii de formare. În rest, întregul progres r mâne în sarcina persoanei, de-a lungul vie ii
sale; totul reclam prin urmare, o anumit corelare şi mobilitate, în vederea satisfacerii cerin elor de
înnoire şi transformare. De aici, necesitatea adapt rii educa iei la cerin ele pie ii muncii prin deschiderea
educa iei tradi ionale (predominant formale) la diversele influen e educative din afara acestui cadru şi,
totodat , transferarea spiritului acestei educa ii în alte arii educa ionale.
Compatibilizarea societ ii româneşti cu cea european şi mondial reclam necesitatea
compatibiliz rii educa iei româneşti cu finalit ile, con inuturile, modalit ile de abordare şi de evaluare
specifice educa iei europene şi, respectiv, mondiale. În aceste condi ii idealul educa ional suport
modific ri de substan , sistemul de înv mânt şi procesul educativ nemaif când fa noilor cerin e,
datorit unor forme tradi ionale anacronice, în ciuda multor puncte forte unanim recunoscute. în
consecin , se impune o reform la nivel de sistem şi la nivel de proces.
Din multitudinea defini iilor despre educa ie, d-na Rodica Mariana Niculescu prezint într-o form
adaptat pe cea care abordeaz fenomenul educa ional în sensul s u cel mai larg, valorificând
numeroase surse bibliografice ce studiaz fenomenul educa ional în integralitatea sa. Educa ia este
considerat „un factor complex de influen formativ asupra construc iei personalit ii umane, care se
manifest în contexte şi din direc ii variate:
a. din exteriorul celui supus educa iei:
• ca activitate conştient , dirijat şi sistematic de modelare a celui educat prin intermediul unor
înrâuriri formative exercitate din afar (de câtre un agent educa ional profesionalizat);
• ca influen formativ a unor activit i implicit doar educative, desf şurate în alte institu ii sau
contexte decât cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus şi evaluat de agen i
educa ionali profesionaliza i;
• ca influen difuz , spontan , dar adesea puternic , cu valoare pozitiv sau negativ pentru
construc ia calitativ a personalit ii, venit tot din afar .
b. din interiorul propriei structuri de personalitate în formare, transformat treptat în autoagent
educa ional, pe m sur ce influen ele educa ionale precizate anterior îşi cristalizeaz efectele.”
(Rodica Mariana Niculescu, 2000, p.5)
Aceast modalitate de definire a educa iei ne este necesar în abordarea de fa , deoarece
vizeaz fenomenul educa ional din perspectiva permanen ei sale, în contextul c reia autoeduca ia
546
apare atât în ipostaz de efect, cât şi în cea de cauz şi motor al construc iei şi cizel rii personalit ii pe
întreaga sa traiectorie ontogenetic . „Din aceleaşi ra iuni se impune şi precizarea succint a faptului c
pe aceast traiectorie se împletesc în ac iunea lor cele trei forme ale educa iei, implicate în definirea
anterioar :
• formal , proiectat în raport cu un ideal educa ional precizat, coordonat m conformitate cu norme
enun ate, desf şurat conştient şi organizat de c tre profesionişti ai educa iei, în institu ii cu
obiective explicite în acest sens;
• nonformal , în afara unor norme explicite, realizat dincolo de spa iul fizic şi psihologic al institu iilor cu
profil educa ional, dar tot în contexte institu ionalizate, paralel cu cea formal şi complementar
acesteia;
• informal , difuz , spontan cu înrâuriri adesea neaşteptate, uneori deconcertante, venit din „câmpul
educa ional", intrinsec mediului fizic şi social în care personalitatea se formeaz şi se dezvolt .
Interac iunea celor trei forme de educa ie se manifest constant de la naştere şi pân la sfârşitul
vie ii, cu dominan e ale uneia sau alteia în diferite etape şi cu inciden e complexe asupra modului în
care fiecare şi toate la un loc se reflect în influen ele educative venite din interiorul propriului edificiu al
personalit ii” (idem, p.7).
547
IV. “EDUCA IILE PARALELE”
În raport cu educa ia permanent , înv mântul apare ca o etap foarte important în preg tirea
individului, dar numai ca o etap . În consecin , pe lâng conturarea ideii potrivit c reia înv mântul
(educa ia formal ) privit din perspectiva educa iei permanente, trebuie restructurat sub raportul
obiectivelor, con inuturilor, metodologiei, spre a putea preg ti fiin a uman în vederea întreprinderii pe
cont propriu a procesului de autoinstruire şi autoeduca ie continu , s-a impus şi teza c educa ia
formal trebuie îmbinat cu alte moduri sau tipuri de educa ie.
IV.1. CONCEPTELE DE EDUCA IE FORMALĂ, NONFORMALĂ ŞI INFORMALĂ

Despre ce moduri (tipuri) de educa ie poate fi vorba? O analiz comparativ a surselor şi
instrumentelor de informare relev , în acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate în rela ie cu
principiul educa iei permanente.
“Dic ionarul educa iei”, editat de Carter V. Good, precizeaz doi termeni care ne intereseaz :
primul este cel de educa ie, definit drept “orice educa ie oferit într-un mod ordonat, logic, planificat şi
sistematic; se spune astfel c educa ia formal sfârşeşte cu frecventarea şcolii”; al doilea este cel de
activit i neşcolare şi care este definit drept “orice ini iativ (…) executat sub alte auspicii decât cele
emanând de la şcoal , dar care, prin studiul şi analiza fiec rui individ, caut s furnizeze experien e
formale şi informale care încurajeaz propensiunea c tre cel mai înalt nivel de dezvoltare a individului”
(Carter V. Good, 1973).
În “Dic ionarul interna ional al educa iei” întâlnim trei no iuni corelate: educa ie formal :
“1. Educa ie în care rolurile de profesor şi elev sunt bine definite şi în care o latur accept
responsabilitatea celeilalte; 2. Educa ia primit în şcoal , opus celei acumulate independent sau în
cursul serviciului”; educa ia informal : “educa ie în care nu se pot distinge dou laturi (de exemplu:
profesor şi student); de asemenea, educa ia dobândit de unul singur prin citit, experien de via etc.;
educa ia nonformal : “1. Educa ia primit în afara şcolii sau în afara anilor afecta i prin statutul
şcolarit ii, de exemplu, educa ia adul ilor; 2. Educa ia care are loc în afara şcolii – de exemplu, prin
influen a mediului familial, al grupelor de prieteni şi al mediului de via ” (Terry G. Page et al., 1977).
În “Terminologia înv mântului tehnic şi profesional” (1978) întâlnim termenul de educa ie
formal , definit ca “educa ia sistematic ce se continu în general în institu ii şcolare, f când parte din
ansamblul sistemului educativ; educa ia formal comport o serie de nivele de dificultate şi specializare
progresiv ; reuşita individual la terminarea fiec rui nivel este, în principiu, obiectul unei confirm ri
(diplome, certificat), permi ând trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel
de înv mânt “institu ional”. Al turi de el, este folosit cel de educa ie nonformal , respectiv “educa ia
urm rit în afara sistemului şcolar, într-o manier regulat sau intermitent ; educa ia nonformal poate
fi considerat ca un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi cunoştin ele generale sau calific ri
profesionale; un termen sinonim adesea utilizat este educa ia extraşcolar ”.
548
În “Vocabularul educa iei” (1979), al turi de educa ia extraşcolar , considerat ca “orice activitate
situându-se în afara cadrului şcolar şi putând include atât educa ia nonformal ; cât şi orice form a
educa iei ocazionale sau permanente” şi de educa ie nonformal , considerat “orice activitate educativ
structurat într-un cadru nonşcolar (înv mânt tradi ional, mişc ri ale tineretului, cluburi şi asocia ii
diverse)”, apare şi termenul de educa ie difuz , definit drept “proces continuu de achizi ionare a
cunoştin elor şi conceptelor, care nu se situeaz în nici unul din cadrele institu ionale”.
“Dic ionarul de pedagogie” (1979), editat în ara noastr , nu aminteşte nici unul din termenii lua i
în dezbatere mai sus, dar, din modul cum este definit termenul de educa ie permanent se degaj
unele din sensurile discutate mai înainte: “educa ia permanent , principiu pedagogic, concep ie
cuprinz toare, mod de func ionare a ac iunii educative, sistem de obiective şi de tehnici educative,
menite s asigure preg tirea oamenilor, astfel ca aceştia s -şi între in necontenit capacitatea de
instruire şi educa ie (…)”.
Rezult c sursele şi instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de abordare şi
tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumit linie de evolu ie şi corela ie în
sensul consacr rii în vocabularul pedagogic a conceptelor de educa ie formal (institu ionalizat ),
educa ie nonformal (extraşcolar ) şi educa ie informal (difuz ) pentru denumirea curent a tipurilor de
educa ie ce se realizeaz ast zi în societate.
De altfel, înc din 1974, Coombs şi Ahmed – echivalând educa ia cu înv area – au identificat
aceste tipuri definindu-le:
• educa ie informal : “procesul ce dureaz o via , prin care fiecare persoan dobândeşte
cunoştin e, îndemân ri, aptitudini şi în elegere din experien ele zilnice”;
• educa ia nonformal : “orice activitate organizat în mod sistematic, creat în afara sistemului
formal şi care ofer tipuri selectate de înv are a subgrupelor specifice popula iei (atât adul i,
cât şi copii)”;
• educa ia formal : “educa ie institu ionalizat , structurat în mod ierarhic, gradat cronologic,
organizat şi condus de la centru (de ex. prin Ministerul Educa iei Na ionale); prin tradi ie, ea a
constituit centrul de interes al politicii şcolare” (La Belle Th. J., 1982).
Au fost propuse şi alte sisteme pentru a integra ansamblul activit ilor de instruire (educa ie) într-
un num r de categorii, dar constat m c sistemul propus de Coombs şi Ahmed s-a încet enit, întrunind
cel mai mare num r de adep i.
IV.2. DIFEREN E ŞI INTERFEREN E ÎN SFERA CELOR TREI TIPURI DE EDUCA IE
Deosebit de clarific rile ob inute pe baza investiga iei etimologice-semantice, conceptele de

educa ie formal , nonformal şi informal ar putea fi mai bine în elese prin explicarea pe care o poate
oferi analiza caracteristicilor con inuturilor. Aceast analiz este posibil în prezent când educa ia
permanent a devenit un principiu activ, în lumina c ruia se pot analiza atât con inuturile acestor tipuri
de educa ie, cât şi modalit ile de articulare a lor în perspectiva finalit ilor educa iei şcolare.
549
EDUCA IA FORMAL
Se ştie c în prima jum tate a secolului nostru lucr rile pedagogice au vehiculat ideea valorilor
care alc tuiesc con inutul educa iei, diferen iindu-le în cultur formal şi cultur material . Dac ultima
îşi propunea acumularea de cunoştin e, educa ia formal urm rea s realizeze dezvoltarea capacit ilor
intelectuale şi cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-emo ional a educatului. Este bine
cunoscut modalitatea tradi ional de diferen iere a scopurilor educa iei în conceperea planurilor de
lec ie (indiferent c era vorba de o lec ie de moral , istorie, ştiin ele naturii etc.), în scop a) formal şi
b) material; întreaga ac iune instructiv-educativ exercitat prin intermediul lec iilor urmând s realizeze
cu predilec ie educa ia formal sau informal-memorial .
Dintr-un anumit punct de vedere no iunea modern de educa ie formal nu se deosebeşte prea
mult de sensul amintit, dac admitem c are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului,
înnobilarea acestuia. Totuşi, sensul actual al acestei no iuni a suferit o important deplasare de accent.
De la semnifica ia de scop la aceea de organizare, dobândind în mod ferm în elesul de educa ie
formalizat în sens de institu ionalizat . Aceast prim caracteristic conduce cu necesitate la
diferen ierea altor tr s turi specifice, cum ar fi cele pe care le desemneaz conceptele de structurare,
sistematizare, dirijare (conducere), competen didactic . Fireşte, toate aceste caracteristici comport o
diferen iere în func ie de structurile educa iei şi înv mântului (structurarea şi modularea diverselor
trepte ale procesului de înv mânt).
Unii autori pun în lumin faptul c educa ia şcolar (adic formal ) constituie o perioad de
activitate intensiv , urm rind cu prec dere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezint obiectivul
central al acestei educa ii, dar intensitatea subliniat de diverşi autori (Lengrand, Paul, 1982) poate fi
pus sub semnul îndoielii. S nu uit m c educa ia formal dureaz 15-20 de ani şi c ea nu reprezint
mai mult decât o introducere în sfera culturii şi a preg tirii ini iale pentru educa ia permanent , care se
va extinde de-a lungul întregii vie i. Conceptul de intensiv presupune, dimpotriv , condensarea maxim
a etapelor de achizi ii cu randament sporit. Educa ia formal nu poate fi intensiv (de concentrare
maxim ) din ra iuni de ordin psihologic. Ea se adreseaz , în primul rând, copilului, persoan aflat în
dezvoltare, la care înv area trebuie s alterneze cu perioade de repaus sau de vacan e.
Însuşirea sistematic a cunoştin elor, implicat de educa ia formal , nu rezid doar în
respectarea principiului didactic corespunz tor teoretizat de J.A. Comenius (1592-1670), ci angajeaz
într-un plan mai larg autoritatea şcolii şi, în mod special, pe specialiştii care concep şi conduc procesul
de educa ie. Realizarea educa iei în mod competent presupune totdeauna prezen a şi ac iunea unui
personal anume preg tit, personalul didactic. Acesta este alc tuit din specialişti pe domenii, capabili de
a realiza corela iile necesare unei form ri a elevilor în perspectiva finalit ilor educa iei. O caracteristic
nu mai pu in însemnat a educa iei formale o constituie ac iunea de evaluare care este administrat în
forme, moduri şi etape anume stabilite pentru a facilita reuşita şcolar , succesul form rii elevilor.
Trebuie s re inem şi faptul c evaluarea în cadrul educa iei formale revine cu deosebire fiec rui cadru
didactic şi institu iei în ansamblu, în timp ce evaluarea practicat în cadrul educa iei nonformale şi mai
ales a celei informale cade automat în sarcina celui care înva , uneori pe calea unui contact brutal, cu
dezmin irea sau confirmarea de c tre realitate a ac iunilor sale, a calit ii cunoştin elor sale, sau a
gesticii sale profesionale.
550
APLICA IE
Realiza i o schem a caracteristicilor educa iei formale.
EDUCA IA NONFORMAL
În privin a educa iei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul c termenul de nonformal
vine cu o înc rc tur predominant psiho-sociologic , f r a avea vreo leg tur cu termenul de
neformativ sau needucativ. El desemneaz o realitate educa ional mai pu in formalizat sau
neformalizat , dar totdeauna cu efecte formative. În psihosociologie, termenul respectiv este folosit în
mod predilect în leg tur cu statutul pe care-l dobândeşte în cadrul unui grup sau organiza ii o
persoan sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care nu este desemnat de autoritatea
şcolar (condi ia institu ionaliz rii) şi este selectat peste voin a acesteia, direct de c tre membrii
grupului. Îndeobşte, educa ia nonformal exprim sensul vechii sintagme de educa ie extraşcolar şi
locul pe care îl ocup în raport cu activitatea formal în cadrul şcolii europene este foarte inegal. În
vreme ce în r s ritul Europei de ine o anumit pondere, în societ ile din occident, locul este mult mai
modest, cu excep ia rilor nordice (Lengrand, Paul, 1982).
Raportul acestei educa ii cu educa ia formal se defineşte în mod tradi ional ca un raport de
complementaritate, aşa cum rezult din analiza con inuturilor, modalit ilor şi formelor de realizare.
Institu iile şcolare tind s -şi extind competen a dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate
în scopul de a sluji cerin ele şi aspira iile la cultur ale popula iei care simte nevoia de a se documenta
şi specializa într-un domeniu anume. De exemplu, în Fran a, asemenea extensiune nu neglijeaz nici o
grup de popula ie, inclusiv vârsta a treia de care se ocup cu o masiv angajare. Astfel, s-au pus în
circula ie expresii care desemneaz realit i sub vechea denumire de extensie universitar .
Prin natura şi specificul ei, educa ia nonformal atest alte însuşiri proprii, printre care amintim:
marea varietate, flexibilitatea sporit , diferen ierea con inuturilor şi a tehnicilor de lucru, caracterul
op ional sau facultativ, implicarea mai profund în actul organiz rii a înseşi persoanelor educate
(implicarea lor se întinde pe o arie foarte larg : obiective, con inuturi, administrare etc.).
Dac ne referim la componen a etapei şcolare a educa iei nonformale, trebuie s diferen iem o
seam de caracteristici proprii determinate în cea mai mare m sur de specificul con inuturilor. Aceste
con inuturi urm resc desf şurarea unei activit i cu caracter formativ, prin excelen , dirijate de
personalul specializat în strâns leg tur cu elevii, p rin ii, organiza iile social-culturale şi social-politice.
De regul , activit ile se desf şoar în şcoal şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter
tematic sau pluridisciplinar, competi ii culturale sau sportive, comemor ri şi festivit i etc. Desigur, sunt
cuprinse şi activit i a c ror desf şurare necesit deplas ri în locurile cerute de tematic (întreprinderi,
muzee, terenuri agricole) sau în institu iile asociate.
Este vorba de satisfacerea în mai bune condi ii a unei influen ri formative din perspectiv pluri şi
interdisciplinar , susceptibil de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru via a social şi
politic , grija fa de resursele economice şi pentru protejarea mediului etc.
APLICA IE
Alc tui i o structur pentru o activitate concret de tip nonformal (eventual proiectul didactic al
unei astfel de activit i). Alegerea temei va apar ine!
551
EDUCA IA INFORMAL
În pofida desemn rii prin aceast sintagm , care ar putea sugera persoanelor neini iate c ar
reprezenta o educa ie neformativ , termenul exprim caracterul “spontan” al acestei educa ii, adic
complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activit i neformalizate, în sensul celor
desf şurate în cadrul institu iilor şcolare. Cu alte cuvinte, educa ia informal reprezint întreaga achizi ie
autonom a persoanei, achizi ie dobândit într-o manier întâmpl toare, dar în ocazii din ce în ce mai
numeroase şi mai variate, aşa cum le determin condi iile existen ei umane ca atare. Toate acestea
conduc la ideea c educa ia informal precede şi dep şeşte ca durat , con inutul şi modalit i educa ia
formal . Este şi firesc s fie aşa, dac o raport m la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale
vie ii persoanei, desf şurate în cadrul unei ambian e atât de complexe.
Preceden a ei este explicat de natura ini ierilor fiec rui individ, care au loc în afara cadrelor
institu ionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educa iei formale este atestat de prezen a ei
de-a lungul vie ii.
Mul i autori o caracterizeaz prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de
comunicare citându-se cazul statelor industrializate, care o faciliteaz cu ajutorul unui num r foarte
mare de canale de televiziune, al computeriz rii informa iei, al casetelor audio-vizuale etc.
Fireşte, educa ia informal nu se legitimeaz numai prin aparatul imens de care dispune, ci şi
prin elementele sale de con inut, care îns comport o comparare mai pu in avantajoas în raport cu
con inuturile educa iei formale, datorit marii dispersii, insuficien ei corel ri sau articul ri, ca şi
discontinuit ii. Aceasta face ca educa ia informal s nu poat constitui substan a şi temeiul
fundamental al educa iei. F r a ignora valoarea imensului ei con inut, va trebui dimpotriv s -l
analiz m pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optim a persoanei folosind influen a
educa iei informale, al turi de celelalte tipuri de educa ii.
Sub aspectul con inutului, educa ia informal este determinat , de regul , de caracterul
predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activit i sau preocup ri ale mediului ambiental
în care educatul îşi duce existen a, dar şi de propriile lui aspira ii. Unii r mân sub influen a culturii
umaniste, în vreme ce al ii sunt atraşi de preocup ri ştiin ifice, tehnologice, organizatorice etc.
Pentru a denumi şi caracteriza con inutul educa iei informale, Harold Shane propune termenul de
"comprimare a experien ei umane" (compression de l'expérience humaine): "Noi to i care tr im în anii
'70-'80 am fost influen a i cel pu in într-o anumit m sur de comprimarea experien ei. Puterea ei de
p trundere a fost f r îndoial mai profund decât pare în general - comprimarea experien ei datorit
schimb rii rapide şi magiei electronice a mijloacelor media, complic cercetarea şi-i accelereaz
procesul în sociologie şi antropologie" (Shane, H., 1980).
Deşi avantajele şi dezavantajele acestei circula ii rapide sunt greu de m surat volumul imens de
informa ie constituie o realitate ce nu poate fi eludat ; dimpotriv , activizat în "condi ii pedagogice" ea
poate contribui în mod substan ial la completarea culturii elevilor şi la îmbog irea experien ei lor.
Educa ia informal apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influen e venind din aria
mediului social, dar f r a se neglija prezen a ac iunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o
semnifica ie social prin însuşi faptul c sunt produsul societ ii sau al omului ca fiin social . Faptul c
to i aceştia par s ac ioneze în mod liber ori mai pu in organizat, pe baz de proiectare prealabil şi
control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu în raport cu
influen ele institu ionalizate specifice educa iei formale.
552
În realitate, via a social a omului se desf şoar sub un dublu impact: acela al opiniei colectivit ii
şi al cenzur rii pe care o opereaz conştiin a în sine. Este adev rat c în cadrul influen elor de grup,
deosebit de ac iunile cu semnifica ie formativ pozitiv (sport, muzic , dans etc.), pot ap rea orient ri
cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnifica ie antisocial . Este cunoscut atitudinea
infrac ional a unor tineri datorat în mod exclusiv actului induc ional din partea unor lideri cu tulbur ri
de caracter care exercit asupra grupului o influen negativ , o determinare fascinatorie, puternic .
Desigur, dimensiunea unor asemenea lunec ri se afl în leg tur cu modul de via , cu mentalitatea
grupului şi cu gradul libert ii de ac iune a grupului.
Consider m c valoarea formativ a ac iunii stimulilor spontani, specifici educa iei informale,
poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin ac iunea corelat a tuturor
factorilor şi institu iilor sociale nonşcolare, care vegheaz la bunul mers al societ ii şi care ar putea
beneficia în toate ocaziile de competen a cadrelor didactice care asigur educa ia formal a tineretului.
AUTOEVALUARE
Exemplifica i cum crede i c pot fi utilizate în cadrul unei discipline didactice informa iile oferite
de educa ia tip informal?
553
BIBLIOGRAFIE
▪ Antonesei, L., Paideia, Ed.Polirom, Iaşi, 1994

