Dulama. Maria EIi7..a (n.

1956) este doctor In ~tiintele educapei al Universitatii

Babe~-Bolyai Cluj-Napoca, conferentiar. universitar dr. In cadruL Departamentului
pentru Pregatirea Personalului Didactic, Facllitatea de Psihologie ~i ~tiintele Edueatiei, Universitatea
Babe~-Bolyai Cluj-Napoca. Lucran publicate: Metodologii
didactice activizante, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2008; Didactica geografiei (m
colaborare eu Serafima Ro~eovanu), Editura BONS OFFICES, Chi~inau, 2007;
Geograjie ]lZicii. Planifieiiri :jiproieete de leeJii pentru clasa a V-a, Editura Clllsium,
Cluj-Napoca, 2007; Predarea!lnviifarea temei "Riscurile naturale" cu programul
OIKOS ('in colaborare cu Ciascai Liliana ~i Marchi~, Iuliana), Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2007; Harta In predarea geograflei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2006; Metodologie didacticii, Editura Cilisium, Cluj-Napoea, 2006;
Practiea pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoea, 2005; Modelul fnviiJiirii depline
a geograjie, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2004; Modele, strategii :ji tehnici
didactice activizante cu aplicaJii fn geograjie, Editura Clusium, Cluj-Napoea, 2002;
Ghidul studentului pentru practica pedagogicii, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2002;
Elemente din didactica geograflei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Metodica
prediirii geograjiei. Curs pentru studenfi. Suport material pentru seminarii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Strategii didactice, Editura Clusiurn, Cluj-Napoca,
2000; Materiale grajice pentru predarea ~'i fnviiJarea geograjiei flzice, Editura
Clusillm, Cluj-Napoca, 1999, III plan~e color; Didacticii geograjicii, Editura
Clusium, Cluj-Napoca, 1996. 21 de studii ~i articole pllblicate In volume ~i reviste
intemationale; 103 capitale, studii ~i articole publicate In volume ~i reviste din tara.
Domeniile de competenta sunt: didactica geografiei, instruire asistata de calculator,
metodologie didactica, educatie interculturala, formarca initiala ~i continua a cadre lor
didactice.
E-mml: dulama@cJuj.astral.ro

MARlA ELIZA DULAMA

ELEMENTE DE
""
DIDACTICA
- teorie ~i aplica!ii-

111111111111111111111111111111

CASA DE EDITURA. "ATLAS-CLUSillM"

(Director general: V ALENTIN

B~~~~~SI

SRL

TA~CU)

EDITURA "CLUSfUM"
(Director: NICOLAE

MOCANU)

ROMANIA, 400133 CLUJ-NAPOCA, Piala Unirii 1

telefax +40-64-596940
e-mail: clusium@cluj.astrdl.ro

CLUSIUM
2008

Referenti:
conf. univ. dr. Liliana Ciascai
conf. univ. dr. Elena Matei

-rncufra--ri/

ole
G~/l1;he
.-C/~W/ J-i 'Ter?~ .
__ ~

0~d

J..c

~mJ~

~&a~

" j}~

12. ~

DULAMA, MARIA ELIZA

Elemente

de didacticli

: teorie ~i aplicatii /

Maria Eliza Dulama. - Cluj-Napoca : Clusium, 2008

Bibliogr.
ISBN 978-973-555-559-7

/C? .R

7:

Cursu! nr. I
Finalitiltile ~i obiectivele actuale ale studierii geografiei in ~coala
Cursu! nr. 2
Continutulinvatamantului de geografie
Cursul nr. 3
Proiectarea activitatii didactice la geografie
Cursul nr. 4
Proieetarea lectiei
Cursul nr. 5
Organizarea continutului lectiei
Cursul nr. 6
Situatii de Invatare
Cursu! nr. 7
Utilizarea metodelor ~i mijloacelor de Invatamant In lectie
Cursulnr. 8
Modele de structurare a lectiei. Modelul traditional
Cursulnr.9
Explicarea fenomenelor ~i proceselor.
Modelul Invatarii secventiale a cuno~tintelor In lectie (ISC)
Cursu! nr. 10
Proiectarea secventelor de Invatare individuala,
prin cooperare ~i prin eompetitie.
Modelul "evocare - realizarea sensului- refleetie" (ERR)
Cursulnr. II
Modelul ,,$tiu - Vreau sa ~tiu - Am invatat" (SVsI)
Cursu!nr. 12
Problematizarea ~i invatarea prin descoperire.
Mode/ul "Invatarii prin explorare ~i descoperire" (lED).
Modelul "invatarii directe sau explicite" (IDE)
Cursul nr. 13
Evaluarea rezultatelor elevilor
Cursul nr. 14
Instruirea eu ajutorul computerului
Seminarul nr. I
Finalitatile ~i obiectivele studierii geografiei In ~coala
Seminarul nr. 2
Continutul lectiei
Seminarul nr. 3
Utilizarea metodelor expozitive In lectii

7
18
39
47
63
76
91
110

120

135
154

163
177
206

225
234
240

Seminarul nr. 4
Prelucrarea informatiei scrise
Seminarul nr. 5
Utilizarea imaginilor In leetii
Seminarul nr. 6
Utilizarea hiirtilor"in lectie
Seminarul nr. 7
Utilizarea desenelor schematice"in leetii
Seminarul nr. 8
Utilizarea diagramelor"in lectie
Seminarul nr. 9
Proiectarea ~i organizarea unor situatii de "invatare
Seminarul nr. 10
Elaborarea unui poster ~i a unui proiect
Seminarul nr. 11
Organizarea unar experimente
Seminarul nr. 12
Realizarea unei lectii
Seminarul nr. 13
Evaluarea rezultatelor elevilor
Seminarul nr. J 4
Evaluarea unui manual ~colar

245
253
262
271
;

280
289
294
296
304
311
319 .

FINALIT A TILE ~l OBIECTIVELE ACTUALE ALE STUDlERll

,
GEOGRAFIEI IN ~COALA
Concepte-cheie: ideal educational, obiectiv general, obiectiv de referinta, obiectiv
operational cognitiv, obiectiv operational metodologic, obiectiv operarional atitudinal,
programa ~colara, competenta
Competente ~i obiective:
Utilizarea adecvatii a conceptelor ~iteoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin:
- sa defineasca obiectivele operationale;
- sa c1asifice obiectivele operationale;
- sa exemplifice objective de diverse tipuri.
Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin:
- sa aleaga obiectivele de referinta functie de continutul unei lectii;
- sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i "infuncrie
de obiectivele de referinta;
.- sa formuleze obiective operation ale cognitive, obiective operationale metodologice,
obiective operationale atitudinale adecvateuni.li obiectiv de referinta din program a
~colara, corel ate cuun anumit conti nut sau cu 0 situatie de invatare;
- sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se "invata un
anumit continut.
Organizarea adecvatii a activitatilor didactice Ynfunetie de tipul de leqie dominant se
realizeaza prin:
- sa formuleze obiectivele opera(ionale In funqie de tipul de lectie.
Accesarea diferitelor surse de informare in scopul documentiirii se realizeaza prin
obiectivul:
- sa analizeze programe ~colare, manuale alternative, lucrari de pedagogie ~i de
didactica specialitatii indicate in bibliografie.
Resurse materiale: Programe ~colare, Legea "invatamantului, texte, manuale ~colare
Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea
Rcsurse temporale: 2 ore
Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs
Bibliografie:
Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
Ministerul Educatiei Nationale, (1999), Curriculum Na!ional. Programe $colare
pentru clasa a IX-a, Bucure~ti
Ministerul Educatiei ~i Cercetiirii, (2001), Programe $colare. Aria curriculara Om $i
societate, 5, seria Liceu. Bucure~ti

 identificarea drepturilor ~i a responsabilitiitilor care Ie revin in calitate de cetateni ai

Romaniei ~i reflectia asupra acestora;
intelegerea ~i evaluarea interdependentelor dintre identitate ~i alteritate, dintre local ~i
international, dintre national ~i global;
(4) sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite, prin:
folosirea unei varietati de limbllje ~i de instrumente pentru a transmite idei, experiente
~i sentimente;
cuno~erea diverselor roluri sociale ~i a implicatiilor acestora asupra vietii cotidiene;
demonstrarea capacitatii de a lucra In echipa, respectilnd opiniile fiecaruia;
exprimarea vointei de a urman un tel prin mijloace diferite;
(5) sa contribuie la construirea unei vieti de calitate prin:
dezvoltarea unor atitudini pozitive fata de sine ~i fata de semeni: tolerantii, responsabilitate, rigoare etc.;
formarea ~i exprimarea oppunii pentru 0 viata sanatoasa ~i echilibmta;
!I' acccptarea ~i promovarea unui mediu natural propice vietii;
n
cuno~terea ~i respectarea drepturilor fundamcntale ale omului;
~ S::
formularea unor judecati estetice privind diferite aspecte ale reali1Iltiinaturale ~i sociale;
~"2
formularea unei sensibilitati deschise spre valorile estetice ~i artistice;
(6) sa inteleaga ~isa utilizeze tehnologiile in mod adecvat prin:
folosirea de idei, modele ~i teorii diverse pentru a investiga ~i a descrie procesele na-

1. Relapa dintre obiectivele geografiei, idealul educational ~i fmalitiiple sistemului de invatamant din Romania
Idealul educafional i finalitiifile sunt obiective generale ce vizeaza competente
foarte largi care implidi dobfuldirea unui ansamblu de cunotinte, deprinderi, capacitati
i atitudini. Ele urmeaza a fi atinse de catre toti elevii, in timp indelungat (ani), in urma
intervenpilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acponeaza in cadrul sistemului.
Indeplinirea obiectivelor generale reprezinta 0 rezultanta a realizarii tuturor obiectivelor
situate pe nivele ierarhice inferioare: obiective-cadru,
obiective de referinta, obiective
opera~ionale. Idealul educational i finalitatile specificate ill Legea invii!iimantului constituie treapta cea mai malta a obiectivelor care vor fi realizate prin invatarea geografiei.
"Idealul educational al colii romiineti consta in dezvoltarea libera, integrala i armonio~a a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome i creatiye" (1995, p.
3). In art. 4 (I) din Legea inviifiimantului se precizeazafinalitiifile vizate: "Invatamantul
are ca finalitate formarea personalitatii umane, prin:
a) Insuirea cuno~tintelor ~iintifice, a valorilor culturii nationale ~i universaJe;
b) formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective ~i a abilitatilor practice
prin asimilarea de cuno~inte umaniste, ~tiintifice, tehnice ~i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munca intelcctuala, necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata lntregii vieti;
d) educarea in spirituJ respectarii drepturilor ~i libertatilor fundarnentale ale omului, al
demni1Iltii ~i al toJerantei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice, a
respeclului pentru natura ~i mediullnconjurator;
f) dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie flZica, educatie igienico-sanitara
~ipracticarea sportului;
g) protesionalizarea tinerei generatii pentru desI~urarea unor activitati utile, producatoare de bunuri materiale ~i spirituale.
(2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutuJ istoric ~i de
tradipile poporului roman."
In Legea rnviifiimantului se prezinta profilul de formare al absolventului invatarnantului
obligatoriu. Capacitatile, atitudinjle i valorile vizate de profilul de formare au caracter transdisciplinar ~i defmesc rezultatele Invatlirii urmarite prin aplicarea noului curriculum. ,,AbsoJventii invatamantului general ~i obligatoriu ar trebui:
(l) sa demonstreze gandire creati va prin:
utili7..area,evaluarea ~i ameliorarea permanenta a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de actiune ~i de luare a deciziilor adecvate intr-o lume dinamica;
formarea i utilizarea unor deprinderi de judecata critica;
folosirea unor tehnici de argumentare variate in contexte socia Ie diferite;
(2) sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale;
dobandirea deprinderilor specifice achizitiilor fundamentale (citit, scris, caJcul aritmetic) ~iaplicarea lor efectiva in procesul comunicarii;
tonnarea ~i utilizarea deprinderiJor de comunicare sociala, verbala ~i non-verbala;
cuno~terea ~i utilizarea eficienta ~i corecta a codurilor, a limbajelor ~i a conventiilor
apartinand terminologiei diferitelor domenii ale cuno~terii;
(3) sa inteleaga sensu I apartenentei in diverse tipuri de comuni1Ilti prin:
participarea la viata sociala a clasei, a ~colii ~i a comuni1Iltii locale din care fac parte;

I~ ~,

~ I,::~ ~._ '.

S
3

I ~n n, .

fWtle ~i sociale;
folosirea echiparnentelor informative in calitatea lor de instrumente ale comunicarii;
c cuno~terea ~i utilizarea tehnologiilor lnffilnite in viata cotidiana;
n); intelegerea consecintelor etice ale dezvoltarii ~tiintei ~i tehnologiei asupra omului ~i
.J>
. I .

\_..

lU ill;

(7) sa-~i dezvolte capacitatile de investigare ~i sa-~i valorizeze propria experienta prin:
dezvoltarea unei metodologii de munca intelectuala ~i a capacitatii de explorare a
realitatii inconjuratoare;
dobandirea unei culturi a efortului fizic ~i illtelectual, ca expresie a dorintei de realizare
personala ~isociala;
(8) sa-~i construiasca un set de valori individuale ~i sociale ~i sa-~i orienteze comportamentul ~i cariera In [unc~e de acestea prin:
demonstrarea cornpetentei de a sustine propriile optiuni;
intelegerea modului in care mediul social ~i cultural (familia, nonnele sociale, codurile
lingvistice, traditiile istorice etc.) influenteaza ideile ~i comportarnentele proprii, precum ~i pe
ale altora;
cuno~erea ~i analiza oportunitatilor oferite de diferite filiere vocationale, in functie de
aptitudinile indi viduale;
realizarea unor planuri personalede ac~une ~i rnotivarea pentm lnvatarea continua"
(MEC, 2001, p. 8-10).

2. Analizarea obiectivelor-cadru ~i a obiectivelor de referinta intr-o programa

~colarii
Obiectivele-cadru ale disciplinei constituie un ansamblu de patru-cinci objective de
generaJitate i complexitate medie, specifice unor cicluri, ce vor fi dobiindite in activitati
de invatare care se vor demla, in unele cazuri, in mai multi ani. Ele reprezinta capacitatile i atitudinile specifice geografiei pe care Ie va dobiindi eJevulm mai multi ani de
studiu. Pentru fiecare obiectiv-cadru
specificat la mceputuJ prograrnei ~colare sunt
precizate mai multe obiective de referinta.

Obiectivele de referinja specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pe fiecare an de

studiu. Ele reprezinta competentele ~icuno~tintele pe care Ie va dobandi elevul intr-un an
de studiu.
.

Tabelull. Obiectivele-cadru ale geografiei in clasele V-VIII ~i obiectivele de referinta

Jentru cIasa a V -a
Obiectivele-cadru ale
Obiectivele de referinta pentru c1asaa V-a
geografiei In c1aseleV-VIII
I. Situarea corecta in spapu l.l.Sa utilizeze modalitati elementare de orientare (puncte
~itimp
cardinale)
1.2.Sapereeapaordineaunor fenomeneprezentatesau observate
*1.3.Sa aprecieze empiric durate diferite de timp
*IA.Sa raporteze pozipa localitafii natale pe Intinderi mari piina
la dimensiunile planetei

I.S.Saprecizezepozitiaplaneteinoastre'inUnivers
2. Cunoa~terea ~i interpre- 2.I.Sa relationezepunctelecardinaledin realitateeu eelede pe un
tarea suporturilor grafiee ~i suporteartograficsimplu
cartografice
2.2.Sa relationezeeoreet obieeteledin realitateeu pozitia lor pe
un supor!cartografie
2.3.SautiJizezecoreetsemneleeonvenpollale
*2.4.Sa utilizeze corect marimile elementare utilizate pe harp
*2. 5. Sa eXJ)rimeoralelementele redate pe hiirti

. 3. In(elegerea ~i utilizarea
adeevata a limbajului de
specialitate
4. Invesligarea ~i interpretarea
fenomenelor din
mediulgeografie

3.1.SadefmeaseasensultermeniJordebaza
3.2.Sautilizezetermenisimpli'incontexteeunoscute
*3.3.Sa utilizeze termeni de baza In situatii noi

4.I.Sii. descrie eoerent un fenomen folosind 0 reprezentare a

aeestuia
4.2.Sa deserie ~i sa eoreleze fenomene observate direct sau
indirect
*4.3.Sa identijice datde necesare unei investif<afiipe a tema data

S. Formarea unei atitudini S.l.Sa dovedeascainterespentrucunoa~tereamediuJui

constructive ~i responsablie *5.2.Sii in!eleaga importanfa conserviirii mediului
fata de mediu
3. }<'ormulareaobiectivelor operationale cognitive, metodologice ~i atitudinale
pentru diferite teetii
Obiectivele operafionale (specifice, particulare, ale 'invatiirii,de evaluare) sunt scopuri pe termen scurt, observabile ~imasurabile, realizabile decatre elevi 'intr-o situatie de
'invatare. In enuntul unui obiectiv operational se descriu comportamentul ~i perfo~anta
pe care va dovedi elevul dupa 0 situatie de 'invatare ~i dupa evaluare. In obiectivul operational se specifica cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale sau cuno~tintele
atitudinale pe care Ie vor dobandi elevii 1ntr-o situatie de invatare sau lectie. Obiectivele
operationale suntformulate 'in functie de obiectivele de referintii specificate 'in program a
~colara ~i alese 'in planificarea unitatii de invatare. Pentru profesor este efieient ca obiectivele operationale sa fie incluse in planificarea unitatii de invatare ~i 'in proiectul de
lectie. Proiectul de !ectie ar trebui gandit 'in~a fel 'ineat obiectivele operationale propuse
sa fie realizate. In situatia in care obiectivele operationale propuse nu sunt realizate de
catre elevi in ieetie, este necesara identificarea cauzelor ~i efectuarea unor schimbari 'in
proiect ori/~i 'in activitate. Pentru ca planificarea ~i proiectul sa fie instrumente de lucru

autentice, toate observatiile vor fi mentionate in aceste documente pentru a se tine cont
de ele 'in anii urmatori.
Un obiectiv operational formulat corect cuprinde urmatoarele elemente:
a. SubiectuI (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Multi speciali~ti 'incep
formularea obieetivului cu expresia: La sfar~itul activita/ii diaactice toji elevii vor fi
capabi/i ... Pedagogii considera ea sub 95% 'incepe inefieacitatea instruirii. 0 formulare
mai scum este: Elevii vor fi capabili ... In praetica se remarca faptul ca elevii pot dovedi
realizarea unui obiectiv pe parcursul unei situG/ii de invajare, deci nu va fi neeesara
aplicarea unei probe dupa 'incheierea secventei de 'invatare pentru a se dovedi atingerea
obiectivului operational vizat.
b. Comportamentul (.,!inta") observabil i masurabil (Ce?) dobandit de catre elev
'intr-o situatie de 'invatare este exprimat printr-un verb de actiune, precizat univoc.
Verbul utilizat exprima 0 singura operafie logica. abilitate mentala sau fizica
activata. atitudine, manifestata vizibil ~i care are ca rezultat un produs masurabil cantitativ ~icalitativ.
Comportamentul va fi exprimat precis pentru ea oricine sa reprezinte produsul
a~teptat relativ 'in aceea~i forma.
Important: Nu vor fi utilizate 'in enunturile obiectivelor operationale verbele a
injelege, a ti. a citi. a aprecia, a spune. a cunoGte. a sesiza. a se familiariza, a asimila,
a dobGndi deoarece sunt generale ~i determina ambiguitate 'in evaluare.
c. Descrierea performanfei
(rezultatul. produsul ac!iunii) (Ce?). Performanfa
cuprinde ansamblul de caracteristici observate ~i masurate ale comportamentului finta

emis 'intr-o situatie. Rezultatul reprezinta un continut memorat, 'inteles, aplicat, analizat,
sintetizat, evaluat sau 0 manifestare vizibila (psiho-motrice, atitudinala., afectiva) masurabila sau nemasurabila. Performanta ~i comportamentul se produc prin activarea competenfelor.