▪ Antonesei, L., O introducere în pedagogie, Ed.Polirom, Iaşi, 2002
▪ Bârs nescu, Şt. (coord.), Istoria pedagogiei, E.D.P., Bucureşti, 1968
▪ Bârs nescu, Şt. (coord.), Dic ionar de pedagogie contemporan , E.D.P., Bucureşti, 1969
▪ Bîrzea, C., Arta şi ştiin a educa iei, E.D.P., Bucureşti, 1995
▪ Berger, G., Omul modern şi educa ia sa, EDP, trad.
▪ Bunescu,Gh., Alecu, Gabriela, Badea, D., Educa ia p rin ilor – Strategii şi programe, Bucureşti,
Editura Didactic şi Pedagogic , 1997
▪ Comenius, J.A., Arta didactic , trad. din l. latin , E.D.P., 1975.
▪ Cozma, T., Şcoala şi educa iile paralele, Iaşi, Universitatea "Al. I. Cuza", 1988.
▪ Cozma, T., Moise, C., Reconstruc ie pedagogic , Ed. Ankarom, Iaşi, 1996
▪ Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
▪ Delors, J. (coord.), Comoara l untric . Raportul c tre UNESCO al Comisiei Interna ionale pentru
Educa ie în secolul XXI, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;
▪ Gugiuman, Ana, Zetu, Ecaterina, Codreanca, Lidia, Introducere în cercetarea pedagogic , Ed. Tehnic ,
Chişin u, 1993
▪ Herbart, J.Fr., Prelegeri pedagogice, trad., Bucureşti, E.D.P., 1976.
▪ Huberman, A.M., Cum se produc schimb rile în educa ie, E.D.P., Bucuresti, 1978
▪ D'Hainaut, G. (coord.), Programe de înv mânt şi educa ie permanent , Bucureşti, Editura
Didactic şi Pedagogic , 1979.
▪ Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca,
Editura Presa universitar clujean , 2001
▪ Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicat , Cluj-Napoca, Editura Presa
universitar clujean , 2000.
▪ Jinga, I., Istrate, Elena (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Ed. All Educational, 1998
▪ Joi a, Elena, Pedagogia, Ed.Polirom, Iaşi, 1999
▪ Kidd, J.R., Cum înva adul ii, Bucureşti, Editura Didactic şi Pedagogic , 1981
▪ Kriekemans, A., Pédagogie générale, Nauwelaerts, Louvain, 1967
▪ MacKenzie, N.M., Michael, E., Jones, H.C., Arta de a preda şi arta de a înv a, trad., E.D.P.,
Bucureşti, 1975
▪ Mucchielli, R., Metode active în educa ia adul ilor, trad., E.D.P., Bucureşti, 1982
▪ Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, edi ia 1994
▪ Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolar , E.D.P., Bucureşti, 1996
▪ Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolar , Bucureşti, Ed. Aramis, 2000
▪ Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Ed. All pedagogic, Bucureşti, 2000
▪ P un, E., Şcoala, abordare psiho-pedagogic , Ed. Polirom, Iaşi, 1999
▪ Planchard, E., Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1975
▪ Savater, Fr., Curajul de a educa, Ed. Arc, Chişin u, 1997
▪ Stanciu, I.Gh., Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1983
▪ Stanciu, S., Cercetarea pedagogic , Ed. pedagogic – ep, Bucureşti, 1969
▪ Thomas, J., Marile probleme ale educa iei în lume, Bucureşti, Editura Didactic şi Pedagogic ,
1997.
▪ V ideanu, G., Educa ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic , Bucureşti, 1988
▪ * * *, Dic ionar de pedagogie, E.D.P., 1979; edi iile din 1999 (coord. Sorin Cristea)
554
P A R T E A A II- A
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ
I.1. CONCEPTUL DE CON INUT ŞI DE CURRICULUM
Educa ia nu este doar un exerci iu „formal”, tehnic, esut dintr-un anumit sistem de ac iuni, ce
vizeaz fasonarea fiin ei; ea constituie şi evocarea sau transmiterea unor con inuturi, unor valori, unor
atribute ce se perpetueaz prin intermediul indivizilor şi comunit ilor. „ Materia” educa iei este
reprezentat de o structur de valori ale culturii ce se actualizeaz în jocul interactiv dintre actorii
implica i în educa ie, care „d ruie” şi „primesc”, fiecare dup posibilit i, con inuturi specifice.
La întrebarea ce se transmite şi ce se vehiculeaz în procesul de înv mânt (ca educa ie
institu ionalizat ), r spunsul este simplu: un anumit con inut. Con inutul procesului instructiv-educativ
const din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiin ei, culturii, practicii, sedimentate în societate
la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele
educa ionale, con inutul înv mântului, ca un cumul prelucrat de informa ii, deprinderi, atitudini, tr iri
afective, deriv din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educa ia în
vederea inser iei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru preg tirea lui în perspectiv (pentru
el însuşi, dar şi pentru comunitate).
Con inutul activit ii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în func ie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societ ii, de specificitatea cultural a unei comunit i, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele şi n zuin ele oamenilor. În perspectiva devenirii
istorice, con inutul este mobil, comport o anumit relativitate, întrucât cel pu in secven e ale acestuia
variaz pe axa temporal . Con inuturile se diferen iaz şi de la un spa iu cultural la altul.
TEMĂ OBLIGATORIE
Pentru a eviden ia evolu ia în timp a con inuturilor predate, v rug m s compara i ceea
ce a i studiat dumneavoastr (suntem sigur c v mai aminti i!) şi ceea ce se studiaz ast zi
la o disciplin pe care singuri o alege i. Constata i vreo deosebire? În ce const aceasta?
Con inutul procesului de înv mânt nu se suprapune peste cel al educa iei. Con inutul educa iei
este mai larg, în sensul c el cuprinde şi influen e care provin din teritoriul informalului, sub forma unei
multitudini de mesaje şi valori ale spa iului social. Con inutul înv mântului se refer numai la valorile
promulgate prin intermediul institu iilor şcolare. De asemenea, con inutul înv mântului nu este totuna
cu rezultatele instruirii. Consecin ele instruirii sunt materializ ri secven iale ale componentelor
con inutului rezultate prin interiorizarea acestora de c tre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat,
deoarece sunt în continu extensie cantitativ şi calitativ . O cunoştin încorporat atrage dup sine o
alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv. Cunoaşterea achizi ionat rezoneaz imprevizibil,
555
în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. Aici întrez rim sensul exact al aser iunii conform c reia cultura
naşte cultur .
În ultimul timp, s-a încet enit şi termenul curriculum, pentru circumscrierea con inutului
activit ilor desf şurate în înv mânt. Având o origine latin (curriculum = „curs ”, „alergare”, la plural
curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxon , termenul este din ce în ce mai folosit şi în lucr rile de
pedagogie româneasc şi în documentele de politic educa ional . La noi, termenul desemneaz
con inutul activit ilor instructiv-educative, dar în strâns interdependen cu obiectivele educa ionale,
activit ile de înv are, metodele didactice, mijloacele de înv mânt, formele de realizare a activit ilor
etc. De altfel, s-ar putea p stra dou accep iuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns –
curriculum-ul ar desemna însuşi con inutul înv mântului – şi un sens larg – acesta se refer la întregul
program al ac iunilor educative, cu toate componentele şi interac iunile dintre ele. În multe ri, termenul
invocat îl înlocuieşte pe cel de didactic , fiind un pretext pentru abordarea sistemic a procesului de
înv mânt. Vivianne De Landsheere (1992) propune urm toarea defini ie: „un curriculum este un
ansamblu de ac iuni planificate pentru a suscita instruc ia: ea include definirea obiectivelor
înv mântului, con inuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând şi
manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvat a profesorilor”.
Curriculum-ul, ca no iune, are o sfer mai larg de cuprindere, el desemnând preg tirea
meticuloas a unei ac iuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrela iile dintre obiectivele şi
modalit ile de realizare şi de evaluare ale acesteia
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interac iuni ale
componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie s fie elevul şi nu materia – ne
aten ioneaz D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de con inutul curriculum-ului trebuie s în elegem
c nu este vorba de enun ri de materii de înv at, ci de scopuri exprimate în termeni de competen e,
moduri de a ac iona sau de a şti în general ale elevului” (1981, p. 95). Curriculumul se defineşte ca
perspectiv de înv are, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care
se deriv , apoi, şi ce con inuturi anume se preteaz , prin ce c i, cu ce mijloace, cu ce for e, în care
condi ii etc.
I.2. DERIVA II CONCEPTUALE
Core-curriculum (curriculum general). În limbajul de specialitate întâlnim şi termenul