Pentruobiectivele cognitive (Ce va ~i?) produsele sunt concepte/no!iuni, date

(cote, suprafete, densitati), fapte particulare, denumiri, reguli, conventii, legi, formule,
principii, clasificari etc. Pentru obiectivele metodoJogice (Ce va ~ti sa fadi?) produsele
reprezinta aplicarea unor metode, procedee, tehnici ~i utilizarea unor instrumente,
aparate sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul reprezinta 0 actiune
vizibila (Ce va ~ti sa faca?), iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va ~ti sa fie?) produsul
este manifestarea unui comportament, a unei atitudini: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi
politicos, a respecta regulile etc.
d. Condijiile in care se dovede~te comportamentul

i se objine performanfa

(Cum?)

indica ce instrument sau document utilizeaza elevul (manual, harta, fotografie, schitii), ce
restrictii sau facilitati ii sunt impuse (folosind harta , pe baza desenului/textului ..., jiira
harta ..., dupa planul ... in scris/oral, dupa citirea
, la prima vedere ... etc.).
f Criteriul de evaluare al performanjei reprezinta un indice calitativ sau cantitativ
al caracteristicilor performantei. Miron Ionescu considera ca schimbarile prefigurate
printr-un obiectiv operational sunt precizate prin urmatorii parametri:
- absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;
- timpul de realizare a sarcinii;
- caracteristicile erorilor aceeptabile;
- concordanta sau neconcordanta cu un anumit standard;
- numarul 'incercarilor admise;

dupa 0 situatie educativa (sa protejeze plantele ~i animalele, sa respecte natura ~ioamenii
etc.).
Criteriul poate fi: un procentaj, 0 proportie, 0 cantitate, un prag de acceptabilitate,
un numar minim de raspunsuri corecte sau gre~eli admise etc. Criteriul constituie un
punct de referinlil in evaluarea performantei ~i in luarea unei deciziifjudecap despre
realizarea sarcinii.
apreciaza ca sunt trei categorii de perjormanfe standard: de nivel
superior (F.B.), mediu (B.) ~i minim (S.). Performanfa standard minima/a (nivel minim)
reprezinta nivelulla care se raporteaza rezultatul pentru a judeca reu~ita elevilor ~i niciunuia nu i se cere mai putin dedit aceasta performanra. Profesorul decide ciit de putin
poate invata un elev rara ca progresul sau ulterior sa fie afectat. Existenta acestei performante standard minimale nu obliga plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotriva.
Limitarea performantelor se face intotdeauna in jos, niciodata in sus, in sensul ca, prin
expresia cel pu{in, fiecare elev este solicitat sa dep~easca nelimitat un prag performantial impus de prograrna ~colara ~ide posibilita\ile individuale de progreso
Exem lu:
Subiectul
Verbul
Criteriul

Se

Elevul

va fi capabil sa enumere

/2 grupe de munli
$i 4 depresiuni

Important: Cezar Barzea (1979) afirma ca un obiectiv operational implica 0

schimbare calitativa, nu doar cantitativa a capacitatilor elevilor, adidi elevul va dovedi
ca a inva\at 0 noua opera{ie logica, un nou concept, un nou a/gorUm a/ Inva!arii.
Autorul subliniaza ca pentru fiecare obiectiv operational este necesar sa se precizeze
situatiile de Invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate ~i a~teptate.
In toate situatiile educative operationalizarea urmeaza doua direqii: specificarea
conditiilor in care performanta va fi formata ~i a conditiilor in care va fi evaluata.
Dupa natura lor exista mai multe tipuri de obiective operaponale:
Obiectivele cognitive (informative, in unele surse) vizeaza cuno~tinte declarative
(factuale, conceptuale) C,savoirs "), adica ce va ~tie/evul dupa 0 situatie educativa (sa
defineasca concepte; sa c1asifice elementele unei multimi dupa un criteriu; sa enunte
legi, principii etc.).
Obiectivele metodologice (procedurale, in unele surse) vizeaza cuno~tin\ele
procedurale (" savoir-faire ") (priceperi, deprinderi intelectuale ~i practice, aplicarea metodelor, procedurilor ~i tehnicilor, utilizarea instrumentelor ~i aparatelor), adica ce va ~ti
sa faca elevul dupa 0 situatie educativa (sa analizeze un peisaj; sa interpreteze 0 hartii; sa
construiasca 0 diagrama sau un crochiu, sa masoare un indicator al mediului cu un
instrument sau aparat etc.). Fiecare obiectiv metodologic integreaza cuno~tinte declarative, deci vizeaza ~i reali7..areaunor obiective cognitive.
Obiectivele motorii vizeaza deprinderi motrice, adica ce va ~ti safaca elevul dupa
o secven\i't de demonstrare efectuata de profesor ~i dupa exersarea savar~ita de catre el
(sa mearga pe suprafete indinate, sa escaladeze un abrupt etc.). Verbele care pot fi
utilizate In formularea acestor obiective sunt: a demonstra, a prezenta, a escalada etc.
Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizeaZt'isentimente, atitudini, comportamente, adica ce va ~ti sa fie e/evu/ dupa 0 situatie educativa. Aceste obiective vor fi
atinse dupa parcurgerea mai multor lectii, la mai muIte discipline.
Comportamentele complexe ale elevului ~i majoritatea obiectivelor domeniului
afectiv nu pot fi exprimate in termeni operationali ~i nu permit masurarea performantei

er e e care
Verbe pentru
obiectivele cognitive
(informative)
a enumera, a defini,
enunj:a, a recuno~te,
identifica, a descrie,
denumi, a specifica,
prezenta, a redefini,
transcrie, a inlocui,
detalia, a completa,
detecta

Tabelu

pot

a
a
a
a
a
a
a

uti lzate ill orm area aces or 0 Iec ve

Verbe pentru obiectivele metodologice
(procedurale)

a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a

masura,a mtocmi,a interpola,a elabora,a se
orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a
rezolva,a combina,a modela, a experimenta,
a reprezenta, a ordona, a argumenta, a
interpreta,a analiza, a sintetiza, a deduce, a
concluziona, a stabili, a decide, a extrage
(idei), a compara, a deosebi, a alege, a
clasifica,a prevedea,a caracteriza

Verbe pentru
obiective
atitudinale
a dovedi, a
demonstra, a
exprimaetc.

In principiu, In formularea obiectivelor operationale ar trebui respectate diteva

reguli:
Pentru 0 Jectie se formuleaza un sistem de 4-5 de obiective integrate ~i derivate
logic din obiectivui fundamental (scopul) al lectiei ~i din obiectivele de referinta. Daca
profesorul propune prea multe obiective spre a fi reali:z.ateintr-olectie de ditre elevi,
risca nerealizarea acestora. In modelele prezentate sunt propuse ansarnbluri formate din
mai mult de 4-5 obiective operationale, iar intr-o leqie elevii realizeaza foarte multe
obiective, chiar daca acestea nu sunt specificate In proiectul de lecpe. Pentru a se evita
formularea unui numar mare de obiective operationale, se vor grupa toate obiectivele
care au In formulare acel~i verb de actiune. Exemplu: Elevii vor fi capabili sa enumere
vecinii Romaniei rara harta; Elevii vor fi capabili sa enumere marile o~e din Romania
rara hartii; Elevii vor fi capabili sa enumere unitatile de relief din Romania etc. Cele trei
obiective vor fi formulate IntT-unul singur: Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii,
marile ora~e, unitatile de relief din Romania. Reducerea numaruJui obiectivelor se poate
realiza ~i prin inglobarea unui obiectiv operational cognitiv l11tr-altulmetodologic. De
exemplu, obiectivul "Elevii vor fi capabili sa localizeze vecinii Romaniei pe Harta flZica
a Romaniet' inglobeaza obiectivul operational "Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii
Romaniei". In unele lucrari de didactica specialitatii, unele enunturi cuprind un obiectiv
cognitiv ~i unul metodologic pentru evitarea repetarilor, insa, pentru corectitudinea
formularii, recomandam sa seformuleze door clite un obiectiv fntr-un enunf.
Pentru 0 lectie se aleg obiective operationale din cele trei categorii: obiective
atitudinale, obiective metodologice ~i obiective cognitive, pentru a se asigura orientarea
inva!ilrii de la cuno~tinre spre capacitati, atitudini ~i competente.
Pentru 0 situatie de invatare pot fi propuse mai multe obiective operationale,
corelate atilt intre ele, cat ~i cu continutul (Exemplu: Pe parcursul situatiei de Invatare
clcvii vor fi capabili sa explice circuitul apei in natura pe baza unui desen schematic; Pe
parcursul situatiei de Invatare elevii vor fi capabili sa reprezinte prin desen circuitul apei
in natura).
Obiectivele vor fi formulate astfel inciit sa permita: trecerea de la predarea centrata pe profesor spre organizarea situatiilor de Invatare ~i evaluare centrate pe elev;

orientarea 'invatarii spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea continuturilor 'invatarii spre
realitatea cotidiana.
Obiectivele vor fi formulate astfel incat prin realizarea lor sa fie satisIacute
nevoile, scopurile ~i interesele e1evilor.
Pentru a dovedi realizarea obiectivelor de catre elevi, pentru fiecare dintre ele va
fi pregatita 0 proba de evaluare ~i se vor specifica ~iconditiile in care se va face evaluarea.
Pentru evitarea risipei de timp, obiectivele vor fi fonnulate In cuvinte cat mai
putine.
Avantajele proiectarii ~i organizarii situatiilor de inv1qare axate pe obiective operationale sunt:
Continutullnvatarii este selectat ~i structurat optim, corelat cu obiectivele.
Se evita risipirea timpului deoarece profesorului 'ii este foarte clar ce trebuie sa
Invete elevii 10tr-o leqie.
La finalulleqiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor ~i eficienta activitatii
'in func\ie de aceste obiective operationale.
Profesorul ca~tiga siguranta in proiectare ~iIn organizarea lectiei.
Cand se incepe formularea obiectivelor operationale, se poate face 0 lista mai lunga
corelata cu fiecare obiectiv de referinta ales din Programa -icolarii' ~j precizat ill
Planificarea unitii!ii de fnw'i!are. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se extrag pe
rand aceste obiective corelandu-Ie cu situatiile de Invatare. Se remarca faptul eli unele
obiective operationale ar trebui reformulate, ca ar trebui fonnulate obiective opera!ionale
noi sau ca unele dintre ele nu vor fi incluse in proiect spre a fi realizate in lectie.
Tabelul3.

Obiective

erationale entru [ectia "Olanda" dasa a Vl-a

Obiectiveo erationale
Co itive (informative
Metodolo ice ( rocedurale
- sa defineasca polderele - sa localizezepe Barta fizica,a
pc bazaprofilelor
Olandci 5 ora~e foarte mari,. 3
- sa precizeze cinci carac- lluvii, vecinii,
.
teristiciale poporuluiolatl- - sa analizczc pe blocdiagrama
dez
spatiu!olandez
'
- sa stabileascacmci carac- - sa ordoneze informatiile
teristiciesentialcale tiirii desprc Olanda 'lntr-unciorchine
structuratcu 4 sateli i
0

Tabelul 4. Obiective operationale pentru lectia ,;Reprezeiltarea suprafetei Pamiintului

(continente ~i oceane). Globul geografic ~i planiglobul. Forma ~i dimensiunile
Pamantului" c1asa a V-a)

- sa defineascliconceptele:globul
geografic, polii, axa Pamantului,
Ecuatorul, paralelele, meridianele,
Jatitudinea,
longitudinea,planiglobul,
harta

- sa deduclice conscciJJtegeografice
auunelecaracteristicialePamantului

Atitudinale
(comportamcntale)
- sa analizeze dirnensiunile ~j - sa efcctuczc coforma Pamantului pe desene rect ~i repede
desenele schemaschematice
- sa localizezemeridianclc,para- tice ~i schemele 'In
Iclele, emisferele, continentele, caiete
oceanelc pe Harta fizica a lumii
i e obul eografic

4. Formularea obieetivelor pentru realizarea eompetentelor in diferite leetii

Competenfa este capacitatea unui individ de a realiza 0 sarcina data, care necesita
un numar mare de opera!ii. Competenta (savoir + savoir-etre + savoir-faire) este un
ansamblu de cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i atitudini care sunt
activate In planificarea ~i executarea unei sarcini complexe (Brien, 1997), Intr-o
anumita situatie. 0 competenta este capacitatea de a exploata cuno~tintele din repertoriul propriu pentm realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extema a competentei. R. Brien (1997) distinge competenta virtuaHi ~i competenta
In act.
Competen!a virtuali'i cuprinde cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i
atitudini Inmagazinate In memoria de lunga durata a unei persoane ~i care exista
numai ca posibilitate de a se produce. Exemplu: despre busola, un elev are cuno~tinte
declarative (fonna, dimensiune, componente, rol) ~icuno~tinte procedurale (cum se
utilizeaza, adica se tine In pozitie orizontala pe palma, nemi~cata, pana partea neagra a
acului se orienteazil spre nord, apoi se rote~te busola astfellncat acul sa indice punctul
cardinal nord de pe cadran etc.). El are competenta virtuaHi pentm ca nu a utilizat
niciodata 0 busola, deci nu a dovedit ca ~tie sa 0 utilizeze.
Prin competen!a in act cuno~tintele sunt activate :;;iIi permit persoanei sa reprezinte situatiile actuale, intennediare :;;idorite, sa genereze planuri ~i sa controleze
executia lor. Exemplu: In momentul In care elevul prime~te busola 'in mana ~i i se cere
sa identifice directia nord in teren sau sa orienteze harta dupa directia nord, el 'i:;;i
dovede~te competenta.
Brien (1997) distinge, de asemenea, competenta de tip reproductiv ~i competenta
de tip productiv,
Competen/a de tip reproducliv pennite realizarea sarcinilor ~i problemelor pe
care Ie poate reprezenta 0 persoana ~i pentm care dispune de un plan de realizare.
Exemplu: Un elev vrea sa elaboreze 0 diagrama in patrat. EI are cuno~tintele declarative necesare ~i cunoa~te procedura de realizare a diagramei. In elaborarea diagramei
elevul aplica un procedeu Illvatat de la protesor ~i pare urge un algoritm cunoscut.
Competen!a de lip productiv pennite realizarea sarcinilor pe care solutionatorul
Ie poate reprezent:<'l,dar nu dispune de un plan de realizare sau de unii dintre componentii acelui plan, de 0 procedura sau de unele paTti din procedura. Exemplu: Elevul
are de elaborat un referat, insa nu prime~te nicio indicatie referitoare la: ce este referatuI, ce trebuie sa cuprinda, cum se face documentarea, cum se elaboreaza, cum se
citeaza sursele, cum se introduc opiniile personale, cum se ordoneaza bibiiografia.
Elevul are 0 problema pe care nu ~tie sa 0 rezolve, prin urmare va realiza un produs de
calitate slaba. Referatele e1evilor despre acela~i subiect vor fi diferite tntre ele ca
aspect ~i continut din cauza ca elevii au nivele diferite de competenfa.
Remarcam faptul ca la 0 extremitate se situeaza competentele care permit realizarea sarcinilor cvasiautomate, iar la cealalta, competentele care permit realizarea
sarcinilor originale. Distinctia dintre modurile de realizare a sarcinilor releva pana la
un oarecare punct baza de cuno~tinte a individului. Pentru un elev 0 problema este
"bine definita", pentru altul "moderat definita" sau "rau definita", iar reprezentarea ~i
solutionarea problemei depind de materialul mental de care' dispune solutionatorul.

Tabelul 5. Com etente de ti re roductiv ~i com etente de ti

Com etente de ti re roductiv
- caJcularea dcnsitapi populatiei unei tari
- confeetionarea unei forme de relief din
carton dupa metoda profilelor
- copierea unui fi~ier pe DVD/de pe DVD
- real izarea unei harti hipsoroetrice
- elaborarea unei diagrame 'in coloane
- orientarea 'in teren cu busola

roductiv
Com etente de ti
roductiv
- a argumenta 'intr-o polemica
- crearea unei opere originale: mulaj, poster etc.
- desenarea unei schi~ panoramice
- rezolvarea unei situatii-problema
- studiul de caz
- e1aborarea unui text (referat, eseu, reportaj)
- crearea unei ghicitori, poezii
- fotografierea unui peisaj
- realizarea unui crochiu geografic
- analizarea ~i interpretarea unei diagrame
har', text

Interventii1e pedagogice
prin care se favorizeaza
dobiindirea ~i consolidarea
competentelor constituie un demers cronologic. Unii autori sustin ca numai elevii cu 0
viirsta mai mare sunt capabijj sa dobiindeasca competente. In realitate, insa, se observa
ca ~i copiii pot dobandi anumite competcnte, de cxemplu, 'in utilizarea de software.
Elevii pot dobilndi din clasa a V-a competente (generale sau particulare) de procesare a
continuturilor ~tiintifice la fiecare disciplina, daca profesorul Ie propune ca obiective ~i
daca 'ii antreneaza 'in situatii adecvate de invatare. Elevii din liceu nu dobiindesc
competente, ci doar cuno~tinte declarative, daca profesorii propun doar realizarea
obiectivelor cognitive.
Exemplu de competell!a: elaborarea hartii hipsometrice. Pentru ca un elev sa detina
aceasta competenta, el ar trebui sa dobandeasca:
- anumite cuno~tinte declarative sau teoretice (ce este 0 harta topografica i ce
cuprinde, ce este harta hipsometridi ~i ce cuprinde, ce sunt curbele de nivel, reteaua
hidrografica, tegenda, scara hiirtii etc.) ~i
- procedura de elaborare a hartii hipsometrice (se suprapune foaia de calc peste
harta topografica, se traseaza reteaua hidrografica, se traseaza anumite curbe de nivel
prineipale, se marcheaza altitudinea unor varfuri principale, se traseaza cadrul hartii, se
elaboreaza legenda, se precizeaza orientarea conform punctelor cardinale, se scrie titlul,
se eoloreaza spatiul dintre curbele de nivel conform legendei etc.).
Chiar daca elevul cunoate toate acestea, pentru dobandirea competentei, el ar
trebui sa aiba atitudinea adecvata, adica sa vrea sa elaboreze harta hipsometrica ~i sa 0 ~i
execute (atitudinea!). 0 persoana poate realiza 0 harta hipsometrica in situa!ii diferite:
pentru lucrarea de licenp, 'in cadrul unei monografii, pentru 0 lucrare de doctoral. Intre
cele trei hiirti hipsometriee pot exista deosebiri, chiar daca sunt pentru acee~i suprafata,
deoarece nivelul de competentii al autorilor este diferit. De exemplu, un geomorfolog va
surprinde suprafetele de nivelare 'intr-o zona montana, 'in timp ce unui student este posibil ca aces tea sa "Ii scape".
Pentru a proiecta lectii care vizeaza dobiindirea competentelor, se alege 0 competenta specificam in programa ~colara, se listeaza cuno~tintele declarative necesare
pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru invatarea procedurilor ~i se speeifica atitudinile necesare. Se efectueaza un proees de derivare a competentei formulilnd obiective operationale cognitive care vizeaza dobandirea inforrnatiilor
teoretice, obiective metodologice care vizeaza 'invatarea procedurilor i obiective atitu-

dinale adecvate. Obiectivele operationale

cuno~tinte complexe dobfuldite deja.

sunt deziderate,

in timp ce competentele

sunt

Tabelul 6. Obiectivele ooerationale adecvate competentei

Competenta
Competenta din programa: Analiza ~i interpretarea unor harti speeifiee referitoare la populalie (a X-a)
Exemplu:
AnaJizarea ~i
interpretarea llarfii
densitii{iipopula!iei pe
glob (cartograma)
(situapi posibile: 'in
lectie cu e1evii,in
seminar cu studentii, in
lucrarea de licenta, in
lucrarea de doctorat)

Obiective
cognitive
- sa defineasea
dcnsitatea
populaliei
- sa enumerc
factorii
care
determina
cre~terea/
scaderea densiHilii populajiei

Obiective proceduralc
- sa identifice tacile cu densitatea cea mai mare/mica
(analiza)
- sa identifice continentele eu
densitatea cea mal mare/mica
(analiza)
- sa explice cauzele densitatii
marilmici a populatiei in
anumite tari (interpretare)
- sa explice consecintele
densitatii mari/mici a populatiei asupra mediului
- sa prognozeze
evolutia
densitatii populatiei pc glob
in diferite regiuni

Obiective
atitudinale
- sa precizcze 2
argumente pro
~i 2 argumente
contra cre~terii/
scaderii densitatii populapei
intr-o tara

Pentru alegerea competen!elor la clasele a X-a ~ia XI-a, cautati acele elemente de
continut care pot fi asociate eu anumite proceduri, tehnici. Formularea se face prin verbe
de aqiune 'in forma:
- elaborarea crochiului Cll titlul "Migratia ... ";
- elaborarea desenului schematic al vulcanului;
~ interpretarea hartii sinoptice (a h1il1ii climatice, a datelor hidrologice, a piramidei
varstelor din Japonia);
- argumentarea 'intr-un eseu a aderarii Romilniei la UE.

Cursul Dr. 2
CONTINUTUL INV ATAMANTULUI DE GEOGRAFIE
Concepte-cheie: plan-cadru de Invatamant, curriculum Hudeu, curriculum la decizia
~colii, continut de geografie, manual ~colar altemativ, text, cuno~tinta dedarativa,
cuno~tinta proceduralii, cuno~tin!1iatitudinalii, competen1-il,strategii cognltive, stmtegii
metacognitive, materiale iconice, materiale simbolice, instrument de evaluare
Competente ~i obiective:
Utilizarea adecvata a conceptelor ~i tcoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin
obiectivele:
- sa defineasdi cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale, cuno~tintele atitudinale, competentele, metacuno~tintele;
- sa clasifice cuno~tintele, textele;
- sa exemplifice cuno~tinte de tipuri diferite, texte de tipuri diferite.
Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele:
- sa analizeze continutul unoI' lectii din manualele ~colare identificand diferite tipuri
de continut;
- sa selecteze continutul unei leqii dupa diferite criterii;
- sa asambleze continutul unei lectii pentm a asigura dobiindirea celor trei tipuri de
cuno~tinte de catre elevi;
- sa analizezc organizatori grafici de tipuri diferite;
- sa elaboreze organizatori grafici de tipuri diferite, adecvali pentru continutul unei
lectii.
Stabilirea materialelor ~i auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de 'invatare se
realizeaza prin obiectivul:
'
,
- sa selecteze materiale didactice (fotografii, diagrame, hiir1i, desene schematice,
texte, documcntc etc.) In functie de obiectivele operationale ~i de competentele vizate
In leqie.
Resurse materiale: manuale ~colare, dictionare, fotografii, har!i, diagrame, organizatori grafici
Resurse procedurale: expunerea, analiza ~i interpretarea textelor, diagramelor, a
hartilor ~i a fotografiilor, algoritmizarea, conversatia
Resurse temporale: 2 ore
Mctode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs
Bibliografie:
Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
1. Conceptul de conti nut al invatamantului. In didactica traditionalii, continutuJ
invatamiintului reprezenta ansamblul cuno~tintelor, priceperilor ~i deprinderilor dintr-un
domeniu pe care elevii II dobandesc la ~coala. In didactica modema, con!inutul fnva!amantului cuprinde ansamblul cuno~tintelor, abilitatilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor dintr-un domeniu, proiectate in documentele ~colare oficiale
18

(planuri de invatamant, programe, manuale), care vizeazii stimularea personalitatii celor

care se instruiesc ill plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.
Continutul invatamiintului include un curriculum comun/trunchi comun de cultura general a ~i un curriculum diferentiat. Curriculum-ul comun asigura baza formarii
personalitatii prin: programe ~colare identice in invatamantul general obligatoriu (pana
la 16 ani); curriculum-ul comun din cultura de profil (in invatamantul liceal) ~i de
specialitate (in invatamantul profesional); aprofundarea curriculum-ului comun ill
primii doi ani de studii universitare. Curriculum-ul diferentiat ofera: posibilitatea
organizarii unor cursuri oPlionale in invatamantul gimnazial; canalizarea culturii de
profil spre anumite domenii de specialitate in invaUimantul liceal' posibilitatea
formarii profesionale complexe, in Invatamant~l universitar.
'
1.1. Caracteristicile con!inutului lnvatamantului de geografie sunt urmatoarele:
- caracterul stabil, corrferit de valorile precizate la nivel macro, in idealul ~i
scopurile pedagogice;
,
- caracterul dinamic, confer it de: diversificarea, restructurarea ~i imbogatirea
continutului geografiei; concretizarile tacute de profesor in activitatea Cll elcvii; tr~nsforrnarile din realitate pe care Ie reflecta;
- subordonarea fata de finalitatile, scopurile ~i obiectivele educationale, pe care
Ie concretizeaza in planuri, programe, manuale ~colare activitati instructiv-educative'
- varietatea cornponentelor: cuno~tinte, abilitati, strategii, atitudini, comportamen;e,
valori etc.;
- caracterul global (unitar), dar ~i diversificat (pe cicluri ~colare, tipuri de ~tiinte);
- complexitatea crescanda pe masura trecerii de la un ciclu ~colar Ia altul;
- subordonarea fata de continutul educatiei (procesul de invalamant fiind forma cea
mai organizata a educatiei);
- mobilitatea cea mai mare dintre componcntelc procesului de invatamant;
- loc central intre componentele procesului de invatamiint in functie de continut se
proiecteazii toate celelalte componente ale procesului' didac~ic, intre~ga strat~gie de
instruire, de evaluare ~i regiare a demersului didactic;
- componente variate: ansambluri de mesaje scmantice (in diverse sisteme de rcprezentare) ~i mesaje cxtrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relatii interpersonale etc.).
1.2. Criteriile de selectie a continutului invatamantului de geografie sunt urmatoarele:
Criteriile socio-filosofice. Continutullnvatamantului de geografie se seleqioneazii
dupa dezvoltarea social-culturala a societatii, fund subordonat idealului social al
societapi ~i idealului educativ, in acord cu aria, cultura, aspiratiile unui popor.
Criteriile logico-~tiin!ifice (epistemologice). Continutul invatamantului de geografie se selectioneaza in concordanta cu noile tendinte ~i achizitii din domeniul geografiei,
cu scopul eliminarii decalajelor dintre ~coala ~i ~tiinta. Criteriile sunt: necesitatea
insu~irii cuno~tintelor ~i mctodelor ~tiintifice de cunoa~tere, a modurilor de giindire
specifice geografiei; orientarea practica a continutului ~i asigurarea caracterului operational al cuno~tintelor; integrarea continutului cu cercetarea ~tiintifica; promovarea
interdisciplinaritatii, aparitia unor ~tiinte de granitii, inlaturarea granitelor dintre ~tiinte.
Criteriile pedagogice de selectie a continutului de geogratle sunt: asigurarea unei
analogii functionale intre logica ~tiintifica ~i logica didactica; flexibilitatea conpnutului
in funqie de nevoile ~i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului for-

mativ, cu scopul desavar~irii personalitatii In ansamblul sau; asigurarea unui echilibru

'intre cultura generala ~i cultura de specialitate.
Criteriile psihologice de selectie a continutului sunt: facilitarea continuitatii 'invatarii ~i a trecerii de la 0 treapta de 'invatamant la alta, prin respectarea capacitatii copilului
de a 'invata; adecvarea la particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor; adecvarea
la nivelul de dezvoltare psihica a elevilor ~i favorizarea trecerii la un nivel superior de
dezvoltare psihica.
1.3. Factorii care determina integrarea ~i ierarhu.area conpnutului invatamantuJui de geografie sunt urmatorii:
Explozia informafionalii influentea.za continutul 'invatamantului de geografie, In
principal, sub doua aspecte: volumul sau cantitatea de informatie, precum ~i nivelul de
generalitate a cuno~tintelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat ca ritmul de dublare
a cont-inutul informational al geografiei este tot mai mare, petrecandu-se Intr-un interval
de timp tot mai scurt_ Incercarea de a transpune 0 mare parte din acest continut 'in
programe ~i manuale determina 0 supra'incarcare, motiv pentru care nu este suficienta
doar Imbogatirea continutului, ci ~i 0 selectare conform unor criterii ~tiintifice. Pentru
rezolvarea problemei se apeleaza la al doilea aspect al exploziei informationale - nivelul
de generalitate a cuno~tintelor. Continutul structural al unei ~tiinte cuprinde mai multe
niveluri de abstractizare ~i de generalizare. La nivelurile inferioare sunt: datele, faptele,
evenimentele; notiuniJe, conceptele; reguliJe; La nivelurile superioare: legile; principiile;
teoriile; categoriile. Explozia informationala afecteaza mai putin nivelurile superioare,
motiv pentru care selectia continutului se face pomind de la nivelurile superioare ale
geografiei, de la stabilirea Jegilor generale ~i speciale, a principiilor metodologice de
studiere actuala a geografiei ~i de dezvoltare ulterioara, apoi se selecteaza conceptele ~i
faptele concrete.
Schimbarile din metodologia ~tiin!ei. Progresul geografiei ca ~tiinta determina 0
permanenlli 'imbogatire a metodologiei cercetarii, a prelucrarii informatiilor ~i a interpret1iriilor. Este firesc ca 0 parte dintre aceste metode specifice cercetfuii ~tiintifice sa fie
dobandite de catre elevi prin procesul de Invatamant, cu scopul de a avea abilit1itile
necesare In viatii.
Relafia dintre geografie ca ~'iin!ii ~i geograjie ca obiect de fnvii!iimant. E1aborarea
continutului de geografie nu urmare~te doar calea liniara, inductiva, specifica cunoa~terii
~tiintifice ~i didactice, de la fapte concrete spre notiuni, reguli, legi, principii, teorii.
Respectand structura ~tiintei constituita ca un sistem de informatii ierarhizate, cu niv~luri
de abstractizare ~i generalizari precis conturate, selectarea continutului 'invatamantului de
geografie pome~te de la nivelurile superioare, adica de la stabilirea legilor generale ~i
speciale ale ~tiintei, de la principiile metodologice pe baza carora se contureaza stadiul
actual ~i de dezvoltare ulterioara a geografiei. Dupa identificarea niveJului de dezvoltare
se contureaza principiile, legile, se creeaza premisele elaborarii unor concepte de baza,
care faciliteaza selectia ~i integrarea cuno~tinte!or situate pe treptele inferioare, strict
necesare redescoperirii adevarurilor generale ale geografiei.
Raportul dintre cultura generalii, cultura tehnico-profesionalii # cultura de specialitate. Niciuna dintre cele trei componente ale culturii, oricat de cuprinzatoare ar fl, nu
satisface singura comanda societatii privind dezvoltarea armonioasa a personalitatii,
motiv pentru care fiecare va avea 0 anumita pondere In continutul Invatamantului. In
sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de 0 parte, cUDo~tintelegenerale despre natura,

societate ~i gandirea umana care determina conceptia ~iorientarea generala In lumea

contemporana ~i, pe de alta parte, capacit1itile intelectuale ~i practice care permit individului cuno~erea ~i transformarea realitatii. Continutul geografiei vizea.za dobandirea
cuno~tinte!or destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaza aproape 'in toate
claseJe din 'invatamantul gimnazial ~i liceal. In elaborarea continutului concret aI geografiei, este important sa fie evidentiate legaturile reciproce dintre geografie ~i tehnica,
geografie ~iarte.
Nivelul de abstractizare ~i de abordare a confinutului. In lucrarile de specialitate se
evidentiaza existenta UDorniveluri de abstractizare a continutului ~i a unor nive!e de
abordare a informatiilor. Fiecare nivel de abstractizare implica un anumit nive! de
abordare. DateJe, notiunile ~i regulile pot fi aproximate la nivel empiric, notional ~i logic.
Pentru a nu ramane la nivel descriptiv, principiite ~i teoriile presupun un nivel de
abordare logico-maternatic, cibemetic sau structural-sistemic. Tendinta actuala de transformare a geografiei dinlr-o disciptina a memoriei In una a gandirii pretinde 0 interpretare logico-matematica, cibemetica ~i structurat-sistemica, mai putin conceptuala. Transfernl informatiilor de la 0 disciplina la alta se realizeaz.a atunci cand cuno~tintele sunt
'invatate la un nivel mare de abstractizare ~i de generalizare.
Tabelul J. Relationarea gradutui de abstractizare a continutului cu forma de abordare a
. fIorma.ll
nor (d upa- Ianescu, R au,
d 1995)
In
Nivelurideab,tractizare~igeneralizare
a conlinutuluiNivelurialeformeideabordarea informatii1or
__
Categorii(C 7)
Filosofic(F 7)
Teorii(C6)
Slructural-sistemic(F6)
Principii(C 5)
Cibemetic(F 5)
Legi(C4)
Logico--rnatematic
(F 4)
Reguli(C3)
Logic(F3)
No[iuni(C 2)
Notional(F 2)
Date- Fapte(CI)
Empiric(F I)
2. Transpunerea confinutuJui Inva~amantului de geografie in curriculum-uJ
~colar
2.1. Curriculum-uJ ~colar. Delimitiiri conceptuaJe
Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latina (singular: curriculum;
plural: curricula) ~i Insemna alergare, cursii. Tcrmenul a fost utilizat in documentele
unor universitati medievale din OIanda (Leiden, 1582) ~i Scotia (Glasgow, 1633). R.W.
Tyler (1949) precizeaza componentele curriculum-ului: obiectivele educationale, experientele de Invatare sau continuturile 'invatarii, metodologia organizarii experientelor de
Invatare de catre ~coala, evaluarea rezultatelor 'invatiirii. In Iiteratura pedagogica romaneasca actuata nu exista consens asupra definitiei conceptului de curriculum, G.
Vaideanu considera curriculum-ul ca un ansamblu coerent de continuturi, metode de
'invatare ~i metode de evaluare a performantelor ~colare, organizat cu scopul realizarii
unar obiective determinate (1986, p. 416).
In sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul procesetor educative ~i experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau ~colar. In sens restrans,
curriculum-ul sau curriculum formal/oficial cuprinde ansamblul documentelor ~colare
de tip reglator In cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative ~i experienteJe de 'invatare pe care ~coala Ie ofera e1evului.

1) Curriculum-ul National cuprinde ansamblul experientelor de invatare prin care

~coala asigura realizarea idealului educational ~i a finalitll.ti1orinvatl:\mantului precizate
In Legea fnviifiimiintului. Componentele Curriculum-ului national sunturmatoarele:
a. Un sistem de consideratii teoretice asupra educatu1ui ~i societatii prezentat in
documentul Curriculum National pentru fnVl'ifiimantulobligatoriu. Cadru de referinfii.
b. Finalitatile
Idealul educafional ~i finalitiifile sistemului reprezinta un set de asertiuni de
politica educational a, care specifica in Legea invii!iimantului profilul de personalitate
dezirabil pentru absolventii sistemului de invatamant, in perspectiva evolupei societapi
romane~ti.
Finalitii!ile pe niveluri de ~colaritate (primar, gimnazia/ ~i Iiceal) descriu
specificul fiecarui nivel de ~colaritate din perspectiva politicii educationale.
c. Cootiouturile sunt concretizate in: in planuri-cadru, programe ~colare, manuale
~colare, materiale suport, standarde de performanta.
2.)Tipuri de curriculum
a. Clasificarea din perspectiva reformei curriculare
Curriculum-ul nueleu (trunchiul comun) cuprinde acel set de elemente esentia1e pentru orientarea 'invatarij la 0 anumita disciplina ~i reprezinta unicul sistem de
referintapentru evalulirile ~j examinarile exteme (nationale) din sistem ~i pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. Curriculum-ul nueleu reprezinta numaml
minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevawta 'in planurile-cadru. La geografie numarul minim de ore in elasele a IV-a ~~a V-a este de 0 jumatate de oralsaptamana,
la clasele a VII-a ~i a IX-a 0 oralsaptlimana. In programa continuturile pentru curriculum
nueleu nu soot marcate cu asterisc. Ele sunt obligatorii indiferent daca se aloca numarul
de ore minim sau maxim.
Curriculum-ulla decizia ~colii (CD~) cuprinde ansamblul proceselor educative
~i al experientelor de invatare pe care fiecare ~coala Ie propune 'in mod direct elevilor sai
'in cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de invatamant, curriculum-ulla
decizia ~colii reprezinta numarul de ore alocate ~colii pentru construirea propriului
proiect curricular. EI acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul nueleu ~i numarul
minim/maxim de ore/saptamana, disciplina ~i an de studiu prevazute in planul-cadru.
Obiectivele ~i continuturile marcate cu asterisc ~i tiparite cursiv in programe sunt destinate curriculum-ului Ja decizia ~colii ~inu sunt obligatorii.
- Curriculum-ul nucleu aprojimdat reprezinta, pentlU invatamantul general, acea
forma de CD$, care urmare~te aprofundarea obiectivelor de referinta ~i parcurgerea
continuturilor obligatorii din programa ale curriculum-ului nueleu prin diversificarea
activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevawt in plaja orara a unei discipline
cu elevii care nu pot insu~i curriculum-ul obligatoriu in numalUl de ore alocat.
~ Curriculum-ul extins reprezinta, pentru invatilrnantul general, acea forma de CD$,
care urmare~te extinderea obiectivelor ~i a continuturilor din curriculum-ul nucleu prin
noi obiective de referint1i ~i unitati de continut in numlirul maxim de ore prevazut in
plaja orara a unei discipline. Acesta implica parcurgerea in intregime a continuturilor
programei, inclusiv cele marcate cu asterisc, in numarul maxim de ore alocat disciplinei
respective, cu elevii care au inleres special pentru geografie.
.
- Curricalum-ul elaborat in :jcoa/ii implica activitatile optionale propuse de ~coala
in funetie de resursele umane ~i materiale ale ~colii, interesele elevilor, necesitatile co22

munitatii locale, situatiile specifice ~colii, importanta sau atractivitatea subiectelor.

Pentru fiecare clasa, in aria curriculara Om ~i societate sunt prevazute 0-1 ore pentru
discipline optionale. Profesorul propune tema cursului optional, proiecteazil programa
~colara, 0 prezinta inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaza e1evii ~i
plirintii asupra obiectivelor ~i continuturilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt
necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clasa sau din elase paralele. Daca la geografie s-a alocat numarul maxim de ore prevazut in planul-cadru de invatamant, atunci
orele destinate cursurilor optionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculara.
Dupa ce elevii se decid pentru un curs optional, acesta este inclus in orar ~iin catalog. Se
scriu absente, se acorda note, calificative, se incheie medii.
b. Clasificarea din perspectiva teoriei curriculum-ului (C. Cretu, 1999, p. 32)
Curriculum-ul general (core curriculum) ofera 0 bazil de cuno~tinte, abilitati ~i
comportarnente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale ~colaritatii.
Curriculum-ul specializat se focalizeaza pe Imbogatirea ~i aprofundarea competentelor, pe exersarea abi1itatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice
determinarii performante1or In domenii particulare de studiu.
Curriculum-ul subliminal reprezinta experienta de invatare rezultata din mediul
psiho-social ~i cultural al elasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor,
relatii interpersonale etc.).
Curriculum-ul informal deriva din ocaziile de invatare oferite de socieHiti educationale nonguvemamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a institutii10r culturale, religioase, din atmosfera cotidiana a familiei.
c. Clasificarea din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului (Goodlad, apud C.
Cretu, 1999, p. 32):
Curriculum-ul recomandat de experti sau de autoritati guvemamentale este ca
un ghid pentru cadrele didacticc.
Curriculum-ul scris are caracter oficial ~i este specific unei institutii educationale concrete.
Curriculum-ul predat reprezinta experienta de invatare oferita direct de catre
educatori elevilor in activitatea curenta.
Curriculum-ul de suport (ca resurse) cuprinde materialele curriculare aditionale.
EI include materialele didactice sau de documentare destinate elevilor ~i profesorilor
(culegerile de probleme, exercitii, texte, atlase, fi~e, caiete de activitate independenta
etc.), ghiduri, norme metodologice ~i materiale suport care descriu conditiile de aplicare
~ide monitorizare ale procesului curricular.
Curriculum-ul testat cuprinde experienta de IDvatare transpozitionala in teste,
probe de examinare ~i alte instrumente de apreciere a progresului ~colar.
Curriculum-ul invatat semnifica ceea ce elevul achizitioneaza ca 0 rezultanta a
actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum, fiind ma~ifestat In termeni psihocomportamentali de catre elev.
2.2. Planul-cadru de invatamant, programele ~colare ~i maoualele ~colare
1) Gcografia in planul-cadru de invatamant
Planul-cadru de invii!iimant pentru c/ase/e I - XlI/XlII este un document oficial
care structureazil contiriutul invatl:\mantului pe niveluri ~i profiluri de ~coli, pe cicluri ~i
arii curriculare, stabile~te obiectele de studiu ~i resursele de timp necesare. EI inelude un

curriculum comun (discipline ~i numar de ore obligatoriu pentru toti elevii, in proportie
de 75-80% din plan) ~i un curriculum la decizia ~colii (care permite oPliunea asupra unei
proportii de 20-25% din programul ~colar al elevilor). Se observa momentul introducerii
unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programe!or, manualelor.
Ciclurile curriculare sunt periodizari ale ~colaritalii, care grupeaza mai multi ani de
studiu, chiar din cicluri ~colare diferite, cu finalitati comune. Fiecare ciclu curricular are
finalitali proprii ~i metodologie didactica specifica. Ciclurile curriculare sunt: ciclul
achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei ~i cl. I-II), ciclul de dezvoltare
(III-IV), ciclul de observare ~i orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de
specializare (XII-XIlI).
Aria curriculara cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective coroune.
Sunt ~apte arii curriculare: Limbli ~i comunicare, Matematicii ~i Stiinfe ale naturii, Om ~i
societate, Arte, Educafie fizicii ~i sport, Tehnologii, Consiliere ~i orientare. Ele sunt
acele~i pe toata durata ~colaritatii, dar ponderea lor variaza pe clase ~i cicluri. In planul
de invatamant se specifica numarul de ore (maxim ~i minim) atribuit fiecarei arii
curriculare ~i discipline, numarul de ore maxim ~i minim posibil a fi incluse in oraml
unci clase intr-o saptamana.
Tabelul 2. Aria "Om ~i societate" in planul-cadru de Invalamant ~i numarul de ore pe

- - '" a I c Iasel.
saptamana
Aria curricu lara!
Discipline
Om ~i societate
Educatie civica
Istorie ~i geogratie
Oplionale
Nr. ore/sapt./c\asa
la
~toate
.. ariile curriculare

I
20-22

II

[IJ

VI

VII

VII

IX

1-2
1-2
0-1
20-22

2-3
1-2
1-2
0-1
20-23

3-4
1-2
1-2
0-1
21-25

3-4
1-2
2-3
0-1
22-25

3-5
1-2
2-3
0-1
24-24

3-5
1-2
2-3
0-1
25-29

3-5
1-2
2-3
0-1
28-32

20-22

Geo~rafia este inclusa, alaturi de istorie ~i educatie civica, in aria curriculara Om ~i

societate. In clasele a JV-a ~i a V-a pentru istorie ~i geografie sunt alocate 1-2 ore. La 0
clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: 0 ora de istorie ~i 0 ora de geografie timp de
un an ~colar, dadi se aloca 2 ore celar doua discipline; 0 ora de geografie timp de un
semcstru ~i 0 ora de istorie timp de un semestru dadi se aloca 0 ora pentru cele doua
discipline. Din clasa a V1-a pana in cJasa a IX-a pentru cele doua disciplin~ se aloca 2-3
ore. La 0 clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: 0 ora de geografie ~i 0 ora de
istorie, daca se aloca 2 ore celor doua discipline; 0 ora de istorie ~i doua ore de geografie
sau 0 ora de geografie ~i doua ore de istorie daca se atribuie 3 ore celor doua discipline.
Numfuul de are alocat unei discipline se decide in functie de: dorinta elevilor ~i a parintilor, competenta profesorului, spatiul ~idotarea ~colii, numarul maxim de ore alocat
unei c1ase etc. Numfuul maxim sau minim de ore la 0 disciplina se incadreazii in cel
prevazut in planul-cadru de invatamant.
2) Analiza confinutului prezentatin programele ~colare
Programa ~colarii de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document
oficial care reda sintetic continuturile invatamiintului pe ani ~colari :!au pe cicluri de
invatamant. Programa ~colara are 0 componenta generala, valabi1a pentru toate ariile
curricu1are, ~iuna particularizata unei arii curricuJare.

Componenta generalii cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare;

obiectivele generale ale sistemului de invatamant national; obiectivele instructiv-educative ale nivelului ~i ale profilului de invalamant respectiv; planul de invatamant, cu
unele precizari; principiile didactice fundamentale.
Componenta particularizatii la 0 arie curricularii sau disciplinii cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinla; elementele de conlinut;
exemple de situalii de invatare; exemple de metodologii de predare ~i recomandari privind curriculum-ul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele nalionale de
performanla ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate ~i complexitate. Se
refera la formarea in mai multi ani de studiu a unor capacitali ~i atitudini specifice
disciplinei. In Programa colarii la geografie pentru clasa a VI-a sunt specificate cinci
obiective-cadru. Aceste obiective-cadru vor fi realizate de catre elevi in timpul lectiilor
de geagrafie in mod progresiv ~i obligatoriu, pe parcursul clase!or V-VIII.
Obiectivele de referinfii specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pentru fiecare
an de studiu. In Programa ~colarii la geografie pentru clasa a V-a se observa ca pentru
fiecare obiectiv-cadru sunt specificate cateva obiective de referinlii. Pentru fiecare unitate de invatare ~i pentru fiecare leclie de geografie din clasa a V-a se aleg obiective de
referinta din Programa ~colarii de geograjie in ~a fei 'incat pe parcursul 'intregului an
~colartoate obiectivele de referinlii sa fie realizate de catre elevi.
Exemplele de situa!ii de inviifare sunt construite pomind de la experienta profesorilor ~ipe baza studiilor de specialitate ~i de psihopedagogie.
Confinuturile sunt mijloace prin care se urmare~te atingerea obiectivelor-cadru ~i
de referinta. Unitalile de continut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui
obiect de studiu.
Standardele curriculare nafionale de performanfCi sunt criterii de evaluare a
calitiitii procesu!ui de invalare formulate sub forma de enunturi sintetice (cullo~tinle,
competente ~i atitudini), definite pentru nivelurile minimal, mediu ~i maximal: Pe baza
lor se verifica in ce masura sunt realizatc obiective!e de refcrinta de catre elcvl.
Important:
Programa ~colara este un document care ar trebui respectat'in mod obligatoriu de
catre profesori.
In timp de un an ~colar, pentru a promova la geografie, elevii trebuie sa atinga
toate obiectivele de referinta specificate In programa la un anumit nive! de competenlii
pentru ca piina la sfar~itul ciclului de invalarnant sa realizeze obiectivele-cadru din
domeniul geografiei.
In timpul unui an ~colar vor fi parcurse toate elementele de continut prevazute in
program a ~colara. Daca la geografie este alocata 0 ora pe saptamiina, atunci vor fi
parcurse elementele de continut care nu au asterisc, iar daca sunt doua ore pe saptamiina,
se abordeazii toate temele. Deoarece in programa ~colara sunt menlionate doar temele,
rara sa fie detaliat continutul fiecareia, profesorul are libertatea de a aborda tematica
respectiva in functie de caracteristicile elevilor cu care lucreaza, de condiliile exteme ale
invatarii ~i de competenla sa profesionaJa.
Profesorul va utiliza programa ~colara atunci dind elaboreaza planificarea anuala
~i planificarea pe unitati de invatare.