core-curriculum, concept original impus în deceniul cinci al secolului XX în spa iul anglo-saxon.
Core-curriculum-ul este o structur de con inuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate
din materii de strict necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel
trunchi comun de materii, obligatoriu pentru to i elevii, iar – ca procentaj – ocup pân la 80% din totalul
disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstan ial, în func ie de nevoile concrete, speciale ale
unor categorii de elevi.
Curriculum specializat (sau de profil). Reprezint acele seturi de cunoştin e şi valori specifice,
simetrice cu anumite tipuri de con inuturi (ştiin ifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite discipline
pentru a forma şi cultiva anumite competen e în domenii particulare.
556
Curriculum ascuns (subliminal). Elementele con inutului înv mântului sau ale curriculum-ului nu
sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi termenii de
con inut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de con inut
ascuns implic valorile încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea curricular şi
include influen e informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor
stradale, factorilor de personalitate. O alt latur a con inuturilor ascunse este constituit din ideologia
sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenien e, proceduri, vezi şi Ornstein, Levine,
1989, pp. 545-546). Philippe Perrenoud include în con inuturile ascunse predispozi ii valorice pentru
conduite şi capacit i precum: a şti s - i petreci timpul, a te ap ra, a te face pl cut, a alege, a te
descurca, a te proteja, a r mâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1994, p. 71).
Curriculum informal. Este constituit din acele experien e de înv are captate înafara spa iului
şcolar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoal ), prin mass-media, institu ii
culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.
Curriculum recomandat. Constituie oferta pus la dispozi ie de exper i, de specialişti care, în
raport cu exigen ele şi obiectivele şcolii (sau societ ii) de la un moment dat, deriv seturi de cunoştin e
şi valori pe care le propun diferi ilor utilizatori.
Curriculum scris (prescris). Este acea ipostaz a curriculumului explicitat în numeroasele
documente ce direc ioneaz procesele de predare-înv are şi în care sunt enun ate con inuturile şcolare
de transmis: planuri de înv mânt, programe şcolare etc. Acesta fiin eaz ca o expresie a
prescriptibilit ii şi program rii în înv are.
Curriculum predat. Se refer la totalitatea de cunoştin e, deprinderi, atitudini actualizate efectiv în
predare de c tre actorii implica i în proces (profesori dar şi elevi).
Curriculum înv at (realizat). Este ceea ce achizi ioneaz efectiv elevul şi care este interiorizat şi
activizat de c tre acesta, în diverse împrejur ri, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi eviden iat
şi prin evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostaz a curriculumului prezent la nivelul unor suporturi
instruc ionale precum c r i, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerat – antrenat – tradus – relevat - etalat
la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curriculum general. Sunt acele genuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic şi
care asigur o integrare şi o coeren la nivelul diferitelor paliere societale.
Curiculum zonal (local). Reprezint acele oferte educa ionale de care beneficiaz doar unii elevi
dintr-un spa iu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, opera ionale, de
strict necesitate (cunoştin e de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunit ii locale, de pild ).
Curriculum exclus. Sunt acele secven e ale curriculumului care nu au fost ipostaziate în predare
din anumite ra iuni (devalorizare subiectiv , uzura moral a dimensiunii epistemice, neadecvare
ideologic etc.).
ACTIVITATE
Concretiza i ipostazele curriculare de mai sus la nivelul unei discipline sau arii curriculare.
557
II. IPOSTAZE ALE FINALITĂ ILOR EDUCA IONALE
II.1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICĂ A EDUCA IEI
Con inuturile nu se construiesc „ne-interesat”, ci de la anumite inten ii pe care le urm resc cei
care fac educa ia. În spatele cunoaşterii şcolare se afl nişte eluri, nişte n zuin e, nişte interese (ale
societ ii, ale dasc lilor, ale copiilor, ale p rin ilor lor etc.). Ca orice ac iune uman , educa ia vizeaz
postularea şi împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire uman . Nu se poate face educa ie f r a
avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate c tre care se tinde. Pornind de la el,
î i po i g si şi mijloacele sau c ile corespunz toare. Dar ac iunea de a conduce pe cineva c tre un scop
nu este de ajuns în cazul ac iunii formative. Destina ia educa iei (ca şi mijloacele de înf ptuire) este
(trebuie s fie!), prin defini ie, pozitiv . Aşadar, finalitatea educa iei, sub aspect practic şi teoretic,
trebuie discutat din punct de vedere teleologic, dar şi axiologic.
Sensul teleologic al educa iei este imprimat de faptul c educa ia, în fiecare secven de
manifestare, este ghidat , orientat şi reglat de un sistem de valori ac ionale (comenzi, exigen e,
inten ii, dorin e etc.) conştientizate şi, uneori, exprimate de c tre factorii care sunt angaja i în ac iunea
instructiv-educativ . Sistemele de valori educa ionale, care se metamorfozeaz în finalit ile educa iei,
nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determin ri istorice, socio-culturale şi
chiar individuale (maturitatea şi experien a cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor
educa ilor etc.).
Dac exist o superioritate a educatorului fa de educat, aceasta const în faptul c primul este
pe deplin conştient asupra finalit ilor, pe când al doilea actor nu întrez reşte scopul decât în mod
confuz şi aspir spre el în mod inconştient (Hubert, 1965, p. 311). Educatorul va şti dinainte unde
trebuie s ajung . „Activitatea de a educa, de a preda, de a forma se explic mai pu in prin pentru c şi
mai mult prin pentru ca” (Reboul, 1984, p. 138). Aşadar, proiectivitatea ac ional este intrinsec actului
educativ.
Un lucru bine f cut se înscrie în orizontul unui el la care se ajunge respectând anumite canoane
de ra ionalitate, convertite într-o „gramatic ” a ac iunii. A ac iona în plan educa ional înseamn a
delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde c tre un scop în condi ii date, înseamn a identifica şi
adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului şi a introduce în realitatea educa ional o
serie de variabile şi factori care (auto)regleaz ac iunea înspre finalit ile propuse. În fond, finalit ile
educa iei ating demnitatea de valori practice (praxiologie), întrucât vizeaz eficientizarea ac iunii şi sunt
consecin e ale inten ionalit ii umane. „Un eveniment voit întotdeauna – noteaz Kotarbinski (1976,
p. 66) – constituie un scop pentru autor numai dac el depune un efort pentru ca evenimentul respectiv
s se produc .” Nu orice efort inten ional poate fi etichetat ca eficient întrucât „este maestru într-o
anumit art acela care a dobândit în acea art o eficien general cel pu in egal cu eficien a
general realizat pân în acel moment de oricare altul” (Kotarbinski, 1976, p. 183). Încât finalit ile
558
educa iei – chiar dac suport un comentariu filosofic – nu se definesc deductiv, pornind de la principii
abstracte, ci se structureaz plecând de la realit i contingente, de la interese şi trebuin e determinate.
De altfel, decelarea scopurilor pe care ac iunile noastre educative le poart este destul de dificil
întrucât, la un moment dat, inten ionalitatea este ascuns , latent , camuflat în îns şi ac iunea în curs
de desf şurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre inten ionalitate şi ac iune atunci
când afirm , oarecum tranşant, c educa ia – ca proces – nu poate avea un scop dincolo de el însuşi,
iar scopul fundamental al educa iei, ca reconstruc ie şi transformare continu , este de a crea şansa
tinerilor de a reorganiza permanent procesul de creştere spiritual . „Un veritabil obiectiv se opune întru
totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de ac iune din exterior. Acesta din urm
este rigid ... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru ... Acestea sunt
r spunz toare pentru ... caracterul mecanic şi servil al muncii profesorului şi elevului” (Dewey, 1990,
p. 160).
Ideea conform c reia scopurile educa iei sunt implicite şi ascunse o întâlnim şi la Olivier Reboul,
care, în ciuda eviden elor, vorbeşte despre dimensiunea „inconştient ” a finalit ilor educa iei; lu m
cunoştin de importan a lor atunci când ele nu se realizeaz sau sunt realizate insuficient (1984,
p. 141). Finalitatea se „descoper ” în m sura în care aceasta nu se realizeaz . Avem de-a face cu o
teleologie întoars pe dos: ne d m seama de ceea ce trebuia f cut când nu am f cut!
TEMĂ DE REFLEC IE
În ce propor ie crede i c inten ia didactic ini ial se concretizeaz ? În cazul în care suprapunerea
dintre inten ie şi rezultat este relativ mic , ce-i de f cut? Şi dac ceea ce se vizeaz nu se
împlineşte, ce-i de f cut?
Exigen ele de ordin axiologic vor ghida orice încercare de a institui şi de a trasa finalit ile
educa iei. Prin finalit i se contureaz scopul ultim şi cel mai înalt al perfec iunii umane. Ca atare, în
acest context, rela ionarea la sistemul de valori este de neconceput. Este ştiut c în societate pot fiin a
– simultan – mai multe idealuri valorice, care vizeaz personalitatea uman . Nu-i mai pu in adev rat c ,
în anumite circumstan e, se pot depista diferite incompatibilit i şi chiar tensiuni în câmpul valoric,
privitoare la idealul uman. Teoria şi practica pedagogic trebuie s selecteze şi s concentreze acele
idealuri valorice cu poten ial maxim în propensiunea omului şi a umanit ii pe traiectul plenitudinii şi
perfec iunii existen iale. Iar, dac e s d m crezare lui Kant, care a în eles ca nimeni altul
func ionalitatea unei idealit i (în plan cognitiv, etic şi estetic), ar trebui s fim de acord cu principiul
pedagogic conform c ruia „copiii nu trebuie crescu i dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o
stare mai bun , posibil în viitor, adic a idealului omenirii şi a întregii sale meniri” (Kant, 1992, p. 15). În
fond, trebuie s recunoaştem – odat cu filosoful din Königsberg – c schi a unei teorii asupra educa iei
este un ideal nobil care nu ar v t ma cu nimic atunci când noi nu am fi în stare a-l realiza. „Un ideal nu
este altceva decât concep ia unei perfec iuni care nu s-a întâlnit înc în experien ... Ideea unei educa ii
care s dezvolte în om toate dispozi iile sale naturale este absolut adev rat ” (p. 12). Idealurile ne ofer
nu numaidecât valori absolute, imuabile, ci şi trepte valorice pasibile de a se adecva posibilit ilor
umane, care – unele dintre ele – sunt pe „m sura” omului. Şi, chiar dac mai r mâne un „rest” ideatic
de neatins, nu putem nega func ia practic a imposibilului care „for eaz ” posibilul s se actualizeze.
Educa ia nu numai c creeaz o „anti-natur ”, în sensul c înfrâneaz impulsurile primare, dar ea are şi
559
un caracter „supra-natural”, prin aceea c vine s monteze în comportamentul uman prefigur ri ale
imagina iei sale. „Într-o lume a supranaturii «suprarealiste», posibilul exist , chiar dac difer de real.
Aceast lume este cea a tuturor virtualit ilor şi nu numai a celor pe care le credem logic posibile; c ci
se întâmpl , câteodat , ca posibilul s nu se lase a fi prev zut. Logica îns şi nu con ine nici realul şi
nici posibilul. Ea este un loc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul” (Atlan, 1991, p. 297).
Ceea ce nu exist înc urmeaz a se întruchipa prin educa ie. Educa ia face jonc iunea dintre posibil şi
real.
TEMĂ DE REFLEC IE
În ce m sur finalitatea educa ional (scopul, obiectivul, modelul...) poate fi autoprescris ,

respectiv identificat de cel care suport ac iunea educa ional ? Idealul este prescris total de
profesor sau g sit (cucerit!) de elev pe cont propriu?
Finalit ile educa iei se decanteaz pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între
dezirabilitate şi posibilitate. Nivelul ideatic al finalit ilor educative trebuie s fie destul de „înalt”, pentru
a reprezenta cu adev rat un model func ional, dinamic şi în continu mutare c tre noi orizonturi de
perfec iune, cu for ademenitoare pentru individ. În acelaşi timp, finalit ile trebuie s se adreseze unor
oameni concre i, s poten eze maximal for ele lor latente şi s se adecveze unor realit i bine
circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie s permit o perfectare a inser iei
individului în social, dar şi o creştere a r spunderii societ ii pentru destinele individuale. Numai prin
reciprocitatea func ional , dinamic , între planul general şi cel particular se pot dimensiona idealuri,
scopuri şi obiective pertinente, cu adev rat valoroase şi realizabile.
II.2. RELA IA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE
În func ie de caracterul general sau concret al explicit rii, dar pornind şi de la extensiunea
câmpului educa ional vizat de finalit i, acestea din urm permit specific ri în trei domenii relativ
distincte: ideal educativ, scop al educa iei şi obiective educa ionale. Dac în primul paragraf am folosit
cei trei termeni în mod indistinct, este cazul acum s relief m notele caracteristice pentru fiecare
ipostaz a finalit ilor educa iei. Am v zut c ele definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat
de ac iunea educa ional . Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se realizeaz
prin intermediul idealului şi scopului educa iei. La nivelul microstructural al activit ilor didactice
propriu-zise devin operante obiectivele educa ionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximal ce surprinde paradigma de
personalitate, oarecum abstract , proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dat .
Idealul educativ este o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri şi obiective
determinate, care direc ioneaz procesul de formare a tinerei genera ii. Cum scria Constantin Narly
(1995, p. 94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativ , ci este în acelaşi
timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem îns şi întreaga realitate pedagogic aşa cum
ne apare în marile ei probleme”.
560
Idealul educativ, în sine, nu este func ional decât în m sura în care permite o „traducere” în
secven e deziderabile sau normative, prin redimension ri şi „concretiz ri” la realit ile şi situa iile
educa ionale. Datorit gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant,
frizând utopicul (de pild , preten ia de a forma „omul total”, în anumite circumstan e istorice), asta şi
datorit faptului c idealul educativ nu se decanteaz „natural”, în spa iul specific al activit ilor
educative, ci se „decreteaz ”, din exterior – uneori cu emfaz – din partea unor instan e politice, de
pild . Aşa se face c idealurile educa ionale sunt expuse conjuncturilor istorice, con in o doz
important de „irealitate”, ele mai mult se declam , decât se înf ptuiesc. Nu trebuie îns tras concluzia
c fiin area idealurilor educative este iluzorie sau c acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriv , idealul
educativ determin şi for eaz realit ile educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz –
selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghideaz şi legitimeaz axiologic strategii educative,
sanc ioneaz trasee periferice sau rezultate educa ionale catastrofice.
Func ia idealului este poten at şi de faptul c idealul educa iei nu este un model standard, impus
o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimension ri în func ie de câmpul de
posibilit i în care are loc educa ia.
Idealul educa ional si finalit ile sistemului românesc de înv mânt reprezint un set de aser iuni
de politic educa ional , care consemneaz la nivelul Legii înv mântului profilul de personalitate
dezirabil la absolven ii sistemului, în perspectiva evolu iei societarii româneşti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referin în elaborarea Curriculumului Na ional. Idealul şcolii
prezente apare explicitat în articolul 3 al Legii Înv mântului în felul urm tor: „Art. (2) Idealul
educa ional al scolii româneşti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualit ii
umane, in formarea personalit ii autonome si creative” (Legea Înv mântului, 1995).
TEMĂ OBLIGATORIE
Realiza i un comentariu, de o jum tate de pagin , a idealului educa ional al şcolii româneşti.
Considera i c practicile didactice curente sunt în acord cu acest ideal? Ceea ce eventual
face i Dumneavoastr , ca dasc l, este conform acestui ideal?
Scopul educa iei. Este o ipostaz a finalit ii educa iei care realizeaz acordul între idealul
educa ional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta
este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educa iei este o finalitate
secretat de înseşi ac iunile didactice, este adecvat acestora şi vehiculeaz secven e ale modelului de
personalitate uman , aşa cum pot fi ele realizate în practica instructiv-educativ . Scopul vizeaz
finalitatea unei ac iuni educa ionale bine determinate. Dac idealul educativ este general şi unitar,
scopurile ce (eventual) îl detaliaz sunt variate, multiple, datorit relativiz rii acestora la diversitatea
situa iilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lec ii, al unei teme, al unui exerci iu, al unei
laturi a educa iei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, s se stabileasc o rela ie de continuitate şi
adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigen e. De pild , s-a putut observa o anumit
discontinuitate între idealul form rii „omului nou”, al „personalit ii socialiste multilateral dezvoltat ” şi
scopurile fixate la lec ii de înv tori şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul
„fixat” de factorii decizionali. De aceea, postul m o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul
educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice
561
autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate. Într-o societate normal , scopurile trebuie s

detalieze con inutul idealului educa ional. Dar, cum normalitatea este discutabil , e bine s avem în
vedere un evantai mai larg de posibilit i.
Obiectivul educa ional. Este ipostaza cea mai „concret ” a finalit ilor şi desemneaz tipul de
schimb ri pe care procesul de înv mânt sau cel din alt sistem educativ îl aşteapt şi/sau îl realizeaz .
Întotdeauna, obiectivele educa ionale se refer la achizi ii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, m surabile şi exprimabile. Dac scopul educativ vizeaz evolu ii şi
schimb ri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educa ionale
au în vedere achizi ii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educa ionale se
deduc din scopurile educa iei. Desigur c obiectivele poart pecetea idealului educativ existent la un
moment dat; ele sunt „colorate” de aceast idealitate. Dar determinarea nu este atât de puternic încât
obiectivele s fie extrase direct din idealul educa ional. Dup cum am sugerat, idealul proferat la un
moment dat poate fi pus în chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos” în „sus”, de la
obiective – prin scopuri – c tre ideal, printr-un proces de epur ri şi decant ri valorice, de
intercondi ion ri reciproce, care s conduc la un spor calitativ, de adecva ie şi „realism” al acestuia.
Dup cum şi obiectivele sau scopurile recupereaz sau „traduc” secven e mai mari sau mai mici ale
idealului educa ional. Sensurile de deplasare pe axa finalit ilor se pot schimba în func ie de realit i şi
conjuncturi socio-istorice. Conteaz îns men inerea unui echilibru func ional şi realizarea unei
contamin ri permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizeaz mai întâi c tre celelalte.
Raportate la influen ele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educa ionale pot exercita mai multe func ii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a. Func ia de orientare axiologic . Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se
realizeaz o orientare a elevilor c tre valori educa ionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu
este arbitrar. Ceea ce este indicat înseamn c e preferat, c se situeaz într-un anumit rang valoric.
Pretinzând unele comportamente de la elevi, se comunic în mod implicit c aceste achizi ii sunt
valoroase şi importante pentru existen a lor.
b. Func ia de anticipare a rezultatelor educa iei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu
exist înc . Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin
indicarea capacit ilor şi performan elor dorite. Obiectivul trebuie s treac de la formul ri generale la
obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a c ror manifestare s fie testabil
dup o perioad convenabil de timp.
c. Func ia evaluativ . Se ştie c evaluarea randamentului şcolar se realizeaz pornind de la
anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enun rii şi concretizarea lor sunt condi ii esen iale
pentru validitatea şi fidelitatea evalu rii şi aprecierii şcolare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii
vor concepe şi tehnicile de evaluare, adic felul în care vor şti dac ceea ce trebuie realizat va fi
realizat. Obiectivul educa ional fixeaz nu numai reuşita, ci şi criteriul de m surare a acelei reuşite.
d. Func ia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele
didactice ca instan e sau criterii referen iale, pentru dirijarea ac iunii de predare şi înv are. Ele sunt
implicate în proiectarea, desf şurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în
controlul şi autoreglarea ac iunilor instructiv-formative.
Ca valori fundamentale, finalit ile educa iei, sub aspectul priorit ilor, suport anumite
transform ri. Dac , în mod tradi ional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştin elor, ast zi a
562
devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii care s vizeze – în primul rând –
formarea unor atitudini şi capacit i spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, dup care
urmeaz asimilarea de cunoştin e (cf. Rassekh, V ideanu, 1987, pp. 148-149). Noua triad a
obiectivelor vine în întâmpinarea imuniz rii individului în fa a enormei mase informa ionale şi în sprijinul
dobândirii autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.
TEMĂ DE REFLEC IE
În ce m sur noua triad a obiectivelor se reflect la nivelul disciplinei pe care o preda i sau o ve i
preda?
II.3. CLASIFICAREA ŞI OPERA IONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
Pentru a deveni func ionale, dar şi din ra iuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi
clasificate în mai multe grupe. Astfel, în func ie de domeniul la care se refer , analiştii au propus o tripl
compartimentare: obiective cognitive (care se refer la transmiterea şi asimilarea cunoştin elor),
obiective afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective
psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi opera ii manuale).
F r a intra în prea multe subtilit i analitice, vom evoca cea mai cunoscut taxonomie a
obiectivelor (referitoare la primele dou clase), avansat de B.S. Bloom şi colaboratorii s i (Bloom,
1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordoneaz dup un criteriu structural, cel al
complexit ii crescânde, şi ea cuprinde urm toarele categorii: cunoaşterea, în elegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective – poate cea mai discutat categorie a
finalit ilor – cuprinde, dup Krathwohl şi Bloom, urm toarele categorii sau etape în achizi ionarea unor
atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), r spunsul (reac ia), aprecierea (evaluarea),
organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia
obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplific m cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu, coord.,
1977, p. 61), care expliciteaz urm toarele categorii: mişc rile reflexe, mişc rile naturale sau
fundamentale, capacit ile perceptive, capacit ile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea
non-verbal .
Un al doilea criteriu de diferen iere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate/concrete e
(cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi
particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se refer la o anumit latur a
educa iei. Obiectivele medii sunt finalit i privitoare la discipline şcolare, particularit i de vârst ale
educa ilor etc. Cele particulare se refer la performan e concrete, care se stabilesc prin prelucrarea
materiei de studiu, pornind de la programa şcolar şi de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care
se vor finaliza în comportamente vizibile, m surabile.
ACTIVITATE
Da i câte trei exemple de obiective cognitive, afective şi psihomotorii care se preteaz la o