 Profesorul poate lua exemple de situatii de invatare atunci cand elaboreaza proiectele de lectii sau se va ghida in formularea obiectivelor operationale, daca acestea nu
sunt specificate in planificarile pe unitati de invatare.
Exemplu: Extras din Program a ~colara la geografie pentru clasa a VI-a
Obiective de referin1a ~i exemple de activita1i de inva1are
1 S'Ituarea eoreet a'In sDatJU SI tImD
ExempIe de activitati de iIlviitare
Obiective de referinta
La sfar~itul clasei a VI-a, elevul va fi Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmacapabil:
toareIe activita~:
1.1. sa recunoasca elementele
- descrierea dupa 0 imagine eartografiea;
principale ale unei reprezentari
- utilizarea semnelor eonventionale;
- raportarea textului seris la imaginea eartografiea.;
cartografiee
1.2. sa utilizeze modalitati ~i
- reducerea la searu cu ajutorul unui suport grafic.
instrumente de orientare in spatiu
2. Cunoasterea
i inter retarea su orturilor
rafice Iii cartografice
Obiective de referinta
Exem Ie de activitati de iTIviitare
La sfar~itul clasci a VI-a, el~vul vafi
Pe parcursul c1asei a VI-a, se' recomanda
capabil:
urmatoarele activitati:
2.1. sa utilizeze coreet elemelltele
- masurarea distantelor;
hartii
- intelegerea semnelor cOllventionale
2.2. sa exprime oral elementele redate
- explicarea localizarii;
pe harti
- explicarea rela(iilor dintre e1emcntele reprezentate;
*2.3. sa elaboreze ~i sa redea imagini
- realizarea unei harti dupa un text;
cartograjice sim Ie
- realizarea unei harti du a realitatea observata.
3. jn~legerea ~i utilizarea adecvata a limba 'ului de s ecialitate
Obiective de referinta
Exemple de activitati de invatare
La sfaqitul clasei a VI-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VI-a, se recomanda
capabi I:
urrnatoarele activitati:
3.1. sa utilizeze corect numele proprii
- identificarea numelor proprii in text, pe harta i
auzite sau citite
in predare;
*3.2. sa explice principalele notiuni
- consultarea de dicfionare ~i atlase;
3.3. sa utilizeze in scris temlenii
- construirea unui text coereht utilizilnd notiuni i
comuni ~i ro rii
denu!!Jiri;
4. Investigarca ~i interprctarea
fcnomcnclor din mcdiul gcografic
Obiective de referinta
Exem Ie de activiW.ti de invatare
La sfiir~itul clasei a VI-a, e1evul va fi Pe parcursul clasei a VI-a, se recomanda urmacapabil:
_
toarele activita(i:
4.1. sa identifice elementele naturale ~i - observarea libera;
umane in realitatea observata
- observarea dirijata;
- observarea ~i selectarea unor elemente simple;
- descrierea unor elemente simple;
- descrierea unor structuri (oral sau scris);
*4.2. sa identifice relafiile elementare
- descrierea unor succesiuni;
din mediu
- identificarea unor conditionari;
*4.3. sa identifice interacfiunile cu - exprimarea unor condilionari" ~i succesiuni
vizibile;
caracter global
- inter retarea unor in ormatii redate carta ra IC;
4.4. sa observe, folosind un plan,
- identificarea elementelor observate;
realitatea obiectiva
- descrierea clementelor ~i structurjlor obiective

observate;
- identificarea corela(iilor intre elementele ~i
fenomenele observate.
5. Formarea unei atitudini constructive ~i res onsabile fa a de medin
Obiective de referinta
Exem Ie de activitati de Invatare
La sfiir~itul c1asei a VI-a, elevul va Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmatoarele
fi ca abil:
activitati:
5.1. sa dovedeasca interes pentru
- activitati de cercetare a mediului din orizontul local
cuno~terea mediului
~i apropiat;
*5.2. sa inleleaga importanfa
- exemplificarea laturilor utili/are ale mediului.
conservarii mediului
CONTlNUTURI
Introducere:
*Reprezentarea suprafe;ei terestre *Continente (privite ca fntreg)
Europa: Ce se intelege prin Europa? Pozitia geografica, limitele, tarrnurile, intinderea;
Relieful; Clima; Raurile, fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunarea; Vegetatia, fauna,
solurile; *Peisajele naturale; Populatia; *A~ezarile rurale; *Oraijele; analiza unor oraije;
Harta politica; ResurseIe naturale ~i repartitia lor; Indeletnicirile traditionale ~i activitatile
economice (industrie, agricultura, cai de comunicatie, comer\-, turism); Europa - regiuni 'Ii
tari; *Diftrenfieri geografice regionale; .*Analize regionale. Alpii. Carpafii ~.a.; *Tarile
Europei; *Asocia{ii, structuri, institufii ~igrupiiri teritoriale
Tarile Europei (pe ansambluri region ale pozitionale)
Europa centrala:
specificul geografic 'Ii statele: Germania, *Elve{ia, *Austria,
*Polonia, *Cehia, *Slovacia, Ungaria, Romania, Republica Moldova
Europa mediteraneana:
specificul geografic ~i statele: Itatia, Spania, *Portugalia,
Grecia, *Albania, *Macedonia, *Bosnia-llerfegovina,
*lugoslavia, *Croatia, *Slovenia
Europa estidi: specificul geografic ~i statele: *Belan~s, *Ucraina, Rusia; Spafii
complementare Europei de Est (zona Caucazului, Asia Centrala, Siberia, Extremul Orient)
Europa
atlantidi:
specificul geografic ~i statele: Franta, *Be/gia, "'Olanda,
"'Lw::emburg, Marea Britanie, *lrlanda
Europa
scandinava:
specificul geografic ~i statcle: "'Danemarca, *Non1egia,
*Iso/allda, *Suedia, *Finlanda
Sinteza: Europa - caracteristici generale de ansamblu. Europa In lumea contemporana.
3) Manualul ~colar. In lucrarile de specialitate, manualul ijcolar este definit ca
"document oficial de politicii a educatiei, care asigura concretizarea programei ~colare
intr-o forma care vizeaza prezentarea cuno~tintelor ~i capacitatilor la nivel sistemic,
prin diferite unitati didactice, operationalizabiJe,
in special din perspectiva e\evului/
studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/cursuri,
seminarii; leetii/cursuri,
,Seminarii; secvente de invatare etc." (8. Cristea, 1998, p. 300). Manualul ~colar de
geografie este documentul oficial care dezvolta ~i concretizeaza,
la nivel de clasa,
curriculum-ul de geografie.
In perspectiva
curricularii, manualul ~colar reprezinta un proiect pedagogic
deschis. EI reprezinta "orice opera imprimata destinata elevului caruia i se pot ata~a
documente audiovizuale ~i informatice care trateazii elementele programului de studii
pe 0 perioada de un an sau mai multi ani ~colari. EI of era 0 descriere detaliaUi a unui
proces de formare specific", care include materia care ar trebui abordata, obiectivele ~i
strategiile de predare-invatare-evaluare,
operationalizate
pana la nivelul unor teste

pedagogice aplicabile in contexte didactice. ~i extradidactice diverse (Dictionnaire

actuel de ['education, 1993, p. 812).
.. .
Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invatarii, un suport de prezentare
a cunoa~terji ~tiintifice. Manualul ~colar este un ansamblu structurat de proceduri de
comunicare, axat pe logica ~i ordonare interna, in limitele principiului progresiei sistematicc. Continutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerintele
programei ~i la situatiile de Invatare. Manualul este accesibil pentru nivelul minim ~i
mediu de instruire, iar secventele optionale sunt destinate elevilor cu disponibilitiiti
educationale rnai mari. Manualul este 0 oferta larga ~i variata de demersuri utilizabile In
situatii educationale diferite. Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invairii,
un suport de prezentare a cunoa~terii ~tiintifice. Dintre caracteristicile organizarii interne
a manualului ~colar rcmarcam: limbajul accesibil, traseele de 'invatare, coerenta ~i continuitatea Jongitudinala, deschiderile interdisciplinare ~i transdisciplinare, modalitiiti
variate de prezentare a continuturilor, tehnici de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i
alternative, claritatea reprezentiirilor grafice, diversitatea imaginilor etc.
Ca instrument de lucru pentru profesor ~i elev, manualul ~colar Indepline~te
urmatoarele functii pedagogice (I. Nicola, 1996, S. Cristea, 1998, Gora~-Postica,
2001):
de informare - manualul ar trcbui sa cuprinda conceptele de baza, sistemul de
informatii de geografie, reflectat la nivelul clasei respective, prezentate prin mijloace
didactice adecvate (texte, scheme, imagini, desene, simboluri etc.);
de formare - manualul ar trebui sa includa un sistem de sarcini didactice care
vizeaza formarea competentelor specifice geografiei ~i a competentelor generale;
de autoinstruire - prin continutul sau, manualul ar trebui sa declan~eze interesul pentru studiul geografiei, sa sustina motivatia Invatarii pe tot parcursul activitatii
~i sa stimuleze autoeducatia.
Conform teoriei curriculum-ului, structura manualului ~colar reflecta functiile
evocate, asigurand concretizarea programei ~colare prin realizarea 'in ordine ierarhica a
urmatoarelor operatii pedagogice:
identificarea unitatilor de conti nut;
specificarea unitiitilor de 'invatare corespunzatoare;
programarea unitatilor de instruire la nivelul unor secvente evaluabile 'in
termeni de competenta-performanta;
angajarea actiunilor de predare-'invatare-evaluare la nivelul con~tiintei pedagogice a profesorului;
indrumarea proiectelor de "invatare 'in clasa" ~i de .,'invatare acasa" (S. Cristea,
1998, p. 300, Gor~-Postica, 2001).
Manualul ar trebui sa respecte cateva cerinte: accesibilitatea textului (claritatea
explicatiilor, numarul ideilor noi, complexitatea exprimarii, accesibilitatea limbajului);
adecvarea ~tiintifica (masura ~i modul 'in care manualul 'incorporeaza stadiul actual al
cercetarii ~tiintifice, deschiderile interdisciplinare ~i transdisciplinare); eficienta instructionala (calitatea de a fi util ca instrument de invatare, traseele de invatare, coerenta ~i
continuitatea Jongitudinala, modalitiiti variate de prezentare a continuturilor, a tehnicilor
de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i alternative, claritatea reprezentiirilor grafice,
diversitatea imaginilor etc.); raportul dintre partea teoretica ~i cea aplicativa; corelatia
logica dintre teorie ~i aplica~ii.

Pentru fiecare disciplina ~i an de studiu existii 0 ofertii variata de manuaJe. Profesorul alege manualul optim pentru elevii slii In functie de dorinta elevilor, a plirintilor
sau de competenta personala. Pentru elevii din ciclul primar ~i ginmazial, manualele sunt
gratuite. Ele sunt valabile timp de 3-5 ani ~i sunt utilizate de catre mai multe serii de
elevi.
3. Transpunerea continutului InvatamantuJui de geografie in manualul ~colar
3.1. Tipuri de cuno~tinte. Prin procesul didactic elevii dobiindesc cuno~tin!e
de diferite tipuri. Cuno~tin!ele sunt reprezentari referitoare la lumea externa ~i la
rela!iile dintre ele. Cuno~tin!ele sunt de mai rnulte tipuri.
3.1.1. Cuno~tintele declarative (savoir - a ~ti) sunt reprezentari care permit
unei persoane sa reprezinte obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele din
realitate. Ele raspund la 'intrebarea: Ce este ceva? Din categoria cuno~tintelor declarative fac parte:
- Semnele (cifre, litere, hieroglife, simboluri, desene, linii etc.), cuvintele (formule, date, denumiri) ~i sistemele de semn.
- Prototipul este unul sau mai multe exemplare care apar cu cea mai mare
frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii. Exemplu: raul, lacul, cand se cere
un exemplu de unitate hidrografica.
- Conceptul cuprinde toate caracteristicile necesare ~i suficiente ale clasei (categoriei) respective.
- Propozifiile (legi, principii).
- Schemele sunt unitiiti constituite din sisteme de semne.
- Schemele cognitivele sunt reprezenHiri mentale ale unor situatii complexe,
adica ansambluri de cuno~tinte organizate:
- ierarhic ('in functie de generalitate): clasificari, tipologii;
.- temporal (In functie de ordinea de executie): cronologii, etapizari;
- spatial (in funqie de dispunerea in spatiu): spatialele, hlirtile cognitive;
- logic (in functie de relatiile logice dintre cuno~tinte): retele de tip arbore,
tabele, matrici, propozitii interlegate;
- Metacuno:jtintele (~tiu ce ~tiu) sunt reprezentari despre structura cognitiva
proprie (cuno~tinte despre cunoa~terea umana).
3.1.2. Cuno~tintele procedurale (savoir-faire - a ~ti sa fad) sunt reprezentari
care permit unei persoane sa aqioneze asupra realitiitii prin intermediul operatorilor ~i
operatiilor. Ele raspund la 'intrebarea: Cum se face/obtine ceva?
a. Regula de actiune este 0 operatie care se executa de fiecare data cand apare
un anumit complex de factori ~i acel~i obiectiv. Regulile de actiune au forma cuplurilor de tipul:
Dad aceastii conditie existii, atund execut aceastii operatie.
Exemplu: Dad indic un rau pe barta, atund II indic de la izvor spre varsare.
b. Regulile de caleul implica un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.), formule, prescriptii (indicatii referitoare la cum se procedeaza). Regula de calcul este 0
opera~ie care trebuie executatli de fiecare data cand apare un anumit complex de
factori ~i acel~i obiectiv. Ca ~i regulile de aqiune, cele de calcul au forma cuplurilor
de tipul:
Dad aceastii conditie existii, atunci execut aceastii actiune.

Pentru calcuJarea densitiifii populafiei este necesar sa cunoa~tem l1L1m~rul

populafiei care locuie~te pe 0 suprafa!a ~i cafi kilometri patrati are suprafala rcspectiva.
Aplicam fonnula:
p

D=-------S

D = densitatea populatiei; N = numarul de locuitori; S = suprafala exprimala 'In km2

Inlocuim cu eifre literele din aceastii fonnula. Densitatea Romaniei este:
23 000000 locuitori
----------------------------

238000

cca 96,4 loc/km2

km2

c. Algoritmul este un ansamblu standardizat de reguli, simboluri, operatori ~i

proceduri care garanteaza obtinerea solufiei corecte printr-un numar finit de pa~i.
Exemplu: Pentru calcularea longitudinii ora~ului Var~ovia cu ajutorul h1ir!ii din
"Atlasul geografic ~colar", utilizam unnatorul algoritm:
Trasam cu creionul paralela ~i meridianul punctului ora~ului Var~ovia in interiorul
reteJei cartografice.
Masuram eu rigla distanta intre meridianele de 20 ~i 22 (obtinem 22 mm).
Miisuram cu rigla distanfa dintre meridianul de 20 ~i meridianul ora~ului Var~ovia
(obtinem 15 mm).
Aplicam "regula de trei simpla": "Dadl. pentru intreaga lungime a paralelei de 52,
intre meridiane1e de 20 ~i 22, la 22 mm corespund 60' + 60' = 120', pentru lungimea
segmentului de 15 mm corespund:
22 mm
120'
15 mm
x'
x = 121'
Adaugam 121' la 20 long. E ~i se obtine longitudinea punctului ora~ului Var~ovia
de 21 21 '.

d.Procedura cuprinde un ansamblu de reguJi de acfiune sau subproceduri ierarhizate ~~cronologice care permit executarea Intr-un mod sistematic a unei operatii/
proces. In efectuarea unei proceduri este extrem de important sa respectam ordinea
efectuarii operafiilor sau subprocedurilor ~i sa cunoa~tem modul de executare a
fiecarei subproceduri. Pentru executarea procedurii, trebuie sa putem executa procedurile I ~i II, iar pentm executarea acestora este nevoie sa putem executa procedurile
1,2,3,4,5.
Exemplu: calcuJarea distantei dintre doua localita!i de pe harta, cu ajutorul riglei.
I. calcularea distantei pe ham
1) eautarea ceIor doua localitiifi pe harta
2) suprapunerea riglei pe harta, Intre cele doua localitati
3) citirea pe rigla a distantei dintre cele doua 10caliHi!i
II. calcularea distanfei reale Intre cele doua localitati
4) identificarea pe scara hartii cat reprezinta un centimetru de pe harta in teren
5) aplicarea regulii de trei simpla
Pentm obfinerea aceluia~i rezultat pot exista procedee ~i algoritmi diferiti. De
exemplu, pentru masurarea liniilor curbe existente pe 0 harta se poate utiliza procedeul
"a!ei umezite" sau procedeul "benzii de hiirtie".
e. Strategiile cognitive cuprind un ansamblu complex de cuno~tinte procedurale
Inlantuite cronologic, utilizate pentru realizarea unui obiectiv cognitiv. Exemple: strategia incerdirilor ~i erorilor, brainstorming-ul etc.

f. Strategiile metacognitive (~tiu cum sa aflu ce ~tiu) sunt ansambluri de operatii ~i actiuni cognitive utilizate pentru cunoa~terea propriei cunoa~teri.
2.3.1.3. Cuno~tintele atitudinale (savoir-Hre - a ~ti sa fii) sunt reprezentari
care permit unei persoane sa se manifeste intr-o anume situatie, Intr-un anume fel fata
de un obiect, persoana. Ele raspund la intrebarea: Cum e~ti ceva? nxemple: atitudinea
unei persoane atunci caud cineva rupe creanga unui arborc rara un motiv justificat.
3.1.4. Competentele. Exemplu: calcularea temperaturii medii anuale a aerolui intr-un punet oareeare
Cuno~tintele declarative necesare sunt: conceptul de temperatura medie anuala,
procedura de calculare a temperaturii medii anuale intr-un punct.
Cuno~tintele procedurale necesare sunt: cum se cautii in anuarul statistic temperaturile necesare pentru calcularea temperaturii medii anuale intr-un punct oarecare; cum
se calculeazii temperatura medie a zilei, a lunii, a anului ~i multianuala.
Cuno~tintele atitudinale necesare sunt: a Invata cuno~tin!ele necesare; a vrea ~i a
face calculeIe necesare.
Pentru a calcula temperatura medie anuala intr-un punct se procedeaza astfel:
a. Se extrag din anuarul statistic valorile temperaturilor medii lunare ale aerului in
punctul dorit.
b. Se ealculeaza media lunara a temperaturii aerului: se aduna mediile temperaturilor aerului din toate zilele lunii ~i suma se Imparte la numiirul de zile ale lunii; se
obtine temperatura medie a aerului din luna respectiva.
c. Se calculeaza media anuala a temperaturii aeruIui: se aduna temperaturile medii
ale aerului din fiecare luna ~isuma se imparte Ja 12; se obtine media temperaturii aerului
anului respectiv;
d. Se calculeazii media multianuaIa a temperaturii aerului: se aduna temperaturile
medii anuale ale aerului din toti anii In care au fost efectuate masuratori ~i suma se
Imparte Ia numiirul anilor respectivi. Se obtine media multianuala a temperatllrii aerului
in locul respectiv.
3.2. Analiza continutului manualelor alternative
3.2.1. Organizarea continutului lectiei in manualelc ~colare. Continutul lectiilor
este exprimat In manualele ~colare in texte, in materiale iconice (harti, fotografii,
materiale grafice etc.), in materiale simbolice (ecuatii, reaqii chimice, formule etc.).
Manualele mai contin aplicafii ~i instrumente de evaluare.
1) Textele existente in manu ale sunt de mai multe tipuri.
a. Textul informativ cuprinde infonnatii punctuale (nume proprii, numere),
enumerari, definifii etc. Exemplu: "Venirea la suprafata a magmelor din astenosfera
duce la crearea unor forme de relief complexe, dintre care specific este vulcanul.
Acesta este compus din COil, crater ~i CO:j. Prin co~ urca lava la suprafata, iar craterul
ia na~tere in urma exploziilor care premerg venirea lavelor. In timpul exploziei, vulcanul arunca In aer nori de gaze, eenu:jii vuleanicii, pietricele numite lapili ~i bombe.
Forma conurilor :ji a eratere/or depinde de compozitia chimica a magmelor. Cand
acestea sunt acide, au loc explozii violente ~i se formeaza conuri Cll pante mari, lavele
acide racindu-se repede. Magmele bazice se facesc lent, curgand la distanfe mari.
Conurile fonnate sunt aplatizate ~i iau na~tere platouri." (posea, Gr., Iuliana Alm~,
1999)

b. In textul explicativ se abordeazii un fenomen sau proces geografic specifidindu-se cauzele acestuia (De ce?), condiiiile in care se produce (Cum?), elementcle
implicate (Ce?), desIa~urarea 'in timp ~i spaiiu (Unde?, Cand?), consecintele sale
asupra componentelor mediului geografic (Ce?). Exemplu: Magma ajunge la suprafata
terestra prin fisurile existente ill scoarta invingand gravitatia, datoritii presiunii
acumu\ate prin procesele din astenosfera. In deplasarea magmei spre suprafata, in
scoaria, in locurile in care exista obstacole, datorita cre~terii presiunii se produc
explozii. In prima etapa ajung la suprafaiil gazele ~i vaporii de apa care se deplaseaza
mai rapid prin fisurile din scoarta terestra, apoi este expulzata cenu~a vulcanica
rezultata prin consolidarea rapida a materiei fluide dispersate in atmosfera in particule
foarte mici. Materia fluida alcatuita din silicati, ajunsa la suprafata terestra, saracita in
gaze, cu 0 temperatura mai mica ~i cu 0 compozitie chimica schimbata in deplasarea
spre suprafata, este denumita lava. Prin consolidarea unor bucati mai mari de lava
expulzata'in atmosfera se formeaza lapilii cu 0 forma sfericiL Canalul prin care iese
magma spre suprafata este numit co~, iar concavitatea sub forma de palnie situata la
capatul acestuia se l1ume~tecrater. Lava care curge din crater se cOl1solidcaziipe marginea acestuia formand conul vulcanic. Lavele acide (bogate 'in SiD2) curg lent, se
racesc repede ~i se consolideaza in apropierea craterului, iar cele bazice (sarace in
SiD2) curg lent, se racesc lent ~i eurg Ia distante mari de crater formand platouri
vulcanice. Dad lava se consolideaza in crater, aceasta, Impreuna cu parti din con, pot
fi aruncate In atmosfera sub forma de blocuri de mari dimensiuni prin explozia
produsa lntr-o alta eruptie.
e. In textul dese~iptiv eu earaeter ~tiintifie se prezinta 0 parte din suprafata
terestra: exact, concis, halogeie (prezentare eomparativa a obiectelor ~ifenomenelor),
holoeronic (prezentare eronologica), analitic, sintetie, conform cu realitatea, cu limbaj
~tiintific.
Exemplu: Descrierea ~tiinfifidi, fara suport fotografic sau grafic, a unei paduri
tropicale umede.
Padurea tropicala umeda este 0 asociatie vegetala de arbori, arbu~ti, liane cu caraetcr scmpervireseent, epifite, plante erbacee, mu~chi, alge, eiuperci (definitie). Ele sunt
numite: paduri pluviale, pluviisilvae, hilee, selvas, paduri umbrofile, paduri virgine,
paduri ecuatoriale (sinonime).
Condifii de mediu. Padurile tropicale umede se dezvolta in regiunile en exces de
urniditate, eu precipitatii medii anuale de 2000-4000 mm, distribuite uniform ill tot
cursul anului, cu ploi zilniee ~i cu umiditate foarte mare (89%). Temperatura este
constant mare, cu variatii de I-2C de la zi la noapte, media anuala fiind de 25-30C.
Calmele ecuatoriale, alaturi de surplusul de apil, nu impun dezvoltarea la arbori a unor
radacini putemice ~iadanci.
Solurile caracteristice sunt lateritele, cu grosimi parra la 20 m, de culoare ro~ie,
datorita acumularii de hidroxizi de fier ~i aluminiu. Microorganismele, ell activitate
intensa datorita caldurii, consurna rapid substantele organice din sol ~i Impiedica
formarea humusului. Din cauza cantitatii mari de precipitatii, sarurile minerale din so!
migreaza la adancime mare.
Localizare. Aeeste paduri sunt specifice in bazinul Amazonului, pe versantii vestici
~i estici ai Anzilor columbieni ~i ecuadorieni, mtre 7-30 lat. S, ill sud-estul Brazilici, In
estul Americii Centrale, in Arhipelagul Antilelor, In bazinul Zairului, pc tarmul nordic al

GolfuLui Guineea, In jumatatea estica a Madagascarului, In estul Australiei, ill

Arhipelagul lndonezian, pc tarmul vestic al Indiei, In Sri Lanka, Birmania, Thailanda,
Kampuchia Democratii, R.S. Vietnam, 'in Peninsula Malacca, In sud-estul Chinei, In
Arhipelagul Filipine etc.
Caracteristici
Stratificafia. In functie de necesitatile de lumina, plantele formeazii ~ase straturi:
1-2 straturi erbacee cu mu~chi, ciuperci parazite talofite ~i cormofite, graminee cu
frunze late, specii de begonia, mll~chi etc.;
un strat de arbu~ti care uneori este compact ~i greu de strabatut;
un strat de arbori de 10m inaltime, diseontinuu, alcatuit din palmieri pitici, ferigi
arborescente, dicotiledonate higrofile etc.;
un strat de arbori de 30 m 'inaltime a caror coroana formeazii 0 bolta continua;
un strat discontinuu de arbori giganti, de 60-80 (150) m Inaltime;
Varietatea floristica. In Amazonia exista cca 40000 de specii de plante, In
Arhipelagul Malaez cea 20000 de specii, din care peste 1500 de specii de palmieri ~i
1500 de specii de alti arbori.
Eterogenitatea speciilor. Padurea tropicala umeda este alcatuita dintr-un amestec
de numeroase specii lemnoase, fiecare cu un numar mic de indivizi. In Amazonia, pc un
hectar, erau 423 arbori din 87 de specii, iar 'in Malaysia 40 de specii de arbori. Abundenta lianelor ~i epifitelor este specifica.
Densitatea plantelor este foarte mare.
Fizionomia arborilor. Radacinile superficiale ale arborilor patrund doar la un
metru adancime in sol. Tulpinile sunt drepte, neramificate, cu scoaria neteda, lucioasa,
verzuie ~i eu 0 circurnferinta pana la un metru. Baza tulpinii arborilor inalti este
consolidata de radacini adventive proptitoare in forma de catalige, de scanduraJ
tabulare sau de contrafort, lungi de 8-10 m. TulpiniJe nu au inele utile In aprecierea
varstei, insa analizand inaltimea s-a estimat varsta la 250 ani. La haza tulpinilor nu
existii muguri dorminzi din care sa se formeze Iastari. Coroana este mica, ell ramificatie parra la gradul patm. Frunzele sunt mari, lntregi, lucioase, carnoase, acoperitc
cu un strat subtire de ceara. Padurea este sempervirescentli, iar frunzele au 0 viata de
12-13 luni. Plantele cresc permanent ~i la fiecare arbore existi"iun proces continuu de
cre~tere ~icadere a frunzelor.
Biomasa este de 45 kg substantii uscatii pe m2.
Semiobscuritatea. Datorita densitiitii ~i Inaliimii mari a plantelor lumina patrunde
rar ~i greu parra la suprafata pamantului, iar plaotele se stratifica in fuoetie de necesitatile
de lumina ~ise adapteaza conform acestora (Malaescu, Dularna, 1996, p. 26).
d. Textul descriptiv eu earaeter literar, care are scopul de a impresiona, nu de
a informa, este un text subiectiv ill care intervine interpretarea autorului. Se utilizeazii
limbajul literar cu figuri de stil, se subliniazii detalii nesemnificative ~i semnificative.
Exemplu: Descrierea literarii a unei paduri tropicale umede.
Cand mi-am revenit am constatat ca avionul se prabu~ise lntr-o padure tropical a
umeda. 0 recuno~team dupa ceea ce memoria mea Inregistrase din filme ~i din cariile
citite. Mi-am mu~cat un degetca sa am certitudinea ea traiese. Deasupra mea se inaltau
arbori lnalii cat acei zgarie-nori de peste 60 m iniiltime. Faptul ca nu vedeam albastrul
cerului ~i semiosbseuritatea ma inspairnarrtau. Era eald de~i abia a suta parte din razele
solare traverseaza frunzi~ul pana la sol.

La gradina botanica, plantele aduse din padurile ecuatoriale erau protejate 'in sere,
dar acum simteam ca sunt 'intr-o sera imensa 'in care totul are rolul sticlei. Din cauza
umezeJii hainele erau lipite pe corp. M-am ridicat ~i am parcurs clitiva metri prin haosul
vegetal. Contrar ideilor cunoscute, este u~or sa mergi pe suprafata terestra deoarece
trunchiurile arborilor sunt depiirtate ~i ramurile lor nu se dezvolta dedit departe de sol.
Am atins tulpina unui arbore. Coaja verzuie era lucioasa ~i neteda. M-am a~ezat 'intre
doua radacini adventive proptitoare 'in forma de scandura. Parca ma ascundeam langa
contrafortul unei biserici. Am ridicat privirea ca sa cercetez mai bine trunehiul arborelui.
Priveam lianeIe care-l sugruma ~i cautam superbele orhidee. Imi aminteam ea pe un
singur arbore pOli numara pana la 80 de plante diferite.
A inceput sa ploua. Trombele de apa care izbeau coroanele arborilor erau dispersate de frunzi~ ~i picaturile aterizau pe sol ca 0 burnita u~oara. Ma obi~nuisem cu
umezeala, cu semiintunericul ~i mi-am amintit ca nu mancasem de ciiteva ore. Chiar
daca paclurea tropicala umeda cuprinde 90% din speciile animale ~ivegetale ale planetei,
mai putin animale mari, ehiar daca ma Inconjoara 20 000 sau 40000 de specii de plante
diferite, pentru a supravietui va trebui sa Ie identific pe cele comestibile. Mintea mea
derula imaginea cocotierului, a bananierului, a mahonului, a palisandrului, a arborelui de
cafea, de cacao, de cauciuc, de vin, de cola. Ba~tin~ii cuno~eau plantele comestibile,
dar eu nu Ie 'invatasem niciodata.
Pana 'acum ignorasem animalele. Mi-am concentrat auzul ca sa inregistrez toate
sunetele din jur. Experienta nu-mi permitea sa identific sunetele scoase de maimute sau
papagali. Doream sa vad ce mananca maimutele ca sa identific fructele comestibile ...
e. In textul narativ este semnificati~a existenta personajelor ~i a unor fapte,
'intiimplari sau evenimente. Actiunea sau aqiunile se petrec lntr-un anumit loc ~i
intr-un anumit interval de timp.
Exemplu: In septembrie 2001 urmaream ~tirile la televizor. In localitatea Teica
din apropiere de Ocnele Mari s-a produs un dezastru. Oamenji au observat cum se face
o p:1Hniemica in pamant, au urmarit cum aceasta cre~te continuu ~i cum pamantul
dispare misterios 'in ea. Aceasta gaura TIll a inghitit doar pamantul din jur, ci ~i doua
case ~i chiar son dele care scoteau saramura din scoarta terestra. In cilteva zile groapa
s-a extins pe 0 suprafat1i de peste 250 m2, distrugiind tot ce exista In zona respectiva.
Oamenii ~i-au parasit ingroziri gospodariile, fortati de oficialitati. Geologii au analizat
ce se lntampUl., dar au constatat ca nu se poate face nimic pentm stoparea fenomenului. Pompierii, primaml, politi~tii au ajutat oamenii sa pIece ~i i-au impiedicat sa
revina in ca$ele lor. In ciiteva zile zeci de case au fost inghitite de gaura care devenea
tot mai mare (Dulama, 2001,p. 47).
2) Hlir1i1e, desenele ~i fotografiile din manualele ~colare. Continutul lectiei
este reprezentat in manuale ~colare pe harti, prin desene schematice, prin fotografii.
Harple sunt reprezentliri ale suprafetei terestre, convenrionale, generalizate, mic~orate
conform unei scari ~i unei proiectii cartografice, pe care sunt redate repartitia unor
elementele concrete sau abstracte. Desenele schematice sunt reprezentari grafice ale
unor elemente, fenomene, procese, areale din mediul geografic. Fotografiile sunt
imagini ale unor aspecte din realitate obtinute pe hartie prin procedee optice, cu
ajutorul aparatelor.
3.3. Selectarea contioutului In lectii

Criteriile de selectie a elementelor de conpnut ale unei leqii sunt urmatoarele:

obiectivele de referinta ~i obiectivele operationale adecvate acestora vizate a fi realizate
de catre elevi; competentele ~i obiectivele operarionale adecvate acestora vizate a fi
realizate de catre elevi; cuno~intele ~i cxperientele anterioare ale elevilor; nevoile reale
ale elevilor; strategiile cognitive ale elevilor; stilul de invatare al elevilor; utilitatea
cuno~tintelor ~i competentelor; esentialitatea cuno~tintelor ~i competentelor; accesibilitatea cuno~tintelor ~i competentelor; atractivitatea cuno~tintelor ~i competentelor; gradul
de genemlitate; perceptia polimodala; strategia didactica ~i forma de activitate; mijloacele de Invatfunant adecvate.
Obiectivele de referinta ~i obiectivele operationale. Pentru realizarea fiecami
obiectiv de referinta ~i obiectiv operational se alege un anumit continut, din mai multe
continuturi disponibile. De preferintii.,se alege acea unitate de continut prin care obiectivul este atins cu economie de timp ~i de efort. Daca 'intr-o leqie se vizeaza realizarea
unor obiective operarionale de diverse tipuri (cognitive, metodologice, atitudinale),
pentm fiecare dintre acestea se alege un alt tip de conrinut. Pentru obiectivele cognitive,
care vizeaza un conrinut specific, selectarea este mai restrictiva. Pentru realizarea obiectivelor metodologice, alegem procedurile ~i mijloacele necesare (aparate, materiale
grafice, cartografice, fotografice). Dupa alegerea obiectivelor atitudinale ne asiguram ca
am selectat toate elementele de continut care permit realizarea lor. Pentru 0 lectie este
bine sa se aleaga cuno~tinte de diferite ripuri (declarative, procedurale, atitudinale).
Competcntcle ~i obiectivele operation ale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi. Profesorul identifica dintre competente1e din programa ~colara
pe cele care pot fi dobandite prin abordarea fiecarei lectii. Deoarece pentru a avea 0
anumita competenta, 0 persoana ar trebui sa posede anumite cuno~tinte declarative,
anumite cuno~tinre procedurale ~i anumite cuno~tinte atitudinale, profesorul Ie va
identifica ~i Ie va corela cu elementele de continu! specifice temei care va fi abordata
In leerie.
Cuno~tintele ~i experientelc anterioare ale elevilor. Pentru a ne asigura ca
elevii poseda lO memoria de lunga durata cuno~tintele necesare pentru a lntelege
continutul pe care-l abordeaza 'in leqie ~i pentru a integra logic cuno~tintele noi In baza
lor de cuno~tinte este necesar sa ~tim in ce clasa sunt, ce au studiat anterior la geografic
~i la alte ~tiinte, ce experienre de invatare au avut pc parcursul ~colaritatii etc. Cuno~tintele anterioare constituie fundatia pe care elevul construie~te 'in mod independent sau
cu ajutorul profesorului cuno~tintele noi. Daca profesorul presupune In mod eronat ca
elevii poseda anumite cuno~tinte, construcria lor mentala se va produce fragrnentar
(mozaicat), haotic, ilogie.
Nevoile reale ale elevilor. Un elev invata In conditii optime daca Ii sunt satisIacute nevoile fiziologice (aer, apa, hrana, somn, temperatura optima, odihna), de
securitate (adapost de intemperii, ambient placut), soeiale (relatii interumane pozitive,
protectie impotriva agresiunii psihice, verbale ~i fizice), estetice, cognitive (intelegere,
utilitate, realizare profesionala), afective (bucurie, satisfaqie, succes, afrrmare) ~i
moral-etice (corectitudine, respect). Pentru facilitarea lnvatarii este importanta identificarea, respectarea ~i valorificarea nevoilor elevilor. Nevoile umane, Innascute sau
dobandite, incita sau nu persoana la 0 cautare constanta, con~tienta a starilor potential
satisIacatoare. In momentul In care profesorul selecteaz3. continutul leeriei, el ar trebui
sa fie preocupat ce nevoi reale ale eleviloT sunt satisracute ~i in ce masura.

 Strategiile cognitive ale elevilor. Profesorul ar trebui sa idcnlifi c stralcgiile

cognitive pe care Ie foJosesc elevii in studiu ~i 'in invatare. Cu siguranl1\ c. unele
strategii cognitive favorizeaza cunoa~terea ~i invatarea, 'insa existll. p sibilitatca ca
elevii sa utilizeze strategii inadecvate, de exemplu sa memoreze mecanic un c ntinut
pe care nu JI inteleg. Ciind alege continuturile, profesorul poate decide sll ii confrunte
pe elevi cu anumite continuturi fie pentru a-i determina sa 'i~i schimbc stratcgiile
cognitive utilizate, fie pentru a invata strategii noi, fie pentru a Ie perfection a pe cele
cunoscute deja.
Smul de invatare al elevilor. in sistemul de invatamant romanesc se considera
ca devii au stil de invatare vizual, auditiv sau kinestezic. Pentru identificarea stilului de
invatare al fiecarui elev, se aplicll un chestionar. Fleming ~i Mils (1992) identifica
urmatoarele stiluri de invatare: vizual, auditiv, citit-scris, kinestezic, multimodal. Autorii
propun un test pentru identificarea stilurilor de lnvatare. lnteligentele multiple (Gardner,
1983) pot fi intelese ca moduri diferite de a invata. Initial Gardner a identificat ~apte
tipuri de inteligenta, dar in 1999 a adaugat 'inca doua: inteligenta verbal-Iingvistica,
inteligenta logico-matematica, inteligenta muzicalaJritmica, inteligenta vizualaJspatiala, inteligenta naturalista, inteligenta corporal-kinestezica, inteligenta interpersonala, inteligenta intrapersonala, inteligenta existentiala. Fiecare dintre inteligentele
identificate are anumite caracteristici. Pentru cre~terea eficientei 'invatarii, profesorul
ar trebui sa implice elevii din clasa 'in situatii de invatare diversificate, adecvate stilurilor lor de 'invatare.
Utilitatea. Brazilianul Paul Freire afirma: fiecare idee (sau mai multe) trebuie sa
dea n~tere unei aqiuni. Daca 'invatam ceva trebuie sa ~i facem ceva cu ceea ce am
invatat. Ce se poate aplica? Ce se poate face cu aceste cuno~tinte? Elevii ~i profesorul
con~tientizeaza inutilitatea unor cuno~tinte pe termen scurt, mediu sau lung. Laitmotivul
unei lectii poate fi: "La ce ne folose~te aceastii cuno~tinta :inviata? ... Aceastii cuno~tintii
ne este utila in viata la... ", iar profesorul ar trebui sa raspunda la aceasta intrebare atunci
cand selecteaza eJementele de continut.
Esentialitatea cUDo~tintelol" ~i competcntelor. Cuno~tintele esentiale marchcazii :in leqie, in schita pe tabla ~i apoi 'in reprezentarile clevilor pilonii pe care se
construie~te intrcaga arhitectura mintal1i. Profesorul decide care sunt cuno~tintele
esentiale minime pe care sa Ie invete elevii pentru ca 'invatarile lor ulterioare sa form~ze
o construcpe mentala logica pe care sa adauge singuri detaliile. Este esential ca e1evii sa
inte1eaga ~i sa :invete cuno~tintele esentiale, iar aplicarea detaliilor sa fi~ 0 constructie
"artistica" ineditii sau ceva necesar pentru a defini esentialul. F..xemplu:in manual scrie
sau profesoml spune: Olanda are agricultura de tip intensiv. Aceasta propozitie concentreazii esenta pentru agricultura acestei tiiri. Daca elevii memoreazii pasiv ~i nu
prelucreaza aceastii idee, 'in baza lor de cuno~tinte ~i In felul cum gandesc despre lume
nu se produc modificari. Ei vor expune ideea memo rata, iar profesorul 0 evalueazii
printr-o notii mare. Daca profesorul Ie cere sa explice: Ce caracteristici are agncultura
intensivii? De ce aceastii larii are agriculturii intensivii?, elevul este incapabil sa raspunda deoarece a memorat informatia, tara sa 0 anaJizeze, sa 0 conceptualizeze ~i sa 0
mtegreze 'in mod activ ~i con~tient 'in baza de cuno~tinte. Cauza 0 constituie manualul
sau incapacitatea profesorului de a decide asupra esentialului sau neesentialului, alaturi
de abordarea descriptivistii, empirica, superficialii a continutului stil pe care-l preda"
elevilor: Profesorul expune, iar elevii memoreaza. Prim~ datii c~d se utilize~ intr-o

lectie conceptul agriculturii de tip intensiv, profesorul va stabili cu elevii caracteristicile

esentiale, apoi va utiliza denumirea conceptului ~i continutul sau, 'in contexte variate,
pentru fixarea 'in lexicul activo Cand elevul 'invata 'in mod activ lucruri noi, felul cum
gande~te despre lume este modificat. invatarea nu ar trebui sa fie 0 corvoada inutila prin
care elevii dobiindesc un volum mare de cuno~tinte esentiale, dar ~i nesemnificative.
Elevii saturati, cu grad mare de an;xietate, nu selecteaza cuno~tintele cand Ie 'invatii~i, din
acest motiv, Ie uita 'in bloc, tara discernamant.
Accesibilitatea cuno~tiDtelor ~i competentelor. 0 cuno~tinta este accesibilii
daca elevii 0 'inte1eg, iar pentru a 0 'intelege este nevoie sa posede 'in baza lor de
cuno~tinte pe cele de care poate fi ea legatii ~i prin care este explicatii. Accesibilitatea
depinde de vocabularul activ al elevilor, de calitatea exprimarii profesorului (viteza,
lexic, logica), de modul de prezentare a cuno~tintei respective (verbal, grafic, cartografic,
fotografic, simbolic), de modul de structurare a continutului 'in leqie (schita pe tabla), de
strategiile utilizate. 0 cuno~tinta inaccesibila unui elev poate fi accesibila altuia. Profesorul va alege cuno~tintele presupuse a fi accesibile pentru cat mai multi elevi. Daca
profesorul utilizeazii in lectii cuno~tinte inaccesibile eleviJor, ace~tia vor avea impresia
ell Ii se vorbe~te 'intr-o limba straina.
Gradul de gencralitate. Profesorul va alege, 'in primul rand, categoriile de bazii,
care sunt reprezentate printT-un singur cuvant in Iimbajul natural, care au cea mai mare
frecventa 'in limbajul vorbit (termenii munte, ciimpie, fata de categoria supraordonatii
relief sau subordonata munte vulcanie, campie litorallf), sunt 'invatate mai devreme, 'in
comparatie cu categoriile sub- san supraordonate (cuvantul riiu este 'invatat mai repede
deeM cuvantul hidrosferii), sunt cele mai abstracte categorii care sunt asociate unei
forme fizice (muntele 'il asociem la 0 forma concreta, lusa relieful nu). Pentru ca elevul
sa 'invete u~or, repede, corect profesoml va alege cuno~tinte cu grad mic de generalitate
situate pe treptele inferioare ale ierarhiilor.
Perceptia polimodala. Un continut pe care elevul II percepe prill intermediul
unui singur analizator (auz) este 'inteles ~i invatat mai greu decat un continut perceput
prin mai multe simturi (auz, viiz, pipait, miros, gust). Un copil care aude ca "marea este
o apii stiitiitoare saratii, mai mare dedit lacul" are altii reprezentare dedit cel care a
viizut marea, a auzit valurile, a :inghitit apa sarata, a Tacut baie 'in mare. Protesorul va
selecta elementele de continut care permit perceptia polimodala directa a realitiitii sau
indirectii prin fotografii, filme, desene, hiirti. De exemplu, profesorul va alege sa
analizeze 0 alunecare de teren direct 'in realitate, 'in loc sa descrie alunecarea de teren tara
a utiliza nicio fotografie a acesteia.
Strategia didactica ~i forma de activitate. Cand profesoml selecteaza continutul, el are c1ar In minte daca acesta va fi utilizat 'intr-o activitate centratii pe profesor
(expunere, povestire, descriere, explicatie) sau pe elev (extragerea ideilor, restructurarea
textului, raspunsul Ja intrebari, elaborarea schemei, completarea tabelului), dacii implica
dialog (dezbatere, conversatie euristica, problematizare), daca este destinat pentru a fi
studiat 'in grup sau individual. in functie de modul de utilizare a continutului In lectie,
acesta ar trebui sa satisfaca cerintele specifice metodei sau formei de activitate.
Mijloacele de invatamant. Continutul este concretizat 'in diverse forme: verbala,
scrisa (un text), cartografica (harta), grafica (desen), fotograficii (fotografie, diapozitiv,
film). Profesorul In sine sau elevul constituie un "mijloc de invatamiint" fiind surse de
cuno~tinte. invatarea unei cuno~tinte, nesustinuta prin mijloace de invatiimant adecvate,

este 0 falsa Invatare. Profesorul peate crede ca elevii au Inteles cc a spus, t: ci ,,:;;liu", ca
au Invatat. De exemplu, elewl nu dobande~te notiunea de savann 10 tI nu a vazut
niciodata 0 fotografie cu un salcam tropical, un baobab. Daca pr f"s rill d s ri oral
savana, apoi of era 0 fotografie din silvostepa (ierburi ~i arbori iz.ola\i) cl paate avca
surpriza ca elevii sa 0 identifice ca fiind savana. Enumcrarca sp iil r d plante $i
animale specifice savanei, dar pe care elewl nu le-a vazut nicioda ,dctcrmin
0 memorare mecanica, abuziva, maladiva, nonproouctiva, nu 0 Inva\arc autentica, care ar fi
utila.