disciplin şcolar la alegere.
563
Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care genereaz obiective
pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului aşteptat,
obiectivele pot fi centrate pe performan şi centrate pe capacit i şi atitudini.
O mare importan în practica instructiv-educativ o prezint alegerea şi explicitarea obiectivelor
educa ionale. Din acest punct de vedere, merit s medit m mai mult asupra a dou exigen e:
a. regândirea unor priorit i cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, ast zi, se justific o deplasare
a obiectivelor c tre achizi ii ce asigur înv area înv rii şi dobândirea autonomiei intelectuale şi
spirituale, cf. V ideanu, 1988, p. 82);
b. exprimarea corect a obiectivelor.
Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încet enit deja prin denumirea de opera ionalizarea
obiectivelor. A opera ionaliza un obiectiv înseamn a identifica o sarcin educativ şi a o explicita
verbal în mod corespunz tor. Un obiectiv este opera ionalizat atunci când:
a. s-a delimitat o secven comportamental observabil care poate fi evaluat ;
b. s-a enun at în mod comprehensiv respectiva sarcin .
Modelele practice de opera ionalizare difer de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor
sugestii, vom propune urm torul evantai de condi ii, ce se cere a fi respectat în procesul de
dimensionare şi de formulare a obiectivelor:
• obiectivul vizeaz activitatea elevilor şi nu a profesorului;
• obiectivul trebuie s fie în principiu realizabil, s corespund particularit ilor de vârst , experien ei
anterioare a elevilor etc.;
• obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu ac iuni sau procese psihice interne;
• obiectivul opera ional desemneaz un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectiv ,
neidentificat în timp şi spa iu;
• în obiectiv se vor enun a atât condi iile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performan ei, al realiz rii
acestora;
• exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de ac iune”: a
recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a
propune etc.;
• fiecare obiectiv va viza o opera ie singular şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi
evaluat;
• obiectivele nu se vor repeta prin reformul ri diferite; ele trebuie s fie unice, congruente logic şi valide
axiologic.
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza dup urm torul algoritm interogativ (între paranteze,
vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizic ):
▪ Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
▪ Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc ...)
▪ Care este produsul sau performan a ob inut ? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
▪ În ce condi ii va avea loc comportamentul preconizat? (...c utând de unul singur, dup schema dat ,
piesele la magazin...).
▪ În temeiul c ror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisf c tor? (...astfel încât radioul s
capteze cel pu in dou posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).
564
TEMĂ OBLIGATORIE
Plecând de la exemplul de mai sus, explicita i un obiectiv cognitiv, afectiv şi psihomotor la o

disciplin dup cum v este vrerea (şi pl cerea!).
Trebuie f cut observa ia c unele comportamente, dobândite în şcoal , sunt dificil de surprins în
obiective opera ionalizate. De pild , procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai
pu in m surate. Preten ia de a opera ionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi
dep şite. Nu este mai pu in adev rat c sunt şi situa ii, comportamente care nu pot fi anticipate,
prefigurate, cerute explicit în practica didactic .
De regul , una şi aceeaşi achizi ie a unui elev poate fi definit din unghiuri diferite de vedere
(cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pild , dac
deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ine numai de o singur categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea opera ionaliz rii, care este
variabil şi ine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoal . Obiecte de înv mânt precum
matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile
pentru obiectivele definite opera ional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile
etc., posibilit ile de opera ionalizare se diminueaz . Valorile – de pild – in de domeniul afectiv, al
grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emo ie, o idee de acceptare sau de refuz.
Obiectivele afective variaz de la simpla luare în considera ie a fenomenelor de alegere pân la
calit ile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiin ei.
Un cadru didactic, atunci când încearc s opera ionalizeze obiective, trebuie s fie atent la o
serie de capcane posibile:
dac ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefic pentru to i elevii;
dac nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalit ile mai
cuprinz toare;
dac prin opera ionalizarea excesiv nu se ajunge la o atomizare şi secven iere a
comportamentelor, astfel încât acestea s nu mai posede nici o relevan didactic ;
dac din dorin a exactit ii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului
instructiv-educativ;
dac prin opera ionalizare se urm resc doar conduitele interioare, uitându-se de conjugarea
acestora cu forme sau expresii exterioare;
dac se uit sau depreciaz rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale înv rii, dar deosebit de
relevante;
dac nu cumva educa ia, riguros prescris prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în
predare etc.
Aceste virtuale limit ri nu trebuie s ne sperie, ci s ne fac s medit m mai profund la faptul c
şi în didactic se poate aluneca într-un „-ism” care se cheam ... didacticism.
565
II.4. NOI TIPOLOGII DE OBIECTIVE. LEGĂTURA ACESTORA CU CADRUL TRADI IONAL
Finalit ile educa iei au fost redefinite de actualele documente care regleaz reforma
înv mântului. Sesiz m o relativ ruptur între carcasa conceptual clasic şi cea livrat recent în
gesticula iile de politic educa ional . Fenomenul nu trebuie s ne sperie, ci trebuie s -l lu m ca atare.
În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective opera ionale. În acelaşi timp,
nici operarea unor echival ri între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este
prea uşor de realizat. Dar iat cum apar definite noile concepte (Curriculum Na ional…, 1998).
Finalit ile se prezint pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial si liceal) şi constituie o
concretizare a finalit ilor sistemului de înv mânt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea
descriu specificul fiec rui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educa ionale. Ele reprezint un
sistem de referin atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului
didactic la clas . Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru şi obiective de referin .
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se refer
la formarea unor capacit i şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urm rite de-a lungul mai
multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele apar inând unei
arii curriculare, şi au rolul de a asigura coeren a în cadrul acesteia.
Obiectivele de referin sunt obiective care specifica rezultatele aşteptate ale înv rii la finalul
unui an de studiu şi urm resc progresia în formarea de capacit i şi achizi ia de cunoştin e ale elevului
de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele men ionate în program par a avea urm toarele avantaje:
• ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii
obiectului de înv mânt avut în vedere;
• asigur eviden ierea unei dezvolt ri progresive în achizi ia de competen e de la un an de studiu la
altul;
• reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalu rii, ofer o hart clar a
evolu iei capacit ilor copilului şi posibilitatea stimul rii acelor deprinderi insuficient formate şi
dezvoltate;
• creeaz premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactic de pe transmiterea de
informa ii pe aspectele formative ale pred rii-înv rii.
ACTIVITATE
Face i un efort de lecturare a programelor-cadru prin raportarea la tipologia obiectivelor mai sus
men ionate. Crede i c acestea sunt opera ionale pentru activitatea didactic pe care o exercita i?
Propune i alte tipuri de explicit ri ale obiectivelor sus-men ionate.
Al turi de obiective, în calitate de finalit i, sunt explicitate şi alte rezultate ale înv rii, alte tipuri
de achizi ii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel,
apare termenul de competen e în calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalit ilor la
nivelul ciclului liceal.
Competen ele reprezint ansambluri structurate de cunoştin e şi deprinderi dobândite prin
înv are; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul c rora se pot identifica şi rezolva, în contexte
566
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competen ele sunt de dou feluri: competen e
generale şi competen e specifice.
Competen ele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formeaz pe durata
unui ciclu de înv mânt. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic c tre achizi iile finale dobândite de elev prin înv are.
Competen ele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeaz pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competen ele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competen elor
specifice li se asociaz prin programa unit ii de con inut.
În demersul de stabilire a competen elor s-a considerat c solu ia se afl la intersec ia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând preg tirea pentru pia a
muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoal printr-un obiect de studiu (descris psihologic
prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Dac primele dou aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesit câteva
preciz ri: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştin e de care dispune expertul, ci de a utiliza şi
mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informa ii ale acestuia, abilit i similare
celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu
şi nu de a acumula insule de informa ii din cadrul domeniului.
567
III. CON INUTURILE CURRICULARE
III.1. SURSELE CON INUTULUI ÎNVĂ ĂMÂNTULUI ŞI CRITERII DE SELEC IE
Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educa ionale trebuie s se întrebe permanent
la ce servesc cunoştin ele incluse în con inuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente
informa ionale, care este ponderea valorilor educa ionale-scop şi care este ponderea valorilor
educa ionale-mijloc – adic a acelor achizi ii care determin discernerea a noi realit i într-o lume în
permanent mişcare (vezi Hawley, 1975).
Con inuturile nu au origine evanescent , ele sunt determinate de alte antecedente şi
predetermin ri valorice, experien iale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relev
urm toarele determin ri ale con inuturilor:
▪ disciplinele tradi ionale precum matematica, ştiin ele, istoria, geografia etc. ce formeaz corpuri de
cunoştin e organizate în jurul unor concepte de baz ; fiecare disciplin tradi ional prezint lumea
dintr-un anumit punct de vedere;
▪ cultura, contextul şi produsele spirituale în general, na ionale şi universale, modurile de via , riturile
sociale, credin ele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc.
▪ orient rile filosofice şi politice ale societ ii date care exercit o influen indirect dar vizibil asupra
modului de selectare a con inuturilor, de fixare şi dozare a priorit ilor, a obiectivelor;
▪ structurile şi institu iile sociale care permit subiec ilor umani s în eleag şi s interpreteze situa iile
în care sunt puşi sau s -şi manifeste conduitele specifice;
▪ interesele şi nevoile indivizilor şi comunit ilor.
În acelaşi timp, con inuturile pot avea mai multe origini:
▪ cunoştin ele acumulate în c r i, texte diverse, editate de oameni de ştiin , profesori, specialişti în
diverse arii de cunoaştere;
▪ con inuturi şcolare aflate în diverse ri, ce rezoneaz cu aştept rile din sistemul în care se
structureaz un nou curriculum;
▪ documente semnificative ce privesc via a social , economic , cultural , istoric (statistici, rezultate
ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, produc ii artistice etc.);
▪ studii şi cercet ri ale institu iilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
▪ opinii ale persoanelor calificate;
▪ rezultate ale cercet rii şi anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor şi grupurilor
sociale;
▪ studii sociologice, analize ale activit ii profesionale actuale ce prefigureaz noi evolu ii în câmpul
muncii;
▪ rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi
tinerilor.
568
ACTIVITATE
Încerca i s depista i sursele de inspira ie ale programelor sau manualelor care au stat la baza
actualelor documente curriculare. Crede i c se putea face mai mult pe aceast linie?
Selec ia şi structurarea con inuturilor, care dau direc ie şi sens întregului curriculum, se
realizeaz în concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare şi dezvoltare a
acestora. Printre aceste criterii se pot remarca:
1. Criterii filosofice. Conceperea con inuturilor se face în perspectiva unei concep ii despre om şi
despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a existat şi care exist .
2. Criterii ideologice. Formularea şi propunerea unui con inuturi ascult şi de interesele şi n zuin ele
celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.
3. Criterii epistemologice. Orice con inut şcolar urmeaz o logic a lui care este în leg tur cu logica
ariei academice sau practice pe care o reprezint . Oricât de mari ar fi devierile de la specificitatea
ştiin ei, disciplinele şcolare trebuie s preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice
principale, prezentându-le şi didacticizându-le într-un mod pertinent.
4. Criterii sociologice. Fizionomia con inuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce doreşte, poate
sau îşi propune o societate la un moment dat. Practica social poate s impun p trunderea de noi
con inuturi, declasarea altora, schimb ri de accente, formularea de noi exigen e sau preten ii.
5. Criterii psihologice. Selectarea şi ordonarea con inuturilor se face respectând o serie de
constrângeri psihologice, presupuse de particularit ile publicului şcolar, psihogeneza structurilor de
cunoaştere, de posibilit ile obiective de a accede şi a încorpora elementele cognitive, afective,
comportamentale infuzate în con inuturi.
6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului şcolar. În acest
sens, se opereaz diferite select ri, excluzându-se ceea ce deontologic este malefic cunoaşterii
prea devreme sau cunoaşterii şcolare în genere. Chiar dac , de pild , comunitatea oamenilor de
ştiin ajung la nişte concluzii obiective (adev rul poate ucide, dac nu se d cât, cui şi când
trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul mintal, atitudinal, voli ional, aspira ional etc. al elevilor;
în acest caz cunoştin ele trebuie temporizate, creându-se alte ocazii pentru a le difuza.
7. Criterii pedagogice. În con inuturi se vor include nu numai cumuluri de informa ii ci şi dispozitive
pentru a forma capacit i psihice corespunz toare, tr s turi de personalitate. Valorile de con inut se
vor structura astfel încât s genereze la elevi dispozi ii de a înv a şi de a deveni autonomi din
punct de vedere spiritual. Importan a unui con inut şcolar este dat şi de capacitatea acesteia de a
genera noi con inuturi, semnifica ii, valoriz ri.
Selec ia şi fixarea con inutului înv mântului este un act de mare responsabilitate şi presupune
respectarea unor indicatori de pertinen . Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele
disfunc iuni, cum ar fi supraînc rcarea programelor sau lec iilor, minimalizarea valorilor şi a conceptelor
fundamentale, provocarea unor discrepan e între finalit i şi obiective opera ionale, diminuarea
caracterului formativ al activit ilor didactice. Iat o serie de indicatori, avansa i de George V ideanu,
într-o inspirat lucrare în acest domeniu (1988, pp. 189-190):
• deschiderea fa de achizi iile şi progresele ştiin ei şi selec ionarea elementelor de introdus în cadrul
con inuturilor în lumina finalit ilor educa iei general-obligatorii;
569
• acord axiologic al con inuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii
culturale a programelor şi manualelor şcolare;
• men inerea unui echilibru între dubla deschidere a con inuturilor: fa de problematica planetar şi fa
de trebuin ele specifice ale comunit ii locale şi na ionale;
• adecvarea continu a con inuturilor la trebuin ele şi posibilit ile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor
angaja i în procese de înv are la diferite niveluri ale sistemelor educative;
• asigurarea echilibrului în conceperea con inutului la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la
nivel institu ional (activit i didactice şi extradidactice);
• asigurarea coeren ei con inuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi
strânse între idei, şi în cel al elimin rii contradic iilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau
între cicluri şcolare;
• conceperea şi dozarea con inuturilor şi a modurilor de organizare a înv rii, astfel încât elevii s fie
angaja i în eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a înv a;
• orientarea prospectiv şi democratic a con inuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor ce
înva s sporeasc , iar preg tirea lor pentru în elegerea şi construirea viitorului s devin cât mai
temeinic .
Al turi de aceste criterii, mai pot fi invocate şi urm toarele (Salade, 1982, p. 79):
• propor ionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele respective;
• adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;
• prospectivitatea, respectiv ancorarea în evolu ia previzibil a disciplinei;
• logicitatea, care exprim armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiin ei respective;
• aplicativitatea, adic valoarea practic , transformatoare a disciplinei respective;
• exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de ac iune
în domeniul respectiv.
Ast zi se poate lesne observa multiplicarea şi diversificarea surselor care alimenteaz
con inuturile înv mântului. Specialiştii în domeniu trec în revist principalele surse pasibile de a fi
puncte de reper în dimensionarea con inuturilor (V ideanu, 1988, p. 165):
• Evolu ia ştiin elor exacte (muta ii şi revolu ii epistemologice, transferuri metodologice şi
interdisciplinare, discipline de grani şi combina ii inedite de discipline, generalizarea folosirii
informaticii şi a ordinatoarelor etc.).
• Evolu ia tehnologiei (impactul ei excep ional asupra produc iei moderne, a urbanismului, asupra vie ii
familiale, a stilurilor de via etc.).
• Evolu ia lumii muncii (muta ii în profesiuni, apari ia unor noi ocupa ii, dispari ia altora).
• Evolu ia ştiin elor sociale şi umane (rolul lor sporit în cultivarea atitudinilor, capacit ilor, valorilor).
• Evolu ia culturii şi artei (noi curente, forme inedite de participare la crea ie, muta ii survenite în
gusturile receptorilor).
• Dezvoltarea sportului şi turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de creştere a spiritului
olimpic şi a fair-play-lui).
• Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activit i de
studiere a viitorului, precum şi a unor exerci ii prospective).
• Aspira iile tineretului (participarea, nevoia de via democratic , dorin a de a cunoaşte şi a comunica,
interesul pentru probitate şi pentru respectarea valorilor etice).
570
• Importan a crescând a mijloacelor de informare în mas şi a comunic rii (sporirea considerabil a