Concepte-cheie:
proiectare, planificare anuala, unitate de Invatare
Proiectarea
continuturilor
instructiv-educative
se realizeaza prin:
- sa aleaga obiectivele de referinta In functie de continutul unei unitati de Invatare $i a
unei leqii;
- sa aleaga competentele In functie de continutul unei lectii;
- sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i In funqie
de obiectivele de referinta;
- sa stabileasca situatii de Invatare adecvate unui obiectiv de referinta ~i unui anumit
continut;
- sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta
sau se Invata un
anumit continut.
Accesarea diverselor surse de informare In scopul documentarii
se realizeaza prin
obiectivul:
- sa analizeze programe ~colare, Planifidiri anuale, Planificari pe unitati de Invatare,
manuale alternative,
lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii
indicate In
bibliografie.
Resurse materiale:
Program a ~colara, Planificari anuale, Planificari pe unitati de
Invatare, manu ale $colare
Resurse procedurale:
studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea
Resurse temporale:
2 ore
Metode ~i instrumente
de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs
Bibliografie:
Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
BONS OFFICES, Chi~inau
Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoca
1. Conceptul de proiectare. Proiectarea activitiifii instructiv-educative reprezinta
ansamblul de procese ~ioperatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a
pa~ilor ce vor fi parcur~i in realizarea instructiei ~i educatiei, la nivel macro (respectiv la
nivelul general al procesului de Invatamant) ~i micro (la nivelul specific/intermediar
- al
capitolelor/temelor
~i operationalal activita!ilor didactice concrete) (Ionescu, 2000, p.
146). in viziune modema, in activitatea de proiectare didactica la nive] micro, accentul
este deplasat de la planificarea timpului, e~alonarea materiei sub forma planificarii calendaristice, a proiectului de Jectii, la prefigurarea activitatii sub forma de situatii de Invatare efectiva. Sintagma "design instructional" desemneaza actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic In termeni care permit implemelltarea In practica.
2. Importan!a
proiectiirii activitapi didactice. Procesul instructiv-educativ reprezinta 0 activitate complexa, con~tienta, sistematica ~i organizata, orientata spre realizarea
unor obiective concrete, iar activitatea de proiectare a derularii acestui praces constituie
premisa ~i condi!ia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea perrnite

ameliorarea raportului dintre aleatoriu ~i certitudine. Proiectarea activit I,iididnctic' oSle

necesara deoarece:
absenta anticiparii demersului didactic determina un proccs do prcclarc-illvatareevaluare improvizat, inllimplator, rara scopuri clare;
procesul didactic vizeaza ca elevii sa realizeze anumite obiective preligllrate, iar
atingerea lor nu se face inllimplator, ci doar printr-o activitate bine gandiU\ant.erior;
pentru realizarea obiectivelor sunt neeesare resurse multiple $i variate (t.imp,
spatiu, mijloace, continut) ~i eficienta activitatii deprinde de modul 'in care sunt combinate ~ivalorificate aeestea;
elevii obtin rezultate chiar daca profesorii nu proieeteazii in seris activitatca, insa
calitatea ~i eantitatea rezultatelor obtinute poate cre~te printr-o proiectarc buna ~i 0
transpunere a acestui proiect In realitate;
proieetarea constituie una dintre conditiile necesare penlru realizarea unui demers
didactic eficient; cu cat 0 activitate este proiectata mai minutios, eu atat eficienta leeriei
poate fi mai mare;
dupa realizarea activitatii proiectate profesorul evalueaza propria activitate,
schimba sau reaplica proiectul;
pomind de la un proiect bine giindit ~i invatat, profesorul adapteaza mai u~or
prescriptii1e, dialogul cu elevii, demersul didactic etc. decat daca improvizeaza in
totalitate ~i 0 situatie neprevazuta 11poate bloca; contrar unor pareri, proiectarea favorizeaza creativitatea profesorului in realizarea lectiei, deoarece el gande~te anticipativ un
scenariu inedit la care poate adauga spontaneitatea unor situatii noi cu care se confrunta
in clasa, inspiratia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc.
3. Elaborarea Planificiirii anuale. Proiectarea activitatii anuale implica: definirea
scopurilor instructiv-educative vizate In predarea-7nvatarea geografiei; analiza structurii
continutului ~i delimitarea unitatilor mari (capitole, teme), a suecesiunii acestora; corelarea continuturilor cu ale altor discipline de invatamiint ~i cu conditiile de realizare;
stabilirea ritmului de parcurgere a unilati10r de continut, in funetie de numarul de ore
prevazut; repartizarea resurselor (unitatilor) de timp pe tipuri de activitati (predareinvatare, recapitulare, sinteza, evaluare). Planificarea calendaristica este un document
administrativ elaborat de catre profesor in care se asociaza obiectivele de referinta ~i
continuturile din programa ~colara cu resursele de timp alocate din cele disponibile pe
parcursul anului ~colar. Pentru realizarea unei planificari anuale se parcurg urmatoarele
etape.
Elementele de continut specificate In programa ~colara se impart in mai multe
unitati de Invatare, astfel incat sa fie incluse toate In planificare. 0 unitate de Invatare
este constituitii din mai multe lectii cu tematica similara ~i prin parcurgerea carora se
realizeaza anumite obiective de r~ferinta. Intre elementele de continut din cadrul unei
unitati de invatare exista coerenta, astfelincat conceptele ~i infonnatiile noi se cladesc in
maniera constructivista pomindu-se de la ceva simplu ~i cunoscut spre ceva mai complicat ~i necunoscut. Se observa ca in une!e programe ~cotare de geografie nu existii
coerenta in abordarea temelor, motiv pentru care profesorul are obligatia de a rcstabili
ordinea logica In pareurgerea continutului in timpul unui an ~colar. Iotr-o unitate de
invatare pot fi integrate lectii specificate in programa ~colara in diferite locun pe lista
continuturilor din programa ~colara.
Se stabile~te succesiunea parcurgerii unitatilor de invatare.

Se aloca numarul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecarei unitiiti

de Invatare.
Pentru fiecare unitate de invatare se aleg din programa ~colara obiectivele de
referinta adecvate, astfel incat toate obiectiveIe sa fie realizate pe parcursul anului ~colar.
Spre exemplificare prezentam 0 planificare anuala pentru c1asecu 0 ora de geografie pe saptamiina ~i0 planiticare pentru doua ore de geografie pe saptamana.
Scoala ,...
Disciplina: Geografie generala

Profesor:
Clasa: a V-a-l

.
oralsiiptamiina

Planificare calendaristica
annaHi 2007-2008
Obiectivele-cadru:
1, Situarea corecta in spa{iu ~i timp
2. Cunoa~terea ~i interpretarea suporturilor grafice ~i cartografice
3. In{elegerea ~i utilizarea adecvata a limbajului de specialitatc
4. Investigarea ~i interpretarea ienomenelor din medial geografic
5, Formarea unci atitudini constructive ~i responsabile fa!A de mediu
Nr.
crt.
1

Unitiiti de 1nvatare

Ob iective de reterinta
l.l.; 1.2.; 3.1.

Geografia - ramura a
~tiintei
Lumea in care traim
(Pamiintul- ca olaneta)
Relieful Pamiintului

1.t.;
3.2.;
1.t.;
4.1.;
t.1.;
Atmosfera
4.1.;
l.1.;
Hidrosfera
4.1.;
1.1.;
Biosfera
4.1.;
l.t.;
Solul
4.2.;
Geografia populatiei ~i a 1.1.;
4.1.;
a~eziirilor
1.1.;
Bogatii1e (resursele)
4.1.;
planetei
1.1.;
Geografie generaJii 2.3.;
sintezll

3
4
5
6
7
18

1.2.;
4.1.;
1.2.;
4.2.;
1.2.;
4.2.;
l.2.;
4.2,;
t.2.;
4.2.;
1.2.;
5,1.
1.2.;
4,2.;
1.2.;
4.2.;
1.2.;
3.1.;

1.5.; 2.1.;
4.2.; 5.1.
2.1.; 2.2.;
5.1.
2.t.; 2.2.;
5.1. ; 5.2.
2.1.; 2.2.;
5.1.
2.t.; 2.2.;
5.1.
2,2,; 2.3.;
2.1.;
5.1.
2.1.;
5.1.
1.3.;
3.2.;

Nr. ore

Saptamiina

2.2.; 2.3.; 3.t.;

2-5

2.3.; 3.1.; 3.2.;

6-10

2.3.; 3.1.; 3.2.;

11-14

2.3,; 3,1.; 3,2.;

1-4

Semestrul
Sem.l

--

2.3.; 3.1.; 3.2.;

5-8

31.; 3.2.; 4.1.;

2.2.; 2.3.; 3.1.; 3.2.;

10-14

2.2.; 2.3.; 3,1.; 3.2.;

15-20

1.4.; l.5.; 2.1.; 2.2.;

4.1.; 4.2.; 5.1.

21-22

Sem.
II

Scoala
Profesor:
.
Disciplina: Geografie genera/a
Clasa: a V-a-2 ore/saplamiina
Planificare calendaristicii
annaHi 2007-2008
Obiectivele-cadru:
I. Situarea corecta in spatiu ~i limp
2. Cunoa~terea ~i interpretarea suporturilor grafice ~i cartografice
3. lnlelegerea ~iutilizarea adecvata a limbajnlui de specialitate
4, Investigarea ~i interpretarea fenomenelor din mediul geografic
5. Formarea unei atitudini constructive ~i responsabile fa!A de medin
Nr. Unitati de illvafare
Objective de referin!A
crt
1
Geografia - ramura a 1.1.; 1.2.; 3.l.
~tiintei

Nr.
ore

Saptamiina
1

Semestrul
Sem. I

Lumea in care traim

(Pamlintul - ca
planetii)
Relieful Pamantului

Atmosfera

Hidrosfera

Biosfera

Solul

Geografia populatiei
~ia asezarilor
Bogaliile (resursele)
planetei
Geografic generala sinteza

I.L;
2.4.;
5.2.
1.1.;
3.2.;
1.1.;
4. L;
1.1.;
3.2.;
1.1.;
3.2.;
1.1.;
5. I.;
1.1.;
3.2.;
1.1.;
3.2.;
1.1.;
2.4.;

1.2.; 1.3.; 1.4.; 1.5.; 2.1.; 2.2.; 2.3.;

2.5.; 3.1.; 3.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 5.1.;

1-5

1.2.; 2.1.; 2.2.;

3.3.; 4.1.; 4.2.;
1.2.; 2.1.; 2.2.;
4.2.; 5.1. ; 5.2.
1.2.; 2.1.; 2.2.;
4.1.; 4.2.; 5.L;
1.2.; 2.1.; 2.2.;
4.1.; 4.2.; 5.1.;
1.2.; 2.2.; 2.3.;
5.2.
1.2.; 2.L; 2.2.;
3.3.; 4.1.; 4.2.;
1.2.; 2.1.; 2.2.;
3.3.; 4.1.; 4.2.;
1.2.; 1.3.; 1.4.;
2.5.; 3.1.; 3.2.;

2.3.; 2.4.; 2.5.; 3. I.;

5.1.;
2.3.; 3.1.; 3.2.; 3.3.;

10

6-10

IL-J4

2.3.; 2.4.; 2.5.;3.1.;

5.2.
2.3.; 2.4.; 2.5.;3.1.;
5.2.
3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.;

1-4

5-8

2.3.;
4.3.;
2.3.;
4.3.;
1.5.;
4. I.;

10

10-14

12

15-20

21-22

2.4.;
5.1.;
2.4.;
5.1.;
2.1.;
4.2.;

2.5.; 3.1.;
5.2.
2.5.; 3.1.;
5.2.
2.2.; 2.3.;
5.1.

Scm.
II

Important: Planificarea anuaHi este un instrument de lucru care il ajuta pe

profesor in eficientizarea activitatii didactice. Pentru realizarea unei planificari anuale
cficiente, consideriim ca este utila includerea obiectivelor-cadru la inceputul tabelului,
iar obiectivele de referinta sa fie scrise in 'intregime pentru fiecare capitol. Daca
profesorul opereaza in planificarea anuala doar cu aceste coduri, el nu va ~ti ce
reprezinta fiecare cod, in special atunci ciind lucreaza la gimnaziu ~i la liceu, deci
planificarea anuala va fi un instrument ineficient fiindca profesorul va avea nevoie
permanent de program a ~colara pentru decodificarea simbolurilor. Daca pe parcursul
procesului didactic profesorul constata ca elevii nu au realizat obiectivele de referintii
propuse la 0 unitate de invatare sau ca pot fi realizate ~i alte obiective, el va completa
sau corecta planificarea pentru a tine cont de constatari in anul urmator. Daca profesorul remarca faptul ca resursele de timp alocate unci unitati de invatare sunt prea
mari sau pre a mici va mentiona, de asemenea, in planificare pentru rcglarea procesului
didactic in anul urmator.
4. Planificarea pe unitati de invatarc. Planificarca unei unitati de invatare cuprinde un antet ~i un tabel. Pentru a realiza 0 planificare pe unitati de invatare
profesorul va parcurge mai multe etape:
1) Completarea antetului. La antet se precizeaza denumirea unitiitii de invatare,
numiirul de ore alocate ~i perioada in care va fi parcursa unitatea respectiva.
2) Elaborarea tabelului. Tabelul este structurat in mai multe coloane: denumirea
elementului de continut, obiectivele de referintii, situatiile de invatare, resursele educationale, evaluarea.
3) Selectarea confinuturilor (Ce voi face?). in rubrica referitoare la confinuturi
(detalieri), daca s-a alocat numai 0 ora pe siiptamiina ca resurse temporate, se includ
elemente de continut obligatorii din programa ~colara care nu sunt marcate cu asterisc
(*) ~inu sunt scrise cu litere inclinate. In cadrul unci unitati de invatare, elementele de
continut se abordeaza in ordinea stabilita de profesor, nu neaparat in cea specificata in
program a ~colara. Conform indicatiilor Consiliului Nafional pentru Curriculum, temeIe unitiilii de invatare "sunt enunturi complexe legate de analiza scopurilor inviitfuii,
42

formuliiri fie origin ale, fie preluate din lista de continuturi a programei sau din manual, formulari care reflecta din partea invatiitorului/profesorului 0 lntelegere profunda
a scopurilor activitatii sale, talent pedagogic, inspiratie, creativitate" (MEC, 2001, p.
30), cuno~terea disciplinei studiate. in conditiile noului curriculum, prograrna ~i
manualul ~colar nu se parcurg obligatoriu liniar. Programa va fi parcursa de catre toti,
insa profesorul poate regrupa subtemele unitiitilor de inviitare ~i poate schimba ordinea
in care vor fi studiate. Asupra unor unitali ~i elemente de conti nut din manual,
profesorul poate interveni prin inlocuire, omitere, completare, corectare, adaptare sau
poate utiliza alte materiale suport.
4) Identificarea obiectivelor de referinfii (in ce scop voi face?). Profesorul va
extrage obiectivele de referintii, care au fost mention ate deja 'in Planificarea anuala, ~i
Ie va include in Planificarea unitatii de lnvatare respective. Conform recomandiirilor
din partea Consiliului National pentru Curriculum, in rubrica obiective de referinfa, se
specifica numerele (codurile) obiectivelor de referintii din programa ~colara, insa apreciem ca acest mod de operare nu este functional deoarece profesorul va apela frecvent
la prowama ~colarii pentm a identifica obiectivele de referinta alese pentru tiecare
lectie. In planificarea unitatii de Invalare prezentata ca model am specific at obiectivele
de referinta prin cuvinte.
5) Alegerea situatiilor de lnviifare (Cum voi face?). In planificarea unitatilor de
'invatare este preferabila sintagma situafie de lnviitare in locul celei de activitate de
lnvafare dcoarece invatarea in sine este 0 activitate, iar situatia de invatare implica un
context mai largo In aceasta rubricii, pentru tiecare leetie sau subunitate de invatare,
profesorul va alege dintre activitatile exemplificate in programa ~colara sau Ie va
completa, modifica sau schimba cu altele adecvate pentru realizarea obiectivelor de
referintii. Conform recomandarilor Consiliului Nafional pentru Curriculum, activitiitile (situatiile) de invatare pentru realizarea unui anumit scop se construiesc prin
corelarea obiectivelor de referinta cu continuturile, cu resursele ~i strategia didactica.
6) Analiza resurselor (Cu ce voi face?). in rubrica Resurse se precizeaza resursele de timp (0 ora, de exemplu), resursele materiale (materiale didactice, mijloace de
invatamant), resursele procedurale (strategii, metode, procedee, forme de organizare a
elevilor - individuale, grupale, frontale). Pentru ca planificarea unitatii de inviilare sa
fie operationala, fiecare mijloc de inviitiimiint utilizat in leetie va avea mentionata
denumirea sa completa (Exemplu: Harta fizicii a lumii, folie cu Circuitul apei In
natura, Profil longitudinal al unui ghefar montan, test, retroproiector, lectura din
cartea ... , pagina 39). Procediind astfel, profesorul are posibilitatea sa pregiiteasca din
timp materialele necesare la 0 anumita !ectie ~i va ~ti zilnic ce materiale ii sunt
necesare la lectii. Dupa lectie, in proiect profesorul va specifica denumirile altor materiale utilizate sau va exclude denumirile materialelor neutilizate. in alegerea resurselor procedurale pentru 0 unitate de invatare ~i a formelor de organizare a activitatii,
profesorul se poate ghida dupii ciiteva principii:
sa prevada pentru fiecare lectie forme de organizare a activitatii individuale,
frontale ~i in grup (de cooperare, dar ~i prin competitie) pentru ca elevii sa invete in
contexte dit mai variate;
sa prevada metodologii diversificate (strategii, metode, tehnici, procedee) de
instruire ~i de invatare, tiniind cont de tipologia ~i de eficienta acestora;

 sa proiecteze sistemic strategiile, metodele ~i tehnicile didactice, adica sa tina

cont ce resurse procedurale au fost utilizate 'in fiecare lectie pentru ca elevii sa fie
plasati 'in situatii de 'invatare cat mai diversificate ~i mai eficiente.
7) Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cat s-a realizat?). Instrumentele de
evaluare care vor fi aplicate 'in clasa vor fi mentionate 'in rubrica evaluare: testul de
cuno~tinte, testul de evaluare a cuno~tintelor prealabile, testul sumativ, jocul
(Robingo), aritmogriful, portofoliul, referatul, proiectul, fi~ele de evaluare, evaluarea
prin desen geografic/diagrame, harta muta, rezolvarea de exercitii/probleme, eseul,
analiza ~i interpretarea imaginilor, descrierea unui peisaj, elaborarea unei scheme etc.
Profesorii schimba uneod denumirea rubricii evaluare cu forme de evaluare ~i
specifica diferite tipuri de evaluare (evaluare secventiala, evaluare sumativa, evaluare
final a, evaluare oral a, evaluare scrisa, test secvential, proba orala) ~i nu nominalizeaza
explicit instrumentul de evaluare utilizat. Confonn recomandarilor Consi/iului Natio/lal pentru Curriculum la finalul fiecarei unitiiti de 'invatare ar trebui sa fie alocata 0
ora pentru evaluare sumativa (2001, p. 29), Insa pentru disciplinele care au alocatii 0
ora pe saptiimiina este dificil sa se respecte aceasta indicatie.
Proiectarea situatiilor de evaluare se face concomitent ~i 'in concordanta eu
proiectarea situatiilor de Invatare. In proiectarea instrumentelor (probelor) de evaluare
profesorul va reflecta asupra urmatoarelor Intrebari:
- Care sunt obiectivele-cadru ~i obiectivele de referinta pe care ar trebui sa Ie
realizeze elevii?
-- Care sunt perfonnantele minime, medii ~i maxime la care pot ajunge elevii
pentru a demonstra ca au realizat aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi care va fi evaluat?
- Ciind ~i In ce scop se evalueaza?
- Ce tipuri de evaluare vor fi alese?
- Cu ce instrumente se va realiza evaluarea pentru ca fiecare elev sa fie evaluat
prin probe variate In vederea asigurarii unei evaluari dit mai obiective ~i eficiente?
- Cum vor fi utilizate instrumentcle de evaluare pentm asigurarea progresului
fiecarui elev? (MEC, 200 I, p. 31-32).
Consiliul National pentru Curriculum face urmatoarele recomandilri referitoare
la evaluare (MEC, 2001, p. 32):
deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza
~i ierarhizeaza prin calificativ/nota, catre evaluarea fonnativa, ee are drept scop
valorificarea potentialului de care dispun elevii ~i care conduce la perfection area continua a stilului ~i a metodelor proprii de 'invatare;
realizarea unui echilibru dinamic 'intre evaluarea scrisa ~i evaluarea orala;
evaluarea orala presupune volum mare de timp, 'insa faciliteaza dezvoltarea abilitatilor
de comunicare ale elevilor, a relatiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate
timiditatii etc.;
utilizarea mai frecventii a metodelor de autoevaluare ~i de evaluare prin
consultare 'in grupuri mici, viziind verificarea mudului 'in care elevii 'i~iexprima liber
opinii sau Ie accepta pe ale celorlalti, aprecierea capacitatii de a sus~ine ~i argumenta
propunerile etc.
In raport Cll momentele evaluiirii, 'in planificarea unei unitati de 'invatare se specifica: evaluare initiala, evaluare forrnativa sau sumativa.

Pentru a realiza Planificarea pe unitilti de 'invatare ca pe un instrument de lucru

cficient ~i practic, profesorul 0 va modifica dupa ce va elabora proiectele de lectii ~i Ie
va transpune 'in practica.
4. Analiza ~i utilizarea manualelor ~colare alternative in proiectare. Analiza continutului disponibil 'in manual cuprinde:
- identificarea conceptelor-cheie;
- identificarea structurilor de infonnatii: cronologii, clasificari, etapizari;
- identificarea exemplelor, denumirilor ~i datelor esentiale;
- identificarea legilor, principiilor, teoriilor;
- identificarea tipurilor de cuno~tinte;
- identificarea tipurilor de texte;
- identificarea conexiunilor cu cuno~tintele anterioare;
- identificarea gre~elilor ~i a lacunelor;
- analizarea continutului ~i calitatii materialului iconic (fotografii, haIti, diagrame, desene schematice);
- analizarea aplicatiilor ~itemelor propuse elevilor spre rezolvare;
- analizarea probelor de evaluare prop use elevilor spre rezolvare;
- stabilirea gradului de dificuJtate a continutului.
Daca profesorul decide ca sunt necesare alte continuturi pentru 0 anumita lectie, el
va consulta alte surse (manuale, reviste, caqi etc.). Profesorul ar trebui sa decida ~i sa
precizeze In planificarea unitatii de 'invatare ce situatii de 'invatare poate propune ~lev~lor
pe baza textului din manual, a materialului iconic ~i a aplicatiilor propuse de auton on pe
baza altor resurse materiale.

. Nr. ore /saptiimana: 1

Continuturi
.
Pamantulcorp cosmic;
pozi!ia in
sistemul
solaqi in
Univers
Luna - satelit
natural al
Pamantului

Obiective de
referin!a
1.5.sa precizeze
pozitia planetei
noastre in Univers
3.l.sa
defineasca
sensul
termenilor
de
bazli
1.2.sa perceapa
ordinea
unor
fenomene
prezentate
sau
observate
4.l.sa
descrie
coerent
un
fenomen
folosind
0
reprezentare
a
acestuia
4.2.sa descrie ~i

NT. de ore alocate: 3

Situafii de inva!are

Resurse

-analizarea fotografiilor pe
baza intrebarilor (cometii,
stca, planeta, Luna)
-identificarea prin conversatic
a caracteristicilor
U~iversului, a corpurilor
cosmice
(Soare,
Luna,
stca,
meteorit.,
meteor,
cometJI, plancta), sistcmul
solar, galaxiile (conceptualizare)
-analizarea
desenelor
schematice
pe
haza
intrebarilor (sistem solar,
Fazele Lllnii)
-reprezentarea pe diagrame
in palrat a masei Soarelui
~i a planetelor, a ponderii
H ~i He in Soare
-structurarea informatiilor

Resursc materialc: [010grafii

(cometa,
slea,
planeta, Luna), desene
schematice
(sistem
solar, Fazele Lunii)
Resurse
procedurale:
Hlirtia de un minut,
Copacul ideilor, analiza
fotografiilor ~i desenelor schematice, conversatia euristica

lnstrumente:
Test
Aritmogrif
Rezolvarea
problemelor
Elaborarea
diagrarnelor
(evaluare
normativa)
Metode:
Conversatie
(evaluare
formativa)

sli coreleze fenomene

,observate direct
sau indirect
Reprezen tare l.l.sli utilizeze
a suprafetei
modalitlili
Pamanttllui
elementare
de
(continente ~i orientare
(punete
oceane).
cardinale)
Globul
geografic ~i 3.l.sli
planiglobul.
defrneascli
sensu]
Fonna~i
terrnenilor
de
dimensiunile
bazli
Pamiintului.
2.l.sa
relalioneze
punctele
cardinale
din
realitate cu cele
de pe un suport
cartografic
simplu
2.2.sli
relalioneze obiectele
din realitate cu
pozilia lor pe
un suport cartografic
1.I.sa utilizeze
Mi~carile
Plimiintului ~i modal itali
clementare
de
eonsecinlele
orientare
lor
(puncte
cardinale)
1.2.sa perceapli
ordinea
unoI'
fenomene prezentate
sau
observate
3.1.sa
defineasca
sensul
tennenilor
de
bazli
4.2.sa deserie ~i
sa
eoreleze
fenomene
observate direct
sau indirect

ill

scheme logice

-dobandirea
prin
conversalie a conceptelor:
glob geografic, poli, axa
Pamantului,
latitudine,
Iongitudine, harta, planiglob
-Ioealizarea
pe
globul
geografie ~i pe planisfera
a eeuatorului,
a paralelelor, a meridianelor,
a
tropieelor,
a polilor,
a
continentelor ~i oceanelor,
a zonelor tennice etc.
-dedueerea
prin
conversalie
euristieii
a
consecintelor
geografice
unor
caracteristici
ale
Pamiintului
-analizarea dimensiunilor
~i formei Pamantului pe
desene schematice
-rezolvarea
unoI'
probleme
-estimarea
lungimii
paralelelor
-doband irea
prin
eonversalie
a conceptelor:
mi~care
de
rotalie,
mi~care de revolulie, an
bisect, fus orar, orbita
-demonstrarea mi~earii de
rotalie ~i a mi~ciirii de
revolutie
eu
globul
geografie
-deducerea
prin eonversalie euristica a consecintelor
geografice
a
mi~eiirilor Pamantului
-rezolvarea de probleme
-aplicarea
procedurii
de
identifieare
a
anilor
bisecti dintr-un secol
-analizarea
desenelor
schematice: ,,Mi~carea de
revolutie";
"Zonele

term ice"
-identificarea
din tabele

unor

date

Resurse
materiale:
desene
schematice
(Dimensiunile
Pamantului,
Fonna
Pamantului,
Paralelele,
Meridianele,
Latitudinea,
Longitudinea,
Impiiftirea cercului
in
grade),
planiglobul,
globul geografic, globul
negru
Resurse
procedurale:
analiza
desenelor
sehematice,
analiza
hiiftii.,
conversalia
euristica,
rezolvarea
problemelor, exercilii de
orientare
~i
de
identificare
a
unor
clemente pe glob ~i pe
harta

Instrumente:
Test
Rezolvarea
problemelor
(evaluare
normativa)
Metode:
Conversalie
(evaluare
formativa)

Resurse
materiaJe:
desene
schcrnatiee:
"Mi~carea de revolulie";
,,2onele
tennice",
g\obu I geografie
Resurse
proeedurale:
expunerea,
demonstralia, explicalia, conversalia euristidi,
analiza
desenelor schematice

lnstrumente:
Test
Rezolvarea
problemelor
(eva)uare
normativa)
Metode:
Convcrsalie
(evaluare
formativa)

Concepte-cheie: microproiectare, lec~e, proiect de lectie, momentele lectiei, tip de

lec~e, categorie de lectie, variantii de lec~e
Accesarea diverse lor surse de informare in scopul documentiirii se realizeaza prin
obiectivul:
- sa analizeze Planificari pe unitati de invatare, manuale alternative, lucriiri de
specialitate ~i alte surse bibliografice
Utilizarea metodelor ~i strategiilor de predare adecvate particularitiitilor individuale/de grup, scopului ~i tipului leetiei se realizeaza prin obiectivul:
- sa proiecteze situatii de invatare individuala ~i In grup, in care se utilizeaza met ode
~i tehnici de predare ~i de Invatare diferite
Proiectarea, conducerea ~i realizarea proeesului instructiv-educativ ea act de
eomunicare se realizeaza prin obiectivul:
- sa formuleze intrebiiri, raspunsuri, sarcini de lueru bazate pe dialog
Proiectarea confinuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele:
- sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutul unei leclii ~i in funetie de
obiectivele de referinta;
- sa formuleze obiectivele operationale prin care se realizeaza 0 competenta;
- sa proiecteze situati-ide invatare adecvate unui obiectiv de referinla, unei competente
~i unui anumit continut.
Proiectarea evaluarii (faze, fOlme, tipuri) se realizell7.li.prin obiectivele:
- sa proiecteze diverse situatii de evaluare a cuno~tinlelor elevilor;
- sa proiecteze diverse instrumente de evaluare a cuno~tinlelor elevilor.
Resurse materiale: Programa ~colara, Planificari anuale, Planificari pe unitati de
invatare, manuale ~colare
Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversalia, expunerea,
elaborarea de proiecte de leelie, proiectarea situatiilor de invatare ~i de evaluare,
proiectarea instrumentelor de evaluare
Resurse temporale: 2 ore
Metodc i instrumcnte de evaluare: rezolvarea aplicaliilor din suportul de curs
Bibliografie:
Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
BONS OFFICES, Chi~inau
Dulamii, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusiurn, Cluj-Napoca
Dularna, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
1. Lectia - activitate didactidi fundamentalii. Lectia (lectio ill greaca inseamna
a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) reprezinta 0 forma principaJa de

organizare a activitatii didactice a binomului profesor-elevi. Lectia a fost delnita dupa

criterii variate.
Dupa criteriul organizatoric, lectia este 0 forma de activitate instructiveducativa a clasei de elevi desI~urata sub conducerea cadrului didactic illtr-un
interval de timp precis, dupa un orar precis, pentru a se realiza eerintele programei
~colare. Multe caracteristici esentiale ale lectiei sunt surprinse 'in urmatoarele delnitii .
Dupa eriteriul confinutului, leqia este un sistem de idei articulate logic ~i
didactic, conform cerintelor psihopedagogice ale predarii-asimilarii cuno~tintelor, ale
aplicarii lor, ale verilcarii, evaluarii ~i notarii rezultatelor; lind, deci, 0 unitate logica
didactica ~i psihologidi (Ionescu, 1998).
"Leetia este 0 unitate didactica fundamentaHi, 0 forma a procesului instructiv prin
intermediul direia 0 cantitate de informatii este perceputa ~i asimilata aetiv de elevi,
'intr-un timp determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematiee, eu autoreglare, provocand 'in sfera biopsihica a acestora 0 modificare In sensul formarii dorite ...
leetia apare ea un program didactic, respectiv, un sistem de cuno~tinte, obiective
operationale, procedee de lucru ill stare sa activizeze elevii" (Ionescu, 1998).
In concluzie, lectia este 0 microstructura didactica integrata 'in sistemul de 'invatamant, 'in care binomul profesor-elevj interactioneaza asupra unui continut Intr-un
spatiu ~itimp determinat, prin strategii psihopedagogice, de cercetare ~tiintifica ~i de
comunicare specilce, cu scopul realizarii unor obiective educationale. Structura leqiei
este rezultanta asamblarii mai multor componente ~i a relatiilor dintre acestea. Componentele specifice oricarei leqii sunt:
resursele umane: profesorul ~i elevii;
resursele materiale: mijloacele de Invatamant ~i spatiu1 de instruire (c1asa,
cabinet etc.);
resursele temporale (ora);
resursele ideatice/informationale (continutulleqiei);
resurscle procedurale sau managementul strategic (metode ~i proceduri didactice de predare-Invatare-evaluare; metode ~i proceduri de eercetare ~tiintifica;
rnetode, proceduri, canale ~i limbaje de cornunicare; metode ~i proceduri psihologice
etc.).
Prin interactiunile dintre aceste componente, care constituie "intrari" In sistem, se
creeaza un mediu In care se produce 'invatarea, care determina "ie~irile" din sistem
concretizate In rezultatele obtinute de catre elevi ~i de catre profesor (euno~tinte,
competente, comportamente, valori). Fiecare lectie constituie In realitate, 0 microstructura unica deoarece componentele prezinU\ la intrare caracteristici ealitative ~i
cantitative variabile. Relatii1e dintre componentele leqiei prezinta anumite particularitati:
binomul profesor-elevi reprezinta singura componentll care interactioneaza cu
toate celelalte componente, Impreuna sau separat;
toate eomponentele influenteaza relatia profesor-elevi In sens restrictiv sau
favorizant;
calitatea ~i cantitatea relatiilor stabilite Intr-o lectie determina aspectul procesual al acesteia.

2. Momcntele lectiei. Momentul lectiei este 0 secventa sau 0 microstructura din

leetie destinata realiza;ii unui obiectiv didactic fundame~tal. Scenariul ;;i derularea
concreta a unei lectii cuprinde 0 suita de momente care se succed temporal' ;;i In cadrul
carora se desIa~oara activitati specifice:
momentul organizatoric (salutul; pregatirea mijloacelor de invatamant: caTti,
caiete, atlase, plan~e, aparate, instrumente pentru scris etc.; inscrierea absen\e]or In
catalog);
verificarea temei pentru aeasa;
verificarea cuno~tinfelor anterioare (lectia sau capitolul anterior);
dobdndirea cuno~tinfelor noi (evocarea cuno~tintelor anterioare, stimularea
rnotivatiei, discutarea obiectiyelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii
de invatare, camunicarea nailor cuno~tinte, angajarea in siluatia de invalare, asigurarea feed-back-ului etc.);
evaluarea cuno~tin!elor ~i competenfelor noi;
consolidarea cuno~tin!elor noi (corectarea gre~elilor, completarea Jacunelor,
'imbogatirea cuno~tintelor, consolidarea cuno~tintelor);
reeapitularea cllno~tinfelor;
sistematizarea euno>~tin!elor;
precizarea activitafilor pe care elevii Ie vor efectua acasa.
3. Tipuri ~i variante de tectii de gcografie. Tipul de lecfie este un anurnit mod de
organizare ~idesIa~urare a activitatii de predare-invatare-evaluare ill funetie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principala sau
clominanta a leqiei, care poate l: dobandirea cuno~tintelor, fonnarea priceperilor, deprinderilor ~i competentelor, consolidarea cuno~tintelor ~i competentelor, recapitularea
~i sistematizarea cuno~tintelor, evaluarea cuno~tintelor sau competentelor. In funetie
de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, ]eetiile se grupeaza In
categorii (tipuri) de leefii, iar In functie de factorii variabili, in interiorul fiecarei
categorii, se constituie variante de leefii. Factorii variabili sunt: obiectul de Invata-

mant, nivelul de pregatire al elevilor, complexitatea cuno~tintelor care vor fi insu~ite,

strategiile didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesomlui, mijloacele de invatamant utilizate, locullectiei in sistemul de lectii etc. Varianta de lecfie
reprezinta "structura concreta a unei lectii impusa, pe de 0 parte, de tipul camia ji
apartine, iar pe de alta parte, de factorii variabili ce intervin" (Nicola, 1996, p. 440).
Fiecare lectie are 0 anumita combinatie de momente In functie de tipul ~i de varianta de
lectie.
Tabelull

Tipun

$1

vanante de lectii

Tipuri/catel!orii de lectii
Lectia de transmitere
-1i de
dobdndire a euno~tinte/or. caraeterizatii prin faptul ca in momentul comunicarii
profesorul
are
ponderea maxima in leclie

Lec!ia de dobdndire de cunotinte, caracterizata prin faptul ca

el~vii au rol activ in dobandirea
cuno~tinlelor

Leclia de formare a price peri/or,

a deprinderilor
i a competenre/or inteleetuale vize:v..a do?andirea procedeelor _d~ muncii
mtelectuala, de munca mdependentii,
educarea
capacitiitilor
intelectuale, aplicarea in practica
a cuno~tintelor
Lecria de formare a prieeperilor,
a deprinderilor
practice
-1i a
competente/or
vizeazii dezvol!area abilitalile practice in diferite
activitati

Variaote posibile de lectii

lectia introductiva (la inceputul predarii unei discipline sau a
unui capitol)
lectia-prdegere
lectia-exDtmere
!ectia-film
lectia ba7.ata pe explicatie
lectia bazata pe demonstratie
lectia bazata pe utilizarea rnodelelor
leclie bazatii pe utilizarea multimedia
\eetie bazata pe utilizarea computerului
leetia bazata observare directii
lectia bazata pe iuviitarea prin descoperire inductivaldeductiva
lectia orin activitati practice pe teren
lectia bazata pe activitatea independenta a elevilor
lectia b:v..ata pe experiente de laborator
!ectia cu ajutorul rnanualului sau a altor surse de documentare
lectia bazata pe studiul de caz
lectia bazata pc investigatic
leeria bazata pe conversatie euristica
lectia bazata pe problematizare
\ectia de invatare plin cooperare
\ectie bazata pe utilizarea computerului
[eeria b:v..atii pe utilizarea multimedia
leclia-dezbatere
lectie bazata pe exercilii ~i probleme
Iectia pe baza fi~e1or de lucru
lectia bazata pc autoinstruirea cu ajutorul cornputerului
~
pe baza lucrarilor de laborator
lectia bazata pe utilizarea multimedia
lectia bazatii pe studiu individual
leetia bazata pe activitali creatoare

lectia
lec!ia
lectia
lectia
lectia
lectia
lectia
Leetia de consolidare a cun0-1tin- lectie
te/dr -1i a eompetentelor vizeazii lectia

de laborator
bazata pe utili7..area computerului
bazatii pe elaborarea moddelor
bazata pe activitati practice sau experirnentale
bazata pe realizarea unor proiecte
in ~telierul ~colar/ln tererrul geografic
bazata pe activitali creatoare
bazatii pe rezolvarea de exercitii/probleme
bazata pe activitiiti practice

corectarea,
imbogaprea

completarea
cuno~tintelor

~iJsau lectia-concurs
lectia prin jocuri
lectia baz.ata pe studiul de caz
lectia pe b:v..a fi~e1or
lectia pe utilizarea computerului
lectia-vizita (muzee, expozitii, "intreorinderi agricole/ industriale)
lectia de tip "proces"
lectia-dezbatere
Leetia de recapitulare ,~i siste- leclia pe baza planului de recapitulare alcatuit de profesor ~i
matizare a euno-1tinre/or vizcazii elevi (prezentat anterior sau la inceoutul activitatii de profesor)
actualizarea
Clll1o~tintelor
~i lectia pe baza referatelor
ordonarea lor intr-un sistem de Iectia bazata pe scheme recapitulative
euno~tinte (capitol, tema, disci- lectia bazata pe utilizarea fi~elor de lucru
plina de invalarnant). Se organi- lectia baz.ata pe rezolvari de exercitii si probleme
zeaza la inceputul anului ~colar lectia bazatii pe activi~i practice
eu scopul recapituJari i ~i siste- lectia-concurs
matiziirii cuno~tinlelor dobiindite lectia de sinteza
in anul anterior, la fine1e capilectia de recapitulare bazata pe utiJizarea comouterului
toldor sau a anumilor terne, la
lectia de recapitulare cu ajutorul multimedia
fine1e anului ~colar.
leetia-vizitii (rnuzee, expozitii, intreprillderi agricole/ industriaJe)
lectia bazata pe munca independenta a elevilor
Lectia de eva/uare
a cuno~- leclia de verificare oraIa
tint~lor -1ia competente/or (Ieeti i Iectia de verificare scrisa
de "bilanf') in care se evidenliaza
leclia bazata pe imbinarea verificarii orale cu cea scrisa
modificarile produse ~j influen- lectia de evaluare prin lucrm practice
!ele asupra personalita\ii elevilor lectia destinata analizei lucrarilor practice/scrise
dupa parcurgerea unui program leclia de verificare bazata pe aplicatii ale cuno~tintelor ~i
de invatare intr-un interval dc abilitatilor
timp. Se relcva in ce masura lectia de verificare/autoverificare
eu ajutorul computerului
I elevii
. ~i profesorul. au reaJizat lectia de verificare cu ajutorul fi~elor de lueru
O~l~cb:el~ pr_o~use ~.lee ~r treb~: lectia de veriJicare prin teste de cuno~tin~
-sa mtrvpnnda 10 vutor 111 ace.
lectia de evaluare pnn rezolvare de exercl~robleJ!lce
_
scop
'---'--. --.-'-.
lectta-semmar
Leetia de creafie vizeaza organi- lectia bazata pe eJaborarea unor proiectc
zarea unor activita\i in care este lectia bazat~ pe rcalizarea unor modele
solicitata originalitatea, inventivi- leqia bazata pe crearea de multimedia
tatea ~i creativitatea elevilor in lectia bazata pc crearea de excrci~ii, probleme, intrebari, texte
eonceperea unor produse.
etc.

Leetia mixta (combinatii, de predare-inviitare-evaluare)

este caracterizata prill faptul ca include
acti~itiili corespunzatoare mai mliitor obiective didactice fundarnentale: dobiindire de noi cuuo~tinte,
formare de priceperi ~i deprinderi intelectuale ~iJsau practice, fixarea ~i consolidarea cuno~tintelor,
~ecapitlilare ~i sistematizare, verificare ~i apreciere etc.