volumului informa iei acumulate de elevi şi studen i în afara activit ilor didactice).
• Achizi iile cercet rii pedagogice (privitoare la selec ionarea şi organizarea con inuturilor, inter- şi
transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalit i de înv are etc.).
• Problematica lumii contemporane (caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependen e şi
caracter prioritar).
III.2. TRANSPOZI IA ŞI TRANSCODAREA DIDACTICĂ
O alt problem care trebuie abordat acum este rela ia dintre con inutul înv mântului şi
con inutul ştiin elor sau teoriilor care fiin eaz la un moment dat. Sim ul comun ne determin s
observ m c ştiin ele nu sunt transferate în şcoal într-o modalitate mimetic , ci intervin anumite rigori
în selectarea şi ordonarea faptelor ştiin ifice, insinuate în programele şcolare. Este nevoie de o
transpozi ie didactic , adic de o traducere a elementelor cunoaşterii în elemente de con inut didactic,
ceea ce presupune creativitate şi interven ie activ , inspirat a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p.
22). La nivelul şcolii, con inuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a
facilita în elegerea, a stimula interese, a produce satisfac ia cunoaşterii şi folosirii elementelor
achizi ionate. Didacticizarea se poate realiza în dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul
programelor şi manualelor şcolare de c tre autorii acestora şi didacticizarea din clas realizat de c tre
fiecare educator. În general, didacticizarea presupune urm toarele opera ii:
▪ detalierea temei de predat şi specificarea competen elor de aşteptat de la fiecare secven în parte;
▪ integrarea cunoştin elor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
▪ contextualizarea şi personalizarea experien elor cognitive sau ac ionale noi prin exemplific ri, studii
de caz, explicit ri suplimentare etc.;
▪ introducerea unor informa ii de rela ie (cunoştin e ce faciliteaz stabilirea de rela ii optime între
concepte, explica ii, metodologii etc.) ce se ataşeaz obligatoriu informa iei de baz ;
▪ stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experien e de
înv are;
▪ folosirea unor metode didactice adecvate cantit ii şi calit ii experien elor cognitive transmise;
▪ armonizarea situa iei de predare cu situa ia de înv are (prin crearea premiselor de înv are înc din
timpul pred rii);
▪ exploatarea valen elor formative ale evalu rii şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul c
înt rirea r spunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a înv rii);
▪ scoaterea în eviden a unor elemente de impact asupra dorin elor şi necesit ilor elevilor, a unor
seturi informa ionale cu utilizare concret , imediat etc.
Pe de alt parte, educatorul însuşi are mari obliga ii în a asigura o prezentificare a cunoştin elor
la ore în aşa fel încât s realizeze o semnificare (aranjare) corespunz toare în structuri de gândire din
ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.
Cunoaşterea şcolar ia naştere printr-un soi de distan are fa de cunoaşterea savant , de
autonomizare şi de func ionare dup alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu
cunoaşterea savant suport o reajustare pe urm toarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
571
▪ desincretizare, adic suprimarea elementelor de c utare, de tatonare, încerc rile nereuşite sau
greşite; ştiin a prezentat în şcoal începe cu „sfârşitul” ei, cu ceea ce este ştiut (validat de
comunitatea academic ) în momentul pred rii ei;
▪ depersonalizare, adic ignorarea contextului şi a condi iilor subiective, personale de emergen a
teoriilor; uneori unele elemente ştiin ifice sunt evocate f r a numi numele inventatorilor sau
descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare
a perspectivelor explicative;
▪ programabilitatea, respectiv preg tirea cunoaşterii pentru a fi receptat , „absorbit ”, crezut ,
secven ierea pe unit i ideatice, progresivitatea adâncirilor şi complic rilor explicative în ideea ca
totul s fie în eles şi acceptat;
▪ publicitatea cunoaşterii, în sensul presupozi iei c tot ce se cunoaşte se pune la dispozi ia elevilor,
c nimic nu se ascunde sau se doseşte, c întreaga cunoaştere a devenit un „bun public” (toat
lumea ştie!) de care trebuie s ne servim.
Fa de aceast perspectiv M. Develay (1992, p. 25) aduce în pus ideea axiologiz rii con inuturilor,
respectiv necesitatea racord rii cunoaşterii şcolare la valorile revendicate şi clamate de c tre factorii de
decizie.
TEMĂ DE REFLEC IE
Pute i da exemple de con inuturi ale ariei academice pe care o reprezenta i care nu au intrat înc
în con inuturile şcolare? G si i explica ii pentru acest fapt?
Cunoaşterea de tip clasic se baza pe deduc ie şi pe procesele formalismului logic. Ea ac iona

printr-o serie de etape legate rigid între ele, iar textura acestui ecran cognitiv putea fi comparat cu cea
a unei stofe sau a unei pânze de p ianjen. Ast zi, textura acestui ecran de cunoştin e se aseam n mai
mult cu un sistem fibros, de pâsl , format din frânturi dezordonate, legate la întâmplare prin simple
rela ii de proximitate şi contiguitate, caracterizându-se, mai ales, prin marea densitate şi compactivitate
a informa iilor, decât prin integrativitate. A. Moles denumeşte aceast nou realitate „cultur mozaicat ”,
ce se prezint ca o esen ialitate aleatoare, ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere f r
construc ie, f r un punct de reper, în care nici o idee nu este neap rat general , dar în care multe idei
sunt importante (idei-for , cuvinte-cheie etc.) (1974, p. 55). Destructurarea cunoaşterii, de care
vorbeşte Moles, nu este îns iminent . În fond, dac individul dispune de o cultur de baz , bine
structurat , format prin şcoal , atunci el ar putea s conexeze şi s integreze informa iile disparate,
parvenite prin canalele informale, prin mass-media, mai ales.
Exigen e suplimentare în structurarea con inutului se cer a fi îndeplinite în condi iile realiz rii unei
educa ii interculturale. În general, actualele planuri şi programe şcolare sunt centrate etnocultural,
satisf când, astfel, sentimentele na ionale fireşti. Programele şcolare clasice acord o mare importan
unor discipline teoretice definite, mai ales în universit i, printre care se afl limba şi literatura na ional ,
geografia na ional etc. Programele interculturale propun descentr ri şi restructur ri curriculare, în
sensul abord rii comparative şi integrative a unor con inuturi de factur particular-na ional . Nu se
abrog prezen a valorilor secven iale, ci, dimpotriv , acestea apar rela ionate la standarde valorice mai
largi, n scute circumstan ial, în func ie de diversitatea etnocultural a spa iului şcolar concret (vezi
L’éducation interculturelle, 1989).
572
TEMĂ OBLIGATORIE
A i observat în con inuturile disciplinei pe care o preda i o „înclina ie” etnocentrist ? Da i exemple
concrete. Cum s-ar putea „decentra” cultural disciplina care o preda i? Ar fi bine, ar fi r u?
III.3. POSIBILITĂ I DE ORGANIZARE A CON INUTURILOR
Elementele de con inut nu sunt translate într-un chip mimetic în şcoal . Savoir-ul epocii este
reconfigurat în concordan cu anumite principii de organizare şi de ra ionalitate didactic . Multiplicarea
surselor înv mântului şi acumul rile cognitive din diferitele domenii ale cunoaşterii impun noi strategii
de dimensionare şi de structurare a con inuturilor. Eficien a lor este dat nu numai de modalitatea de
selec ie a informa iilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci şi de strategiile de ierarhizare şi
organizare, de compunerea şi articularea acestora în complexe cât mai apropiate de realitatea descris
şi de obiectivele educa ionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Organizarea logic . Se pleac de la logica ştiin ei, care este translat ca atare la nivelul
disciplinei şcolare. Cunoştin ele sunt astfel dispuse încât oglindesc fenomenologia „creşterii” ştiin ei,
facilitând realizarea unor deriva ii inductive sau deductive în func ie de specificitatea cunoştin elor
vehiculate. Trebuie avut în vedere c nu întotdeauna logicele ştiin elor se preteaz şi se adecveaz
nivelului didactic.
Organizarea linear . Con inuturile se prezint ca o succesiune de cunoştin e şi valori care se
rela ioneaz şi se (pre)condi ioneaz , în sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea
ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunoştin e, f r
revenirea asupra lor în clasele urm toare ale ciclului şcolar.
Organizarea concentric . Const în structurarea con inuturilor astfel încât s se revin cu
îmbog iri sau specific ri ulterioare pe diferitele niveluri de înv mânt. Prin combinarea modului linear
cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat , respectiv la reluarea aceloraşi
cunoştin e dar într-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de
noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea dup puterea explicativ a cunoştin elor. Acest mod de organizare ofer noi
temeiuri şi avantaje asimil rii şi stoc rii cunoştin elor. Acestea sunt desf şurate pornind de la puterea
lor de a genera noi explica ii, de a fiin a ca suporturi epistemice pentru defrişarea altor explica ii la care
elevii trebuie s ajung . Discipline precum fizica, chimia etc., se bazeaz pe acest mod de structurare a
elementelor cognitive specifice. Unit ile cognitive se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips
conducând la ruperea lan ului explicativ, la disolu ia edificiului epistemic purtat de disciplina în discu ie.
Organizarea interdisciplinar . Principiul interdisciplinarit ii deriv din spa iul cercet rii
ştiin ifice, iar ca demers epistemic, în domeniul educa iei, poate fi sesizat sub dou aspecte:
conceperea con inuturilor în perspectiv interdisciplinar şi proiectarea şi organizarea proceselor
didactice în viziune interdisciplinar .
În înv mânt, interdisciplinaritatea implic stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între limbaje
explicative sau opera ii, în scopul diminu rii diferen elor care apar între disciplinele de înv mânt
clasice. Predarea şi înv area monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea
secven ial şi insular a realit ii, artificializând în mod abuziv o realitate care este unic şi continu .
573
Desigur c , pân la un punct, abordarea analitic este indispensabil , cel pu in în practica didactic . La
un moment dat, îns , este necesar aruncarea unor pun i de leg tur între disciplinele şcolare, prin
realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un con inut şcolar structurat
în chip interdisciplinar este mai adecvat realit ii descrise şi asigur o percepere unitar , coerent a
fenomenologiei existen iale.
Specialiştii în domeniu identific mai multe posibilit i de insinuare a interdisciplinarit ii în
înv mânt. Cel pu in pentru înv mântul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a
interdisciplinarit ii (V ideanu, 1988, pp. 250-252):
• niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau fişe
de evaluare;
• punctele de intrare accesibile înv torilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi evaluare;
în acest caz, programele r mân neschimbate;
• prin intermediul activit ilor nonformale sau extraşcolare.
În func ie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corela ii obligatorii şi minimale, prev zute de programele şcolare sau impuse de logica pred rii noilor
cunoştin e;
• conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor şi identificarea
conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea în echip a proiectelor de lec ii şi
a planific rilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elabor rii sau al purt torului, interdisciplinaritatea poate fi:
• centrat pe cultura bogat şi pluridisciplinar a unui profesor; cazurile sunt mai rare şi presupun unele
riscuri;
• realizat în echipe de profesori cu specialit i diferite vizând fie numai un grup de discipline predate la
aceeaşi clas , fie aceleaşi discipline urm rite atât în dimensiunea orizontal , cât şi în cea vertical .
Preg tirea viitorilor profesori se face în perspectiva mono- sau bi-disciplinar . De altfel, realit ile
actuale nu îng duie o alt formul de preg tire a formatorilor. Probabil c , pentru viitor, modalitatea cea
mai viabil va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea şi desf şurarea
curriculum-ului unei clase, precum şi la dimensionarea unor con inuturi (prin planuri, programe,
manuale), deschizând reale perspective viziunii interdisciplinare.
În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune
care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspira ia şi de
tactul profesorilor preg ti i în perspectiva monodisciplinar . În acelaşi timp, tendin a de a integra în
clas elemente informa ionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil , de înt rire a
spiritului interdisciplinar.
Organizarea modular . Constituie o alt modalitate de modernizare şi adecvare a acestuia la
cerin ele şcolii contemporane. Înv mântul modular const în structurarea con inuturilor în moduli
didactici, aceştia incluzând seturi de cunoştin e, situa ii didactice, activit i şi mijloace de înv mânt
delimitate, menite a se plia pe cerin ele şi posibilit ile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul
dintre scopurile înv mântului modular se refer la accentuarea flexibilit ii con inuturilor în func ie de
interesele şi capacit ile elevilor, de particularit ile lor psihice. Cursurile modulare sunt atât structuri
organizatorice, cât şi de con inut, ce presupun ac iuni de selec ie a elevilor sau sunt frecventate în urma
op iunilor libere ale acestora. Înv mântul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit
dintr-un num r de discipline fundamentale, obligatorii pentru to i. Simultan cu frecventarea cursurilor
574
comune, în vederea realiz rii unei diferen ieri (fireşti şi necesare), elevii pot urma anumi i moduli, în
consens cu dorin ele şi aptitudinile lor.
Modulii, ca variante de con inut, pot fi diferi i în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de
lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificult i, sau moduli de explica ii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea
unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi evaluarea rezultatelor. În
caz de nereuşit , se recomand un modul inferior sau complementar. Înv area modular nu se poate
extinde total. De regul , disciplinele de baz sunt predate în perspectiv monodisciplinar .
Dimensionarea modular a con inutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu înseamn c
modulii se suprapun peste obiectele clasice de înv mânt, ci reprezint sinteze inedite, perspective
epistemice noi, cumuluri de cunoştin e integrate etc.) care urm resc diferen ieri chiar în vederea
orient rii profesionale a elevilor.
Organizarea integrat a con inutului. Presupune integrarea unor elemente de con inut
particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt „metateoretic” sau
„metavaloric”, preluând şi integrând con inuturi esen ializate şi resemnificate din perspectiva noii
„umbrele” explicative mai cuprinz toare (discipline gen Ştiin ele naturii, Trebuin ele omului, Jocurile
sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunoştin elor în jurul unui
pol ştiin ific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunoştin elor
c tre un pol practic (gen „centrele de interes” ale lui Ovide Decroly – hran , securitate, afilia ie etc.),
gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor în func ie
de un pol personal (iubire, boal , familie etc.). Structurarea integrat realizeaz o jonc iune a
obiectivelor educa ionale, a unor structuri de con inuturi corelative şi a intereselor şi disponibilit ilor
actorilor antrena i în înv are.
TEMĂ DE REFLEC IE
Pe ce tip de organizare disciplina pe care o ve i preda? Aduce i argumente în acest sens.
III.4. ALTERNATIVITATEA ŞI FLEXIBILIZAREA CURRICULARĂ
Din perspectiv pedagogic , ideea alternan elor educa ionale (prin secven e curriculare la
dispozi ia actorilor, prin manuale multiple, prin suporturi suplimentare, metode didactice, forme
organizatorice etc.) este un deziderat devenit un loc comun pentru societ ile care se respect . La
începutul secolului, promotorii “educa iei noi” au venit cu astfel de sugestii, construind programe “pe
m sura” diverselor categorii de elevi. Judecat din perspectiv pedagogic , noua realitate a pluralit ii
instructive este benefic în m sura în care se p streaz un echilibru dintre partea “fix ” şi cea
“variabil ” a con inuturilor, iar dasc lii sunt în stare s selecteze, s re-creeze sau s gestioneze
diferitele secven e de con inut.
Sursa şi modul unic de educare au ca dezavantaj faptul c uniformizeaz şi masific persoanele
umane. Când exist un singur izvor de informare, riscul inculc rii şi manipul rii este mereu prezent. Nu
mai exist loc pentru diferen , disput , îndoial . Nu înseamn deloc c prin manualul alternativ nu se
poate min i. Acesta îns prezint un avantaj. Manualul alternativ induce nu numai o alt fa a
lucrurilor, dar formeaz la individ apetitul respect rii alterit ii, a multiplicit ii opiniilor purtate de c tre
575
semenii s i. Manualul alternativ constituie un instrument atât în avantajul elevilor, pentru c

relativizeaz informa ia la particularit i şi posibilit i concrete, dar şi în sprijinul profesorilor, care pot s
realizeze mai uşor o diferen iere autentic în înv are, pornind de la un cumul informa ional el însuşi
diferen iat şi capabil de a induce individualizare şi diversificare. S observ m, totuşi, c şi manualul
alternativ sfârşeşte în a deveni unic, în cele din urm , dup ce acesta a fost ales (de profesor, de
p rin i, de elevi … de elevi?).
Dac avem ca int cultivarea diferen elor, se naşte întrebarea: la ce vârst este bine s se
prescrie alternative educa ionale? Chiar din clasa I? Opinia noastr e c la clasele mici trebuie s fim
foarte precau i în leg tur cu perspectiva alternativelor. Copilul mic are nevoie de certitudini, de
temeiuri oarecum închise, de instrumente culturale precis determinate (scris, citit, socotit), de valori ale
comunit ii în care se socializeaz . Asta nu înseamn c valorile care se prezint elevilor nu trebuie s
fie contextualizate sau relativizate (mai ales, o dat cu înaintarea în vârst a celor educa i).
Pe de alt parte, ne putem întreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute în manuale: de
con inut sau de metod ? Avem de-a face cu alternative ştiin ifice sau cu alternative metodice?
Programa şcolar sugereaz atât elemente de con inut, cât şi o serie de linii metodice. Trebuie
subliniat faptul c între con inutul ariei academice (istorie, fizic , chimie etc.) şi con inutul disciplinei
corespunz toare nu se stabilesc rela ii de identitate. Translarea con inuturilor ştiin ifice la nivelul
manualelor se face prin select ri, combin ri şi resemnific ri pedagogice. În acest moment intervine
"colorarea" ideologic a con inuturilor. Depinde de autor şi de ideologia care-l domin modul de
prezentare sau structurare a faptelor, de recompunere a unei situa ii oarecare, de eviden iere a unor
contururi, de estompare a unor accidente etc. De regul , metabolismul intern al creşterii unei ştiin e, cu
toate contrariet ile şi incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare
ca un obiect oarecum finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. În general, sunt asimilate
ultimele achizi ii şi concluzii decantate la nivelul comunit ii de specialişti în domeniu. Atunci când,
inevitabil, se ajunge şi la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie s cuprind mai multe
puncte de vedere asupra chestiunii invocate. Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie s cuprind pe
ici pe colo o alternativitate intern , deschizând, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective
asupra uneia şi aceleiaşi chestiuni (de pild , într-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat
valorificând surse alternative, chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic).
Cât priveşte alternan a metodic , aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. R mâne la
latitudinea autorilor de manuale s propun trasee metodice creative, personalizate şi adecvate cât mai
puternic personalit ii celor care studiaz .
Un aspect aparte al flexibiliz rii şi alternativit ii curriculare îl reprezint curriculumul la decizia
şcolii. Paginile urm toare relev specificitatea şi modurile concrete de derivare, aşa cum apar în
documentele puse la dispozi ie de factorii de decizie actuali.
III. 5. CURRICULUMUL LA DECIZIA ŞCOLII
O alt ipostaz a alternativit ii şi flexibiliz rii educa iei o reprezint încercarea de introducere
secven ial a unor elemente de con inut variabile, specifice actorilor implica i. Prin dreptul de a lua
decizii conferit şcolii, curriculumul la decizia şcolii (CDS), se spune în actualele documente emise de
ministerul de resort (Curriculum Na ional…, 1998), este de fapt emblema puterii reale a acesteia.
Derivat din libertatea – oferit de planul-cadru de înv mânt - de a decide asupra unui segment al
576
Curriculumului na ional, aceast putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de înv are ale
elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonant cu democratizarea societ ii şi reprezint o
şans de adecvare la un sistem deschis, cu op iuni multiple. Din punctul de vedere al implement rii
îns , CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfunc ii. Primele aspecte ap rute
in de chiar politica educa ional care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile
planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - num rul de ore alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat
ca urmare a interven iei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul
comun, reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau s le
protejeze şi în numele c rora au ac ionat. Alte disfunc ii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, în
momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguran
pentru norme, iar programele de op ional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau
disfunc ii, CDS r mâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat o serie de adep i (fapt
important este c printre aceştia se num r şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de
normalitate prin acceptarea diferen ei. Altfel spus, CDS permite crearea unui etos propriu care confer
diferen şi specificitate fiec rei institu ii şcolare.
CDS în înv mântul obligatoriu are mai multe ipostaze:
1. Aprofundarea. Reprezint , pentru înv mântul general, acea form de CDS care urm reşte
aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activit ilor de
înv are în num rul maxim de ore prev zut în plaja orar a unei discipline. Conform unor reglement ri,
aprofundarea se aplic numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc s ating
nivelul minimal al obiectivelor prev zute de program în anii anteriori.
2. Extinderea. Reprezint , pentru înv mântul general, acea form de CDS care urm reşte
extinderea obiectivelor şi a con inuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin şi unit i
de con inut, în num rul maxim de ore prev zut în plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune
parcurgerea programei în întregime.
3. Op ionale
a) Op ionalul la nivelul disciplinei
Const fie din activit i, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolar avansat de
autoritatea central , fie dintr-o disciplin care nu este prev zut ca atare în planul-cadru sau nu
apare la o anumit clas /ciclu curricular.
b) Op ionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implic cel pu in dou discipline dintr-o arie. In acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Op ionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implic cel pu in dou discipline apar inând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul op ionalului
integrat la nivel de arie, informa iile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare,
permit dobândirea de achizi ii cognitive de ordin înalt (de tipul generaliz rii, transferului etc.).
577
IV. PROIECTAREA CURRICULARĂ
IV.1. DETERMINĂRI ŞI NIVELURI DE CONCEPERE A CURRICULUMULUI
Proiectarea curricular reprezint un proces multidimensional şi corelat al mai multor

componente prin care se prefigureaz principalele repere educa ionale (finaliste, de con inut,
procesurale, ac ionale etc.) care vor ghida procesul efectiv de instruc ie şi de educa ie. Procesul
proiectiv trebuie s asculte de numeroase reguli, principii, determin ri, constrângeri de ordin filosofic,
psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic. Acest proces de construc ie vizeaz mai multe
componente:
▪ selectarea, delimitarea şi explicitarea finalit ilor pedagogice ale procesului educa ional; acestea
sunt structurate pe diverse niveluri de generalitate („generalitatea” fiind un indiciu al seriozit ii şi
pertinen ei voin ei instan elor decizionale);
▪ degajarea unor experien e sau ocazii de înv are, de momente privilegiate de absorb ie a cadrului
valoric recomandat;
▪ stabilirea con inutului de predare-înv are, respectiv a valorilor cunoaşterii, sensibilit ii, afectivit ii,
voin ei, credin ei etc. care se vor insinua la nivelul unor suporturi conven ionale (planuri, programe,
manuale);
▪ desenarea cadrului metodologic de transmitere şi accesare ale respectivelor valori (strategii,
metode, activit i, forme de organizare);
▪ degajarea unui univers mai larg de achizi ii prin jocul dialectic dintre specificitate-generalitate,
intradisciplinar-interdisciplinar, formal-informal, şcolar-extraşcolar, obligatoriu-facultativ, speculativ-
aplicativ etc., prin care se vizeaz integrarea şi formarea unor structuri de cunoaştere sau ac iune
închegate, eficiente, cuprinz toare;
▪ circumscrierea unor ac iuni de validare şi evaluare a achizi iilor preconizate de tot demersul
curricular.
Exist mai multe instan e chemate s prefigureze curriculumul. De regul , la fiecare nivel
curriculumul comport anumite reajust ri, resemnific ri, reasambl ri. Curriculumul este o rezultant a
mai multor ac iuni ce vin dinspre:
▪ nivelul mascrostructural, prin deciden ii politici ce proiecteaz diferite politici şi scheme curriculare
(exist riscul ca aceştia s „ideologizeze” activit ile de proiectare curricular );
▪ nivelul intermediar, prin responsabilii plasa i la nivelul administra iei sau forurilor pedagogice locale
(inspectorate, case ale corpului didactic, asocia ii profesionale, formatori, metodicieni, mentori, tutori
etc.);
▪ nivelul procesual propriu-zis, al ac iunilor educative concepute şi realizate de educatorii înşişi.
Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri, programe) şi
pân la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale lec iilor etc.), de la deciden i şi
578
pân la oamenii care predau efectiv se va face respectându-se principiile didactice cunoscute, dar mai
ales cele cu referire direct la con inuturi:
• principiul accesibilit ii cunoştin elor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematiz rii şi continuit ii în înv are.
În plus, dispunerea, conexiunea şi progresia diferitelor elemente se vor realiza în consens cu
urm torii vectori logici şi didactici, în func ie de circumstan e:
▪ de la simplu la complex / de la complex la simplu;
▪ de la general la specific / de la specific la general;
▪ de la factori singulari c tre factori multipli / de la factori multipli spre factori singulari;
▪ de la ordine slab spre ordine înalt / de la ordine înalt spre ordine slab ;
▪ de la punct de vedere unic c tre principiu atotcuprinz tor / de la principiu atotcuprinz tor c tre punct
de vedere unic;
▪ de la concret la abstract / de la abstract la concret;
▪ de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut;
▪ de la prezent c tre trecut / de la trecut c tre prezent;
▪ de la apropiat la distant / de la distant la apropiat.
Progresia elementelor de con inut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu şi la nivelul
materiilor trebuie s vizeze şi formarea unor capacit i psihice precum (cf. Cohen, Marian, Morris, 2001, p.
87):
1. Dezvoltarea unei atitudini de c utare şi cercetare;
2. Consolidarea aten iei, a concentr rii şi a abilit ii de studiu sus inut;
3. Creşterea motiva iei şi a dorin ei de a studia;
4. Creşterea dinamicii şi a amplorii scopurilor, aplica iilor, exerci iilor, problematiz rilor,
necunoscutelor;
5. Complicarea ideilor, conceptelor, explica iilor, teoriilor;
6. Înt rirea independen ei, autonomiei şi capacit ii de organizare, planificare, evaluare a propriei
activit i de înv are;
7. Extinderea c ilor de comunicare, de rela ionare, de sensibilizare fa de alteritate;
8. Creşterea func iilor de înalt nivel ale gândirii, ale analizei, sintezei, aprecierii, evalu rii, predic iei,
punerii şi rezolv rii de probleme etc.;
9. Extinderea ariilor şi gradelor de aplicare, de implementare practic , de conexiune cu activitatea de
zi cu zi;
10. Deplasarea (cu gândul şi fapta) de la imediat, familiar şi prezent c tre îndep rtat, necunoscut şi
trecut;
11. Creşterea gradului de încredere, de responsabilitate, de implicare afectiv a elevului în propria
activitate;
12. Înt rirea capacit ii de a judeca, a selecta şi a utiliza noile informa ii sau a curajului de a g si c i noi
de a accede la cunoaştere şi la lumea valorilor;
13. Perfectarea organiz rii şi structur rii propriei munci a şcolarului;
14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni între diferitele ipostaze sau arii ale cunoaşterii;
15. Consolidarea abilit ilor de organizare şi sistematizare a informa iilor acumulate.
579
IV.2. POZI IONAREA FILOSOFICĂ ŞI IDEOLOGICĂ ÎN PROIECTAREA CURRICULARĂ
Proiectul curricular comport o insinuare a liniilor de for filosofice şi ideologice. Oricât de

echidistan i ar fi factorii de decizie care decid în leg tur cu fizionomia curricular , aceştia vor avea o
pozi ionare partizan . Orice proiect educativ, ca reform atotcuprinz toare sau secven a acesteia, are
şi o conota ie politic . Setul de schimb ri, sensul acestora, mijloacele de înf ptuire etc. variaz de la o
echip ministerial la alta, îmbr când şi o aur ideologic . Înv mântul, ca educa ie institu ionalizat ,
se face în concordan cu o politic explicit pe care o vor manifesta cei care ajung la putere.
Actul de politic curricular se cere a fi secondat, complementat, girat de unul pedagogic, de o
expertizare de specialitate, de o definire a sa în cadre strict tehnice. Actul de decizie educa ional , cu
toate elementele ce îl predetermin , nu trebuie s fie nici “pur” politic, nici “strict” didactic. Acesta apare
ca o jonc iune optim dintre proiectul politic şi posibilit ile sale de realizare din punct de vedere tehnic.
Didacticul ac ioneaz ca o instan de remaniere (de validare, de cenzurare, chiar) a “visului” politic, a
ceea ce se întruchipeaz la nivelul dezirabilit ii ideologice. Nu orice “închipuire” politic , cu privire la
educa ie, poate fi transpus factual. Nu orice proiect educativ este “primit”, “absorbit” de realitate.
Observ m ast zi c foarte mul i “se pricep” în probleme de educa ie şi c prea mul i amatori,
oportunişti, impostori au invadat spa iul deciziei educa ionale, f r a avea o competen explicit în
materie. S spunem c didacticul, în acest caz, nu emite puncte de vedere; el nu d , ci remaniaz ceea
ce este dat (de ideologia dominant , legitimat şi devenit func ional în urma alegerilor libere).
Didacticul ac ioneaz ca o mân care şterge, corijeaz , justific , întemeiaz , d substan dorin ei
dominante, validat sociologic.
În acelaşi timp, trebuie s fim conştien i de faptul c proiectul axiologic în materie de educa ie se
creioneaz nu numaidecât din interior, de c tre “oamenii şcolii”, cu competen ele, dorin ele şi interesele
specifice, ci şi din exterior, de c tre instan e ce comand înv mântului ce şi cât trebuie s fac .
Exterioritatea alimenteaz şi prescrie sarcini, scopuri, obiective. Din exterior, acestea se pot vedea mai
clar. Din interior, îns , lucrurile se pot înf ptui mai bine şi în cunoştin de cauz . Interioritatea pune în
acord realitatea cu finalitatea, lucrând şi func ionând. A l sa numai cadrele didactice s decid în
leg tur cu propriul câmp de probleme este tot atât de nociv cu a-i l sa numai pe al ii, din afara
sistemului de înv mânt, s hot rasc asupra mersului lucrurilor. Şi în aceast situa ie, ar fi necesar o
împletire şi o completare a competen elor.
Ce se întâmpl , din acest punct de vedere, cu deciziile şi microdeciziile ultimelor echipe
ministeriale asupra con inuturilor? În ce m sur schimb rile preconizate sunt justificate nu numai
ideologic, ci şi pedagogic? În ce grad deciziile luate sunt girate nu numai de politicieni, ci şi de
psihopedagogi, de “tehnicienii” educa iei? Nu cumva se manifest un dezechilibru între cele dou
dimensiuni, manifestându-se una în detrimentul sau în contrasens cu cealalt ? Nu ar fi bine ca marile
decizii (s le numim „tehnice”) s fie apanajul unor specialişti, exper i, ap ra i de influen a politic , ce
activeaz în institu ii neutre ideologic sau politic? De ce nu se pune un accent pe imunizarea
specialistului fa de „zgura” politic ? De ce cohorte de „specialişti” sus in când o parte când o alta a
celor care de in frâiele puterii?
Perimetrul socio-politic poate intra la un moment dat în anomie şi suferin , în criz
organiza ional sau moral . Înv mântul, în schimb, trebuie s -şi câştige o autonomie func ional
astfel încât acesta s se deruleze în condi ii bune chiar şi atunci când restul palierelor sociale devin
580
instabile, schimb toare, capricioase. Într-o societate democratic , este fireasc o anumit mobilitate a
structurilor înv mântului sau pozi iilor actorilor ce coordoneaz acest perimetru. Totuşi, un sistem
na ional de instruire nu trebuie s fie vulnerabil prea mult la fluctua iile politice, inevitabile uneori, pe
care le presupune pluralismul politic. Este ştiut c factorii decizionali importan i sunt recruta i dintre (sau
de) cei ce câştig alegerile politice. Cei care coordoneaz înv mântul ar trebui s fie oameni de
specialitate, pedagogi cu experien didactic şi managerial - în primul rând - şi apoi, dac este cazul,
s fie şi oameni politici. La nivelul ministerului se cere a fi asigurat o echip de tehnicieni (adic
pedagogi), aleşi nu dup un algoritm politic, ci dup criterii profesioniste. Nu pled m pentru staticism şi
închidere organiza ional , dar un minimum de coeren şi continuitate a tacticilor educative este bine s
fie asigurat printr-o relativ stabilitate institu ional şi opera ional . În materie de educa ie na ional nu
se admit experiment ri, voluntarisme sau arogan e individuale sau grupale.
C uneori dezirabilul (politicul) o ia înaintea realului, acest lucru este în parte justificat, prin
aceea c idealul trebuie s “împing ” realul s se transforme în direc ia anun at de idealitate.
Întotdeauna idealul trebuie s întreac realul “cu ceva”. Dar nu prea mult. Întotdeauna proiectul va
con ine şi note ireale, dar nu utopice, peste “puterea” realului de a le suporta. Exist o “superioritate” şi
o preeminen a proiectului educa ional fa de realit ile factuale. De aceea, nu înv mântul trebuie s
ia "chipul" societ ii, ci societatea va fi prefigurat şi re-format în consens cu liniile de for ale unui
înv mânt situat valoric deasupra limitelor ei. Dar şi aceast form de predeterminare este cumva
…determinat de ceea ce realitatea este, poate sau trebuie s fie. Cât de sus îi este îng duit
proiectului s urce? Ce distan poate lua pl smuirea ideologic fa de constrângerile didactice?
TEMĂ DE CERCETAT
A i constatat o alunecare ideologic a con inuturilor purtate de disciplina pe care o preda i

(la nivelul programelor, manualelor etc.)? Dac r spunsul este afirmativ, în ce const acest
clivaj?
581
V. PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA
Con inutul înv mântului se obiectiveaz în documentele şcolare, care au rolul de a norma şi a
imprima procesului de înv mânt un caracter planificat şi unitar. În condi iile în care, al turi de unit i
şcolare de stat, func ioneaz şi şcoli particulare sau confesionale, planurile, programele şi manualele
şcolare se multiplic , imprimând documentelor şcolare noi func ii şi caracteristici.
Ion Negre -Dobridor (2001, p. 54) identific mai multe ipostaze ale produselor curriculare:
- obiectiv ri primare (planul de înv mânt şi programele şcolare);
- obiectiv ri secundare (manualele şi metodicile);
- obiectiv ri ter iare (orariile şcolare, planific rile calendaristice, proiectele pedagogice).
În cele ce urmeaz ne vom centra aten ia spre planul de înv mânt, programa şcolar , manualul
şcolar şi alte suporturi curriculare.
V.1. PLANUL DE ÎNVĂ ĂMÂNT
Planul de înv mânt este un document şcolar emis de o institu ie de înv mânt (eventual,
validat de c tre ministerul de resort), având func ia de a orienta procesele instructiv-educative. În cazul
institu iilor şcolare de stat, planul de înv mânt are un caracter unitar şi obligatoriu pentru toate
unit ile de acelaşi grad sau tip. Un plan de înv mânt stabileşte urm toarele elemente:
• disciplinele şcolare care urmeaz a fi studiate şi succesiunea acestora pe anii şcolari;
• num rul s pt mânal şi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
• structura anului şcolar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacan elor,
examenelor.
Caracterul unitar al planului asigur o preg tire uniform a popula iei şcolare pentru un anumit
nivel al înv mântului sau tip de şcoal . Acest document exprim într-o manier sintetic modul în care
sunt convertite valorile culturale în sarcini educative generale, identificate în titulaturile diferitelor
discipline şi în ponderea şi locul lor în ansamblul obiectelor de înv mânt. Succesiunea, ordinea şi
gradarea disciplinelor se realizeaz în func ie de complexitatea domeniilor respective, particularit ile de
vârst ale elevilor, nevoile prezente şi viitoare ale societ ii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii
trebuie s asigure şi transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre
existen , prin atenuarea şi estomparea rupturilor cognitive datorate delimit rilor necesare, dar şi
artificiale, ale disciplinelor clasice de înv mânt. Structurarea unui plan de înv mânt ridic o serie de
dificult i pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de înv mânt trebuie alese şi propuse elevilor la un
moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor op ionale şi facultative în planurile şcolare, care
este succesiunea optim a obiectelor de înv mânt, când şi dac este bine ca profesorul (directorul de
şcoal , inspectorul etc.) s intervin în aplicarea planului de înv mânt, ştiut fiind c , deocamdat ,
acesta este obligatoriu, ce instan e trebuie s fie solicitate în elaborarea unui plan de înv mânt etc.
582
V.2. PROGRAMA ŞCOLARĂ
Programa şcolar este un document care configureaz con inutul procesului instructiv-educativ la
o disciplin de înv mânt. Programa indic obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplin , timpul
afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa şcolar este principalul ghid în
proiectarea şi desf şurarea activit ilor, având o valoare opera ional şi instrumental . În unele
circumstan e, programa poate suplini lipsa – pentru moment – a unui manual, dat fiind c , în principiu,
aceasta include urm toarele informa ii: sublinierea importan ei disciplinei în cauz şi a valorii ei
instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiv , natura şi volumul cunoştin elor şi
abilit ilor ce trebuie predate şi însuşite de c tre elevi, concretizate în enumerarea temelor şi a
subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lec ie, indica iile metodologice privind
predarea şi evaluarea, temele suplimentare sau la dispozi ia profesorului, indica iile bibliografice etc. În
func ie de disciplina de înv mânt, la unele teme şi lec ii sunt recomandate sau circumscrise lucr ri
practice şi de laborator, forme şi modalit i de aplicare a cunoştin elor, în perspectiva concretiz rii
principiului didactic, al p str rii unei continuit i între teoretic şi aplicativ în ac iunea instructiv-formativ .
Programa şcolar este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiect rii didactice.
Caracterul ei opera ional deriv şi din faptul c las profesorului suficient autonomie în organizarea şi
dimensionarea ac iunilor educative. Poate c în perspectiv , programa şcolar ar trebui s devin mai
maleabil la circumstan ele înv rii, permi ând profesorului s propun teme şi subteme noi, în
conformitate cu nevoile şi posibilit ile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al
libert ii profesorului care, în anumite limite, determinate de un num r minim de teme obligatorii, poate
s structureze pe cont propriu, cu responsabilitate sporit , un alt num r de teme circumstan iale.
TEMĂ OBLIGATORIE
Studia i cu aten ie programa-cadru pentru disciplina pe carte o preda i. Reda i pe o pagin

observa iile Dumneavoastr legate de aceast variant curricular . Propune i eventuale sugestii
de îmbun t ire.
V.3. MANUALUL ŞCOLAR
Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliaz în mod sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi
pentru fiecare clas .
Din punctul de vedere al activit ilor înv mântului, manualul are trei func ii principale (cf.
Seguin, 1989, pp. 22-24):
1. Func ia de informare:
• selec ia cunoştin elor se va face astfel încât s asigure progresivitatea şi s evite supraînc rcarea;
• se va asigura filtrajul şi selec ia cunoştin elor prin reduceri, simplific ri, reorganiz ri.
2. Func ia de structurare a înv rii. Organizarea înv rii se poate realiza în mai multe feluri:
• de la experien a practic la teorie;
• de la teorie la aplica ii practice, prin controlarea achizi iilor;
• de la exerci ii practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustr ri;
• de la exemple şi ilustr ri la observa ie şi analiz .
583
3. Func ia de ghidare a înv rii. Exist alternativele:

• repeti ia, memorizarea, imitarea modelelor;
• activitatea deschis şi creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experien e şi observa ii.
În manual sunt cuprinse informa ii prelucrate şi integrate dup principii didactice, psihologice şi
praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului şi, prin urmare, în afar de informa ii, acesta
trebuie s con in şi modalit i sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii
didactice. Un bun manual trebuie s fie nu numai un depozitar de informa ii, ci şi un prilej de dezvoltare
a gândirii şi a altor capacit i sau dispozi ii intelectuale, voli ionale, morale, estetice etc.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigen e: cerin e didactice
(modalit i convenabile de înf işare a informa iei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei etc.),
cerin e igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei şi a cernelii
tipografice, formatul manualului) şi cerin e estetice (calitatea tehnoredact rii, a ilustra iilor utilizate, a
leg rii, a coloritului).
În condi iile multiplic rii surselor informative, inclusiv pentru elevi, şansa alegerii dintre mai multe
manuale posibile, pentru una şi aceeaşi disciplin la un an şcolar, este benefic şi necesar . Aceast
posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai evident raportare a informa iei la particularit ile
concrete, cât şi în avantajul profesorilor, care ar reuşi mai uşor s realizeze o diferen iere autentic în
înv are, pornind de la un cumul informa ional, el însuşi diferen iat şi capabil de a induce individualizare
şi diversificare.
Manualul este o carte editat , un obiect, ce prezint urm toarele coordonate care, în
circumstan e date, au reverbera ii şi consecin e de ordin pedagogic:
a) are un anumit aspect exterior (are copert cartonat sau nu, fascicolele sunt interschimbabile,
include un ghid de predare sau un caiet pentru înv are etc.);
b) se prezint într-un anumit format (este un obiect uşor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai
mici - s re inem c m rimea fizic a manualului induce elevului o anumit reprezentare despre
importan a lui);
c) este redactat cu caractere în stiluri şi m rimi diferite, iar textul este dispus în pagin astfel încât s
orienteze şi s faciliteze lectura;
d) include un material iconografic de calitate, cu ilustra ii optim integrate în text, şi de o calitate estetic
autentic , f r striden e coloristice;
e) este alc tuit din hârtie de calitate, care nu se şifoneaz , nu se macin , nu se şterge şi care
realizeaz cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim.
Orice manual autentic propune un mod de structurare a informa iei pe criteriul progresiei şi
sistematicit ii cognitive sau executive. Astfel, con inutul trebuie organizat în p r i, capitole, subcapitole,
lec ii. Fiecare unitate curricular de baz (lec ia) va include secven e distincte de informa ii, explica ii,
comentarii, corela ii intra şi interdisciplinare, exerci ii aplicative, rezumate, fişe de evaluare, bibliografie
suplimentar . Autorii de manuale trebuie s probeze o serie de competen e: a) s aib talent de
redactare, stil clar şi precis, b) s fie competent în aria disciplinar sau academic pe care o dezvolt , c)
s posede cunoştin e de pedagogie şi psihologie şcolar dar şi o experien didactic în disciplina
respectiv , d) s identifice nevoile reale de înv are, posibilit ile, apeten ele şi caracteristicile culturale
ale publicului şcolar c ruia manualul i se adreseaz , e) s aib capacitatea de a lucra îndelung şi de a
relua lucrul la manual dup un anumit timp, f) s fie sensibil la criticile altora şi s asimileze sugestii
metodice venite de la colegii practicieni, g) s posede competen e rela ionale pentru a ine cont de
imperative şi nevoi date, de a negocia cu diverşi parteneri (ilustratori, machetişti, tipografi, editori,
584
difuzori, factori de decizie politic ). Autorii de manuale folosesc urm toarele surse de inspira ie pentru
selectarea şi translarea informa iilor la nivelul acestui instrument: a) experien a cognitiv şi didactic
proprie, acumulat în timp, în mod progresiv, printr-un întreg şir de puneri la prob , de încerc ri şi erori
etc.; trebuie s avem rezerve fa de acele manuale întocmite de autori care nu au nici o tangen cu
practica educativ , b) lucr ri de referin în domeniul respectiv, care aduc informa ii complete, exacte,
de ultim or ; c) alte manuale de baz , deja publicate care şi-au g sit utilitatea în circumstan e date;
d) reviste cu caracter teologic, ştiin ific şi cultural, care s permit autorului integr ri şi corel ri
interdisciplinare optime şi operative; e) alte informa ii parvenite din mediul social, economic, cultural.
Orice profesor care se respect trebuie s posede cunoştin e minimale privind exigen ele
îndeplinite de un bun manual, şi asta din cel pu in dou cauze: în primul rând, el va fi pus în situa ia de
a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care s se adecveze situa iilor
elevilor s i; profesorul nu trebuie s mai aştepte indica ii de la inspector (el îşi cunoaşte mai bine elevii),
fiind în stare s rezolve singur alegerea cea mai oportun (mai ales c , uneori, sugestiile venite de la
al ii pot fi ... interesate); în al doilea rând, profesorul însuşi va fi nevoit s -şi structureze singur un
manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucreaz la un moment dat, în deplin cunoştin de
cauz (de altfel, în multe ri cu tradi ii pedagogice nu exist manuale în toate situa iile.
V.4. ALTE SUPORTURI CURRICULARE

(GHIDURI, SOFT EDUCA IONAL, ALTE AUXILIARE DIDACTICE)
În condi iile schimb rilor actuale în planul politicii educa ionale şi de accelerare a introducerii unor
noi medii educa ionale existen a unor auxiliare pedagogice îşi justific pe deplin prezen a.
Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare şi evaluare
pentru diferitele discipline de înv mânt au o valoare informativ , normativ şi euristic pentru cadrele
didactice, care nu întotdeauna au o rela ie direct cu factorii de decizie în domeniul politicii
educa ionale. Aceste ghiduri expliciteaz direc iile de ac iune, principiile şi structurile de ac iune (prin
exemplific ri concrete) şi faciliteaz orientarea înv mântului românesc înspre traiecte preconizate de
deciden i.
Cum informatizarea înv mântului constituie o prioritate, softul educa ional (programele
informatice anume dimensionate în perspectiva pred rii unor teme specifice) constituie o necesitate
evident ce este presupus de aceast prioritate. Deocamdat suntem la început de drum, dar este de
dorit s avem programe dimensionate pentru disciplinele care se predau în şcoal . Programul de
calculator poate deveni un suport important pentru o eficient predare. În m sura în care con inuturile
sunt asociate şi cu dispozitive inteligente de transmitere a unor cunoştin e, acestea au o mai mare for
de insinuare şi de remanen (este de remarcat apeten a tinerilor spre programele de calculator, care ar
trebui s fie «exploatat » didactic). În acelaşi timp, deschiderea practic infinit c tre surse inedite de
informare poate fi fructificat la nivelul instruc iei şcolare (prin tematiz ri precum suporturile audio-
vizuale în educa ie, organizarea videoconferin elor, medii de înv are virtual , identificarea informa iilor
pe web, tehnologii de predare pe web, strategii de evaluare pe web etc.).
Auxiliarele didactice fiin eaz ca suporturi materiale, incitatoare, ce faciliteaz transmiterea unor
con inuturi. Dincolo de „neutralitatea” materialit ii lor, acestea pot induce, prin ineditul conforma iei şi
impactului psihologic, un anumit tip de motiva ie, de atrac ie fa de constructele sau mesajele
intelectuale, afective etc. purtate de acestea (culegeri de texte, de probleme, de fişe care asigur
predarea sau evaluarea, ipostaze de modelare şi simulare a situa iilor reale etc.).
585
VI. REFORMA CURRICULUMULUI ŞCOLII ROMÂNEŞTI.

PRIVIRE SINTETICĂ
VI.1. REPERE ŞI IPOSTAZE ALE REFORMĂRII CON INUTURILOR
Asist m ast zi la un complicat, dar necesar proces de regândire a curriculum-ului şcolar, prin
relativizarea acestuia la situa ii didactice particulare, la medii şi nevoi diversificate.
Dup cum se subliniaz în Cartea alb a reformei (1995), procesul de elaborare a noului
Curriculum Na ional pentru înv mântul obligatoriu a avut in vedere trei repere fundamentale:
• raportarea la dinamica şi la necesit ile actuale, precum şi la finalit ile de perspectiva ale
sistemului românesc de înv mânt, generate de evolu iile societ ii şi formulate in diverse
documente de politica educa ional ;
• raportarea la tendin ele actuale şi la criteriile interna ionale general acceptate in domeniul
reformelor curriculare;
• raportarea la acele tradi ii ale sistemului românesc de înv mânt care sunt pertinente din punctul
de vedere al reformei in curs.
Al turi de reperele enun ate mai sus, reforma curricular şi-a propus construirea programelor
şcolare pe baza urm torilor indicatori:
• nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educa ionale ale elevilor;
• ritmul multiplic rii permanente a domeniilor cunoaşterii;
• exigentele formarii personalit ii elevului intr-o lume in schimbare.
Elaborarea şi aplicarea noului Curriculum Na ional a eviden iat urm toarele trăsături ale acestuia:
• adecvarea curriculum-ului, in ansamblul sau, la contextul socio-cultural na ional;
• permeabilitatea curriculum-ului fata de evolu iile in domeniu, înregistrate pe plan interna ional;
• coerenta, manifestata atât la nivelul rela iei dintre curriculum şi finalit ile sistemului de înv mânt,
cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
• pertinenta curriculum-ului in raport cu obiectivele educa ionale;
• transparenta curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agen ilor educa ionali implica i;
• articularea optima a etapelor procesului curricular în ansamblul s u: proiectare, elaborare, aplicare,
revizuire permanent .
Începând din anul şcolar 1998-1999, in România, Curriculum-ul Na ional cuprinde:
• Curriculum Na ional pentru înv mântul obligatoriu. Cadrul de referin (document reglator care
asigura coeren a componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse);
• Planurile-cadru de înv mânt pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileşte ariile curriculare,
obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abord rii acestora;
586
• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin a, exemplele de activit i
de înv are, con inuturile înv rii, precum şi standardele curriculare de performanta prev zute
pentru fiecare disciplina existenta in planurile-cadru de înv mânt;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condi iile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular;
• Manualele alternative.
Noul curriculum na ional vine cu o serie de nout i (cf. Curriculum Na ional …, 1998):
• Desc rcarea programului şcolar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea independent ,
lectur , sport şi de ce nu, joac ; elevul trebuie s aib mai mult r gaz s se în eleag pe sine);
• Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului "nu mult, ci bine" şi în concordan cu
ideea c important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se înva ceea ce se
înva , dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a înv at în şcoal );
• „De-scientizarea” şi umanizarea con inuturilor (a pune accentul în predare nu pe disciplinele/ştiin e
pure, în şi pentru sine, ci pe ceea ce acestea îl pot înv a pe elev pentru via a de toate zilele; elevii
nu trebuie trata i ca ''oameni de ştiin în miniatur "; ei trebuie s în eleag sensul lumii în care
tr iesc, singura cale pentru o bun dezvoltare personal şi integrare social în viitor);
• Adaptarea materiei la vârsta, preocup rile, interesele şi aptitudinile elevului;
• Adaptarea la realitatea cotidian , la problemele şi la întreb rile pe care şi le pun elevii în leg tur cu
experien ele propriu-zise cu care se confrunt în via a de zi cu zi;
• Flexibilizarea parcursurilor oferite de şcoal (structurarea nu a unui înv mânt uniform şi unic
pentru to i, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent în realitate, ci a unui înv mânt
pentru fiecare, deci pentru elevul concret);
• Orientarea înv rii spre formarea de capacit i intelectuale şi ac ionare, folosirea metodelor
interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activit ii independente, a spiritului interogativ-
argumentativ, precum şi a competen elor proprii rezolv rii de probleme; utilizarea informa iei
asimilate în contexte situa ionale inedite (accent nu pe ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce el ştie s
fac prin ceea ce ştie);
• Plasarea înv rii ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a
predat, ci ceea ce elevul a înv at - ca achizi ie de tip func ional pentru viitoarea sa evolu ie
personal );
VI.2. NIVELURI ŞI PRINCIPII DIRIGUITOARE ÎN CONCEPEREA CURRICULUMULUI
Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discu ie acum ne propun o mare
flexibilitate, oferind posibilitatea structur rii unor trasee diferen iate, individualizate, personalizate.
Curriculumul na ional românesc se refer la totalitatea programelor şcolare în func iune. Acesta
cuprinde dou componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) şi curriculum la decizia
şcolii (35-30%). Cel din urm presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care şcoala d curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel
na ional, pentru segmentul de pân la 30%;
587
- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordeaz deloc materia din segmentul de
30%, ci aprofundeaz materia inclus în segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza c ruia
se vor stabili standardele de performan şcolar şi se vor calibra toate probele de examinare;
- curriculum elaborat în şcoal - prin care se opteaz pentru activit i didactice centrate pe
con inuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv ,
pentru discipline sau arii curriculare op ionale.
TEMĂ DE REFLEC IE
Sunte i de acord cu acest partaj dintre diferitele ipostaze ale curriculumului? Dac nu, propune i
alte variante şi argumenta i r spunsurile. Dac da, iar şi argumenta i.
Sistemul actual al înv mântului românesc admite un plan-cadru construit pe urm toarele
principii politice, didactice şi epistemologice:
- principiul descentraliz rii şi al flexibiliz rii, în func ie de specificul şcolii, al comunit ii locale, al
dorin elor elevilor, p rin ilor, profesorilor;
- principiul descongestion rii programului de lucru al elevilor, al regândirii sarcinilor de studiu şi de
înv are ale elevilor;
- principiul eficien ei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane şi materiale din institu iile
şcolare;
- principiul compatibiliz rii sistemului na ional de instruire cu cel european sau mondial;
- principiul selec iei şi ierarhiz rii culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi gruparea sau ierarhizarea
lor pe categorii de discipline);
- principiul func ionalit ii (prin luarea în considerare a particularit ilor de vârst şi individuale atunci
când se prescriu anumite con inuturi de înv are);
- principiul coeren ei (integrarea pe vertical şi pe orizontal a cunoştin elor, evitarea rupturilor sau a
contradic iilor disciplinare);
- principiul egalit ii şanselor (delimitarea unor secven e de con inut pentru toate categoriile de elevi);
- principiul relativiz rii la persoane şi al parcursului individual (prin postularea unor elemente de
con inut diferen iate şi personalizate);
- principiul racord rii la nevoile sociale, la pia a muncii, la tradi iile culturale ale societ ii româneşti.
O interesant schimbare intervine şi în modul de elaborare şi prezentare a programelor şcolare.
Se ştie c orice program şcolar presupune o component general şi o component particular .
În componenta general se vor reg si urm toarele aspecte:
- prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de înv mânt;
- prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de înv mânt na ional;
- precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi profilului de înv mânt pentru care au
fost concepute programele;
- planul de înv mânt, înso it de preciz ri şi comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului
ariei curriculare respective şi rela iile ei cu celelalte arii curriculare propuse;
- principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urm rite prin
programa propus .
În componenta particular a programei şcolare vor fi explicitate urm toarele elemente:
588
- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;

- obiectivele generale sau obiectivele cadru;
- obiectivele referen iale ( int ) pe ani de studiu;
- temele sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activit i de înv are;
- sugerarea unor metodologii de predare, înso ite de recomand ri din domeniul curriculum-ului de
suport;
- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- precizarea standardelor na ionale de performan a elevilor (nivel maximum, mediu şi minimum).
Obiectivele cadru sunt obiective cu mare grad de generalitate şi de complexitate. Ele se refer la
formarea unor capacit i şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urm rite de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referin vizeaz la rezultatele aşteptate ale înv rii pe fiecare an de studiu şi
urm resc progresia în achizi ia de competen e şi de cunoştin e de la un an de studiu la altul.
Standardele curriculare de performan sunt standarde na ionale, absolut necesare în condi iile
introducerii unei oferte educa ionale plurale, concretizate în elaborarea unui plan cadru de înv mânt,
a unor programe şcolare noi, precum şi a manualelor alternative. Ele reprezint un sistem de referin
comun şi echivalent pentru to i copiii, şi apar ca enun uri sintetice, susceptibile s indice în ce m sur
sunt atinse obiective le de c tre elevi. În termeni concre i, standardele constituie specific ri de
performan vizând cunoştin ele, competen ele şi atitudinile stabilite prin curriculum.
Noul tip de program şcolar se caracterizeaz prin urm toarele note:
- resemnificarea procesului de înv are în raport cu cel de predare (conteaz ce a înv at elevul, şi
mai pu in ce a predat profesorul);
- descentralizarea curricular , manifestat prin conferirea unei libert i sporite profesorului în
alegerea unor con inuturi, metodologii şi mijloace de atingere a obiectivelor referen iale;
- mularea pe obiective mai mult formative decât informative;
- centrarea pe obiectivele referen iale (de nivel intermediar) şi mai pu in pe obiectivele specifice, mai
greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele opera ionale îşi
p streaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate şi explicitate de profesor, în cunoştin de
cauz );
- op ionalitatea parcurgerii de c tre profesor a unei p r i din program , dup considerente pe care
singur le poate aproba şi justifica;
- delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de obiectivele de
înv are (ce sugereaz competen e ale elevilor dup parcurgerea unor perioade determinate de
timp);
- responsabilizarea agen ilor educa ionali în perspectiva proiect rii, monitoriz rii şi evalu rii
curriculum-ului (în acord cu principiul transparen ei ofertei curriculare).
589
BIBLIOGRAFIE
▪ *** Cartea alb a Reformei înv mântului din România, 1995, MI, Bucureşti.
▪ *** Curriculum Na ional pentru înv mântul obligatoriu. Cadru de referin , 1998, MEN, CNC,
Editura Corint.
▪ *** Curriculum Na ional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999,
MEN, CNC, Editura Cicero.
▪ ***, Declara ia de la SALAMANCA şi direc iile de ac iune în domeniul Educa iei Speciale, UNICEF-
România, Bucureşti.
▪ ***, Guide practique de la Décennie mondiale du développement culturel 1988-1987, 1988,
UNESCO, Paris.
▪ *** Rezolu ia „Şcoala la r scruce” – Schimbare şi Continuitate în curriculumul din înv mântul
obligatoriu, 2001, MEN, Consiliul Na ional pentru Curriculum, Sinaia, 22-24 noiembrie 2001.
▪ *** „Buletinul cabinetului pedagogic” nr. 3, 1985, Noile educa ii, Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi.
▪ Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde în: Intemational Review of Education,
tom XXVI, no 2.
▪ Atlan, H., 1991, Tout non peut-être, Éducation et verité, Seuil, Paris.
▪ Avanzini, G., 1992, Introduction aux sciences de l’éducation, Privat, Paris.
▪ Bârs nescu, Ş., 1935, Curs de Pedagogie general , predat în anii 1933-1934 şi 1934-1935, ed. a
II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti.
▪ Beillerot, J., 1982, La société pédagogique, PUF, Paris.
▪ Berge, A., 1977, L’éducation sexuelle chez l’enfant, PUF, Paris.
▪ Berger, G., 1973, Omul modern şi educa ia sa, E.D.P., Bucureşti.
▪ Bertrand, Y., 1993, Théories contemporaines de l’éducation, Éd. Chronique sociale, Lyon.
▪ Bîrzea, C., 1995, Arta şi ştiin a educa iei, E.D.P., Bucureşti.
▪ Bloom, B.S., (ş.a.), 1977, Versiunea condensat a taxonomiei obiectivelor educa ionale, in
Probleme de tehnologie didactic , Caiete de pedagogie modern , nr. 6, E.D.P., Bucureşti.
▪ Bocoş, Muşata, 2001, Curriculumul şcolar. Con inutul înv mântului, în Ionescu, M., Chiş, V.,
(coord.), Pedagogie, Presa Universitar Clujean , Cluj-Napoca.
▪ Botkin, J., Elmandjra, M., Mali a, M., 1981, Orizontul f r limite al înv rii, Ed. Politic , Bucureşti.
▪ Bouchez, E., de Peretti, A., 1990, Écoles et cultures en Europe, Savoir-Livre, Paris.
▪ Bourdieu, P., Passeron, J.-Cl., 1970, La Reproduction. Elements pour une théorie du système
d’enseignement, Les Éditions de Minuit, Paris.
▪ Bruner, J., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura didactic şi pedagogic , Bucureşti.
▪ Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, în Theories of value and problems
of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London.
▪ Cerghit, I., 1988, Determina iile şi determin rile educa iei, in Curs de Pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
▪ Chevallard, Y., 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée
sauvage, Paris.
▪ Cohen, L., Marian, L., Morrison, Keith, 2001, A Guide to Teaching Practice, 4-th edition, Routledge-
Falmer, London, New York.
▪ Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
▪ Cozma, T., 1988, Şcoala şi educa iile paralele, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi.
▪ Cozma, T., 1994, Educa ia şi problematica lumii contemporane, în Psihopedagogie, Ed. Spiru
Haret, Iaşi.
▪ Cre u, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi.
590
▪ Cre u, Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi con inuturile educa iei, Ed. Universit ii „Al. I. Cuza”,
Iaşi.
▪ Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Curs
elaborat în tehnologia înv mântului deschis la distan , Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
▪ D’Hainaut, L., 1981, Interdisciplinaritate şi integrare, in Programe de înv mânt şi educa ie
permanent , E.D.P., Bucureşti.
▪ Dave, R.H., 1991, Analiza şi sinteza con inutului ilustrativ, in Fundamentele educa iei permanente,
E.D.P., Bucureşti.
▪ Develay, M., 1992, De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF
Editeur, Paris.
▪ Dewey, J., 1972, Democra ie şi educa ie, E.D.P., Bucureşti.
▪ D'Hainaut L., 1981, Elaborarea noilor con inuturi, în Programe de înv mânt şi educa ie
permanent , Editura didactic şi pedagogic , Bucureşti.
▪ Dottrens, R., (f r an), Eduquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris.
▪ Erikson, E.H., 1963, Childerwood and Society, Norton New York.
▪ Faure, E., 1974, A înv a s fii, E.D.P., Bucureşti.
▪ Freedman, J., 1993, Pour une éducation de base de qualité, BIE, UNESCO, Paris.
▪ Gagne, R.M., 1975, Condi iile înv rii, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti.
▪ Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Unterrichts, E. Klett
Verlag, Stuttgart.
▪ Hamadache, Ali, 1993, Articulation de l’éducation formelle et non formelle, UNESCO, Paris.
▪ Hannoun, H., 1977, Ivan Illich sau şcoala f r societate, E.D.P., Bucureşti.
▪ Hannoun, H., 1987, Les Ghettos de l’école. Pour une éducation interculturelle, Les Éditions ESF,
Paris.
▪ Hannoun, H., 1989, Paradoxe sur l’enseignement, Les Édition ESF, Paris.
▪ Herbart, J.H., 1976, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
▪ Houssaye, J., 1991, Valeurs: les choix de l’école, în Revue Française de Pedagogie, nr. 97, oct.-
dec.
▪ Hubert, R., 1965, Traité de pédagogie générale, PUF, sixième édition, Paris.
▪ Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele ra iunii, Ed. Agora, Iaşi.
▪ Kirpal, P., 1991, Studiile istorice şi fundamentele educa iei permanente, în Dave, R. H.,
Fundamentele educa iei permanente, EDP, Bucureşti.
▪ Kneller, G., 1973, Logica şi limbajul educa iei, E.D.P., Bucureşti.
▪ Kotarbinski, T., 1976, Tratat despre lucrul bine f cut, Ed. Politic , Bucureşti.
▪ Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., 1970, Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain affectif, tome
2, Éd. Education nouvelle, Montreal.
▪ Kriekemans, A., 1967, Pédagogie générale, Éd. Nauwelaerts, Paris.
▪ Landsheere, V. de, 1992, L’education et la formation, PUF, Paris.
▪ Landsheere, V. de, Landsheere G. de, 1979, Definirea obiectivelor educa iei, E.D.P., Bucureşti.
▪ Legea înv mântului, 1995, Monitorul Oficial al României, anul VII, Nr. 167, Bucureşti..
▪ Legrand, L., 1991, Enseigner la morale aujourd’hui, PUF, Paris.
▪ Leif, J., 1981, Pour une éducation subversive, Armand Colin, Paris.
▪ Lengrand, P., 1973, Introducere în educa ia permanent , E.D.P., Bucureşti.
▪ Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti.
▪ Malewska-Peyre, H. 1987, La notion d’identité et les strtegies identitaires, în: Les amis de Sèvres,
mars.
▪ Mialaret, G., 1976, Les sciences de l’education, Paris, PUF.
▪ Mialaret, G., 1977, La formation des enseignants, PUF, Paris.
591
▪ Miclea, M., Lemeni, G., 1999, Aplica iile ştiin elor cognitive în educa ie (I). Inteligen a şi
modificabilitatea ei, în “Cogni ie, creier, comportament”, Asocia ia de Ştiin e Cognitive din România,
nr. 1-2.
▪ Miclea, M., 1998, Înv area şcolar şi psihologia cognitiv , în Ionescu, Miron (coord), Educa ia şi
dinamica ei, Editura Tribuna înv mântului, Bucureşti.
▪ Miclea, M., 1999, Psihologie cognitiv , Editura Polirom, Iaşi.
▪ Narly, C., 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman şi idealul educativ (Antologie de
texte), E.D.P., Bucureşti.
▪ Neacşu, I., 1999, Instruire şi înv are, EDP, Bucureşti.
▪ Neculau, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.
▪ Negre -Dobridor, I., 2001, Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi.
▪ Nicola, I., 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
▪ Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie general , Ed. Aramis, Bucureşti.
▪ Noel, B., Romainville, M., Wolf, J-L., 1995, La métacognition: facettes et pertinence du concept en
éducation, în Revue francaise de pédagogie, nr. 112, juillet-aout-sept. 1995.
▪ Noveanu, E. (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactic , E.D.P., Bucureşti.
▪ Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
▪ Perrenoud, P., 1995, La fabrication de l’excelence a l’ecole, Librairie DT02, Geneve-Paris.
▪ Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolar contemporan , E.D.P., Bucureşti.
▪ Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educa ionale, in Curs de Pedagogie,
Universitatea Bucureşti.
▪ Prévost, H., 1994, L'individualisation de la formation, Autonomie et/ou socialisation, Chronique
sociale, Lyon.
▪ Rassekh, S., V ideanu, G., 1987, Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici a l'an
2000, UNESCO, Paris.
▪ Salade, D. (coord.), 1982, Didactica – Con inutul înv mântului – componenta fundamental a
procesului didactic (capitol realizat de G. V ideanu şi M. Ionescu), E.D.P., Bucureşti.
▪ Seguin, R., 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
▪ Seguin, R., 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique,
UNESCO, Paris.
▪ Serres, M., 1991, Tiers instruit, Bourin, Paris.
▪ V ideanu, G., 1988, Educa ia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic , Bucureşti.
▪ Wurtz, B., 1992, New Age, Ed. de Vest, Timişoara.
592

Cucos Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cucos Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROF.DR.

I. DELIMITĂRI TEORETICE GENERALE

PARTEA A II-A: TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ

▪ Acomodarea cu limbajul pedagogic şi accesarea corect a aparatului conceptual specific teoriei şi

I. DELIMITĂRI TEORETICE GENERALE

I.1. DEFINIREA ŞI PROBLEMATICA EDUCA IEI

În plan etimologic, termenul de educa ie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce

I.2. EDUCA IA CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI

3. axiologic (de valorizare şi crea ie cultural );

I.3. OMUL CA OBIECT ŞI SUBIECT AL EDUCA IEI

Optimismul pedagogic a fost reprezentat de acei pedagogi care au conchis, pe baza de

Pesimismul pedagogic, la rândul s u, a reprezentat acea concep ie sau orientare pedagogic

1. Ereditatea const din anumite particularit i anatomo-morfologice, precum şi unele

b. ac iune de conducere (dirijarea individului spre formarea sa ca persoan autonom , responsabil ,

a. Delimita i din perspectiv psihopedagogic , apelând la un dic ionar sau la materiale

II. PEDAGOGIA CA ŞTIIN Ă A EDUCA IEI

II.1. NO IUNEA DE PEDAGOGIE ŞI PROBLEMATICA PEDAGOGIEI

II.2. SARCINILE PEDAGOGIEI

Imagina i-v c sunte i invitat s conferen ia i pe tema “Sarcinile pedagogiei ca ştiin a

II.3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ

TIPOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE. DEMERSURI SPECIFICE

Cercetarea spontan vizeaz /înseamn surprinderea oarecum facil a unor rela ii de

TIP OBIECTIV FUNC IE

ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

selectarea dintr-o popula ie numeroas a unei p r i (eşantion) ce va fi analizat pentru a elabora

II.4. SISTEMUL ŞTIIN ELOR PEDAGOGICE

III. EDUCA IA ŞI PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE

III.1. DE LA PROBLEME DE ANVERGURĂ MONDIALĂ LA

Încerca i s identifica i alte caracteristici ale “problematicii lumii contemporane”.

Poate exista în prezent o societate f r şcoal ? Argumenta i-v r spunsul!

III.2. EDUCA IA – MEDIATOR AL ŞTIIN EI ŞI TEHNICII ÎN EPOCA CONTEMPORANĂ

III.3. RĂSPUNSURI ALE EDUCA IEI LA CERIN ELE DEZVOLTĂRII

III.3.1. Îmbog irea con inutului educa iei: noile educa ii

Încerca i s identifica i obiectivele educa iei pentru via a de familie.

EDUCA IA RELATIV LA MEDIU

Construi i modalit i concrete de formare a atitudinii ecologice şi a priceperilor de protejare a

EDUCA IA PENTRU PACE

EDUCA IA PENTRU PARTICIPARE ŞI DEMOCRA IE

EDUCA IE ECONOMIC ŞI CASNIC MODERN

Ce ar trebui s înve e elevii în domeniul educa iei economice şi casnice moderne?

Approche infusionnelle sau noile modele?

III.3.2. Orient ri noi în conceperea şi realizarea educa iei

PROSPECTIVA EDUCA IEI

Ar ta i deosebirea între educa ia pentru viitor şi viitorul educa iei.

AUTOEDUCA IA – OBIECTIV AL EDUCA IEI PENTRU MILENIUL TREI

IV. “EDUCA IILE PARALELE”

IV.1. CONCEPTELE DE EDUCA IE FORMALĂ, NONFORMALĂ ŞI INFORMALĂ

IV.2. DIFEREN E ŞI INTERFEREN E ÎN SFERA CELOR TREI TIPURI DE EDUCA IE

Deosebit de clarific rile ob inute pe baza investiga iei etimologice-semantice, conceptele de

Realiza i o schem a caracteristicilor educa iei formale.

▪ Antonesei, L., Paideia, Ed.Polirom, Iaşi, 1994

I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE ŞI PROBLEMATICĂ

I.1. CONCEPTUL DE CON INUT ŞI DE CURRICULUM

I.2. DERIVA II CONCEPTUALE

Core-curriculum (curriculum general). În limbajul de specialitate întâlnim şi termenul

II. IPOSTAZE ALE FINALITĂ ILOR EDUCA IONALE

II.1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICĂ A EDUCA IEI

În ce m sur finalitatea educa ional (scopul, obiectivul, modelul...) poate fi autoprescris ,

II.2. RELA IA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate. Într-o societate normal , scopurile trebuie s

II.3. CLASIFICAREA ŞI OPERA IONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Da i câte trei exemple de obiective cognitive, afective şi psihomotorii care se preteaz la o