Se observa cli aceea~i variantli de lectie exista in categorii diferite de leetii, jnsa
obieetivul fundamental difera de la 0 situatie la alta. Atunei eand proieeteaza lectiile,
profesorii pot denumi In mod flexibil variantele de leetii sau sa precizeze numai
denumirea categoriei de lectie. Studentii ~i multi profesori debutanti organizeaza de
obicei lee!ii in care profesorul are rol predominant (vorbe~te mai mult timp dedit elevii)
~i utilizeaza metode expozitive, specifice Invatil.mantului universitar (expunere, dernonstratie, explicatie) ~i prin care se solicita predominant memoria, nu gandirea ~i
irnaginatia elevilor. Unii profesori debutanti elaboreaza proiecte de lectii doar peBtru ca
51

sunt obligati ~i pentru a nu fi sanctionati. Proiectul de lectie este de fapt un instrument de

lucru prin intermediul diruia profesorul poate realiza 0 activitate didactica eficienta ~i de
buna calitate. Profesorii competenti ~i cu multa experienta la clasa, chiar daca nu redacteaza intotdeauna in scris proiectele de leqii, anticipeaza mental ce anume vor face In
lectie ~i cum anume pentru ca lectiile sa fie reu~ite.
. 4. Competen!a de a proiecta 0 lecpe (pre-instruire). Cfuld sunt in fata elevilor,
unii studenti ~i profesori debutanti nu ~tiu precis ce sa spuna, ce sa faca sau de ce fac
ceva anume. Ei actioneaza intfunplator deoarece NU $TIU:
continutul (nu s-au documentat, nu Ie este clar, nu I-au memorat);
cum sa aplice metodele didactice;
cum pot fi utilizate corect ~i eficient mijloacele de I'nvatamfult;
cum anume Invata elevii;
cum sa stimuleze motivatia elevilor ~i sa capteze atentia;
cum sa comunice cu elevii;
cum sa organizeze activitatea I'n diverse forme etc.
Cuno~tintele (competenta in specialitate), care se refera la continutullectiei, se dobandesc prin studierea lucrarilor de specialitate. Cuno~tintele (competenta metodica),
care se refera la cum sa procedezi pentru a realiza un obiectiv vizat prin activitatea
didactica, se dobandesc la didactica specialitatii ~i prin practica pedagogic!L Pentru a
dobandi competenta de a proiecta 0 lectie studentii ~iprofesorii ar trebui sa fie capabili:
sa aleaga din program a ~colmaobiectivele de referinta ~i competentele adecvate
unei lectii;
sa fonTluleze obiectivul fundamental al Iectiei ~iobiectivele operationale;
sa selecteze continutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operationale sau
pentm dobandirea competentelor;
sa aleaga cele mai bune materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizmeaobiectivelor operationale sau pentru dobitndirea competentelor;
sa aleaga cele mai eficiente forme de organizare a activitatii In funetie de conrinutului lectiei, de materialele didactice disponibile ~i de caracteristicile clasei de elevi;
sa al~aga cele mai eficiente metodologii (strategii, metode ~i tehnici) didactice i
de cercetare pentru realizarea obiectivelor ~i dobitndirea competentelor;
sa descrie I'ntermeni expliciti 0 sarcina de invatare;
sa descrie 0 modalitate eficienta de stimulare a motivariei ~i a interesului pentru
I'nvatare;
sa elaboreze instrumente eficiente de evaluare ~i de autoevaluare;
sa elaboreze scheme logice etc.
5. Etapele proiectarii lec!iei. In proiectarea unei leqiei se parcurg mai multe
etape:
,
1) Incadrarea lectiei in unitatea de I'nvatare(planul tematic) sau 'in sistemul de leqii;
2) Stabilirea obiectivelor ~i a elementelor determinate de acestea:
a. stabilirea obiectivului didactic fundamental;
b. stabilirea tipului de leetie I'nfunetie de obiectivul didactic fundamental;
c. stabilirea momentelor lectiei In functie de obiectivele didactice fundamentale
(predare-I'nvarare, fixarea cuno~tintelor, evaluare etc.);
d. stabilirea obiectivelor operationale (sau a competentelor) I'n functie obiectivele
de referinta alese ~i de fmalitatea pe termen lung a instruirii.

3) Stabilirea mental a sau I'n scris a desfii~urarii (scenariului) activitatii profesorului

~i elevilorpentru realizarea obiectivelor propuse:
a. selectarea ~i ordonarea logica a continutului lecriei in functie de: obiectivele operationale; experienta cognitiva a elevilor; sistemul de cuno~tinte ~i de abilitati intelectuale ~i practice ale elevilor etc.;
b. elaborarea schitei logice a leqiei destinata a fi scrisa pe tabla sau pe folie;
c. precizarea continutului destinat fiecami moment sau situatie de I'nvataredin lectie;
d. alegerea fonnelor de organizare a activitatii 'in fiecare moment al lectiei sau situatie de 'invatare;
, e. stabilirea strategiei didactice (metode ~i proceduri, mijloace de 'invatamant) pentru fiecare moment allectiei In functie de obiectivele operationale prestabilite;
f. stabilirea derularii logico-temporale a situatiilor de predare-'invarare In fiecare
moment al leetiei;
g. dozarea timpului.
4) Evaluarea rezultatelor elevilor (feed-back-ul):
a. stabilirea formelor ~i metodelor de evaluare fomlativa;
b. stabilirea ~i elaborarea instmmentelor de evaluare;
c. stabilirea actiunilor de autocontrol ~i de autoevaluare ale elevilor;
d. reactie la feed-back: stabilirea unor strategii ~i continuturi destinate pentm
completarea lacunelor, corectarea gre~elilor, 'imbogarirea/consolidarea cuno~tintelor I'n
lectie sau pentru temele de casa.
Activitatea de proiectare a unei lectii va I'ncepe cu diteva saptamani 'inainte de data
la care va fi sustinuta lectia pentm a avea timp suficient pentro documentare, pentm elaborarea ~i I'nvatarea proiectului de leetie, pentru gasirea sau confeetionarea materialelor
didactice. Activitatea de proiectare este anticipata de 0 documentare asupra continuturilor care vor fi abordate.
6. Documentarea pentru leclie. Documentarea pentru lecrie cuprinde:
1) Citirea lec!iei din manualul utilizat 'in clasa, dar ~i din alte manuale, deoarece
continutul leqiilor este diferit, 'in functie de competenta autorilor. Pc parcursul analizei
continutului lectiilor din manual vor fi efectuate urmatoarele activitati:
- extragerea ideilor principale pe foi separate pentru a putea fi selectate ~i combinate ulterior;
- identificarea fenomenelor abordate;
- listarea conceptelor esenriale;
- identificarea cazurilor, a exemplelor, a faptelor;
- identificarea structurilor de infonnatii: cronologii, clasificari, etapizari;
- identificarea exemplelor, denumirilor ~i datelor esentiale;
- identificarea legilor, principiilor, teoriilor;
- identificarea tipurilor de informatii;
- identificarea tipului de text;
- identificarea lacunelor, gre~elilor ~i a aspectelor neclare din text ~i din materialul
grafic pentm a fi clarificate;
- analizarea materialelor grafice, a MItilor ~i a fotografiilor pentm a aprecia cum
anume pot fi utilizate In activitatea cu elevii;
- identificarea conexiunilor cu cuno~tintele anterioare;
- stabilirea gradului de dificultate a continutului;

- ana1izarea probelor de evaluare, a exercitiilor propuse elevilor spre rezolvare.

Important: Deoarece m continutul manuale!or ~colare exista' gre~eli, inclusiv pe
harli, ,profesorul are obligatia de a Ie corecta Dadi profesorul transmite e!evilor informatiile gre~ite din manualele ~colare, culpa este a sa deoarece nu dovede~te cuno~terea
propriei specialitati.
Important: Fiecare ~tiinta are 0 logica specifici'i, diferita de la un domeniu la a1tu!.
Profesorul ar trebui sa cunoasca modul specific de abordare 31 fieci'irui domeniu.
Exemplu: Un proces geomOIfologic se studiazi'i Intr-un anumit mod, Intr-o aimmiti'i
ordine logica. Studiul unei regiuni geografice se face Intr-un mod specific, diferit de cel
al unui proces geomorfologic.
Important: In unele lectii, informatiile din text nu sunt ordonate logic sau sunt
incomplete, adica nu sunt prezentate toate subpuncte!e neeesare pentru c1arificarea
problemei abordate. Unele lecpi sunt incomplete pentru simplul motiv ca textul initial nu
a Incaput pe pagina cand s-a Iacut tehnoredactarea. Un profesor competent In specialitatea sa ar trebui sa cunoasca problemele esentia!e adecvate la un anumit subiect ~i
sa corecteze !ipsa de coerenti'i a continutului manualelor ~colare. Manualul ~colar este
instrumentul de lucru al elevilor, Insa profesorul nu este obligat sa structureze lectia
conform acestor manuale, ci conform logicii ;;tiintei pe care 0 "preda". Profesorul va
face exceptie In cazul studierii unor elemente de continut care constituie obiect pentru
examene ~iunde profesorul este obligat sa respecte continutul tuturor manu aIelor ~colare
alternative, chiar daca nu este de acord cu acestea.
2) Citirea lec/Wor care constituie unitatea de inviifare din care face parte lectia
pentru a ~ti ce au mvatat elevii ~i ce vor 'invata m continuare. I)rin citirea lectiilor antenoare, ,profesorul identifica cuno~tin\ele antenoare ale e1evilor, nivelul ~tiin(ific al
contioutului, iar prin citirea lectiilor ce urmeaza sesizeaza care sunt cuno~tintele minime
nccesare pe care ar trebui sa Ie dobiindeasca elevii pentrua m!elege noile informatii.
3) Ciiutarea conceptelor (no!iunilor) identificate "inlecpe In dictionare de specialilate. Uoii profesori cauta conceptele "inDicfionarul explicativ allimbii romane pe care
II au la dispozitie, InSa In cadrul acestuia conceptele nu sunt definjte la nive! ;;tiinpfic
(definitiile sunt incomplete).Pentru clarificarea conceptelor se impune studierea mai
multor die/ionare de specialitate, deoarece defirntiile sunt diferite ~i, In unele situapi,
exista gre~eli. Pentru a lucra cu e]cvii, profesorul va elabora pentru fiecare concept 0
defmitie de lucru adecvata (accesibiIa) nivelului de cuno~tinte ~i de mtelegere al elevilcf.
4) Citirea manualelor colare de la alte discipline (fizica, chimie, biologie etc.)
(gimnaziu sau liceu) se face pentru a afla cum ~i cand sunt inviifate unele concepte.
Acest mod de a proceda este important deoarece unele concepte specific.e altor domenii
ale ~tiintei se Invati'i mai Intai la Geografie, apoi la materiile carora Ie sunt specifice.
Exemple: conceptul sferii se utilizeaza la geografie In clasa a V-a, iar la matematica abia
in cIasa a VIII-a; conceptele condensare ~i evaporare se abordeazi'i la Geografie In clasa
a V-a, iar la Fizica in cIasa a VI-a. Prin studierea acestor manua1e profesorul analizeaza
definitiile, faptele generice, exemple!e ~i Ie poate prelua pentru a introduce conceptele ~i
a explica fenomenele Intr-un mod ;;tiintific. Daca explicatiile ;;i conccptele sunt gre~ite,
elevii vor fi derutati cand Ie vor studia la fizica sau la geometrie ;;i va fi dificil sa I;;i
corecteze cuno~tinteJe.
'
5) Studierea confinutului in lucrlirile de specialitate ;;i in alte surse bibliografice
(manu ale ;;colare dio alte tari, atIase geografice romane;;ti ;;i straine, anuare statistice,

reviste de specialitate sau adresate publicului larg, reteaua Internet etc.) este necesara
pentru c1arificarea ~iimbogatirea informapilor. Profesorul ar trebui sa cunoasca mult mai
profund subiectul lectiei decat este prezentat acesta In manualele ~colare pentru a nu fi in
dificultate 10 fata elevilor, in special ciind ace~tia au neclaritap ~i formuleazi'i Intrebari.
Exemplu: 0 studeota a defmit mangrovele ca "arbori cu radacini mari". Conform acestei
definitii, teritoriul Romaniei ar fi acoperit cu mangrove. Situatia a devenit penibila cand
un elev din clasa a VII-a a prczentat coreet ce sunt mangrovele. Citind In mai multe surse, studentul ;;iprofesorul vor sesiza cum se poate corecta 0 anumiti'igre;;eala din manual. Ciliar daca un fenomen nu este explicat logic in textul din manual, profesorul are
obligatia sa Ii ~ute pe elevi sa giindeasca logic ~i sa abordeze continutul corect din punct
de vedere ~tiin!ific. Exista profesori care, pe mtreg parcursul vietii lor, transmit elevilor
gre~elile din manualele ~colare din cauzii ca ou se documenteaza, nu verifica informatiile
din mai multe surse ~i nu Ie actua1izeazi'i. Ciind studiazi'i conpnutul in aceste surse
profesorul va aplica urmatoarele proceduri:
- Ideile esentiale sau datele vor fi notate pe foi separate.
-- Textele care pot fi citite "in fata e!evilor sau materialele grafice vor fi fotocopiate.
Pentru identificarea sursei, se va preciza pe fotocopie tidul lucnlrii, autorul, pagina, editura, anul aparitiei.
6) Identificarea unor materiale didactice. Pentru cre~terea calitatii lec(iei ;;i pentru
ca e!evii sa "inteleagamai u;;or ;;imai repede eontinutullectiei, profesorii vor cauta:
- fotografii (In albume, in ghiduri turistiee, la mentor, la al(i profesori, la colegi, pe
CD-uri sau DVD-uri, in re(eaua Internet etc.)
- harp (In atlase, in manuale alternative, 'in cursuri urnversitare, In alte carti, In
ghiduri turistice, in reviste, pe CD-uri sau DVD-uri, In reteaua Internet etc.)
- diagrame, profile ~i deseoe schematice (In atlase, 'in manuale alternative, In
cursuri universitare, 10 alte carti de specialitate, In reviste, In reteaua Internet etc.)
-Iecturi geografice (In carti, 'in reviste) ~i articole din ziare (m ziare tradiponale sau
electronice) etc.
7) Citirea i recitirea unor capitole din lucriirile de didactica specialitiifii pentru a
afla diverse strategjj didactiee, cum pot fi folosite anurllite mijloace de inva(funaot etc.
Toate materialele rezullate prin documentare (idei principale, fotocopii ale unor
articole, diagrame, harti, fotografii etc.) vor fi pastrate Intr-o mapa, deoarece, chiar daca
aceste materiale suport nu sunt valonficate 'in anul respectiv, ele pot fi utilizate in alti
am, la alte clase sau cu alte oeazii.
7. Elaborarea proiectului de lecpe. Dupa documentare, proiectap mental lectia,
apoi redactati In scns prima varianti'i a proiectului. Alegeti forma de proiect cu ajutorul
careia puteti lucra cel mill bine. Cu siguranta ea prima varianti'ide proiect va parea dificil
de reali7.at;;inu va fi cea mai buna. Acest proees este firesc ~i tuturor Ii se Intiimpla la fel
cand elaboreazi'iprimul proiect de lectie. Chiar ;;iprofesorii cu experienta refac proieetul
pana ajung la varianta cea mai buna. Dupa elaborarea primei variante de proiect ar trebui
sa tread! un timp In care mintea profesorului luereazi'ila nive! subcon~tient. Veti observa
cum va vin In minte idei noi ;;iinteresante, solupi. Nu ezitati sa discutati cu alte persoane
despre proiect, deoarece veti obtine perspective diferite asupra lectiei. Inillnte de a Incepe
scrierea proiectului, studiati diferite proiecte de lectie pentru a ;;ti cum artrcbui sa fie
produsul final.

. yn pro!e~t de lectie cU~rinde mai multe plhli: antetul, scenariul aetivitatii~i schema
loglea a leetlel care va fi sensa pe tabla. DesI~urarea (Scenariul) lectiei este strueturata
Tounele proieete sub forma de tabeL
.
. 1) Antet~l.eupr~de, de obieei, urmatoarele informatii: propunatorul leqiei, clasa,
sUblec~1 leqlel, umtatea de Tnvatare, tipul lectiei, obiectivul didactic fundamental
(~neon . scopul leqiei), obieetivele de referinta., obiectivele operatiooale la clasele de
glmnazlU sa~ competentele la clasele de hceu, euno~tintele anterioare' ale elevilor,
resurse matenale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie.
Exemplu:
Propunator: Popescu loana
CIasa: a V-a
Subiectul: Pfunantul - corp cosmic; pozitia 10 sistemul solar ~i In Univers. Luoa- satelitul
natural al Parnantului
Unitatea de invatare: Pamiintul ca pJaneta
Motivatie: ace,astaJ~ctieeste importanta deoarece se analizeaza Parnantul ca planeta Tnsistemul solar ~I 10 Ulllvers, Luna - satelitul sau natural. (Scopnl lectiei: elevii vor dobiindi
cuno~tmte despre pozitia planetei Parnant In sistemul solar ~i TnUnivers ~i despre satelitul
el natural Luna)
Tipnllectiei: dobandire de cuno~tinte
Obiective de referinta
1.5. sa precizeze pozitia planetei noastre TnUnivers
3.1. sa defineasca sensu! termenilor de baza
1.2. sa perceapa ordinea unor fenomene prezentate sau observate
4.1. sa descrie coerent un [enomen folosind 0 reprezentare a acestuia
4.2. sa descrie ~isa coreleze fenomene observate direct sau indirect
Obiective opel'ationalc
A) Cognitive. Pe parcursul acestei lectii elevii ar trebui sa fie capabili:
- sa caractcrizcze Universul, sistemul solar, galaxiile
- sa caracterizeze corpuriJe cosmice: Soare, Luna, stea, meteorit, meteor, cometa, planeta
B) ProceduraJe. Pe parcursul accstei !ectii eJcvii ar trebui sa fie capabili:
- sa analizeze fotografii ~i desene schematice pe baza Intrebiirilor
- sa reprezinte intr-o diagrama In patrat masa Soarelui ;;ia planetelor
- sa reprezinte intr-o diagrama in patrat ponderea I-I;;iHe in Soare
- sa structureze infonnatii Tnscheme logice
C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lectii eJevii ar trebui'
- sa lucreze ordonat in caietele de notit~
.
- sa efectueze 0 sarcina de lucru Tntim'pul acordat
Conditii prealabile: elevii au unele cuno~tinte despre corpuriJe cosmice
Resurse materiale: fotografii (cometa, stea, planeta, Luna), desene schematice (sistem
solar, Fazele Lunii)
Resursc pr~ceduraIe: Hiirtia de un minut, Copacul ideilor, analiza fotografiilor ;;i desenelor schemattce, conversatia euristica
Evaluare:Ce doveziexi~ta ca elevii au invatat lectia?
A) De continut: riispimsuriJela Intrebiirileor~le, re;olvarea itemilor din test
B) De utiIizare a operat~iJorgandirii: explicarea cauzelor, desfii;;uriirii~i c~nsecintelor fenomenelor; eJaborarea dIagramelor; efectuarea analogiilor ;;icomparatiilor.

Bibliografie: Dulama Maria Eliza, (2007), Geografiefizicii. Proiecte de lecfii pentnl clasa a
V-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Antetul nu este u;;or de completat de catre studenti ~i de catre profesorii debutanti.
De multe ori acesta cuprinde informatii gre~ite, informatii incomplete sau nu este In
concordanta cu scenariul didactic detaliat ulterior. Primele informatii sunt u~or de completat: propunatorul leetiei, clasa, subiectul lectiei, unitatea de Invatare. Propuniitorul
este studentul S,iU profesoml care a elaborat proiectul. Profesorii stagiari nu ar trebui sa
precizeze de fiecare data numele pe proiecte deoarece acesta este subTnte1es.Subiectul
lecfiei este titlul leepei preluat din programa ~colara.,din planifiearea pe unitati de Inva~re sau de la mentor (In cazul studentilor practicanti). Pentru profesori ar fi mult mai
clar continutul daca programa ~colara ar include subtitlurile ~i conceptele pentm fiecare
subiect, cum s-a procedat Tnprograma ;;colara la istorie. La clasii se precizeaza clasa la
care va fj aplicata lectia: de exemplu, a V-a.
Tipul lecpeilcategoria de lec!ie este diferit de la 0 lectie la alta. Majoritatea lectiilor
sunt de tip comb inat, leetii mixte sau de predare-Tnvatare deoarece contin mornentul de
verificare a euno~tintelor anterioare, rnomentul de dobiindire a cuno~tintelor, momentul
de fixare a cuno~tintelor ~i, eventual, eel In care se propune tema pentru acasa. Daca Tn
proiect nu se detaliaza momentul de verifieare a euno~tintelor anterioare din leqia precedenta, tipul Jeetiei poate fi de dobiindire de cuno~tinte. Pentm eompletarea celorlalte
infonmatii din antet sunt necesare cuno~tinte de didactica specialitatii.
Obiectivul didactic fundamental va fi fannulat core/at eu tipul de lectie. Exemple:
- dobandirea unor infonnatii esentiale despre Grecia;
- fonnarea priceperilor ~i deprinderilor de orientare pe hartil etc.
Obiectivele de referin!ii au fost preeizate deja Tnplanificarea unitatii de Invatare.
Obiectivele de referinta ar trebui realizate de catre elevi pc parcursul unui an ~colar la 0
disciplina. EJe deriva din obiectivele cadru (realizabile Tnmai multi ani). Pentru 0 lectie
vor Ii alese 2-3 obiective de referinta;;i acestea vor fi corelate cu obiectivele operationalc
~i cu continutulleqiei.
Obiectivele operafionale. Studentii ~i profesorii debutanti au dificultati mari in formularea objective/or operationale ~i multi dintre profesari nu tin cont de ele Tnprocesul
didactic. In obiectivul operational se specifica In mod explicit cuno~tintele declarative,
cuno~tintele procedurale ~i cuno~tinteJe atitudinale pe care Ie vor dobiindi elevii Intr-o
situatie de invatare sau lectie. Obiectivele operationale sunt fonnulate In functie de
obiectiveJe de referinta specificate In programa ~colara ~i alese In planificarea unitatii de
Invatare. lmpresia noastra este ca profesorii din Tnvatamiintulpreuniversitar nu lucreaza
coneret nici eu obiectivele de referinta, nici eu cele operationaie, ei conform rutinei ~i
experientei. Din propria experienta, considerarn insa ell.pentru profesor ;;i pentru elevi
este eficient ca obiectivele operaponale sa fie incluse In planifiearea pe unitati de Invatare ~i In proieetul de leetie. Proieetul de lectie ar trebui giindit Tna~a fellndit obiectivele
propuse sa fie realizate. In situatia 'in care obiectivele operation ale nu sunt realizate de
catre elevi, este necesara identificarea eauzelor ~i efectuarea unor schimbari Tn proiect
ori/~i In activitate. Pentru ca planificarea ~i proiectul sa fie instrumente de lucru autentiee, toate observatiile vor fi mcntionate In aceste doeumente pentru a se tine cont de ele
in anii urmatori. Avantajele proiectarii ~i organizarii situatiilor de Invatare axate pe
obiective operationale sunt: