ION ALBULESCU

ISTORIA PEDAGOGIEI ROMÂNEŞTI

Syllabus - ID

1
 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13
Cursul: Istoria pedagogiei româneşti.
Codul cursului: PED 1211
Anul I, Sem. II
Tipul cursului: opţional.
Tutori: Mirela Albulescu, Sorina Bolovan, Dan Pavelea, Mihaela Drumen, Cornelia
Stan.

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite:

Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline.
Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în
semestrul I, precum şi cele dobândite la disciplina Doctrine pedagogice şi instituţii
educaţionale. Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiza şi
comentariul de text, interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de eseuri, procesare
şi sistematizare a cunoştinţelor etc.
Descrierea cursului:
O incursiune în istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti nu reprezintă doar un act de
reconstituire a trecutului paideutic, ci şi un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiţii,
care ne poate impulsiona şi inspira în demersurile prezente şi viitoare. Indiferent de domeniul de
cunoaştere care ne preocupă, indiferent de practicile sociale în care ne angajăm, nu descoperim
adevărul şi nu ridicăm vreun edificiu indiferenţi fiind la ceea ce au realizat înaintaşii noştri.
Descoperim adevăruri şi ridicăm edificii noi pornind de la ceea ce au aflat şi au construit generaţiile
trecute, de la ceea ce s-a păstrat, ca fiind valoros, din opera lor. În pedagogie, ca şi în alte domenii,
eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot începe prin a nega şi dărâma totul, declarând că ne
dorim o construcţie nouă, făcută din cu totul alte materiale decât cele folosite înainte. Orice demers
novator presupune şi a valorifica, a întregi, a spori un fond ideatic dobândit în timp. Desigur, orice
concepţie pedagogică este o concepţie a timpului său, mai mult, este chiar timpul său prins în gânduri.
Altfel spus, ea trebuie considerată şi înţeleasă în legătură cu împrejurările istorice în care a fost
produsă şi a căror expresie este. Multe dintre gândurile aparţinând trecutului ne apar, acum, ca
inactuale sau ca susceptibile de critică şi este firesc să se întâmple aşa. Dar nu ne raportăm la trecut
pentru a-l absolutiza şi a-l păstra în formele sale consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma,
depăşi. Totodată, trebuie să fim conştienţi de faptul că nu putem edifica ceva nou, mai solid decât
ceea ce s-a realizat până acum, fără să privim înapoi, pentru a învăţa din experienţa trecutului, din
succesele sau eşecurile sale. Recursul la experienţa trecutului poate da un plus de consistenţă viziunii
noastre prospective, permiţându-ne să identificăm elementele posibil de valorificat în continuare şi,
totodată, ajutându-ne să ne ferim de greşeli, să ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun.
Istoria pedagogiei româneşti, privită atât prin prisma concepţiilor despre educaţie, cât şi prin
prisma instituţiilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte importantă a istoriei culturii
naţionale. Într-o anumită perspectivă de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesenţa acesteia,
deoarece în educaţie se răsfrâng şi se concentrează nevoile, ideologiile, tendinţele şi aspiraţiile
societăţii în care se realizează.
Mult timp, în istoria pedagogiei româneşti ideile cu privire la educaţie nu au fost formulate în
teorii de sine stătătoare, existând numai ca reflexe ale manifestărilor şi tendinţelor social-culturale.
Am urmărit, în paginile acestei lucrări, să le desprindem din cadrul general al culturii epocii şi să le
prezentăm într-un mod distinct.
Într-un sens restrâns, circumscris domeniului care ne interesează, cel al pedagogiei, cercetarea
trecutului prezintă o certă valoare formativă. Putem cunoaşte şi înţelege o ştiinţă prin studiul istoriei

2
sale. Un astfel de demers poate constitui, în fond, o excelentă introducere în pedagogie, căci
cunoscând modul în care diferiţi pedagogi au gândit şi organizat educaţia, înţelegând relaţiile strânse
dintre cerinţele vremii şi principiile, normele şi metodele aplicate, dobândim un plus de pregătire
pentru abordările teoretice şi practice actuale, dar şi de perspectivă.
Cercetarea istorică ne este utilă în abordarea problematicii educaţiei, căci este greu să ne
închipuim că o astfel de problematică ar putea fi lămurită, acum sau altcândva, fără a-i cunoaşte
trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de pregătire
în plan formativ, adică pentru a ne înzestra cu abilităţile şi priceperile necesare pătrunderii şi
descifrării problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul ei, ci şi pentru că
în însuşi conţinutul pedagogiei trecutului găsim idei, care, într-o formă mai mult sau mai puţin
transformată şi sprijinindu-se pe fundamente ştiinţifice noi, îşi dovedesc şi astăzi valabilitatea. Pe de
altă parte, investigarea experienţei trecutului formează spiritul critic al educatorului, ferindu-l de
greşeli, exagerări, rutină, îl orientează asupra diverselor curente şi doctrine, de unde poate primi
sugestii preţioase pentru găsirea unor soluţii noi la problemele cu care se confruntă.
În acest curs vom urmări dezvoltarea concepţiilor pedagogice, a practicilor şi instituţiilor
educaţionale româneşti în cursul veacurilor, să identificăm obârşia problemelor de educaţie, aşa cum
s-au ivit ele în diferite epoci, şi să relevăm soluţiile sugerate de experienţă şi propuse de cugetarea
unor spirite alese. Am plecat de la presupoziţia că o istorie închegată a pedagogiei româneşti, a
pedagogiei în general, ar trebui să înceapă cu evidenţierea celor mai vechi raporturi pedagogice, care
au existat între oamenii acestor locuri, mergând atât de departe, înapoi în timp, pe cât a fost cu putinţă,
ca de acolo plecând să cercetăm, în succesiunea şi evoluţia lor, ideile şi practicile paideutice. Vom
căuta să surprindem cu deosebire, într-o formă sintetică, dimensiunile conceptuale şi tematice
prezente în scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei româneşti, precum şi să
oferim câteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra unei îndelungate practici
educaţionale.

3
 Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse teme pe care studenţii urmează să le efectueze.
Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor tematice,
stabilite în funcţie de apariţia şi dezvoltarea diferitelor curente şi doctrine pedagogice
româneşti. Pentru realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs, de
textele din autorii reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de
către tutori. Totodată, ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare în bibliografie, de
procesare a informaţiei (selectare, organizare, analiză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de
analiză şi comentariu de text, de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de
comunicare etc.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent
dominant al gândirii pedagogice româneşti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la
prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice aparţinând diverşilor autori. Studentul are
libertatea de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului.
Totuşi, recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima
întâlnire stabilită prin programarea activităţilor şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea,
recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – III să fie realizate tot până la acea dată, iar
celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt preconizate
pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de
consultaţii „face – to – face”. Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a
temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
1. Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005
2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, E. D. P., Bucureşti, 1977
3. Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, E. D. P., Bucureşti, 1976
4. Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E. D. P., Bucureşti, 1976
5. Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, E. D. P., Bucureşti, 1971
Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele
conţin referiri explicite la modulele cursului, astfel încât au fost incluse în bibliografia
recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca
facultăţii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de
specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele vizate Activităţi Aşteptări faţă de Sarcini de lucru
premergătoare studenţi
Întâlnirea I Modulele I - III Temele prevăzute la Disponibilitate pentru
Discuţii interactive,
modulele respective participare activă şi
analiză, interpretare,
interactivă. sinteză, corelare a
diverselor cunoştinţe
dobândite
Întâlnirea Modulele IV - VI Temele prevăzute la Disponibilitate pentru Discuţii interactive,
II modulele respective participare activă şi analiză, interpretare,
interactivă. sinteză, corelare a
diverselor cunoştinţe
dobândite

4
 Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui colocviu, în care vor fi verificate şi
notate achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este
condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor
fi păstrate de studenţi până la acordarea notei finale.
În cadrul evaluării scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize
critice, corelaţii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize
critice, corelaţii, cu valorificarea creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea
intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor
puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De
asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii.
Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau
pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay,
bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip
democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în
activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente.
Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
lectura independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea
modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se
efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulele I – III, 3 ore pentru modulele IV – VI.

Cuprinsul cursului

5
Cuprinsul cursului .........................................................................................................................................5
Modulul 1 .....................................................................................................................................................7
Încercări de constituire a unei pedagogii naţionale româneşti...........................................................................7
1. 1. Onisifor Ghibu .........................................................................................................................................7
1. 2. Simion Mehedinţi ...................................................................................................................................13
Modulul II ....................................................................................................................................................18
Pedagogia filosofică românească ......................................................................................................................18
2. 1. G. G. Antonescu .....................................................................................................................................18
2. 2. Iosif I. Gabrea ........................................................................................................................................24
3. 3. Ion Găvănescul .......................................................................................................................................32
2. 4. Constantin Narly.....................................................................................................................................37
2. 5. Ştefan Bârsănescu ...................................................................................................................................42
4. 6. Constantin Rădulescu-Motru.....................................................................................................................46
Modulul III ...................................................................................................................................................52
Pedagogia experimentală.................................................................................................................................52
3. 1. Primele încercări .....................................................................................................................................52
3. 2. Vladimir Ghidionescu..............................................................................................................................55
3. 3. Grigore Tabacaru ....................................................................................................................................58
3. 4. Emil Brandza .........................................................................................................................................63
Modulul IV...................................................................................................................................................69
Pedagogia psihologică ....................................................................................................................................69
4. 1. Gheorghe Comicescu...............................................................................................................................70
4. 2. Dimitrie Todoran ....................................................................................................................................74
Modulul V....................................................................................................................................................80
Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească .....................................................................................80
5. 1. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă.................................................................................................................82
5. 2. Radu Petre .............................................................................................................................................86
5. 3. Toma Cocişiu .........................................................................................................................................88
5. 4. Ilie Popescu-Teiuşan................................................................................................................................90
Modulul VI...................................................................................................................................................98
Pedagogia socială şi pedagogia sociologică ........................................................................................................98
6. 1. Dimitrie Gusti ........................................................................................................................................98
6. 2. I. C. Petrescu ........................................................................................................................................ 103
6. 3. Stanciu Stoian ...................................................................................................................................... 105
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI ........................................................................................ 111

6
 Modulul 1
Încercări de constituire a unei pedagogii naţionale româneşti
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către student a preocupărilor unor pedagogi români de a elabora un sistem
pedagogic teoretic adaptat realităţilor şcolare şi sociale româneşti.
Obiective:
1. Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discutaţi;
2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discutaţi;
3. Dezvoltarea abilităţilor de analiză şi interpretare de text.
Schema logică a modulului:
1. Concepţia pedagogică a lui Onisifor Ghibu;
2. Concepţia pedagogică a lui Simion Mehedinţi.

Oamenii de şcoală transilvăneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-lea şi începutul
celui următor, precum Petru Şpan şi Ioan Slavici, au considerat că prin educaţie fiinţa umană trebuie
să asimileze valorile specifice naţiunii căreia îi aparţin. Totodată, prin educaţie naţiunile îşi dezvoltă
însuşirile specifice. Fiind adecvată poporului, deci având un caracter naţional, educaţia, aprecia Ioan
Slavici într-o serie de scrieri apărute în 1909: Educaţia raţională, Educaţia fizică, Educaţia morală,
nu se poate realiza cu valori de împrumut. Tocmai de aceea, sarcina şcolii este de a realiza o educaţie
naţională. Numai realizând o astfel de educaţie, ea va contribui la întărirea unităţii culturale a
poporului şi, prin aceasta, la unitatea lui politică. Prin educaţie, arăta şi Petru Şpan în lucrările sale
Idei pregătitoare în pedagogie (1902) şi Lecţii de pedagogie (1908), trebuie să se asigure cunoaşterea
valorilor naţionale din literatură, artă, obiceiuri, tradiţii, pe baza unei astfel de cunoaşteri urmând să se
formeze caracterul eminamente naţional şi conştiinţa naţională a tinerei generaţii. Întemeierea
educaţiei primite în şcoală pe specificul celei dobândite în „vatra părintească” este o condiţie
fundamentală a realizării unei educaţii naţionale. O poziţie asemănătoare, dar mult mai ferm
exprimată şi mai combativă, întâlnim la Onisifor Ghibu, în concepţia căruia şcoala ar trebui să fie o
„pepinieră de cultură naţională”. În acest sens, conţinutul învăţământului, întreaga activitate şcolară ar
trebui puse pe o bază cu un dublu caracter: naţional şi practic. Una dintre cele mai semnificative idei
pentru care a militat Onisifor Ghibu în scrierile sale, dar şi ca inspector al şcolilor confesionale
ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a constituirii unei pedagogii întemeiate pe cercetarea
realităţilor naţionale româneşti, o pedagogie care va aborda chestiunile legate de educaţie acordând
prioritate valorilor culturale specifice poporului român. Dar ideea caracterului naţional al educaţiei şi
al pedagogiei nu apare numai la oamenii de şcoală transilvăneni, ea putând fi întâlnită şi la mulţi alţi
autori precum, Grigore Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie naţională izvorâtă din însăşi viaţa
celor ce alcătuiesc naţiunea română sau Simion Mehedinţi, cu a sa concepţie despre „şcoala muncii şi
etnografiei”.

1. 1. Onisifor Ghibu
Angajat în lupta de emancipare naţională a românilor transilvăneni din primele decenii ale
secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin iniţiativele îndrăzneţe şi lucrările polemice

1
Onisifor Ghibu (1883-1972) şi-a început studiile liceale la o şcoală de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul „Andrei Şaguna” din
Braşov. După absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucureşti, Budapesta, Strassburg şi Jena, ca
student al herbartianului W. Rein, cu care îşi lua şi doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der
Volkschule. Odată întors în ţară, Onisifor Ghibu era numit inspector al învăţământului primar în arhidieceza ortodoxă a Sibiului, totodată
funcţionând şi ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). În anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea în Bucureşti, unde s-a
manifestat mai ales pe cale publicistică, pentru ca în perioada 1917-1918 să activeze în Basarabia, organizând cursuri pentru învăţători,
deschizând un mare număr de şcoli româneşti, întocmind programe şcolare, contribuind la introducerea limbii române şi a alfabetului
latin în şcoală, înfiinţând prima revistă de pedagogie, deschizând prima Universitate populară românească etc. După 1 decembrie 1918,
Onisifor Ghibu se întorcea în Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj (1919). A publicat o operă foarte
bogată şi variată, cuprinzând un număr impresionant de lucrări de pedagogie şi istoria învăţământului, lucrări privitoare la istoria bisericii
şi la cultura naţională, lucrări politice şi istorice. Dintre lucrările sale pedagogice reţinem: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Ţara şi
şcolile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule (1910), Câteva probleme ale şcolii româneşti
din Ardeal (1910), Despre educaţie (1910), Pentru şcoala românească din Ardeal (1910), Cercetări privitoare la situaţia învăţământului

7
elaborate, ca un veritabil militant pe tărâmul culturii, învăţământului şi educaţiei naţionale. Activitatea
sa de organizator al învăţământului din Transilvaniei şi de teoretician al educaţiei naţionale se înscrie
ca o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea şcolii şi teoriei pedagogice româneşti. Datorită eforturilor
depuse pentru dezvoltarea învăţământului naţional, el a fost considerat de către exegeţi ca fiind „poate
cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante româneşti”2. Crezul care a stat la baza acestui
militantism, sub semnul căruia şi-a plasat nu numai preocupările privind învăţământul şi educaţia, ci
întreaga activitate culturală, politică şi socială, este exprimat chiar de către Onisifor Ghibu într-una
dintre scrierile sale: „un dascăl care s-a înstrăinat de mişcarea politică, socială, ştiinţifică, religioasă şi
artistică a neamului său este un om mort sau un nedascăl”3. De altfel, el a căutat mereu să se manifeste
ca un militant pe tărâm social, ca o completare firească a calităţii sale de educator. Argumentul adus
în sprijinul acestei atitudini este cât se poate de uşor de înţeles: şcoala este o expresie a realităţii
sociale din care face parte; dacă vrea să aibă o şcoală bună, educatorul trebuie să acţioneze şi pe plan
social, să participe la progresul societăţii. Deşi activitatea publicistică a lui Onisifor Ghibu, atât de
bogată şi de variată, ar merita o tratare amănunţită, ne vom ocupa în continuare doar de opera sa
pedagogică, compusă din lucrări de pedagogie generală, pedagogie comparată, istoria învăţământului
sau lucrări privitoare la legislaţia şi organizarea şcolară.
Prima lucrare elaborată de către Onisifor Ghibu: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Ţara şi
şcolile ei (1909), ţine de pedagogia comparată şi a premers tezei de doctorat susţinută la Jena sub
îndrumarea lui W. Rein. În această lucrare este abordată situaţia învăţământului din provinciile
Alsacia şi Lorena, aparţinătoare pe atunci Imperiului german, asemănată cu cea a învăţământului
românesc din Transilvania. Faptul că copiii din amintitele provincii erau nevoiţi să înveţe la şcoală în
două limbii, franceza şi germana, pe când acasă vorbeau în dialect, îl nemulţumea profund pe Onisifor
Ghibu, care se gândea, prin analogie, la starea de lucruri de acasă. Pe baza cercetărilor întreprinse, el
ajungea la convingerea că este cu totul absurdă predarea în limba germană în „grădinile” (grădiniţele)
de copii din localităţile franţuzeşti, deoarece, în acest fel, se complică instruirea, iar copilul se
înstrăinează de şcoală. Tema este reluată în teza de doctorat: Der moderne Utraquismus oder die
Zweisprachigkeit in der Volkschule, în care, după o tratare pe scurt a utraquismus-ului (educarea
copiilor în două limbi), bazată îndeosebi pe izvoarele germane (Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte,
Herbart, Rein ş.a.), se pune problema combaterii acestuia, pe motivul că prezintă mari pericole
culturale. Tendinţa statului, şi Onisifor Ghibu se gândeşte nu doar la cel german, ci şi la cel austro-
ungar, de a educa copiii cu ajutorul a două limbi şi a două culturi este privită ca o utopie irealizabilă.
Şi dacă am presupune că este posibilă tot trebuie combătută, deoarece este potrivnică eticii şi
psihologiei, putând fi privită ca o mare nedreptate, chiar ca un atentat la adresa umanităţii. Onisifor
Ghibu consideră fundamental greşită şi contrară pedagogiei politica ungară de a determina celelalte
popoare să înveţe, în toate şcolile lor, doar istoria ungurilor neglijându-şi propria istorie, după cum
greşită era şi excluderea din învăţământul geografic a punctului de vedere etnografic şi impunerea
celui politic. Utraquis-mul conduce, aşadar, la „vătămarea sufletului poporului”, la demoralizare şi
înstrăinare.
În primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordează problemele curente ale şcolilor româneşti,
care îşi desfăşurau activitatea în condiţii dificile, datorate îndeosebi Legii Apponyi. În lucrarea Câteva
probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910), dar şi în altele, el pune în discuţie o multitudine de
chestiuni arzătoare: respectarea limbii române în învăţământ, necesitatea cursurilor de vară pentru
învăţători, salarizarea acestora, inspecţii şcolare corespunzătoare, asigurarea manualelor, înfiinţarea
bibliotecilor pedagogice etc. Tratării problemelor de pedagogie teoretică îi este consacrată lucrarea
Despre educaţie (1910), care cuprinde chestiuni generale de educaţie, abordate în spiritul
herbartianismului promovat de către profesorul său de la Jena, W. Rein, îndeosebi în ceea ce priveşte
chestiunea învăţământului educativ. Într-o primă parte este tratată educaţia morală, pe care Onisifor

nostru primar şi la educaţia populară (1910), Şcoala românească din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul şcolii româneşti
din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. Dezvoltarea ei istorică şi situaţia ei
actuală (1915), Din istoria literaturii didactice româneşti (1916), Cea dintâi statistică a învăţământului din România reîntregită (1925),
Portrete pedagogice (1927) ş. a.
2
Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, Editura Revistei „Satul şi şcoala”, Cluj, 1938, p. 55
3
Onisifor Ghibu, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924, p. 147

8
Ghibu o vede clădită pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, să fie abordate educaţia intelectuală,
estetică, fizică şi practică, iar în cea de-a doua parte problemele de disciplină şi de organizare a
învăţământului. Tot în această perioadă de început a activităţii sale publicistice este manifestată
preocuparea de a asigura o legătură între instrucţia şcolară şi necesităţile societăţii româneşti, de a
imprima învăţământului un caracter realist-practic, capabil să asigure pregătirea resurselor umane
necesare economiei naţionale4. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se dăruia cu pasiune
activităţii de organizare a învăţământului românesc de stat de toate gradele, cu grija permanentă de a
nu încălca drepturile minorităţilor naţionale. Odată numit profesor de pedagogie la Universitatea din
Cluj, în 1919, el avea posibilitatea să-şi valorifice ideile deja conturate în anii precedenţi, să le
dezvolte, să le adâncească, să-şi lărgească permanent aria preocupărilor teoretice.
Partea cea mai cuprinzătoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fără îndoială, cea referitoare la
istoria şcolii româneşti şi la literatura didactică. O primă lucrare de acest gen este Anuarul pedagogic
(1913), în care sunt prezentate, în propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi germani (W.
Rein, P. Natorp, Fr. W. Förster), pentru ca, după aceea, să fie oferite, sub titlul Oameni şi idei, opinii
personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte dintre autorii trataţi aici:
J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazăr, S. Haret, I. M. Moldovan, G. Trifu,
A.Bratu, se vor regăsi şi în paginile lucrării Portrete pedagogice (1927), opera lor fiind analizată din
punct de vedere naţional-cultural. Lucrările de istorie şcolară, cu deosebire Viaţa şi organizaţia
bisericească şi şcolară în Transilvania şi Ungaria (1915) şi Şcoala românească din Transilvania şi
Ungaria – dezvoltarea ei istorică şi situaţia ei actuală (1915), sunt întocmite în spiritul luptei pentru
emancipare naţională a românilor transilvăneni şi pe baza unei solide documentări, având ca temă de
cercetare evoluţia în timp a instituţiilor şcolare de toate tipurile şi situaţia în care au ajuns la momentul
respectiv. În lucrarea Din istoria literaturii didactice româneşti (1916), Onisifor Ghibu prezintă, în
trei volume, Bucoavnele, Abecedarele şi Cărţile de citire utilizate în şcolile româneşti din
Transilvania şi tipografiile în care s-au tipărit.
În concepţia lui Onisifor Ghibu, conţinutul învăţământului, ca şi întreaga activitate şcolară,
trebuie fundamentate pe o dublă bază: naţională şi practică. O fundamentare naţională în sensul
cultivării cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului român şi una practică din necesitatea de
a-i pune pe elevi în situaţia de a-şi dezvolta deprinderi necesare în activităţile cotidiene de muncă. O
primă lucrare în care se susţine necesitatea fundamentării naţionale a educaţiei este studiul Păreri cu
privire la o nouă fundamentare a învăţământului primar, publicat în mai multe numere ale revistei
„Tribuna” din Arad, în 1909. Despre o fundamentare practică a învăţământului şi educaţiei se
vorbeşte în Plan de învăţământ şi îndreptar metodic pentru şcoalele poporale confesionale greco-
orientale române de sub jurisdicţiunea bisericii greco-orientale române din Ungaria şi Transilvania
(Sibiu, 1911), întocmit de către Onisifor Ghibu pe când era inspector al şcolilor confesionale ortodoxe
din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de fapt, o lucrare de pedagogie şi de metodică, în care sunt
tratate, în mod sistematic, principalele probleme ale educaţiei şi instrucţiei în şcoala românească
primară. Aici se arată că menirea şcolii este aceea de a realiza instrucţia şi educaţia, dintre acestea
educaţia sau „buna creştere” având importanţa cea mai mare. Dacă instrucţia îl face pe om învăţat,
educaţia îl face cinstit şi bine crescut. Onisifor Ghibu pledează pentru o educaţie armonioasă,
completă, care să vizeze atât sufletul, cât şi trupul copilului, constituită din cinci laturi: morală,
intelectuală, estetică, fizică şi practică. Dintre toate acestea, prioritară este educaţia morală, deoarece
omul trebuie să fie mai întâi cinstit şi numai apoi învăţat. La fel ca Rousseau şi Pestalozzi, Onisifor
Ghibu pune sentimentele la baza educaţiei morale. Deşi confuze la început, acestea dobândesc vigoare
prin acţiune, devenind convingeri, de unde concluzia că normele morale decurg din fapte, iar morala
se învaţă prin deprindere”5. Referitor la educaţia intelectuală, Onisifor Ghibu se pronunţă, în mod
explicit, pentru un învăţământ formativ. Datoria şcolii este de a dezvolta interesul elevilor pentru
natură şi viaţa omenească. Înzestrând mintea elevilor cu cunoştinţe, îi ajutăm, în primul rând, să
înţeleagă lumea, să o iubească şi să participe la progresul ei. Cunoscând natura, oamenii îşi vor face

4
Idem, „Primele inspecţii la şcolile de stat din Transilvania românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri
pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 218-227
5
Idem, „Îndreptar metodic”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 160

9
viaţa mai plăcută, atât sub aspect material, cât şi moral, cu condiţia ca o astfel de cunoaştere să nu aibă
doar un caracter teoretic, ci şi unul practic. Cunoaşterea naturii şi a lumii morale conduce la educarea
sentimentului patriotic şi la realizarea educaţiei pentru adevăr, care presupune eliminarea oricăror
forme de superstiţii şi prejudecăţi în relaţia copilului cu lumea. Cele mai potrivite metode care îi
asigură procesului de instruire un caracter educativ sunt intuiţia şi conversaţia euristică. Învăţătorul nu
trebuie să le transmită elevilor cunoştinţe de-a gata elaborate, ci să-i determine să şi le însuşească prin
efort propriu, sub îndrumarea lui, deoarece scopul educaţiei intelectuale este de a-l determina pe copil
să judece singur, pe baza cunoştinţelor dobândite anterior. Dezvoltând ideea caracterului practic al
educaţiei şi instrucţiei, Onisifor Ghibu propunea o împletire a activităţii teoretice cu cea practică,
astfel încât şcoala populară să-i înveţe pe elevi nu numai să gândească, ci şi să acţioneze. În cea de-a
doua parte a Îndreptarului, el abordează aspectele metodice ale predării diferitelor discipline în şcoala
primară, precizând scopul studierii fiecăreia dintre ele şi oferind sugestii metodologice privind
realizarea lecţiilor. Mereu se insistă asupra necesităţii de a întemeia instrucţia pe experienţa elevilor şi
de a cultiva capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor.
Onisifor Ghibu a susţinut, încă din primele sale scrieri, teza caracterului naţional al educaţiei.
El afirmă necesitatea unei teorii a educaţiei, care să exprime spiritualitatea românească. Elaborarea
unei pedagogii româneşti nu poate izvorî decât din realităţile proprii poporului nostru, singurele care
oferă o bază teoretică adecvată pentru stabilirea conţinutului învăţământului şi alegerea metodelor de
instruire şi educare. Conceptul de „pedagogie românească” apare în chiar prelegerea de deschidere a
cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie
românească. Onisifor Ghibu considera că poporul român ar avea nevoie, date fiind condiţiile
timpului, de o nouă educaţie, a cărei fundamentare teoretică impunea întemeierea unei pedagogii
româneşti, a unei pedagogii naţionale, fără de care un popor nu poate avea şcoala care îi trebuie. O
pedagogie capabilă să-i dezvolte fondul sufletesc, să-i stimuleze creaţia culturală şi materială6. Toate
popoarele mari îşi au pedagogia lor – pedagogia germană, pedagogia franceză etc. – în timp ce
românii nu au avut parte decât de o pedagogie eclectică, de o pedagogie împrumutată. Ori, o astfel de
situaţie trebuie schimbată. Ideea de pedagogie românească este un corolar al caracterului naţional al
educaţiei şi acceptarea ei presupune, pe de o parte, construirea unei teorii pedagogice româneşti
întemeiată pe realităţi specifice, pe de altă parte, respingerea împrumutului abuziv de idei străine
referitoare la educaţie.
Scopul pedagogiei româneşti este, în opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, păstra şi
cultiva calităţile specifice ale poporului român, pe fondul culturii general-umane în care se întâlneşte
cu alte popoare, respectându-le şi lor individualitatea. Sarcina ei constă în elaborarea unui sistem de
educaţie întemeiat pe cunoaşterea vieţii şi a necesităţilor poporului român, în scopul cultivării
calităţilor sale specifice. Pedagogul transilvănean se opunea oricărei tendinţe de împrumut din
pedagogia altor ţări, deoarece ideile de împrumut ar constitui o bază artificială, şi deci şubredă, a
organizării învăţământului naţional. Pedagogia românească nu se poate dezvolta decât pe o bază
ideologică (filosofică) unică, aptă să confere un caracter unitar educaţiei. Existenţa mai multor
concepţii filosofice a constituit o bază obiectivă pentru elaborarea mai multor concepţii pedagogice.
Dar existenţa mai multor teorii pedagogice generează o stare de anarhie, care pune în pericol unitatea
sistemului de educaţie şi, prin aceasta, unitatea spirituală a naţiunii române7. Onisifor Ghibu dorea, ca
şi G. G. Antonescu, o singură pedagogie, dar spre deosebire de titularul catedrei de la Universitatea
din Bucureşti, care considera că această unică teorie trebuie să se întemeieze pe principiul şcolii
formativ-organiciste, aşadar pornind de la condiţiile interne, organice ale fiinţei umane, profesorul
clujean propunea o teorie a educaţiei, care să exprime spiritualitatea specifică poporului român, să
pornească de la cerinţele comunităţii sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie românească ar fi
cea mai în măsură să configureze, în mod unitar şi cu claritate, idealul educativ românesc, precum şi
mijloacele prin care acesta poate fi împlinit.
Onisifor Ghibu nu doreşte să-şi sprijine concepţia despre educaţie pe ideile pedagogiei

6
Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, lecţia de deschidere a cursului intitulat „Prolegomena la o pedagogie
românească”, ţinut în 1921 la Universitatea din Cluj, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 308
7
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”, Sibiu, 1944, p. 47

10
generale, deoarece acestea nu sunt altceva decât nişte abstracţiuni apriorice, străine de viaţă în general
şi de viaţa poporului român în special. Nu doreşte să se bizuie nici pe aşa-numita „pedagogie
ştiinţifică”, deoarece aceasta nu izvorăşte din ştiinţa şi viaţa românească, iar aplicarea ei la nevoile
educative ale poporului român nu a provocat decât haos. Nu doreşte să se orienteze nici după
pedagogia experimentală, care, în România, nu a produs ceva apt să contribuie la consolidarea fiinţei
naţionale, dimpotrivă, a contribuit la mecanizarea şi înstrăinarea învăţământului şi educaţiei. El pune
la baza pedagogiei sale în primul rând istoria, căci „numai istoria ne arată ce este în sufletul unui
popor şi ce au făcut din acesta vremurile trecute”8. Concepţia românească despre educaţie trebuie să
se desprindă din sufletul românesc, aşa cum s-a format el de-a lungul istoriei, prefăcând învăţătura în
gând, în putinţă şi în faptă. Educaţia este o funcţie a naţiunii, exercitată pentru desăvârşirea virtuţilor
native ale poporului.
Asemenea altor teoreticieni ai educaţiei, care aspirau la constituirea unei pedagogii româneşti,
ale cărei teze fundamentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate de lumea satului,
acesta fiind considerat depozitarul culturii specific româneşti, aşa cum credea, de exemplu, Simion
Mehedinţi, Onisifor Ghibu sublinia faptul că ţăranii sunt singurii păstrători ai însuşirilor specifice
poporului român, prin urmare „pedagogia românească va căuta izvorul inspiraţiilor sale, …, în
comoara de idei şi simţiri a ţărănimii…”9, depozitara atâtor energii şi virtuţi strămoşeşti. Desigur,
arăta el în articolul Pedagogie ţărănească? publicat în revista „Societatea de mâine” (nr. 21, 1925),
nu este vorba de a înlocui pedagogia universală cu o pedagogie ţărănească primitivă, ci de edificarea
unei pedagogii naţionale, desprinsă în primul rând din „comoara de idei şi simţiri” a ţărănimii, dar şi
avându-se în vedere trebuinţele prezente şi viitoare ale întregii naţiuni. Într-o scriere de mai mici
dimensiuni, intitulată: Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Onisifor Ghibu
îşi precizează, încă din primele pagini, poziţia privitoare la constituirea unei concepţii româneşti a
educaţiei: „Numai printr-o educaţie sănătoasă şi robustă ne putem ridica din marasmul aproape
general al zilei de astăzi, educaţie pe care n-o putem dobândi nici prin continue improvizări, nici prin
copieri de idei şi de sisteme străine, nici printr-un tradiţionalism strâmt, ci prin înnoirea, înmulţirea şi
încordarea eroică a tuturor forţelor bune ascunse în fiinţa neamului”10. Totodată, el vorbeşte despre
necesitatea unei pedagogii unitare, capabilă să exprime idealul educativ românesc şi concepţia
specific românească despre educaţie, aşa cum rezultă ea dintr-o sinteză a tradiţiilor, a trebuinţelor
prezentului şi a năzuinţelor de viitor. Încercând să dea un contur concepţiei româneşti despre educaţie,
el făcea precizarea că definirea noţiunilor de „educaţie” şi de „scop al educaţiei” trebuie să se facă
numai în raport cu poporul român. La fel ca şi Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu a militat pentru
elaborarea unei teorii pedagogice, care să considere drept obiect, dar şi subiect al educaţiei nu numai
persoanele, ci şi naţiunea. În acelaşi timp, naţiunea este, prin toate elementele sale componente,
educatoare şi educată. „Educaţia, considera el, este lucrarea conştientă şi neîntreruptă a naţiunii şi a
fiecărei componente a acesteia, în vederea valorificării, sporirii şi desăvârşirii pe toate planurile vieţii
şi cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualităţilor native ale poporului în vederea realizării
maximului de bine, de adevăr şi de frumos pentru naţiune şi componenţii săi şi, prin aceasta, pentru
umanitatea însăşi”11. Privită ca „funcţie organică fundamentală a naţiunii”, educaţia are menirea de a
conserva şi dezvolta, în mod optim, specificul biologic al naţiunii (natalitate, speranţă de viaţă,
alimentaţie, igienă etc.) şi specificul său cultural (religie, filosofie, literatură, artă, ştiinţă, tehnică etc.),
precum şi de a combate cu toate mijloacele viciile naţionale. Idealul său este acela de a edifica „o
naţiune românească, creştină, sănătoasă, puternică, luminată, morală, nobilă, harnică, bogată,
respectată şi temută, în cadrul căreia indivizii să-şi poată afirma cât mai liber şi spontan calităţile lor
creatoare, într-o disciplină superioară şi care, graţie acestor calităţi, să se poată încadra în chip cât mai

8
Idem, „Încercare de expunere genetică a gândirii, devenirii şi activităţii mele pedagogice”, în vol. Pentru o pedagogie românească.
Antologie de scrieri pedagogice, p. 345
9
Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 314
10
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 7
11
Idem, „Idei directoare şi acţiuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazăr”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie
de scrieri pedagogice, p. 240; vezi şi lucrarea Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei

11
natural, în latinitate şi umanitate”12. La realizarea sa trebuie să-şi aducă contribuţia toate elementele
constitutive ale naţiunii: familia, şcoala, biserica, instituţiile de cultură, instituţiile politico-
administrative, societatea în ansamblul său.
În scrierile sale, Onisifor Ghibu îşi manifesta insatisfacţia faţă de insistentele apeluri la
ştiinţifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai şcolii din acea vreme,
considerând că pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiinţă sau că aceasta nu este altceva decât
„trăire şi acţiune” sau o chestiune de credinţă şi de voinţă, o operă de eroism şi nu de calcul. Chiar
dacă în prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el făcea precizarea: „noi concepem pedagogia
românească drept acea ştiinţă care, …, porneşte, …, de la viaţa şi necesităţile poporului nostru, având
ca ideal dezvoltarea cât mai firească a acestuia …”13, în alte locuri reacţiona vehement faţă de
„pedagogia generală” sau faţă de „pedagogia ştiinţifică”, pentru că acestea, atât prin premisele cât şi
prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuinţele şi aspiraţiile poporului român. Prin raportare la
acestea, Onisifor Ghibu îşi preciza propria perspectivă asupra pedagogiei: „…noi, în stadiul actual de
viaţă a neamului nostru, nu concepem pedagogia neapărat ca o disciplină autonomă, fie filosofică, fie
politică, fie culturală ş. a. m. d. sau ca ştiinţă în sine, ci ca un mijloc de interpretare şi de realizare
optimă a idealului etic şi etnic al neamului nostru, în cadrul umanităţii”14. Pedagogia generală, se arată
în continuare, nu constituie nici punctul de plecare, nici punctul de sosire al unei concepţii româneşti
asupra educaţiei. Punctul de plecare nu-l poate constitui decât patrimoniul biologic şi spiritual al
neamului românesc, iar punctul de sosire fericirea acestuia. Astfel concepută, pedagogia nu se reduce
la un ansamblu de reguli, pe care cineva învăţându-le devine pedagog sau educator; ea înseamnă o
trăire de fiecare clipă în mijlocul naţiunii, la progresul cărei trebuie să-şi aducă contribuţia. Individul
nu îşi va găsi fericirea în mod egoist, în progresul personal, ci într-o astfel de trăire, în conştiinţa că
prin contribuţia lui naţiunea se afirmă şi că el va trăi în eternitate prin aportul adus la progresul ei.
Onisifor Ghibu îşi doreşte o educare a naţiunii prin sine însăşi şi prin ceea ce umanitatea a
creat în timp, potrivit cu nevoile şi cu idealurile poporului român. Dezideratul educativ nu poate fi
decât unul centrat pe specificul naţional, prin a cărui împlinire se va putea realiza şi integrarea în
universalitate: „Prin educaţie, precizează Onisifor Ghibu, noi nu voim să ne «occidentalizăm», să ne
«europenizăm» sau să ne «civilizăm» cu orice preţ, ci să ne dezvoltăm la maximum şi la optimum,
calităţile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le închinăm pe altarul Europei şi al întregii
omeniri”15. Se încearcă, în acest fel, după cum autorul însuşi precizează, o fixare a unei concepţii
despre educaţie în conformitate cu specificul neamului românesc, cu situaţia lui prezentă şi cu
misiunea istorică pe care o are. De altfel, în opinia sa, educaţia este supusă unor determinări social-
istorice specifice, astfel încât, o definire a acesteia şi a scopurilor pe care le urmăreşte, valabilă pentru
toate timpurile, pentru toţi oamenii şi pentru toate popoarele nu poate fi dată. O asemenea încercare ar
fi ceva ireal, artificial şi inutil, chiar păgubitor.
Onisifor Ghibu defineşte educaţia şi îi stabileşte scopul prin raportare la viaţa poporului român
şi la destinul său istoric, încadrat, pe cât se poate, în destinul universal. El concepe educaţia ca un
proces complex, individual şi social, psihic şi fizic, realizat conştient, inconştient sau subconştient,
natural, dirijat şi supranatural, cultural şi politic. Este vorba despre un proces de influenţare a
indivizilor şi a comunităţii de către istorie, natură şi Dumnezeu. În ce priveşte scopul educaţiei, acesta
trebuie conceput, pe de o parte, în raport cu individul, cu comunitatea căreia îi aparţine (naţiunea) şi
cu umanitatea, iar pe de altă parte, în raport cu perioada istorică în care el trăieşte, în care se află
naţiunea. Onisifor Ghibu defineşte scopul educaţiei în termeni de formare a unor calităţi individuale,
de natură intelectuală, morală, estetică, civică, religioasă, fizică şi naţională, dar şi în termeni de
„conştiinţă de sine a naţiunii”, „destin naţional”, „participare la umanitatea universală”. În realizarea
lui, un rol foarte important îl are procesul de învăţământ desfăşurat în cadrul instituţiilor şcolare. De
mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, în scrierile sale, asupra personalităţii educatorului şi asupra
locului său în actul educativ. Pe de o parte, educaţia depinde de mediul în care se desfăşoară, pe de
12
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 35
13
Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 313
14
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 50
15
Ibidem, p. 51

12
altă parte, depinde de educator, care prin munca sa şi printr-o atitudine militantă poate să schimbe
inclusiv mediul social. Dar educaţia nu este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecărui
individ, care trebuie să fie educatorul de fiecare clipă al propriului eu şi al aproapelui său, chiar mai
mult, este apanajul întregii naţiuni.
Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul culturii
şi istoriei naţionale, care nu au rămas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit în repere de
acţiune didactică şi instituţională. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul român s-a
străduit, cu mai mult sau mai puţin succes, să le ducă la îndeplinire, cum a fost acela al Institutului de
pedagogie şi educaţie a naţiunii, în componenţa căruia urmau să funcţioneze Muzeul educaţiei
naţiunii, Biblioteca pedagogică, Laboratorul de pedagogie experimentală a naţiunii, Centrul de
documentare, Şcoli de experimentare a principiilor şi metodelor de educaţie a naţiunii, Seminarul
pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de proiecte au fost iniţiate din
convingerea că educatorul trebuie să se angajeze în perfecţionarea vieţii sociale, deoarece numai o
societate dreaptă, care respectă valorile morale, poate aspira în mod justificat la o viaţă liberă şi
demnă. De altfel, chiar Onisifor Ghibu îşi aprecia concepţia despre educaţie drept o „pedagogie
militantă”, pusă în slujba satisfacerii nevoilor şi aspiraţiilor neamului său.

1. 2. Simion Mehedinţi
Ca om de ştiinţă, Simion Mehedinţi16 s-a dedicat cercetărilor în domeniul geografiei şi predării
acestei discipline, dar a manifestat cu constanţă şi preocupări de natură pedagogică, ce s-au centrat pe
ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului român şi întemeierea unui sistem de educaţie
potrivit lui. Cadrul specific în care îşi desfăşoară viaţa poporul român este cel sătesc, un cadru natural
ce trebuie păstrat ca atare. El pune în discuţie, asemenea filosofului Lucian Blaga, existenţa unei
matrice stilistice, la teoretizarea cărei ajunge în urma propriilor observaţii de natură etnografică,
considerând că „structura psihică atârnă vrând-nevrând de unele dispoziţii organice, căpătate prin
civilizaţie, precum şi de înclinări subconştiente, moştenite prin cultură”17. Definirea celor două
noţiuni, cea de „civilizaţie” şi cea de „cultură”, este realizată prin prisma coordonatelor majore ale
vieţii unui popor: „Civilizaţia este suma tuturor invenţiunilor tehnice prin care omul a ajuns să se
adapteze la mediul geografic, precum şi dispoziţiile organice pe care grupările rasiale şi chiar etnice
le-au dobândit în timpul acestei milenare adaptări”, iar „Cultura e altceva: e suma tuturor creaţiilor
sufleteşti, prin care omul a căutat să ajungă în armonie nu numai cu universul fizic, dar şi cu cel
psihic”18. Cultura spre care tinde un popor trebuie să se potrivească firii şi moravurilor sale, căci
îndrumarea unei naţiuni spre o cultură mai înaltă nu este posibilă decât hrănind-o, mai întâi, din
propriul „avut sufletesc”, adunat de-a lungul veacurilor. Se va păstra, aşadar, fondul cultural existent,
iar elementele noi vor fi admise doar dacă îl vor păstra nealterat. O astfel de sarcină îi revine
etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe psihologia structurală, îi va lua locul „pedagogiei globale”,
intelectualiste. Ea urmează să fie promovată de către cel mai înalt forum ştiinţific al ţării, Academia,
considerată „un îndreptar, o şcoală de perfecţionare a neamului, o instituţie etnopedagogică, adică
educatoarea naţiunii întregi”19. Misiunea acestei instituţii nu este de a se ocupa cu cercetările
ştiinţifice pure, pentru care, de altfel, există diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a
tot ceea ce este legat de viaţa poporului.
Simion Mehedinţi pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de acţiune, o pedagogie ce nu
se rezumă la orientarea modestei activităţi de dascăl, ci izvorăşte din grija educativă pentru neam. În

16
Simion Mehedinţi (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucureşti, continuându-şi studiile la Paris, Berlin şi Leipzig. La întoarcerea
în ţară, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucureşti, în 1899. Opera capitală a lui Simion Mehedinţi este Terra.
Introducere în geografie ca ştiinţă (1930). Preocupările cu privire la educaţie s-au concretizat într-o serie de publicaţii de natură
pedagogică: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educaţiei (1892), articolele Către noua generaţie, Poporul şi Îndărăt – spre şcoală! (1912),
Altă creştere – şcoala muncii (1919), Şcoala poporului (1923), Şcoala română şi capitalul biologic al poporului român (1926),
Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), Învăţătorul în Straja Ţării (1937), Profesorul, temelia tuturor reformelor şcolare
(1939), Trilogii (1940), Metodă şi metodică (1941), Răspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise şi concluzii la Terra.
Amintiri şi mărturisiri (1946).
17
Simion Mehedinţi, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea, Bucureşti, 1940, p. 137
18
Idem, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941, p. 3
19
Ibidem, p. 24

13
demersurile sale, această ştiinţă trebuie să pornească de la realitatea românească, de la cunoaşterea
poporului român, a psihologiei sale. Pronunţându-se împotriva preluării mecanice a experienţei
pedagogice din alte ţări, Mehedinţi pledează pentru o pedagogie care să pornească de la condiţiile
concrete ale ţării: „Nu putem importa educaţia engleză, germană sau americană spre a ne lecui de
neajunsurile noastre; numai o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului român”20. În
sprijinul tezei caracterului naţional al pedagogiei este adus următorul argument: practic vorbind, nu
poate exista o şcoală universală, un program de studiu universal şi nici cărţi şcolare universale, ci
fiecare unitate etnică trebuie să-şi creeze toate acestea potrivit cu nevoile şi condiţiile sale specifice.
Prin urmare, a instrui, a educa înseamnă „a integra pe copil în neamul din care face parte”. Adaptarea
sistemului de învăţământ la specificul şi nevoile ţării este, aşadar, o necesitate.
Spre deosebire de mulţi pedagogi români din acea vreme, Simion Mehedinţi dezvoltă o
concepţie pedagogică bazată pe fapte concrete. Ideea centrală susţinută este aceea a „şcolii muncii”.
Ridicându-se împotriva pedagogiei ce promovează în mod exagerat verbalismul, oferind un model al
activităţii instructiv-educative, care presupune ascultarea şi memorarea unor abstracţiuni sterile de
către elevi, el declară munca drept prim principiu al educaţiei. Convingerea lui, fundamentată pe
datele oferite de etnografie şi întărită de pedologie, este că „aşa cum munceşti, aşa gândeşti şi tot aşa
vorbeşti”, de unde urmează o întreagă concepţie asupra modului de a realiza instruirea, sintetizată în
felul următor: „…singura cale pentru a dobândi învăţătura temeinică şi caracterul sigur e munca
efectivă (…). Cine îşi dă seama de felul cum lucrează creierul vede îndată că nimic nu poate pătrunde
în sufletul nostru, dacă n-a trecut mai întâi prin simţurile noastre şi îndeosebi prin mână, tovarăşa
oricărui simţ. Căci ea mânuieşte lucrurile spre a fi văzute mai bine de ochi; ea le loveşte spre a
înştiinţa urechea despre sunetul lor; ea le duce la gură spre a fi gustate şi la nas ca să fie mirosite; tot
ea le pipăie, le saltă şi le ridică spre a ne încredinţa de tăria ori moliciunea, căldura ori răceala,
uşurătatea ori greutatea lor. De aceea, numai muncind (şi îndeosebi muncind cu braţele) poţi
împuternici trupul şi creierul, lăcaşul sufletului. Numai muncind în adevăr poţi cunoaşte deplin lumea
dimprejur, poţi preţui valoarea lucrurilor sau a oamenilor şi poţi fi tu însuţi gata a trece de la vorbă la
faptă, adică poţi dobândi caracter”21. În consecinţă, educaţia nu este o artă, ci o ştiinţă, iar filosofia ei
se rezumă la a-l îndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare, către munci adevărate, pentru
a-i dezvolta deprinderi. Apreciind pozitiv afirmaţia lui Fröbel cum că educaţia trebuie întemeiată pe
activitatea copiilor, Simion Mehedinţi ajunge să afirme, la rândul său, că şti şi poţi pe cât munceşti, că
adevărata şcoală a unui om şi chiar a unui neam întreg este munca lui.
Poziţia lui Simion Mehedinţi nu era una singulară, căci nu cu mult timp înainte îşi făcuseră loc
în pedagogia românească ideile Şcolii active. De altfel, ideile sale se înscriu în parametrii Şcolii
active, ca o contrapondere la şcoala în care dobândirea culturii generale constituia singura prioritate.
Ideea necesităţii legării şcolii de muncă se regăseşte în mai toate scrierile lui Simion Mehedinţi. Nu
lucrul cu cerneala şi hârtia marchează începutul şcolii, ci viaţa de toate zilele. Nu trebuie să exagerăm
importanţa cunoştinţelor teoretice în dauna celor practice: a munci intens şi ştiinţific trebuie deci să fie
pentru noi un postulat zilnic, cu care să ne deprindem mintea chiar din copilărie. Şcoala, ca şi familia,
trebuie să-i atragă pe copii în activităţi lucrative, potrivite cu puterile lor, căci, în aprecierea lui Simion
Mehedinţi, nu diploma, ci munca e criteriul valorii unui om.
Sursa de inspiraţie pentru dezideratul „şcolii muncii” o constituie pedagogia lui Rousseau, dar
şi preocuparea manifestată în Germania, unde Simion Mehedinţi îşi făcuse studiile, pentru
„Arbeitsschule”. De ce şcoala muncii? Pentru că munca este însuşirea fundamentală a omului. Dacă
este adevărat că dezvoltarea sufletească a omului, de când a depăşit treapta animalităţii, a fost
pricinuită de nevoia de a muncii tot mai mult şi cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai încape nici o
îndoială că şcoala muncii nu este o formulă născocită de un pedagog, ci este chiar legea dezvoltării
umane. Şcoala muncii este o metodă de cunoaştere şi de acţiune practică. Nu este vorba însă de o
activitate care să-i confere copilului un anumit statut social şi profesional, ci de una în sine, pornită
din dorinţa de a modela natura pentru a o face armonioasă şi conformă cu caracteristicile poporului,
căruia îi aparţine. Şcoala muncii nu trebuie confundată cu manuilismul, ci o direcţie de gândire şi de

20
Idem, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921, p. 7
21
Ibidem, p. 25-26

14
acţiune educativă, ce adaugă elementul local (etnic) la maiestuoasa arhitectură a pedagogiei generale.
Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop să facă dintr-un copil un meşteşugar, şcoala muncii
înseamnă să pui în mişcare toate puterile sufletului şi ale corpului copiilor, pentru a le spori şi, în
acelaşi timp, să identifici însuşirea cea mai puternică a fiecărei personalităţi, pentru a-i da îndrumarea
cea mai rodnică pentru individ şi pentru societate. Ca soluţie practică, Simion Mehedinţi recomanda
proiectarea programului tuturor anilor de studiu „peste munca din fiecare colţ de pământ al ţării,
potrivit cu ritmul ei în timp”, astfel ademenindu-l pe copil la o viaţă şcolară cât se poate de intensă şi
asociindu-i pregătirea fizică, intelectuală şi morală la munca concretă a celor dimprejurul şcolii.
În concepţia lui Simion Mehedinţi, munca este un declanşator de forţe interne, un generator de
energii omeneşti, un izvor nesecat de idei, căci nimic nu învaţă omul deplin până nu munceşte, avea
să proclame el: „Dezvoltarea copilului şi a genului omenesc, aşa cum ne-o arată antropologia,
pedologia, psihologia, pedagogia şi etnografia, ne duce la o singură încheiere: în afară de munca
efectivă, toate căile educaţiei sunt false şi deci primejdioase”22. Două condiţii trebuie îndeplinite
pentru ca educaţia prin muncă să-şi atingă scopul: să corespundă posibilităţilor fizice ale elevilor şi să
nu i se dea rolul de pedeapsă. Simion Mehedinţi consideră că munca trebuie privită întotdeauna ca un
dar şi nu ca o pedeapsă. Orice cadru didactic se poate convinge în activitatea sa cotidiană de
următoarea realitate: cât de dăunătoare este greşeala de a-l pedepsi pe şcolar dându-i să efectueze o
anumită muncă şi cât de mari sunt roadele muncii, pe care o desfăşoară tinerii atunci când, ca urmare
a intervenţiei educatorului, înţeleg că prin aceasta li se oferă posibilitatea să-şi dezvolte personalitatea.
Din sfera preocupărilor lui Simion Mehedinţi pentru cultivarea în şcoală a interesului şi a respectului
pentru muncă face parte şi problema orientării profesionale, abordată sub două aspecte: al
însemnătăţii ei şi al vârstei la care se poate începe. Şcoala trebuie să crească copiii pentru carieră, se
arată în lucrarea Ce poate face un educator (1932). Îndrumarea profesională din partea şcolii nu este
posibilă decât abia pe la 14 sau 15 ani, deoarece acum încep să se manifeste înclinaţiile şi dispoziţiile
sufleteşti ale copilului. Până la această vârstă, factorii educativi şi în primul rând învăţătorii trebuie să
urmărească manifestările elevilor în cele mai caracteristice şi diverse situaţii ale vieţii şcolare şi
extraşcolare, identificând cu atenţie obiectele şi activităţile spre care aceştia se simt mai mult atraşi şi
încurajând deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientării profesionale de
mai târziu. În plus, în această perioadă elevii pot fi informaţi, prin predarea diferitelor discipline şi
prin alte activităţi (vizite, întâlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de activitate. Aşadar,
abia pe la 14 sau 15 ani poate începe specializarea profesională.
Pentru Simion Mehedinţi, un scop prioritar al educaţiei îl constituie formarea caracterului.
Copilul are din naştere anumite însuşiri, care pot determina o parte a caracterului, cealaltă fiind
determinată prin educaţie23. Totuşi, caracterul nu este un dar, ci o sumă de deprinderi dobândite prin
muncă. El se formează treptat, prin colaborarea dintre însuşirile moştenite şi cele dobândite în cursul
vieţii. Fiecare om îşi are caracterul său, adică un ansamblu de deprinderi şi obişnuinţe, care stau în
centrul vieţii sale sufleteşti. Formarea acestuia prin educaţie nu se poate face însă fără a ţine seama de
însuşirile native ale individului. Cunoaşterea lor intră în sarcina educatorului, dacă vrea să păşească pe
căi cât mai sigure.
Dezideratul care îl animă pe Simion Mehedinţi este readucerea poporului, decăzut din punct
de vedere moral, la „bunele rânduieli arhaice”, printr-o „Evanghelie a muncii şi a iubirii”
propovăduită în mediul său de viaţă. Un rol important în acest sens îi revine învăţătorului, care trebuie
să lucreze cât mai practic, să lege şcoala de muncă, să-l determine pe copil să treacă la faptă, privită
de către Simion Mehedinţi ca o acţiune de purificare a omului şi a naturii. Succesele şcolii în
realizarea instrucţiei şi educaţiei depind, în bună măsură, de personalitatea educatorului, de
competenţele şi trăsăturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimată în studiul Către noua generaţie
(1912), este că la renaşterea neamului poate contribui doar un dascăl înzestrat cu anumite calităţi, un
dascăl ce aduce în şcoală însufleţire şi care pe lângă cunoştinţele pedagogice necesare predării unui
obiect de studiu are şi interesul superior din punct de vedere cultural de a da neamului nu numai
absolvenţi cu certificate, ci adevărate „valori sociale”. În scrierea intitulată Profesorul (1929), Simion

22
Idem, Altă creştere – Şcoala muncii, p. 211
23
Ibidem, p. 261 şi urm.; vezi şi Şcoala poporului, Bucureşti, 1923, p. 249

15
Mehedinţi consideră că de la cadrele didactice trebuie să se pornească în orice reformă a educaţiei.
Grija pentru cultura neamului este exprimată şi în articolul Îndărăt – spre şcoală! (1912), unde
autorul îşi arată dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda profesorilor dreptul de a ocupa
funcţii în administraţia publică, într-o vreme când şcoala avea mare nevoie de ei. Un rol important în
educaţia copiilor îl joacă familia, considerată prima şcoală a copilului, care uneori exercită asupra
acestuia o influenţă atât de adâncă, încât urmele ei rămân pentru toată viaţa. În familie, copilul îşi
formează primele reprezentări şi noţiuni despre lumea înconjurătoare, precum şi atitudini, care, în
unele cazuri, îi influenţează întreaga evoluţie viitoare.
Un loc aparte în concepţia lui Simion Mehedinţi despre învăţământ îl ocupă principiul
intuiţiei, rezultat şi el din necesitatea apropierii şcolii de viaţă, de muncă24. În esenţă, acesta constă în
faptul că prezentarea teoretică a problemelor trebuie îmbinată cu observarea directă a obiectelor şi
fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandată îndeosebi pentru clasele mici, deoarece
impresiile directe sunt pentru aceşti copii mult mai vii şi cu o putere mai mare de întipărire decât cele
provocate de cuvânt, ajutând, totodată, la menţinerea atenţiei un timp mai îndelungat şi la prevenirea
apariţiei oboselii. Simion Mehedinţi se pronunţă şi pentru stimularea judecăţii în timpul predării
lecţiilor, pentru dezvoltarea gândirii şi a spiritului de independenţă al elevilor. El condamnă
învăţământul ce se bazează doar pe memorizare, împiedicându-i pe elevi să-şi însuşească în aşa fel
cunoştinţele încât să li se dezvolte şi capacitatea de a le aplica, de a le folosi în munca lor
independentă.
Una dintre cele mai importante sarcini ce îi revin învăţământului, se arată în articolul Ce poate
face un educator (1932), este stârnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie că se joacă, fie că
lucrează, şcolarul trebuie să simtă un real interes. Aceasta presupune, din partea educatorului, a
renunţa la solicitarea exclusivă a memoriei, care nu numai că nu creează interesul, ci dimpotrivă, dă
naştere unei repulsii. Alte modalităţi de a trezi interesul ţin de întocmirea judicioasă a conţinutului
manualelor şi de activitatea profesorului în clasă. Simion Mehedinţi tratează şi problema accesibilităţii
învăţământului, considerând că volumul şi complexitatea cunoştinţelor studiate de elevi în şcoală, ca
şi forma lor de transmitere trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii,
capacităţii lor de muncă. Problema pedagogică pe care o constituie volumul de cunoştinţe se reduce la
două întrebări esenţiale: Cât? şi Ce? li se oferă elevilor spre învăţare. Dacă la aceste întrebări se va
răspunde: doar ceea ce elevii pot să pătrundă cu puterea lor de judecată şi atât cât capacitatea lor de
muncă permite, atunci înseamnă că s-a ţinut seama de cerinţa accesibilităţii învăţământului.
Accesibilizarea se realizează în primul rând printr-o anumită manieră de a preda cunoştinţele, anume
prin trecerea gradată de la simplu la complex, de la uşor la greu, de la fapte concrete la generalizări,
de la generalizări mai simple la altele mai complicate. De vină pentru greutăţile întâmpinate de elevi
în învăţare nu este numai metoda intelectualist-autoritară practicată de profesori, ci şi manualele
şcolare cu un conţinut abstract, ce depăşeşte puterea de înţelegere a elevilor. Simion Mehedinţi
aprecia elaborarea manualelor şcolare ca fiind o muncă ştiinţifică, pedagogică şi literară deosebit de
complexă. Un bun manual trebuie să fie scurt, adică să cuprindă doar date şi fapte caracteristice, a
căror dobândire să constituie nu doar un act de memorare, ci şi un ferment pentru cugetare. Manualul
trebuie să-l înveţe pe elev nu numai să dobândească nişte date factuale, ci şi să urmărească o idee, să
mediteze asupra ei. Observând şi gândind, elevul ajunge la stadiul în care operează cu noţiunile şi
regulile însuşite, rezolvă cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere,
precum comparaţia, exerciţiile sau indicaţiile practice, dă manualului un spor de intuiţie, de
accesibilitate, de valoare.
Concepţia lui Simion Mehedinţi educaţie şi profesia de educator este clar conturată în lucrarea
Trilogii. În analiza pe acre o face semnificaţiei conceptelor de „educaţie” şi de „educator”, el se
apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educaţia înseamnă „actul de a integra pe copil în viaţa neamului
său”, încadrarea eului individual şi empiric în eul normativ specific neamului. Simion Mehedinţi vede
în educaţie un act de transformare a culturii neamului şi o pregătire a tinerilor în vederea creaţiei
culturale. Prin educaţie, el cere să realizăm un om plin de pasiune, căci nu raţiunea, ci pasiunea stă la
temelia vieţii. Din punct de vedere al conţinutului, educaţia este „suma tuturor acţiunilor, prin care
24
Idem, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939

16
individul este pus în stare să moştenească tot ce este esenţial din tradiţia de civilizaţie şi de cultură a
neamului din care face parte, precum şi din patrimoniul obştesc al omenirii pentru a dezvolta cât mai
complet însuşirile sale creatoare”25. Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu conştiinţa
vocaţiei şi bine pregătiţi din punct de vedere ştiinţific. Pe lângă acestea, ei mai trebuie să dovedească
şi alte însuşiri fundamentale: armonie lăuntrică, o reală iubire faţă de alţii, atitudine contemplativ-
religioasă în faţa tainelor universului. Principalul izvor al forţei educative a şcolii rezidă în
personalitatea profesorului, în capacitatea lui de a se constitui într-un model de cugetare şi simţire, în
personalitatea lui etică. Pentru Simion Mehedinţi, profesorul este purtătorul permanent al valorilor şi
idealurilor, un exemplu pentru elevi în întreaga lor viaţă şcolară şi extraşcolară. Dar pentru ridicarea
calităţii învăţământului este necesară perfecţionarea continuă a celor ce au menirea să răspândească
lumina cărţii în rândurile tinerei generaţii până la sfârşitul carierei, perfecţionare impusă de progresul
permanent al ştiinţei şi culturii.
Om de ştiinţă şi profesor universitar cu o îndelungată activitate la catedră, Simion Mehedinţi a
fost şi un pedagog, ce a căutat soluţii pentru problemele majore cu care se confrunta învăţământul din
acea vreme. În scrierile sale, el a dovedit o gândire pedagogică originală, care a îmbogăţit prin ideile
promovate patrimoniul pedagogiei româneşti.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Identificaţi principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de
Onisifor Ghibu.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Nappoca, 2005
Ghibu, Onisifor, Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia
populară, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911
Ghibu, Onisifor, Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria, Institutul de arte grafice „Carol
Göbl”, Bucureşti, 1915
Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaţie românească, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1940
Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte
grafice „Dacia Traiană”, Sibiu, 1944
Ghibu, Onisifor, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj,
1924
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, ediţie de Octavian
O. Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Mehedinţi, Simion, Către noua generaţie, Editura Minerva, Bucureşti, 1912
Mehedinţi, Simion, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti,
1921
Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaţie şi cultură, Editura Socec, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939
Mehedinţi, Simion, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea,
Bucureşti, 1940
Mehedinţi, Simion, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941

25
Idem, Trilogii, p. 224

17
 Modulul II
Pedagogia filosofică românească
Scopul modulului:
Cunoaşterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de acţiune în educaţia actuală.
Obiective:
1. Studierea analitică a concepţiilor avansate de pedagogia filosofică românească;
2. Interpretarea corectă a conceptelor specifice;
3. Analiza şi interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate.
Structura logică a modulului
1. Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu;
2. Concepţia pedagogică a lui I. I. Gabrea;
3. Concepţia pedagogică a lui I. Găvănescul;
4. Concepţia pedagogică a lui C. Narly;
5. Concepţia pedagogică a lui Şt. Bârsănescu;
6. Concepţia pedagogică a lui C. Rădulescu-Motru.
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul naţional al educaţiei, şcoala
muncii, principiul intuiţiei în învăţământ.

Pentru mult timp, pedagogia românească a fost influenţată de herbartianism, având ca

preocupare esenţială învăţământul şi propunându-şi ca scop educativ ultim formarea caracterului
moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciată drept
individualistă, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualităţii copilului. Au existat
însă încercări de îmbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici, precum
Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sinteză între pedagogia individualistă şi cea socială,
proiectându-se ca ideal educativ un om care caută fericirea proprie şi binele colectivităţii şi
solicitându-se o educaţie care să însemne nu numai o dezvoltare intelectuală a individului, ci şi
morală, estetică şi religioasă, sub semnul valorilor umanismului. În prima jumătate a secolului al XX-
lea, când se manifesta o puternică mişcare de contestare a şcolii tradiţionale şi a vechilor teorii, mulţi
pedagogi au rămas credincioşi marilor reprezentanţi ai pedagogiei clasice, de la Comenius la Spencer,
adoptând tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal criteriu în aprecierea ideilor
noi. Nu era negată posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice, dar se aprecia că o astfel de
dezvoltare nu poate constitui decât o continuare a principiilor pedagogiei clasice. O dezvoltare
organică, evolutivă, prin întemeierea noului pe vechi şi continuarea vechiului prin nou, aşa cum
considera G. G. Antonescu. Adepţii acestui curent de gândire, care vedeau în filosofie temelia sigură a
unei construcţii pedagogice solide, şi-au întemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei.
Metodologia proprie construcţiilor filosofice apare şi în încercarea de a găsi un principiu fundamental,
din care să decurgă tezele sistemului pedagogic şi care să-i asigure unitatea. Pedagogia clasică de
factură filosofică avea ca principală metodă de cercetare observarea directă şi un caracter mai mult
speculativ, sprijinindu-se pe o concepţie asupra vieţii şi a lumii, pe deducţiile scoase din cunoştinţele
asupra societăţii şi a legilor fundamentale ale evoluţiei omeneşti.

2. 1. G. G. Antonescu
G. G. Antonescu26 s-a impus, prin activitatea ştiinţifică şi didactică depusă pe parcursul a

26
G. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare în Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht şi
Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. Şi-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. Întors în
ţară, el a funcţionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universităţii din Bucureşti. De asemenea, a ocupat funcţia de director al
Institutului pedagogic, de director al „Revistei generale a învăţământului” şi de inspector general al şcolilor normale (1919). Din bogata
sa operă pedagogică vom menţiona doar lucrările cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza pedagogică a
reorganizării învăţământului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pestalozzi şi educaţia
poporului (1927), Universitatea, învăţătorul şi culturalizarea satelor (1927), Educaţie şi cultură (1928), Pedagogia generală (1930),
Goethe, filosof şi pedagog (1932), Orientarea pedagogică a Şcoalei Româneşti (1932), Organizarea învăţământului în 28 de ţări (în
colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporană. Probleme şi curente (1935), Realitatea socială şi principiile pedagogice

18
aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti
interbelice, cu o mare influenţă asupra contemporanilor săi, preocupaţi de ampla şi complexa
problematică a educaţiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele şcolii româneşti din acea
perioadă. El s-a format ca pedagog în atmosfera confruntărilor de idei de la începutul secolului al XX-
lea, când pedagogia clasică, îndeosebi herbartianismul, era nevoită să facă faţă provocărilor venite din
partea „noii pedagogii”, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de curente aflate în
plină expansiune, precum pedagogia experimentală, pedagogia socială sau Şcoala activă. Angajat în
vâltoarea acestor confruntări, G. G. Antonescu s-a menţinut pe poziţia pedagogiei intelectualiste, dar
raportându-se continuu la inovaţiile şi tendinţele noi în domeniu. Nu i-au fost străine nici ideile
pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care le cunoscuse pentru prima dată în
timpul studiilor la Jena şi de a căror seriozitate nu se îndoia, numai că respingea aşa-numita „modă” în
pedagogie, nemulţumit fiind de tendinţa pedagogilor români de a adera la un curent sau altul doar în
virtutea faptului că acesta era în vogă la vremea respectivă, fără o raportare critică la acestea şi chiar
fără să le înţeleagă. În deceniul al treilea, autori precum I. Nisipeanu, C. V. Buţureanu şi Gr. Tabacaru
popularizau, prin lucrările lor, ideile Şcolii active şi pedagogia experimentală, din dorinţa de a veni în
întâmpinarea nevoii de informare a oamenilor şcolii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice,
pline de confuzii şi de aprecieri personale banale sau chiar eronate. Această stare de lucruri este
combătută de către G. G. Antonescu într-una dintre cele mai ample lucrări ale sale: Din problemele
pedagogiei moderne (1923), la începutul căreia se situează studiul „Moda în pedagogie”. Pentru a
evidenţia starea de confuzie teoretică în care se găseau aceşti autori, el recurge la teoria maioresciană
a formelor fără fond: „Moda acordă dreptul de suveranitate asupra şcoalei exclusiv curentelor şi
oamenilor «noi»: şcoala activă, pedagogia experimentală, Claparède, Binet, Meumann”, când de fapt
„pedagogilor clasici le datorăm principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, întrucât chiar
aşa-zisele «curente noi» îşi au originea în pedagogia clasică modernă”27, ceea ce aceia care vor să fie
în pas cu moda ignoră aproape cu desăvârşire. Expansiunea ideilor noi în rândurile pedagogilor
români nu se explică printr-o cunoaştere aprofundată şi o înţelegere adecvată a lor, ci pur şi simplu
prin faptul că sunt la modă. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagându-se cu repeziciune
îndeosebi în rândul snobilor, timizilor şi naivilor, cărora, totuşi, nu li se poate contesta dorinţa de
informare. Autorul căruia nu i se poate reproşa aproape nimic este Herbart, a cărui gândire este încă
actuală mai ales în ceea ce priveşte fundamentarea psihologică şi etică a pedagogiei, prin care a reuşit,
într-un final, să ofere o impresionantă teorie despre om şi psihicul lui.
Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezită să acuze
netemeinicia susţinerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda după E. Claparède, de
exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fără vreo
legătură cu educaţia; M. Montessori „poate aduce doar completări metodei frobeliene, dar n-o poate
înlocui pe aceasta, desfiinţând-o”28. Ideile Şcolii active se regăsesc, în germene, la R. Descartes şi J. J.
Rousseau, mai apoi la Pestalozzi şi Diesterweg. În ce priveşte pedagogia experimentală, aceasta poate
ajunge la rezultate utile cu privire la viaţa sufletească, dar care trebuie supuse controlului prin
observaţia directă. Nu este contestată valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale în domeniul
pedagogiei, ci numai se constată o exagerare dăunătoare ştiinţei. Metoda experimentală a reuşit să
ofere o sumă de cercetări privitoare la simţuri, la formarea reprezentărilor, la memorie, la oboseala
intelectuală etc. Dar, aşa cum este aplicat uneori, experimentul îi apare lui G. G. Antonescu ca o
„caricatură a activităţii normale în şcoală”, pedagogilor experimentalişti reproşându-li-se faptul că, în
mod conştient sau inconştient, nu fac decât să utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevăruri de
mult timp consacrate. Prin urmare, este necesar ca ideile noi să fie înţelese punându-le în legătură cu
tot ce le condiţionează în cultura trecutului şi prezentului, întorcându-ne mereu la pedagogia clasică,

(1936), Antologie pedagogică (în colaborare cu V. P. Nicolau, 1936), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească (1937), I. Fr.
Herbart. O sută de ani de la moarte (1942). A publicat numeroase studii şi articole în „Revista generală a învăţământului”, abordând
diferite teme ale pedagogiei, dar şi problemele majore cu care se confrunta şcoala românească: Cultură şi personalitate (1936), Educaţia
religioasă în cadrul educaţiei integrale (1936), Cum trebuie să studiem istoria pedagogiei (1936), Criza învăţământului românesc
(1937), Imperativul momentului (1938) ş. a.
27
G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923, p. 7
28
Ibidem, p. 7

19
cu atât mai mult cu cât nu s-a realizat aproape nimic important, în plus, peste herbartianism. Poziţia
lui G. G. Antonescu nu trebuie înţeleasă, aşadar, ca o respingere a inovaţiilor în domeniul gândirii şi
practicii pedagogice, ceea ce el însuşi ţine să precizeze: „… nu mă ridic în contra faptului că cineva
susţine un curent modern, dacă a înţeles acel curent (…) şi l-a adaptat în mod organic sistemului
ştiinţific şi organismului şcolar existente. Protestez însă în contra fardului pedagogic, care se
manifestă prin adoptarea – din snobism sau naivitate – unor idei neînţelese sau rău înţelese şi prin
tendinţa de a distruge – tot din snobism – ceea ce posedăm actualmente”29. Desigur, aşa numitele
„idei noi” pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare şi asimilare la ceea ce este deja existent, astfel
încât totul să ne apară ca o evoluţie naturală lipsită de perturbării şi revoluţii. De fapt, pedagogia
existentă într-un anumit moment este rezultatul unei evoluţii; principiile pe care le aplicăm în prezent
s-au dezvoltat din idei concepute altădată. Adepţii modei în pedagogie nesocotesc, pe de o parte,
principiul evoluţionismului, iar pe de altă parte, neagă valoarea tezelor fundamentale ale pedagogiei
clasice, deşi multe dintre ideile noilor curente îşi au originea în sistemele secolelor trecute. G. G.
Antonescu considera drept absurdă orice pretenţie de a revoluţiona pedagogia, calea firească de
progres în domeniu fiind evoluţia. De altfel, pedagogia sa ne apare ca o construcţie edificată pe baza
unor concepţii devenite clasice, care, după cum el însuşi preciza în numeroase rânduri, sunt cele mai
solide, dar şi cu o deschidere prudentă, cumpătată spre nou, ceea ce face ca aprecierea: „un clasicizant
care se modernizează”30 să fie îndreptăţită.
Deoarece noile idei propagate nesistematic şi necritic nu reprezintă altceva decât o formă
neasimilată, păgubitoare şcolii şi educaţiei, G. G. Antonescu propune ca, cel puţin pentru moment, să
se renunţe la ele, pentru a fi filtrate mai întâi prin grilele oferite de educaţia clasică bazată pe filosofie.
De altfel, el consideră că o cauză importantă a ignorării problemelor centrale în favoarea celor
periferice, în pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezidă în tendinţa periculoasă de a
emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strânse legături între cele două se afirmă:
„Dacă altor ştiinţe le-a putut fi prielnică o separaţie relativă, pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de
filosofie atât la stabilirea scopurilor cât şi la aflarea mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea
stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educaţiei voinţei fără cunoştinţe de morală şi psihologie,
chestiunea educaţiei intelectuale fără a cunoaşte logica, cum vom găsi metodele cele mai bune, fără
psihologie etc.”31. Studiul istoric al pedagogiei ilustrează cu prisosinţă acest raport între problemele
pedagogice fundamentale şi filosofie. Toţi marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau,
Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit în abordarea problemelor centrale ale educaţiei de la principii
filosofice. Dar nu numai celor chemaţi să stabilească norme pedagogice le incumbă datoria unei
solide culturi filosofice, ci şi celor chemaţi să le aplice. Acestora de pe urmă le este necesară o cultură
filosofică, mai întâi în vederea independenţei lor morale şi intelectuale, căci aprofundând normele
educative şi metodele de învăţământ le vor adopta din convingere, nu în mod rutinar, iar mai apoi,
pentru că normele generale nu pot fi aplicate în acelaşi mod la toţi copiii, ci trebuie adaptate
individualităţii fiecăruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizată decât de pedagogul care posedă
cultura filosofică necesară pentru a pătrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de altă parte, spiritul
metodei ce voieşte a o aplica. Fără această aprofundare, educatorul în loc să stăpânească metoda
devine sclavul ei, ajungând la un formalism mecanic şi lipsit de viaţă.
Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicistă, inspirată din
individualismul clasic de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor, reprezentat de
Herbert Spencer, Otto Willmann şi Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat în unele privinţe, îndeosebi
sub impresia provocată de noile curente de factură intelectualistă, cum ar fi, de exemplu, pedagogia
culturii. Nemulţumit de „haosul pedagogic” al epocii, datorat, în opinia sa, indiferentismului şi
diletantismului pedagogic, luptei de idei şi de tendinţe contradictorii, privite nu ca un factor de
progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a căutat să fundamenteze întreaga
pedagogie pe un singur principiu director şi anume principiul orientării formative a educaţiei.
Concepţia despre şcoala formativ-organicistă a fost prezentată îndeosebi în cele două lucrări

29
Ibidem, p. 16
30
Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 48
31
G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-27

20
Pedagogia contemporană şi Pedagogia generală. El se opune şcolii intelectualiste informative,
preocupată preponderent de transmiterea cunoştinţelor specifice diferitelor domenii de manifestare a
spiritului uman, pledând pentru o şcoală formativă, care are un alt scop prioritar şi anume „… să
formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde să actualizeze potenţialul psihic pe care îl găseşte în
natura individuală a elevului”32. Principalul scop al şcolii primare şi secundare, ca şi acela al educaţiei
realizate în familie, este realizarea educaţiei integrale a copilului, adică o educaţie care ţine seama de
toate elementele constitutive ale fiinţei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educaţia
integrală se prezintă, aşadar, sub mai multe aspecte: educaţie intelectuală, morală, fizică, estetică,
cetăţenească, naţională etc. Pentru realizarea unui asemenea deziderat al şcolii secundare este
necesară o simplificare a programelor şi o corelare a obiectivelor învăţământului. Instrucţia ar trebui
trecută în planul secund şi subordonată scopului educativ, acela al formării spirituale. Numai
Universităţii îi este îngăduit să acorde o importanţă egală studiilor necesare pentru promovarea
ştiinţei, pe de o parte, şi educaţiei tineretului, pe de altă parte33. Din nefericire, constata G. G.
Antonescu, caracterul şcolii secundare continuă să fie unul informativ, în sensul că ea caută să le
transmită elevilor un cuantum de informaţii culturale, de diferite categorii: ştiinţifice, morale, estetice,
religioase etc. Şcolii informative îi este opusă şcoala formativă, care ar urmări cu totul altceva: să
formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde să desăvârşească ceea ce el posedă de la natură, să
actualizeze potenţialul psihic existent în natura individuală a elevului. În acelaşi timp, o astfel de
şcoală este organicistă, deoarece caută să cunoască şi să respecte condiţiile interne, organice ale
sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledează pentru o educaţie formativ-organicistă,
considerând sufletul omenesc un organism viu, care se dezvoltă dinăuntru şi primind influenţele
exterioare, doar în măsura în care acestea se subordonează unor condiţii interne ale organismului34.
Rolul educatorului este asemănător cu cel al unui grădinar, care caută pământul cel mai bun pentru
plantele sale, ştiind că din acestea nu poate face orice vrea şi că măsurile pe care le ia nu vor avea
efectul dorit, decât dacă se vor subordona condiţiilor organice ale plantelor respective. Şi în ce
priveşte educaţia se impune o adaptare a intervenţiilor la individualitatea psihică a elevului, ca o
condiţie de reuşită a oricărei opere de formare spirituală. Prin urmare, atunci când vorbim despre
şcoala formativă avem în vedere şcoala organicistă, care tinde să cunoască şi să respecte condiţiile
interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o condiţie de reuşită în eforturile sale. O
şcoală formativ-organicistă este aceea care tinde să desăvârşească ceea ce sufletul elevului aduce de la
natură, ţinând seama de condiţiile interne ale organismului acestuia.
Menirea instrucţiei realizate în învăţământul secundar este, pe de o parte, de a le asigura
elevilor de liceu cultura generală, iar pe de altă parte, de a le asigura celor din şcolile comerciale şi
profesionale cultura profesională. Prin noţiunea de „cultură generală” G. G. Antonescu înţelege
„transmiterea către generaţia tânără a celor mai valoroase produse ale spiritului uman în genere şi
naţional în special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omeneşti: ştiinţă
pozitivă, literatură, artă, economie etc.”, iar prin cea de „cultură profesională” se poate înţelege
„cunoştinţele care sunt necesare tânărului spre a-şi exercita în viaţa socială funcţia pentru care îl
pregătim într-o şcoală”35. Aceste două noţiuni pot fi subordonate unei a treia, cu o sferă de cuprindere
mult mai mare, şi anume noţiunii de „cultură informativă”, căci fie că e vorba de cultura generală, fie
de cea profesională, le oferim elevilor informaţii din anumite domenii ale culturii umane. Alături de
această accepţiune informativă a culturii mai există una, cea formativă, care ar consta în „a forma
spiritul elevului, adică în a desăvârşi, în a perfecta ceea ce aduce el cu sine de la natură, sau, în alţi
termeni de a actualiza potenţialul psihic al elevului”36. Ea are un caracter individualist, în sensul că nu
poate fi operantă şi, prin urmare, nu poate să ducă la rezultate satisfăcătoare, decât dacă şi în măsura
în care ţine seama de aptitudinile naturale ale fiecăruia, de diferenţele individuale. Dacă ţinem seama
de individualitatea elevului avem toate şansele ca în sufletul lui să nu provocăm doar acea activitate
reproductivă, mecanică, caracteristică vechii şcoli, ci şi o activitate productivă. Atunci când încercăm
32
Idem, Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română, Bucureşti, 1930, p. 5
33
Idem, Pedagogia contemporană, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1935, p. 10
34
Idem, Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943, p. XVII
35
Idem, Pedagogia contemporană, p. 22
36
Ibidem, p. 23

21
o operă de cultură formativă cu caracter individualist avem tot dreptul să sperăm că dacă individul se
va manifesta activ şi va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzionează G. G.
Antonescu, individualismul şi provocarea la acte de creaţie constituie două note caracteristice ale
culturii formative, pe care ne dorim să o realizăm în şcoală.
G. G. Antonescu priveşte educaţia ca pe o influenţă intenţionată, al cărei scop este dezvoltarea
însuşirilor naturale ale copilului, prin transmiterea şi asimilarea de către acesta a valorilor culturale. El
dovedeşte chiar o anumită apropiere de pedagogia socială, pe de o parte, considerând că una dintre
funcţiile de bază ale educaţiei este aceea de a contribui la reînnoirea organismului social, pe de altă
parte, afirmând că datorită faptului că educaţia se realizează numai în societate nu putem să-i
determinăm cu deplină claritate semnificaţia, decât cercetând care îi este locul în viaţa socială. Asupra
individului se exercită o multitudine de influenţe, unele neintenţionate, venite din partea familiei,
mediului social sau mediului natural, altele intenţionate, acestea reprezentând, de fapt, ceea ce numim
educaţie. Între cele două categorii de influenţe există o strânsă corelaţie, în sensul că „educaţia, adică
influenţa intenţionată, nu dă roade favorabile, decât în măsura în care este sprijinită de influenţa
neintenţionată”37. Dacă influenţa neintenţionată conduce individul într-o direcţie opusă intenţiilor pe
care le are educatorul, acestea nu se vor putea realiza. În problema educabilităţii, G. G. Antonescu
manifestă un optimism moderat, considerând că influenţa intenţionată a educatorului, sprijinită de
influenţa neintenţionată a mediului, poate transforma parţial caracterul omenesc, în limitele pe care le
impune factorul natură. Concepţia organicistă răpeşte educaţiei „gloria falsă de atotputernicie”, dar, în
schimb, îi acordă o glorie calitativ superioară, aceea care rezidă în faptul că ea nu mai este chemată să
formeze indivizi educaţi toţi la fel, ci să-i formeze prin adaptarea normelor educative la
individualitatea fiecăruia. Prin concepţia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se situează
aproape de pedagogia clasică, îndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa înseamnă a desăvârşi
forţele interne cu care se naşte copilul.
Educaţia pe care o oferă şcoala formativ-organicistă se sprijină pe sufletul individual al
copilului, pe zestrea sa ereditară, la care trebuie să-şi adapteze normele. Pornind de la o astfel de
perspectivă asupra educaţiei, G. G. Antonescu oferă pedagogiei, privită ca ştiinţă normativă a
educaţiei, următoarele două definiţii, care nu reprezintă altceva decât exprimarea în moduri diferite a
aceleiaşi realităţi epistemice: „Pedagogia este ştiinţa, care, ţinând seama de cunoştinţele ce le are
despre sufletul omenesc şi de idealul ce şi-a fixat asupra menirii omului în viaţă, va indica mijloacele
necesare pentru determinarea dezvoltării sufletului spre menirea sa, sau, - dacă vorbim de natura
copilului în genere inclusiv şi elementul fizic, - pedagogia e ştiinţa, care, bazându-se pe cunoştinţele,
ce le are despre natura copilului şi ţinând seama de idealul, pe care-l impune menirea omului, va căuta
să dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a doua definiţie, care în fond ar cuprinde
acelaşi lucru, ar fi cea următoarea: Pedagogia este ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii
omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de
principii, după care se va îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat”38. O astfel
de definiţie continuă, în linii mari, concepţia clasică individualistă, dar se ţine seama, întrucâtva, şi de
curentul experimental, căci, explicit se spune, această ştiinţă trebuie să se sprijine pe cunoaşterea
naturii omeneşti. Cine doreşte să procedeze în mod sigur atunci când se angajează în opera de educare
a tinerei generaţii trebuie să admită stabilirea unor norme bine chibzuite şi ştiinţific întemeiate.
Idealul educativ stabilit de către G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensională a
personalităţii umane, o formare „care ţine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale fiinţei
omeneşti”39. Prin urmare, în conţinutul idealului educativ sunt cuprinse componenta intelectuală,
componenta fizică şi cea estetică, dar care toate au un punct de convergenţă: dimensiunea morală a
personalităţii, conştiinţa morală fiind considerată cea mai valoroasă latură a fiinţei umane. Prin prisma
unui astfel de ideal, educaţia morală, încărcată cu multiple implicaţii sociale şi naţionale, se bucură de
o atenţie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce îl determină pe Ştefan Bârsănescu (Istoria
pedagogiei româneşti, 1941) să-l prezinte ca pe un reprezentant al pedagogiei morale. Concepţia lui

37
Idem, Pedagogia generală, p. 10
38
Ibidem, p. 13-14
39
Ibidem, p. 86

22
G. G. Antonescu despre educaţia morală se întemeiază pe filosofia morală kantiană, centrată pe ideea
liberului arbitru şi pe imperativul categoric: tratează-l întotdeauna pe semenul tău ca scop şi niciodată
numai ca mijloc, dar şi pe religie, utilă în educarea sentimentelor. Pornind de aici, el ajunge să preia
ideile pedagogului german Fr. W. Förster, privitoare la formarea omului autonom, cetăţean al unei
societăţi liberale.
În reflecţiile sale asupra educaţiei morale, G. G. Antonescu începe prin a se arăta nemulţumit
de maniera în care se asigura disciplina în şcolile din acea vremea, una represivă şi constrângătoare.
Împotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de reprimare, iar pentru a-i
determina să facă ceva se recurge la constrângere. Dar o astfel de manieră de a proceda nu educă. De
data aceasta, G. G. Antonescu se arată deschis faţă de tendinţele noi în teoria şi practica pedagogică,
manifestându-se ca adept al self-government-ului şi solicitând „în loc de eterodeterminarea prin
constrângere, autodeterminarea prin convingere”40, singura care poate să realizeze disciplina liberă. El
extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi, prin principiul guvernării de sine a claselor,
care, după propria constatare, a dat rezultate bune în multe sisteme de învăţământ străine. S-ar putea
realiza, pe această cale, o „moralizare a învăţământului”, unul din principiile care, alături de cele ale
individualizării, activizării şi democratizării educaţiei, ar trebui să inspire pe îndrumătorii şcolilor
româneşti.
O problemă pe larg dezbătută de către G. G. Antonescu în scrierile sale este cea a programei
de învăţământ, care selectează şi structurează bunurile culturale ce vor forma materia de învăţământ
transmisă de către educator elevului prin intermediul instrucţiei. Două sunt principiile sub semnul
cărora ar trebui să se plaseze aceasta: cel al concentrării materiei de învăţământ şi cel al simplificării.
Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie programa să fie în aşa fel structurate,
încât să rezulte un tot unitar, armonios alcătuit, printr-o unificare a întregii materii a anilor de studii,
pentru a-i prezenta elevului o sinteză unitară de cunoştinţe. Cel de-al doilea impune simplificarea
programelor prin reducerea conţinutului disciplinelor şcolare la chestiuni elementare şi fundamentale,
renunţându-se la cele de detaliu şi de erudiţie.
După lămurirea chestiunilor privitoare la materia de învăţământ, G. G. Antonescu se preocupă
de modalităţile în care aceasta urmează să fie prezentată elevilor, pentru a fi bine asimilată, suficient
prelucrată şi utilizată cu succes în viaţă. Psihologia şi logica ne ajută să înţelegem cele mai favorabile
condiţii de asimilare şi utilizare a cunoştinţelor, demersuri care presupun două procese psihice
fundamentale. Un prim proces este acela în care elementele de cunoaştere, adică percepţiile,
reprezentările şi noţiunile sunt sintetizate şi condensate de către conştiinţă, prin mijlocirea abstracţiilor
logice, astfel încât de la date concrete ne ridicăm treptat la noţiuni abstracte şi de la noţiuni mai puţin
abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare. Privit prin prisma activităţilor de învăţare,
acest proces presupune ca elevul să se ridice de la cunoaşterea fenomenelor la cunoaşterea legilor, de
la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel de-al doilea proces presupune ca, după ce am ajuns la
elementele abstracte, să ne servim de ele în viaţă, adică să le aplicăm la cazuri concrete, altele decât
acelea din care au fost extrase prin abstractizare. De aceste două procese (inducţia şi deducţia) trebuie
să se ţină seama în metoda de învăţământ şi educaţie, în funcţie de ele constituindu-se momentele
psihologice fireşti, care trebuie avute în vedere în abordarea metodică a lecţiilor.
În domeniul didacticii, G. G. Antonescu rămâne un herbartian, marcat profund de studiile
făcute în Germania, la Jena, sub îndrumarea lui Rein. O dovedeşte, în primul rând, planul tip de lecţie
propus, structurat pe următoarele trepte formale: pregătirea aperceptivă (cu anunţarea temei de tratat),
expunerea sau tratarea temei, asociaţia, generalizarea şi formarea noţiunilor abstracte, aplicarea. Ca
tendinţă generală de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui să stea sub semnul
activismului, individualizării şi moralizării.
Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a întemeiat pe o mărturisită concepţie filosofică, potrivit
căreia la înfăptuirea programului social participă în primul rând factorii culturali, între aceştia un rol
esenţial avându-l educaţia. Problema culturalizării este abordată în studiul intitulat „Progresul social
prin culturalizare”, cuprins în volumul Educaţie şi cultură (1928), unde este analizată evoluţia ideii
privind rolul social al educaţiei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este exprimată adeziunea la
40
Ibidem, p. 3

23
ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea socială prin individualizarea educaţiei şi este apreciat
locul acordat de către Pestalozzi factorului cultural, în comparaţie cu cel economic şi cel politic. G. G.
Antonescu este de acord cu teoria pedagogului elveţian privind preponderenţa factorului cultural,
adoptată şi de către Spiru Haret, cerându-le cadrelor didactice să-şi aducă contribuţia la culturalizarea
maselor.
Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu şi-a axat cercetarea pe ideea constanţei principiilor
elaborate de pedagogia clasică. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei
moderne (1927) este constituită dintr-o suită de studii destinate marilor pedagogi şi filosofi ai
educaţiei clasice, de la Renaştere şi până la sfârşitul secolului al XIX-lea. În tratarea acestora
procedează, pe de o parte, cronologic şi biografic, pe de altă parte, prin expunerea mai întâi a ideilor
filosofice care au stat, în fiecare caz, la baza gândirii pedagogice, cu motivarea că o despărţire a
pedagogiei de filosofie ar avea consecinţe păgubitoare, căci, aşa cum s-a afirmat şi în alte scrieri,
pedagogia are nevoie de filosofie atât pentru stabilirea scopurilor, cât şi pentru identificarea
mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovată ideea că noua pedagogie trebuie să se
clădească pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci când valoarea lor se dovedeşte a fi actuală. De
aceea, punerea în evidenţă a ceea ce are valoare de actualitate în fiecare doctrină, în fiecare sistem de
gândire pedagogică analizat, constituie o direcţie de studiu prioritară. În lucrarea Pedagogia
contemporană (1935), G. G. Antonescu încearcă o grupare a sistemelor pedagogice contemporane,
încadrate în două mari categorii: realiste şi idealiste, fiecare cuprinzând diviziuni şi subdiviziuni.
Astfel, realismul este divizat în individualist (educaţia liberă - E. Key, pedagogia experimentală -
Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, şcoala activă - Kerschensteiner, Gaudig, pedagogia
psihanalitică - Freud) şi social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul educativ şi localismul
educativ), la fel şi idealismul, în individualist (pedagogia personalităţii morale - Paulsen şi Förster,
educaţia estetică) şi social (pedagogia politico-socială, invocat fiind Spiru Haret şi pedagogia etico-
socială, menţionându-se îndeosebi Natorp). El însuşi se plasează în categoria idealismului individual,
alături de Paulsen şi Förster, criticând, totodată, realismul, îndeosebi cel social.
În elaborarea sistemului său pedagogic, G. G. Antonescu a fost influenţat de numeroase teorii,
îndeosebi de acelea aparţinând filosofiei şi pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius, Kant,
Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Förster. În acelaşi timp, el a fost receptiv faţă de unele
teorii şi curente noi, precum Şcoala activă şi psihanaliza. În schimb, a exprimat serioase rezerve faţă
de pedagogia experimentală, căreia îi reproşa faptul că oferă explicaţii doar pentru fenomene aflate la
periferia vieţii psihice, neputându-se ridica la nivelul problemelor educaţiei morale. Prin opera scrisă
şi activitatea didactică desfăşurată, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai reprezentativi pedagogi ai
perioadei interbelice, nu numai că a adus contribuţii semnificative pe tărâmul teoriei pedagogice, dar a
format şi multe generaţii de oameni ai şcolii şi de cercetători ai problemelor pedagogiei, precum I. C.
Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rândul lor, prin propriile concepţii cu privire la educaţie.

2. 2. Iosif I. Gabrea
Iosif I. Gabrea41 se înscrie în direcţia de abordare a problemelor pedagogice reprezentată de
către profesorul său G. G. Antonescu, pe ale cărui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere pentru
dezvoltarea propriilor puncte de vedere. Învăţătura maestrului este asumată, aşa cum arată Stanciu
Stoian, „nu numai în textul, ci şi în izvoarele ei”42: concepţia creştină, Kant, Schopenhauer, Nietzsche,

41
Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universităţii Bucureşti (filosofie şi drept), unde a obţinut şi doctoratul, în 1928, cu G. G. Antonescu,
al cărui asistent a fost încă de la terminarea studiilor universitare. În anul 1932, el a ajuns conferenţiar, iar mai apoi profesor de pedagogie
la facultatea de ştiinţe. A mai ocupat şi funcţia de director al unuia din seminariile pedagogice ale Universităţii şi pe aceea de secretar
general al Ministerului Instrucţiunii. Dintre lucrările publicate reţinem: Şcoala creatoare. Individualitate, personalitate (1927),
Naţionalismul creator (1928), Educaţia familială în România (1930), Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş (1931), Tineret
– tradiţie – ideal (1931), Statistica şi politica şcolară (1932), Individualizarea învăţământului şi un model de fişe individuale (1929),
Statistică şi politică şcolară (1932), Organizarea învăţământului în 28 de ţări (în colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), Şcoala
românească. Structura şi politica ei (1937), Liceul. Structura şi programa lui (1933), Din problemele pedagogiei româneşti (1937),
Organizarea învăţământului în România (1938), Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ (1939). A tradus împreună cu I. C.
Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925).
42
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 205; acest aspect
este relevat şi de către E. Zaharian în Pedagogia românească interbelică, p. 67

24
Şcoala neokantiană de la Marburg (H. Cohen, P. Natorp), pedagogia culturii a lui Ed. Spranger,
pedagogia morală a lui Förster, la care se adaugă personalismul energetic al lui C. Rădulescu-Motru.
În abordarea principalelor probleme legate de instruire şi educaţie, Iosif I. Gabrea se situează pe
poziţiile pedagogiei individualiste, promovând o concepţie care, deşi prezintă multe note comune cu
cea a lui G. G. Antonescu şi cu cea idealist-voluntaristă proprie unor pedagogi ai vremii, precum C.
Narly sau, într-o oarecare măsură, I. Găvănescul, se dovedeşte a fi, în multe dintre aspectele sale, una
autentică.
Concepţia pedagogică a lui Iosif I. Gabrea se află schiţată încă în prima sa lucrare: Şcoala
creatoare. Individualitate – Personalitate (1927). Demersul teoretic este centrat pe explicitarea celor
două noţiuni, de „individualitate” şi de „personalitate”, considerate a reprezenta punctele de pornire şi
de sosire ale activităţii educative. Abordarea semnificaţiei celor două noţiuni este una filosofică,
deoarece, după cum însuşi autorul precizează, prin natura lor ambele sunt de competenţa filosofiei,
fără a ignora şi perspectivele sociologiei şi psihologiei. Dintr-o astfel de tratare sunt trase importante
concluzii de natură pedagogică, de altfel, cea de-a treia parte a lucrării este consacrată aplicaţiilor ce
se pot face pe baza clarificărilor aduse celor două noţiuni. Încă în primele pagini ale lucrării, autorul
îşi precizează intenţia de a ajunge, în final, la astfel de aplicaţii în domeniul educaţiei: „… vom indica
posibilităţile şi mijloacele, de care înţelegem că se dispune pentru realizarea trecerii de la
individualitate spre personalitate, şi care de fapt pun în discuţie toată influenţa intenţionată după un
program stabilit, asupra individului, adică întreaga operă de educaţie şi învăţământ. Cu acest prilej
vom arăta că şcoala, care îşi propune să formeze personalităţi, va trebui să-şi ia numele după scopul,
spre care se îndreaptă; şi acesta fiind personalitatea, a cărei caracteristică este elementul de creaţie,
şcoala, care va lucra în serviciul formării personalităţii nu va putea fi decât o şcoală creatoare”43.
După ce prezintă sintetic îndemnurile de a studia fiecare persoană în realitatea ei individuală, venite
dinspre filosofie, sociologie şi psihologie, Iosif I. Gabrea arată că şi în domeniul pedagogiei de mai
multă vreme se fac eforturi în acest sens, considerându-se că dat fiind faptul că fiecare individ de
educat îşi are natura sa unică, particulară, aceiaşi metodă nu se potriveşte pentru toţi. Numai o metodă
adecvată cunoaşterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune.
Pentru Iosif I. Gabrea, educaţia este un proces de transformare specifică a individualităţii
umane date într-o formă nouă de viaţă spirituală: personalitatea. În acest sens, idealul educaţiei nu este
altul decât potenţarea la maximum a individualităţii omului, pentru a deveni personalitate, adică un
om determinat în devenirea şi acţiunile sale nu atât de legile naturii, cât de propria lui voinţă. Dar
pentru a înţelege mai bine această perspectivă de abordare să vedem, mai întâi, ce semnificaţii au
noţiunile de „individualitate” şi de „personalitate”. Spre deosebire de noţiunea de „individ”, care, în
fond, este o abstracţiune, individualitatea, consideră Iosif I.Gabrea, este o unitate biopsihică în
devenire, determinată, în esenţă, de doi factori: ereditatea (biologică şi psihică) şi mediul (fizic şi
social)44. Primul dintre aceştia este înnăscut şi se constituie din dispoziţii sau virtualităţi transmise de
la ascendenţi la descendenţi, celălalt este empiric şi se constituie din influenţele pe care mediul fizic,
social şi cultural le exercită asupra individului. În realizarea educaţiei, concluzionează Iosif I. Gabrea,
trebuie să se ţină seama de convergenţa celor doi factori, utilizându-se dispoziţiile înnăscute şi
influenţându-le cât mai intens pentru a le transforma în calităţi.
În eu şi prin eu, individualitatea devine conştientă şi autonomă în manifestările sale,
dobândind noi dimensiuni. De fapt, ea devine altceva. Omul nu vine pe lume ca fiinţă desăvârşită, ca
personalitate, ci ca o fiinţă înzestrată doar cu anumite posibilităţi. Ca structură sufletească, el se va
forma în cursul vieţii, până la maturitate. Evoluţia individualităţii se realizează pe baza dispoziţiilor
psihice cu care omul vine pe lume şi a influenţelor mediului înconjurător, în funcţie de care eul
operează o serie de cristalizări şi sistematizări. Diferenţele dintre indivizi sunt de la sine înţelese şi de
această realitate trebuie să ţină seama educatorul. Chiar dacă scopul educaţiei, fixat de etică, este unic:
formarea personalităţii, această formare nu poate fi realizată de toţi indivizii în acelaşi mod. Unii se
apropie de ideal mai mult, alţii mai puţin, unii pe o cale, alţii pe alta, însă întotdeauna sprijinindu-se
pe fundamentul individualităţii şi utilizând toate puterile ei. Şi atunci, principiul după care educatorul

43
Iosif I. Gabrea, Şcoala creatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 15-16
44
Ibidem, p. 79

25
se va conduce în activităţile sale nu poate fi decât următorul: „fiecare după puterile sale”. Altfel spus,
el va doza conţinutul instruirii şi va alege metodele de predare în funcţie de individualităţile şcolarilor
săi.
Individualitatea în care s-a conturat eul este orientată spre personalitatea creatoare. Eul
dobândeşte elementele de cunoaştere, le interiorizează şi le utilizează la perfecţionarea individualităţii,
a personalităţii. Omul-personalitate nu mai este determinat în devenirea şi acţiunile sale de legile
naturii, ci de propria voinţă şi, în felul acesta, devine autonom. În consecinţă, se poate oferi
următoarea definiţie: „personalitatea este individul uman în atitudinea sa de tensiune după o unitate
spirituală autonomă şi creatoare de noi valori culturale”45. Aşadar, Iosif I. Gabrea susţine un punct de
vedere voluntarist în înţelegerea procesului de dezvoltare a omului, în trecerea de la individualitate la
personalitate un rol determinant avându-l voinţa, condiţiile vieţii sociale fiind mai puţin luate în
considerare, chiar dacă se consideră că omul se formează prin societate şi pentru societate. Influenţa
societăţii, prin diversitatea raporturilor ce se stabilesc între indivizi, prin controlul activităţilor
individuale, îl ajută pe om să se „individualizeze”, deoarece comparaţia pe care fiecare o face cu
semenii săi dă naştere conştiinţei personalităţii. Pe de altă parte, prin faptul că personalitatea este
elementul novator, purtător de ideal în viaţa socială, ea îndeplineşte funcţia de continuă structurare a
societăţii.
Ideea esenţială în lucrarea Şcoala creatoare. Individualitate şi personalitate aparţine
pedagogiei personalităţii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea. Individualitatea
nu este aceeaşi la toţii oamenii, ci diversificată în funcţie de fondul lor biologic; la fel se prezintă şi
personalitatea, dar în cazul său diversificarea se produce după ceva deosebit, valoarea, cea care stă la
baza tipurilor de personalitate. Dar nu poate fi vorba de tipuri de personalitate, arată Iosif I. Gabrea,
decât acolo unde „s-a trecut la trăirea şi crearea de valori”46. Personalitatea este creatoare de valori,
împărţite, după filosoful Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), în teoretice, economice, estetice,
sociale, autoritare şi religioase. Dacă avem şase tipuri de valori culturale, atunci avem tot şase tipuri
de personalitate:
a) Personalitatea teoretică – este proprie omului pentru care valoarea fundamentală în jurul
căreia gravitează celelalte valori este cunoaşterea obiectivă a realităţii;
b) Personalitatea economică – este proprie omului care în toate relaţiile vieţii pune pe primul
plan valoarea utilităţii („folosinţei”);
c) Personalitatea estetică – este proprie omului care pune valoarea estetică în centrul vieţii
sale, în jurul acesteia configurându-se celelalte valori;
d) Personalitatea socială – valoarea centrală în structura sa spirituală este simpatia şi
devotamentul faţă de ceilalţi, precum şi faţă de societatea întreagă;
e) Personalitatea autoritară – este orientată tot spre ceilalţi oameni, dar în alt sens decât
personalitatea socială şi anume prin impunerea voinţei şi a puterii de conducere;
f) Personalitatea religioasă – rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea, căreia i se
subordonează toate celelalte valori.
La cele şase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea mai
adaugă unul: personalitatea morală. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din considerentul că
moralitatea nu este un domeniu de viaţă special, ci se manifestă în toate celelalte. Formei de viaţă a
omului teoretic îi corespunde etica legalităţii (acţiunile sunt dirijate de anumite principii), celei
economice îi corespunde etica utilitaristă, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii
aproapelui etc. În consecinţă, moralitatea nu reprezintă, în genere, un domeniu distinct de manifestări,
ci numai o formă a vieţii, care se poate valorifica în toate domeniile. Tocmai de aceea, Iosif I. Gabrea
o numeşte „formă generală a vieţii”, spre care poate năzui orice om în limita posibilităţilor sale. Un
rol aparte în preocupările pedagogice ale lui Iosif I. Gabrea revine educaţiei morale, căci
personalitatea este purtătoare de ideal, dar nu un ideal moral abstract, ci unul determinat prin
producerea de bunuri culturale, prin voinţa comună a societăţii47. Prin urmare, scopul acestei educaţii

45
Ibidem, p. 299
46
Ibidem, p. 411
47
Idem, Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi. În legătură cu educaţia morală în liceu, Tiparul Românesc, Bucureşti, 1928, p. 4

26
este formarea caracterului moral, pe calea întăririi convingerilor morale.
După cum am văzut, pentru Iosif I. Gabrea scopul ultim al educaţiei este formarea
personalităţii. O pedagogie care îşi însuşeşte ca ideal educativ formarea personalităţii, arată Iosif I.
Gabrea, devine o filosofie a culturii48. Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia are menirea de a studia
relaţiile de dependenţă funcţională dintre cultură şi educaţie şi de a analiza complexele structuri ale
spiritului social, pentru a şti în care dintre ele va integra tânăra generaţie. O astfel de pedagogie nu se
va folosi de psihologia experimentală, deoarece aceasta distruge sintezele de sens ale sufletului,
manifestate în trăirea valorilor culturale, ci de o psihologie a structurii, care porneşte de la conexiunile
culturii obiective şi în centrul căreia stă personalitatea umană privită ca întreg, nicidecum elementele
şi funcţiile sale izolate unele de altele, precum în psihologia experimentală. Pedagogia personalităţii,
arată Iosif Gabrea, nu promovează o educaţie privită doar ca „transmitere culturală” sau ca „propagare
spirituală a societăţii”, cum o definea P. Barth (Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre,
1921). Educaţia trebuie să tindă la mai mult decât atât, şi anume „la producerea de direcţii de
valorificare personale în alţii, deşteptând în sufletul lor, dinlăuntru în afară, receptivitatea totală pentru
trăirea valorilor şi capabilitatea de a crea noi valori”49. Pe urmele lui Ed. Spranger, Iosi I. Gabrea
susţine că dezvoltarea sufletească a unui om poate fi influenţată doar de trăirea valorilor. O simplă
înmagazinare de cunoştinţe, fără o poziţie proprie a eului faţă de ele, nu dezvoltă sufletul şi, prin
urmare, nu reprezintă o autentică educaţie. Adevărata educaţie constă în cultura formală, în cultivarea
atitudinii sufleteşti de trăire a valorilor şi nu în transmiterea „materiei cunoştinţelor”.
O şcoală care urmăreşte dezvoltarea personalităţii creatoare de valori culturale nu poate fi
numită decât „şcoala creatoare”. Punctul de plecare în activităţile sale este individualitatea, pe care
fiecare elev o aduce cu sine. Această individualitate va fi luată în considerare, în sensul că vor fi
valorificate însuşirile ei înnăscute, în procesul de dirijare a formării personalităţii elevului. Referitor la
modul de desfăşurare a acestui proces, Iosif I.Gabrea pledează pentru o participare activă, liber
consimţită a elevului, deoarece eul copilului nu se afirmă şi nu ia atitudine decât în cadrul activităţilor,
pe care le trăieşte realmente printr-o adeziune personală. Cele care îi par a fi artificiale îl lasă
indiferent. Viaţa însăşi este lipsită de artificial, de aceea şcoala care doreşte să formeze personalităţi
trebuie să fie, înainte de toate, o şcoală a vieţii, nicidecum o „şcoală a cărţii”, care pune în locul
realităţii o „ţesătură noţională firavă”. Pe de altă parte, şcoala creatoare trebuie să fie o comunitate
culturală, în sensul că toate valorile din societate vor fi trăite în spaţiul său de către elev, pentru ca de
la trăirea lor să treacă la formarea şi manifestarea aptitudinilor de creaţie personală. În consecinţă,
consideră Iosif I. Gabrea, în centrul activităţilor de instruire şi, totodată, ca factor generator al lor,
trebuie să se afle copilul: „Toată arta, de care dispune educatorul, trebuie să fie întrebuinţată pentru a
face ca activitatea din şcoală să pulseze din copil sau cel puţin să-i asocieze ei şi eul acestuia”50. Tot în
scopul formării personalităţii, el va urmări o dezvoltare multilaterală a elevului. În această chestiune,
Iosif I. Gabrea se inspiră din teoria interesului multilateral a lui J. Fr. Herbart, considerând că
multilateralitatea dezvoltării este solicitată din două motive:
a) nu vom putea şti de care forţe sufleteşti se va folosi individul mai mult în viaţă, pentru a le
arăta numai lor o atenţie deosebită;
b) chiar dacă am şti acest lucru, o dezvoltare multilaterală a forţelor este necesară, ca o
garanţie că din cooperarea lor pot rezulta bogate creaţii de valori.
Desigur, o şcoală creatoare se va preocupa în permanenţă de evitarea uniformizării
individualităţii elevilor săi, căci, altfel, nu s-ar putea forma nici o personalitate. Tratarea diferenţiată a
elevilor este şi un principiu etic: „a nu tortura pe cei slabi voind să facem din ei ceea ce gândim noi,
dar ceea ce nu le îngăduie individualitatea lor”51. Şi pentru elevii buni şi pentru cei slabi, arată Iosif I.
Gabrea, este valabilă acea lege a culturii, despre care vorbea filosoful Th. Carlyle: lăsaţi-l pe fiecare să
devină tot ce e capabil să fie. Dar pentru a putea respecta această lege este necesară o diferenţiere a
conţinutului şi a metodelor de instruire. Dacă din punct de vedere calitativ, instruirea trebuie să se afle

şi urm.
48
Idem, Şcoala creatoare. Individualitate – personalitate, p. 436
49
Ibidem, p. 437
50
Ibidem, p. 442
51
Ibidem, p. 447

27
într-o relaţie de afinitate cu sufletul copilului, din punct de vedere cantitativ trebuie să fie potrivită cu
forţele individualităţii sale: „Un elev asimilează mai mult o parte, altul alta dintr-o materie; sau, unul o
materie, altul alta, fiecare în felul său. Este evident că trebuie să se ceară de la toţi un minimum
uniform, pe baza căruia să se poată organiza comunitatea socială. Însă o cerinţă de asimilare totală şi
uniformă ar fi în afară de spiritul şcolii, care lucrează în slujba formării personalităţii”52. În această
chestiune, Iosif I. Gabrea se arată un adept al regionalismului educativ, chiar dacă nu într-o manieră
suficient de explicită: programele pentru elevii din învăţământul elementar ar trebui să fie regionale,
iar cele pentru elevii din clasele mai mari ar trebui să ofere doar un reper general, rămânând ca
profesorul să le ceară o asimilare a materiei în funcţie de afinităţile şi puterile fiecăruia. O altă
exigenţă privind conţinutul instruirii ar fi aceea a corelării tuturor cunoştinţelor dobândite prin studiul
diverselor discipline şcolare, pentru a se întregi unele cu altele, astfel încât elevul să simtă bucuria
unei cunoaşterii articulate, care va naşte în el dorinţa de a căuta singur noi legături şi sinteze. Aceasta
este o cale sigură de formare a personalităţii creatoare. Simplificarea programelor, armonizarea şi
sistematizarea cunoştinţelor astfel încât să favorizeze realizarea sintezelor personale vor pregăti
terenul pentru dobândirea de către elev a unei concepţii unitare despre lume.
Metoda întrebuinţată în predare nu trebuie să se împotrivească individualităţii elevului, ci să o
respecte. Prin metodă, Iosif I. Gabrea înţelege calea pe care intervine educatorul pentru a introduce
generaţiile tinere în sfera valorilor culturale ale societăţii şi, totodată, pentru a provoca năzuinţa de a
crea noi valori culturale. Ea trebuie să promoveze activitatea elevului în locul pasivităţii, producţia
creatoare în locul reproducerii servile53. Consimţământul copilului de a acţiona, interesul şi plăcerea
de a se angaja în sarcini de instruire, colaborarea cu profesorul la realizarea scopurilor educaţiei, iată
coordonatele pe care se va înscrie metodologia didactică. Întâlnim la Iosif I. Gabrea numeroase idei
specifice „Şcolii active”, ca de exemplu ideea unei activităţi spontane, provocată de tendinţele interne
şi întreţinută de educator prin metoda convorbirii, considerată cel mai bun mijloc de a-l determina pe
elev să se exprime şi să-şi valorifice înclinaţiile fireşti. Fiind spontană, activitatea este implicit
creatoare; ea este o manifestare a eului, corespunzătoare înclinaţiilor sale. Două sunt atitudinile
extreme pe care le poate lua şcoala faţă de elevi:
a) urmărind rezultate imediate, ea caută să satisfacă cu orice preţ tendinţa elevilor de a obţine
plăcerea (alege materia de învăţământ, metodele şi organizarea după criteriul plăcerii şi
interesului prezent al şcolarului);
b) are în vedere mai mult rezultate îndepărtate şi, în acest caz, materia de învăţământ, metoda
şi organizarea instruirii se aleg în vederea acestui scop, iar elevului i se cer sforţări pentru
realizarea lui.
În prima atitudine, şcoala se poate numi „şcoala plăcerii”, promovată asiduu de
individualismul pedagogic de la începutul secolului, în cadrul căruia se distinge concepţia expusă de
către Ellen Key, în lucrarea Secolul copilului, o caldă pledoarie pentru drepturile, libertatea şi
individualitatea copilului. Dar Iosif I. Gabrea nu-şi doreşte o „şcoală a plăcerii”, care ţine seama mai
mult de prezent şi de rezultatele imediate, momentane, uitând de viitor şi de rezultatele durabile, ci o
„şcoală a sforţării”, total opusă celei dintâi. În „şcoala sforţării” predomină dorinţa de a dobândi
„rezultate îndepărtate”, printr-un efort personal intens, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor,
pregătirea pentru viaţă, ceea ce nu se întâmplă în „şcoala plăcerii”. Din punct de vedere psihologic,
plăcerea este o stare de destindere sufletească şi, prin urmare, „şcoala plăcerii” nu oferă o atmosferă
prielnică pentru asimilarea temeinică a cunoştinţelor, pentru prelucrarea şi aplicarea lor. Dimpotrivă,
sforţarea este o atitudine de concentrare a tuturor forţelor sufleteşti în vederea unui scop. Ea oferă cel
mai bun prilej de asimilare, prelucrare şi aplicare a cunoştinţelor. În şcoala creatoare, care îşi propune
să formeze personalităţi puternice, cu o structură intelectuală şi morală solidă, capabile să intre în
lupta vieţii, metoda de urmat nu poate fi decât cea a sforţării54. Cum va reuşi educatorul să-i convingă
pe tineri să apuce pe urcuşul sforţărilor? Prin puterea sugestiei şi a exemplelor oferite de marile
personalităţi, prin sfaturi şi lecturi referitoare la nevoia sforţărilor în viaţă, dar fără a le impune

52
Idem, Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, p. 455-456
53
Ibidem, p. 463
54
Ibidem, p. 468

28
arbitrar, pentru că astfel ar deveni suferinţe Elevilor li se va cere adeziune pentru ele, făcând apel la
elementul eroic din sufletul fiecăruia. Dar pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul însuşi
să aibă în suflet ceva din „eroicul personalităţii”. El trebuie să fie un purtător de valori culturale, pe
care le va transmite tinerilor aflaţi în plin proces de devenire, având grijă, totodată, să le dezvolte
spiritul autonom, care îi va conduce spre crearea altor bunuri culturale. Aşadar, ca să propage cultura,
educatorul trebuie să fie un om de cultură. Desigur, nu trebuie să confundăm omul creator de cultură
cu omul de cultură, cu educatorul. Pentru a marca deosebirea dintre ei, Iosif I. Gabrea recurge la
autoritatea lui Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), care arată că omul creator de cultură plăsmuieşte
noi valori obiective, care urmează să fie preluate şi înţelese de alţii, pe când educatorul apreciază şi
promovează valorile de cultură obiective, chiar când nu este deloc creator al unor astfel de valori. Prin
urmare, consideră şi Iosif I. Gabrea, educatorul nu este creator, ci propagator de cultură în sufletele
neformate. Menirea lui este să le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile vieţii şi
capacitatea de a crea valori noi. Din faptul că educatorul iubeşte valorile culturii şi sufletele copiilor,
pe care doreşte să le înnobileze cu acestea, rezultă că valoarea cea mai înaltă pe care o trăieşte este
iubirea. În consecinţă, el dispune, conform deja amintitei tipologii, de o personalitate socială. Sub
acest aspect, educatorul se deosebeşte de pedagogul teoretician, căci acesta de pe urmă este preocupat
în primul rând de valoarea adevărului, aşadar, aparţine tipului personalităţii teoretice. Pentru a detalia
trăsăturile de personalitate ale educatorului, Iosif I. Gabrea recurge la concepţia pedagogică a lui G.
Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das Problem der Lehrerbildung, 1921), conform căreia
cele mai importante ar fi: iubirea faţă de copii, în care vede pe viitorii purtători şi creatori de valori,
tactul pedagogic necesar pentru a-i forma în acest sens, capacitatea specifică de a vedea în copil nu un
suflet format, ci unul în devenire („diagnoza personalităţii”, în expresia lui Kerschensteiner), voinţa de
a sprijini copilul în efortul de a-şi însuşi valorile, puterea de a cunoaşte şi înţelege sufletul elevului,
pentru a pune stăpânire pe el şi a-l ajuta să se înalţe spre ideal. La acestea se adaugă o serie de calităţi
metodice, precum adaptarea predării la nivelul de dezvoltare a copilului, adaptare faţă de comunitatea
elevilor (clasa), arta de a expune materia frumos, coerent, expresiv.
Concepţia pedagogică dezvoltată de către Iosif I. Gabrea în lucrarea Şcoala creiatoare.
Individualitate – personalitate a fost completată, mai apoi, prin ideile cuprinse într-o altă lucrare, de
dimensiuni mai mici: Individualizarea învăţământului (1933). Ideea centrală a acestei lucrări este,
cum însuşi titlul sugerează, individualizarea învăţământului, ceea ce, în concepţia autorului, înseamnă
o adaptare a educaţiei şi învăţământului la realitatea cu care lucrează: individualitatea psiho-fizică
(individualităţile copiilor) şi cea socială (localităţi, regiuni etc.). Adaptarea învăţământului la
individualităţile copiilor, se arată în chiar prefaţa lucrării, va oferi posibilitatea alegerii celor mai
potrivite metode, pentru a face din fiecare tot ce se poate, iar o adaptare la realitatea socială va oferi
posibilitatea unei strânse legături între şcoală şi viaţă, pentru a face din aceasta o importantă pârghie a
dezvoltării sociale.
În chiar primul capitol al lucrării Individualizarea învăţământului, Iosif I. Gabrea avertizează
asupra neajunsurilor masificării educaţiei şi învăţământului. Apărut ca o binefacere a democratizării
educaţiei, învăţământul de masă ameninţă cu pericolul uniformizării şi nivelării individualităţilor. De
altfel, noţiunile de „masă” şi de „individualitate” se află într-un raport de opoziţie. În timp ce prima
dintre ele maschează diferenţele individuale, anulează particularităţile şi, prin urmare, uniformizează,
cea de-a doua promovează diferenţele, particularităţile fiecăruia. Într-un învăţământ de masă influenţa
formativă este aceeaşi pentru toţi, ceea ce conduce la tipizare şi uniformizare, la reducerea formelor
de viaţă individuală, la reducerea diferenţelor. Oricât de binevoitor şi abil s-ar dovedi educatorul care
lucrează cu o masă mare de elevi, consideră Iosif I. Gabrea, va adopta o singură metodă, care se poate
dovedi potrivită pentru unii, dar nepotrivită pentru alţii. Conformismul este regula generală, atât timp
cât educatorul crede că poate să-i formeze pe elevi după voia sa şi nu după dispoziţiile lor. La fel se
întâmplă şi cu scopurile educaţiei, impuse deopotrivă tuturor celor aflaţi sub influenţa lui formativă
sau în cazul evaluării, când cu cât elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are în
minte despre ei, cu atât aceştia îi par mai merituoşi şi sunt clasificaţi ca atare.
Odată cu masificarea învăţământului s-a schimbat şi sensul profesiei de educator, care a
devenit din ce în ce mai mult o carieră ca oricare alta. Profesionistul din calcul a luat locul

29
„apostolului de vocaţie”, dogma aplicării aceloraşi prescripţii tuturor a luat locul metodei
individualizatoare. Din acest motiv, profesia de educator a rămas fără suflet, fiind redusă la statutul de
meşteşug, iar educaţia şi-a pierdut avântul, devenind un mijloc de conservare şi de constrângere.
Uniformizarea educaţiei şi învăţământului este în contradicţie cu mersul firesc al naturii şi din
acest motiv restrânge posibilitatea progresului. În loc să se elibereze forţele interne ale elevului, se
ajunge la o nivelare şi, în consecinţă, la o distrugere a individualităţii lui. Reacţia la o astfel de stare de
lucruri nu poate fi alta decât individualizarea instrucţiei, care nu se va putea realiza decât prin
coordonarea tuturor factorilor implicaţi în actul educaţiei: elevul, programa, metoda, profesorul şi
organizarea şcolară. În esenţă, aceasta înseamnă adaptarea educaţiei şi învăţământului la cele două
tipuri de realităţi amintite anterior. Pentru a o realiza este necesară o cunoaştere amănunţită a
manifestărilor reale ale şcolarului, prezente şi trecute, prin observaţie şi experiment. Punerea
problemei individualităţii înseamnă, totodată, şi trezirea educatorului din dogmatismul la care este
predispus prin profesie. Această problemă ar trebui să-l conştientizeze asupra faptului că voinţa sa de
a-i forma pe alţii îşi găseşte o limită în individualitatea fiecăruia, că pentru a obţine rezultate bune
trebuie să caute pentru fiecare caz în parte mijloacele cele mai potrivite. El nu trebuie să se manifeste
ca un meşteşugar, care crede că poate executa ceea ce i se comandă, ci ca un artist, care apreciază de
la caz la caz posibilităţile de dezvoltare oferite de individualitatea fiecăruia şi ia măsurile cele mai
potrivite cu ele55. Mult mai importantă decât tipizarea şi ierarhizarea, practicate în vechea şcoală, este
diferenţierea. Aceasta este noua sarcină pe care ar trebui să şi-o asume pedagogia, cu atât mai mult cu
cât la acest lucru o îndeamnă şi disciplinele pe care s-a sprijinit întotdeauna: filosofia, sociologia, etica
şi psihologia. După o prezentare sintetică a modului în care aceste discipline îndeamnă pedagogia să
se orienteze spre o individualizare a instruirii şi educării, Iosif I. Gabrea abordează o serie de teme,
dezvoltate şi în lucrarea Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate: selectarea şi structurarea
materiei de învăţământ, alegerea acesteia după criteriul afinităţii, înţelesul noţiunii de „cultură
generală”, ideea regionalismului educativ reflectată în materia de învăţământ, simplificarea
programei, utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii, concepţia organicistă a
învăţământului. Urmează o analiză a realizărilor în direcţia individualizării educaţiei şi învăţământului
din câteva ţări europene şi din America, pentru ca, în final, să se oprească asupra soluţiilor, care pot fi
oferite pe viitor acestei probleme în şcoala românească, prin raportare la reperele prezentate anterior.
Iosif I. Gabrea înţelege individualizarea instruirii în sensul de metodă folosită pentru a atinge
un scop social şi anume integrarea individului în comunitate, întemeiată pe instinctul „solidarităţii
sociale”. Evoluţia şi complexitatea activităţii sociale duc la diviziunea acesteia, dar „solidarismul”
vieţii reunifică, în fapt, actele izolate. Iosif I. Gabrea va extinde această concepţie şi asupra unităţilor
sociale, mai exact asupra naţiunii. Pentru el, naţiunea este o existenţă reală, iar concepţia naţionalistă
„este ridicată pe temelia solidarităţii instinctive a omului cu pământul şi neamul în care s-a născut”,
neamul transfigurat, personalizat56. După o mică cercetare comparativă a individualizării
învăţământului din America, Germania şi Austria, el propune pentru şcoala românească: organizarea
unui sistem de învăţământ deschis, capabil să favorizeze promovarea pe bază de aptitudini,
simplificarea programei, organizarea şcolii secundare după principiul opţiunilor, adaptarea
programului de studiu din şcolile superioare la nevoilor reale ale naţiunii. Pentru şcoala românească în
general, el propune, ca scop ultim, formarea tineretului ţării după un ideal al perfecţiunii persoanei
umane prin încadrarea în tradiţia naţională57. Naţiunea este formată, cum de altfel considera şi G. G.
Antonescu, dintr-o sumă de indivizi, priviţi nu ca entităţi abstracte, ci ca persoane concrete, trăitoare
în prezent şi care trebuie formate în vederea unei maxime potenţări a eului şi într-un spirit de
autenticitate culturală absolută.
Despre necesitatea cunoaşterii individualităţii copilului şi modalităţile în care ea poate fi
realizată, Iosif I. Gabrea a vorbit atât în lucrările Şcoala creiatoare şi Individualizarea învăţământului
(1929), cât şi într-un studiu de mai mici dimensiuni, intitulat Semnificaţia studiului individualităţii,

55
Idem, Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică, ed. a III-a, Editura Institutului Pedagogic Român, Bucureşti,
1935, p. 29
56
Idem, Naţionalismul creator, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 9
57
Idem, Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931, p. 23

30
publicat în 1936 la editura Institutului Pedagogic şi inclus, mai târziu, în volumul Din problemele
pedagogiei româneşti (1937). Prin studiul individualităţii copilului, se arată în această de pe urmă
lucrare, se va putea ajunge la o „înviorare totală a funcţiilor şi rosturilor” şcolii şi, totodată, se va
deschide drumul spre o pedagogie românească58. Întotdeauna, procesul educativ se desfăşoară între o
realitate, datul pedagogic (psiho-fizic-social) şi un scop (idealul construit pedagogic). Acestea două,
datul şi construitul pedagogic, încadrează obiectul preocupărilor ştiinţei despre educaţie. Sistemele
pedagogice subiective (filosofice) s-au construit deductiv, pornind mai mult de la „ceea ce trebuie să
fie omul”, deci de la ideal, decât de la „ceea ce este” omul şi societatea, deci de la realitate. Totuşi,
consideră Iosif I. Gabrea, alături de ideal, de „cum trebuie să fie” omul, foarte importantă este
cunoaşterea realităţii, a omului şi a mediului în care el trăieşte. Sistemele pedagogice întemeiate mai
mult pe cunoaşterea realităţii, de la care pleacă, decât pe a idealului, la care vor să ajungă, sunt numite
„sisteme obiective”. Cu cât pedagogia este mai obiectivă cu atât mai mult ea devine, pentru fiecare
naţiune, o pedagogie naţională, în cazul nostru o pedagogie românească. Cunoaşterea realităţilor este
necesară pentru pedagogie, deoarece ea studiază tocmai posibilităţile de influenţare a devenirii acestor
realităţi, în sensul idealurilor adoptate, care, la rândul lor, ar trebui elaborate tot în funcţie de realităţile
social-naţionale. Prin urmare, în organizarea şcolii se va ţine seama de realitatea sufletească (copiii) şi
de realitatea socială (mediul). Pentru a construi „şcoala pe măsura realităţilor”, acestea trebuie
cunoscute, căci numai aşa se vor putea stabili corect scopurile, programele şi metodele de instruire.
Studiul individualităţii nu este uşor de realizat nici de către cel mai abil psiholog, deoarece pentru
cunoaşterea ei sunt necesare informaţii despre ereditate, anchete privitoare la factorul mediu (natural
şi social), măsurători şi experimente asupra constituţiei fizice a copilului, observarea directă şi
experimente asupra funcţiilor şi atitudinilor sufleteşti, lucrări statistice asupra frecvenţei anumitor
manifestări şi a rezultatelor lor etc. Aşadar, cunoaşterea individualităţii unui copil nu se poate realiza
decât prin strădania mai multor specialişti, prin coordonarea mai multor metode şi într-un timp relativ
îndelungat. Rezultatele dobândite vor putea fi consemnate în fişele pedagogice. De cunoaşterea
individualităţii copilului se leagă o altă problemă de interes pedagogic şi anume orientarea şcolară şi
profesională, despre care Iosif I. Gabrea consideră că se realizează greşit, atunci când „ea nu se face
după calităţile personale ale fiecăruia, ci după consideraţiuni cu totul străine”59, cum ar fi imitaţia,
înclinaţiile de moment, convorbirile întâmplătoare, recomandările ocazionale, speranţa unui câştig
mare, informaţiile dobândite întâmplător.
O idee care apare frecvent în scrierile lui Iosif I. Gabrea este cea a constituirii unei pedagogii
naţionale, bazată pe cunoaşterea realităţilor sociale şi educative din ţară. Dacă pentru Simion
Mehedinţi constituirea unei pedagogii româneşti se poate realiza prin elaborarea unei teorii, care se
întemeiază pe idei desprinse din cercetările cu caracter etnografic, iar pentru Onisifor Ghibu la temelia
acestei construcţii se află învăţămintele istoriei naţionale, pentru Iosif I. Gabrea sursa ideilor
pedagogice este mult mai largă. Această sursă este însăşi realitatea socială, în toată complexitatea ei,
posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare, anchetă, experiment, statistică). Ceea ce el
numeşte „spiritul etnic în pedagogia românească” nu este altceva decât încercarea de a construi o
teorie a educaţiei derivată din realităţile specifice societăţii româneşti. Tocmai pe investigarea faptului
obiectiv al realităţii sociale şi şcolare se poate întemeia ştiinţific o teorie a educaţiei. Dar ce înseamnă
o pedagogie românească? La o astfel de întrebare, Iosif I. Gabrea caută să răspundă în lucrarea
Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ (1939), unde avertizează, în chiar primele pagini, că
oricine urmăreşte preocupările cu privire la educaţie va putea constata cu uşurinţă faptul că peste tot
este prezentă grija de neam. Mai apoi, el precizează că îşi doreşte o pedagogie care să se construiască
nu din idei cuprinse în cărţi, cum s-a procedat atât de mult timp, ci din realităţile în care se desfăşoară;
altfel spus, el nu-şi doreşte o cultură pedagogică livrescă, ci una realistă. Ce se înţelege prin cultură
pedagogică realistă? Procesul pedagogic sau de formare a omului, arată Iosif I. Gabrea, are o existenţă
individuală, dar şi colectivă, reală, exterioară conştiinţei, o existenţă deopotrivă spirituală şi materială,
care poate fi observată în timp şi spaţiu şi asupra căreia se pot face şi unele experimente. Chiar şi
idealurile cu care operează pedagogia trebuie să se sprijine pe realităţi, dacă se doreşte ca ele să fie

58
Idem, Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937, p. 46
59
Ibidem, p. 96

31
realizabile. Dacă sunt stabilite fără nici o legătură cu realitatea, ele rămân „simple visuri, frumoase,
poate, dar inoperante pentru realitatea ce urmează a fi dirijată spre ele”60. Aşadar, o pedagogie
obiectivă, realizată prin contactul direct cu obiectul de cercetat, educaţia, bazată pe observare şi
experiment, dar şi pe datele oferite de sociologia educaţiei.
Trăind intens toate frământările şcolii şi pedagogiei româneşti interbelice, Iosif I. Gabrea a
încercat, în scrierile sale, să răspundă multiplelor probleme pe care le punea educaţia şi şcoala
timpului. El a dezvoltat o concepţie pedagogică individualistă având încorporate achiziţii ale
pedagogiei experimentale, pedagogiei sociologice, psihologiei educaţiei, pedagogiei Şcolii active,
valorificate în perspectiva unor concluzii şi meditaţii personale, de ordin mai general.

3. 3. Ion Găvănescul
Prin bogata şi variata activitate ştiinţifică şi didactică depusă pe parcursul mai multor decenii,
Ion Găvănescul61 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti
moderne. Deschiderea spre multe dintre tendinţele şi orientările pedagogice cărora le-a fost
contemporan i-a permis cunoaşterea unor idei novatoare pentru acea vreme, idei care i-au servit ca
repere pentru configurarea propriei concepţii pedagogice. Tocmai datorită acestei deschideri, precum
şi diversităţii preocupărilor sale, Ion Găvănescu a fost caracterizat şi încadrat în curente de gândire
diferite. Ca urmare a activităţii desfăşurate în cadrul Seminarului pedagogic universitar, pe care îl
conducea la Universitatea din Iaşi, a fost considerat adept al pedagogiei experimentale, apreciere
combătută de către studentul său, Constantin Narly, care consideră că la Ion Găvănescul eforturile de
experimentare nu aveau un caracter sistematic şi serveau mai degrabă pentru dovedirea unor
„adevăruri prestabilite”, mult mai adecvată fiind considerarea lui ca pedagog social62. Că Ion
Găvănescul nu a fost un susţinător fervent al pedagogiei experimentale o dovedeşte şi faptul că, spre
sfârşitul vieţii, el îl ironizează pe W. Wundt, pentru creditul acordat experimentului în defavoarea
cultivării „ideilor eterne”63. De altfel, el nu vorbeşte în scrierile sale în mod explicit despre
experiment, despre importanţa acestuia pentru progresul pedagogiei şi al activităţilor practice şcolare,
ci mai ales despre experienţă, ca mijloc de consolidare a unor valori deja dobândite, despre procedee
empirice de dorit a fi introduse în planurile de lecţie, despre rolul formativ al unor discipline, precum
lucrul manual, introdus inclusiv în Institutul pedagogic universitar, pe care îl conducea. Alteori a fost
privit ca un opozant al herbartianismului64 sau ca susţinător al ideilor Şcolii active. Astfel de aprecieri
se dovedesc însă a fi unilaterale, întrucât privesc, fiecare în parte, doar o anumită dimensiune a
gândirii şi activităţii pedagogului ieşean, fără o perspectivă de ansamblu asupra operei sale. În cazul
lui Ion Găvănescul avem de-a face cu o „pedagogie umanistă”, consideră Ştefan Bârsănescu65, ceea ce
este mult mai potrivit a spune, o pedagogie care, aşa cum vom vedea în cele ce urmează, s-a clădit pe
fondul oferit de o viziune filosofică asupra omului şi educaţiei. Că sistemul său pedagogic s-a clădit
pe o concepţie filosofică şi printr-o inspiraţie venită din deja îndelungata tradiţie herbartiană ne-o
dovedeşte o apreciere de mai târziu a pedagogului: „Încadrat în o concepţie generală despre lume,
deci în o metafizică, …, şi anume încadrat în o metafizică spiritualistă, moral finalistă, acest sistem de
pedagogie şi-a construit fiinţa lui teoretică din adevărurile unei psihologii ştiinţifice şi ale unei etici
pozitive”66. Cu toate acestea, didactica psihologică a lui Herbart este criticată, de exemplu pentru

60
Idem, Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939, p. 11
61
Ioan Găvănescul (1859-1951) şi-a făcut studiile superioare mai întâi la Universitatea din Iaşi, apoi în Germania, la Berlin (1883-1887),
unde a urmat cursuri de pedagogie, psihologie, filosofie şi economie politică, ţinute de străluciţi profesori, precum Ed. Zeller, W.
Dilthey, Fr. Paulsen ş. a., obţinând, aici, şi doctoratul, cu o teză despre filosoful englez John Locke (Versuch einer zusammenfassenden
Darstellung der pädagogischen Ansichten J. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen System). Întors în ţară şi-a
consacrat întreaga viaţă profesoratului la Universitatea din Iaşi (1888-1933), unde a fost, între 1899-1932, şi director al Seminarului
pedagogic universitar. Din bogata sa activitate publicistică vom menţiona doar: Elemente de psihologie (1890), Etica (1893), Curs de
pedagogie generală (1899), Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899), Istoria pedagogiei (1902 şi 1927), Pedagogia generală (1920),
Didactica generală (1921), Pedagogia militans (1932), Pentru educaţia morală (1932), unele dintre aceste lucrări fiind reeditate în mai
multe ediţii.
62
Constantin Narly, Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929
63
Ion Găvănescul, Amintiri. Momente şi siluete, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1944,
64
Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, Editura Revistei Satul şi şcoala, Cluj, 1938
65
Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei româneşti, 1941
66
Ion Găvănescul, Pedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei social-morale, Iaşi, 1932, p. 3

32
faptul că nu prevedea nimic sistematic pentru educarea sentimentelor şi a voinţei. Şcoala
intelectualistă herbartiană este considerată învechită, lipsită de spirit critic, precum şi de consecvenţă
în gândire şi acţiune, solicitându-se o nouă şcoală, tot intelectualistă, tot în spirit herbartian, dar care
să realizeze complet învăţământul educativ, printr-o atenţie sporită arătată educaţiei moral-religioase,
despre care vorbea W. Rein.
Concepţia pedagogică a lui Ion Găvănescul porneşte de la o viziune evoluţionistă asupra
omului. Astfel, încă în Curs de pedagogie (1899), el încearcă să construiască un portret al
educatorului ideal, de avut în vedere atunci când este pregătit orice viitor educator şi care în opinia sa
„ar fi acela care, condus de spiritul ce conduce evoluţia omenirii în genere,…, ar şti cum să procedeze
spre a îndrepta acest mic cerc uman (omenirea) în direcţia evoluţiei generale omeneşti, păstrând
caracterul specific al individualităţii etnice”67. Educatorii sunt împărţiţi în două categorii: utopici şi
pozitivişti. Cei utopici au în vedere o noţiune abstractă de om, care, de fapt, nu se regăseşte niciodată
în realitate. Cei pozitivişti sunt inspiraţi de metoda ştiinţifică, văd omul concret, trebuinţele sociale
locale, determinate în timp şi spaţiu, şi procedează în consecinţă, apropiindu-se de modelul ideal
general, dar păstrând ceea ce găsesc specific omenesc în cercul etnic de existenţă. În prima parte a
Cursului de pedagogie, intitulată „Pedagogia generală”, Ion Găvănescul apreciază că educatorul nu
este un om abstract, care formează oameni abstracţi, ci unul determinat, locuind într-o regiune
determinată, aparţinând unui popor şi care are de educat oameni concreţi, aparţinând unei regiuni şi
unui popor anume. Prin această circumstanţiere, sarcina lui se complică, în sensul că, pe de o parte, va
căuta să formeze oameni în direcţia evoluţiei generale omeneşti, dar pe de altă parte, nu trebuie să uite
că evoluţia omenirii se face prin factorul adaptării la mediul concret de existenţă.
Pentru Ion Găvănescul, pedagogia este o ştiinţă, care se compune din trei părţi: Pedagogia
generală sau filosofică, Pedagogia practică sau metodologia şi Istoria pedagogiei68. Pedagogia
generală sau filosofică, care deţine prim-planul, are ca obiect de studiu patru probleme fundamentale:
constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, educabilitatea, scopul (idealul) educaţiei şi determinarea
lui după ţară şi epocă, mijloacele de care dispune educaţia. Pedagogia practică se preocupă de formele
şi modalităţile (mijloacele) de realizare a educaţiei fizice, educaţiei morale, educaţiei estetice,
educaţiei sentimentelor şi educaţiei religioase, iar Istoria pedagogiei de evoluţia în timp a teoriilor şi a
practicii pedagogice, precum şi a instituţiilor de educaţie.
Ca ştiinţă, pedagogia are un scop determinat: educarea. Ea este o ştiinţă practică, pentru că îşi
propune să formeze oameni conform unui ideal, altfel spus, îşi propune să realizeze în om un tip de
perfecţiune. Deci, dintre toate cunoştinţele relative la natura umană, ea îşi alege pe acelea care pot
servi ca mijloace în vederea scopului pe care îl are educatorul. Acestea fiind spuse, Ion Găvănescul
oferă următoarea definiţie, valabilă pentru partea generală sau filosofică a pedagogiei: „…pedagogia,
ca ştiinţă, urmează să fie constituită din o sumă de adevăruri sau de cunoştinţe sigure, adunate şi
concentrate în jurul aceleiaşi probleme de interes practic – problema educaţiei”69. Dacă ne referim la
cea de-a doua parte, metodologia, atunci „pedagogia se prezintă ca o sumă de regule şi legi naturale,
sistematizate şi puse ca mijloc pentru realizarea scopului fundamental al educaţiei”. Ca ştiinţă
practică, aşadar ca sistem de mijloace şi de scopuri, pedagogia recurge la ajutorul altor ştiinţe
teoretice. Ei îi vin în ajutor, consideră Ion Găvănescul, după cum considera şi Herbart, etica pentru
stabilirea scopului şi psihologia pentru identificarea mijloacelor necesare pentru realizarea acelui
scop.
Educaţia se exercită printr-o acţiune pur individuală, de către persoane pricepute în a utiliza
mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei acţiuni un caracter moral. În domeniul mijloacelor
educative, Ion Găvănescul îi este dator lui John Locke, deosebind, la fel ca şi filosoful englez, două
categorii: mijloace care izvorăsc din plăcere şi mijloace care izvorăsc din durere. Maniera de a
răspunde la întrebarea: Ce mijloace are educatorul la îndemână pentru a influenţa natura omenească?
este una filosofică. Ca să conducem omul spre ţinta aleasă trebuie să ne servim de legea care
formulează modalitatea determinării lui. Plăcerea şi durerea sunt cauzele care îl fac pe om să se

67
Idem, Curs de pedagogie. Pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921, p. 16
68
Ibidem, p. 37
69
Ibidem, p. 46

33
determine într-o direcţie sau alta; el caută plăcerea şi evită durerea. Mijloacele de influenţare se pot
împărţi în două categorii, fizice şi psihice, după izvoarele din care decurg plăcerile şi durerile,
determinantele voinţei. Cele fizice nu se pot numi, datorită barbarismului lor, mijloace efective de
educaţie. Opţiunea lui este pentru cele ce ţin de plăcere, recomandând exemplul şi un regim de
disciplină blândă în educaţie, care se adresează simţului onoarei, simţului colectivităţii, instinctului de
mişcare şi de imitare etc. Pentru educaţia morală, de exemplu, sunt recomandate stimulentele,
exemplele, sugestia, lauda, instinctul onoarei, emulaţia etc. Orice activitate instructiv-educativă
trebuie să fie atractivă, să folosească metoda convingerii, apelul la voinţă şi la bunele sentimente ale
copilului.
Pedagogia lui Ion Găvănescul are, aşa cum arată Ştefan Bârsănescu70, un caracter eclectic,
multe dintre ideile sale constituind o preluare şi o dezvoltare a unor idei aparţinând altor sisteme de
gândire. Definiţia pe care el o dă educaţiei este asemănătoare cu cea oferită de către profesorul său
Dilthey, în lucrarea Pädagogik: o activitate planificată, prin care adulţii urmăresc să formeze viaţa
psihică a tinerilor. Educaţia este, în opinia filosofului şi pedagogului german, o activitate întreprinsă
cu scopul de a dezvolta în mod unitar viaţa psihică a individului. Pe de altă parte, ea este o activitate
de care depinde conservarea şi sporirea forţei creatoare a societăţii. Şi la Ion Găvănescul definiţia
educaţiei este dată într-o manieră asemănătoare: „a educa înseamnă a exercita conştient şi intenţionat,
cu plan şi metodă o înrâurire asupra omului, în scopul de a forma din el un izvor statornic de fericire
şi pentru societate şi pentru el însuşi, dezvoltându-i şi disciplinându-i inteligenţa, afectivitatea şi
voinţa prin conformarea lor la legile logice, morale şi estetice, dându-i odată cu aceste deprinderi,
normele de funcţiuni sufleteşti generale, o anumită specializare de activitate, în urma căreia individul
să devină în organismul social un membru util şi necesar, conştient de rolul său în mecanismul vieţii
totale”71. O influenţare exercitată asupra omului în mod inconştient şi neintenţionat e o simplă
înrâurire oarecare, nicidecum o lucrare de educaţie propriu-zisă. Mediul natural şi social îl
influenţează pe individ, dar ar fi exagerat să includem aceste influenţe în câmpul educaţiei. Chiar dacă
influenţa ar veni din partea unei fiinţe conştiente, dar în mod neintenţionat, tot nu am avea fenomenul
unei acţiuni de educare.
Progresul uman se realizează deopotrivă la nivel individual şi la nivel social, iar educaţia este
principalul factor ce contribuie la înfăptuirea lui. A dezvolta natura unui om în armonie cu evoluţia
vieţii sociale înseamnă a-i pregăti funcţiunile vieţii lui pentru categoriile de scopuri şi forme ale vieţii
sociale, pentru viaţa spirituală şi materială. Odată precizat scopul general al educaţiei – progresul
umanităţii – din el sunt derivate scopurile parţiale, de fapt părţile componente ale educaţiei: educaţia
intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă şi educaţia fizică. O atenţie
deosebită este arătată împăcării educaţiei ştiinţifice cu cea religioasă, în maniera lui H. Spencer, căci o
religie eliberată de exagerările medievale, precum şi conştiinţa religioasă sunt necesare şi esenţiale
fiinţei umane, prin urmare educaţia este datoare să le cultive.
Întreaga educaţie trebuie să fie o orientare a evoluţiei individului spre bine, ca valoare morală
superioară, adică, aşa cum scrie Ion Găvănescu adeseori, spre umanism. Limitele sale sunt date de
ereditate, în faţa căreia idealul educativ nu se poate impune deplin întotdeauna. Dacă din întâmplare
idealul educaţiei se află în acord cu ereditatea, atunci sarcina educatorului este mult uşurată: el nu are
decât să ajute firea copilului în dezvoltarea ei firească. Scopurile sunt subordonate idealului
educaţional: formarea unui om care caută fericirea proprie şi binele colectivităţii sau, altfel spus, un
om care acţionează conform datoriei de a armoniza viaţa individuală cu cea socială, dezvoltându-şi
acele facultăţi sufleteşti apte să-i asigure participarea la viaţa spirituală a societăţii şi îi dau un rost
activ în organismul social, îi dau o profesie.
Atunci când abordează problema scopurilor educaţiei, Ion Găvănescul operează două
distincţii: una cu privire la claritate şi evidenţă, alta cu privire la dependenţa sau independenţa lor. În
primul caz, există scopuri inconştiente sau neintenţionate, între care se regăsesc şi scopurile urmărite
de diverse clase sociale, şi scopuri conştiente, propuse de pedagogie şi care decurg dintr-un principiu
ideal, acela de a pune în acord viaţa individuală a oamenilor cu necesitatea vieţii colective a

70
Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei româneşti, p. 98
71
Ion Găvănescul, Curs de pedagogie. Pedagogie generală, ed. a II-a, Cartea Românească, Bucureşti, 1921, p. 131

34
comunităţii sociale. În ce priveşte cea de-a doua distincţie, există scopuri eterogene, impuse din afară
şi scopuri autonome, ce trebuie căutate în individul însuşi. Acestea din urmă sunt: întoarcerea la
natură, dezvoltarea armonioasă, reproducerea vie a unor modele concrete, adaptate la viaţă.
Identificarea scopurilor educaţiei implică, în mod logic, şi precizarea mijloacelor de realizare a lor.
Realizarea scopului ultim al educaţiei, fericirea, care este şi un scop al vieţii, presupune două categorii
de mijloace generale şi speciale:
a) dezvoltarea facultăţilor individuale după legile normative etice, logice şi estetice, pentru
deprinderea funcţionării sufletului, conform legilor dreptei gândiri, cumpănitei emoţionalităţi,
justei hotărâri şi activităţi;
b) specializarea individului într-una dintre activităţile sociale ale diviziunii muncii, pentru
menţinerea şi intensificarea vieţii social-umane totale72.
Aceste mijloace, care duc la realizarea scopului ultim al educaţiei, devin, la rândul lor, în
opera finalistă a educaţiei, un scop secundar, dar foarte important, deoarece realizarea lui o
condiţionează pe a celui ultim. Împlinirea acestui scop secundar ar trebui să stea sub semnul unei idei
asiduu promovată de către filosoful şi pedagogul englez, John Locke şi anume ideea de libertate,
manifestă la nivelul celor trei aspecte ale vieţii sufleteşti: libertatea inteligenţei, libertatea voinţei şi
libertatea sentimentului.
Un interes deosebit prezintă pentru Ion Găvănescul şi „pedagogia practică sau metodologia
generală”, deoarece aceasta îi indică educatorului tehnica realizării întregii sale activităţi. Dar să
vedem ce înţelege el prin pedagogie practică: „Suma tuturor mijloacelor prin care se formează omul
întreg, prin care se influenţează şi se perfecţionează fiinţa omenească din toate punctele de vedere,
moral, afectiv, intelectual, fără a omite pe cel fizic, alcătuieşte la un loc Pedagogia practică sau
Metodologia generală”73. Spre deosebire de pedagogia pur filosofică, cea practică nu se mai
interesează de problemele de natură speculativă, cum ar fi puterea şi limitele educaţiei, scopul sau
idealul educativ, întemeierea ştiinţifică a acţiunii educative pe legi generale ale naturii umane, ci
purcede direct la îndeplinirea operei educative propuse prin ideal. Ea mai poate fi numită şi
„metodologie generală”, deoarece strânge într-un sistem mijloacele sau metodele pentru influenţare a
omului în integralitatea lui, conform cerinţelor scopului urmărit. Cuvântul „metodologie”, avertizează
Ion Găvănescul, poate provoca o confuzie, trimiţându-ne cu gândul la metodica învăţământului, adică
la mijloacele şi procedeele întrebuinţate în comunicarea cunoştinţelor, când, de fapt, este vorba despre
educaţia morală, estetică, religioasă, fizică, amplu dezbătute în cea de-a doua parte a Cursului de
pedagogie.
Problemele privitoare la învăţământ – comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor, valoarea
studiilor, programa şcolară, metodele de instruire ş. a. – au fost abordate de către Ion Găvănescul în
lucrarea Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei (1920). Didactica este considerată ca
fiind „partea centrală a pedagogiei”, care se ocupă cu „principiile de cultura inteligenţei”74. O definiţie
a acesteia este oferită însă într-o altă lucrare, de mai mici dimensiuni, şi anume Noţiuni de pedagogie
generală, de unde aflăm că: „Didactica este acea ramură a pedagogiei metodologice, care se ocupă în
special cu metodele şi mijloacele potrivite pentru dezvoltarea şi normalizarea inteligenţei prin
instrucţiune sau învăţământ”75. Inteligenţa reprezintă obiectul fundamental de investigaţie al didacticii
datorită importanţei sale în viaţă şi, deci, şi în educaţie. După cum inteligenţa este o funcţie psihică,
integrată într-un sistem unitar de funcţiuni ale vieţii sufletului, tot aşa şi educarea inteligenţei nu poate
fi o acţiune izolată şi de sine stătătoare, ci o parte integrantă din marea operă a educaţiei complete. Ea
influenţează acţiunea de formare a voinţei şi a sentimentelor, contribuie la educaţia morală, estetică,
religioasă şi este, la rândul său, influenţată de acţiunea educativă efectuată în aceste sfere ale educaţiei
integrale. Despre locul didacticii în cadrul pedagogiei, Ion Găvănescul scrie: „S-ar părea că
problemele pedagogiei filosofice şi principiile generale de educaţie a voinţei şi sentimentelor, unite cu
principiile relative la formarea inteligenţei ar alcătui, la un loc, cadrul întreg de cunoştinţe necesare

72
Ibidem, p. 135
73
Ibidem, p. 251
74
Idem, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, p. 18
75
Idem, Noţiuni de pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Librăriei şi Tipografiei H. Steinberg, Bucureşti, 1920, p. 13

35
pentru orientarea în ştiinţa şi arta educaţiei”76. Dacă didactica se ocupă cu instruirea şi formarea
inteligenţei, atunci toate chestiunile ce se raportează la învăţământ, la instrucţie, fac parte din sfera
preocupărilor sale. Este vorba în special despre programă şi metode. Problemele referitoare la
programă sunt: Care este scopul învăţământului? Ce trebuie să înveţe elevii? Care este valoarea
diferitelor cunoştinţe? Principala problemă relativă la metodă este următoarea: Cum trebuie să se
predea cunoştinţele pentru a se împlini idealul urmărit prin instrucţie: formarea spiritului şi educaţia
completă a omului? Acestora li se adaugă problemele referitoare la sistematizarea şi organizarea
cunoştinţelor: Care trebuie să fie succesiunea în timp a cunoştinţelor? Ce legătură există între
diferitele categorii de cunoştinţe? Cum se vor concentra obiectele de studiu în jurul unui scop educativ
comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de ample abordări din partea profesorului Ion Găvănescul.
Nu vom prezenta aici toate aceste abordări, rezumându-ne la a menţiona câteva dintre ideile definitorii
pentru concepţia lui în materie de didactică.
Ion Găvănescul desemnează prin noţiunea de „învăţământ” sau de „instrucţie” orientarea
minţii asupra realităţii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural şi social,
înzestrarea elevului cu adevăruri despre lume şi viaţă. Scopul învăţământului este „ori de a folosi
vieţii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vieţii”77. Dacă cunoştinţele oferite nu se raportează la
nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuinţele teoretice, nici la cele practice, ele nu îşi au rostul în
şcoală. A instrui elevul înseamnă a-i transmite cunoştinţe, care să-l ajute fie la stăpânirea şi utilizarea
naturii, fie la înţelegerea existenţei, alcătuirii şi rostului ei. Scopul educativ al învăţământului este unul
formal pentru inteligenţă şi unul social-etic pentru sentiment şi voinţă. A reduce menirea şcolii la
comunicarea de cunoştinţe, oricât de folositoare ar fi ele din punct de vedere practic şi oricât de
filosofice din punct de vedere teoretic, înseamnă a reduce rolul său în viaţa socială. Concentrarea
instruirii exclusiv asupra înzestrării inteligenţei cu date şi cunoştinţe, adică intelectualismul unilateral
nu poate constitui o ţintă admisibilă a şcolii. Şcoala are un ideal mai înalt decât numai de a transmite
cunoştinţe elevilor, de a instrui. Ea urmăreşte să realizeze o educaţie completă. Dacă se reduce pur şi
simplu la date de cunoaştere, instrucţia influenţează incomplet şi insuficient inteligenţa. Ca să fie
completă şi suficientă, influenţa instrucţiei asupra inteligenţei nu trebuie să aibă ca scop ultim
însuşirea cunoştinţelor, care este doar un mijloc pentru un scop mai înalt: formarea şi dezvoltarea
inteligenţei, educarea ei. După ce prezintă diversele principii sub semnul cărora s-au plasat, în timp,
programele şcolare (principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion
Găvănescul se pronunţă asupra „valorii relative” a studiilor şcolare, apreciată prin prisma contribuţiei
acestora la adaptarea individului la mediu, la pregătirea lui pentru o viaţă completă. Principalele
cunoştinţe ce îl vor ajuta pe individ să se adapteze la viaţă sunt cele relative la om şi societate, deci
ştiinţele noologice şi sociale.
În materie de metodologie didactică, Ion Găvănescul insistă asupra necesităţii unui învăţământ
treptat şi progresiv, în funcţie de complexitatea cunoştinţelor, asupra necesităţii unui învăţământ
interesant şi practic, realizat după metode active. Herbartianismul nemărturisit al lui Ion Găvănescul,
un „clasicizant întârziat” cum îl numeşte E. Zaharian78, transpare din modul în care gândeşte planul de
lecţie, după tipicul treptelor formale, compunându-se din: recapitularea lecţiei trecute, tranziţia şi
anunţarea lecţiei noi, intuiţia, tratarea, corelaţia şi aplicarea. La amintitele trepte se adaugă, imediat
după aplicare, „preocuparea umanistă”, inclusiv prin relevarea folosului pe care îl au noile cunoştinţe
pentru individ.
O altă preocupare didactică importantă pentru Ion Găvănescul este aceea a principiilor de
învăţământ, care pot să stea la baza asigurării unei educaţii integrale a tinerilor: principiul corelaţiei, al
intuiţiei şi al euristicii pentru educarea inteligenţei, principiul sistematizării cunoştinţelor, principiul
umanismului în vederea educării sentimentelor şi principiul activismului, pentru exersarea voinţei şi
fixarea caracterului în deprinderi de acţiune.
Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integrantă a ştiinţei educaţiei, se bucură şi ea de o
atenţie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, ţinut la Universitatea din Iaşi, avea să fie publicat în trei

76
Idem, Didactica generală, p. 21
77
Ibidem, p. 76
78
Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 40

36
volume, purtând titlul: Istoria pedagogiei-teoriile şi instituţiile de educaţie (1902), iar mai apoi într-un
volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul practic: „Nu teoria
pentru teorie, ci teorie pentru practică”, scrie Ion Găvănescul79, şi în spiritul acestei idei, el se arată
interesat de teoriile pedagogice elaborate de către diverşi autori, încadrate în istoria culturală a
omenirii, şi, totodată, de instituţiilor de educaţie care au aplicat aceste teorii.
În studiile publicate spre sfârşitul carierei, Educaţia eroică (1928), Pedagogia Militans
(1932), Pentru educaţia morală (1932), gândirea pedagogică a lui Ion Găvănescul este, în linii
generale, aceeaşi pe care am prezentat-o anterior, cu mici adăugiri şi adaptări impuse de progresele
psihologiei vârstelor, de aderenţa tot mai mare a ideilor Şcolii active în rândurile educatorilor, la care
se adaugă o accentuare a dimensiunii naţionale a educaţiei.

2. 4. Constantin Narly
Concepţia pedagogică a lui Constantin Narly80 este, cum de altfel el însuşi recunoaşte în
numeroase rânduri, o continuare a celei dezvoltate de către profesorul său Ion Găvănescul, fidelitatea
faţă de ideile acestuia fiind subliniată fără echivoc în lucrarea ce i-o dedica: Opera pedagogică a
profesorului I. Găvănescul (1929). Şi, la fel ca în cazul acestuia de pe urmă, pedagogia sa se
dovedeşte eclectică în fond, ca şi în formă. Punctele de vedere proprii celor mai importante doctrine şi
curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturându-li-se sensul, şi invocate în
sprijinul propriei poziţii. Tocmai de aceea, concepţia pedagogică a lui Constantin Narly a fost
caracterizată uneori ca fiind personalistă81, el însuşi caracterizându-se în acest fel sau, alteori, drept
pedagog social, chiar dacă uneori considera pedagogia socială ca un snobism al acelui timp82. Că
pedagogia lui Constantin Narly este una eclectică stă mărturie şi opţiunea sa pentru concilierea şi
îmbinarea într-o perspectivă cuprinzătoare a celor două tendinţe, individualistă şi socială, aşadar, o
concepţie pedagogică de sinteză, cuprinzătoare, cu o accentuată notă filosofică umanistă. Receptiv la
curentele pedagogice moderne, Constantin Narly a încercat să le valorifice în perspectiva formulării
propriilor puncte de vedere, privitoare la individualizarea învăţământului, socializarea activităţii
educative sau metodele de instruire.
Preocupările lui Constantin Narly sunt canalizate, după cum uşor ne putem da seama urmărind
bogata sa activitate publicistică, pe două tipuri de studii: de pedagogie sistematică şi de istoria
pedagogiei. De altfel, acestea sunt, în opinia sa, cele două mari ramuri ale pedagogiei. Prima se ocupă
cu deosebire de problema idealului educaţional şi de aceea a mijloacelor educaţiei, cea de-a doua,
numită şi „pedagogie istorică”, cuprinde istoria educaţiei şi a doctrinelor pedagogice.
Maniera în care Constantin Narly defineşte pedagogia şi educaţia este asemănătoare cu cea
identificată în cazul lui Ion Găvănescul: „Pedagogia este sistemul de adevăruri relative la acest obiect
(educaţia), iar educaţia este un act complex, în care, fiind dată posibilitatea ei, un om sau un grup de
oameni întreprind asupra altora, cu care dimpreună alcătuiesc o comunitate cu un înţeles caracteristic,
o acţiune de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, cu intenţia de a desăvârşi în ei
un ideal, a cărei ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este tendinţa spre personalitate”83. Educaţia
este, deopotrivă, un fapt social şi individual, este ceva care se petrece, în acelaşi timp, în jurul nostru
şi cu noi înşine. Fiecare individ provoacă prin acţiunile lui, prin cugetarea şi simţirea lui o modificare
în fiinţa semenilor săi şi a grupului social în integralitatea sa. Totodată, fiecare acţiune, gând sau

79
Ion Găvănescul, Istoria pedagogiei. Teoriile şi instituţiile de educaţie, I, Tipografia Naţională, Iaşi, 1902, p. 11
80
Constantin Narly (1896-1955) şi-a început studiile universitare la Iaşi, continuându-le în Germania, la Götingen, unde şi-a obţinut şi
doctoratul (1924). Întors în ţară a funcţionat câţiva ani ca profesor secundar, pentru ca, în 1927, să fie numit profesor de pedagogie la
Universitatea din Cernăuţi. Aici a înfiinţat un Institut de pedagogie şi Seminarul pedagogic universitar, după modelul celui de la
Universitatea din Iaşi, şi a editat, din 1931, „Revista de pedagogie”. La Universitatea din Cernăuţi a funcţionat până în 1940, când s-a
mutat la Universitatea din Bucureşti. Din bogata operă pedagogică a lui Constantin Narly reţinem lucrările: Educaţie şi ideal (1927),
Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929), Patru mari educatori – J. Locke, V.
Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Către o politică şcolară
(1938), Foaia de observaţie vocaţională (în colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia generală (1938), Metode de educaţie (1943),
precum şi un număr însemnat de studii şi articole publicate îndeosebi în „Revista de pedagogie” şi „Revista de filosofie”.
81
Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 163
82
Constantin Narly, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 11
83
Idem, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p. 45; vezi şi Metode de educaţie, p. 98

37
sentiment individual nu numai că îi influenţează pe cei din jur, dar influenţează şi pe individul care le
produce.
Pedagogia sistematică se sprijină pe mai multe ştiinţe auxiliare, dintre care cele mai
importante sunt, după cum apreciase şi Herbart, etica şi psihologia. Raporturile strânse cu etica sunt
necesare în perspectiva stabilirii idealului educaţional, cele cu psihologia pentru o bună cunoaştere a
copilului. Acestora două li se adaugă sociologia, întrucât perspectiva socială asupra educaţiei nu poate
fi înlăturată din pedagogie, precum şi ştiinţa politicii. Nu numai că educaţia reprezintă una dintre cele
mai importante funcţii ale societăţii, dar este o necesitate omenească să căutăm ca ea să se realizeze,
pe cât mai mult posibil, în sensul său social. Datoria pedagogiei este să studieze, cu tot ajutorul pe
care i-l oferă sociologia, care este adevărata tendinţă de evoluţie a societăţii şi cum poate fi stabilită
armonia între individ şi societate. În fond, pedagogia nu poate studia educaţia decât în mediul în care
se petrece actul educativ. Întrucât educaţia se adresează fiinţelor care constituie ele însele un anumit
mediu social şi pe de altă parte sunt influenţate de ambianţa socială, ea trebuie să ţină seama în mod
deosebit de rezultatele acelei ştiinţe care se ocupă de raporturile sociale şi anume sociologia. Raportul
pedagogiei cu politica începe atunci când postulatele pedagogiei generale sunt înfăptuite în instituţii,
când statul intervine prin legi, regulamente şi, în genere, cu orânduiri privitoare la organizaţiile
şcolare.
Cea mai importantă dintre ştiinţele ajutătoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arată
scopul, idealul spre care tindem în educaţie. Relaţia dintre pedagogie şi etică ne conduce spre
evidenţierea alteia, şi anume a relaţiei dintre pedagogie şi filosofie. În tratarea principalelor probleme
pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situează pe poziţia unei pedagogii de factură
filosofică, deoarece, credea el, orice poziţie de natură teoretică sau practică este dependentă de o
concepţie despre lume, de un „Weltanschauung”, de o filosofie. Despre relaţia dintre pedagogie şi
filosofie, el avea să scrie: „… orice sistem pedagogic are un raport îndoit cu filosofia, concepţia
despre lume, căreia se subordonează. În primul rând referitor la ideal, care cum am văzut e în strânsă
legătură de o filosofie, şi în al doilea rând, chiar în structura lor interioară, sistemele pedagogice
poartă pecetea filosofiei căreia îi corespund”84. Prin urmare, la baza oricărei educaţii trebuie să stea o
concepţie despre lume şi viaţă, o explicare a rostului lumii şi al vieţii, într-un cuvânt o filosofie, care
are rolul de a dirija activitatea educativă, atât în ce priveşte fixarea idealului, cât şi în alegerea
mijloacelor de a ajunge la el. Această dependenţă a pedagogiei de o concepţie asupra lumii, asupra
realităţii în general, nu înseamnă o subordonare în sensul unei ierarhizări. Chiar şi pentru un filosof al
culturii, atât pedagogia, cât şi filosofia, trebuie să prezinte o egală importanţă.
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia se ocupă cu o serie de probleme, dintre care cele mai
importante sunt afirmarea posibilităţii educaţiei, idealul educativ, comunitatea educativă şi mijloacele
educative. Orice sistem pedagogic, consideră Constantin Narly85, trebuie să răspundă la aceste mari
probleme, să ia atitudine faţă de ele. Definitorie pentru poziţia doctrinară a pedagogului român este
perspectiva în care solicită abordarea acestor probleme: „Tratarea lor ca atare comportă un caracter
general filosofic. În această atitudine ştiinţa educaţiei ia denumirea de pedagogie generală sau
filosofică”86. Raportul oricărui sistem pedagogic cu filosofia, cu concepţia despre lume şi viaţă în care
se încadrează, este evident în problema idealului educaţional, la fel şi în problema comunităţii
pedagogice, care îşi vădeşte strânsa legătură cu mentalitatea unei epoci, a oamenilor şi a partidelor
politice, care îşi spun cuvântul în materie de politică şcolară şi culturală. Problema posibilităţii
educaţiei este, la rândul ei, impregnată de filosofia acelora ce înfăptuiesc educaţia, fie că este vorba de
fiecare educator în parte, fie de stat, care îi creează condiţiile de realizare. Şi mijloacele utilizate în
educaţie stau sub semnul unei concepţii despre lume şi viaţă, prin chiar faptul strânsei lor legături cu
idealul educaţiei. Aşadar, toate problemele pedagogiei presupun soluţii, pentru identificarea cărora
este necesar ajutorul multor alte ştiinţe.
Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirmă că însuşi faptul existenţei
actului educativ presupune ca rezolvată întrebarea referitoare la posibilitatea educaţiei. Fără

84
Idem, Educaţie şi ideal, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 51; p. 141
85
Ibidem, p. 34 şi urm.
86
Idem, Pedagogie generală, p. 48

38
presupunerea acestei posibilităţi, orice încercare de educaţie ar fi o contrazicere. Desigur, puterea
educaţiei se exercită între anumite limite, trasate de zestrea ereditară a fiecăruia şi de măsurile
generale pe care le ia statul, în sensul că intervenţionismul său se poate arăta respectuos faţă de
iniţiativa şi libertatea individuală sau, dimpotrivă, îi neagă orice drept la libertate. Odată recunoscută
ca posibilă, educaţia urmează a fi cercetată din punct de vedere al scopului (idealului) către care tinde,
al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop şi al comunităţii în cadrul căreia se petrece actul
educaţional.
Educaţia este o influenţare conştientă, prin care se intenţionează o anumită pregătire, formare,
desăvârşire a celui educat. În orice act educativ formarea persoanei educate este intenţionată în
vederea unui ideal superior, considerat în afară de ea, într-o sferă care-l depăşeşte pe om ca individ,
dar pentru atingerea căruia se va tinde, implicit, şi spre o cât mai mare desăvârşire a lui. Idealurile se
schimbă de la o generaţie la alta, de la o epocă la alta şi chiar de la un individ la altul. Întreaga istorie
a pedagogiei nu este altceva decât o istorie a idealurilor şi a mijloacelor întrebuinţate de omenire
pentru a se apropia de aceste idealuri, care au stăpânit mentalitatea diferitelor epoci. În spatele
diversităţii există însă ceva invariabil: „Idealul în sine, către care omul tinde, este mereu acelaşi, este
personalitatea, este omul liber, şi prin aceasta stăpânit de conştiinţa datoriei şi a legăturii indisolubile
cu semenii săi…”87. Idealul educaţiei îl constituie personalitatea, concepută nu din punct de vedere al
filosofiei culturii sau al pedagogiei morale, ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu
acela al pedagogiei sociale. O conciliere posibilă şi uşor de realizat, căci, de fapt, pedagogia socială
însăşi nu este altceva decât „o denumire nouă pentru o realitate veche”88. Toţi gânditorii au promovat-
o, de la Platon la enciclopedişti, Rousseau, Fichte şi P. Natorp. Asupra acestui aspect atrăseseră
atenţia alte două autorităţi pedagogice ale vremii: G. G. Antonescu şi I. Găvănescul. Insistenţa cu care
se promova, în acel timp, pedagogia socială este pusă de către Constantin Narly, după cum am mai
arătat, pe seama unui snobism, căci, în fond, ea este prezentă ori de câte ori se abordează relaţia
educator-educat în procesul educativ: „De îndată ce sunt doi, elementul social apare”89. În opinia lui,
Emile Durkheim are dreptate atunci când priveşte educaţia ca pe un proces de socializare, de trezire în
copil a unor stări fizice şi psihice, dar concepţia sa suferă de lacune majore: ignorarea individualităţii
şi slaba preocupare pentru conţinuturile culturale fără de care amintitele stări ar rămâne doar nişte
forme goale, cu atât mai mult cu cât realitatea socială este, în fond, aşa cum susţine Paul Barth, în cel
mai pur spirit kantian, o realitate morală. G. Kerschensteiner a văzut în caracterul moral scopul ultim
al educaţiei, iar acest caracter moral nu este altceva, consideră Constantin Narly, decât personalitatea
umană. În abordarea acesteia, el caută să împace ambele perspective, individualistă şi socială,
considerând că ea este o realitate complexă, este o armonie între doi factori diferiţi: individualitatea şi
mediul.
Evidenţiind dimensiunea idealistă, de inspiraţie kantiană, a concepţiilor unor pedagogi sociali
germani (P. Natorp, P. Barth, G. Kerschensteiner), căreia îi asociază elemente de filosofia culturii,
Constantin Narly ajunge să concluzioneze că orice sistem de pedagogie socială se identifică, în ultimă
instanţă, cu o pedagogie individuală, al cărei ideal este formarea personalităţii. În volumul Metode de
educaţie (1943), el consideră că idealul individual şi idealul social, susţinute timp de mai multe
decenii de către curente pedagogice distincte şi concurente, nu sunt decât două idealuri unilaterale.
Dintotdeauna educaţia şi ştiinţa ei, pedagogia, au cunoscut în diversele formulări ale idealului o
anumită polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-societate, care intervine în orice manifestare
umană, cu atât mai mult în educaţie. Totuşi, este greu de imaginat o educaţie pur individualistă sau
una pur socială: „Realitatea este că indiferent de intenţiile educatorilor şi teoreticienilor, educaţia nu a
putut fi nici curat individualistă, nici curat socială. Ceea ce s-a obţinut întotdeauna a fost o anume
sinteză superioară tendinţelor unilaterale, sinteză pe care chiar când oamenii nu o văd, şi intenţionat
vor să înfăptuiască altceva, ei nu o pot totuşi evita”90. Cea mai bună sinteză a lor este posibilă în
pedagogia „personalitară”, pe care, de această dată, o identifică cu pedagogia culturii. Pot exista

87
Idem, Educaţie şi ideal, p. 47
88
Idem, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 69
89
Ibidem, p. 11
90
Idem, Metode de educaţie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1943, p. 31

39
scopuri voit individualiste, pe care însă, de îndată ce se trece la înfăptuire a lor, însăşi realitatea
educaţiei, socială prin natură, tinde să le socializeze. Chiar dacă diverşi autori au pus accentul pe unul
sau altul dintre cele două aspecte, individual sau social, sau au procedat de-o manieră unilaterală, o
sinteză a lor este posibilă în aşa numita „educaţie personalitară”.
Cu ajutorul noţiunii de „personalitate”, Constantin Narly caută să înlăture opoziţia, care s-ar
putea crede că există, între individual şi social, postulând un ideal permanent şi complet al educaţiei.
Pentru el, personalitatea este „maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană a originalităţii sale
specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul”91.
Astfel concepută, personalitatea trebuie să tindă spre o realizare desăvârşită a individualităţii fiecărui
om, dar, în acelaşi timp, să realizeze şi un maximum de socializare, fără a leza însă în vreun fel
drepturile individualităţii, nici pe acelea ale societăţii, ci promovându-le deopotrivă pe amândouă. A
realiza idealul educaţiei înseamnă, pentru Constantin Narly, a face din fiecare om „purtătorul
specificului uman”, iar dacă prin noţiunea de „uman” sau „omenesc” înţelegem doar manifestările
superioare, atunci a realiza specificul uman înseamnă a dezvolta în om ceea ce este mai bun şi mai
frumos. Printr-un astfel de deziderat, umanismul pedagogic ne apare ca fiind cât se poate de evident,
fapt exprimat în numeroase texte, dintre care elocvent este următorul: „Omul trebuie educat pentru
umanitate; aceasta este cea mai înaltă cerinţă etică, pe care conştiinţa morală o reclamă individului şi
această cerinţă este cuprinsă în imperativul personalităţii. Umanitatea este acel «grand-être» de care
vorbea Comte şi care cuprinde în el nu numai umanitatea existentă, ci întreaga umanitate, cu toţi
morţii care trebuie să trăiască în amintirea urmaşilor şi care chiar, în orice caz, trăiesc în urmaşi”92.
Personalitatea se realizează pe baza a două condiţii: pe de o parte, individul trebuie să-şi dezvolte
originalitatea specifică însuşindu-şi o profesie, iar pe de altă parte, individul astfel format nu trebuie să
intre în conflict cu mediul înconjurător, în special cu mediul social. Societatea nu îngăduie în sânul
său indivizi fără un rol bine definit, iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvântului „profesie”.
Asumarea unui astfel de rol înseamnă exercitarea funcţiei fundamentale pe care omul trebuie să o
îndeplinească în societate, funcţie pe care ne-o dorim într-o deplină armonizare cu vocaţia sa. Despre
vocaţie, Constantin Narly vorbeşte mai pe larg în volumul Metode de educaţie (1943), considerând-o
drept „rezultanta diverselor înclinări şi aptitudini ale individului”93. Ea reprezintă o condiţie
fundamentală pentru stăpânirea unei profesiuni, pentru realizările valoroase în practicarea acesteia,
pentru entuziasmul creator. Este vorba de o convergenţă a tuturor puterilor omului spre anumite
manifestări, în direcţia cărora el simte că se realizează pe sine, are sentimentul propriei afirmări şi,
prin acesta, al propriei libertăţi.
Pentru realizarea idealului educaţional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice (metode).
Aceste mijloace sunt în funcţie de cunoaşterea sufletului omenesc, în primul rând în funcţie de datele
psihologiei. Idealul nu poate fi realizat decât în măsura în care structura sufletească o permite, dar
pentru aceasta trebuie cunoscut. Este necesară cunoaşterea sufletului omenesc, a legilor ce stau la
baza proceselor psihice în general şi înţelegerea individualului, cu originalitatea sa specifică. O astfel
de cunoaştere ne oferă psihologia. Relaţia dintre pedagogie şi psihologie este privită ca şi relaţia dintre
pedagogie şi filosofie. Psihologia este o ştiinţă care ajută pedagogia, ceea ce nu înseamnă că vom
putea reduce pedagogia la psihologie.
Luând în discuţie cele două tipuri de educaţie, „intervenţionistă” şi „neintervenţionistă”,
Constantin Narly pledează pentru necesitatea intervenţiei, ţinând să precizeze că intervenţiile
educogene ar trebui să vizeze „totalitatea unică a vieţii sufleteşti” a individului. Laturile educaţiei sunt
stabilite prin prisma psihologiei facultăţilor, aşa cum procedase şi P. Barth în Elemente der
Erziehungsund Unterrichtslehre: dacă privim omul în cele două înfăţişări ale sale, fizică şi psihică,
spunea el, şi dacă privim sufletul ca pe un complex în structura căruia intră elemente intelectuale,
afective şi de voinţă, identificăm mijloacele educaţiei intelectuale (informarea şi formarea), educaţiei
voinţei (organizarea ambianţei morale, autocontrolul, sugestia şi autosugestia, autoconducerea
individuală şi colectivă, munca individuală şi colectivă, jocul, gimnastica, organizaţiile) şi educaţiei

91
Idem, Pedagogia generală, p. 232; vezi în acest sens şi Educaţie şi ideal, 1927 şi Metodele de educaţie, 1943
92
Idem, Pedagogia generală, p. 243; vezi şi Educaţie şi ideal, p. 66
93
Idem, Metode de educaţie, p. 17

40
sentimentelor (sentimentul adevărului şi munca ştiinţifică, ambianţa artistică, metoda trăirilor,
exemplul şi ambianţa morală, emoţia creaţiei şi efortul propriu, autoanaliza).
O altă problemă căreia i se acordă o atenţie aparte este cea a comunităţii pedagogice, prin care
Constantin Narly înţelege „acea formă de viaţă proprie oricărui act educativ şi care, constituită de
conlucrarea sui generis a educatului şi educatorului, se concretizează în instituţiile educaţiei, ce ne
apar astfel ca însăşi întruchiparea comunităţii pedagogice în diversitatea înfăptuirilor ei reale”94. Ea
este organizată cu intenţia de a desăvârşi un ideal, a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este
tendinţa spre personalitate. Legătura personală dintre profesor şi elev, fundată pe înţelegere, iubire şi
stimă, dar mai ales pe voinţa de desăvârşire, care îi caracterizează pe amândoi, este indispensabilă
într-o şcoală dominată de ideea vocaţiei.
Constantin Narly se pronunţă împotriva unei instrucţii savante şi enciclopedice, pledând
pentru programe de studiu adaptate nevoilor şi realităţilor sociale. El aderă la acele atitudini critice
faţă de şcoala tradiţională, despre care vorbeşte în termeni de „şcoala cărţii învăţată pe de-a rostul,
şcoala băncii deformante trupeşte şi sufleteşte”95, în care profesorii practicau un verbalism steril şi
ineficient, iar elevii erau condamnaţi la o ascultare pasivă. O şcoală caracterizată prin abuzul de
intelectualism şi neglijarea vieţii afective şi volitive a elevilor, prin individualism şi înstrăinarea de
viaţă a educaţiei. Astfel de critici, arată Constantin Narly, au fost posibile, păstrându-şi actualitatea,
pentru că „învăţământul, şcoala, sunt organizaţii artificiale, raţionalizate, ce vor să introducă pe tânăr
nu direct în viaţa adevărată, din care dimpotrivă îl desprind, ci în mediul sintetic reprezentat de
obiectele de învăţământ şi de măsurile educative ale şcoalei, şi numai prin ele în viaţă. De aici
caracterul artificial al şcoalei… Motivele acestea, continuă să scrie pedagogul român, m-au făcut să
definesc învăţământul ca pe o «introducere metodică în mediul sintetic»96. Multe dintre neajunsurile
învăţământului, ale şcolii îşi au rădăcina în această artificialitate.
În abordarea problemelor de didactică, Constantin Narly rămâne un partizan al clasicului plan
de lecţie, ca şi profesorul său Ion Găvănescul, cu deosebire că el reduce numărul treptelor formale la
trei şi substituie terminologia devenită clasică cu termeni preluaţi din domeniul compoziţiilor literare:
introducerea, tratarea şi încheierea, la care se adaugă, după împrejurări, cercetarea, de fapt notarea
ideilor cunoscute pe parcursul derulării lecţiei, intuiţia, integrarea şi principiul social. Interesante sunt
inovaţiile aduse pentru modul de organizare a activităţii, cum ar fi, de exemplu, propunerea ca în locul
unui învăţământ cu „lecţii în care cunoştinţele se fărâmiţează” să se practice unul cu mai multe ore
succesive destinate aceluiaşi obiect de studiu.
Multe alte probleme de pedagogie au stat în atenţia lui Constantin Narly şi au făcut obiectul
abordărilor sale teoretice. Pe lângă cele deja amintite, în lucrarea Metode de educaţie mai sunt tratate
autoeducaţia, relaţia educator-educat, şcoala şi viaţa, pregătirea profesorilor secundari, relaţia dintre
Universitate şi viaţa culturală.
Ca istoric al pedagogiei, Constantin Narly îşi propune să completeze şi să continue pe
înaintaţii săi, G. G. Antonescu şi Ion Găvănescul. În opinia sa, istoria pedagogiei trebuie să se ocupe
de două aspecte: istoria educaţiei, privită în evoluţia ei, şi istoria doctrinelor pedagogice. Proiectul său
de a explora exhaustiv cele două aspecte s-a concretizat doar parţial, prin publicarea unui volum
intitulat Istoria pedagogiei (1935), în care tratează creştinismul antic, Evul Mediu şi Renaşterea.
Acestei lucrări i se adaugă scurte monografii, în care sunt abordaţi pedagogi şi filosofi preocupaţi de
problematica educaţiei, precum Locke, Basedaow, Helvetius, Kant, Tolstoi, Kerschensteiner, Freud,
Conta sau Găvănescul. În studiile sale de istoria pedagogiei, Constantin Narly nu pune accentul pe
evidenţierea esenţei istorice a fenomenului educativ, ci, la fel ca şi G. G. Antonescu şi I. Găvănescu,
pe contribuţia adusă de către pedagogii din trecut la constituirea pedagogiei ca domeniu distinct de
cercetare. El subscrie la o opinie lansată de către G. G. Antonescu, cum că toate marile teme ale
educaţiei constituie un fond permanent, elaborat minuţios de marii clasici, din care pedagogiei
contemporane nu-i rămâne decât să se inspire, accentuând un moment sau altul.

94
Idem, Pedagogie generală, p. 453
95
Idem, Metode de educaţie, p. 27
96
Ibidem, p. 28

41
 2. 5. Ştefan Bârsănescu
Timp de mai multe decenii, Ştefan Bârsănescu97 a desfăşurat o intensă muncă de cercetare,
abordând rând pe rând variate domenii ale ştiinţei educaţiei: didactica, metodica, pedagogia
comparată, pedagogia experimentală, pedagogia culturii, politica şcolară, istoria pedagogiei, domenii
în care a adus o serie de inovaţii şi de contribuţii personale, de pe poziţia unui reprezentant al
pedagogiei culturii. O poziţie determinată şi de pregătirea filosofică iniţială, care, în multe dintre
problemele pedagogice abordate, i-a afectat modul de exprimare. Concepţia pedagogică a lui Ştefan
Bârsănescu s-a structurat într-o epocă de frământări intelectuale intense şi de dispute aprinse între
susţinătorii pedagogiei clasice individualiste şi partizanii curentelor noi (şcoala activă, pedagogia
socială, pedagogia experimentală). Fără a cădea în atitudini radicale, el s-a inspirat atât din pedagogia
clasică individualistă, cât şi din cea socială sau din cea experimentală. Opera sa poartă amprenta
tendinţelor moderne de dezvoltare a pedagogiei ştiinţifice, clădindu-se printr-un strâns contact cu
ideile celor mai mari pedagogi ai vremii, precum H. Nohl, E. Spranger, Th. Litt, P. Natorp, E.
Durkheim, E. Krieck, G. Gentile, G. Lombardo-Radice ş. a., dar fără a ignora pedagogii mai vechi,
cum ar fi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart sau Fr. W. Förster. De aprecierea pedagogului român se
bucura cu deosebire mişcarea pedagogică din Germania, care îi apărea ca fiind cea mai vie şi mai
fertilă din lume, sub aspectul literaturii elaborate. Deschiderea arătată spre operele marilor
reprezentanţi ai pedagogiei universale este explicabilă prin convingerea fermă că e imposibil ca
legătura cu cugetarea marilor pedagogi să nu exercite asupra inimii şi spiritului o acţiune salutară. L-a
interesat pedagogia lui Fr.W.Förster, mai ales datorită idei de luptă pentru raţiune şi iubire în actul
educativ, cea a lui E. Durkheim pentru problema disciplinei, cea a lui Herbart şi Rein pentru problema
învăţământului educativ, cea a lui P. Natorp pentru teoria „omului uman”, cea a lui E.Krieck pentru
străduinţa de a considera „educaţia pentru om” ca fiind echivalentă cu formarea tipului de om pe care
îl solicită statul şi societatea, cea a lui Ed. Spranger şi Th.Litt pentru clarificările aduse noţiunii de
„educaţie”98. Interesul pentru aceşti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrări
elaborate: Pedagogia şi Didactica, de fapt un manual pentru Şcolile Normale, profesionale şi pentru
învăţători, retipărit în numeroase ediţii, unde sub forma unei sinteze marcată de evidente accente de
originalitate, Ştefan Bârsănescu abordează o multitudine de teme pedagogice, care, pentru a putea fi
tratate, reclamau recursul la o amplă incursiune bibliografică. Dintr-o simplă enumerare a acestor
teme ne putem da seama de necesitatea asumării unei astfel de deschideri. În primele două capitole ale
manualului este abordată problematica omului, mai exact factorii dezvoltării sale, individualitatea
înnăscută şi dobândită, din considerentul că „cine vrea să facă operă de educaţie, trebuie mai întâi să
cunoască omul, să aibă o imagine clară a ceea ce este individul”99. Urmează capitolele destinate
definirii educaţiei, specificării funcţiilor, puterii şi limitelor sale, scopului educaţiei, factorilor
educaţiei, pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, ramurilor sale, metodelor de cercetare utilizate, ştiinţelor
ce-i sunt auxiliare, raportului dintre teoria şi practica pedagogică. Pe parcursul a numeroase pagini
sunt tratate formele educaţiei: fizică, morală, socială, estetică, religioasă, intelectuală, profesională sau
practică. În fine, ultima parte este dedicată temelor de didactică, precum materia de învăţământ,
metodele şi formele de învăţământ, principiile didactice, treptele formale (psihologico-didactice),
materialul didactic, organizarea învăţământului primar. Se înţelege că pentru tratarea unei aşa
diversităţi de teme era nevoie de o amplă sinteză ideatică, care să cuprindă cea ce istoria pedagogiei a

97
Ştefan Bârsănescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iaşi, obţinând licenţa în drept (1919) şi în filosofie (1921). Şi-a
continuat studiile în Germania, la Berlin, cu Ed. Spranger, H. Meier, A. Vierkandt, A. Liebert, pentru ca mai târziu să-şi desăvârşească
pregătirea didactică la Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht. După terminarea studiilor, el a fost un timp asistent la catedra de
psihologie şi estetică a Universităţii din Iaşi, apoi director şi profesor al Şcolii normale de băieţi „Vasile Lupu” (1926-1928), iar din 1933
profesor la Universitatea din Iaşi. Dintre numeroasele lui lucrări reţinem: Fr.W. Förster. Sinteză doctrinară (1926), Pedagogia şi
Didactica pentru Şcolile Normale, Şcoale profesionale şi Învăţători (1927), Clasa de elevi. Studiu de psihopedagogie (1929),
Misionarism şi concepţia despre lume la elevul seminarilor şi al şcolilor normale (1930), Pedagogia (1932), Didactica (1935), Unitatea
pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936), Politica culturii în România contemporană (1937), Tehnologia didactică. Prelegeri
universitare (1939), Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului (1939), Istoria pedagogiei româneşti (1941), Ernst Otto şi
filosofia educaţiei (1942), Pedagogia practică (1946), Pedagogia agricolă (1946). A publicat numeroase articole în revistele „Minerva”,
„Viaţa Românească”, „Vremea Şcolii” ş. a.
98
cf. Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 115-117
99
Ştefan Bârsănescu, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942, p. 9

42
lăsat mai valoros.
Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu, deşi închegată prin raportare la principalele
curente ale epocii, reuşeşte să spargă unele tipare devenite tradiţionale şi să se delimiteze de poziţiile
pe care se situau pedagogi de marcă ai vremii, precum I. Găvănescul sau G. G. Antonescu. Ea s-a
cristalizat treptat, mai întâi prin abordări sistematice ale principalelor probleme ale ştiinţei educaţiei,
pe care le descoperim în paginile celor două lucrări: Pedagogia (1932) şi Didactica (1935). În prima
dintre ele, Pedagogia, se abordează problematica formării omului prin educaţie, statutul pedagogiei
(acela de ştiinţă a educaţiei) şi componentele educaţiei (educaţia fizică, morală, estetică, socială,
religioasă şi intelectuală). Ca fenomen specific uman, educaţia constituie o necesitate socială, căci
urmăreşte „transplantarea” culturii de la o generaţie la alta. Prin conceptul de „educaţie” se exprimă o
realitate foarte complexă, ce rezidă într-un complex de acţiuni, care izvorăsc din iubirea pe care
educatorul o simte pentru copil şi care se manifestă în trei direcţii fundamentale, prin trei forme de
activitate: îngrijire, îndrumare şi cultivare100. Activitatea educativă îşi propune să-l apropie pe copil de
un anumit ideal de om. Care este acest ideal? Unul întâlnit şi la alţi pedagogi români ai vremii,
precum I. I. Gabrea sau C. Narly, şi anume formarea omului ca personalitate: „Tot omul, scrie Ştefan
Bârsănescu, râvneşte să se ridice de la starea naturală către o stare de perfecţiune a fiinţei sale, spre a
deveni un om superior, o fiinţă ideală: o personalitate”101. Scopul ultim al educaţiei este, aşadar,
formarea personalităţii, dar a unei personalităţi înzestrate cu atributul de „om de cultură”.
Educaţia este un proces lent, complex şi de durată, care se derulează pe parcursul întregii vieţi.
În ce priveşte educaţia şcolară, aceasta nu trebuie să urmărească un singur scop, ci o multiplicitate de
scopuri: dezvoltarea predispoziţiilor fizice şi psihice ale elevului, înzestrarea acestuia cu cunoştinţe şi
cu o voinţă puternică, formarea unei concepţii proprii despre lume. Toate acestea se încorporează în
personalitate, într-o personalitate armonios dezvoltată. Astfel, considerarea lui Ştefan Bârsănescu
drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind îndreptăţită, deoarece ideea de fond a
concepţiei sale este cea de maturizare a individualităţii umane prin cultură.
Pentru Ştefan Bârsănescu pedagogia este o „ştiinţă a teoriilor şi a modurilor de a concepe
educaţia”102, o ştiinţă teoretică directivă, ce poate fi comparată cu arta, în măsura în care este posibilă,
la nivelul practicii, o analogie între creaţia pedagogică şi cea artistică. Ştiinţele auxiliare de care ea se
foloseşte sunt, în primul rând, cele filosofice: etica, logica şi estetica; îndeosebi etica, întrucât
„stabileşte regulile datoriei zilnice a vieţii omului şi a societăţii omeneşti”103. De altfel, mai târziu, în
introducere la Istoria pedagogiei româneşti, concepţia lui Ştefan Bârsănescu despre statutul
pedagogiei va fi astfel sintetizată: „Pedagogia e o disciplină filosofică, cel puţin printr-o însemnată
parte din materia ei de studiu: prin partea aceea în care ea examinează raportul educaţiei cu sensul
lumii şi al vieţii umane, cu evoluţia umanităţii şi a culturii şi cu idealurile cele mai înalte ale omenirei.
De altfel, azi e în continuă afirmare concepţia că fenomenul educativ, răspunzând unei funcţii
originare a vieţii şi destinului uman, îşi are rădăcinile înfipte adânc într-o credinţă metafizică. Astfel,
cel puţin printr-o parte esenţială din obiectul ei, pedagogia se integrează în filosofie”104. Amintitelor
ştiinţe auxiliare li se adaugă anatomia, igiena, sociologia şi psihologia. Pedagogul este şi un psiholog,
consideră Ştefan Bârsănescu, dar nu în sensul examinării speculative a naturii copilului, ci în cel de
cunoscător şi practician al ştiinţei, pe care o aplică în organizarea tehnică a procesului educativ.
Coroborând o serie de date oferite de aceste ştiinţe auxiliare cu cercetările pedagogice, el ajunge, pe
parcursul tratării temelor abordate în Pedagogia, să-l privească pe copil la modul cât se poate de
concret, prin prisma manifestărilor psihologice şi etice caracteristice fiecărei etape de vârstă.
Interesante sunt consideraţiile sale despre educaţia artistică realizabilă în familie, despre şcoală şi
societate, despre faptul că educaţia fizică are norme şi chiar limite de natură morală, desfăşurându-se
după principii generale, dar şi după tradiţiile naţionale etc.
În Didactica, Ştefan Bârsănescu caută să precizeze, mai întâi, care este locul acestei discipline
în cadrul ştiinţei despre educaţie, analizând evoluţia ei în timp, începând de la Comenius. El se arată
100
Idem, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932, p. 21-22
101
Ibidem, p. 19
102
Ibidem, p. 58
103
Ibidem, p. 68
104
Idem, Istoria pedagogiei româneşti, p. 3

43
nemulţumit de faptul că marele pedagog ceh punea oarecum semnul egalităţii între didactică şi
pedagogie, oferind primei dintre acestea o definiţie, pe care o putem considera de inspiraţie
herbartiană: „putem defini didactica în mod mai precis ca ştiinţa sau disciplina care studiază
învăţământul educativ”, ea apărându-ne, astfel, drept „un capitol al pedagogiei”105. Statutul acestei
discipline pedagogice este fixat făcându-se numeroase trimiteri la o serie de autori, care nu aparţin
tradiţiei clasice: F. K. Eggersdorfer, O. Willmann, I. Portrinal sau P. Barth. Pentru prezentarea
psihologiei didactice sunt invocaţi Ed. Meumann, W. Wundt, E. Liepmann, P. Mendousse. Cele mai
importante probleme ce constituie obiectul de studiu al acestei discipline sunt: psihologia didactică
(de fapt psihologia copilului şi condiţiile psihologice ale învăţământului), teoria instruirii (adică
aspectele legate de materia de învăţământ şi tehnologia didactică) şi pregătirea cadrelor didactice.
Reprezentative pentru concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu sunt consideraţiile cu
privire la statutul învăţătorului, acesta fiind privit ca o veritabilă personalitate a culturii, aflată într-un
permanent contact cu valorile superioare, ca un om înţelegător şi plin de iubire faţă de copil, căruia îi
cultivă cu pasiune sufletul, prin transmiterea valorilor spirituale, permanent aplecat spre studiul
livresc, dar, totodată, preocupat de experienţe practice noi. Învăţătorul este un „misionar cultural”,
oarecum detaşat de realităţile concrete, materiale în care activează. Despre calităţile unui bun
învăţător, despre formarea şi misiunea acestuia, Ştefan Bârsănescu a scris studiul Învăţătorul român
contemporan şi destinul neamului (1939), în care sunt prezentate consideraţii dintre cele mai
interesante, precum: „a fi dascăl echivalează cu a sta în serviciul unei trebuinţe eterne” sau „funcţia de
învăţător e o funcţie originară a tuturor societăţilor umane”.
Lucrarea considerată de către Ştefan Bârsănescu însuşi drept o încoronare a operei sale este
Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936). Ideea care a stat la baza elaborării acestei
lucrări, mărturisită de către autor chiar dintr-un început şi reafirmată, mai apoi, în numeroase rânduri
pe parcursul tratării temelor, este aceea a cercetării stadiale a obiectului pedagogiei, aşa cum a fost
acesta stabilit în pedagogia modernă. Pornind de la constatarea înmulţirii şi diversificării studiilor de
pedagogie din acea vreme, a curentelor de gândire nu de puţine ori contradictorii, care fac impresia că
pedagogia nu este o ştiinţă unitară, autorul îşi propune să vadă dacă nu cumva dincolo de această
diversitate există o unitate a cercetării pedagogice. Această unitate este urmărită în patru etape
succesive:
a) pedagogia clasică (numită uneori şi filosofică);
b) pedagogia experimentală;
c) pedagogia ştiinţifică;
d) pedagogia ştiinţifică a fenomenului educativ.
Fiecare dintre ele prezintă caracteristici distincte şi şi-a adus, în timp, contribuţia la
constituirea pedagogiei ca ştiinţă autentică. Pedagogia clasică (cuprinzând perioada dintre anii 1850-
1900) era axată pe problema idealului educativ, dar, arată Ştefan Bârsănescu, deşi se prezintă ca
unitară, clară şi bine închegată, ea „nu era o ştiinţă, ea era mai curând o morală aplicată”, o psihologie
sau o filosofie aplicată106. Reprezentantul cel mai de seamă al pedagogiei clasice, în prag de secol
XX, este considerat W. Rein, ceea ce, de fapt, înseamnă a spune că herbartianismul constituie esenţa
acestei pedagogii. Pedagogia clasică a avut un caracter unitar, asigurat exclusiv de o problemă cheie:
scopul (idealul) educaţiei, unul abstract, stabilit pe cale deductivă. Odată cu curentul experimentalist
(plasat în intervalul 1900-1914), pedagogia îşi pierdea unitatea formală (unitatea obiectului), cât şi
caracterul de ştiinţă independentă, apărând într-o triplă ipostază: pedologia, teoria educaţiei şi
psihologia pedagogică. Totuşi, unitatea se păstra mai ales în tendinţa de concentrare a atenţiei spre
copil. Ea a devenit, treptat, „ştiinţa despre copil, educaţie şi educator”107. Punctul său slab l-a
constituit neglijarea studiului idealului educativ. Între 1919-1930, pedagogia s-a străduit să fie cât mai
ştiinţifică şi, totodată, şi-a diversificat direcţiile de investigare, orientându-se şi spre alte aspecte decât
cel experimental. Astfel, au apărut pedagogiile speciale: pedagogia adulţilor, pedagogia socială,
pedagogia familiei, pedagogia estetică, pedagogia libertăţii şi a autorităţii etc. În această perioadă,

105
Idem, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935, p. 11
106
Idem, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1936, p.333
107
Ibidem, p. 334

44
teoria pedagogică s-a centrat pe ideea de personalitate, propusă ca ideal al educaţiei. Pedagogia şi-a
recapătă pe deplin unitatea şi caracterul ştiinţific abia spre sfârşitul deceniului al III-lea, odată cu
pedagogia ştiinţifică a fenomenului educativ, etapă inaugurată prin apariţia lucrării lui H. Nohl şi L.
Pallat: Handbuch der Pädagogik. De acum, ea are un obiect propriu şi îşi câştigă pe deplin
independenţa. Această etapă marchează o adevărată cotitură în pedagogie, reclamată, în opinia lui
Ştefan Bârsănescu, şi de criza prin care trecea cultura timpului: „Societatea noastră evoluează spre o
pedagogie a vieţii, în sensul subordonării tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. Azi toate
indicaţiile sunt că există în curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei, o tendinţă
de realizare a unei domnii universale a pedagogiei, aşa cum altă dată se produceau vaste procese de
moralizare sau de convertire religioasă”108. În acest „imperiu al pedagogiei”, noţiunile de „educaţie” şi
de „cultură” tind, cel puţin în unele aspecte, să devină echivalente. Pedagogia clasică, stăpânită de
individualism, stabilea idealul educativ în forma tăriei caracterului moral, după cum în epoca
pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultură a impus personalitatea culturală ca ideal
educaţional. Convingerea pedagogului român este că întotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o
copie a valorilor pe care o epocă sau alta le-a considerat ca fiind cele mai înalte.
Concepţia pedagogică prefigurată în Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă va fi
susţinută pe larg într-o altă lucrare a lui Ştefan Bârsănescu: Politica culturii în România
contemporană (1937). Prin noţiunea de „politică a culturii”, autorul desemnează „orice activitate de
guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate şi indivizi: a culturii-educaţie, a
culturii-creaţie şi a propagării culturii”109. Cultura-educaţie se realizează prin utilizarea culturii-bunuri
spirituale, care i se oferă individului spre asimilare, aprofundare, exerciţiu mintal etc. şi constituie
fermentul de germinare a spiritului, pentru noi creaţii ştiinţifice, artistice etc. Acest rol al bunurilor
culturale a determinat o importantă acţiune de propagare a creaţiilor culturale în spaţiu, în cercuri
sociale largi, cât şi în timp, de la o generaţie la alta. Politica culturii se divide în: politica educaţiei, a
creaţiei şi a propagării culturii. Ea se construieşte pe fundamentul asigurat de trei principii statornicite
la nivel constituţional: libertatea, obligativitatea şi gratuitatea. Cele trei principii se regăsesc şi în
politica instrucţiei: cel al libertăţii învăţământului ca derivând din cel al libertăţii civile, iar
obligativitatea şi gratuitatea ca derivând din principiul egalităţii.
Ştefan Bârsănescu a urmărit, în scrierile sale ulterioare, să aplice sistematic ideile pedagogiei
culturii la realităţile educative româneşti. Dacă tehnologia didactică poate fi numită o „didactică a
culturii”, atunci ea reprezintă o primă treaptă spre o „pedagogie a culturii”. Datorită faptului că
pedagogia poate fi concepută ca „o cercetare a fenomenului specific, care rezultă din contactul dintre
societate şi cultură, în vederea realizării de valori, ea este în mod firesc indicată să controleze din
punct de vedere ştiinţific activitatea politicii culturale”110. Pedagogia culturii, treapta cea mai înaltă pe
care se poate situa ştiinţa educaţiei, normează şi reglează celelalte ştiinţe, politice şi sociale, ce ţin de
ea. Această idee i-a servit lui Ştefan Bârsănescu ca punct de plecare în elaborarea altor lucrări, cum ar
fi Tehnologia didactică (1939) şi Pedagogia practică (1946). Referitor la prima dintre aceste lucrări,
este de reţinut definiţia dată de către autor învăţământului, specifică pentru o pedagogie a culturii: „o
formă esenţială de activitate umană, cu menirea de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul,
comunitatea etnică şi umanitatea prin cultivarea valorilor spiritului”111. Tehnologia didactică este, de
fapt, o tehnologie a culturii, care se deosebeşte de intelectualismul pedagogic, deoarece acesta pune
accentul doar pe „cunoaştere de idei”, dar şi de voluntarism, care se preocupă cu deosebire de acţiune.
Întrucât fenomenul educativ are şi o determinantă socială, o pedagogie care vede în cultură „causa et
finis” de natură transcendentă nu poate fi acceptată. În opinia lui Ştefan Bârsănescu, activitatea
didactică a profesorului este „doar o parte din activitatea mare educativă, care are drept scop general
înălţarea sa proprie şi a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii”112. Într-o astfel de
perspectivă, lecţia nu este decât o formă de transmitere a bunurilor culturale, de aprofundare a ideilor
vehiculate pentru trăirea lor autentică, dar nu o trăire individuală, ci una colectivă. Preocupările de
108
Ibidem, p. 372
109
Idem, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1937, p. 9
110
Ibidem, prefaţă, p. IX
111
Idem, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Românească, Iaşi, 1939, p. III-IV
112
Ibidem, p. 42

45
didactică se regăsesc în lucrarea Pedagogia practică (1946), unde lecţia este considerată de către
autor, în acelaşi spirit al pedagogiei culturii, ca un act prin care „mii şi zeci de mii de profesori
botează milioane de copii, scăldându-i în apa binecuvântată a culturii”113. Realizarea ei presupune o
pregătire minuţioasă, în cele mai mici detalii, de către profesorul care stăpâneşte foarte bine ştiinţa şi
arta didactică, lăsându-se condus în intervenţiile sale educative de cele mai înalte năzuinţe: „lecţia
ideală e opera unui spirit cultivat, superior, a unui spirit care să reprezinte un viu mănunchi de
năzuinţe după valorile mari ale culturii, un foc ce arde, un demon în serviciul culturii”114. Cel ce predă
este, aşadar, o persoană special desemnată pentru a îndeplini o funcţie deosebit de importantă, aceea
de a deştepta spiritul elevilor prin introducerea lor progresivă în cultură.
Inspirat de modelul şcolilor ţărăneşti din Danemarca, pe care le-a vizitat puţin înainte de
începutul celui de-al doilea război mondial, Ştefan Bârsănescu organiza, în vara anului 1939, o serie
de şase conferinţe la Universitatea din Iaşi, ţinute în faţa unui număr mare de învăţători, pe care îi
considera veritabili educatori ai poporului şi îi îndemna să propage în rândul maselor cultura
deşteptătoare de valori spirituale înalte. Această modalitate de cultivare a ţărănimii îi apărea ca o
aplicare practică a pedagogiei culturii115. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt considerate şi
elaborările teoretice cu privire la educaţia agricolă, cuprinse în lucrarea Pedagogia agricolă (1946).
Este vorba, aici, despre o educaţie fundamentată ştiinţific a cultivatorilor de pământ, care prin munca
lor contribuie la ridicarea civilizaţiei materiale a ţării116. Dar pentru ca o astfel de educaţie să le fie
accesibilă trebuie pregătiţi, mai întâi, educatorii, adică cei chemaţi să realizeze culturalizarea maselor.
Desigur, încă odată este reiterată ideea că pedagogia culturii aduce în configurarea propriului model
de educaţie un element nou şi anume legătura de un tip aparte cu practica socială, care rezidă în
răspândirea în societate a teoriei şi tehnicii culturii.
Nu mai puţin importante sunt contribuţiile lui Ştefan Bârsănescu la studiul istoriei pedagogiei.
De reţinut, mai întâi, sunt lucrările Fr.W. Förster. Sinteză doctrinară (1926), E. Durkheim şi ideea de
disciplină, W. Rein, Sistemul de pedagogie socială al lui P. Natorp, apoi lucrarea de sinteză Istoria
pedagogiei româneşti (1941). Despre valoarea şi utilitatea unei incursiuni istorice în pedagogia
românească Ştefan Bârsănescu scrie: „Istoria pedagogiei unui popor este istoria reflexiunilor sale
asupra educaţiei din punct de vedere al naturii ei, al idealurilor şi mijloacelor pentru cultivarea şi
perfecţiunea omului. Iar dacă avem în vedere, că idealurile educative sunt în ultimă esenţă «scopuri de
voinţă», o astfel de istorie este în fond însăşi istoria voinţei de educaţie a unui popor, a luptei lui
pentru o anumită viaţă spirituală, a aspiraţiilor lui spre «excelsius». Cu acest caracter, istoria
pedagogiei naţionale împlineşte – alături de istoria filosofiei şi a culturii – rolul preţios de fereastră,
prin care să privim în adâncurile şi legile spiritului poporului, în grija şi lupta lui pentru a-şi împlini în
istorie destinul propriu. Pentru poporul însuşi, ea este totodată o scară, pe care el poate să urce spre
cunoaşterea de sine, în vederea descoperirii şi caracterizării direcţiilor şi aspiraţiilor lui culturale. De
aceea, actul de a cerceta şi scrie o astfel de istorie formează o magnifică obligaţie ştiinţifică şi
naţională”117. Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit în
trecut pe tărâmul preocupărilor pentru educaţie, ci şi de a scoate la lumină o experienţă de gândire şi
de practică pedagogică, ce poate fi valorificată cu folos în strădaniile prezente, dar şi viitoare.

4. 6. Constantin Rădulescu-Motru
Constantin Rădulescu-Motru118 nu a elaborat lucrări propriu-zise de pedagogie, în schimb a

113
Idem, Pedagogia practică, Ştiinţa artei didactice, Scrisul românesc, Craiova, 1946, p. 12
114
Ibidem, p. 43
115
Idem, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1939, p. 6
116
Idem, Pedagogia agricolă, Tipografia Lupta Moldovei, Iaşi, 1946, p. 25
117
Idem, Istoria pedagogiei româneşti, introducere, p. 1
118
Constantin Rădulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucureşti, unde şi-a luat licenţa în drept, în 1888, şi în filosofie,
în 1889. Între anii 1889-1893 şi-a continuat studiile în Franţa şi Germania. La Paris, el a urmat cursurile renumitului neurolog J. Sury şi
pe cele ale lui Th. Ribot, lucrând în laboratorul de psihologie experimentală înfiinţat şi condus de H. Beaunis, şi a frecventat clinica de
psihiatrie a lui Charcot. În Germania, a studiat la Leipzig, în laboratorul lui W. Wundt. În anul 1893 şi-a susţinut teza de doctorat în
filosofie, cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat, lucrare pe care Wundt a publicat-o, în acelaşi an, în revista
„Philosophis studien”. Întors în ţară, Rădulescu-Motru avea să fie numit, în 1897, conferenţiar la catedra de istoria filosofiei şi estetică a
Universităţii din Bucureşti. În anul 1906, el a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală din ţară. Dintre lucrările publicate

46
publicat mai multe lucrări de filosofie şi psihologie conţinând idei care îl situează în rândul
reprezentanţilor pedagogiei culturii. Nu ne vom opri, în cele ce urmează, asupra concepţiei sale
filosofice şi psihologice, ci vom căuta să identificăm acele idei ce pot prezenta interes în perspectivă
pedagogică. Desigur, ele nu vor putea fi rupte şi evidenţiate distinct de ansamblul concepţiei celui
care le-a emis.
În opinia lui Constantin Rădulescu-Motru, educaţia înseamnă acţiunea de ridicare a omului de
la condiţia de individualitate la aceea de personalitate, iar în ce priveşte „colectivitatea românească”,
acţiunea prin care românul face tranziţia de la „românul tip etnic” la „românul tip etic”. Rădulescu-
Motru îşi întemeiază concepţia pedagogică pe analiza noţiunilor de „personalitate” şi de „suflet
românesc”. Personalitatea este „o statornicire de aptitudini în vederea unei munci de îndeplinit”119.
Omul se personalizează pe măsură ce se deprinde cu munca. Cea mai înaltă personalitate este aceea a
omului de vocaţie, reprezentând „acea îmbinare de factori sufleteşti, care mijlocesc o activitate liberă
după norme sociale şi ideale”120. Această personalitate se caracterizează prin putere de muncă
creatoare de valori culturale, originalitate şi conştiinţa răspunderii actelor sale. Acesta este scopul spre
care trebuie să tindă orice om.
Constantin Rădulescu-Motru se arată nemulţumit de faptul că atât în cadrul educaţiei realizate
în familie, cât şi în cel al educaţiei realizate în şcoală se acordă o prea mică atenţie descoperirii
vocaţiei tinerilor şi orientării acestora spre cariere potrivite ei. În opinia sa, vocaţia nu este un dar al
naturii şi nici o anumită aptitudine apărută într-un moment oarecare în structura individuală a unui
om, ci este legată de întreaga constituţie fizică şi morală a acestuia, de un complex de dispoziţii adânci
ale sufletului, actualizate de mediul social. În timp ce exercitarea dispoziţiilor globale ale naturii
copilului într-o ambianţă dominată de un ideal social conduce la naşterea vocaţiei lui, specializarea
unei aptitudini conduce la dobândirea unei profesiuni, pentru că profesiunea este determinată de
motivele conştiinţei individuale. Între omul de vocaţie şi profesionist există o opoziţie fermă: „este
simplu profesionist acela care face munca din interes egoist; este un om de vocaţie acela care găseşte
în muncă întregirea sa ideală”121. Un om de vocaţie se orientează spre acea muncă cerută de
dispoziţiile sale sufleteşti. El este conştiincios, pentru că în conştiinţa sa scopul muncii şi scopul
existenţei se identifică; totodată, este original, pentru că normele sale de muncă nu vin din iniţiativa
altora, ci din exprimarea propriei firi. Profesionistul este mai puţin conştiincios şi mai puţin original.
Concepţia lui Constantin Rădulescu-Motru cu privire la această chestiune se constituie într-o
adevărată pedagogie a vocaţiei, centrată pe următoarea idee: „Copiii cu vocaţie se deosebesc de
camarazii lor prin tenacitate, conştiinciozitate şi entuziasm…”122. Fiecare individ primeşte de la
natură dispoziţii vocaţionale, dar din nefericire puţini sunt aceia care duc la bun sfârşit dispoziţiile
primite de la natură. Prin urmare, nu în orice copil putem trezi o vocaţie, ci numai în cel supradotat.
Pornind de la astfel de considerente elitiste, Constantin Rădulescu-Motru ajunge la formularea
următoarelor principii de educaţie:
a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii în două categorii: cei cu vocaţie şi cei fără vocaţie;
b) Din cultivarea individualităţii copilului ni rezultă întotdeauna o înălţare a vocaţiilor;
c) Vocaţiile, şi mai ales acelea puse în serviciul conducerii societăţii, apar numai din
subordonarea la idealurile culturii;
d) La vârsta pubertăţii se conturează vocaţiile; acum se trezeşte instinctul pentru ideal în
sufletele de elită, provocând un entuziasm, care nu vine niciodată înaintea abilităţilor
individuale.
Condiţiile în care se produc faptele de vocaţie sunt determinate de un anumit tip de şcoală,
anume de aceea care întreţine în jurul copilului supradotat o atmosferă de sinceritate sufletească.
Instinctul creator cere încredere în adevăr şi iubire pentru muncă. Pentru a stabili această atmosferă de
sinceritate sufletească este de recomandat să li se ofere cât mai des copiilor ocazia să lucreze

reţinem: Cultura română şi politicianismul (1904), Puterea sufletească (1908), Personalismul energetic (1927), Vocaţia (1932),
Românismul (1936), Psychologie der rumänischen Volkes (1937).
119
Constantin Rădulescu-Motru, Personalismul energetic, Bucureşti, 1927, p. 58
120
Ibidem, p. 107
121
Idem, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casa şcoalelor, Bucureşti, 1932, p. 19
122
Ibidem, p. 87

47
împreună. În lucrările colective ale clasei se manifestă şi pot fi descoperite mai bine decât în oricare
alte împrejurări însuşirile speciale ale fiecărui elev în parte. Nu există un judecător mai sigur pentru
descoperirea unei viitoare vocaţii decât intuiţia camaradului. Instinctul vocaţiei rodeşte în atmosfera
de sinceritate a camarazilor săi.
Copilul nu se naşte cu o vocaţie anume, precis determinată, ci numai cu aptitudini individuale.
Dacă acestea vor fi întreţinute şi îndrumate de un ideal social, pe care copilul îl află în jurul său, atunci
vocaţia se iveşte şi se defineşte. Oricât de excepţională este individualitatea elevului, ea nu va produce
nimic dacă în mediul social nu întâlneşte o finalitate înnobilată de un ideal. Şcoala plămădeşte
vocaţiile, dacă se preocupă de identificarea, stimularea şi concretizarea predispoziţiilor existente în
conştiinţele individuale ale şcolarilor. Să nu ne aşteptăm însă ca din cultivarea individualităţii
copilului să iasă întotdeauna o sporire a vocaţiilor. Ea singură, individualitatea copilului, fie cât de
bogată, nu duce la o realizare culturală, câtă vreme în mediul social nu întâlneşte o finalitate
înnobilată în ideal.
Teoria vocaţiei porneşte de la un fapt empiric şi anume existenţa oamenilor de vocaţie, a căror
personalitate este înzestrată cu caractere deosebite, manifeste în activitate: productivitatea
excepţională, crearea unor opere originale şi de valoare durabilă, uneori chiar crearea unor tipuri noi
de activitate. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine, faptul că omul de vocaţie nu este orientat
de interesele eului său egoist. Una din condiţiile fundamentale ale manifestării unor astfel de caractere
este libertatea. Despre libertatea dobândită prin cultură şi relaţia sa cu caracterul, Rădulescu-Motru
vorbea în lucrarea Puterea sufletească. Libertatea omului se dobândeşte prin cultură. La început, el
este sclavul împrejurărilor, şi doar mai apoi, datorită conştiinţei morale, se va putea ridica deasupra
acestora. Omul perfecţionat prin cultură, scrie Rădulescu-Motru, este un om relativ liber, în înţelesul
că actele sale urmează numai motivaţii interne, sufleteşti. Oamenii liberi se mai numesc şi oameni de
caracter, de aceea, foarte importantă este educaţia caracterului, pe care pedagogii o consideră de multă
vreme „primul punct din programul educaţiei în genere”123.. Dar ei nu se pot înţelege asupra modului
cum trebuie procedat, pentru a ajunge la formarea caracterului. Deşi îşi dau seama de importanţa
imaginilor kinestezice în mecanismul voinţei şi, prin urmare, în manifestarea caracterului, cei mai
mulţi pedagogi stau la îndoială, atunci când este vorba de a face din cultivarea acestora un scop
prioritar al străduinţelor lor educative. Un prim motiv al acestei ezitări este nesiguranţa cunoştinţelor
psihologice despre imaginile kinestezice, datorată inexistenţei unei teorii clare, lipsită de controverse
cu privire la acestea. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor, astfel încât pedagogia va fi „nu
numai arta educaţiei ci şi ştiinţa educaţiei”, în condiţiile în care pedagogul nu va mai aştepta adevăruri
de-a gata oferite de psiholog, ci va fi alături de el în descoperirea lor. Un al doilea motiv, mult mai
dificil de înlăturat, rezidă în faptul că imaginea kinestezică nu poate fi adusă, aşa cum ne dorim, la
nivelul conştiinţei. Pedagogul realizează educaţia între limitele impuse de organizarea şcolii, aflându-
se în situaţia nu doar de a nu putea influenţa formarea imaginilor kinestezice ale copilului, dar nici de
a le cunoaşte cu exactitate. Activităţile şcolare ocupă doar o parte din viaţa copilului, mai exact acea
parte constrânsă, artificială. Manifestările spontane ale personalităţii sale, atitudinile sau înclinaţiile
lui profunde scapă de multe ori privirilor pedagogului. De exemplu, un elev conştiincios în timpul
activităţilor şcolare lasă impresia unui caracter tenace, apreciat ca atare de către pedagog, dar acesta
nu poate observa că în orele libere, care sunt şi cele mai numeroase, acelaşi elev este lipsit de
iniţiativă. Despre imposibilitatea în care se află pedagogul de a-l urmări pe copil tot timpul, în toate
manifestările sale comportamentale, şi despre riscul de a-l aprecia după aparenţe, Rădulescu-Motru
scrie: „Pedagogul are în vedere rânduiala şi sârguinţa elevului din timpul activităţii sale artificiale, el
nu vede până în adâncul sufletului elevului său. El se mulţumeşte cu ceea ce vede în viaţa
convenţională şcolară, atunci când lucrările şi manifestările elevului său sunt în mare parte selectate şi
determinate de ordinea cerută de organizarea şcolii. Pentru a fi în măsură să privească până în adâncul
sufletului elevului său, activitatea sa extraşcolară, acolo unde sufletul acestuia se dezvăluie mai
complet, să poată observa atitudinea şi mişcările persoanei elevului în momente hotărâtoare, …,
pedagogul ar trebui să lărgească organizarea şcolii sale până a o confunda cu însăşi şcoala vieţii”124.

123
Idem, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995, p. 339
124
Ibidem, p. 391

48
Acest lucru este cu siguranţă unul foarte dificil, deoarece pentru studierea şi cultivarea caracterului în
astfel de condiţii ar trebui câte un pedagog pentru fiecare elev. De fapt, se poate realiza doar dacă
pedagogul ar găsi în fiecare părinte de elev un înlocuitor al său pentru activitatea extraşcolară. Dar
acesta este un deziderat puţin realizabil. Acestea ar fi motivele pentru care pedagogii nu stăruie în a
face educaţia caracterului, pe baza teoriei imaginilor kinestezice. Aceste imagini sunt dezvăluite
accidental de întâmplările vieţii şi cum în organizarea şcolii întâmplările vieţii depăşesc de multe ori
câmpul de observare al pedagogului, cunoaşterea lor rămâne imprecisă şi, prin urmare, nu poate servi
ca bază pentru educarea caracterului. În lipsa unei astfel de cunoaşteri, pedagogul acţionează prin
sfaturi şi exemple (modele) culese din cultura timpului sau experienţa personală, ceea ce înseamnă
prea puţin. Ce-i rămâne atunci de făcut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza
educaţiei caracterului? Cum se va folosi el de aceste imagini pentru a-şi dirija influenţa asupra
sufletului copilului? Un singur răspuns, arată Rădulescu-Motru, în spiritul „Şcolii active”, se poate da
unor astfel de întrebări: „Dacă nu putem să extindem organizarea şcolii asupra vieţii reale şi întregi a
elevului, atunci să introducem viaţa reală şi întreagă a elevului în organizarea şcolară, adică să dăm
elevului chiar în şcoală posibilitatea să se dezvăluie până în adâncul sufletului lui; să fie el chiar sub
privirea educatorului omul întreg, aşa cum va fi mai târziu. În vederea acestui scop să considerăm
copilul ca fiinţă activă, nu receptivă, să schimbăm cu desăvârşire atitudinea noastră pedagogică faţă
de el. Elevul să înveţe nu privind cu ochii la ceea ce facem noi, ci să înveţe din efectele faptelor sale
însăşi; să înceapă a se cunoaşte chiar din şcoală ca fiinţă întreagă, socială şi nu ca o fiinţă trunchiată,
potrivită unei vieţi convenţionale. Întocmai cum el învaţă a vorbi de mic, corectându-şi şi adaptându-
şi treptat imaginile de articulaţie la imaginile acustice verbale, tot aşa să înveţe în şcoală a-şi adapta
fapta la cunoştinţa teoretică”125. Este necesar ca în timpul orelor petrecute la şcoală, elevul să
experimenteze toate cunoştinţele învăţate, altfel spus, prin proprie experienţă să cunoască legile
naturii şi legile sufleteşti. Procedând în acest fel, elevul va ieşi din şcoală cu deprinderi formate pentru
toate genurile de activitate, va ieşi un om cu caracterul bine format. Individul care poate ce vrea şi nu
cel care vrea numai să poată este un om de caracter. Elevul care s-a deprins în şcoală să asocieze fapta
cu conştiinţa şi-a câştigat şi mijlocul de a putea ceea ce vrea. El este omul pregătit pentru lupta vieţii.
Simultan cu această schimbare de atitudine pedagogică trebuie schimbate şi principiile după
care educatorul se va conduce în influenţarea dezvoltării sufleteşti a copilului. Principiile care au
guvernat pentru multă vreme instrucţia şi educaţia se deduceau, în exclusivitate, din principiile
dezvoltării funcţiilor raţionale ale intelectului copilului. Concluzia unui raţionament logic este
derivată din concluzii stabilite în prealabil şi, în consecinţă, aşa era îndemnat să procedeze şi
pedagogul, în cultivarea caracterului: efectele dorite urmau să fie derivate din cauze asemănătoare lor.
De exemplu, dacă el dorea să-i dezvolte elevului simţul libertăţii, atunci trebuia să-l deprindă de mic
cu libertatea, prin înlăturarea oricărei constrângeri, ce s-ar fi putut exercita asupra lui. Dacă dorea să
dezvolte în elev altruismul, atunci trebuia să-l deprindă cu fapte de altruism. Cu alte cuvinte,
educatorul era dator să păstreze, ca normă supremă în eforturile sale de influenţare, principiul logic
„similia similibus”: efectele sunt într-o relaţie directă cu cauzele asemănătoare lor. Dar acest principiu
nu se poate aplica în dezvoltarea imaginilor kinestezice, deoarece în compoziţia acestora intră şi
elemente inconştiente, asupra cărora nu se poate întinde raţionamentul logic. La baza actelor voluntare
stau multe acte reflexe inconştiente, fără de care ele nu ar fi cu putinţă, deşi nu joacă nici un rol în
deliberarea şi prevederea actului. Actele care par absolut libere sunt condiţionate de mişcări pasive şi
inconştiente, prin urmare, între cauză şi efectul actului de voinţă nu există un raport de asemănare,
cum se întâmplă între concluzia şi premisele unui raţionament. În genere, mecanismul voinţei este
asemănător cu cel al caracterului, în consecinţă, şi în acest caz, asupra înlănţuirii dintre cauză şi efect
nu putem să extindem norma raţionamentului logic: „Un caracter liber, arată Rădulescu-Motru, nu
rezultă numai din eliberarea elevului de sub orice constrângere, ci libertatea de caracter poate să vină
în urma unei educaţii în care s-a aplicat constrângerea, întocmai cum un act liber de voinţă, în genere,
nu este posibil decât pe baza actelor reflexe şi inconştiente. Între dispoziţiile fundamentale ale
caracterului şi manifestările care se exprimă în afară nu există asemănarea logică care există între
termenii raţionamentului logic; caracterul cuprinde elemente mai variate şi mai intim legate de
125
Ibidem, p. 392

49
personalitatea noastră, fizică şi sufletească, cum cuprinde reţeaua abstracţiilor ce intră în
raţionamentul logic. Prin urmare, principiile după care se va conduce educatorul în formarea
caracterului la elevul său, nu trebuie să fie cele deduse din dezvoltarea funcţiilor raţionale, ci trebuie
să fie cele induse din observarea proprie: educatorul să lase la o parte principiile deductive sugerate de
aiurea şi să se încreadă exclusiv în experienţa sa”126. Doar experienţa îi va spune educatorului dacă
caracterul liber este rezultatul deprinderilor de libertate sau al celor de constrângere şi nu principiile
raţionale. Iată de ce, studiul caracterului, ca şi formarea lui, nu se pot baza decât pe metodele
experimentale.
Vechiul principiu filosofic „similia similibus” nu este operaţional nici în educaţia intelectuală,
religioasă sau artistică. De exemplu, s-a considerat că pentru a-i dezvolta copilului o inteligenţă de
savant este necesară satisfacerea curiozităţii sale epistemice faţă de natură, ferită, pe cât se poate, de
plăsmuirile artei şi de emoţiile religioase. Dar copilul astfel crescut, pentru a ajunge om de ştiinţă,
devine „un fel de papagal al ştiinţei”, lipsit uneori şi de cel mai elementar bun simţ. Sunt numeroase
cazurile de oameni de ştiinţă care şi-au dobândit educaţia în instituţii teologice, de oameni care au
abandonat cariera de preot pentru a se consacra ştiinţei etc. Nici unul dintre aceştia, consideră
Rădulescu-Motru, nu şi-a datorat mărirea mijloacelor artificiale pe care le-a găsit în şcoală. Dacă
facem o incursiune în istoria culturii omeneşti constatăm că multe dintre spiritele cu adevărat geniale
s-au format în şcolile teologice, după cum spiritele care au contribuit la ridicarea prestigiului bisericii
creştine nu s-au pregătit dinadins pentru acest rol, în şcolile teologice, ci s-au format singure după o
intensă pregătire ştiinţifică. Educatorii nu dezvoltă în şcoală aptitudinile cu care copiii sunt înzestraţi
de la natură. Cursul natural al legilor după care se transformă şi se înlănţuiesc între ele puterile
sufleteşti este înlocuit cu unul constrâns şi artificial. În loc să fie cultivat în întregime sufletul
copilului se cultivă din el numai dispoziţiile, care îl aseamănă cu omul adult. Educatorul ar trebui să
întrebuinţeze cauze dintre cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le doreşte: să facă uz de
disciplină pentru a produce în sufletul copilului sentimentul de libertate, să trezească emoţia religioasă
pentru a realiza o lărgire a orizontului intelectual, să facă uz de jocul imaginaţiei pentru a deştepta
spiritul critic etc. Nici un mijloc de influenţare nu va fi eliminat din motivul că nu se vede în mod
raţional legătura dintre mijlocul şi rezultatul dorit de către un educator care ştie că nu logica deductivă
arată care sunt stările sufleteşti ale copilului, ci numai experienţa.
În lucrarea Românismul, Constantin Rădulescu-Motru se arată preocupat de o altă educaţie
decât cea a individului în genere şi anume de educaţia poporului român. Educaţia este chemată să
urmărească formarea românului ca tip etnic. Esenţialul unui sistem de educaţie etnică îl formează
cunoaşterea justă şi obiectivă a sufletului etnic şi, în funcţie de aceasta, fixarea corespunzătoare a
scopului educaţiei. Căutând să fixeze semnificaţia conceptului de „românism”, C. Rădulescu-Motru
ţinea să precizeze, mai întâi, că acesta însemnează pregătirea tipului de adevărat român, prin
disciplină şi înălţare morală: „Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se ridică la conştiinţa de sine
prin ajutorul căreia ele practică în viaţa lor munca conştiincioasă şi răspunderea morală”127.
Românismul e credinţa în valorificarea însuşirilor etice. Poporul trăieşte zi de zi prin etnic, dar se
înalţă la un destin istoric prin etic. Programul românismului lui C. Rădulescu-Motru înseamnă
reabilitarea tradiţiilor şi a instituţiilor în care a trăit poporul român, reabilitarea spiritualităţii creştine,
considerată ca făcând parte din plămădeala sufletească a poporului român, un jurământ de credinţă
pentru păstrarea pământului şi neamului şi pentru o politică de selecţionare a valorilor autentice.
Constantin Rădulescu-Motru remarca, totodată, că peste tot în Europa acelui timp se înregistra o
tendinţă spre înnoire sufletească, spre împrospătarea fondului original naţional. Concluzia la care el
ajunge este că românii au nevoie de o spiritualitate, care să scoată la lumină virtuţile propriului suflet,
printr-o muncă de întrecere şi printr-o mai adâncă cunoaştere de sine. A pregăti poporul pentru
„Românism”, adică pentru un naţionalism profund şi integrat în cerinţele vremii, înseamnă a-l
determina să treacă de la starea de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic, când el creează şi,
în acest fel, participă la viaţa istorică a omenirii. Dreptul de a participa la viaţa istorică a omenirii îl dă
numai conştiinţa vocaţiei de român.

126
Ibidem, p. 393-394
127
Idem, Românismul. Catehismul unei noi spiritualităţi, Fundaţia pentru literatură şi artă, Bucureşti, 1936, p. 127

50
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Realizaţi o analiză critică a concepţiei formativ-organiciste despre educaţie promovată de G.
G. Antonescu.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005.
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1923.
Antonescu, G. G., Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea
Română, Bucureşti, 1930.
Antonescu, G. G., Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti, Editura Institutului pedagogic
român, Bucureşti, 1932.
Antonescu, G. G., Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, 1935.
Antonescu, G. G., Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943.
Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932
Bârsănescu, Ştefan, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935
Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia „Alexandru
Ţerek”, Iaşi, 1936
Bârsănescu, Ştefan, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie,
Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1937
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1942
Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor,
Bucureşti, 1927
Gabrea, Iosif I., Probleme de educaţie şi cultură, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti,
1928
Gabrea, Iosif I., Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş, Editura Institutului
Pedagogic Român, Bucureşti, 1930
Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931
Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1937
Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti,
1939
Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
Găvănescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generală, ed. a II-a, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1921
Găvănescul, Ion, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura
Cultura Românească, Bucureşti, 1929
Narly, Constantin, Educaţie şi ideal, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927
Narly, Constantin, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti,
1928
Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Narly, Constantin, Metode de educaţie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1943
Rădulescu-Motru, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casei Şcoalelor,
Bucureşti, 1932
Rădulescu-Motru, Constantin, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995
Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 1999

51
 Modulul III
Pedagogia experimentală
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a preocupărilor pedagogilor români de a identifica premisele de
întemeiere ştiinţifică prin experimentare a pedagogiei.
Obiective:
1. Analiza comparativă a contribuţiilor pedagogilor români la dezvoltarea pedagogiei
experimentale;
2. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale faţă de pedagogia clasică;
3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparţinând promotorilor
pedagogiei experimentale.
Structura logică a modulului:
1. Contribuţia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti;
2. Contribuţia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti;
3. Contribuţia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti;
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: educaţie, concepţia formativ-
organicistă asupra educaţiei, individualitatea elevului, personalitate, individualizarea
învăţământului.

3. 1. Primele încercări
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor, gândirea pedagogică românească
s-a aflat sub influenţa doctrinelor clasice şi îndeosebi sub aceea a lui Herbart. Aşa numita „pedagogie
filosofică” a însemnat, pentru acea perioadă, o etapă de afirmare a pedagogiei ca disciplină organizată,
cu probleme şi soluţii proprii. Totodată, acesta este un moment de început pentru o pedagogie nouă,
cu pretenţii de ştiinţă, ce se bazează pe fapte şi date concrete, pe observaţie şi experiment. În general,
metoda experimentală ocupă, acum, o pondere din ce în ce mai mare în cercetarea ştiinţifică, fie că e
vorba de ştiinţele naturii, fie de cele socio-umane. Utilizarea experimentului ca metodă de cercetare a
condus şi la constituirea ca ştiinţe a unor discipline cu caracter speculativ până atunci, ca de pildă
psihologia şi sociologia. Totodată, în această perioadă s-au depus eforturi intense în sensul adaptării
pedagogiei la cerinţele ştiinţifice ale timpului, eforturi inspirate îndeosebi de succesul experimentului
în domeniul psihologiei.
Metoda experimentală a tins, treptat, să ocupe un loc din ce în ce mai important în domeniul
educaţiei, fapt ce a permis conturarea unei orientări noi în pedagogie, orientare ce a condus la
răspândirea experimentului în practica şcolară. Caracteristica definitorie a pedagogiei experimentale
este preocuparea de a studia cu metode ştiinţifice dezvoltarea psihofizică a copilului şi modalităţile
optime de a o realiza prin intermediul educaţiei.
Începuturile experimentării în pedagogia românească pot fi identificate în aşa-numitele „şcoli
primare model”, organizate de V. A. Urechia cu începere din anul şcolar 1860-1861 la Trei Ierarhi, în
Iaşi, iar din 1864 la şcoala de pe lângă Mitropolia din Bucureşti. Şcolile primare de „încercare”, cum
au fost numite de Urechia, erau destinate experimentării unor noi metode de predare şi învăţare la
clasa a I-a. În opinia lui St. Stoian şi V. Iliescu, această iniţiativă marchează, în înţeles larg, „începutul
şcolilor experimentale din România”128. Ideea experimentării pedagogice este întâlnită, în aceşti ani,
la mulţi oameni de şcoală, precum C. Esarcu şi P. S. Aurelian, chiar dacă terminologia folosită de
aceştia – încercare, aplicare, probă – nu este cea mai adecvată şi nici cea mai precisă. Un pas înainte
în direcţia dezvoltării ideii de experimentare l-a constituit înfiinţarea şcolilor rurale model, cu intenţia
de a se verifica dacă principiul obligativităţii învăţământului primar, cuprins în legea din 1864, poate
fi transpus în practică şi dacă este posibilă asigurarea unui învăţământ primar practic. Aceste şcoli se
deosebeau de celelalte şcoli săteşti existente, prin organizare şi conţinut. O idee novatoare pentru

128
Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p. 10

52
acele vremuri a fost şi aceea a reformării şcolilor săteşti prin experimentare. Consiliul general al
instrucţiunii lua în discuţie, în septembrie 1884, propunerea de a organiza şcoli rurale model, în care
să se verifice posibilitatea adaptării la condiţiile din ţara noastră a unor modele practice de instruire
preluate din Elveţia, mai exact înfiinţarea grădinilor de copii, a şcolilor de adulţi şi a introducerii de
meserii în programa şcolilor rurale. B. P. Haşdeu a fost însărcinat cu studierea acestor soluţii în
Elveţia. În urma unei vizite de documentare, acesta propunea, pentru început, înfiinţarea a două astfel
de şcoli model, una lângă Craiova, alta lângă Bârlad, fiecare constituită dintr-o grădină de copii pentru
vârsta de 3-7 ani, 6 clase primare pentru vârsta de 7-13 ani şi o şcoală de adulţi pentru vârsta de 13-17
ani. Pe baza propunerilor lui B. P. Haşdeu, Comisia pentru revizuirea programei şcolare rurale, al
cărei raportor era G. Dem. Teodorescu, dispunea ca pe lângă cele două grădini de copii propuse de
Haşdeu să se experimenteze şi altele, mai întâi în oraşe şi într-un număr redus, pentru ca mai apoi să
fie introduse treptat în şcolile din comune.
La sfârşitul secolului al XIX-lea apăreau, în diferite publicaţii româneşti, primele îndemnuri la
a fundamenta ştiinţific, experimental, pedagogia şi practica şcolară. Ele apăreau şi ca ecou al
schimbărilor apărute în domeniul psihologiei, marcată profund de orientarea experimentală. Astfel, D.
Constantinescu analiza diferenţa dintre noua psihologie, experimentală, şi vechea psihologie,
metafizică în spiritul său, ajungând să considere că multe dintre legile educaţiei sunt discutabile,
datorită faptului că izvorul lor, psihologia, este încă la început de drum. Orice lege pedagogică ce se
bazează pe puţinele, dar solidele teorii ale noii psihologii, pe proceduri experimentale, este
indiscutabilă129. Încă din anul 1899, profesorul Ion Găvănescul scria, în prefaţa volumului Pedagogia
generală, că „a sosit timpul ca educaţia omului să nu se mai facă în chip empiric, fără cunoaşterea
prealabilă a scopurilor, a principiilor, a mijloacelor generale de educaţie, fără cunoaşterea istoriei
acestora şi fără o practică pedagogică prealabilă. Sentimentul general e că s-a lucrat deja prea mult pe
dibuite şi şovăind, fără sprijinul principiilor ştiinţifice”130. În concepţia pedagogului ieşean, ca de
altfel la mai toţi susţinătorii „ştiinţifizării” pedagogiei, sprijinul principiilor ştiinţifice însemna
întemeierea acesteia pe datele psihologiei experimentale şi în special ale pedologiei.
Iniţiatorul unor soluţii experimentale, inovatoare pentru pedagogie, a fost Nicolae Vaschide,
colaborator din 1897 al lui Alfred Binet, pe care îl considera unul din fruntaşii „nouei mişcări de
pedagogie ştiinţifică”131. El critica acea pedagogie de „observaţii literare şi superficiale”, dezvoltată
prin teoretizări abstracte, anoste şi greoaie. În locul unui verbalism steril, care reduce teoretizările
privind învăţământul şi educaţia la aprecieri subiective, este propusă observaţia şi experienţa directă.
Metodele psihologiei experimentale, create prin analogie cu cele ale ştiinţelor naturii, trebuie extinse
şi asupra educaţiei: „pedagogul va trebui să fie înainte de toate psiholog experimental şi în locul
vagului şi confuzului simţ pedagogic, bagheta magică a pedagogiei contemporane va trebui să posede
cunoştinţa metodelor riguroase ale psihologiei moderne”132. Un astfel de transfer de cunoştinţe şi de
metode de cercetare nu poate fi decât benefic pentru pedagogie. Este de dorit ca pedagogul să se
orienteze spre psihologia experimentală şi să cunoască rezultatele acesteia, pentru a se convinge că
pedagogia nu poate fi decât o ştiinţă experimentală. Ea nu va avea decât de câştigat dacă va şti să
tragă foloase din cercetările psihologice, conchide Vaschide, pentru care însăşi raţiunea de a fi a
cercetărilor de psihologie experimentală, scopul lor, este învăţământul şcolar, deci gândirea şi practica
pedagogică.
Pe plan publicistic, este de reţinut apariţia la Bucureşti a revistei „Pedagogia experimentală”,
între 1908-1910, avându-l ca director pe Constantin Rădulescu-Motru şi ca redactor pe Grigore
Tabacaru. După o lungă perioadă de întrerupere, revista avea să reapară mai târziu la Bacău, între
1932-1935. O contribuţie semnificativă la popularizarea ideilor pedagogiei experimentale a adus G.
G. Antonescu, prin cursul despre curentele pedagogice contemporane, ţinut în anul şcolar 1911-1912,
C. Dimitrescu-Iaşi prin ciclul de conferinţe ţinute în cadrul Seminarului pedagogic universitar din
Bucureşti, în anul şcolar 1913-1914, Vl. Ghidionescu prin cursul de pedologie şi pedagogie
129
D. Constantinescu, Câteva note de diferenţiere între noua şi vechea psihologie, în „Convorbiri didactice”, 3, nr. 2, 1897-1898, p. 81
130
Ion Găvănescul, Pedagogia generală, ed. I, 1899; ed. a II-a, refăcută şi adăugită, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921
131
Nicolae Vaschide, „Introducere la studiul aplicaţiunilor pedagogice ale cercetărilor Psihologiei experimentale”, în Noua revistă
română, 1, nr. 4, 1900, p. 175
132
Ibidem, p. 188

53
experimentală de la Universitatea din Cluj, G. Bogdan-Duică prin prelegerile asupra pedagogiei lui E.
Meumann ţinute, în 1912, în cadrul cursurilor de vară de la Vălenii de Munte.
La popularizarea noii orientări în pedagogie şi-a adus contribuţia şi Petre Pipoş. Într-un capitol
anterior, am văzut că în chestiuni de fond, Pipoş a rămas la pedagogia lui Herbart şi a discipolilor săi,
considerând că ideile şi principiile lui W. Rein, ale cărui cursuri le audiase la Jena, corespund întru-
totul cerinţelor culturale moderne. Totuşi, el se arăta receptiv şi faţă de noua orientare pedagogică,
despre care se pronunţa într-un studiu din 1905, intitulat Dezvoltarea mai nouă a didacticii în raport
cu psihologia, publicat la Arad în revista „Biserica şi şcoala” (nr. 11, 1905). Dovedindu-se un bun
cunoscător al lui W. A. Lay, W.Wundt şi Th. Ribot, Pipoş vorbea despre intenţia unor pedagogi de a
întemeia o nouă direcţie în didactică şi anume „didactica experimentală”, al cărei deziderat nu este
altul decât acela de aplica în rezolvarea problemelor „metodul experimental”, observaţia şi datele
statistice. După o trecere în revistă a principiilor didacticii experimentale stabilite de W. A. Lay, el
conchidea că experimentul didactic este un exerciţiu exact al instrucţiei, deoarece rezultatele sale pot
fi controlate în mod matematic, şi se arăta optimist cu privire la rezultatele viitoare.
Date fiind aceste antecedente, o serie de pedagogi români, receptivi faţă de ideile noii
pedagogii au făcut un pas hotărâtor spre sistematizarea şi dezvoltarea teoretică a curentului
experimentalist, dar şi spre aplicarea practică a principiilor sale. În primele două decenii ale secolului
XX şi-au adus contribuţia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. Nădejde, D. Nădejde, C.
Buţureanu, I. Buricescu, N. Moisescu, St. Constantinescu, N. Vaschide, Gr. Tabacaru, Vl.
Ghidionescu, I. Sadoveanu, G. Bogdan-Duică. În afara metodei de cercetare, obiectul pedagogiei
experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. În concepţia autorilor amintiţi,
scopul educaţiei constituia o problemă ce nu putea interesa pedagogia experimentală, rămânând o
preocupare a pedagogiei filosofice. Noua pedagogie trebuia să se mărginească doar la studierea acelor
aspecte ale fenomenului educativ, care pot fi abordate prin metoda experimentală. O astfel de metodă
se aplică la dezvoltarea copilului, la dezvoltarea individualităţii şi la condiţiile în care se petrece, fără
să se refere la scopul, mijloacele şi obiectul însuşi al educaţiei sau la relaţia educator-educat, care
rămâne în seama pedagogiei filosofice. Nu toată lumea se arăta însă entuziasmată de pedagogia
experimentală. O atitudine rezervată faţă de virtuţile investigaţiilor experimentale manifesta, de
exemplu, G. G. Antonescu, în opinia căruia acestea n-ar face, de cele mai multe ori, decât să confirme
adevăruri deja cunoscute: „Nu contestăm valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale, scria
acesta, ci constatăm numai o exagerare dăunătoare ştiinţei pedagogice… Experimentele şi statistica,
cu privire la o sumă de date periferice, au înăbuşit preocuparea ştiinţifică de principii”133. Reacţia sa
critică a determinat o atitudine rezervată faţă de experiment şi din partea colaboratorilor apropiaţi: I.C.
Petrescu şi I. Gabrea. Cu toate acestea, orientarea ştiinţifică, experimentalistă a pedagogiei câştiga tot
mai mult teren. Numărul profesorilor şi învăţătorilor ce se angajau în cercetări experimentale ale unor
probleme pedagogice continua, treptat, să crească, rezultatele obţinute fiind prezentate în lucrări
răspândite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu profil cultural general, precum şi în lucrări
tipărite în volume distincte, aşa cum s-a întâmplat în cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. La
Universitatea din Cluj, Vladimir Ghidionescu a înfiinţat, în 1925, un Laborator de pedologie şi
pedagogie experimentală, care a servit mai ales la iniţierea studenţilor în tehnica experimentului.
O atitudine favorabilă faţă de experimentul pedagogic, fără să fi şi realizat experimente într-o
formă organizată, a fost promovată la Universitatea din Iaşi de către Ion Găvănescul şi Ştefan
Bârsănescu. Doar la Universitatea din Bucureşti, de altfel cu mari merite în ce priveşte învăţământul
pedagogiei, cu un valoros corp profesoral, cu o largă activitate publicistică şi cu unele deschideri spre
curentele noi (Şcoala activă, şcoala creatoare, pedagogia sociologică, individualizarea învăţământului
etc.), pedagogia filosofică a rămas ca orientare de bază. Aceasta era o pedagogie pur teoretică, o
„pedagogie de principii” cum ţinea să sublinieze cea mai cunoscută şi mai activă autoritate
pedagogică universitară a vremii, profesorul G. G. Antonescu. Dar şi aici s-au organizat, fără sprijinul
şi uneori chiar cu piedici din partea „pedagogiei oficiale”, universitare, de catedră, centre de cercetare
ştiinţifică experimentală. Astfel, în 1932 se înfiinţa pe lângă Seminarul Pedagogic universitar un
„Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”, din care făcea parte şi Emil Brandza,
133
G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1943, p. 24-25

54
alături de alţi profesori ai seminarului, cerc care a promovat experimentul ca metodă menită să
verifice şi să consacre adevăruri ce urmau să fie încorporate ştiinţei despre educaţie. În 1935 s-a
organizat un Laborator de pedagogie în cadrul Facultăţii de ştiinţe din Bucureşti, cu o secţie pentru
studiul individualităţii, o secţie statistică şi o secţie a anchetelor.

3. 2. Vladimir Ghidionescu
Vladimir Ghidionescu134 este primul pedagog român care face o prezentare sistematică şi, în
acelaşi timp, o susţinută propagandă noului curent pedagogic ce lua amploare, la începutul secolului
al XX-lea, în Europa şi Statele Unite ale Americii: pedagogia experimentală. Studiile făcute în
străinătate i-au prilejuit cunoaşterea acestui curent pedagogic, ca şi a altora existente în Franţa la acea
vreme (naţional-clasicizant reprezentat de A. Fouillée, clasic-catolic reprezentat de F. Brunnetière şi
pozitivist reprezentat de F. Buisson), abordate pe larg în prima sa lucrare: Moderne pädagogische
Strömungen in Frankreich (1910). Sub influenţa ideilor promovate de acest curent, îndeosebi ale lui
Alfred Binet, Vladimir Ghidionescu se delimitează de vechea pedagogie şi pledează, încă din primele
sale scrieri, pentru o pedagogie modernă în principii, în metodele de cercetare şi în conţinut. Aceasta
nu neagă câtuşi de puţin contribuţia marilor pedagogi din trecut, dar se opune celei tradiţionale,
numită „de instinct sau de imitaţie”, practicată în mediul şcolar sau familiar, şi caută să valorifice ceea
ce îi pot oferi celelalte ştiinţe: „De bună seamă, scrie Vladimir Ghidionescu, pedagogia ştiinţifică
modernă, ţine socoteală pe deoparte, şi de experienţele trecutului omenirii, sau cu alte cuvinte, şi de
gândurile marilor cugetători pedagogi din trecut, dar şi de diferitele ştiinţi, cari constituesc pedagogia,
adică în primul loc, de disciplinele filosofice, cari s-au dezvoltat şi s-au transformat în zilele noastre,
în rezultatele, şi mai cu seamă în metodele lor de cercetări, în aşa chip, încât au dat pedagogiei
principii noi de lucru şi metode noi de cercetări”135. Psihologia pedagogică şi pedologia, aflate în plin
avânt, au propus metode noi, care, aplicate în domeniul educaţiei, au făcut posibilă apariţia pedagogiei
experimentale, o pedagogie creată „pe baze empirice şi sistematice de cercetări ştiinţifice”. Dar nu
numai noile metode de cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne, ci şi
obiectul ei propriu-zis: copilul. Sub raport istoric, pedagogia a început cu filosofia educaţiei copilului,
uitând aproape de copilul însuşi. În timp, evoluţia generală a diferitelor domenii de cunoaştere spre o
ştiinţă ce operează cu date exacte s-a manifestat şi în domeniul pedagogiei.
Pedagogia ştiinţifică modernă, punând la baza educaţiei pedologia, adică studiul naturii
copilului concret, aflat în plină dezvoltare fizică şi intelectuală, şi astfel o aşează pe temeliile ei fireşti.
Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimentală ca pe un rezultat al măsurii în care se puteau
aplica, în acest domeniu, metodele de investigaţie pur experimentale. În ce priveşte deosebirea dintre
pedologie şi pedagogia experimentală, el consideră că aceasta de pe urmă e o ştiinţă cu o sferă mult
mai mare, care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii. Pedagogia şi-a dezvoltat metodele
de cercetare şi conexiunile cu alte ştiinţe, dând naştere la direcţii şi discipline noi, dintre care sunt
enumerate psihologia pedagogică, pedologia şi pedagogia experimentală. Prin urmare, ea se află într-
un raport de interdependenţă funcţională cu pedologia.
Referitor la metoda ştiinţifică de cercetare, punctul de vedere susţinut de către Vladimir
Ghidionescu este mai cuprinzător decât al multor experimentalişti ai vremii, sensul conferit acesteia
fiind atât de metodă pur experimentală, cât şi de observaţie sistematică şi statistică realizată asupra
problemelor studiate. Pedagogia experimentală nu înseamnă doar investigaţie îngustă de laborator, ci
şi activitate experimentală în sens larg, în cadrul unor unităţi sau instituţii educative. În acest sens, el

134
Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare în Franşa, Elveţia şi Germania, luându-şi doctoratul la Jena, cu teza
Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich. Întors în ţară, el a funcţionat mai întâi ca profesor secundar, iar din 1919 ca profesor
de pedagogie la Universitatea din Cluj. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar şi a înfiinţat un Laborator de pedologie şi
pedagogie experimentală. Opera scrisă pe care ne-a lăsat-o profesorul Ghidionescu este bogată, cuprinzând numeroase studii şi articole,
dar şi lucrări cuprinzătoare, precum Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare (1911), Introducere în pedologie şi pedagogia
experimentală (1915), Igiena şcolarului (1924), Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români (1928, în
colaborare cu Gh. Comicescu), Pregătirea profesională a corpului didactic secundar (1934), L’Evolution des valeurs dans l’éducation
morale en concordance avec le développment psyhologique de l’enfant (1935), La Contribution d’une conception religieuse pour
l’éducation du caractère moral (1936).
135
Vladimir Ghidionescu, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureşti, 1911, p. 5

55
prezintă, în studiul Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, experimentele realizate în ţările
Europei apusene, care se încadrau în curentul „şcolii noi”, precum şcolile de experimentare a lucrului
manual de la München, în care se aplicau planul şi concepţia lui G. Kerschensteiner despre şcoala
muncii, şcolile de la ţară ale dr. Lietz, experimentele de la Institutul de educaţie al pedagogului
Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde, lângă Berlin ş. a., cu menţiunea că toate acestea, chiar dacă au
fost reuşite acolo, nu pot fi aplicate întocmai la noi. Inspirat de respectivele experimente, el cere, de
exemplu, crearea şcolilor primare superioare. În primii patru ani, şcoala primară ar urma să rămână
herbartiană, pentru ca în următorul ciclu ea să devină o şcoală profesională de tip kerschensteinerian.
Vladimir Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele străine în învăţământul
românesc, ci pentru adaptarea lor la condiţiile din ţara noastră.
Pentru pedagogia românească, Vladimir Ghidionescu propune să se facă, pe baza realizărilor
din străinătate, cercetări proprii, care să conducă la o adevărată reformă în domeniu. Acesta a
constituit, de fapt, subiectul unei serii de conferinţe ţinute în faţa corpului didactic din Bucureşti
(1914-1915), intitulate Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, titulatură păstrată şi
pentru lucrarea în care au fost strânse mai târziu. Conferinţele au fost influenţate de cursurile lui E.
Meumann, dar şi de concepţiile pedagogice ale lui E. Claparède, A. Binet ş. a. Pedagogia, consideră
Vladimir Ghidionescu, a devenit o ştiinţă cu o sferă largă de cuprindere, înglobând direcţii şi
discipline noi: psihologia pedagogică, pedologia şi pedagogia experimentală. În Introducere în
pedologie şi pedagogia experimentală, el îşi imaginează pedagogia ştiinţifică, aşa cum la începuturile
modernităţii Descartes concepea filosofia, „sub forma unui arbore, cu diferite grupe de ramuri”136,
după cum urmează: pedologia (ştiinţa despre copil), pedagogia experimentală şi pedagogia filosofică.
Pedologia, înţeleasă ca studiu constatativ al manifestărilor copilului dintr-o pluralitate de
puncte de vedere şi cu metode variate, este chiar rădăcina arborelui şi are, la rândul ei, patru ramuri:
biologia şi antropologia infantilă, psihologia infantilă, psihologia comparată şi patologia sau
psihologia infantilă. Ea este o ştiinţă constatativ-explicativă şi nu normativă. Trunchiul arborelui
pedagogic este constituit din pedagogia experimentală, care are la rândul său patru ramuri: psihologia
pedagogică (Psihologia experimentală), didactica generală şi specială (Metodologia şi Psihologia
Pedagogică), pedagogia patologică (Patologia şi Psihopatologia infantilă) şi igiena şcolară (Igiena
generală). Partea a treia a arborelui, vârful lui, formează pedagogia filosofică, ce are, la rândul său,
patru ramuri: pedagogia istorică (Istoria filosofiei şi Istoria culturii), pedagogia socială (Sociologia,
Ştiinţe de stat şi economice), teleologia sau pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei,
Estetica, Logica) şi metodologia (Logica şi Estetica). După o succintă prezentare a specificului
fiecăreia dintre acestea, Vladimir Ghidionescu precizează că niciuna dintre părţile constitutive ale
pedagogiei nu este independentă şi, cu atât mai puţin, nu poate reprezenta întreaga sferă a activităţii
pedagogice. Există un anumit sens funcţional al relaţiilor dintre ele: „Dacă pedologia elaborează
materialele cu privire la obiectul pedagogiei: copilul, iar pedagogia filosofică elaborează conţinutul
cultural şi normele sau scopurile către care trebuie să ţintească întreaga activitate pedagogică, apoi
pedagogia experimentală caută la rândul ei să ne lucreze sintezele de aplicaţiuni practice pe temeiul
rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramificaţii”137. Între părţile şi ramurile sistemului
pedagogiei ştiinţifice, Vladimir Ghidionescu vede o legătură strânsă de interdependenţă, căci ele îşi
acordă un ajutor reciproc, atât în ce priveşte cunoştinţele pe care le elaborează, cât şi în ce priveşte
metodele de care se servesc. Numai astfel înţeleasă, pedagogia se prezintă ca „un tot organic şi cu un
calificativ general de ştiinţă”. Privit în perspectivă istorică, acest arbore s-a dezvoltat începând cu
ramurile de sus: partea teoretică, speculativă, de esenţă filosofică. Dar aceste ramuri rămâneau
suspendate în aer, în timp ce jos, pe pământ, se desfăşura o pedagogie empirică, constituită în baza
simţului comun. O astfel de pedagogie este încă necesară, dar cu condiţia ca ea să părăsească tratarea
copilului doar într-o manieră speculativă şi să se ocupe de studiul lui sistematic.
Cercetările moderne în domeniul educaţiei au contribuit la apariţia pedologiei, care studiază
prin observaţii şi experimente şi explică prin analize şi sinteze, asemenea oricărei ştiinţe naturale,
manifestările somatice şi sufleteşti ale copilului, ceea ce o determină să se sprijine pe biologie,

136
Idem, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915, p. 11 şi urm.
137
Ibidem, p. 23

56
psihologia infantilă şi igiena şcolară. Nu se va renunţa la pedagogia filosofică, numai că rolul ei va fi
unul limitat şi în mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei ştiinţifice, căci între
cele trei părţi ale arborelui pedagogiei ştiinţifice există o strânsă legătură: „Dacă pedologia, scrie
Vladimir Ghidionescu, elaborează materialele cu privire la obiectul pedagogiei, care este copilul, iar
pedagogia filosofică elaborează conţinutul cultural şi normele sau scopurile către care trebuie să
ţintească întreaga activitate pedagogică, pedagogia experimentală caută la rândul ei să ne elaboreze
sintezele de aplicaţiuni practice, pe temeiul rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de
ramificaţii”138. Rezultatele sale vor avea consecinţe practice importante. Să nu credem însă că există
două pedagogii, una clasică şi alta modernă, ci o singură pedagogie, căreia i se solicită un spirit
ştiinţific în abordarea problemelor specifice. Pedagogia modernă se constituie ca ştiinţă prin ceea ce
observă, experimentează, aplică, controlează sau verifică139; ea este o pedagogie experimentală. Dar
pedagogia modernă ştiinţifică nu se limitează la cercetări pur experimentale, ceea ce ar constitui un
mod îngust şi dogmatic de a înţelege ştiinţa, ci apelează şi la alte metode de investigaţie, cum ar fi
metoda anchetelor sau cea a introspecţiei.
Respectându-şi statutul de ştiinţă şi căutând să evite un eventual dogmatism legat de
infailibilitatea metodelor utilizate şi de veracitatea rezultatelor obţinute, pedagogia experimentală,
consideră Vladimir Ghidionescu, se preocupă în permanenţă de perfecţionarea tehnicii de cercetare şi
de verificarea rezultatelor obţinute. Astfel de preocupări nu îi subminează statutul şi prestaţia,
dimpotrivă: „Pedagogia devine ştiinţă în toată puterea cuvântului, şi dacă metodele de cercetări, fie
ele experimentale sau de altă natură, n-au ajuns la ultima perfecţiune, şi dacă rezultatele căpătate până
acum nu sunt toate definitive, aceasta înseamnă tocmai că pedagogia a devenit ştiinţă. Ea nu trebuie să
fie concepută în mod dogmatic, căci ea nu e dogmă. Dacă se aude vorbindu-se de o criză a metodelor
experimentale… aceasta nu trebuie să nască scepticismul, care e tot aşa de nelalocul lui ca şi
dogmatismul pedant şi intolerant ce ar striga că nu mai rămâne nimic de cercetat în pedagogie”140. Cei
chemaţi să promoveze noua pedagogie ştiinţifică sunt în primul rând savanţii, minţile creatoare, căci
practicienilor nu li se poate cere să devină creatori în pedagogie, ci doar să adapteze cunoştinţele de
antropometrie şcolară, psihologie, fiziologie şi igienă şcolară rezultate în urma cercetărilor întreprinse
de către experimentalişti la instrucţia şi educaţia şcolară. Şi totuşi, pregătirea profesională a acestora
de pe urmă, ştiinţifică şi pedagogică, este de o foarte mare importanţă, fapt subliniat de către Vladimir
Ghidionescu într-o lucrare intitulată: Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. După o
analiză critică a prevederilor legislative şi a practicilor instituţionale privitoare la această chestiune, el
ajunge la următoarea concluzie: „noi, până acum am avut nişte fabrici de făcut profesori, nu instituţii
de făcut educatori”141. Reforma pregătirii pedagogice a corpului didactic, propusă de către profesorul
clujean, este centrată tocmai pe ideea organizării unei pregătiri complexe, care să presupună mai mult
decât dobândirea unor cunoştinţe ştiinţifice de bază şi dezvoltarea unor abilităţi de transmitere a lor în
cadrul lecţiilor, şi anume formarea unor veritabili educatori, capabili să modeleze personalitatea
copilului în ansamblul său.
Atenţia lui Vladimir Ghidionescu se îndreaptă şi înspre formarea personalului din grădinile de
copii, considerate „primul etaj obligatoriu al învăţământului nostru primar”142. Într-o conferinţă ţinută
la „Congresul general al învăţătoarelor de la şcoalele de copii mici din România” (1933), el face o
amplă prezentare a sistemului fröbelian, a mişcării reformatoare iniţiate de Maria Montessori, a ideii
globalizării şi a centrelor de interes propuse de către O. Decroly, precum şi a dezvoltărilor
instituţionale bazate pe acestea, din diverse ţări europene, cu scopul explicit de a asigura o cunoaştere
de ansamblu a evoluţiilor teoretice şi practice în domeniu, de către educatoarele din grădinile de copii
din ţara noastră. Raportarea la sistemul de formare iniţială întâlnit în şcolile normale româneşti este
una critică. Este acuzat îndeosebi faptul că organizarea acestora nu scoate într-o suficientă măsură în
evidenţă specificul acestei pregătiri, faţă de celelalte şcoli normale, care pregătesc învăţătoare pentru
şcolile primare. Programele acestora, directivele pedagogice şi metodice transmise ar trebui adaptate
138
Ibidem, p. 23
139
Idem, „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”, în Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureşti, I, 1914, p. 31
140
Idem, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, p. 37
141
Idem, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei „Principele Mircea”, Bucureşti, f. a., p. 39
142
Idem, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1933, p. 30

57
scopului urmărit.
Activitatea publicistică a lui Vladimir Ghidionescu a depăşit sfera strictă a preocupărilor de
constituire a unei pedagogii ştiinţifice pe cale experimentală. Astfel, în lucrarea Igiena şcolară (1924),
el tratează probleme de dezvoltare fizică şi psihică a copilului, de igiena dezvoltării lui trupeşti şi
sufleteşti, probleme specifice deficienţilor mintali sau fizici şi de educare a lor, teoria jocului,
grădinile şi adăposturile pentru copii, obligaţiile şcolii din punct de vedere igienic, ocrotirea socială şi
morală a copiilor etc. Educaţia şi igiena sunt chemate să coboare în practica vieţii, să transforme
obiceiurile şi moravurile, să îmbunătăţească viaţa, prima viaţa sufletească, cea de-a doua viaţa
trupească. Peste tot, tezele introduse sunt susţinute prin rezultatele obţinute în urma unor cercetări
riguroase realizate de cei mai renumiţi oameni de ştiinţă ai timpului. Desigur, privite prin prisma
nivelului de cunoaştere atins de ştiinţa actuală multe dintre acestea nu mai pot fi acceptate, ca de
exemplu ideea paralelismului între creşterea fizică şi dezvoltarea sufletească a copilului. Invocând
rezultatele unor cercetări anatomo-fiziologice şi psihologice, Vladimir Ghidionescu ajunge să
considere că „la fiecare fază de acceleraţie a creşterii fizice corespunde o fază de încetineală a
dezvoltării sufleteşti”143. Totul se întâmplă ca şi când creşterea fizică ar avea o influenţă înăbuşitoare
asupra dezvoltării mintale, ca şi când energia necesară pentru creşterea accelerată a corpului nu ar mai
putea fi întrebuinţată, în acelaşi timp, pentru evoluţia facultăţilor sufleteşti. Concluzia la care el
ajunge, în această chestiune, este că „în anumite momente din epoca pregătirii adolescenţii, curba
creşterii fizice va fi urmată de o scădere în domeniul intelectual”, evoluţie mai accentuată în cazul
fetelor decât în cel al băieţilor. Interesante din punct de vedere pedagogic, dar discutabile, sunt
consideraţiile privitoare la rolul jocului în formarea copilului. Pentru Vladimir Ghidionescu, jocul este
o „şcoală naturală”, în care copilul intră nu condus de părinţi, ci de propriul instinct, o „şcoală în care
se învaţă el pe sine însuşi, fără nici un alt dascăl”144. În timpul jocului, copilul este mai mult decât
reproductiv şi imitativ, el este activ, spontan şi creativ, motiv pentru care o astfel de activitate devine
„un stimulent de nouă supraproducţie de energie”. Semnificaţia lui este una funcţională şi biologică,
altfel spus, jocul este un factor de întreţinere a vieţii şi de pregătire a individului în vederea luptei
pentru existenţă. Jocul îl pregăteşte pe copil pentru „starea de adult”, stimulându-i dezvoltarea fizică şi
sufletească (intelectuală). Bun cunoscător al ideilor şi activităţilor desfăşurate de Fröbel, Decroly şi
Montessori, Vladimir Ghidionescu critică intelectualizarea grădinilor de copii, care le-ar îndepărta de
adevărata lor menire. Scopul acestora rezidă în educaţia igienică şi morală, care ar trebui să prevaleze
în faţa celei intelectuale. Interesante şi, în parte, încă actuale sunt şi consideraţiile referitoare la
educaţia fizică sau la îndatoririle şcolii, privite din perspectiva igienei copilului.
Într-o vreme când direcţia intelectualistă şi abstractizantă a pedagogiei era încă puternică în
şcoli şi universităţi, Vladimir Ghidionescu s-a evidenţiat ca fiind cel mai de seamă reprezentant al
pedagogiei experimentale româneşti, ca un pedagog cu o concepţie sistematică, care a promovat
experimentul ca metodă de cercetare. Contribuţia lui este demnă de apreciat, deoarece a pregătit
terenul pentru o nouă fundamentare a teoriei şi practicii pedagogice.

3. 3. Grigore Tabacaru
Activitatea pedagogică a lui Grigore Tabacaru145, începută în primii ani ai secolului al XX-lea,

143
Idem, Igiena şcolarului, Institutul de Arte grafice „Adealul”, Cluj, 1924, p. 25
144
Ibidem, p. 87
145
Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Facultîţii de filosofie şi litere din cadrul Universităţii Bucureşti, după absolvire
plecând, în 1913, la studii în Germania şi Franţa. În 1915 îşi trecea doctoratul în filosofie, la Universitatea din München, cu lucrarea Die
Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens. În 1918, a obţinut docenţa în pedagogie, la Universitatea din Iaşi, unde a
suplinit catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie şi litere (1919-1920 şi 1921-1922) şi a condus, pentru un timp, Seminarul
pedagogic universitar. A susţinut, în acelaşi timp, cursuri de psihologie şi pedagogie la Şcoala de arte frumoase, Şcoala normală „Vasile
Lupu” şi Conservatorul din Iaşi. În anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci, apoi, în acelaşi an, la Şcoala normală din Bacău
(1923-1936). La Facultatea de filosofie şi litere din Iaşi a ţinut cursuri de istoria pedagogiei româneşti, de psihologie pedagogică, precum
şi cursuri despre metodele pedagogiei experimentale şi istoria pedagogiei contemporane. A contribuit la editarea revistelor „Şcoala”
(1905), „Pedagogia experimentală” (1908), „Vulturul” (1907), „Revista filosofică” (1915), „Ateneul cultural” (1924), „Revista
învăţătorilor” (1928). Din anul 1905 a fost membru al Societăţii pentru studiul psihologic al copilului, din Franţa, condusă de Alfred
Binet şi Fernand Buisson, iar în 1909, a organizat Societatea pentru studiul psihologic şi pedagogic al copilului, care edita şi un „Buletin
pedagogic”. Dintre lucrările publicate de Grigore Tabacaru reţinem: Caracterul. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor
(1903), Jocuri româneşti pentru copiii şcolilor primare (1906), Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens (1915), Logica

58
s-a desfăşurat atât pe tărâmul practicii şcolare, cât şi pe plan teoretic şi publicistic. Deşi încă Vladimir
Ghidionescu îl considera un precursor al pedagogiei experimentale româneşti146, Grigore Tabacaru a
manifestat deschidere şi receptivitate către pedagogia socială, către ideile Şcolii active şi chiar către
tradiţionala pedagogie filosofică. Referitor la aceasta de pe urmă, el considera că orice sistem filosofic
presupune, de obicei, şi un sistem educativ, mai mult, că educaţia reprezintă o problemă filosofică,
atât timp cât ne întrebăm dacă individul este o fiinţă perfectă şi ceea ce face este moral sau dacă tot
ceea ce facem trebuie să fie urmarea stabilirii unui scop. Grigora Tabacaru s-a arătat interesat de tot
ceea ce reprezenta o noutate în domeniul pedagogiei. Astfel, în spiritul curentului intitulat „Educaţia
nouă” şi sub influenţa lucrării lui E. Key, Secolul copilului, el scria o amplă lucrare, intitulată
Protecţia copiilor, în paginile căreia punea în discuţie problema libertăţii copilului, relaţia profesor
elev, orientarea profesională, supraîncărcarea programelor, examenele şcolare etc. De asemenea,
Grigore Tabacaru şi-a manifestat interesul faţă de pedagogia socială. Într-o lucrare intitulată Problema
pedagogiei sociale. Direcţiuni şi tendinţe (1926), el aborda educaţia ca pe o problemă socială, vorbind
despre tendinţele în domeniu, socializarea şi instituţiile sociale, educaţia cetăţenească, democratizarea
educaţiei, orientarea profesională etc., toate aceste probleme fiind tratate printr-o raportare continuă la
realizările în domeniu din mai multe ţări europene.
Încă de pe când era elev al Şcolii normale, Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a trei
copii din şcoala de aplicaţie, în care afirma cu convingere că „trebuie să se stabilească odată pentru
totdeauna că pedagogia nu poate fi decât o ştiinţă experimentală, iar nu o artă”147. De altfel, în multe
dintre scrierile sale ulterioare, începând cu cele din „Buletinul pedagogic al Societăţii pentru studiul
pedagogic şi psihologic al copilului”, el a pledat pentru cercetarea naturii copilului şi determinarea
condiţiilor reale în care se poate dezvolta, pe această cale putându-se obţine cele mai sigure date în
funcţie de care se pot stabili principiile educaţiei copiilor. Cercetarea, experienţa şi experimentul, ar
trebui să aibă întâietate, atunci când se vorbeşte despre şcolari, despre copii în general. După ce arată
că pedologia, ştiinţă nou apărută, se ocupă cu cercetările exacte despre copil, Tabacaru apreciază că
„ştiinţa aceasta formează astăzi baza pedagogiei, căci prezintă pe copil studiat ştiinţific, în toate
chipurile şi în toate manifestările adică în întreaga lui fiinţă şi activitate”148. După experimentele
efectuate în legătură cu dimensiunea intelectuală şi morală a personalităţii copiilor, atenţia lui s-a
orientat spre problemele de didactică experimentală, convins fiind că acestea sunt de o mare
importanţă pentru învăţământ, fără să părăsească problemele de psihologia copilului.
Opţiunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica şi pedagogia experimentală este cât se poate
de evidentă în lucrările Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). Constituirea teoriei
pedagogice într-o manieră filosofică, după metoda inductivă, atât de mult practicată de-a lungul
timpului, nu este suficientă, deoarece nu toată experienţa didactică se poate sistematiza şi chiar dacă
acest lucru s-ar putea realiza nu întotdeauna s-ar putea obţine dintr-o asemenea acumulare reguli
generale. Nici întrebuinţând metoda deductivă, adică pornind de la anumite principii apriori
formulate, nu vom putea surprinde întotdeauna toate cerinţele educaţiei. Cele două metode se pot
completa una pe cealaltă, fără însă a epuiza soluţionarea tuturor problemelor didactice. Mult mai
adecvată se dovedeşte a fi metoda experimentală.
Didactica ştiinţifică urmăreşte să întemeieze teoria învăţământului pe experimentări. Despre
sfera ei de preocupări, Grigore Tabacaru avea să precizeze: „Didactica experimentală are ca punct
central activitatea şcolarului, ea susţine că numai după ce aceasta este cercetată în raport cu materia
fiecărui obiect se poate construi o metodă pentru profesor, adică se poate sistematiza activitatea
profesorului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnică şi economia activităţii

(1915), Psihologia (1915), Problema şcolii active (1924), Introducere în psihologia experimentală (1924), Pedagogia experimentală şi
ştiinţa despre copil (pedologia) (1925), Problema pedagogiei sociale (1926), Problema personalităţii (1926), Noţiuni de pedagogie
(1928), Didactica (1928), Istoria pedagogiei româneşti (1929), Psihologia pedagogică (1929), Didactica experimentală. Şcolarul
(1935).
146
Vladimir Ghidionescu, „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei ştiinţifice moderne”, în Revista
generală a învăţământului, an IX, nr. 6-7, 1913, p. 286
147
Grigore Tabacaru, Caracterul, Tipografia Margulius, Bacău, 1903, p. 56
148
Idem, „Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil”, în Buletinul pedagogic al Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al
copilului, 1, Bucureşti, nr. 1, 1909-1910, p. 5

59
şcolarilor”149. Activitatea elevilor poate fi studiată fie din punct de vedere psihologic, fie din punct de
vedere pedagogic. Care este deosebirea dintre cele două perspective? Psihologul se ocupă de structura
şi funcţiunea fenomenului, aşa cum este dat, pe când pedagogul se ocupă de producerea fenomenului,
de cum se dezvoltă acesta prin acţiunea educativă. Pedagogul nu se întreabă, precum psihologul, cum
este fenomenul în sine, cum funcţionează, care îi este structura, ci cum educăm anumite funcţii, cum
le provocăm să acţioneze. Prin urmare, consideră Tabacaru, „didactica experimentală a limitat metoda
de cercetare la actul sufletesc al şcolarului, în momentul în care îl influenţăm”150. Cele mai importante
probleme ale didacticii, precum metodele de instruire, orarul şcolar, programele de învăţământ, se
pretează cu uşurinţă la experimentări. La fel şi chestiunile ce ţin de organizarea învăţământului: durata
şcolarizării, împărţirea elevilor în clase după aptitudini, educaţia în funcţie de sex, conducerea de sine
a clasei etc. Rezolvarea problemelor didactice, se arată şi în Didactica experimentală (1935), ar trebui
să se bazeze pe cercetarea lor în şcoală şi nu pe reflecţii filosofice întreprinse asupra unor chestiuni de
natură practică, nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus în istoria pedagogiei, care,
de multe ori, se dovedesc necorespunzătoare realităţii prezente. Chiar dacă faptele, reacţiile şi
atitudinile sufleteşti obţinute prin învăţământ şi educaţie nu pot fi înregistrate matematic, la fel de
sigur precum faptele fizice, ele pot fi totuşi constatate şi interpretate riguros, ceea ce constituie un
mare progres.
Didactica experimentală este doar o parte a pedagogiei experimentale, care îşi asumă sarcina
de a întemeia teoriile învăţământului pe experimentări. Prin pedagogie experimentală se înţelege
„studiul metodic al reacţiunilor elevilor la procedeele de învăţământ”151. În concepţia lui Grigore
Tabacaru, pedagogia este o ştiinţă care porneşte de la practică şi se aplică la practica învăţământului şi
educaţiei. Denumirea de „experimentală” dată pedagogiei provine de la metoda de cercetare folosită,
metodă care a prilejuit şi alte denumiri: „ştiinţifică”, „nouă” şi mai ales „practică”. Concluzia cu rang
de adevărat principiu de acţiune este următoarea: ori de câte ori se caută o soluţie pentru o problemă
didactică trebuie să se pornească de la observarea directă a şcolarilor. Cunoaşterea copilului va
permite educatorului să-i ofere pregătirea potrivită individualităţii lui.
Orice lecţie este şi un experiment pedagogic. Grigore Tabacaru vedea în caracterul
experimental al unei lecţii năzuinţa cadrului didactic de a găsi metodele potrivite şi de a preda
respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, în strânsă conexiune cu condiţiile de
desfăşurare a activităţii. Astfel, fiecare dascăl trebuie să opteze pentru traseul metodic pe care îl
consideră cel mai bun în realizarea lecţiei. Această opţiune se întemeiază pe cunoaşterea legilor de
dezvoltare psiho-fizică a copilului, pe descoperirile făcute în domeniu de către pedagogi şi pe
experienţa personală dobândită prin practică. În ce priveşte tipul de intervenţie instructiv-educativă,
Grigore Tabacaru optează pentru un traseu metodic care face din copil „centrul acţiunii pedagogice”,
„axa principală în jurul căreia se mişcă tot învăţământul”. În probleme de didactică, Grigore Tabacaru
se dovedeşte a fi un adept al Şcolii active. Cel dintâi principiu al acesteia este activitatea de sine a
şcolarului, care conduce la formarea personalităţii acestuia, altfel spus la „punerea în valoare a eului
în raport cu lumea înconjurătoare”152. În şcoala tradiţională se considera că o bună metodă de instruire
presupune a-i fixa pe elevi în bănci, pentru a asculta pasiv, fără a adăuga şi fără a exclude nimic din
ceea ce spune profesorul. Elev disciplinat şi bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce îi
transmitea profesorul sau citea în cărţi. Dimpotrivă, elevul unei şcoli active este condus la „activitatea
de sine”, cu scopul de a-l face productiv, creativ. Principiul activităţii (manuale şi mintale) se opune
principiului intelectualist. Învăţarea presupune descoperirea, exersarea şi dezvoltarea diverselor
funcţii ale conştiinţei, libertatea de gândire şi de acţiune, spontaneitatea şi creativitatea, nicidecum
memorarea mecanică şi disciplina rigidă. Şcoala activă îşi alege pentru lecţii acele subiecte care pot
produce maximum de activitate mintală, şcolarul fiind provocat să procedeze la căutări personale, la
resistematizări de cunoştinţe, la emiterea unor judecăţi proprii. În realizarea lecţiei trebuie să se
pornească de la activitatea spontană a copilului, de la emoţiile şi interesele lui. Aceasta înseamnă să se
149
Idem, „Didactica”, în vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 121
150
Ibidem, p. 121
151
Idem, „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ancheta învăţământului”, în Pedagogia experimentală,
serie nouă, Bacău, 24, nr. 3, 1932, p. 5
152
Idem, „Principiile Şcolii active”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 91

60
pornească de la copil, de la ceea ce este el şi nicidecum de la ceea ce voieşte profesorul.
Aşa cum au fost organizate în şcoala din trecut, activităţile didactice au avut un caracter
preponderent instructiv. Învăţământul educativ reprezintă însă adevăratul deziderat al şcolii, căci
numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevărat personalităţi. Educarea personalităţii
presupune activitate, productivitate şi creativitate, însuşiri mult timp ignorate de şcoala preocupată
preponderent de instrucţie. Despre relaţia dintre învăţământ şi educaţie, Grigore Tabacaru afirmă: „Pe
când învăţământul se ocupă să formeze inteligenţa în special, educaţia se raportează la copil ca fiinţă
afectivă şi socială. De fapt atât învăţământul cât şi educaţia trebuie să se ocupe deopotrivă:
învăţământul de educaţie (învăţământ educativ) şi educaţia să se ocupe de învăţământ (educaţia
funcţiilor intelectuale, afective etc.)”153. Scopul educaţiei este dezvoltarea integrală a personalităţii
copilului, dar pentru a se împlini un astfel de scop este necesară o continuă activitate, mintală şi fizică.
Educarea personalităţii înseamnă educarea activităţii, prin urmare, activitatea se confundă cu însăşi
educaţia. Activitatea este însuşi obiectul pedagogiei, realitatea asupra căreia este îndreptată educaţia.
Sprijinindu-se pe noile date oferite de psihologie, Grigore Tabacaru arată că prelucrarea
reprezentărilor şi intuiţiilor, compararea, abstractizarea, schematizarea şi simbolizarea joacă un rol
mult mai însemnat în activitatea mintală, decât simpla acumulare de cunoştinţe. Prin urmare,
principiul activităţii mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al învăţământului, în care se
cuprinde atât învăţământul educativ, cât şi cel natural şi intuitiv. Trecerea de la intuiţie la cunoştinţele
abstracte, precum şi activitatea mintală corespunzătoare ei, constituie aşa numitul „moment
psihologic” al învăţării, în care este implicată şi dimensiunea emotivă, sentimentală a personalităţii
individului (de exemplu, simpatia sau antipatia faţă de obiectul de cunoaştere). Odată apropiate de
gândirea elevului, cunoştinţele trec printr-un moment logic, ce presupune analiza şi sinteza interioară
a cunoştinţelor, clarificarea şi diviziunea, pentru a se ajunge la reguli sau la legi ştiinţifice. Acest
moment contribuie la formarea personalităţii logice a elevului. Dar actul învăţării nu se opreşte aici,
căci didactica activă cere ca orice abstracţie să fie ilustrată printr-o activitate practică. Doar printr-o
îmbinare a educaţiei spirituale cu cea manuală se poate asigura o educaţie completă, care să
corespundă complexelor exigenţe ale societăţii. Pornind de la această concepţie privitoare la
momentele învăţării, Grigore Tabacaru avea să vorbească, mai apoi, în lucrarea Didactica (1928),
despre „didactica psihologică” (preocupată de cunoaşterea copilului, mecanismele gândirii, activitatea
şcolarului, principii psihologice ale didacticii, orientarea profesională în funcţie de aptitudini etc.),
„didactica logică” (preocupată de metoda de predare, etapele lecţiei, treptele formale ale instrucţiei,
critica unei lecţii etc.) şi „didactica sociologică” (preocupată de problemele didacticii abordate prin
prisma influenţelor sociale).
Concepţia didactică a lui Grigore Tabacaru se conturează cu o şi mai mare claritate în două
dintre lucrările sale de maturitate: Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). În prima
dintre acestea, după consideraţiile referitoare la obiectul, metodele, problemele şi ştiinţele „ajutătoare”
didacticii sunt abordate, în capitole distincte, cele trei tipuri de didactică: psihologică, logică şi
sociologică. Astfel, obiectul didacticii îl constituie „învăţătura şi educaţia”, despre care Grigore
Tabacaru afirmă că „merg mână în mână, începând cu prima copilărie şi continuând toată viaţa”154.
Omul poate dobândi cunoştinţe în chip sporadic, după împrejurări, dar se poate instrui, educa şi în
mod sistematic. Există o tehnică prin care se realizează atât instruirea, cât şi educaţia, prin urmare,
există o didactică a instrucţiei şi o didactică a educaţiei. În acest caz, didactica se confundă cu partea
practică a pedagogiei sau „arta pedagogică”. Didactica ştiinţifică se ocupă de tehnica educaţiei şi
învăţământului, rămânând în sarcina pedagogiei clarificarea originii şi funcţiilor diferitelor sisteme de
educaţie. În timp ce pedagogia construieşte o teorie educativă, didactica examinează şi propune,
sprijinindu-se pe o astfel de teorie, mijloacele necesare realizării educaţiei. Cât priveşte relaţia
didacticii cu alte ştiinţe, Grigore Tabacaru consideră că aceasta nu se poate dispensa de istorie, pentru
că didacticianul examinează mijloacele educative utilizate în trecut, pentru a nu cădea în greşelile de
altădată, după cum nu se poate dispensa nici de reflecţia filosofică, deoarece aceasta „scrutează

153
Ibidem, p. 99
154
Idem, „Didactica”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 114

61
experienţa şi o pune pe căi mai bune”155. Tocmai din aceste motive, didactica ne apare ca „artă a
educaţiei înzestrată cu toate însuşirile ştiinţifice”. Prin caracterul său pragmatic, ea se apropie mai
mult de artă şi totuşi, în conţinutul său găsim probleme şi principii, teorii şi sisteme cu caracter
ştiinţific. Didactica nu este o ştiinţă descriptivă sau critică, ci una normativă: menirea ei este să dea
norme pentru realizarea educaţiei. Altfel spus, scopul său este să creeze valori normative, necesare
pentru a forma personalitatea logică cu ajutorul cunoştinţelor (instruirea) şi personalitatea etică,
estetică şi socială cu ajutorul educaţiei. Din acest motiv, didactica nu se confundă cu pedagogia, care
stabileşte principiile şi teoriile generale ale acţiunii educative. Având ca scop orientarea acţiunilor,
didactica s-ar putea confunda cu etica, de care se deosebeşte însă prin caracterul său pur pragmatic.
Chiar dacă este o artă, ea se deosebeşte de estetică, prin faptul că se adresează funcţiilor sufleteşti în
mod direct, pe când arta impresionează în mod indirect.
Didactica, arată Grigore Tabacaru, constituie o ştiinţă de sine stătătoare, strâns înrudită cu
pedagogia şi, la fel ca aceasta, poate fi inclusă, datorită conţinutului său, în rândul „ştiinţelor
sufleteşti”, dar şi în categoria celor normative, deoarece are menirea de a conduce acţiunile educative:
„didactica, ca ştiinţă, are ca scop să îndrume acţiunea practică a educatorului şi să îndrume influenţa
educativă a învăţământului, arătându-i scopul, materia şi metodul de propunere”156. Ea determină
raporturile constante dintre educator, şcolar, materia de învăţământ şi mediul de viaţă, cu scopul de a-l
forma pe copil ca personalitate. Până să ajungă în acest stadiu, didactica a fost derivată când din
metafizică, având ca punct de plecare o idee transcendentă (perfecţiunea, frumosul, virtutea), când din
etică, având ca punct de pornire ideea binelui suprem, când din logică, având ca punct de pornire
formele de gândire întrebuinţate. Dar toate aceste ştiinţe, ca şi altele ajutătoare didacticii, se
îndepărtează de obiectul propriu-zis al acesteia: activitatea educativă, care se sprijină pe anumite
realităţi: mediul social, materia învăţământului, realitatea psihofizică a şcolarului şi a profesorului.
Cele mai importante probleme cărora didactica urmăreşte să le ofere soluţii eficiente sunt: Ce şi cum
trebuie să se înveţe? Care este scopul învăţământului? Care este cea mai potrivită ordine a prezentării
cunoştinţelor? Care este valoarea educativă a cunoştinţelor? Cum trebuie să se predea cunoştinţele?
Cum se va „didacticiza” materia de învăţat? Soluţiile oferite de către Grigore Tabacaru acestor
probleme sunt în ton cu tendinţele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea
respectivă. Referitor la prima dintre ele, opinia sa este că elevul trebuie să înveţe, în primul rând, ceea
ce îl va pregăti pentru viaţă şi îl va ajuta să se orienteze în viaţa socială. De unde problema alegerii
cunoştinţelor, adică problema programelor de studii. Alegerea cunoştinţelor nu se va realiza doar în
funcţie de criteriul relevanţei lor practice şi sociale, ci şi în funcţie de principiul valorii lor educative
(formative), probată în dezvoltarea funcţiilor mintale şi sufleteşti ale individului. Valoarea educativă a
cunoştinţelor este apreciată în funcţie de modul în care acestea antrenează funcţiile mintale ale
elevilor şi le dezvoltă interesul pentru diverse domenii ale ştiinţei şi acţiunii umane. Predarea şi
învăţarea cunoştinţelor nu trebuie să se sprijine preponderent pe memorizare şi reproducere, ci pe
motivarea şi interesarea elevilor, pe implicarea lor în realizarea activităţilor, pe valorificarea
experienţei pe care deja au dobândit-o şi pe exersarea funcţiilor gândirii, aşa cum preconizează
didactica „Şcolii active”. Pentru a se evita supraîncărcarea programelor, cunoştinţele se aleg în funcţie
de valoarea lor instructivă şi educativă reală, probată în sfera practicii şi existenţei sociale. Ordinea
prezentării lor se stabileşte în funcţie de mai multe criterii: logice (trecerea de la concret la abstract,
determinarea cauzelor şi a efectelor etc.), psihologice (dezvoltarea stadială a inteligenţei, observaţia să
preceadă reflexia etc.), pedagogice (propunerea disciplinelor în funcţie de particularităţile de vârstă
ale elevilor). În predarea lor, cadrele didactice urmează să se conducă după principiul corelaţiei dintre
obiectele de învăţământ, dar şi dintre aptitudinile copiilor, deoarece doar în acest fel se va putea
realiza „educaţia integrală”. Unificarea cunoştinţelor va asigura o unitate a conştiinţei şi a
personalităţii elevului. În ce priveşte problema „didacticizării”, ea se referă, de fapt, la operaţiile pe
care cadrul didactic le face asupra materiei de învăţământ (adaptare, structurare, esenţializare,
accesibilizare a conţinuturilor ştiinţifice) şi la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea
acesteia.

155
Ibidem, p. 115
156
Ibidem, p. 116

62
 O parte dintre problemele abordate de către Grigore Tabacaru în Didactica au fost reluate în
Didactica experimentală, şi anume: menirea didacticii, învăţarea şi didactica învăţării, metodele de
învăţare, la care se adaugă chestiuni aparţinând metodicilor diferitelor obiecte de învăţământ. Astfel,
despre rostul şi importanţa acestei ştiinţe se afirmă: „Didactica are menirea să realizeze progresul
mintal al copilăriei prin: a) o dezvoltare de funcţii, cum ar fi funcţiile perceptive şi aperceptive,
funcţiile asociative şi de gândire; b)prin câştigarea de cunoştinţe despre lume şi viaţă; şi c) prin
perfecţionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea, scrierea, calculul, gândirea logică. Toate
aceste progrese mintale sunt lăsate în sarcina educaţiei şi învăţământului, iar mijloacele prin care se
realizează aceste progrese se găsesc în didactică”157. Ea este mai mult decât o „artă de a-i învăţa pe
alţii”, înţeleasă în sensul transmiterii de cunoştinţe şi anume este o „artă de a-i învăţa pe alţii să
gândească”, o artă care se adresează unor funcţii mintale, precum judecata, asocierea, inteligenţa,
sentimentul şi activitatea proprie a elevului. Învăţarea nu înseamnă memorizare, ci cercetare,
analizare, înţelegere, integrare. Dar pentru aceasta este nevoie de metode care promovează activismul
şi interactivitatea. Opera pedagogică a lui Grigore Tabacaru a fost marcată, încă dintr-un început, de
două principii strâns legate între ele: principiul învăţământului formativ şi principiul învăţământului
activ.
O idee foarte des reiterată de către Grigore Tabacaru în scrierile sale este aceea a
interdependenţei ce ar trebui să se stabilească între şcoală şi nevoile vieţii social-economice, deoarece
numai o şcoală care îl pregăteşte pe elev să învingă în lupta pentru existenţă este o şcoală adevărată.
Acesta este principalul motiv care îl determină pe învăţător să manifeste interes pentru adaptarea
programelor şcolare la „împrejurările speciale în care se găseşte şcoala sau elevii săi sau el însuşi”158.
O altă coordonată pe care s-a înscris gândirea pedagogică a lui Grigore Tabacaru este aceea a
constituirii unei pedagogii naţionale, prezentă încă în primele sale scrieri, precum Jocuri româneşti
pentru copiii şcoalelor primare (1906), dar şi într-un mare număr de articole publicate în presa
pedagogică a vremii. O astfel de pedagogie, se arată în introducerea lucrării amintite, izvorăşte din
însăşi viaţa celor care alcătuiesc naţiunea română. În timp, poporul român şi-a creat propriile forme de
cultură şi de educaţie. El îşi are propria credinţă şi propriile obiceiuri, prin urmare o educaţie morală,
propria literatură şi propria ştiinţă, prin urmare o viaţă intelectuală, propriile jocuri, cântece, opere de
artă, prin urmare o educaţie artistică159. O cultură adusă din afara ţării nu poate avea valoare practică,
dacă nu se află într-un strâns acord cu aceea care este în conştiinţa societăţii şi inspiră actele ei zilnice.
Numai introducând formele româneşti de cultură în şcoală vom reuşi să-i apropiem pe copii de
activitatea instructiv-educativă realizată aici, să-i determinăm să o îmbrăţişeze cu mai multă dragoste.
Grigore Tabacaru s-a situat în opoziţie faţă de susţinătorii fervenţi ai herbartianismului din
acea vreme, pronunţându-se împotriva pedantismului pedagogic, intelectualismului steril al instrucţiei
tradiţionale şi militând pentru o teorie şi o practică pedagogică sprijinite pe baze ştiinţifice riguroase.
În aşa-numitul „Secol al copilului” este nevoie de demersuri inovatoare, care să conducă la noi
principii de educaţie pentru şcolile de toate gradele. Astfel de demersuri a întreprins Grigore Tabacaru
cu seriozitate, onestitate intelectuală şi competenţă profesională.

3. 4. Emil Brandza
Pedagogia experimentală românească a avut în Emil Brandza160 unul dintre cei mai originali şi
mai productivi reprezentanţi. Original în sensul că a avansat idei novatoare în ceea ce priveşte
constituirea unei ştiinţe pedagogice deosebită de pedagogia filosofică tradiţională, sistematizarea

157
Idem, „Didactica experimentală”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 160
158
Ibidem, p. 37
159
Idem, „Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 79
160
Emil Brandza a urmat cursurile Facultăţii de filosofie şi litere din cadrul Universităţii Bucureşti, În anul 1921, el a fost numit asistent
suplinitor pe lângă catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie, iar în 1926, luându-şi titlul de doctor în pedagogie, cu teza Filosofia
educaţiei estetice (1926), a fost promovat şef de lucrări la Seminarul Pedagogic universitar şi la catedra de pedagogie a Facultăţii de
filosofie şi litere. Dintre lucrările sale reţinem: Filosofia educaţiei estetice (1926), Pedagogia şcolară (1932), Experimentul pedagogic
prin metoda integrală a grupelor echivalente (1934), Contribuţii la problema corelaţiei aptitudinilor (1934), Verificări experimentale
(1935), Sistematica pedagogiei ştiinţifice (1935), Metoda anchetelor biografice (1936), Îndrumarea profesională academică prin metoda
fişei pedagogice (1936), Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937), Orientări pedagogice. Problema raportului dintre
pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică (1942), Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943).

63
acestei noi pedagogii, metodologia cercetării, precum şi în soluţionarea unor probleme şcolare
curente. Un pedagog productiv în sensul că a abordat variate domenii ale pedagogiei, aducând soluţii
ştiinţifice noi şi utile pentru practica învăţământului. În timp ce curentul pedagogiei filosofice
continua să fie încă dominant la Universitatea din Bucureşti şi nu numai, Emil Brandza se orienta spre
o pedagogie experimentală şi practică, pe care o considera mult mai utilă şcolii.
Seminarul Pedagogic universitar la care funcţiona Emil Brandza reprezenta, în deceniul al IV-
lea al secolului trecut, un centru în care erau reuniţi numeroşi specialişti în domeniul pedagogiei.
Cadrelor didactice proprii instituţiei li se adăugau profesorii liceului de aplicaţie, cu o bogată
experienţă didactică şi cu preocupări privind introducerea unor inovaţii în domeniul practicii instruirii.
Orientarea acestora înspre experimentare şi aplicarea ideilor pedagogice de avangardă se deosebea de
cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universităţii, îndeosebi a profesorului G. G.
Antonescu, adept al pedagogiei filosofice, cu o întemeiere solidă în herbartianism şi cu rezerve
serioase faţă de curentele noi în pedagogie. Animat de dorinţa promovării pedagogiei experimentale,
Emil Brandza înfiinţa în cadrul seminarului un „Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie
experimentală”, care şi-a desfăşurat activitatea până în 1938, când Seminarul a fost desfiinţat şi
înlocuit cu Şcoala normală superioară. Activitatea pe care el a depus-o în cadrul acestui cerc nu a fost
doar de natură organizatorică, ci şi ştiinţifică, pentru conturarea unui autentic curent al pedagogiei
experimentale, la nivelul ştiinţei timpului şi în folosul perfecţionării acţiunii pedagogice în general.
Rezultatele cercetărilor şi reflecţiilor sale aveau să fie expuse în paginile unor lucrări cu caracter
nonconformist, care răspândeau un punct de vedere progresist pentru acea vreme şi deosebit de critic
la adresa autorităţilor şcolare, confraţilor de specialitate ori intruşilor în câmpul pedagogiei161. Întregul
efort era subordonat dezideratului de constituire a pedagogiei ca ştiinţă, dar şi eforturilor de înnoire şi
de îmbunătăţire a calităţii învăţământului
O preocupare prioritară pentru reprezentanţii orientării ştiinţifice experimentale din acea
vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei, pornind de la abordarea proceselor
instructiv-educative în concretul desfăşurării lor. Aşa avea să procedeze şi Emil Brandza, care, în
Pedagogia şcolară (1932), una dintre primele sale scrieri, analiza principalele componente ale
fenomenului paideutic: profesorul, programa şcolară, lecţia, elevul, manualul, materialul didactic,
localul şcolar. În ediţia a doua a lucrării, apărută în anul 1940, sunt definite didactica şi metodologia,
iar termenii de „lecţie”, „instrucţie”, „educaţie”, „elev” sunt reanalizaţi. Efortul de a delimita, analiza
şi explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat în alte lucrări, precum Sistematica
pedagogiei ştiinţifice (1935), unde se lămureşte îndeosebi înţelesul termenului de „pedagogie” şi
Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943), unde se cercetează înţelesul termenului
de „fenomen pedagogic” şi componentele sale. Dar să vedem cum clarifică Emil Brandza semnificaţia
componentelor fenomenului paideutic.
În lucrarea Pedagogia şcolară este pusă în discuţie, mai întâi, personalitatea profesorului.
Referindu-se la individualitatea profesorului, Emil Brandza analizează rând pe rând influenţele pe
care le pot avea asupra copilului sexul, vârsta, constituţia fizică şi fizionomia acestuia, pentru a se
pronunţa, mai apoi, asupra moralităţii (calităţi precum echitatea, buna cuviinţă, punctualitatea),
competenţei ştiinţifice, competenţei de comunicare şi orizontului de cultură generală, pe care ar trebui
să le dovedească. După clarificarea acestor chestiuni, se trece la o analiză a programei şcolare, despre
care autorul spune că „este ţinută să prevadă şi să rânduiască în liniile ei generale, întreaga activitate
de înrâurire a fiinţei elevului prin intermediul profesorului”162. Activitatea de înrâurire a fiinţei
elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Concluzia la care ajunge Emil Brandza în urma
analizei efectului pe care îl are o „instanţă educativă”, fie că este şcoală, fie că este o instituţie pre-,
para- sau post-şcolară asupra unui subiect oarecare (copil, şcolar, tânăr, adult) este că în fiinţa acestuia
se petrec două procese elementare:

161
Ca urmare a acestor de pe urmă preocupări au apărut studiile: Aptitudinea didactică şi selecţionarea profesorului (în „Jurnal de
Psihotehnică”, vol. III, nr. 1, 1939), Consideraţiuni cu privire la problema pregătirii corpului didactic (în „Revista de pedagogie”, anul
IX, 1941), Pentru o reformă a învăţământului secundar teoretic (în „Revista de pedagogie”, anul XIII, 1943), Studiul principiilor
pedagogice în ordinea legislativă şcolară (în „Buletinul Academiei de Ştiinţe din România”, nr. 13, 1944), Legislaţie şi administraţie
şcolară şi etica profesională (în colaborare cu D. Muster, 1946)
162
Emil Brandza, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932, p. 37

64
 a) un proces de dobândire a cunoştinţelor (informarea);
b) un proces de exercitare a funcţiilor biopsihice solicitate în informare, de dezvoltare a
acestora (formarea).
În primul caz este vorba de instrucţie, în cel de-al doilea de educaţie. Ambele sunt „moduri de
învăţământ”, de „contractare” a culturii. Prin instrucţie se înţelege „propagarea cunoştinţelor prin
contactul susţinut între subiectul de cultivat şi obiectul cultural”, în urma căreia elevul dobândeşte
ceea ce se cheamă „cultura materială”163. Un alt mod de „contractare” a culturii, relativ distinct de
primul, este educaţia, prin care se urmăreşte „exercitarea puterilor sufleteşti şi trupeşti pe care se
sprijină elaborarea culturală”. Cele două procese sunt inseparabile, sunt coexistente: „Deşi
instrucţiunea şi educaţiunea se pot considera ca moduri deosebite de învăţământ, arată Emil Brandza,
totuşi este cu neputinţă să ni le închipuim absolut degajate una de alta. Un învăţământ poate fi mai
mult instructiv ori mai mult educativ, dar instrucţie care să nu întărească într-o oarecare măsură şi
funcţiunile de elaborare, ori educaţiune care să nu lărgească şi sfera de cunoştinţe a individului,
aceasta nu se poate închipui”164. Întotdeauna când se urmăreşte transmiterea unor cunoştinţe
(instrucţia) se petrece cu necesitate şi un proces educativ, în sensul creşterii funcţiilor biopsihice
implicate în mecanismul acumulării cunoştinţelor, căci orice funcţie se dezvoltă prin activitatea ce o
desfăşoară. Reciproca este valabilă: ori de câte ori se urmăreşte dezvoltarea unor funcţii biopsihice se
realizează şi un proces instructiv, prin acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva
dezvoltare. Şcoala ar trebui să se conducă după principiul integralităţii, adică să organizeze un
învăţământ care realizează deopotrivă instrucţia şi educaţia, prin urmare, un învăţământ care le asigură
elevilor o „cultură integrală”. Rostul şcolilor de cultură generală este de a-l introduce şi menţine pe
elev într-o „ambianţă culturală”. Ele au sarcina de a-l feri de o falsă specializare, fără a-şi propune în
schimb să facă din el un encicloped. Cum ar trebui să se reflecte acest deziderat la nivelul programei
şcolare? În alcătuirea unei programe de învăţământ, consideră Emil Brandza, este necesar să ştim cu
precizie ce valoare au multiplele cunoştinţe despre om, societate şi natură în informarea şi exercitarea
puterilor sufletului şi trupului copilului, la diferite vârste şi în cazul unor aptitudini diferite.
Constituirea conţinutului procesului de învăţământ, fixat prin programa şcolară, presupune o serie de
operaţii complexe: o justă selecţie a cunoştinţelor din punct de vedere cantitativ şi calitativ, aprecierea
eficienţei formative a cunoştinţelor supuse operaţiei de selectare, repartizarea disciplinelor pe ani de
studiu în funcţie de criteriul dificultăţii de asimilare, pe care fiecare o înfăţişează în raport cu vârsta
elevilor, în funcţie de interesele dominante manifestate de aceştia la o vârstă sau alta, precum şi în
funcţie de criteriul interdependenţei ce se poate stabili între ele.
Cea mai răspândită formă de organizare a instruirii şi educării în şcoală este lecţia. Orice
lecţie, consideră Emil Brandza, se realizează pe baza unui plan, care ar trebui să constituie, mai ales
pentru profesorul începător, o serioasă preocupare. Atunci când întocmeşte un plan de lecţie,
profesorul stabileşte conţinutul acesteia, aşa cum îl prevede programa analitică, proporţionează
conţinutul în funcţie de timpul disponibil şi reflectează asupra mijloacelor prin care va realiza
activitatea de predare. Închegate într-un plan, toate acestea îi dau siguranţa în predare. Planul unei
lecţii se structurează în funcţie de momentele psihologice presupuse de desfăşurarea ei:
a) pregătirea, ce constă în descoperirea de către profesor a resurselor cognitive de care dispun
elevii, pentru a le valorifica în predarea şi învăţarea noului conţinut, precum şi în stârnirea
interesului faţă de acesta;
b) tratarea noului conţinut, prin angajarea funcţiilor perceptive (atenţia şi memoria), funcţiilor
intuitive (aperceptive), contemplaţiei, abstractizării, raţionamentului şi speculaţiei;
c) aplicarea, care este de două feluri: teoretică (elaborări de ordin pur subiectiv) şi practică
(transformarea mediului material în conformitate cu o concepţie prealabilă despre ceea ce ar
trebui să fie).
Sub aspect metodologic, Emil Brandza consideră că în tratarea unei lecţii se pot folosi două
metode de bază: metoda expozitivă şi metoda activă. În timp ce prin prima dintre acestea se realizează
o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii, prin cea de-a doua elevii sunt conduşi la

163
Ibidem, p. 40
164
Ibidem, p. 41

65
descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Predarea bazată pe metoda activă presupune ca
profesorul să organizeze activitatea, să ofere sugestii, să corecteze erorile, lăsându-l pe elev să
descopere singur, încetul cu încetul, noile cunoştinţe.
În capitolul dedicat elevilor, Emil Brandza vorbeşte despre necesitatea cercetării
individualităţii acestora, din punct de vedere medical şi antropometric, al provenienţei (ereditate,
mediu familial, conduita în anii precedenţi şcolarizării) şi al aptitudinilor personale, prin mai multe
metode, cum ar fi metoda testelor sau cea a fişelor individuale. O a doua problemă abordată în acest
capitol este aceea privitoare la puterea de muncă a şcolarilor, invocându-se, în acest sens, rezultatele
unor experimente realizate de către Ed. Claparède şi Ed. A. Kilpatrick. Acestui capitol îi urmează cel
în care se tratează despre manualele şcolare. Chiar dacă nu este privit ca reprezentând o sursă
primordială de învăţătură pentru elevi, manualul îşi are importanţa sa. Elaborarea unui astfel de
instrument de lucru presupune o serie de exigenţe, privitoare la selectarea şi prelucrarea conţinuturilor
ştiinţifice, limbajul folosit şi stilul de exprimare, condiţiile estetice de prezentare. Ultimele trei
capitole cuprind consideraţiuni privitoare la materialele didactice, mobilierul şcolar şi localul în care
funcţionează instituţiile de învăţământ.
În concepţia lui Emil Brandza, educaţia este un fenomen specific uman, este o „funcţie socială
omenească”, dintr-un motiv foarte simplu de înţeles: „Numai omul a ajuns să aibă conştiinţa valorilor
şi a bunurilor cucerite, să se străduiască pentru perpetuarea lor şi astfel să-şi sporească mereu
capacitatea de creaţie”165. Dintotdeauna, acţiunea pedagogică a fost rezultatul unei necesităţi de
conformare a individului la exigenţele existenţei colective, necesitate care nu este decât unul şi acelaşi
lucru cu dorinţa de reuşită, pe care colectivitatea o nutreşte pentru tânăra generaţie. Cea mai
importantă cale a realizării unei astfel de conformări este procesul de învăţământ. Prin termenul de
„învăţământ”, folosit în general pentru a desemna acţiunile instructive realizate în şcoală, Emil
Brandza nu înţelege altceva decât educaţia privită prin prisma variatelor sale laturi: intelectuală,
morală, estetică, fizică etc. Din acest motiv, respectivele laturi mai pot fi numite şi „sectoare de
învăţământ”. După cum educaţia şi instrucţia sunt coexistente, în practica şcolară fiind vorba doar de
accentuarea unuia sau altuia dintre cele două procese, tot aşa se prezintă şi feluritele educaţii, care se
deosebesc între ele numai prin accentul mai mare ce se pune pe un aspect sau altul, prin programă sau
prin funcţiile biopsihice exercitate. Învăţământul, indiferent de nivelul lui, presupune existenţa
realităţilor fenomenului pedagogic: profesorul, elevul, programa, lecţia, materialul didactic, manualul,
localul şi mobilierul şcolar. Acest fenomen constituie obiectul de investigaţie al pedagogiei ştiinţifice
experimentale. Progresul acţiunii pedagogice nu poate fi înlesnit decât prin cunoaşterea ştiinţifică
integrală a „mediului şcolaritar”, constituit din amintitele realităţi ce îi sunt componente.
Prin noţiunea de „fenomen pedagogic”, Emil Brandza desemnează „creşterea” fiinţei umane
sub toate aspectele sale, începând cu cea mai fragedă copilărie şi sfârşind cu bătrâneţea, ca urmare a
acţiunii de natură pedagogică exercitată în direcţia unui scop impus de societate. O astfel de creştere,
care se reduce la cele două procese, de instrucţie şi de educaţie, este efectul acţiunii învăţământului şi
se deosebeşte de cea naturală, cunoscută sub numele de „maturizare”. Pedagogia filosofică
tradiţională a abordat fenomenul pedagogic ţinând seama de idealurile adevăr-bine-frumos sau de
componentele fiinţei umane: trup-suflet-minte. Prin urmare, „sistematica” pedagogiei filosofice
cuprinde o serie de capitole: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
religioasă, educaţia fizică, educaţia cetăţenească etc. Dar oricare dintre acestea presupune, în cele din
urmă, o influenţă exercitată asupra elevilor printr-un anumit material informativ, de către un profesor
sau un colectiv de profesori în cadrul unei activităţi numită „lecţie”, într-un local înzestrat cu mobilier
specific şi folosind materiale didactice şi manuale. Indiferent de tipul de educaţie realizat, fenomenul
pedagogic se petrece angajând cu necesitate elevi, profesori, programe, lecţii, local, mobilier, material
didactic şi manuale. Acestea sunt realităţile (datele) fenomenului pedagogic; ele constituie
„sistematica reală” a pedagogiei, la care se reduce învăţământul. Asupra lor se îndreaptă cercetările
pedagogiei ştiinţifice.

165
Idem, „Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic”, în vol. Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973, p. 80

66
 Pedagogia experimentală, arată Emil Brandza, urmăreşte să înlocuiască părerile şi ideile din
pedagogia empirică şi cea filosofică cu legi verificate ştiinţific. Totuşi, pedagogia filosofică nu poate
fi întru-totul repudiată, căci, zicând după Ed. Claparède, studiul scopurilor şi propunerea problemelor
de studiat cad în sarcina sa: „Se poate susţine deci că pentru determinarea preocupărilor ultime ale
pedagogiei, investigaţiile ştiinţei se cer controlate, unificate şi reîndrumate prin mijlocirea meditaţiei
filosofice. Nu poate fi însă vorba de o filosofie nutrită cu idei preconcepute, cu afirmaţii necontrolate
şi cu maxime literare, sau mai pe scurt de o pseudo-filosofie învechită. Dimpotrivă este vorba de o
filosofie edificată pe datele ştiinţei”166. O pedagogie filosofică preocupată să ofere directivele pentru
călăuzirea interesului ştiinţific către soluţionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge
aceste probleme decât reedificându-se ea însăşi în contact cu datele sigure ale unei pedagogii
ştiinţifice. Emil Brandza critică soluţiile date problemelor pedagogice de către acei „scribi specializaţi
în arta de a compila”, care desconsideră rezultatele investigaţiilor de sistematizare şi verificare
ştiinţifică a fenomenelor curente. În loc să sintetizeze rezultatele obţinute în domeniile pedologiei,
pedeutologiei, metodologiei sau programaticei (teoria programelor şcolare de învăţământ), pentru
edificarea pedagogiei pe o sistematică proprie şi pentru desprinderea unor norme de educaţie adecvate
necesităţilor vieţii în familie, şcoală şi societate, aceştia continuă să compileze din vechea literatură
pedagogică, producând haos în teorie şi practică, în locul unor clarificări atât de necesare.
Pedagogia face parte din domeniul ştiinţelor noologice, adică din domeniul acelor ştiinţe care
se preocupă de aspectele spirituale caracteristice existenţei umane, individuale sau colective. În acest
domeniu, cercetătorul nu poate dispune după voie decât cel mult de aspectele subiective, pe care le
găseşte în propriul spirit, tot ceea ce îi depăşeşte subiectivitatea constituind o realitate variabilă,
datorată manifestărilor individuale şi colective din jurul său, realitate care nu poate fi reţinută pentru
observare şi verificare, decât cu un mare consum de energie şi de timp, pe care singur nu-l poate
asigura. Pedagogul cercetător va trebui să observe o mulţime de cazuri variabile pe care le oferă
realitatea şcolară în locuri şi momente diferite, să le confrunte, să le coordoneze, să le înrâurească prin
mijloace diferite, să le verifice. De unul singur nu va reuşi. În pedagogie, ca şi în celelalte ştiinţe
noologice, strângerea materialului necesar clasificării şi verificării realităţilor nu se poate realiza decât
prin intermediul echipelor de lucru, care nu sunt niciodată la îndemâna cercetătorului particular, ci
doar a instituţiilor.
Experimentul constituie calea cea mai potrivită pentru a verifica orice ipoteză privitoare la
întreaga „sistematică” a pedagogiei. În cadrul cercetărilor realizate în Seminarul Pedagogic universitar
şi nu numai, prezentate în timpul reuniunilor „Cercului de studii pentru cercetări de pedagogie
experimentală”, dar şi în lucrările publicate, Emil Brandza a aplicat metoda statistică, metoda
anchetelor pe bază de chestionar, metoda anchetelor în scriptele şcolare, metoda anchetei biografice,
fişa pedagogică, metoda integrală a grupelor echivalente. Putem reţine, ca ilustrare, experimentul
realizat în cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integrală a grupelor echivalente,
referitor la predarea lecţiilor de arte plastice, a cărui metodologie de realizare şi rezultatele obţinute
aveau să fie prezentate într-o comunicare ţinută în cadrul „Cercului de studii pentru cercetări de
Pedagogie experimentală”, publicată ulterior într-o broşură167. Realizarea acestui experiment a
presupus, după cum arată însuşi autorul său, patru faze: alcătuirea grupelor, experimentarea propriu-
zisă, notarea exemplarelor-probă, calcularea şi interpretarea rezultatelor. Pornind de la presupoziţia că
„experimentul, îndreptat numai asupra realităţilor şcolare şi mărginindu-se numai la perioada cât omul
învaţă în şcoală, nu ne poate da rezultate indubitabile, rezultate pe care să se poată pune toată
greutatea”168 şi că adeseori în lumea şcolară se confundă bunăvoinţa şi silinţa la învăţătură a elevului
imitativ şi superficial cu aptitudinea însăşi, Emil Branza acordă o atenţie aparte metodei anchetelor
biografice, mult mai eficientă în relevarea adevăratelor aptitudini. Biografiile pot constitui cea mai
certă sursă de răspunsuri pentru cercetătorul care doreşte să studieze simptomele, fazele şi condiţiile
de devenire în timp a personalităţii umane. Convins de eficienţa acestei metode de cercetare, Emil
166
Idem, „Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică”, în vol. Antologie de texte
pedagogice, p. 67
167
Idem, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Unirea”,
Bucureşti, 1934
168
Idem, „Metoda anchetelor biografice”, în vol. Antologie de texte pedagogice, p. 200

67
Brandza a întreprins anchete biografice în cursul anului şcolar 1933-1934, prilej care i-a permis să
lămurească aspectele esenţiale ale metodei şi posibilităţile ei tehnice, expuse în studiul Metoda
anchetelor biografice (1936), şi în anul şcolar 1935-1936, în cadrul Seminarului Pedagogic
universitar din Bucureşti, prezentate în lucrarea Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937).
În ce priveşte fişa pedagogică, aceasta îi permite profesorului să urmărească în timp, pe parcursul mai
multor ani de şcolarizare, dezvoltarea diferitelor însuşiri ale elevilor, pentru ca pe baza celor
constatate să se poată oferi o îndrumare profesională adecvată. Pentru elaborarea teoriei pedagogice
pe baze ştiinţifice şi pentru orientarea raţională a practicii şcolare avem nevoie de cercetarea
amănunţită a problemelor reale, care să conducă la rezultate concise, clare, bine conturate şi dacă nu
definitive, cel puţin controlabile.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Consideraţi că ne putem debarasa de o pedagogie filosofică, speculativă, luând în considerare
doar datele unei pedagogii experimentale?
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005
Brandza, Emil, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932
Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente,
Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”, Bucureşti, 1934
Brandza, Emil, Verificări experimentale. I. Influenţa pe care structura planului o poate avea
asupra calităţii lecţiei şi II. Eficienţa imaginilor schematice de contur în intuirea ştiinţifică,
Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1935
Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vârsta apariţiei aptitudinilor pe tărâmul
culturii academice, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1936
Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi
pedagogia filosofică, Tiparul universitar, Bucureşti, 1942
Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973
Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia „D. C.
Ionescu”, Bucureşti, 1911
Ghidionescu, Vladimir, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura
Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915
Ghidionescu, Vladimir, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1933
Ghidionescu, Vladimir, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura
Librăriei „Principele Mircea”, Bucureşti, f. a.

68
 Modulul IV
Pedagogia psihologică
Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a impactului pe care cercetările psihologice l-au avut în teoria
pedagogică.
Obiective:
1. Analiza comparativă a contribuţiilor psihologilor români la dezvoltarea teoriei pedagogice;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparţinând promotorilor
pedagogiei psihologice.
3. Dezvoltarea competenţelor metodologice, de comunicare şi psiho-sociale.
Structura logică a modulului:
1. Contribuţia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice;
2. Contribuţia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice;
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment pedagogic, pedagogie
ştiinţifică, pedologie, didactică experimentală.

Eforturile de experimentare au caracterizat şi cercetările de pedagogie psihologică, întreprinse

fie de către psihologi, fie de către pedagogi. Preocupările de pedagogie experimentală ale lui Vladimir
Ghidionescu, şeful Catedrei de pedagogie a Universităţii din Cluj şi directorul Laboratorului de
pedologie şi pedagogie experimentală al Universităţii, vor fi duse mai departe de către câţiva străluciţi
studenţi ai săi, influenţaţi şi de cercetările axate pe probleme şcolare, întreprinse de Şcoala de
psihologie experimentală a lui Florian Ştefănescu-Goangă. La Bucureşti, activitatea lui C. Rădulescu-
Motru se plasa, într-o oarecare măsură, tot sub semnul psihologiei experimentale. Prin aceştia,
psihologia românească îşi lărgea problematica, devenind tot mai mult ştiinţifică şi experimentală,
ieşind din sfera speculaţiilor filosofice.
Metoda experimentală a fost utilizată cu succes în psihologie, rezultatele cercetărilor
întreprinse de această ştiinţă influenţând şi teoria pedagogică. Aşa s-a întâmplat la Universitatea din
Cluj, unde funcţiona cu succes Şcoala de psihologie experimentală, condusă de către profesorul
Florian Ştefănescu-Goangă.
Florian Ştefănescu-Goangă a întreprins împreună cu studenţii şi colaboratorii săi de la
Institutul de psihologie experimentală, comparată şi aplicată, înfiinţat şi condus de el la universitatea
clujeană, numeroase studii de psihologie infantilă şi de psihologia selecţiei şi orientării profesionale.
Aceste probleme se află în strânsă legătură cu cea a educaţiei şi a organizării sociale169. Florian
Ştefănescu-Goangă introducea o orientare nouă pentru cercetările realizate la Institutul de Psihologie
al Universităţii din Cluj: orientarea profesională. Aceasta este legată, în concepţia sa, „cu problema
educaţiei şi cu problema organizării sociale”170. Orientarea profesională este, pentru un stat, o dovadă
de civilizaţie: „cel mai eficace mijloc, pe care ţările civilizate îl întrebuinţează cu deplin succes pentru
distribuirea şi utilizarea raţională a forţei umane, în toate ramurile de activitate”171. Prin urmare,
trebuie respinsă şcoala medie unică, ce se cuvine a fi profund reorganizată, criteriul selecţiei
constituindu-l coeficientul de inteligenţă. Florian Ştefănescu-Goangă are meritul de a fi atras atenţia în
urma cercetărilor realizate cu metode moderne pentru acea vreme, împreună cu studenţii săi, în
diverse medii sociale, asupra unui aspect important pentru modernizarea şcolii româneşti:
profesionalizarea ei prin instrucţie şi educaţie. El cerea o orientare a tinerilor către anumite profesiuni
ţinând seama de aptitudinile necesare pentru fiecare profesiune şi recomanda alcătuirea de monografii
profesionale, care să întocmească lista acestor aptitudini.
Format la şcoala de psihologie clujeană, Alexandru Roşca172 s-a remarcat, la rândul lui, printr-

169
Florian Ştefănescu-Goangă, Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, Editura Cartea Românească, Cluj, 1929
170
Idem, Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Cluj, 1933, prefaţă
171
Ibidem, p. 85-86
172
Alexandru Roşca a fost profesor la Universitatea din Cluj. Dintre lucrările sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative:
Psihopatologia devianţilor morali (1931), Debilitatea mintală. Aspectul psihologic, pedagogic şi social al problemei copiilor debili

69
un număr mare de scrieri, rezultate în urma unor cercetări personale cu puternice rezonanţe
pedagogice. În lucrarea Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală (1930), el ajunge, în urma
testelor aplicate, să susţină necesitatea asistenţei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali, iar în
ce-i priveşte pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: „Atât în şcoală, cât şi în
societate mediul trebuie să fie în aşa fel organizat, ca fiecare să se poată dezvolta şi produce maximul
pe care putinţele sale sufleteşti i-l permit”173. Lucrarea de maxim interes pedagogic elaborată de către
Alexandru Roşca este însă alta: Motivele acţiunilor umane (1943), în care autorul abordează o
problemă importantă pentru psihologie, fără de soluţionarea căreia conduita unei persoane nu este
suficient cunoscută şi, mai ales, prevăzută. Această soluţie prezintă o utilitate educaţională. Pe baza
rezultatelor obţinute în urma cercetărilor experimentale psihologice, Alexandru Roşca ajunge să
considere că „elevul nu este o noţiune abstractă, ci o realitate vie; el vine la şcoală nu numai cu
inteligenţa sa, ci cu întreaga sa personalitate, cu emoţiile sale, dorinţele sale, sentimentele sale,
interesele sale etc.”174, iar dacă pedagogul nu ţine seamă de toate acestea, activitatea lui nu numai că
este stânjenită, dar devine de-a dreptul nocivă. Situându-se pe poziţiile experimentalismului scientist,
psihologul clujean atacă pedagogia intelectualistă într-unul dintre punctele ei sensibile, acela al
valorificării datelor furnizate de către psihologia copilului şi adolescentului.
Alţi doi autori formaţi la Şcoala psihologică şi pedagogică clujeană, Gheorghe Comicescu şi
Dimitrie Todoran, au dezvoltat o adevărată concepţie asupra educaţiei, manifestându-se ca
reprezentanţi ai curentului pe care îl putem numi „pedagogie psihologică”.

4. 1. Gheorghe Comicescu
Gheorghe Comicescu175 a întreprins cercetări psiho-pedagogice pe bază de teste, cu scopul
declarat de a combate „abuzul de intuiţie” existent în învăţământ şi de a reabilita abstracţia, printr-o
întoarcere la vechiul intelectualism herbartian. Nu este vorba de o simplă întoarcere la pedagogia
tradiţională, ci, aşa cum arată Stanciu Stoian176, de o reabilitare a ceea ce Gheorghe Comincescu
credea că se poate reabilita şi, totodată, înnoi. Ce l-a determinat pe Comicescu să încerce o recuperare
a herbartianismului? Ca urmare a îndemnului unor pedagogi moderni, precum Comenius şi
Pestalozzi, considera el, în procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea abstracţiunilor
gata elaborate la folosirea intuiţiilor din care să rezulte abstracţiunile: „… lumea şcolară a înţeles în
genere cât de nefiresc şi antipedagogic este să se dea copilului un învăţământ abstract, prin cuvinte
fără conţinut. Învăţătorii se întorc spre lucruri căutând în ele cunoştinţa, după sfaturile pedagogilor
trecutului şi sugestiile psihologiei genetice actuale”177. Dar nu întotdeauna s-a înţeles bine principiul
intuiţiei în ansamblul său. A pleca în cunoaştere de la lucrurile concrete nu înseamnă a rămâne la ele.
Desigur, ridicarea de la concret la abstract, adică la noţiune, la concept nu este uşoară în cazul
copiilor, dar, subliniază Comicescu, psihologia genetică nu neagă capacitatea de abstractizare şi
generalizare a copiilor, ci doar îi limitează câmpul de acţiune şi îi fixează evoluţia. Din nefericire,
această limitare este înţeleasă adeseori, de către educatori, în sensul că mintea copilului se opreşte
doar la datele pe care i le oferă simţurile, ceea ce este greşit. Ei comit o eroare de interpretare atunci
când neglijează funcţiile de generalizare şi de abstractizare ale copilului, chiar dacă acestea nu apar la
el în forme specifice, eroare ce se repercutează negativ asupra practicii şcolare. Lupta împotriva
învăţării unor cunoştinţe abstracte, gata elaborate de alţii, este legitimă, dar tot atât de legitimă este şi

mintali (1931), Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic şi social (1932)

173
Alexandru Roşca, Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală, Editura Cartea Românească, Cluj, 1930, p. 158
174
Idem, Motivele acţiunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248
175
Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universităţii din Cluj, unde a obţinut şi doctoratul sub îndrumarea profesorului
Vladimir Ghidionescu. A fost bursier la Teacher’s College de pe lângă Universitatea Columbia din New-York, avându-l ca profesor şi pe
pedagogul comparativist I. L. Kandel. După terminarea studiilor, el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj, pentru ca mai
apoi să funcţioneze ca profesor al Şcolii normale din Iaşi. Dintre lucrările publicate menţionăm: Experimente în vederea etalonării
testelor de inteligenţă pentru copiii români (1928), Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală (1929),
Orientarea biologică în ştiinţele educaţiei (1931), Realizări şi tendinţe în şcoala americană contemporană (1935), Unitatea vieţii
sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1934).
176
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, p. 211
177
Gheorghe Comicescu, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Tipografia Cartea Românească, Cluj,
1929, p. 8-9

70
lupta împotriva abuzului de intuiţie existent în procesul de învăţământ. Despre exagerarea rolului
intuiţiei şi neglijarea posibilităţilor pe care le are copilul de a realiza generalizări şi abstractizări în
cadrul activităţilor curente de învăţare, Gheorghe Comicescu scrie: „Reacţiunea împotriva vechiului
învăţământ memorial-abstract neadecvat mentalităţii copilăreşti s-a înţeles a se face printr-un abuz de
intenţie neorganizată, întrutotul asemănătoare cunoştinţei contingente a lumii exterioare prin
experienţa zilnică. Ori, şcoala care ia pe copil din mijlocul vieţii ca să-l pregătească pentru ea, trebue
să-şi aibă specificul ei propriu, prin care să-şi motiveze existenţa. Ceea ce viaţa ne oferă multiplu şi
incoerent, şcoala trebue să prezinte intenţionat, organic şi simplu, ca să formeze perspectiva mintală,
cu care să se orienteze viitorul om între mulţimea datelor sensibile”178. El îşi propune, în lucrarea
Raportul între intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală (1929), să reabiliteze rolul
abstracţiei în învăţământ, arătând care sunt caracteristicile cunoaşterii concrete şi ale cunoaşterii
abstracte la copii, natura abstracţiei la diferite stadii de vârstă ale copilului, deosebirile ce apar în
funcţie de împrejurări şi tipuri intelectuale specifice, deosebirile dintre băieţi şi fete, precum şi modul
în care intuiţia şi abstracţia se constituie în cei doi poli ai unui proces complex, care este elaborarea
mintală. În fond, intenţia sa este de a aborda, într-o manieră ştiinţifică, psihologică, o problemă
esenţialmente didactică, astfel încât să fie înlăturate confuziile şi erorile unui învăţământ bazat pe
rutină sau pe principii insuficient înţelese. Întreaga problematică este abordată prin invocarea
rezultatelor unor experimente realizate de cercetători străini, dar şi ale propriilor experimente.
Progresul intelectual, arată Gheorghe Comicescu, nu se realizează printr-o ancorare şi
împotmolire a minţii în empiric, ci dimpotrivă, printr-o trecere firească de la concret la abstract.
Cunoaşterea nu se dobândeşte dintr-o dată, prin simpla însuşire a noţiunilor, dar nici nu rezultă
spontan, de la sine, prin intuirea concretului. Noţiunile sunt rezultatul unor elaborări mintale, la care
trebuie să se treacă firesc de îndată ce acest lucru este posibil. Învăţământul nu trebuie să întârzie acest
proces prin invocarea rolului intuiţiei în învăţare, de multe ori mai mult decât este necesar, ci să ajute
la desfăşurarea lui, în măsura în care o poate face. Pronunţându-se împotriva excesului de intuiţie,
Gheorghe Comicescu scrie: „Procedarea exagerată empiristă este antipsihologică, fiindcă ţine spiritul
într-o inerţie perpetuă, în planul amănuntelor fără sistem, nesocotind spontaneitatea creatoare, exact
ca în cazul învăţământului memorial-abstract”179. Dacă ridicarea de la concret la abstract este necesară
în învăţare, tot atât de necesară este şi întoarcerea de la abstract la concret, deoarece dacă ne-am
închipui activitatea mintală numai în ascensiune am ajunge, la un moment dat, la o structură mintală
pur formală, fără nici o legătură cu lumea reală, ceea ce ar conduce iarăşi la o separare radicală între
intuiţie şi abstracţie. Plăsmuirile minţii trebuie verificate în continuu prin raportare la lumea reală. Şi
sub acest aspect cadrele didactice, îndeosebi cele din învăţământul secundar, greşesc prin îndepărtarea
copiilor de viaţa reală: „Şcoala nu trebuie să imite viaţa socială, fiindcă nu e întotdeauna vrednică de
imitat, dar să se ţină aproape de realitate, de lucruri, de fenomene, de acte, fiindcă altfel rupe contactul
cu ea şi dă societăţii tineri instruiţi, dar lipsiţi de educaţie intelectuală. De aceea calea inversă – de la
abstract la concret – trebuie să fie şi ea deschisă în toate împrejurările, ca să ne putem adânci în
fiecare clipă în concret şi să dăm viaţă abstracţiunilor”180. Activitatea mintală urmează, aşadar, un
traseu în zigzag, de la concret spre abstract şi invers. Atunci când elevul surprinde pentru prima dată
sensul unuia sau mai multor fenomene urmează direcţia de la concret la abstract, iar atunci când
sensul acesta îi serveşte ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeaşi clasă urmează
direcţia opusă. Ambele direcţii sunt parcurse în activităţile de învăţare. În primele trepte ale
învăţământului, dominantă trebuie să fie prima direcţie, pentru că elevul lucrează mai uşor cu datele
concrete, aşa că elaborarea se realizează de la concret la abstract, pe când pe treptele superioare
trebuie să predomine direcţia abstract-concret, pentru a se verifica temeinicia ideilor generale pe care
le posedă elevul. El trebuie deprins să caute şi să afle drumul de la noţiunile generale la cazurile
particulare, deoarece abstracţiunile în sine sunt lipsite de valoare, după cum sunt şi elementele
concrete luate în sine. Valoarea elementelor concrete, dar şi a celor abstracte este dată de măsura în
care ele se afirmă ca factori ai elaborării mintale.

178
Ibidem, p. 9
179
Ibidem, p. 190
180
Ibidem, p. 195

71
 Exagerarea şi denaturarea învăţământului intuitiv sunt nefireşti şi needucative. Elaborarea
mintală presupune o spiritualizare permanentă a datelor concrete, prin trecerea lor pe planul mintal,
ceea ce face ca punctul de demarcaţie dintre concret şi abstract să se deplaseze fără încetare: „E un
lucru hotărât, scrie Gheorghe Comicescu, că învăţământul favorizează elaborarea şi că aceasta impune
gândirii noastre două direcţii opuse: de la concret la abstract, pentru organizarea şi simplificarea
datelor particulare şi de la abstract la concret, pentru verificarea neîncetată a ideilor generale şi pentru
a nu se rupe firul de contact cu realitatea concretă”181. Reabilitarea abstracţiei prin întoarcerea la
intelectualismul herbartian este oportună, întrucât recursul la treptele psihologice este justificat, în
didactică, prin aceea că ele nu fac altceva decât să marcheze legile naturale, după care sufletul
elevului dobândeşte noi cunoştinţe. Prin urmare, treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes
la pedagogia care promovează activismul, pentru că ele nu înseamnă altceva decât elaborare mintală
din partea şcolarului. Treapta predării corespunde momentului în care elevul ia contact cu realitatea
dată şi o analizează, pentru a-i cunoaşte fiecare element în parte, asocierea şi generalizarea reprezintă
trecerea de la elemente la ideea generală, la abstracţie, iar aplicarea înseamnă reîntoarcerea la concret,
în scopul verificării abstracţiunilor dobândite şi pentru a întări legătura cu realitatea faptelor
particulare. Treapta pregătirii face ca experienţele de cunoaştere din timpul lecţiei să aibă o altă
semnificaţie decât aceea a experienţelor hazardate din viaţa cotidiană. O critică ce s-ar mărgini la
spiritul treptelor formale herbartiene ar fi lipsită de temei. Desigur, aplicarea lor în practică poate fi
acuzată de o încătuşare a spiritului în forme rigide, de înăbuşirea spontaneităţii elevilor, dar toate
acestea se datorează neînţelegerii adevăratei semnificaţii pe care o au. Orice principiu pedagogic
poate fi compromis de persoane ce nu îi înţeleg în profunzime sensul. Dacă vom acorda treptelor
formale un înţeles comun şi le vom privi ca pe nişte „suişuri abrupte, demarcând fragmente din
activitatea mintală bine diferenţiate între ele”, atunci vom comite o gravă eroare psihologică, deoarece
elaborarea mintală este o activitate continuă, în care concretul şi abstractul se clarifică, producându-se,
într-un final, o subiectivizare a datelor concrete prezentate conştiinţei. Analiza şi sinteza sunt
simultane în orice demers intelectual, deoarece nu este posibilă detaşarea unui element dintr-un
complex fără a-l îngloba în altul. În cadrul lecţiilor, unul din aceste complexe îl formează noul
conţinut de cunoaştere supus analizei, iar celălalt patrimoniul intelectual al elevului.
În practica didactică, concepţia herbartiană a treptelor formale a suferit denaturări grave, arată
Gheorghe Comicescu, prin înţelegerea lor într-un mod antipsihologic. Multă vreme, învăţătorii au
considerat aceste trepte ca un scop în sine şi toată grija lor era de a le satisface, altfel spus, cea dintâi
preocupare a lor era legată de ce urmau să facă în cadrul lecţiei, pe rând, la fiecare dintre trepte,
indiferent de lecţia pentru care aveau să fie întrebuinţate, ceea ce era total greşit. Aşadar, critica adusă
treptelor herbartiene este îndreptăţită, dar ea nu atinge fondul concepţiei pedagogului german. Dacă le
vom înţelege şi aplica în spiritul lor, treptele formale nu vor reprezenta altceva decât condiţia necesară
a fiecărui act de gândire, oricât ar fi el de simplu, condiţia dezvoltării intelectuale în genere. Deoarece
se reduc la analiză şi sinteză, ele însoţesc permanent actele de gândire, fapt pentru care fixarea lor în
anumite momente ale lecţiei este o procedură artificială, la care se recurge dintr-un motiv pur didactic
şi anume acela de a avea în vedere numai anumite puncte culminante ale „unităţii întregi de gândire”.
Dacă acest lucru este realizat doar din considerente metodice nu înseamnă că şi în sufletul elevilor
diferitele aspecte ale unei lecţii bine organizate au ca reflex o structură identică. Din acest motiv,
treptele formale sunt şi trebuie să rămână un instrument util pentru profesor şi nu pentru elev, întrucât
nu se reflectă aidoma în intelectul lui. Şcoala greşeşte dacă îl determină pe copil doar la acte de
automatism, fie prezentându-i abstracţiuni neasimilabile, fie oferindu-i date concrete fără a solicita şi
o prelucrare a lor. Pericolul ce îl pândeşte pe elev, în ambele cazuri, este verbalismul gol, steril, în
care cuvântul şi-a pierdut valoarea intelectuală. Instruit în acest fel, elevul ajunge un om cu un bagaj
bogat de cunoştinţe disparate despre fapte cu totul particulare, însă cu un mecanism de gândire
defectuos. Adevărata educaţie intelectuală, precizează Gheorghe Comicescu, trebuie să ţină seama de
actul mintal în totalitatea lui, act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli: la unul stau
datele elementare de cunoaştere, la altul anumite rezultate ale prelucrării acestora, legătura dintre ele
făcându-se prin elaborare. Aceasta ar trebui urmărită cu deosebire în timpul activităţilor didactice.
181
Ibidem, p. 196

72
 Atitudinea lui Gheorghe Comicescu în chestiunea posibilităţii instruirii este una optimistă:
„pentru orice individ, indiferent de tipul special căruia îi aparţine, există posibilitatea perfectibilităţii
în gândire”182. Învăţământul educativ, scrie el preluând un termen cheie din pedagogia lui Herbart,
trebuie să urmărească un tip ideal de elaborare mintală, în sensul că indiferent de preferinţele
subiectului, cunoştinţele lui să se organizeze cu un minimum de efort, cu mijloace cât mai adecvate
împrejurărilor şi cât mai sigure. Este de dorit ca prin educaţie individul să ajungă la capacitatea de a
crea mintal structuri ideale. Învăţământul nu este educativ dacă nu concepe lecţiile ca pe nişte unităţi
susceptibile de elaborare din partea elevului. Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu după o
atentă analiză şi o valorificare critică a unor idei aparţinând pedagogiei clasice, dar şi a rezultatelor
cercetărilor întreprinse în psihologia timpului, este că învăţământul, pentru a deveni cu adevărat unul
educativ, trebuie să ţintească la o autentică elaborare mintală. Important este însă de a şti în ce fel şi la
ce formă de abstracţie trebuie să recurgă învăţământul, conform cu evoluţia psihică a copilului.
Pronunţându-se împotriva unui învăţământ bazat pe memorarea cunoştinţelor abstracte sau numai pe
intuiţie, în care cunoştinţele sunt primite pasiv, deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintală
de elaborare, Comicescu pledează pentru dezvoltarea gândirii sistematice, prin exersarea ei în
amintitele două direcţii.
În lucrările Orientarea biologică în ştiinţa educaţiei (1931) şi Unitatea vieţii sufleteşti.
Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1943), Gheorghe Comicescu
abordează raportul dintre psihologie şi pedagogie, în concepţia sa psihologia ocupând primul loc între
ştiinţele de care se ajută pedagogia: „Psihologia a fost multă vreme, alături de morală, disciplina la
care a făcut mai mult apel pedagogia practică, pentru fundarea şi motivarea diferitelor activităţi
educative”183. El deplânge dezorientarea existentă în domeniul teoriei şi practicii educative, datorată
în primul rând ştiinţelor de care se foloseşte pedagogia, îndeosebi psihologiei, acuzată de imprecizie şi
lipsă de sistem, de o abundenţă a controverselor şi a directivelor cu caracter particular. Despre o astfel
de interferenţă, el scria: „Este aşadar uşor de înţeles, că situaţia generală a pedagogiei va fi influenţată
în mare parte de situaţia generală a psihologiei, pentru că orice perspectivă nouă ce se deschide
psihologiei, prin progresul firesc al ştiinţei, este în acelaşi timp şi o perspectivă nouă pentru
pedagogie”184. În formularea principiilor educaţiei, arată Gheorghe Comicescu, pedagogia oscilează
între diferitele principii şi directive psihologice, fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot atât de
contradictorii şi unilaterale ca şi cele psihologice. În teoria şi practica pedagogică, această stare de fapt
se exprimă printr-o mare varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientată spre copil la una orientată
spre bunurile de cultură, de la pedagogia individualistă la cea socială, de la pedagogia normativă la
cea experimentală etc. După o sistematică şi concentrată trecere în revistă a marilor direcţii de
cercetare în psihologie, Gheorghe Comicescu abordează diferitele moduri de organizare a
programelor şcolare, arătând perspectivele deschise de fiecare dintre ele. El clasifică programele în
funcţie de modul în care s-a ţinut seama, în alcătuirea şi aplicarea lor, de cei doi factori fundamentali
ai învăţământului, copilul şi materia de studiu. În timp, lumea pedagogică a acordat prioritate când
copilului, când materiei de studiu. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic susţinând că în
acţiunile instructiv-educative şcoala trebuie să plece de la natura psihofizică a copilului şi au
recomandat o organizare a învăţământului care să aibă în centrul preocupărilor copilul, pe când alţii
au accentuat punctul de vedere cultural, susţinând fundamentarea învăţământului pe factorii de
cultură. Pornind de la aceste două perspective de abordare, Gheorghe Comicescu distinge două tipuri
de programe, fiecare împărţite, la rândul său, în două categorii: programe orientate spre materia de
învăţământ şi programe orientate spre sufletul copilului. Primele se împart în „particulariste”, care
acordă o valoare deosebită uneia dintre materii, în raport cu vârsta copiilor sau cu celelalte cunoştinţe
predate în şcoală (programa întocmită după principiul orânduirii progresive susţinută de Comenius şi
cea întocmită după principiul concentrării susţinută de herbartieni) şi „integraliste”, care cuprind
blocuri întregi de cunoştinţe (metoda ideo-vizuală sau globală a scris-cititului susţinută de Decroly,
învăţământul mediului local). Cele din urmă se împart şi ele în „particulariste”, care scot în evidenţă

182
Ibidem, p. 201
183
Idem, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1943, p. 2
184
Ibidem, p. 2

73
câte unul din marile aspecte sufleteşti (programa pe unităţi intelectuale, programa pe unităţi afective,
centrele de interes, programele pe unităţi active) şi „integraliste”, care urmăresc formarea unei
concepţii unitare despre lume şi viaţă (ca de exemplu programa care aşeza filosofia în centrul
celorlalte discipline de liceu, propusă în Franţa de Alfred Fouillée). Concepţia integralistă, crede
Gheorghe Comicescu, pune într-o lumină nouă raportul dintre cei doi factori: copilul şi materia de
învăţământ. Forma psihică şi fondul cultural se întâlnesc în actul trăirii; lor nu li se poate acorda nici
un fel de prioritate, deoarece înăuntrul procesului educativ prezenţa amândurora este necondiţionat
necesară în fiecare moment. Programa de învăţământ, cuprinzând serii de procese ce urmează să fie
trăite de copii, trebuie să se întemeieze pe caracterul integralist al vieţii. Gheorghe Comicescu ajunge
să identifice o soluţie pentru ieşirea din starea de confuzie teoretică şi practică în câmpul pedagogiei:
„şcoala armonismului pedagogic”, o şcoală care să se sprijine pe acordul ce trebuie stabilit între
unitatea structurală a materiei din programă şi unitatea structurală a sufletului.

4. 2. Dimitrie Todoran
Ca discipol al lui Florian Ştefănescu-Goangă, Dimitrie Todoran185 a avut o formaţie
profesională iniţială preponderent psihologică, pentru ca mai apoi, cu timpul, să se îndrepte spre
psihologia educaţiei şi pedagogie. În urma unor cercetări experimentale proprii în domeniul
psihologiei, el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posedând deja o serie de date ştiinţifice şi
o perspectivă bine structurată asupra educaţiei, eliberată de intelectualismul clasic al deceniilor
trecute, dar păstrând încă, sub influenţa unor curente la modă în acel timp, un anumit interes pentru
Rousseau. Consideraţii de natură pedagogică sunt prezente şi în primele sale scrieri, cele de
psihologie, cum ar fi, de exemplu, în Psihologia temperamentului, lucrare elaborată pe baze
experimentale şi în care se ajunge la o concluzie esenţială în perspectivă pedagogică: individualizarea
învăţământului este necesară, însă nu considerând un individ abstract sau unul concret, dar cercetat
empiric, ci unul investigat multilateral cu metode obiective186. Aplicaţii educative prezintă şi multe
dintre ideile cuprinse în lucrarea Bazele psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat
chintesenţa persoanei umane privită în integralitatea ei, la nivelul căruia se reflectă sistemul valorilor
care formează esenţa culturii187. Principala problemă a educării caracterului este integrarea individului
în societate, prin asimilarea valorilor acesteia, valori ce se constituie în motive determinante ale
acţiunii sociale. Dimitrie Todoran se arată nemulţumit de faptul că programele şcolare promovează
numai aspectul instructiv al învăţământului, lăsând aspectul educativ pe seama mediului familial,
organizaţiilor, grupurilor de afiliere, ocupaţiilor din timpul liber. Pentru a favoriza educaţia
caracterului, şcoala trebuie să se apropie cât mai mult posibil de realităţile sociale şi de cultura
română, deoarece rădăcinile etice ale omului se regăsesc în climatul cultural al comunităţilor în care s-
a născut. Dezvoltarea armonioasă a tânărului prin stimularea energiilor şi dispoziţiilor sale nu poate fi
concepută decât prin integrarea lui în ritmul de viaţă al unei culturi, prin ancorarea lui în spiritul şi
creaţiile proprii unei comunităţi. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate de
cultură în plan social, iar integrarea în societate înseamnă în acelaşi timp şi integrare în cultură. Că
ideile cuprinse în cele două lucrări prezintă un interes pedagogic o dovedeşte şi precizarea autorului
cum că ele ar aparţine, de fapt, domeniului psihologiei educaţiei, ştiinţă care, în concepţia sa, are ca
obiect problema educabilităţii.
O concepţie pedagogică închegată avea să dezvolte Dimitrie Todoran, mai târziu, în
Psihologia educaţiei (1942), unde caută să lămurească, mai întâi, înţelesul noţiunii de „educaţie”,
care, în opinia sa, nu este altceva decât „modelarea naturii umane sub imperiul valorilor ce formează
esenţa spirituală a unei comunităţi”188. Printr-o astfel de accepţiune dată educaţiei, el se aproprie de

185
Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facultăţii de filosofie şi litere a Universităţii din Cluj şi tot aici a obţinut doctoratul, în 1932. A
funcţionat ca şi cadru didactic al acestei universităţi, din 1934 până în 1970, când a trecut la Universitatea Bucureşti. Dintre lucrările sale
reţinem: Psihologia temperamentului (1932), Bazele psihologiei caracterului (1934), Psihologia reclamei (1935), Orientarea
profesională academică (1936), Psihologia educaţiei. Principiile psihologice ale formării educative (1942), Educaţie şi pedagogie
(1943), Introducere în pedagogie (1946).
186
Dimitrie Todoran, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din Cluj, Cluj, 1932, p. 134-141
187
Idem, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11
188
Idem, Psihologia educaţiei, Tipografia Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1942, p. 3

74
perspectiva sociologică de abordare a acestui fenomen, apropriere ce reiese cât se poate de clar din
următoarea definiţie: „Formarea în vederea integrării în societate – prin adaptare personală – e
semnificaţia ce atribuim conceptului educativ”189. O definiţie asemănătoare va fi oferită şi într-o altă
scriere, intitulată Educaţie şi pedagogie: „Educaţia este procesul de formare în vederea integrării în
societate prin adaptare personală”190. Pe lângă temele specifice psihologiei educaţiei, precum
domeniul şi metodele de cercetare ale acesteia, natura şi structura individualităţii, ereditatea,
maturizarea şi mediul, diferenţele individuale, motivarea şi adaptarea, natura, formele şi principiile
învăţării, Dimitrie Todoran abordează, în lucrarea Psihologia educaţiei, temele majore ale pedagogiei
generale. În scopul explicitării semnificaţiei noţiunii de „educaţie”, el realizează o incursiune în istoria
pedagogiei, pentru a surprinde, într-o manieră sintetică, modul în care diverşi autori şi-au reprezentat
acest fenomen, factorii, funcţiile şi trăsăturile sale caracteristice, varietatea idealurilor educative şi
formele de organizare a procesului paideutic, determinate de împrejurările socio-culturale specifice.
Chiar dacă ajunge să vorbească despre educaţie în termeni de integrare socială, Dimitrie Todoran nu
abandonează punctul de vedere individualist, considerând că: „Comunitatea nu anulează prin integrare
specificul personal, ci îi fixează numai locul şi sensul creator”191. Această perspectivă de definire este
apropiată de cea a pedagogiei sociologice dar şi de spiritul general al pedagogiei culturii. Dimitrie
Todoran consideră că educaţia este o experienţă integrală pentru copil şi pentru om în genere, o
experienţă ce se dobândeşte prin cultura intelectuală asigurată de către şcoală, care reuşeşte, prin
activism, să creeze în elevi dispoziţia de a căuta adevărul. Această căutare este o aventură axiologică,
care pornind de la adevăr şi trecând prin întreaga lume a valorilor ajunge să bată la porţile filosofiei,
pentru dobândirea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei. Printr-un asemenea drum străbătut de
individ, dar şi de societate, care iese şi ea ameliorată din acest proces, educaţia, numită „cultură în
acţiune”, se debarasează de ideile false, îşi însuşeşte spiritul ştiinţific şi devine ea însăşi valoare.
Dimitrie Todoran operează distincţia între filosofia educaţiei, al cărei obiect este studiul
scopurilor urmărite prin educaţie, şi ştiinţa educaţiei, adică pedagogia, care se ocupă de modul în care
se împlinesc scopurile, obiectul ei de investigaţie fiind mediul educativ, numit şi „câmp” al
fenomenelor educative. Desigur, studiul scopurilor urmărite de educaţie nu este singura preocupare a
filosofiei educaţiei, aceasta orientându-şi demersurile explicative şi înspre „determinarea valorii
programelor şi metodelor implicate de urmărirea scopurilor, şi examinarea şi evaluarea organizării
instituţiilor educative în funcţie de scopurile ori idealele formulate”192. Din moment ce emitem
judecăţi de valoare asupra scopurilor urmărite de educaţie, asupra programelor şi organizării
instituţiilor educative ne ridicăm pe planul filosofiei ştiinţifice a educaţiei. Datorită bogatului aport
adus de psihologie, filosofia educaţiei concepe fenomenul educativ ca fiind „cultură în acţiune”. Ca
ştiinţă a educaţiei, pedagogia nu se ocupă de problema scopurilor ultime, nici chiar atunci când
aceasta este privită din perspectiva aplicaţiilor practice. Evaluarea efectelor pe care educaţia este în
stare să le producă asupra societăţii nu intră direct în sfera preocupărilor sale. Pedagogia nu este o
ştiinţă normativă, ci una aplicată, căci ea se ocupă numai de modul în care pot fi obţinute anumite
rezultate şi nu de ce fel de rezultate trebuie urmărite: „Ştiinţa educaţiei ne arată dacă, în ce măsură şi
prin ce mijloace se poate urmări un scop, iar nu pentru ce trebuie urmărit. Admiţând că pedagogia e
ştiinţă, atunci ea nu poate formula precepte normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia
valorilor”193. Ştiinţa educaţiei nu este o ştiinţă pură, ci una de sinteză, a cărei menire consistă în a
indica posibilităţile şi mijloacele de formare a omului. Ea îşi construieşte opera de formare pe datele
altor ştiinţe, date pe care le aplică într-un anumit fel şi cu un anumit scop. Nota sa distinctivă nu e
determinată de metodele proprii de cercetare, ci de obiectul şi metodele specifice de formare a
individului. Obiectul său de studiu este mediul educativ, cu toate problemele pe care acesta le ridică.
Educatorul nu poate forma individul fără cunoaşterea ştiinţifică a naturii umane (sub aspect
morfofiziologic şi psihologic) şi a condiţiilor înăuntrul cărora se desfăşoară evoluţia lui (mediul fizic
şi social), deoarece educaţia, considerată ca „proces al formării în vederea integrării în societate prin
189
Ibidem, p. 12
190
Idem, Educaţie şi pedagogie, Tipografia Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1943, p. 5
191
Idem, Psihologia educaţiei, p. 14
192
Ibidem, p. 16
193
Ibidem, p. 16

75
adaptare personală”194, îşi află temeiurile în condiţiile biopsihice ale individualităţii umane şi în
exigenţele mediului fizic şi social. Ştiinţa educaţiei se reazemă, în consecinţă, pe temelia reprezentată
de adevărurile morfofiziologice, psihologice şi sociologice. Biologia pune în evidenţă posibilităţile şi
limitele acţiunilor de dirijare a procesului de formare a omului. Pe baza cunoştinţelor biologice
referitoare la ereditate şi maturizare, educatorul îşi configurează, ca sinteză a temeliei biologice a
educaţiei, tabloul înzestrării copiilor sub aspect psihologic: dispoziţii, aptitudini, mecanisme emotive
etc. Numai dacă are acest punct de plecare, educatorul va reuşi să stabilească variaţiile intra- şi
interindividuale ale structurii personalităţii elevilor, să constate etapa evolutivă a fiecărei
individualităţi în parte şi va putea porni în opera de formare dirijată a copilului. Psihologia aplicată
fenomenului educaţiei indică natura originară a comportării umane şi procedeele tehnice cu ajutorul
cărora se poate modifica această natură. Cunoştinţele psihologice reprezintă, de fapt, coloana
vertebrală a oricărei acţiuni educative. Studiul biopsihic al individualităţii ne arată temeiurile,
procedeele tehnice şi limitele educaţiei. Studiul sociologic al grupărilor sociale scoate în evidenţă
necesitatea educaţiei. Sociologia, inclusiv teoria valorilor, ajută ştiinţa educaţiei în efortul de a schiţa,
prin studiul formelor şi forţelor din mediul social, tiparele spirituale în care se înscrie formarea
individului. Ştiinţa educaţiei se reduce la sinteza cunoştinţelor dobândite din astfel de surse şi la
aplicarea lor în întocmirea programelor şi în organizarea instituţiilor şcolare.
Mediul şi viaţa socială oferă cadrul şi tiparele formale de dezvoltare a individului. Formarea
generaţiilor tinere nu se poate realiza decât în şi pentru anumite condiţii sociale şi naţionale, pentru o
ordine socială prezentă, dar şi viitoare, iar educatorul, cunoscând individualitatea elevilor, tendinţele
şi aspiraţiile colective se va strădui să armonizeze interesele şi trebuinţele personale cu tendinţele,
trebuinţele şi orientările colective. Dacă integrarea se pregăteşte prin adaptare personală, deci prin
activitatea proprie şi punerea în valoare a tuturor dispoziţiilor personale de gândire, simţire şi
activitate, individualitatea ar trebui să dobândească înclinarea durabilă de a căuta singură comportarea
cea mai potrivită condiţiilor de viaţă. Pentru aceasta este nevoie de o educaţie dinamică, adică de o
educaţie ce nu se limitează la procesul de asimilare a cunoştinţelor, modelelor comportamentale şi
normelor etice, ci pregăteşte autonomia persoanei în raporturile sale cu mediul fizic şi social. Este
vorba de o educaţie caracterizată de tendinţa de cercetare personală a adevărului, de iniţiativă
individuală şi descoperire.
Preocupat de raportul dintre ştiinţa educaţiei şi psihologia educaţiei, Dimitrie Todoran arată că
prima dintre acestea concretizează, prin intermediul programelor şi instituţiilor educative, legile şi
principiile stabilite de cea din urmă. În ceea ce priveşte psihologia educaţiei, considerată o disciplină
pedagogică, domeniul ei este „studiul fenomenelor psihice care răsar în câmpul de întreţesere dintre
atitudinile personale şi acţiunea dirijată de mediul social”195. Oricât de amplă ar fi opera de organizare
şcolară, ea nu acoperă în întregime acţiunile şi influenţele de natură educativă. Din acest motiv,
psihologia educaţiei nu se confundă cu psihologia pedagogică şcolară, ci vizează şi numeroase
fenomene de influenţă exercitate de factorii educogeni extraşcolari: mediul familial, instituţional etc.
Principiile ei rămân aceleaşi, se măreşte numai raza lor de acţiune.
Educaţia se realizează în numeroase contexte. Fiecare persoană trăieşte experienţe în afara
mediului şcolar, cu o puternică influenţă formativă şi cu un aport deosebit în sensul adaptării. De
altfel, ereditatea, maturizarea şi mediul constituie factorii determinanţi ai unicităţii şi evoluţiei
individuale. Indiferent de situaţie, educatorul are în faţa sa persoane diferite, crescute în condiţii de
mediu diferite, pe care nu le poate dirija în direcţia formării şi adaptării decât cunoscându-le pe fiecare
în parte. Un rol esenţial în cunoaşterea individualităţii umane, dar şi a condiţiilor de mediu în care se
dezvoltă îi revine psihologiei educaţiei, care se foloseşte, în acest scop, de două categorii de metode
de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observaţia, ancheta, experimentul) şi metode de
elaborare (evaluarea şi statistica).
Psihologia educaţiei acordă o importanţă aparte maturizării, care realizează împlinirea ciclului
vital uman pentru adaptarea la mediu şi învăţării, prin care se realizează progresul evoluţiei.
Concepută în sensul cel mai cuprinzător, „noţiunea de învăţare include orice modificare şi achiziţie de

194
Ibidem, p. 36
195
Ibidem, p. 39

76
noi comportări în cursul evoluţiei individuale”196. Într-o astfel de perspectivă, problema dezvoltării
personale se poate identifica cu cea a învăţării, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional, prin care se
dobândesc şi se integrează noi forme de comportare.
În cea de-a doua parte a lucrării Psihologia educaţiei, Dimitrie Todoran se ocupă, aproape în
exclusivitate, de procesul învăţării. Sunt abordate natura şi formele învăţării, principiile învăţării,
dezvoltarea şi permanenţa învăţării, relaţia dintre învăţare şi oboseală, transferul învăţării,
determinarea progresului în învăţare, condiţiile învăţării. În general, Dimitrie Todoran pledează pentru
accentuarea dimensiunii formative a instruirii şi pentru un învăţământ activ-participativ. Considerând
noţiunea de „învăţare” ca fiind echivalentă cu cea de „educaţie”, el ajunge să elaboreze o teorie
personală, teoria gradient dinamică a învăţării. În sistemul integrator al tuturor situaţiilor
motivaţionale în procesul învăţării „dispoziţia de a învăţa creată de un motiv sau imbold, se
proiectează intenţional în orice scop şi devine gradientul sau centrul de dominanţă, în jurul căruia se
organizează procesele mentale, după norme dinamice”197. De la psihologia educaţiei Dimitrie
Todoran va trece la „ştiinţa educaţiei”, termen preferat în locul celui de „pedagogie”, despre care
crede că a fost compromis prin îndelungata lui utilizare în stadiile preştiinţifice. Ştiinţa educaţiei este
o ştiinţă aplicată, care „nu emite judecăţi de valoare normativă şi finală, ci arată ce trebuie evitat şi ce
e necesar pentru a reconstrui viaţa omului pe temeiuri obiective”198. Ea aplică o serie de date
privitoare la dezvoltarea omului şi vieţii sociale, fără să se închidă definitiv în carapacea unor norme
finale pe care ar tinde să le realizeze oricare ar fi natura vieţii individuale şi momentul istoric în care
se află comunitatea.
În lucrarea Introducere în pedagogie, considerată ca o continuare a Psihologiei educaţiei,
Dimitrie Todoran aduce precizări suplimentare, de o mai mare amploare şi acurateţe explicativă
asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. În abordarea fenomenului educaţiei, el porneşte de
la distincţia făcută de către J. J. Rousseau între starea de natură şi cea de cultură, dar fără a o
condamna pe aceasta de pe urmă, aşa cum făcuse pedagogul francez199. Copiii îşi modelează fiinţa şi
comportarea naturală potrivit exigenţelor impuse de viaţa colectivă. În orice stadiu de evoluţie a
societăţii omeneşti se poate descoperi un proces de influenţare constantă, sistematică sau
întâmplătoare, care se exercită asupra copiilor şi tinerilor în vederea integrării lor în viaţa comunitară.
O gamă largă de influenţe modelatoare imprimă individului pecetea unei anumite culturi. Prin prisma
acestui parcurs, al ridicării de la starea de natură la starea de cultură, este abordată educaţia. Prin
urmare, acest drum trebuie să conducă la integrare socială prin adaptare personală, aşa cum precizează
Dimitrie Todoran în chiar definiţia pe care o dă educaţiei: „Educaţia este procesul de formare umană
în vederea integrării în societate prin adaptare personală”200. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii,
omul se eliberează de sub stăpânirea mecanică a forţelor naturale. Depăşirea condiţiilor biologice
primare prin integrare într-o ordine culturală sau spirituală, care prelungeşte şi domină ordinea naturii,
constituie trăsătura generală a procesului educativ.
Problema idealului educaţional, consideră Dimitrie Todoran, este de competenţa filosofiei
educaţiei, dar, totodată, prezintă un mare interes şi pentru pedagogie. Acesta este specific fiecărei
epoci, aşa cum ne arată istoria educaţiei, dar există şi un ideal care depăşeşte condiţionările social-
istorice: o „năzuinţă generală” de a cerceta adevărul, de a căuta frumosul şi a face binele. Atunci când
se ocupă de ştiinţa educaţiei, numeroşi autori păcătuiesc prin stagnarea în teleologic, în detrimentul
tratării ei pe o dublă coordonată: axiologică şi tehnică. Pentru Dimitrie Todoran, problema
fundamentală în pedagogie nu este cea a scopurilor, ci cea a tehnicilor, pentru că pedagogia nu este o
disciplină normativă. Din acest fapt decurge şi specificul preocupărilor sale. Pedagogia nu va indica
scopul, ci îl va primi gata elaborat, dar va cerceta ştiinţific în ce măsură o normă sau un ideal este
compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihică a omului. În esenţă, pedagogia se ocupă cu descrierea,
clasificarea şi interpretarea faptelor educative, cu controlul şi dirijarea acestora. De exemplu, ea va
cerceta mijloacele corespunzătoare formării sentimentului estetic sau religios şi va arăta valoarea
196
Ibidem, p. 283
197
Ibidem, p. 328
198
Ibidem, p. 406
199
Idem, Introducere în pedagogie, Tipografia Cartea Românească, Cluj, 1946, p. 3
200
Ibidem, p. 4

77
acestora în raport cu viaţa estetică sau religioasă, dar nu va justifica temeiurile ultime ale valorilor
estetice sau religioase, care sunt de domeniul esteticii, teologiei şi, în ultimă instanţă, al eticii. În
vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane rămâne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei,
ştiinţa educaţiei studiază problema mijloacelor şi a valorii lor în raport cu scopurile ultime ale
existenţei. Pedagogia are menirea de a cerceta şi de a indica instrumentele tehnice capabile să
realizeze scopurile educative, care pot deveni, la rândul lor, mijloace pentru înfăptuirea scopului ultim
al vieţii. Ea procedează inductiv şi nu deductiv în determinarea scopului educaţiei, altfel spus, ea
induce scopul de urmat din studiul realităţilor educative, existente în ambianţa spirituală a comunităţii.
Dacă pedagogul se situează pe nivelul filosofiei educaţiei, preocuparea lui de bază va fi clarificarea
sensului şi valorii scopurilor în funcţie de cerinţele şi tendinţele grupului social de educat, fără să mai
justifice temeiurile finale ale acestor valori-scopuri. Diferenţierile apar în momentul în care el va
încerca să realizeze pragmatic aceste valori şi să formuleze procedeele tehnice apte să lărgească zona
lor de influenţă: „… teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile şi la idealul educaţiei,
precizează Dimitrie Todoran, vor năzui să lămurească natura binelui, adevărului şi frumosului, ţinând
seama de măsura în care aceste valori supreme sporesc prestigiul vieţii; iar ştiinţa propriu-zisă a
educaţiei (pedagogia) se va strădui îndeosebi să indice tehnica de realizare a acestora în condiţiile
determinate (loc, timp, etate, grup social etc.), încetând să mai facă excursii inutile în domeniul
metafizicii, teoriei cunoaşterii, eticii, teologiei, politicii ori esteticii”201. Idealul şi normele imperative
de comportare trebuie să se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-sociale.
Pedagogului îi revine sarcina de a cerceta ştiinţific realităţile şi forţele educative din interiorul unei
comunităţi de viaţă, pentru ca mai apoi să difuzeze în lumea şcolară normele pragmatice şi tehnice
derivate din datele obţinute. El se va strădui să arate cum şi prin ce mijloace e posibil să faci copilul,
omul în general, mai bun, mai drept, mai altruist, mai mare iubitor de adevăr şi frumos sau va studia,
chiar experimental, de ce educaţia nu reuşeşte uneori să favorizez reconstrucţia vieţii umane pe
temeiuri spirituale, de ce aşteptările sunt dezminţite de atitudinile şi comportamentele copiilor.
Dacă obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă câmpul fenomenelor educative, cea dintâi
problemă cu care ea se confruntă, arată Dimitrie Todoran, este cea referitoare la delimitarea zonei de
manifestare a acestora şi la determinarea naturii şi structurii lor specifice. În orice fenomen sau act
educativ operează, intenţional sau neintenţional, o serie de factori modelatori, care imprimă anumite
tipare, direcţii sau sensuri dezvoltării spirituale a omului. Formele sau tiparele psihice, ca şi direcţiile
de dezvoltare spirituală sunt menite să favorizeze integrarea şi adaptarea indivizilor în mediul lor de
viaţă. Ele se sprijină pe forţele virtuale ale valorilor culturale. Întreaga problematică a vieţii educative
rezultă din năzuinţa de a depăşi adaptarea limitată la supravieţuirea în mediul fizic, în sensul ridicării
omului pe treapta unei autonomii spirituale, prin dobândirea unor forme de comportare inspirate din
trebuinţe şi tendinţe spiritualizate, specifice vieţii culturale. Fenomenele educative sunt încorporate
fenomenelor spirituale şi culturale, diferenţierea celor dintâi de cele de pe urmă fiind rezultatul
gândirii pedagogice, care le izolează din marea realitate a vieţii biologice şi culturale. Pedagogul se
ocupă de modul cum se urmăreşte şi cum rezultă reconstrucţia spirituală a omului din convergenţa
variatelor influenţe, care se exercită asupra lui în mediul comunitar şi cultural în care trăieşte.
Adevărurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul, sociologul sau biologul
mai ales prin trăsătura lor tehnică şi instrumentală, ele indicând sensuri şi direcţii de comportare.
Specificitatea fenomenelor educative rezidă în faptul că în finalitatea lor operează o valoare,
prin urmare, nu orice acţiune şi orice influenţă sunt educative, ci doar acelea care intră în conţinutul
comportării umane ca reflex al culturii. Rezultatul acţiunilor educative este integrarea persoanei într-o
lume de valori obiective şi supraindividuale, care alimentează conţinutul vieţii spirituale a individului,
îi dă o anumită semnificaţie şi o anumită direcţie de comportare. Educaţia are ca scop îmbogăţirea
conţinutului vieţii psihice, prin asimilarea valorilor ştiinţifice, etice, politice, religioase etc.
Referitor la metodologia cercetării fenomenului educativ, Dimitrie Todoran consideră că
metodele pedagogiei, ca şi metodele de cercetare ale oricărei ştiinţe, derivă din izvorul unic al
cunoaşterii: experienţa cu dubla ei faţă, reprezentată de observaţie şi experiment202. Dacă vrea să

201
Ibidem, p. 19
202
Ibidem, p. 98

78
construiască ceva solid, pedagogia trebuie să pornească de la realităţi constatate ştiinţific. Dimitrie
Todoran analizează mai întâi cele trei curente metodologice mai importante, empirist, intuiţionist şi
experimentalist, ajungând la următoarea concluzie: „Fiecare din aceste direcţii metodologice ale
spiritului să nu se pretindă exclusivă şi să însemne numai un mod de exprimare al unui şi aceluiaşi
adevăr pedagogic, supus controlului şi verificării ştiinţifice”203. Adevăratul spirit ştiinţific nu elimină
nici observaţia empirică, nici intuiţiile ipotetice; el le subordonează doar verificării experimentale. În
ce priveşte scopul pedagogiei ştiinţifice, acesta ar consta în analiza factorilor componenţi ai
fenomenelor educative, determinarea formelor, tehnicilor, condiţiilor şi modurilor în care şi prin care
se desfăşoară aceste fenomene, descoperirea principiilor şi legilor generale care explică şi guvernează
procesele de formare spirituală şi umană. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic în cel de-al
cincilea capitol al lucrării Introducere în pedagogie. Tot aici se arată că pedagogia, asemenea altor
ştiinţe, s-a dezvoltat prin mai multe ramuri, Dimitrie Todoran oprindu-se asupra următoarei diviziuni
elementare: pedagogia filosofică (filosofia educaţiei), pedagogia teoretică pură (pedagogia generală),
pedagogia practică, aplicată (didactica generală, didactica specială, metodica generală şi metodica
specială), pedagogia istorică (istoria pedagogiei şi educaţiei). În sfârşit, ultimele pagini ale lucrării
sunt destinate clarificării valorii sociale a pedagogiei. Ştiinţa educaţiei este chemată să îndeplinească
un important rol social. Mai întâi, este necesar ca ea să cerceteze curentele de opinie din sânul
comunităţii sociale, tendinţele spirituale colective şi să determine trebuinţele de formare educativă
specifice acesteia, pentru că educaţia nu poate forma oameni rupţi de realităţile înconjurătoare, în care
urmează să-şi afirme puterile creatoare. Pe baza unei astfel de cunoaşteri, ştiinţa educaţiei va reuşi să
identifice tehnica adecvată de formare umană. Născută în societate, ea se va întoarce, astfel, din nou la
viaţă, pentru a-i dirija cursul progresiv. Valoarea socială a ştiinţei educaţiei rezidă în faptul că indică
mijloacele tehnice de realizare a forţelor productive individuale şi de împlinire a solidarităţii şi
coeziunii sociale, sprijinindu-se pe adevăruri verificate despre natura vieţii individuale şi sociale.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Interpretaţi următoarea afirmaţie aparţinând lui Dimitrie Todoran: „Ştiinţa educaţiei ne arată
dacă, în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un scop, iar nu pentru ce trebuie urmărit.
Admiţând că pedagogia e o ştiinţă, atunci ea nu poate formula precepte normative decât cu
riscul de a se confunda cu filosofia valorilor”.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente în vederea etalonării testelor de
inteligenţă pentru copiii români, vol. II, Editura Cartea Românească, Cluj, 1928
Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea
mintală, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1929,
Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în
raporturile ei cu educaţia, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1943
Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al
Universităţii din Cluj, Cluj, 1932
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934
Todoran, Dimitrie, Psihologia educaţiei, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu,
1942
Todoran, Dimitrie, Educaţie şi pedagogie, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu,
1943
Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1946

203
Ibidem, p. 107

79
 Modulul V
Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească
Scopul modulului:
Surprinderea principalelor direcţii de influenţă a curentului „Şcolii active” în pedagogia
românească.
Obiective:
1. Analiza contribuţiilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la dezvoltarea
teoriei şi practicii pedagogice;
2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile reprezentative
pentru acest curent de gândire;
3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice aparţinând
acestui curent.
Structura logică a modulului
1. Concepţia pedagogică a lui I. Nisipeanu;
2. Concepţia pedagogică a lui R. Petre;
3. Concepţia pedagogică a lui T. Cocişu;
4. Concepţia pedagogică a lui I. Popescu Teiuşan.
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual, elaborarea mintală,
activitatea mintală, dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Direcţia de gândire şi acţiune a Şcolii active a constituit o puternică reacţie împotriva vechii
educaţii, caracterizată prin formalism, pasivism, autoritarism, ignorarea individualităţii copilului şi a
intereselor specifice vârstei. Încadrată în curentul mai larg al „Educaţiei noi”, ea contestă
fundamentele clasice, filosofice, ale gândirii şi practicii pedagogice tradiţionale impregnate de
herbartianism. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educaţie tradiţional vizau,
îndeosebi, atitudinea faţă de copil: tendinţa de înăbuşire a naturii acestuia, ignorarea diferenţelor
individuale şi formarea unor oameni care mai mult se aseamănă între ei decât se diferenţiază, dispuşi,
mai ales, să conserve vechile tradiţii, decât să creeze noi valori. Reprezentanţii Şcolii active au privit
educaţia sub un nou aspect, acela al unui proces de formare, care se manifestă ca un proces al vieţii.
Consecinţele unei astfel de perspective de abordare au fost manifeste, în primul rând, la nivelul
metodologiei, unde s-a produs o radicală schimbare de poziţie, considerată de către Ed. Claparede o
adevărată „revoluţie copernicană” în domeniu. Metodele active sunt funcţionale, în sensul că
activitatea copilului va urmări satisfacerea unei trebuinţe, a unui interes. Atitudinea plină de grijă faţă
de copil, faţă de trebuinţele lui, instituirea unui nou tip de relaţii între educator şi elevi, utilizarea
metodelor activ-participative conduceau la o reorientare a procesului educativ în sensul formării unei
personalităţi active, autonome şi cooperante.
În general, în numele „educaţiei noi” se insistă pe ideea că personalitatea copilului se
formează prin activitate şi, implicit, pe modalităţile de activizare a elevilor, atât în procesul instructiv,
prin creşterea ponderii activităţilor practice, cât şi în procesul educativ, prin promovarea ideii de
conducere de sine a clasei (self-governement). Metodele active204 se caracterizează prin exploatarea
trebuinţei de activitate a copilului, punerea în acţiune a tuturor capacităţilor sale, străduinţa de a-l
forma pe copil prin propriul lui efort, participarea activă la realităţile vieţii sociale. Totodată, metodele
active presupun constituirea unui mediu educativ susceptibil de a promova dezvoltarea individualităţii
umane potrivit aptitudinilor şi ritmului ei de viaţă, manifestate în mod creator. Prin promovarea
iniţiativei, spontaneităţii, productivităţii şi activităţii creatoare, prin contactul direct cu realităţile şi
dobândirea cunoştinţelor prin efort personal, metodele active oferă condiţii optime pentru formarea
personalităţii elevului, inclusiv sub aspectul integrării în mediul social de viaţă. Cu ajutorul lor se
reuşeşte o nouă organizare a desfăşurării procesului de instruire şi educare, într-o manieră integralistă,
204
Putem menţiona metoda centrelor de interes a lui Decroly, metoda Montessori, sistemul proiectelor al lui Kilpatrick, metoda
comunităţilor sau grupelor de muncă, metoda complexelor, Planul Dalton al Helenei Parhurst, metoda Freinet, metoda cooperativelor
şcolare create de Cattier.

80
înlăturându-se scindarea cunoaşterii pe obiecte de învăţământ şi promovându-se o activitate axată pe
interesele şi trebuinţele copilului. De exemplu, metoda centrelor de interes elaborată de către Ovide
Decroly la Şcoala din Ermitage, lângă Bruxelles, începând cu anul 1907 şi aplicată, mai apoi, din
1922, în şcolile din Belgia constă într-o nouă organizare şi desfăşurare a procesului paideutic.
Materialul de învăţat nu mai este dispus pe obiecte de învăţământ, ci se polarizează în jurul a patru
teme majore generate de tot atâtea nevoi fundamentale: nevoia de hrană, nevoia de a lupta împotriva
intemperiilor, nevoia de apărare contra primejdiilor, nevoia de activitate şi de muncă în comun.
Fundamentarea psiho-socială a acestei noi organizări este următoarea: procesul de educare cuprinde
trei stadii de angajare a elevului în activitate şi anume observarea, asocierea, expresia şi este
determinat de trebuinţele şi interesele copilului, dar şi de mediul social. Cele patru mari teme care
grupează întregul material de învăţământ reprezintă însăşi trebuinţele şi interesele fundamentale ale
copilului. Prin urmare, ele constituie cele patru centre de interes în jurul cărora gravitează procesul de
instruire şi educare. În acest fel, programa este întocmită pe baza satisfacerii trebuinţelor şi intereselor
fundamentale ale copilului.
În România, metoda centrelor de interes a fost propusă pentru experimentare prin
anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar din 1933, prin proiectul de programă
analitică pentru învăţământul primar din 1933-1934, prin legea învăţământului primar din 1939 şi prin
programa analitică a învăţământului primar din 1938. Metoda proiectelor elaborată de W. Kilpatrick
şi dezvoltată de J. Dewey, pentru a mai lua un exemplu, era fundamentată tot pe cunoaşterea şi
dezvoltarea tendinţelor naturale ale copilului, pe interesele şi trebuinţele acestuia: de a comunica, de a
cerceta şi descoperi, de a construi, de a exprima artistic ceea ce simte. Aceste trebuinţe şi interese nu
pot fi deşteptate din afară, ci doar stimulate dinăuntru, fapt pentru care programa nu trebuie să
cuprindă lucruri ce nu le corespund, ci să pună probleme în legătură cu viaţa. Este necesar ca ea să
prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese în mod liber de copil şi pe care acesta să le rezolve prin
activitate proprie, ajutat la nevoie de educator sau de colegi.
Un alt element important în pedagogia Şcolii active este ideea cultivării simţului social, a
capacităţii de cooperare a elevilor. Printre promotorii ei îl putem menţiona pe Gustav Wyneken, care
deschidea la Wickersdorf (Germania), în 1906, o instituţie de educaţie întemeiată pe ideea de
comunitate. Elevii, grupaţi în jurul educatorului, alcătuiesc o asociaţie, o comunitate de viaţă, în
cadrul căreia se cultivă spiritul de cooperare. Ideea avea să fie promovată ulterior de alţi reprezentanţi
de seamă ai pedagogiei moderne, precum Roger Cousinet, care experimenta metoda de muncă liberă
pe echipe şi Peter Petersen, care iniţia la Jena, în 1924, un sistem de instruire în care clasa era
înlocuită cu comunităţile de muncă. Peter Petersen renunţa la clasa tradiţională, care nefiind alcătuită
prin consimţământ mutual nu reuşeşte să-i angajeze pe toţi elevii în jurul unui principiu comun, nu
creează condiţii pentru ca aceştia să lucreze din îndemn propriu, spontan, potrivit înclinaţiilor, şi
adopta ca formă de organizare a instruirii şi educării comunitatea, care grupa, conform „Planului
Jena”, copii de sexe şi valori intelectuale diferite, cu o diferenţă de vârstă între ei de aproximativ trei
ani. Intenţia era de a se asigura o educaţie socială tinerei generaţii, prin activităţi astfel concepute şi
realizate, încât fiecare elev să se manifeste activ în grupul său.
Treptat, în interiorul curentului Şcolii active a devenit tot mai evidentă tendinţa de a se ţine
seama atât de exigenţele individuale de formare, cât şi de cele sociale şi de a se realiza în dezvoltarea
fiecărei fiinţe umane o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă este întâlnită la Adolphe
Ferrière, unul din marii animatori ai principalelor manifestări ce aveau loc sub egida acestei forme de
manifestare a „educaţiei noi”, cunoscută sub numele de Şcoală activă. Adolphe Ferrière a susţinut că
atunci când interesul este prezent, munca liberă asigură un progres al dezvoltării copiilor sub toate
aspectele: intelectual, fizic, socio-moral. Rolul educatorului este acela de a crea mediul din care
aceştia urmează să-şi extragă forţa necesară pentru a se forma şi de a le orienta această formare.
Pentru educaţia social-morală, autorul lucrării Şcoala activă cerea să se pornească de la nevoia pe care
copiii o simt de a se organiza în grupuri coerente, ceea ce înseamnă a transforma clasa într-o societate
în miniatură, care să faciliteze colaborarea elevilor în rezolvarea sarcinilor şi în asigurarea bunului
mers al grupului din care fac parte.

81
 5. 1. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă
Sub influenţa ideilor Şcolii active, Ion Nisipeanu205, îşi propunea, împreună cu colaboratorul
său, institutorul Teodor Geantă, să realizeze o revizuire a didacticii, revizuire ce a stârnit un mare
interes în rândul dascălilor vremii. În precuvântarea lucrării sugestiv intitulată Şcoala activă (1924),
cei doi autori condamnă, pornind de la premisa că „drumul e mai important decât ţinta”, graba cu care
cadrele didactice îi îndrumă pe copii înspre scopuri instructiv-educative neadecvate: asimilarea unor
„abstracţiuni uscate”, însuşirea unei „ştiinţe moarte”, formarea unor comportamente după „calapodul
nivelator al vieţii sociale despersonalizatoare”, pe care Şcoala activă, care îşi doreşte o educaţie
conformă cu legile psihologice fireşti, le respinge ca fiind improprii. Atitudinea Şcolii active faţă de
pedagogia intelectualistă tradiţională, care promovează astfel de scopuri, nu poate fi decât una critică:
„La o parte, deci, strigă şcoala activă, cu abstracţiunile şi generalizările premature; la o parte cu
formulele goale şi seci ale regulelor şi definiţiilor; la o parte cu dozajul pedant al ştiinţei
sistematizatoare, ţesut de scheme şi rezumate; la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tăbliţelor
cu sentenţe, al poveştilor morale, cari pun în gura copilaşilor înţelepciunea şi puritatea etică a
moşnegilor şi babelor cicălitoare!”206. Cei doi autori precizează cu suficientă claritate principiul sub
semnul căruia şi-au desfăşurat întreaga cercetare: „Un principiu cardinal al şcoalei active, menit
tocmai să înlăture graba în creşterea sufletească a copiilor, e principiul învăţământului general şi
ocazional. Conform acestui principiu, şcoala primară nu va da de la început un învăţământ sistematic,
împărţit într-un număr oarecare de specialităţi, cu graniţe mai mult sau mai puţin solide între ele,
dozate cu orare rigide şi implacabile. Ea – şcoala primară – va începe cu un învăţământ de tranziţie,
care să pregătească treptat-treptat pe copii pentru învăţământul sistematic de mai târziu, care să
înlesnească copiilor trecerea din viaţa de familie în viaţa şcolară”207. Viaţa şcolară prezintă
caracteristici şi legi proprii, diferite de cele ale vieţii familiale, motiv pentru care nu se poate trece
brusc dintr-una în alta. Este necesar un învăţământ de tranziţie, fără un orar fix, în care ocazii
neprevăzute vor determina trecerea copiilor, în funcţie de observaţiile şi interesele lor, de la un
domeniu de ocupaţie la altul. Parcursul cunoaşterii va fi ales de elev, învăţătorului revenindu-i doar
sarcina de a urmări încotro este orientat de interesul copiilor. În cadrul unor activităţi didactice de
tipul conversaţiei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni, din diverse domenii ale ştiinţei şi
nu doar din unul singur. Un astfel de învăţământ este numit, de către Nisipeanu şi Geantă, „ocazional
şi general”. Care este justificarea psihologică a acestui învăţământ de tranziţie, ocazional şi general?
În şcoala vieţii, copilul nu a cunoscut obiecte de învăţământ, cu graniţe solide între ele, prinse în orare
rigide, ci a învăţat în fiecare moment de toate. Cunoştinţele pe care el le-a dobândit în această etapă,
în tot felul de împrejurări complexe, se prezintă sub forma unor conglomerate de intuiţii, unite în
asociaţii. Ajuns în şcoală, copilul este supus unei educaţii de tip ştiinţific, oferindu-i-se cunoştinţe
distincte, din diverse domenii ale cunoaşterii. Dar educaţia trebuie să pornească de la ceea ce există
deja în sufletul copilului şi să clădească în continuare pe o astfel de temelie, să respecte puterile
copilului şi să ţină seama de felul lor de manifestare, fără a-i impune ceva ce nu îi este specific.
Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului şi numai el formează o trainică
temelie pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Printr-o astfel de caracteristică se poate explica acel
„nimb de fantastic, de vis şi de poezie” în care se scaldă intuiţiile copiilor despre tot ceea ce văd în
jurul lor. Şcoala, în graba ei de a-i transmite copilului ştiinţa, de a-i transforma mintea într-un aparat
de generalizare şi abstractizare, sfâşie acest nimb, calcă în picioare concretismul şi impune prematur
cunoştinţe abstracte dozate după un orar rigid, ignoră continuitatea firească a fenomenelor cu
complexitatea împrejurărilor în care se nasc şi interesul pentru amănunt, pentru viaţă. Desigur, şcoala
trebuie să-l îndrume pe copil spre gândirea ştiinţifică, dezvoltându-i capacitatea de a opera la un nivel
general-abstract, dar acest lucru nu se poate face decât treptat, în timp, prin respectarea
particularităţilor de vârstă. Într-un învăţământ general şi ocazional, nediferenţiat pe specializări,

205
Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la Şcoala normală din Râmnicu-Vâlcea şi inspector şcolar general. Principalele lucrări
elaborate sunt: Didactica şcoalei active, Filosofia şcoalei active, Şcoala activă (vol. I-VI), Metodica învăţământului primar pentru
şcoalele normale şi seminarii, Şcoala psihologică.
206
Ion Nisipeanu, Teodor Geantă, Şcoala activă, vol. I, Editura Librăriei H. Steinberg, Bucureşti, 1924, p. 5
207
Ibidem, p. 5

82
cunoştinţele sunt oferite în mod natural şi într-o concentrare firească. Pornindu-se de aici, elevii vor fi
îndrumaţi progresiv spre un învăţământ riguros şi sistematic.
După motivarea psihologică a învăţământului general şi ocazional, ca derivând din geneza
cunoştinţelor şi în legătură indisolubilă cu împrejurările complexe în care ele se produc, Ion Nisipeanu
şi Teodor Geantă trec la prezentarea modalităţilor de aplicare a lui, pe parcursul celor şase volume de
metodică ce alcătuiesc lucrarea intitulată Şcoala activă: Metodica religiei şi a limbei române, Viaţă în
studiul matematicilor – încercare metodologică în spiritul Şcoalei active, Viaţă în studiul ştiinţelor
naturii – lucrare metodologică în spiritul Şcoalei active, Pentru reforma învăţământului istoriei –
încercare metodologică în spiritul Şcoalei active, Pentru educaţia estetică a copilului – metodologia
dexterităţilor în spiritul Şcoalei active, Geografia în tablouri – metodologia geografiei în spiritul
Şcoalei active.
Prima parte a volumului întâi din Şcoala activă, intitulat Metodica religiei şi a limbei române,
este consacrată treptelor psihologice la care recurg învăţătorii în practica didactică. Nu este vorba,
după cum arată cei doi autori, de vechile trepte formale de inspiraţie herbartiană (pregătirea, predarea,
asocierea, generalizarea, aplicarea), ci de trei momente sau „articulaţiuni” în desfăşurarea lecţiei:
introducerea, tratarea, încheierea208. Două momente (faze) principale sunt identificate în actul
dobândirii cunoştinţelor:
a) faza intuiţiilor concrete, care domină multă vreme sufletul copilului în relaţiile sale cu
lumea exterioară;
b) faza formării cunoştinţelor abstracte şi generale pe baza intuiţilor concrete, care începe
relativ târziu şi cuprinde, la rândul său, mai multe subfaze.
În proiectarea şi realizarea lecţiilor este necesară respectarea acestor două momente sau faze:
învăţătorul trebuie să ştie să concretizeze orice temă abstract formulată în programă şi în manuale, să
o însoţească cu exemple, cu intuiţii, iar apoi să-l conducă pe elev spre abstractizare şi generalizare,
respectând particularităţile vârstei lui. Conform planului obişnuit de lecţie, care respectă treptele
formale, o secvenţă de predare se realizează prin observarea de către elevi a noului obiect de
cunoaştere, prin cât mai multe simţuri posibile şi dobândirea unor reprezentări asupra acestuia, adică
intuiţia lui interioară sau exterioară. Orice intuiţie nouă se încadrează în ansamblul celor pe care
copilul le-a dobândit anterior despre acel obiect de cunoaştere. Orice reprezentare şi orice noţiune
relativ nouă se dobândeşte şi se asimilează prin mijlocirea altora de acelaşi fel. Pe baza constatării că
apercepţia stă la baza învăţării lucrurilor relativ noi, didacticienii au formulat principiul conform
căruia o lecţie nouă trebuie să pornească de la „aranjarea ochelarilor aperceptivi”, altfel spus, cel
dintâi moment al lecţiei constă în pregătirea aparatului aperceptiv, în readucerea în prim planul
conştiinţei a elementelor de cunoaştere dobândite anterior de către copii, care pot mijloci înţelegerea
şi asimilarea celor noi. Acest moment se mai numeşte şi „analiză”, deoarece acum se analizează şi se
descompune inventarul psihic al copilului, pentru a se alege ideile aperceptive înrudite cu cele noi.
Treapta pregătirii are menirea să-i ajute pe copii în înţelegerea noului subiect şi este de nelipsit din
structura unei lecţii. Un astfel de moment este acuzat de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă de
pedanterism, fragmentare a patrimoniului de reprezentări de care dispune copilul şi urmărirea unui
scop precumpănitor intelectualist: înţelegerea ideilor noi. Cei doi autori consideră că o astfel de
pregătire formală cu scop intelectualist nu este necesară, deoarece ea se realizează de la sine, în mod
spontan, prin jocul liber al legilor de asociaţie şi, prin urmare, nu mai este nevoie să o mai facă şi
învăţătorii în chip formal, artificial. Ea poate fi suprimată fără nici o pagubă în majoritatea cazurilor,
intrându-se dintr-o dată în predare, căci atunci se realizează apercepţia sau pregătirea, în mod spontan,
natural209. Şi totuşi, aşa cum se arată cu ajutorul exemplelor culese din diverse lecţii de limba română,
matematică sau religie, o astfel de pregătire se poate face, dar în scop pur afectiv, pentru a trezi dintr-
un început interesul elevilor sau pentru a le capta atenţia. A intra brusc în tratarea unui subiect este
destul de dificil. Orice compoziţie omenească bine întocmită cuprinde un început, o introducere în
subiect, o pregătire afectivă a cititorului sau ascultătorului. Lecţiile trebuie să se supună şi ele acestei
reguli, fiindcă şi ele sunt o speţă de compoziţie. Din acest motiv, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă

208
Ibidem, p. 15
209
Ibidem, p. 18

83
propun utilizarea termenului de „introducere” în locul celui de „pregătire”, ca fiind mai adecvat pentru
a desemna ideea de pregătire afectivă a elevilor înainte de începerea lecţiei noi: „E vorba cum te
introduci, cum te furişezi mai bine în inima copiilor, cum ţi-i aliniezi pentru tot restul orei”210. Treapta
formală a pregătirii are numai un caracter intelectualist, în timp ce introducerea are întotdeauna şi un
caracter afectiv. În înţelesul ce-i este acordat de către cei doi autori, introducerea nu mai e o treaptă
formală în sensul pregătirii intelectualiste a didacticienilor formalişti, ci o treaptă psihologică, pentru
că lasă pregătirea intelectualistă să se facă în mod natural, prin jocul psihologic spontan al legilor de
asociaţie, astfel încât, în mod formal, nici nu se află în planul lecţiei. Momentul final al introducerii e
anunţarea subiectului ce se va preda. Pentru faza numită „tratare” sunt prevăzute următoarele
momente:
a) concretizarea ideilor, intuiţia lor (predarea);
b) reproducerea ideilor concrete de către copii;
c) rezumatul acestor idei;
d) asociaţia cu ideile similare;
e) generalizarea sau formarea noţiunii ce se desprinde din compararea ideilor concrete
similare.
Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lecţie. Faza formării
intuiţiilor concrete trebuie să fie urmată de aceea a formării cunoştinţelor generale şi abstracte.
Dezvoltarea gândirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natură intelectuală ale
educaţiei. Dar pentru aceasta sunt necesare acumulările de intuiţii şi asociaţiile dintre acestea:
„Saturaţia de intuiţii, susţin cei doi autori, e cea mai sigură garanţie a educaţiei funcţiunii cugetării
abstracte şi generale”211. Convingerea exprimată de Ion Nisineanu şi Teodor Geantă este că multă
vreme sufletul copilului trebuie lăsat pe treapta concretizării ideilor, căci nu orice predare trebuie
urmată imediat şi invariabil de o asocierea şi de o generalizare conştientă, formală, ceea ce nu
înseamnă că acestea nu se pot realiza subconştient şi inconştient odată cu predarea.
În timpul activităţilor didactice, copiii dobândesc intuiţii concrete şi, pe baza lor, reprezentări
concrete despre lucruri. De la un timp încep să li se formeze printr-o elaborare lentă, insesizabilă
pentru ei, aşa-numitele „noţiuni individuale” sau „imagini generice” despre lucrurile ce intră în sfera
intuiţiei lor. După aceea, tot în faza vârstei şcolare primare, urmează elaborarea „noţiunilor plurale”,
care se referă la mai multe obiecte asemănătoare. La concepte universale nu vor ajunge decât în
pragul adolescenţei. Rezumând conţinutul fazei intitulate „tratarea”, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă
arată că aceasta cuprinde: predarea (asociaţia şi generalizarea latentă), reproducerea (se realizează de
cele mai multe ori), rezumatul Se realizează doar atunci când e nevoie), asociaţia explicită şi
generalizarea explicită (se realizează în cazuri rare).
Ca orice compoziţie (scrisoare, discurs etc.) şi lecţiile trebuie să aibă o încheiere. O reţetă
universală pentru această treaptă psihologică nu există. Drumul gândirii de la intuiţii la noţiuni este
unul ascendent, inductiv. Chiar şi atunci când ajunge la nivelul generalului şi abstractului, gândirea nu
abandonează legăturile cu intuiţiile, astfel încât oricând se poate coborî la nivelul concretului de la
care a pornit: „Numai atunci noţiunile sunt un bun sufletesc real, când au păstrat firele de legătură cu
terenul intuitiv din care s-au înălţat. Altfel sunt cuvinte goale, lipsite de înţeles, şi mintea aceluia care
e plină de astfel de noţiuni e, de fapt, seacă de adevărata ştiinţă şi plină de fumurile frazeologiei.
Capacitatea de scoborâre la intuiţiile concrete e semnul adevăratei ştiinţe”212. Acest parcurs al
gândirii, de la noţiuni la intuiţii, este unul deductiv. Este vorba, de fapt, de a găsi exemplificări pentru
ideile dobândite la un nivel abstract sau de a face aplicaţii cu ideile învăţate. Orice aplicare este şi o
încheiere. Aplicările transformă ştiinţa în putere, stârnesc forţele productive ale spiritului şi dau
măsura a ceea ce este în stare să facă elevul.
Sub aspect metodologic, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă evidenţiau superioritatea formei
narative faţă de cea descriptivă în transmiterea cunoştinţelor despre natură către copii, pornind de la
ideea existenţei unei indisolubile asociaţii a intuiţiilor acestora cu complexitatea împrejurărilor în care

210
Ibidem, p. 21
211
Ibidem, p. 28
212
Ibidem, p. 34

84
ele s-au produs. Din punct de vedere metodic, accentul era pus pe povestire, considerată procedeul cel
mai activizant şi, deci, cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de învăţământ. Profesorul Ion
Nisipeanu era animat de ambiţia de a revoluţiona predarea tuturor obiectelor de învăţământ folosind
drept principal mijloc de predare povestirea. Aceasta singură ar fi capabilă să mobilizeze spiritul, să-l
activeze, învăluind cunoştinţele într-o haină atrăgătoare.
În spiritul ideilor promovate de curentul „educaţiei noi”, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă
pledau, în cele şase volume de metodică elaborate, pentru o învăţare plăcută, atrăgătoare şi
lesnicioasă, bazată pe interes şi dorinţă, nicidecum pe teamă şi pe sforţarea chinuitoare. Dacă elevii se
vor lăsa conduşi de teamă în efortul de însuşire a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor
intelectuale, atunci ei nu vor realiza decât o învăţare superficială. Desigur, sforţarea şi suferinţa îşi au
valoarea lor etică, întărind voinţa şi caracterul atât de necesare în lupta vieţii şi pot conduce la
obţinerea unor rezultate pozitive ale acţiunilor întreprinse, dar o pedagogie ce s-ar lăsa condusă de
mirajul unei etici austere a severităţii şi constrângerii îi poate transforma pe copii în răzvrătiţi, fie în
sceptici, în blazaţi, în învinşi. Despre consecinţele negative ale unei astfel de pedagogii se vorbeşte în
precuvântarea la volumul al doilea din lucrarea Şcoala activă: „Şi sentimentul deprimant al înfrângerii
în viaţă e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l urmăreşte o sănătoasă pedagogie. Un suflet
împovărat de acest sentiment al înfrângerii e incapabil de o muncă intensă şi susţinută, cum cere viaţa.
O pedagogie care, prin măsurile ei dictate de o etică austeră, taie aripile curajului şi gustului de viaţă
şi de carte, e o pedagogie care se omoară ea însăşi din faşă, căci îşi distruge raţiunea ei de a fi, care nu
e aceea, de a face din copii nişte flori ofilite, nişte suflete de robi. Departe deci de a-i pregăti pentru
viaţă, printr-o astfel de pedagogie distrugem în ei resorturile vii cu care pot să reziste mai bine în viaţa
asta, şi care sunt: curajul, optimismul firii, voioşia şi plăcerea de muncă”213. Contrar unei astfel de
concepţii pedagogice, cei doi autori consideră că cea mai bună pregătire pentru viaţă e o copilărie şi o
tinereţe fericită. Din fericire izvorăsc energii de voinţă, dispoziţii şi capacităţi de acţiune, care, în nici
un caz, nu se pot naşte într-un suflet chinuit, torturat. Cei doi autori nu susţin o şcoală din care să se
înlăture munca, sforţarea, dimpotrivă, pledează pentru o şcoală activă şi nu pasivă, dar activismul
trebuie să provină din plăcerea muncii intelectuale, din interes şi din dorinţa de a acţiona. Munca
plăcută e mult mai de preţ decât cea desfăşurată în silă, dintr-o sforţare chinuitoare. Randamentul ei
este incomparabil superior randamentului muncii care nu angajează interesul.
Adepţi ai unei instruiri de tip activ-participativ, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă arată, atunci
când abordează aspectul metodologic al procesului de învăţământ, că multe dintre procedeele vechii
şcoli intelectualiste sunt numai în aparenţă greoaie, căci, în fapt, ele solicită doar o sforţare
superficială. De exemplu, în rezolvarea problemelor învăţătorii procedează într-un mod uniform,
conducându-i pe copii pas cu pas, prin întrebări meşteşugit puse, la aflarea soluţiei. Procedând
uniform în aflarea soluţiilor, îndrumându-i cu rigoare pe elevi în a efectua raţionamente şi a identifica
soluţia, ei le uşurează munca, diminuând considerabil efortul lor personal. A le indica elevilor un
singur procedeu de rezolvare şi a le cere să îl folosească în mod invariabil este mult mai uşor, dar mai
puţin productiv decât a le lăsa libertatea de a încerca cât mai multe modalităţi de rezolvare şi a afla
soluţia cât mai mult posibil printr-un efort personal. Printr-o conducere strictă a activităţii, care îi
fereşte pe copii de greşeli, activitatea lor este mult uşurată, numărul dificultăţilor pe care trebuie să le
învingă singuri fiind considerabil redus. Dar nu aşa ceva este de dorit să se întâmple în activităţile
didactice cotidiene, ci o angajare personală liberă, dorită, interesată şi plăcută din partea elevilor în
realizarea sarcinilor. Şcoala nu trebuie să încurajeze asimilarea pasivă şi reproducerea mecanică a
cunoştinţelor, ci curiozitatea epistemică, imaginaţia, gândirea divergentă, interogaţia, efortul personal
de descoperire, elaborarea de idei noi. Toate proiectele de lecţie oferite ca exemple de către Ion
Nisipeanu şi Teodor Geantă, în cele şase volume de metodică, propun o predare, care cere din partea
elevilor o intensă activitate intelectuală. Desigur, învăţătorul îl va provoca pe elev la activitatea
intelectuală pe calea care i se va părea mai potrivită cu nivelul lui de dezvoltare spirituală.
Receptiv la noile curentele, Ion Nisipeanu şi-a configurat concepţia pedagogică pornind de la
aşa-numitul „principiu psihologic”, considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne, în virtutea
căruia educaţia şi instrucţia trebuie să se desfăşoare în cea mai mare armonie posibilă cu sufletul
213
Idem, Şcoala activă, vol. II, p. 6

85
copilului. Convins de importanţa crucială a factorului psihic, el acuza pedagogia că e dominată încă
de prejudecăţi de natură etico-sociologică. Principiul psihologic este aplicat în cele şase volume de
metodică publicate sub titlul de Şcoala activă. Baza învăţământului este oferită de psihologia
copilului şi nu de aşa-zisul principiu material, centrat pe ceea ce trebuie să înveţe copiii în şcoală
pentru a le folosi mai apoi în viaţă. Programul de studiu în care sunt prinşi copiii trebuie să respecte
particularităţile lor de vârstă şi individuale, dar şi specificul mediului de viaţă în care aceştia trăiesc.
Şcoala activă, arată cei doi autori, are ca principiu de bază stimularea intensă a puterilor creatoare ale
copiilor, determinarea lor de către cea mai vie, mai productivă şi mai independentă activitate: „Ea nu
mai vede în copil, cum vedea şcoala cea veche, o fiinţă pur receptivă, ce trebuie modelată de educator
ca o ceară moale, ci o fiinţă frământată de trebuinţa de a lucra, de a produce ea însăşi, de a crea ceva
din elementele primite în conştiinţă prin excitaţiile lumii din afară. În orice copil e un instinct creator,
şi cea mai bună educaţie e aceea care descoperă şi dă acestui instinct toate ocaziile de a se
dezvolta”214. Forma cea mai tipică şi mai primitivă de manifestare a acestui instinct creator e aceea
care se revelează în joc şi în manifestările artistice rudimentare ale copiilor. Pentru copil jocul este o
muncă intensivă şi serioasă, care îi condiţionează creşterea normală sub aspect fizic şi psihic. Din
acest motiv, jocul se constituie într-un factor hotărâtor de educaţie, care îl pregăteşte pe copil pentru
viaţă tot atât de mult ca şi cartea, dacă nu mai mult. Jocul este o activitate cât se poate de fertilă, care
dezvoltă toate funcţiile psihice: spiritul de observaţie, atenţia spontană, curiozitatea, puterea de
reprezentare, imaginaţia, judecata, raţionamentul, sentimentele de curaj, solidaritatea, voinţa etc. În
general, metodele de predare şi învăţare folosite trebuie să faciliteze dezvoltarea puterilor copilului şi,
în acest fel, principiul material va fi împins din prim planul interesului pedagogic într-unul secund, ca
un principiu important, dar prea puţin semnificativ pentru evoluţia puterilor psihice înnăscute.

5. 2. Radu Petre
Radu Petre215 a arătat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind
convingerea că: „Personalitatea copilului trebuie să fie deasupra programelor fixate. Să părăsim
noţiunea programelor fixe şi valabile prin ele înseşi, în afară de experienţa copilului. Să nu ne gândim
la ele, ca la ceva rigid şi hotărât; să vedem în ele ceva evolutiv, mobil şi noi vom înţelege că elevul şi
programul nu sunt decât hotare, care deschid unul şi acelaşi proces”216. Chiar dacă centrelor de interes
li se reproşează faptul că au un caracter arbitrar, că întrerup ordinea logică în care se prezintă diferitele
părţi ale aceluiaşi program şi, prin urmare, conduc la o fragmentare a programelor de studiu, ele
prezintă şi o serie de avantaje, dintre care cel mai important e acela al concordanţei dintre şcoală şi
viaţă.
Orientarea activităţilor şcolare în funcţie de interesele copiilor, apropierea instrucţiei şi
educaţiei de lumea vieţii sociale, sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vieţii lor sufleteşti,
munca liberă, plăcută şi folositoare pentru dezvoltarea personală sunt doar câteva dintre ideile Şcolii
active, pe care a căutat să le pună în aplicare şi profesorul de pedagogie de la Şcoala normală din
Piteşti. Ca promotor al ideilor Şcolii active, Radu Petre a organizat în perioada 1933-1936 un
experiment privind valoarea educativă a două aspecte noi ale stilului de lucru promovat de aceasta:
corespondenţa interşcolară şi poşta clasei. La realizarea experimentului au participat elevi de la Şcoala
primară nr. 2 din comunele Strâmbeni şi Râca Nouă (Teleorman), Şcoala primară de aplicaţie de pe
lângă Şcoala Normală de fete din Predeal, Şcoala primară din comuna Galicea (Argeş), Şcoala
primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală de băieţi din Câmpulung-Muscel, Şcoala primară de
aplicaţie de pe lângă Şcoala normală de băieţi din Tg. Jiu ş. a. Corespondenţa interşcolară este o
activitate care corespunde intereselor vii şi actuale ale copiilor de a comunica, iar rezultatele obţinute
sunt opera lor, izvorâtă din propriile capacităţi creatoare. Despre valoarea sa educativă, Radu Petre

214
Idem, Şcoala activă, vol. V, p. 3
215
Radu Petre a fost profesor de pedagogie şi director al şcolii normale din Piteşti. Dintre lucrările pe care le-a elaborat reţinem:
Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Problema interesului şi a centrelor de interes, Alte înfăptuiri în spiritul şcoalei
active, Conducerea de sine a clasei, Rolul învăţătorului ca factor de îndrumare socială, Două aspecte noui ale şcoalei active:
corespondenţa interşcolară şi poşta clasei
216
Radu Petre, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930, p. 29

86
scrie: „Prin faptul că prin ea elevii întreţin relaţii directe şi concrete cu diferite şcoli, li se lărgeşte
orizontul intelectual şi lumea necunoscută devine apropiată şi cu înţeles pentru minţile lor”217.
Cunoştinţele cuprinse în mesajele scrisorilor primite de la alţi elevi, aflaţi la distanţe mari, însoţite de
ilustraţii sau descrieri de fapte văzute şi trăite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le
primeşte, îi deşteaptă noi interese şi îi provoacă stări de spirit pozitive. De asemenea, materialele
didactice utile în predarea diferitelor discipline şcolare, cum ar fi geografia, istoria sau ştiinţele
naturale, pot fi procurate pe această cale. Corespondenţa şcolară constituie un gen de activitate care
lasă neîngrădită bucuria iniţiativei proprii, antrenează copiii în activităţi plăcute şi utile în perspectiva
vieţii sociale, dezvoltă competenţele de comunicare scrisă, provoacă şi întreţine stări sufleteşti
pozitive.
Ideea „self-government-ului” a apărut în pedagogia modernă ca o reacţie împotriva clasei
tradiţionale de elevi, în care aceştia se dovedeau a fi mai mult pasivi, fără un cuvânt prea mare de spus
în organizarea şi desfăşurarea cotidiană a procesului instructiv-educativ. În mod explicit, Radu Petre
arată că sursa de inspiraţie pentru experimentele sale a fost oferită de principiile noii metode de
îndrumare morală şi socială promovată de
Fr. W. Förster. Formele practice ale sistemului försterian sunt: conducerea clasei prin opinia publică,
conducerea de sine a clasei, conducerea de sine a întregii şcoli („şcoala Stat”) şi educaţia reciprocă
între şcolari. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare.
Prin noua metodă, arată Radu Petre, „se tinde a se introduce în şcoli însăşi formele de
organizare socială. Prin acestea se urmăreşte să se dea individualităţilor un loc de frunte, orientând
minţile tinere asupra îndatoririlor de om şi cetăţean, cultivându-le în acelaşi timp sentimentul
demnităţii şi al răspunderii personale în mijlocul colectivităţii”218. Noua metodă respinge supunerea
fără şovăire, autoritatea rigidă, constrângerea, pedeapsa, dresajul şi promovează apelul la
consimţământul elevului, la puterea lui de înţelegere, la stoparea pornirilor negative. În deplin acord
cu Förster, el considera necesară formarea caracterului prin provocarea conştientă de către educatori a
eforturilor personale ale elevilor, orientate în direcţia unor exerciţii de responsabilitate, de curaj, de
aptitudini. Astfel de eforturi prezintă certe valenţe formative: „Singura cale ce permite unui individ de
a se face mai bun, scrie Radu Petre, nu este nici de a-i face morală, nici de a-l ţine continuu sub
pedepse, ci de a-i da responsabilităţi, deprinzându-l cu exerciţii de tot felul”219. În ideea de
responsabilizare a elevilor, el a recurs la o serie de sarcini: curăţenia în clasă, verificarea reciprocă a
scrisului, a desenelor şi a altor lucrări, evidenţa celor care lipsesc sau întârzie de către elevi aleşi de
clasă prin aclamaţii şi numiţi „funcţionari”. Mai târziu s-a ajuns şi la înfiinţarea unui tribunal de
judecată constituit numai din elevi. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un
preşedinte, un vicepreşedinte şi doi judecători aleşi prin vot secret dintr-un număr de 9 elevi propuşi
de către colegi. După o lună, aceştia prezentau un fel de raport asupra activităţii desfăşurate, după care
se realiza o nouă alegere şi o nouă desemnare a responsabilităţilor. În felul acesta, considera Radu
Petre, se poate realiza guvernarea de sine a clasei, bazată pe sentimentul încrederii şi pe ridicarea la
conştiinţa răspunderii. Impactul de natură formativă al „însărcinărilor de onoare şi de încredere” este
considerabil, foarte mulţi elevi reuşind să-şi corijeze defectele. Rezultatele obţinute în urma
experimentelor realizate îi întăreau o astfel de convingere.
Pe baza experimentelor realizate în şcolile din Bucureşti, Râmnicu-Sărat şi Piteşti, privind
conducerea de sine a clasei, Radu Petre ajungea la concluzia că, în acest fel, „munca educatorului se
uşurează, disciplina se îmbunătăţeşte şi inima copiilor se înnobilează cu simţămintele cele mai alese.
Prin ea se formează caracterul – datorită exerciţiilor de voinţă individuală şi de răspundere în mijlocul
vieţii şcolare – şi îi face pe elevi să cugete mai serios la drepturile şi datoriile lor, înarmându-i pentru
viaţă”220. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei să se bucure de succes este
necesar ca educatorul să-l fi înţeles bine şi să lucreze cu seriozitate, altfel vom asista la încercări
inutile şi poate chiar păgubitoare şcolii.
217
Idem, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936,
p. 70
218
Idem, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, p. 118
219
Ibidem, p. 24
220
Ibidem, p. 109

87
 5. 3. Toma Cocişiu
Un însemnat experiment privind utilizarea metodei active, mai exact a centrelor de interes, a
efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cocişiu, între 1928-1943, la Şcoala primară experimentală de
la Blaj, cu elevii claselor V-VII. Activitatea de cercetare întreprinsă la iniţiativa şi sub conducerea lui
Toma Cocişiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa centrelor de interes, metoda activă
de cercetare şi orarul mobil. Programul centrelor de interes, numite şi „unităţi de viaţă”, era alcătuit
din subiecte aflate într-o strânsă legătură cu referinţele locale şi cu activitatea observată zilnic de către
elevi în familiile sau localităţile lor221. În ce priveşte programa şcolară, se opera, mai întâi, distincţia
între două categorii de trebuinţe: sufleteşti şi trupeşti, pentru ca apoi fiecare dintre acestea să fie
divizată, la rândul său, în raport cu mediul natural şi cu cel social. Astfel, în categoria trebuinţelor
sufleteşti stabilite prin raportare la mediul natural, căruia i se conferă un sens preluat din filosofia lui
Spinoza (Deus sive Natura), adică acela de Dumnezeu, erau cuprinse credinţa, poruncile, jertfa şi
rugăciunile. Trebuinţele sufleteşti stabilite prin raportare la mediul social, numit şi „deaproapele”,
sunt adevărul, dreptatea, mila şi bunătatea. În ce priveşte trebuinţele trupeşti, în mediul natural se
cuprindeau trei subgrupe: animalele, plantele, mineralele, iar în cel social familia, satul şi oraşul; prin
raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau şase „centre
de viaţă” şi anume: hrana, căldura, lumina, munca, apărarea şi podoaba. Elevii lucrau după metoda
activă, luându-şi subiecte de tratat privitoare la necesităţile vieţii, pentru soluţionarea cărora cercetau
un material cât mai bogat, citeau cărţi şi reviste, utilizau ceea ce acumulaseră în trecut, sub forma
experienţei personale. O astfel de activitate presupunea din partea elevului cercetare, judecare şi
aplicare de cunoştinţe. La sfârşit, fiecare elev expunea în faţa clasei rezultatul muncii sale, căutând să
motiveze fiecare afirmaţie asupra căreia ar fi apărut vreo îndoială sau dacă era întrebat de un coleg sau
altul.
Prin această concepţie referitoare la modul de desfăşurare a activităţilor didactice, Toma
Cocişiu se arăta a fi sub influenţa ideilor lui J. Dewey şi A. Ferrière, dar mai ales sub influenţa lui O.
Decroly. Dar pe când aceştia se opreau doar asupra trebuinţelor trupeşti, el a inclus în programa sa şi
trebuinţele sufleteşti, stabilind centrele de interes şi în funcţie de acestea. Poziţia sa era diferită şi de
prevederile proiectului de lege şi de cele ale programelor din 1933, deoarece se pronunţa pentru
utilizarea unei programe minimale alcătuită de autorităţile şcolare locale, în strânsă legătură cu mediul
local, la care să se adauge o programă suplimentară concepută de autoritatea centrală şi cu
aplicabilitate în toată ţara. În concepţia lui Toma Cocişiu, programa minimală nu ar avea altă menire
decât să le permită elevilor să aleagă un anumit subiect de cercetat. Odată ales, subiectul devine
obligatoriu pentru elev. Şeful clasei nota într-o condică specială elevul şi subiectul ales de el, data
începerii studierii acestuia şi ziua când trebuia să prezinte rezultatul în faţa clasei. Activitatea proprie
a elevilor, activitatea lor individuală şi spontană trebuia să se desfăşoare pe mai multe etape: a)
alegerea subiectului de studiat; b) observarea, informarea, documentarea, consultarea cu colegii sau cu
învăţătorul; c) exprimarea, adică elaborarea concretă a subiectului cercetat (studiat); d) dezvoltarea,
adică prezentarea în faţa clasei a subiectului („conferinţa”)222. În timp ce un elev realizează
prezentarea, colegii săi îi fac un rezumat în caiet.
Cercetările efectuate la Şcoala experimentală din Blaj l-au condus pe Toma Cocişu la
decelarea a patru momente constitutive ale activităţii proprii de învăţare: informarea (observarea
directă, învăţământul), prelucrarea (judecata proprie, cercetarea), exprimarea (referatul, producţia),
confruntarea în comun (verificarea, aprecierea). Astfel de activităţi, credea el, conduc la „înlăturarea
tocelii şi a memorării mecanice, care sugrumă inteligenţa, roade caracterul şi voinţa tinerilor”223. În
explicitarea şi fundamentarea fiecăruia dintre aceste momente, Toma Cocişiu invocă o întreagă
tradiţie pedagogică. Astfel, pentru momentul observării directe (informării) este amintit principiul lui
Comenius: instrucţia să nu înceapă cu expunerea verbală a lucrurilor, ci cu observarea lor, dar şi cel al
lui Pestalozzi: totul li se înfăţişează elevilor ca materie de observat. Elevul se documentează

221
Toma Cocişiu, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936, p. 3
222
Idem, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937, p. 21 şi urm.; vezi în acest sens şi vol. Cronica pedagogică, Editura Litera,
Bucureşti, 1977
223
Idem, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977, p. 16

88
recurgând la diverse surse bibliografice, consultă colecţii din muzeul clasei, lucrează în laborator sau
în atelier, după voia lui. Ajutat de profesor, el urmăreşte un fenomen dat, caută raporturi cauzale,
analizează, compară, măsoară, calculează, clasifică, generalizează, sintetizează din proprie iniţiativă.
El se poate consulta cu colegii, lucrând într-o atmosferă de disciplină liber consimţită. Profesorul
dirijează discret activitatea şcolarului şi atunci când este posibil se retrage şi îi lasă pe elevi să-şi
organizeze singuri munca, fără a-i lăsa însă nesupravegheaţi. Elevul nu e abandonat în situaţii de
dificultate, nu-i lăsat să se bizuie numai la puterile lui. Elevul avansează în studiu fără intempestiva
intervenţie a profesorului, dar nu la întâmplare, ci după planul mai dinainte fixat, cu ajutor, cu
îndrumare şi sugestii din partea acestuia, realizând o strânsă corelaţie, integrare, interdependenţă şi
intercondiţionare între diversele domenii ale ştiinţei şi obiectele de învăţământ. Şeful clasei
consemnează în condică, la zi, tot ce colegii lui întreprind, pe fiecare făcându-l responsabil de timpul
acordat, de felul în care îl întrebuinţează.
Judecata proprie, prelucrarea de către elevi a materialului informativ constituie cel de-al doilea
moment al desfăşurării lecţiei de tip activ. Elevul prelucrează datele culese şi trage concluzia
necesară. Cunoştinţele se fixează lucrând cu ele. Există o lege a firii, consideră Toma Cocişiu,
conform căreia spiritul omenesc caută un prilej de a se exterioriza, de a-şi concretiza în faptă ideile şi
sentimentele. Pe temeiul acestei legi, el a stabilit cel de-al treilea moment în desfăşurarea lecţiei:
exprimarea personală. Copilul singur îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a crea, de a construi.
Cu exprimarea personală lecţia nu s-a terminat; ea intră în cel de-al patrulea moment: confruntarea în
comun. Elevul se prezintă în faţa colegilor săi şi expune rezultatul propriului studiu, legând tema
abordată în viziune interdisciplinară de obiectele de învăţământ aferente, de lucruri, de fenomene, de
stări din natură şi societate, de idei comune altor teme expuse anterior. Acum, el este asaltat cu
întrebări lămuritoare şi este momentul prielnic pentru a-şi susţine cu tărie afirmaţiile, ceea ce îl ajută
să aprofundeze şi să consolideze cunoştinţele dobândite. Profesorul nu predă în înţelesul vechi al
cuvântului, ci conduce, dirijează cu mult tact activitatea elevilor şi intervine pentru a corecta greşelile.
Dar iată cum concepe Toma Cocişiu rolul profesorului într-o astfel de activitate: „Orice întrebare ar
pune elevul, ea nu e respinsă cu ironie. Profesorul răspunde la tot ce întreabă. Ridică probleme
nerezolvate, nesesizate. Aduce discuţia la matca ei, dacă e cazul, pentru a păstra ordinea şi logica în
dezbatere. Îndrumă, inspiră, încurajează, stârneşte iniţiative, aduce la temă referinţe din viaţă, din
propria sa experienţă, din mediul apropiat şi depărtat. Pune preţ pe iniţiativa elevilor, pe voinţa lor, pe
cultura lor, îndeamnă elevii spre studii noi”224. În anumite situaţii, el simulează neînţelegerea unui
aspect, pentru a solicita explicaţii suplimentare, care îi determină pe elevi să-şi exerseze judecata.
Procedând în acest fel, profesorul abandonează treptele herbartiene în realizarea lecţiei: în loc de
predare se recurge la observare şi informare, în loc de fixare apare judecata şi prelucrarea, în loc de
memorare se exersează exprimarea, iar în loc de reproducere confruntarea. Prin lecţii astfel
desfăşurate se individualizează procesul instructiv-educativ, în raport cu vârsta, interesul, trebuinţele
şi nivelul de pregătire al elevului.
Metoda folosită în cadrul lecţiilor structurate pe cele patru momente amintite este, de fapt, o
invitaţie la cercetare, informare, prelucrare, exprimare şi confruntare. În cadrul experimentului
întreprins la şcoala din Blaj, Toma Cocişiu a folosit metoda practicată încă de către Pestalozzi:
împărţirea elevilor în grupe mici, cu îndeletniciri variate. Unii citeau, alţii scriau, socoteau, desenau
etc. Însă, Şcoala activă nu se reduce la introducerea în învăţământ a unei metode noi, care să
înlocuiască tehnicile tradiţionale. Ea vrea să ne conducă la formarea unui om cu spirit nou, cu
disciplină izvorâtă din interiorul lui, nu impusă din afară, optimist, încrezător în propriile puteri, plin
de iniţiative, altfel spus, la formarea omului creativ.
În ce priveşte conţinutul învăţământului, aspectul esenţial este integrarea disciplinelor şcolare
în sisteme tot mai largi, cu un caracter unitar, printr-o complexă activitate interdisciplinară. În locul
disciplinelor sunt folosite „temele de viaţă”, aşa cum au procedat Dewey, Decroly, Ferrière sau
Freinet şi pe care aceştia le numeau „centre de interes”. Ştiinţa se dobândeşte luând parte la ocupaţii
ce le amintesc pe cele din viaţa cotidiană şi pentru care copilul găseşte exemple în mediul său de
existenţă. Timp de zece ani, Toma Cocişiu a experimentat lucrul în cercul unei „unităţi de viaţă”, care
224
Ibidem, p. 23

89
constituie un motiv pentru observările, cercetările, explorările, sentimentele şi acţiunile copilului,
deoarece îi satisfac trebuinţele fundamentale ale propriei vieţi. Planul de studii trebuie să fie unul
minimal, pentru că nu are altă menire decât aceea de a-i înlesni elevului iniţiativa de cercetare, de
experimentare, de inventare şi realizare. Pus în faţa planului minimal, elevul alege un subiect de tratat,
în funcţie de trebuinţele şi interesele lui legate de lumea vieţii.
În şcoala de experimentare din Blaj, Toma Cocişiu renunţa la orarul tradiţional, pe discipline,
fix şi imperativ, despre care spunea că reprezintă „funcţiunea unui despot, care terorizează pe
educator şi pe elev, deopotrivă”225, în favoarea unui orar mobil, pe operaţii, care prevedea pentru
fiecare zi a săptămânii, de dimineaţă, patru tipuri de activităţi: 10-30 de minute pregătirea, 20-30 de
minute „conferinţa”, 30 de minute discuţia, 30-40 de minute munca individuală. Sâmbăta erau
programate alte activităţi: 10-30 minute pregătirea, 30-45 minute şezătoare istorică, 30-45 minute
judecata. După amiază, în trei zile – luni, marţi şi vineri – erau programate 120 de minute pentru
muncă individuală, intelectuală sau fizică, iar miercurea 120 de minute plimbare cu clasa. Joi după
amiază era liber, iar sâmbătă 60 de minute şezătoare literară şi 60 de minute de jocuri libere cu
cântece. În elaborarea unui astfel de orar, Toma Cocişiu s-a condus după următoarea idee: un singur
subiect de viaţă pentru o zi întreagă, la toate clasele (fiind vorba de o şcoală cu un singur învăţător la
mai multe clase). Tratarea subiectului se desfăşura în cercuri concentrice şi valorifica o serie de
cunoştinţe ce se legau logic între ele, dar care, de altfel, aparţineau diferitelor discipline de studiu.
Pentru păstrarea disciplinei în clasă se aplica ideea de autoconducere, sub supravegherea şefului
clasei, ales prin vot secret de către colegi.
Prin publicarea rezultatelor obţinute în timpul experimentării ideilor Şcolii active, Toma
Cocişiu spera să convingă cadrele didactice de avantajele formative ale „metodului activ şi creator”,
care are la bază munca individuală şi spontană a elevilor, programul centrelor de interes şi orarul
mobil. Şcoala activă, arăta profesorul de la Blaj, nu promovează activităţile de transmitere verbală a
cunoştinţelor de către profesor şi asimilarea lor mai mult sau mai puţin pasivă de către elev, cunoştinţe
care, de altfel, se pierd uşor prin uitare. Cunoştinţele durabile sunt acelea pe care şi le câştigă elevul
prin propriile puteri, profesorul având grijă să-i ofere condiţiile prielnice pentru a-şi satisface dorinţa
de a cunoaşte şi de a se exprima, în strânsă legătură cu propriile interese şi trebuinţe generate de
lumea vieţii.

5. 4. Ilie Popescu-Teiuşan
Cercetările socio-pedagogice, care au urmărit relevarea funcţiei educative a ceea ce numim
„microcolective de elevi”, realizate de Roger Cousinet, Peter Petersen şi A. S. Makarenko, fiecare în
condiţii şi potrivit unor concepţii diferite, au stârnit un viu interes şi din partea pedagogilor români.
Abordări teoretice şi aplicaţiile practice ale acestei metode nu au întârziat să apară. O amplă lucrare
monografică avea să publice Ilie Popescu-Teiuşan: Pedagogia comunităţilor de muncă (1940), în care
fundamenta psihologic şi pedagogic sistemul comunităţilor şcolare. Noua metodă de educaţie şi
învăţământ, ce consacra echipa ca unitate de activitate colectivă, era deja experimentată în şcolile
normale şi liceele româneşti226. De altfel, comunităţile de muncă erau recunoscute prin legea
învăţământului secundar teoretic din 1939, iar programele şcolilor primare, normale şi liceelor făceau
din ideea constituirii unor astfel de comunităţi un principiu de bază.
Metoda comunităţilor de muncă s-a născut sub inspiraţia „Şcolii active”, curent pedagogic ce a
apărut ca o reacţie la şcoala intelectualistă, marcată în bună măsură de herbartianism. În demersul său
teoretico-explicativ, Ilie Popescu-Teiuşan porneşte de la a considera, pe urmele promotorilor
amintitului curent pedagogic, că „şcoala este viaţă, căci ea serveşte însăşi finalitatea acesteia”, ceea ce
ne obligă să ne preocupăm de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru a o realiza. Una dintre
cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de şcoală este cea a comunităţilor de muncă,
deoarece această metodă umanizează învăţământul, cultivându-le elevilor spiritul colectiv, hotărârea
de a lupta pentru binele comun, simţul responsabilităţii, altruismul etc. În primul capitol al lucrării

225
Ibidem, p. 60
226
Ideea comunităţilor de muncă a fost adoptată ca principiu fundamental de educaţie prin programa şcolilor normale din octombrie
1938, apoi prin programa şcolilor primare din noiembrie acelaşi an. Ea se regăsea şi în legea învăţământului secundar din 1939 (art. 32).

90
sale, Popescu-Teiuşan abordează două dintre problemele fundamentale puse în discuţie de pedagogia
„Educaţiei noi”: spontaneitatea şi libertatea copilului. Spre deosebire de pedagogia tradiţională,
preocupată cu deosebire de mobilarea minţii elevului cu cunoştinţe şi sfaturi de tot felul, într-o
succesiune logică, aşa cum se desprind din mentalitatea adultului, noul curent pedagogic relevă
existenţa unui activism spontan al copilului, ce determină o schimbare în conceperea metodelor de
instruire şi educare. Reprezentanţii acestui curent sunt convinşi că în creşterea copiilor şi tinerilor mai
importante sunt deprinderile decât cunoştinţele. Dar formarea deprinderilor presupune participare şi
adeziune interioară la un principiu de viaţă: „Imaginea şcolarului liniştit, ascultător, dar pasiv, arată
autorul, nu mai convine; încrezători în puterile lui native, ne bucurăm să-l vedem plin de iniţiativă şi
de hotărâre, luând parte la propria lui cultivare”227. Pentru adepţii Şcolii active, esenţială în activităţile
de instruire şi educare nu este influenţa de la exterior la interior, ci dezvoltarea din interior spre
exterior. Altfel spus, important nu este să-i oferim copilului vaste cunoştinţe, ci să-i stimulăm
spontaneitatea productivă şi creativă, să-l învăţăm să gândească, să-i dezvoltăm puterea de a se
afirma. Dacă în şcoala tradiţională lecţiile îi provocau elevului o stare contemplativă, astăzi, arată
Popescu-Teiuşan în deplin acord cu gândirea pedagogică a lui Ed. Claparède, Ad.Ferrière, M.
Montessori sau J. Dewey, autori foarte des citaţi în paginile lucrării sale, suntem datori să provocăm
în copil spiritul activ şi creator, pofta de a trăi şi cunoaşte, de a gândi şi acţiona. Noţiunea de
„activitate” presupune o nevoie lăuntrică exprimată printr-un interes, care polarizează spiritul
copilului în jurul unei idei sau a unui obiect. Cunoaşterea de către profesor sau învăţător a intereselor
specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului şi organizarea procesului de instruire în funcţie de
acestea permite realizarea în şcoală a semnificaţiei noţiunii de „activitate”. Tot ceea ce îi este impus
din afară copilului, fără să răspundă unei nevoi, tot ceea ce se realizează prea devreme sau prea târziu
sau în afara câmpului intereselor sale este contraproductiv. Pe ideea de „spontaneitate activă”, pusă în
adevărata ei lumină de Şcoala activă, doreşte să-şi sprijine Popescu-Teiuşan concepţia privitoare la
comunităţile de muncă. Dar ideea de spontaneitate o implică pe cea de libertate. Dator să-i conducă pe
elevi spre starea de autonomie, profesorul trebuie să ştie până unde intervenţia sa este necesară şi când
trebuie să se retragă, pentru a înlesni, astfel, exerciţiul liber al voinţei copilului.
Ilie Popescu-Teiuşan s-a inspirat, în configurarea propriei concepţii pedagogice şi în realizarea
experimentului de la Şcoala normală de băieţi din Craiova, din experimentele întreprinse începând cu
anul 1919 în câteva şcoli primare şi una secundară din Hamburg (Germania). Este vorba de o
încercare de a se folosi libertatea intelectuală şi morală a copilului şi spontaneitatea lui activă ca
principii fundamentale în educaţie. În locul şcolii primare oficiale, învăţătorii din Hamburg au
încercat să creeze o şcoală cu totul nouă, numită „Gemeinschaftsschule”, adică o comunitate şcolară,
între elevi, pe de o parte, şi între elevi şi învăţători, pe de altă parte. Nu se păstrau în aceste şcoli
programele anuale, orarele, clasele şi împărţirea materiei de studiu pe obiecte, specifice şcolilor
publice tradiţionale. Elevii aveau libertatea să-şi aleagă singuri activitatea, să o schimbe atunci când
doreau cu o alta considerată mai plăcută, să hotărască asupra subiectelor ce urmau să fie dezbătute.
Elevii aveau libertatea de a-şi alege învăţătorul, iar în locul clasei obişnuite se formau grupe mai mici,
în care şcolarii se adunau după preferinţele lor spontane, pentru o chestiune sau alta. Învăţătorul era
considerat un camarad şi un colaborator al grupului. Lecţiile se realizau exclusiv prin alegerea
subiectelor de către elevi, după interesele de moment stârnite în sufletul lor. În cadrul activităţilor
şcolare, copiii aveau libertatea de a se conduce singuri, intervenţiile învăţătorilor fiind foarte mult
restricţionate. Orice formă de pedeapsă era interzisă. Procedându-se în acest fel, se considera că
adevăratul educator nu mai este învăţătorul, ci comunitatea. O altă experienţă care l-a inspirat pe
Popescu-Teiuşan a fost cea realizată de către F. W. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia).
Păcatul cel mai mare al şcolii, considera Sanderson, rezidă în a pune prea mare preţ pe munca
individuală, neglijând efortul colectiv. Ea îi împinge pe elevi la o concurenţă individuală, stimulându-
le ambiţiile. O astfel de emulaţie este bună pentru elevii de elită ai clasei, dar marea masă rămâne
insensibilă la ea. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: să-i acordăm fiecăruia atenţia cuvenită şi să
veghem ca fiecare să aibă toate ocaziile de a se dezvolta. Elevii lucrează strânşi în echipe, potrivite cu
sarcinile speciale ce le sunt încredinţate. Celor ce nu se pot adapta unei anumite lucrări li se vor da
227
Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940, p. 10

91
altele. La orice copil găsim ceva ce poate fi folosit, problema este numai să ne dăm seama de acest
ceva şi să identificăm mijloacele adecvate pentru a fi trezit şi întreţinut acest ceva. Dar pentru a putea
organiza astfel de activităţi este necesară o schimbare a întregului program de studii. Sanderson
respingea atât pedagogia constrângerii, cât şi pe cea a concurenţei. Interesul comun, credea el, este un
stimulent mult mai nobil şi mai puternic, decât dorinţa de a fi printre cei dintâi din clasă. Munca în
comun este cea care provoacă interesul şi îi strânge laolaltă pe toţi şcolarii, fiecare resimţind nevoia
ajutorului din partea celorlalţi. Aşa a ajuns Sanderson la ideea muncii pe echipe, a grupelor de elevi
adunaţi în jurul unei probleme atrăgătoare. Aceasta este pedagogia cooperării, menită să trezească în
copil spiritul de colaborare şi de răspundere, să dezlănţuie în el puterea de creaţie. Copilul nu mai este
singur, izolat şi, poate, neputincios în eforturile sale, ci alături de altul şi completându-se cu altul
atunci când nu poate face faţă de unul singur sarcinilor. Aceste două experimente au avut un larg ecou
în epocă, inspirându-l şi pe Popescu-Teiuşan, care ajunge să afirme: „Cel mai bun stimulent al
adevăratei libertăţi este comunitatea. Aici face copilul exerciţiul libertăţii, pentru că numai aici poate
să înţeleagă pe deplin că este liber nu atunci când face ceea ce vrea, ci atunci când face ceea ce trebuie
să facă. Numai cooperarea cu altul îi întipăreşte în minte caracterul de necesitate al acestei legi”228.
Întovărăşindu-se, elevii fac exerciţiul unei libertăţi de ordin superior, pentru că tovărăşia le dezvoltă
simţul răspunderii şi îi determină să se deprindă a vedea în libertate nu dreptul de a face ce vrei, ci
ceea ce eşti dator să faci. Echipa devine, astfel, şcoala adevăratei libertăţi.
În şcoală, copilul trebuie pus în situaţia de a descoperi în el însuşi motivele suficiente ale
acţiunilor ce i se cere a le întreprinde. Aceste motive îi sunt provocate de ambianţa în care îşi
desfăşoară activitatea. Este inutil să încercăm a le provoca din exterior, în chip constrângător, prin
cuvinte, îndemnuri sau ameninţări, atât timp cât în jurul copilului nu se află nimic care să-l stimuleze
în această direcţie. Şcoala tradiţională intelectualistă, arată Popescu-Teiuşan, se face vinovată de
ignorarea importanţei mediului afectiv şi a transferului provocat de acesta asupra mobilelor de acţiune
ale copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor, care le hrănesc inteligenţa şi dau
conţinut real proceselor ei, făcând din aceştia fiinţe active şi productive. Dar pentru a se constitui într-
un câmp de activitate totală a spiritului şcolarului, într-un loc de liberă experimentare a tuturor
puterilor sale, şcoala trebuie să trăiască în actualitate, să se ancoreze în lumea vieţii. Ea este datoare
să-şi creeze un mediu interior, corespunzător cu scopurile pe care le urmăreşte. Prima condiţie a
realizării acestui mediu interior este încrederea acordată capacităţii şcolarilor de a se aduna în jurul
ideilor şi sentimentelor, pe care dorim să le cultivăm.
Vechea şcoală intelectualistă îi cerea profesorului să fie un transmiţător de cunoştinţe abstracte
şi un examinator al elevilor, care nu făceau altceva decât să-l asculte, să memoreze şi să reproducă
ceea ce le-a comunicat. În schimb, profesorul unei şcoli organizate conform ideii de activism al
elevilor devine un iniţiator şi un organizator de ocazii de învăţare, un stimulator al energiilor fizice şi
sufleteşti ale copilului, privit ca o natură frământată de instincte şi tendinţe, al căror joc constituie una
din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului. Profesorul trebuie să ştie cum să
sprijine natura copilului, înconjurând-o cu o ambianţă prielnică dezvoltării, ceea ce face ca şcoala să
se constituie cu adevărat într-un mediu educativ, capabil să-i satisfacă nevoile şi tendinţele vârstei sau
etapei de dezvoltare în care se găseşte. Copilul manifestă tendinţe sociale, fie că este vorba de
socializarea inteligenţei lui, fie că este vorba de socializarea conduitei sale practice. De aceea,
ambianţa cea mai favorabilă dezvoltării este colaborarea. Şcoala în care cadrul didactic ştie să ghideze
tendinţele şcolarilor oferă într-adevăr un mediu educativ prielnic dezvoltării. El nu poate face acest
lucru decât în măsura în care dispune de cunoştinţe suficiente despre natura acestor tendinţe, despre
momentul ivirii lor în procesul dezvoltării şi despre tehnica administrării lor, pentru a le cultiva în
sensul adaptării şi integrării elevilor în sânul colectivităţilor din care fac parte.
De la naştere, copilul aparţine unei colectivităţi, în sânul căreia se dezvoltă şi de care, la
început, se simte atras în mod instinctiv. Instinctul îl împinge să se asocieze semenilor lui, să se
alăture vieţii colective. În cadrul acesteia, el se dezvoltă, treptat, sub aspect spiritual. Gândirea
individuală poartă pecetea grupului social. Sub influenţa vieţii colective, individul se socializează, se
integrează în societate, aderă la organizarea pe care aceasta o are şi ia parte la progresul ei. Există
228
Ibidem, p. 34

92
două căi pe care copilul poate fi socializat, arată Popescu-Teiuşan, şi anume presiunea exercitată
asupra lui de societatea adulţilor şi întovărăşirea cu cei de-o seamă cu el. Despre prima dintre ele
vorbeşte E. Durkheim, despre cea de-a doua J. Piaget. Şcoala trebuie să le utilizeze pe amândouă, iar
forma cea mai potrivită pentru aceasta este comunitatea de muncă. Prin urmare, în locul pedagogiei
întemeiate pe constrângere şi pe concurenţă ar trebui promovată o pedagogie a cooperării.
Metoda comunităţilor de muncă a constituit o alternativă la sistemul comeinian de organizare
pe clase şi lecţii a procesului de instruire şi educare. Învăţământul pe clase, acuza Popescu-Teiuşan în
spiritul ideilor Şcolii active, a rămas în multe privinţe la formele medievale de activitate didactică, în
care se administrează şcolarului, redus la pasivitate şi ascultare, o „învăţătură de-a gata”, pe care este
nevoit să o memoreze, o disciplină rigidă, căreia trebuie să i se supună fără crâcnire. Clasa de tip
tradiţionalist nu oferă elevului nici timpul şi nici ocaziile pentru a-şi verifica singur cunoştinţele sau
pentru a participa la constituirea regulilor de conduită morală. Metoda ei era simplă şi mecanică:
cunoştinţele ca şi regulile de conduită se învaţă. Pentru aceasta, clasa nu are nevoie decât de
supunerea şcolarului. În mod fatal, consideră Popescu-Teiuşan, clasa de elevi trebuie să se schimbe,
pentru a lăsa posibilitatea manifestării libere a spiritului de comunitate, prin valorificarea tendinţei
spontane de cooperare a elevilor. Predarea ştiinţelor umaniste cere o anumită organizare a clasei,
predarea ştiinţelor realiste o altă organizare. Cabinetele de fizică, sălile de desen sau atelierele de lucru
manual, de exemplu, sunt diferite ca organizare de clasele obişnuite. Chiar dacă activitatea elevilor s-a
mutat dintr-o sală de studiu obişnuită într-o sală de aplicaţii, ei nu sunt decât „membrii unei
comunităţi aparente, întâmplător adunaţi, căci deşi sarcinile lor sunt aceleaşi, ei nu trăiesc un scop
comun, ci fiecare urmăreşte ţinta sa proprie”229. O astfel de stare de lucruri generează sentimentul de
întrecere individuală, fără obligaţii reciproce, fără răspunderi unii faţă de alţii. În această atmosferă se
naşte egoismul, voinţa de a reuşi prin orice fel de mijloace, invidia. Aceste neajunsuri întâlnite în
clasele cu caracter aplicativ se regăsesc şi în cele în care se desfăşoară activităţi teoretice. Critica pe
care Popescu-Teiuşan o face desfăşurării procesului instructiv-educativ în sistemul tradiţional de clase
şi lecţii este astfel sintetizată: „Învăţătorul (sau profesorul) este axa în jurul căreia se mişcă toţi elevii
unei clase. El este singurul criteriu al activităţii şcolăreşti. Imboldurile vin din afară; aprecierea
rezultatelor, de asemenea. Obiectivul muncii şcolare este mai dinainte fixat, procedeele întrebuinţate
sunt şi rămân tot timpul aceleaşi. Şcolarii sunt apreciaţi după capacitatea lor de a se conforma
scopului propus. Cooperarea dintre ei este exclusă; ba încă, şcoala a făcut tot ce i-a stat în putinţă să
stingă orice încercare de colaborare între elevi”230. Cu toate acestea, natura copilului nu poate fi
înfrântă; nevoile şi tendinţele sale, dintre care în prim plan se situează aceea de a se asocia cu ceilalţi
pentru a colabora, îşi vor găsi alte forme de manifestare. Şcoala nu poate face nimic în afara ordinii
spirituale a copilăriei sau adolescenţei. În diverse împrejurări ale vieţii, copiii nu învaţă niciodată
singuri, ci în tovărăşia altora. La fel ar trebui să se întâmple şi în şcoală. Copiii se învaţă între ei, dar
nu oricum, ci în grupuri statornice. Este satisfăcută, în acest fel, nevoia de a trăi social, zicând după
Roger Cousinet, unul din promotorii pedagogiei comunităţilor de muncă, nevoie care începe să se
afirme la ieşirea din stadiul egocentrismului, adică de la vârsta de 7 ani. Altfel spus, concluzionează
Popescu-Teiuşan, tendinţa sau nevoia de a trăi în grup există în fiecare copil, în fiecare adolescent. Ea
aşteaptă doar să fie canalizată în urmărirea unor scopuri formative, altfel se va manifesta în moduri
indezirabile. Dar de acest lucru şcoala nu a ţinut seama, lipsindu-i pe şcolari de posibilitatea de a
beneficia de avantajele muncii în grupuri liber constituite. Ori, pedagogia comunităţilor de muncă
preconizează tocmai folosirea acestei tendinţe în chiar cuprinsul şcolii, o canalizare a ei în scopuri
educative. Într-o şcoală în care activitatea ia forma comunităţilor de muncă şi de viaţă fiecare elev va
beneficia de o dezvoltare armonioasă a individualităţii sale, alături şi în strânsă cooperare cu ceilalţi
elevi.
În critica pe care o face ideii clasice de „clasă de elevi”, Popescu-Teiuşan se sprijină şi pe
rezultatele obţinute de către Peter Petersen, autorul aşa-numitului „Plan Jena”, în cuprinsul căruia s-a
experimentat, timp de 12 ani, o şcoală primară organizată pe grupuri de şcolari, care înlocuiau
obişnuitele clase. Acesta ajunsese la convingerea că numai în măsura în care formăm grupuri de elevi

229
Ibidem, p. 128
230
Ibidem, p. 129

93
în şcoală şi oferim posibilitatea de a se naşte în mod liber comunitate de muncă ne apropiem de
adevărata educaţie. Educaţia se realizează acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi unul
pentru altul231. Între clasa şi grupul de elevi există aceleaşi deosebiri ca între societate şi comunitate.
Clasa nu este o societate educativă, deoarece nu pune accentul decât pe procesul de formare, adică pe
dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor folositoare doar individului, pe când grupul se întemeiază pe
consimţământul mutual la o muncă comună. Diferenţa dintre activitatea desfăşurată în clasa de elevi
tradiţională şi activitatea de grup ar fi următoarea: „În clasă, copiii lucrează determinaţi de învăţător;
în grup, ei pornesc la drum din îndemn propriu şi spontan, liberi să-şi stabilească prieteniile, să-şi
manifeste înclinările. În şcoala tradiţională, clasa nu foloseşte decât două mijloace de introducere în
cultură: discuţia sau convorbirea şi munca; în şcoala pe grupuri se adaogă încă două mijloace: jocul şi
serbarea. Şcoala trebuie să ţină seama de formele învăţării naturale, aşa cum le găsim noi la copil în
epoca preşcolară; ori aceste forme sunt, după Petersen, patru: convorbirea, jocul, munca şi
serbarea”232. În viaţa şcolară, concluzionează Popescu-Teiuşan, trebuie să cunoaştem şi să ne folosim
de tendinţele copilului, iar sistemul care face posibil acest lucru, în cel mai înalt grad, este cel al
comunităţilor de muncă. Comunitatea de muncă (munca pe echipe) promovează libertatea gândirii şi
efortul personal, ca o contribuţie necesară la realizarea unui scop comun. În cadrul său, elevii aduc cu
ei „capitalul de tendinţe şi năzuinţe”, iar profesorul priceperea şi tehnica îndrumării. În acest fel, clasa
devine locul unei cooperări reale între elevi şi profesori. Profesorul sau învăţătorul nu mai are în faţa
sa individul, ci grupul sau echipa.
Organizarea activităţilor şcolare după metoda comunităţilor de muncă nu este o treabă uşoară,
într-un sistem de învăţământ în care programa este dinainte fixată, iar cadrele didactice sunt datoare să
se conformeze ei. Programa şcolară prevede lecţii ce trebuie realizate într-o anumită succesiune, cu
toţi elevii. Profesorii sau învăţătorii nu se pot abate prea mult de la prevederile sale. În timp ce
sistemul comunităţilor de muncă presupune nu numai libertatea elevilor, ci şi pe cea a educatorilor,
programele şcolare par să acorde o relativă libertatea mai mult celor dintâi şi foarte puţin celor din
urmă. Accentul pus în instruire pe acumularea cantitativă a cunoştinţelor de către elevii, organizarea
examenului de sfârşit de an sau de sfârşit de studii ca o verificare a cunoştinţelor candidatului,
desfăşurarea procesului de învăţământ după un orar rigid, lipsa unor localuri de şcoală dotate cu
mobilier special şi materialele didactice trebuincioase creează piedici serioase în calea aplicării
metodei comunităţilor de muncă. Acestora li se adaugă obişnuinţa cadrelor didactice de a lucra în
sistemul instruirii verbale şi mecanice, în timp ce comunităţile de muncă solicită mari eforturi din
partea lor, muncă sistematică, simţ social, tact pedagogic, ingeniozitate, răbdare, entuziasm. Ori, un
învăţământ de calitate nu vizează cu precădere înmagazinarea unor cunoştinţe în mintea copilului, ci o
dezvoltare integrală a personalităţii sale. În acest sens, rezultatele muncii colective sunt superioare
muncii individuale.
Odată depăşite amintitele obstacole, comunităţile de muncă se pot organiza şi manifesta în
toată libertatea, deoarece ele se întemeiază pe o realitate vie şi continuu activă: sufletul şcolarului.
Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile şcolii tradiţionale. Ele folosesc
spontaneitatea dinamică a vârstelor tinere, pentru a-i ajuta pe şcolarii să-şi desăvârşească
personalitatea prin propria lor muncă, conducându-i în câmpul vieţii şi făcând din ei oameni activi,
disciplinaţi, responsabili, cooperanţi etc.
Fie că este aleasă de elevi, fie este dată de educator, o temă poate fi încredinţată unei singure
echipe, altele la mai multe echipe, altele elevilor din aceeaşi clasă, altele elevilor din toate clasele.
Educatorul precizează cuprinsul fiecărei teme şi subteme, indică mijloacele de care urmează să se
folosească elevii, trasează sarcinile şi răspunderile individuale, stabileşte timpul şi şedinţele în care au
să se desfăşoare lucrările, arată care dintre acestea se pot realiza individual şi care numai împreună,
cum vor trebui să se prezinte rezultatele etc. După aceea, echipele sunt libere să-şi înceapă activitatea.
A fi lăsate libere este doar un fel de a spune, deoarece educatorul urmăreşte tot timpul ceea ce se
întâmplă în interiorul grupului, fiind gata să intervină atunci când este nevoie. În comunitatea de
muncă, educatorul este un susţinător, un colaborator al elevilor. Desigur, există şi situaţii în care

231
Peter Petersen, O şcoală primară liberă şi generală, trad. de Lucian Bologa, Bucureşti, 1940, p. 23
232
Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogia comunităţilor de muncă, p. 135

94
comunităţile de muncă oferă elevilor un câmp nelimitat de acţiune, de iniţiativă şi de libertate în
concepţie. Nu sunt stânjeniţi de nici o îngrădire în inspiraţie, de nici o piedică în calea manifestării
originalităţii de care sunt în stare. Ei nu sunt conduşi decât de directivele generale ale planului, pe care
îl concep cum vor. Să nu ne închipuim însă ţine să precizeze Popescu-Teiuşan, că metoda muncii pe
echipe, asiduu promovată de curentul „Educaţiei noi”, conduce la un practicism sau manualism
exagerat, la fel de neavenit ca şi vechiul intelectualism abstract şi mecanicist, şi nici nu exclude
munca individuală. Dimpotrivă, ea promovează munca individuală, dar în folosul exclusiv al celei
colective.
Comunităţile de muncă se pot constitui nu numai pentru lucrări şi aplicaţii practice, ci şi în
jurul obiectelor de studiu, aşa cum sunt ele preconizate prin programa şcolară. Abordarea studiului
diverselor discipline şcolare într-o astfel de manieră vine să înlăture neajunsurile vechii şcoli
intelectualiste: „Păcatul cel mare al şcoalei intelectualiste, consideră Popescu-Teiuşan, este
convingerea că metoda lecţiilor poate fi aplicată deopotrivă tuturor şcolarilor, indiferent de vârstă, că
ideile pe această cale expuse cuprind în ele virtuţi suficiente să deştepte în şcolari personalitatea lor,
că învăţământul în masă deşteaptă la toţi şcolarii aceleaşi procese mintale, aceeaşi învăţătură, că
regulile obişnuinţei se desprind de la sine din cunoştinţe. Căci chiar dacă programele rânduiesc
cunoştinţele după puterea de înţelegere a elevilor, metoda de predare este una şi aceeaşi. Ori tocmai
metoda decide procesul învăţării. Ea trebuie să ţină seama de vârsta sau de etapele psihologice de
dezvoltare”233. Pedagogia comunităţilor de muncă nu cade nici în exagerări intelectualiste, nici în
exagerări practiciste, dimpotrivă, ea face din profesor (învăţător) un camarad de lucru al elevilor. Nu
este vorba, aşadar, de o excludere a profesorului din activităţile realizate de elevi, după cum
preconizau aşa-numitele „pedagogii nondirectiviste”, ci de o participare efectivă a acestuia la viaţa şi
activitatea comunităţilor de muncă. El formulează temele sau le acceptă pe cele propuse de elevi,
întocmeşte planul de lucru sau îi ajută pe elevi să îl întocmească, trasează sarcinile fiecăruia,
avertizează asupra eventualelor dificultăţi, prescrie bibliografia, se încredinţează dacă fiecare elev ştie
ce sarcină îi revine sau dacă cunoaşte mijloacele de care se va folosi pentru a o îndeplini, verifică
datele obţinute de către aceştia prin efort propriu, controlează sârguinţa cu care fiecare se achită de
sarcinile ce-i revin, colaborează la elaborarea sintezei, rezumă rezultatele obţinute şi trage concluziile
lucrării elaborate.
Pentru a explicita tehnica de lucru folosită în comunităţile de muncă, Popescu-Teiuşan
prezintă realizările unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe), Kilpatrick
(metoda proiectelor), Decroly (metoda centrelor de interes) şi Sanderson (munca pe echipe), pentru a
descrie succint, mai apoi, propriile activităţi desfăşurate în anul şcolar 1938-1939, în Şcoala Normală
din Craiova. Dintre activităţi prezentate vom reţine, pentru ilustrare, fişierul matematic, tema „plantele
medicinale”, tema „farmacia populară pentru oameni şi animale”, tema „Istoria omului”.
În concepţia lui Popescu-Teiuşan, studiul disciplinelor şcolare prin metoda comunităţilor de
muncă nu exclude nici lecţiile profesorului (învăţătorului), nici munca individuală a elevilor. Nu ar
trebui să fie vorba însă despre lecţii ţinute în spiritul formalismului de tip herbartian sau
neoherbartian, ci despre lecţii concepute şi realizate ca răspuns la problemele ridicate de activitatea în
comun a elevilor. Referitor la rostul lecţiilor, Popescu-Teiuşan scrie: „O lecţie este numai atunci lecţie
când ea este un răspuns la curiozitatea, la dorinţa de a şti şi a se lămuri a şcolarului. (…). Lecţia apare
când ca o introducere în activitatea proprie a echipelor, când ca o punere la punct a unor greutăţi
răsărite în timpul desfăşurării muncii colective, când ca încheiere sau sinteză a lucrărilor terminate234.
Pe lângă astfel de lecţii, activitatea profesorului presupune şi o implicare directă, activă în viaţa
comunităţilor de muncă, implicare ce presupune: alegerea temelor, întocmirea planului de lucru şi
prezentarea lui, exerciţii realizate împreună cu elevii în chiar cuprinsul temei, participarea la cercetare,
repetarea împreună cu elevii a unor noţiunii şi cunoştinţe necesare elaborării lucrării, completarea
bibliografiei etc. Întreaga activitate a elevilor trebuie proiectată în cuprinsul planului de lucru. Un plan
poate avea 2, 3 sau 4 teme, fiecare putând fi împărţită în teme mai mici. O asemenea temă formează
subiectul unei comunităţi de muncă, din care fac parte 2, 3 sau 4 elevi. La sfârşitul lucrărilor

233
Ibidem, p. 206
234
Ibidem, p. 229

95
comunităţii, rezultatele activităţii tuturor echipelor trebuie să însemne realizarea planului iniţial.
Aprecierea activităţii desfăşurate de un elev timp de un an ar trebui să se facă în funcţie de: contribuţia
lui la progresul echipei şi de progresul individual. Este foarte important ca elevul să ştie că munca lui
în echipă este egal apreciată cu cea depusă individual, în afara echipei.
Pedagogia comunităţilor de muncă imprimă o dimensiune formativă instruirii, prin
dezvoltarea integrală a puterilor sufleteşti de care dispune copilul. Totodată, ea imprimă o orientare
cât mai practică învăţământului şi aduce viaţa în şcoală, printr-o strânsă legătură stabilită între
activităţile educative şi nevoile mediului înconjurător. Într-o astfel de abordare, profesorii (învăţătorii)
sunt chemaţi să lege cunoştinţele de numeroasele aplicaţii în care pot fi utilizate, determinate şi cerute
de timp, spaţiu, evenimente şi împrejurări locale. Cunoştinţele nu mai sunt considerate un scop în
sine, ci mijloace de perfecţionare a capacităţilor de adaptare. Colaborarea în cadrul unor unităţi sociale
asemănătoare celor din afara şcolii este mult mai benefică sub aspectul dezvoltării personale şi
integrării sociale, decât activităţile realizate individual.
Pedagogia comunităţilor de muncă se centrează pe ideea că „şcoala este însăşi viaţa”. Ea nu
poate rămâne străină de mediul social, mai mult, trebuie să oglindească realităţile dinafară, căci numai
în acest fel copilul poate fi pregătit din punct de vedere intelectual şi moral pentru a păşi în viaţă. În
consecinţă, este necesar ca şcolarii să fie obişnuiţi cu munca colectivă, pe grupuri, în unităţi de viaţă
şcolară (echipe sportive, cooperativa şcolară, teatrul şcolar, atelierul şcolii etc.), asemănătoare
unităţilor sociale (atelier, asociaţii de tot felul, sat etc.). Astfel organizată, şcoala devine cu adevărat
un mediu educativ, pentru că, pe de o parte, şcolarii beneficiază de ocazii pentru a-şi descoperii şi
dezvolta puterile native, iar pe de altă parte, li se formează şi li se dezvoltă deprinderi de viaţă socială.
O şcoală care funcţionează ca „şcoală a vieţii” ia în considerare, în primul rând, însăşi viaţa
şcolarului în integralitatea ei: instincte, tendinţe, funcţiuni intelectuale, emoţionale sau voliţionale.
Apoi, ea îl păstrează pe şcolar în mediul lui natural: familia, satul, regiunea, altfel spus, îl ţine legat de
obiceiurile, credinţele şi istoria neamului său. În sfârşit, şcoala vieţii îl determină pe copil să simtă
necesitatea şi importanţa celui mai înalt comandament al conduitei umane: „a trăi pentru altul”.
Individualismul nu cultivă „omenia din om”, ci animalitatea, prin urmare el nu este o dimensiune a
vieţii umane. Pedagogia comunităţilor de muncă promovează spiritul de echipă, aceasta fiind privită
ca o „unitate spirituală de acţiune”, în cadrul căreia fundamentală nu este supunerea sau ascultarea
fără cârtire, ci consimţământul şi colaborarea235. Echipa este „un nucleu de viaţă spirituală”, ale cărei
caracteristici esenţiale sunt: cooperarea activă, solidaritatea şi trăirea afectivă.
Referindu-se la diferitele activităţi organizate la Şcoala Normală din Craiova (organizarea
unui cămin cultural sub conducerea elevilor, constituirea Consiliului de îndrumare şi disciplină al
elevilor, colectivul de elevi pentru lucrări demonstrative în laboratorul de fizică şi chimie, constituirea
unor societăţi ştiinţifice, lucrul în comun pentru realizarea unor sarcini specifice disciplinelor de
studiu etc.), Popescu-Teiuşan considera că cea mai importantă caracteristică a acestora ar fi aceea că
au izvorât şi s-au desfăşurat din plăcerea activităţii în comun a elevilor, dintr-un fel de elan de a trăi
mai mulţi în tovărăşia unei idei sau a unei fapte frumoase. Comunităţile de muncă nu sunt altceva
decât o altă şcoală, o şcoală a vieţii, în care elevii fac exerciţiul răspunderii şi al verificării propriilor
puteri, învaţă să se achite de diverse sarcini şi să colaboreze unii cu alţii pentru a învinge mai uşor
dificultăţile, învaţă să trăiască împreună bucuria succesului. Prin intermediul lor se va putea realiza cu
adevărat o individualizare a învăţământului, dar o individualizare care nu înseamnă exaltarea
individualismului din om, aservirea şcolarului de către scopurile limitate şi cantonate în egoism, ci
îndrumarea forţelor individuale spre ţelurile comune ale societăţii.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Identificaţi asemănările dintre „comunităţile de muncă” concepute de I. Popescu-Teiuşan şi
activităţile de grup din şcoala contemporană.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005

235
Ibidem, p. 249

96
Cocişiu, Toma, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936
Cocişiu, Toma, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937
Cocişiu, Toma, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureşti, 1923
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Şcoala activă, vol. I-VI, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii,
Tipografia „Cultura Românească”, Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii, Tipografia „Ion C.
Văcărescu”, Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Metodica învăţământului primar, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Pentru educaţia estetică a copilului. Metodologia
dexterităţilor în spiritul şcoalei active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1929,
Petre, Radu, Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Tipografia „Artistica” P.
Mitu, Piteşti, 1930
Petre, Radu, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu,
Piteşti, 1930
Petre, Radu, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei,
Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936
Popescu-Teiuşan, Ilie, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940
Popescu-Teiuşan, Ilie, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Scrisul Românesc,
Craiova, 1943

97
 Modulul VI
Pedagogia socială şi pedagogia sociologică
Scopul modulului:
Familiarizarea studenţilor cu teoriile pedagogice româneşti care oferă o abordare a educaţiei
din perspectivă socială (sociologică).
Obiective:
1. Analiza contribuţiei principalilor exponenţi ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei
asupra educaţiei;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de către
autorii discutaţi.
Structura logică a modulului
1. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti;
2. Concepţia pedagogică a lui I. C. Petrescu;
3. Concepţia pedagogică a lui St. Stoian.
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: self-government, comunităţile de
muncă, activismul elevilor, interactivitate în instruire.

Pedagogia socială (sociologică) a reprezentat o reacţie critică faţă de teoriile individualiste,

care considerau că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să aibă ca punct final individul, când,
de fapt, factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul acestei dezvoltări este
societatea. Ea nu a reprezentat doar o reacţie critică faţă de teoriile individualiste, ci şi o încercare de
constituire a pedagogiei ca ştiinţă, prin întemeierea ei pe ştiinţa despre societate. Dacă pedagogia
experimentală se întemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a cunoaşte trebuinţele copilului,
pedagogia socială îşi avea sursa metodologică în sociologie, pentru a cunoaşte trebuinţele societăţii236.
Ideea ştiinţificizării pedagogiei prin fundamentarea ei pe cunoaşterea vieţii sociale a fost îmbrăţişată şi
promovată de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth,
G. Kerschensteiner, Fr. W. Förster, astfel încât, la începutul secolului al XX-lea, mişcarea pedagogiei
sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine.
Prefigurată în scrierile lui C. Dimitrescu-Iaşi şi dezvoltată mai apoi de către Dimitrie Gusti, I.
C. Petrescu, Stanciu Stoian şi alţii, pedagogia sociologică examinează problemele de educaţie prin
raportare la interesele şi particularităţile societăţii româneşti. Pornind de la starea de fapt a societăţii,
de la legile ce o guvernează, de la exigenţele, tendinţele şi aspiraţiile sale, pedagogia sociologică
concepe educaţia ca un proces de pregătire a individului pentru integrare socială, pentru viaţa în
comunitate sub multitudinea aspectelor sale. Un curent de gândire şi acţiune marcat de impunerea
sociologiei ca ştiinţă şi promovat adeseori de personalităţi ale vieţii cultural-ştiinţifice româneşti,
precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia, care, fără a fi de formaţie pedagogi, se arătau
preocupaţi de chestiunile generale de educaţie, de reformarea şi organizarea sistemului de învăţământ.
Nu pot fi trecute cu vederea nici influenţele venite din afară, datorate unor nume reprezentative pentru
acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G. Kerschensteiner, influenţe grefate pe mai vechea manieră
poporanist-haretistă de abordare a educaţiei şi învăţământului.

6. 1. Dimitrie Gusti
Dimitrie Gusti237 a fost în primul rând un reputat sociolog, dar un sociolog ale cărui
236
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 40
237
Dimitrie Gusti (1880-1955) şi-a început studiile superioare la Universitatea din Iaşi, continuându-le mai apoi în Germania, la
Universităţile din Berlin şi Leipzig, la aceasta de pe urmă obţinând doctoratul sub îndrumarea lui W. Wundt, în 1904, cu teza Egoismus
und Altruimus. Întors în ţară, el a funcţionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iaşi, până în 1921,
când s-a transferat la Universitatea din Bucureşti, ca profesor la Facultatea de litere şi filosofie. Pe lângă o prodigioasă activitate
didactică, Dimitrie Gusti s-a afirmat şi printr-o activitate ştiinţifică şi culturală susţinută, recunoscută la nivel internaţional. A fost
fondator şi preşedinte al Institutului de ştiinţe sociale al României, Ministru al Instrucţiunii, cultelor şi Artelor (1932-1933), director al
Fundaţiei culturale şi preşedinte al Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Române, din 1918, şi mai apoi preşedinte al ei
(1944). Din bogata sa activitate publicistică, axată pe probleme de sociologie şi sociologia educaţiei, reţinem selectiv: Sociologia

98
preocupări ştiinţifice s-au extins şi asupra problemelor de natură pedagogică. Nu putem vorbi, aşadar,
despre concepţia socio-pedagogică a lui Dimitrie Gusti fără a evidenţia, mai întâi, ideile de bază ale
sistemului său sociologic. În opinia sa, societatea este o realitate vie, prinsă în unităţi şi subunităţi
sociale cu rădăcini în însăşi natura omului, care este „purtător de societate”. Prin unitate socială se
înţelege „o totalitate de relaţii, de acţiuni şi de reacţiuni, …, care toate sunt forme ale activităţii
umane…”238. Izvorul vieţii sociale rezidă în iubirea de sine, însoţită de simpatia pentru alţii şi care
îmbinate formează un adevărat apriorism social în virtutea căruia oamenii trăiesc împreună. Formele
sub care se prezintă viaţa socială sunt existenţe reale, comparabile cu indivizii speţei umane, şi având
întocmai ca şi aceştia tendinţa de a-şi concentra în jurul voinţei, a voinţei sociale, propriile aspiraţii de
gândire şi simţire, pentru a deveni personalitate. Putem vorbi de personalităţi sociale, aşa cum vorbim
de personalităţi individuale. Consecinţa de natură pedagogică a acestei concepţii sociologice este
evidentă: preocuparea pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii în vederea creaţiei specific umane,
creaţia culturală. În plan pedagogic, gândirea lui Dimitrie Gusti este dominată de principiul adaptării
şcolii şi educaţiei la viaţă, la mediul natural şi social: „Şcoala nu poate fi o instituţie cu totul străină de
mediul înconjurător, întrucât ea se adresează unei realităţi precise, pregătind, prin mijloace locale,
care îi stau la îndemână, pentru o viaţă socială concretă. Învăţământul nostru teoretic şi unitar nu ţine
seama de împrejurările locale, de regiunea istorică şi economică şi de unitatea de viaţă socială din care
face parte. Învăţământul, deşi unitar, predând cunoştinţe fundamentale pentru toţi (prin programul
minimal), trebuie să fie în acelaşi timp diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte
(programul aplicat sintetic)”239. Numai prin adaptarea învăţământului la nevoile specifice vieţii
sociale româneşti se va ajunge ca fiecăreia din formele sale să-i corespundă o funcţie socială precisă.
Astfel, învăţământul primar cu cele două trepte ale sale: elementar şi superior (clasele V-VII), care
formează un ciclu unitar şi de sine stătător, are menirea să asigure satelor gospodari luminaţi şi
cetăţeni responsabili, iar oraşelor o „burghezie sănătoasă”. Învăţământul tehnic, clădit pe cel primar
superior şi aflat într-o strânsă legătură cu cel industrial şi comercial, este menit să dea societăţii
profesioniştii de care are nevoie. Învăţământul secundar teoretic are menirea de a-i înzestra pe tineri
cu cunoştinţele necesare pentru viaţă şi în vederea practicării unei profesiuni, dar şi de a-i pregăti să
pătrundă, mai apoi, la Universitate, instituţia destinată să plămădească elita spirituală naţională240.
Dimitrie Gusti prevedea o organizare a şcolii primare din mediul rural diferită de cea a şcolii
primare de la oraş, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate împrejurărilor locale,
astfel încât să le asigure elevilor pe lângă un minimum de cunoştinţe necesare fiecărui cetăţean al ţării
şi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi legate de mediul lor de viaţă. În urma cercetărilor întreprinse pe
parcursul a zece campanii monografice în diverse regiuni ale ţării, Dimitrie Gusti ridica o problemă
deosebit de importantă pentru organizarea unui învăţământ legat de nevoile vieţii sociale şi
economice, şi anume problema regionalismului sociologic sau pedagogic, cum îl mai numeşte
sociologul român. În virtutea acestei concepţii, el solicita ca programa şcolară să fie unitară, dar, în
acelaşi timp, şi diferenţiată, altfel spus, trebuie să devină „un program minimal, fundamental, pentru
toţi care formează naţiunea, şi pe lângă aceasta, să fie un program elastic, cu aplicări locale”241.
Concepţia lui Dimitrie Gusti privitoare la regionalismul educativ se reflectă mai ales în felul în care el
vedea reorganizarea învăţământului primar complementar într-unul primar superior. Învăţământul
complementar de trei ani (clasele V-VII) se rezuma, conform legii din 1924, la o simplă repetare a
celor învăţate în primele patru clase, motiv pentru care obligaţia de a-l urma nu era îndeajuns de
motivată. Ieşirea din impas era văzută de către Dimitrie Gusti în transformarea lui într-o şcoală
primară superioară cu caracter practic, de orientare profesională în funcţie de specificul zonei
geografice. Succesul unor astfel de şcoli urma să fie asigurat, aşadar, prin aplicarea efectivă a
regionalismului pedagogic. O şcoală adaptată cerinţelor practice ale regiunii este cu siguranţă mult

monografică-ştiinţă a realităţii sociale (1934), Sociologia militans (1935), Cunoaştere şi acţiune în serviciul naţiunii (1939), La science
de la réalité sociale (1941).
238
Dimitrie Gusti, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941, p. 54
239
Idem, Sociologia militans, Bucureşti, 1935, p. 82
240
Idem, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, Tipografia Bucovina, Bucureşti, 1934
241
Ibidem, p. 499; vezi şi „Politica şcolară în cadrul statului cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973, p. 133. Textul este cuprins şi în Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970

99
mai atractivă şi mai interesantă pentru copii. Şi cadrele didactice urmau să primească o pregătire
conformă cu astfel de cerinţe.
Şcoala este o instituţie ce îşi asumă crearea şi răspândirea culturii. Şcoala şi cultura, consideră
Dimitrie Gusti, sunt datoare să păstreze o strânsă legătură cu societatea şi nevoile ei de existenţă şi
dezvoltare. Şi atunci, orice iniţiativă de reformare a sistemului de învăţământ trebuie să satisfacă
cerinţele izvorâte din progresul atins de ştiinţa educaţiei şi de cultură, din evoluţia realităţilor sociale
specific româneşti şi îndeosebi din orientările, nevoile şi aspiraţiile grupului social. Oamenii de stat,
care îşi asumă cu adevărat o autentică politică a culturii, trebuie să aibă în vedere nu numai societatea
prezentă, ci şi societatea viitoare, pentru care caută să formeze cetăţeni. Valorile sociale şi spirituale
sunt transmise din generaţie în generaţie în principal cu ajutorul şcolii, care, prin intermediul lor,
socializează indivizii şi îi ajută să se integreze în viaţa socială, în viaţa naţională. A crea
„personalitatea socială creatoare” este scopul cel mai înalt al şcolii. O personalitate este, în acelaşi
timp, o individualitate puternică, conştientă de propria valoare. În pedagogie, arată Dimitrie Gusti,
întâlnim de obicei concepţii despre un învăţământ supranaţional, valabile oricând şi oriunde, dar
experienţa dovedeşte că un învăţământ nu poate fi decât social şi naţional242. În cadrul naţional, există
anumite „centre sociale”, anumite „regiuni sociale”, care au dreptul la o viaţă proprie, un drept care
trebuie să se răsfrângă şi în organizarea învăţământului. Regionalismul sociologic conduce la o
diferenţiere şi în interiorul programului de învăţământ, în scopul flexibilizării acestuia, astfel încât să
se poată spune că el are într-adevăr aplicări locale.
Indiferent de nivel, şcoala îndeplineşte o funcţie socială şi naţională. Şi Universitatea
îndeplineşte, în concepţia lui Dimitrie Gusti, o astfel de funcţie. Ea nu trebuie privită doar ca un
simplu „aşezământ de pregătire profesională”, ci şi ca „un sistem social de funcţii sociologice, politice
şi etice”243. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, îmbogăţirea şi înnobilarea structurii
societăţii prin cultivarea ştiinţei, privită ca o „forţă socială vie”, care face parte din însăşi fiinţa
societăţii. Nu doar cultivarea ştiinţei cade în sarcina acestei instituţii, ci şi a metodei de cercetare,
metodă care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a cugeta prin sine însuşi
şi de a naşte pe această cale idei personale. Pentru ca pregătirea profesională să nu se asemene cu
dobândirea unui meşteşug meschin şi empiric, ea va trebui să fie pătrunsă de spiritul ştiinţific şi de
conştiinţa responsabilităţilor sociale concrete: „Prin ştiinţă pentru practică”, ar trebui să fie deviza
călăuzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total greşit, concluzionează Dimitrie Gusti, să
vedem în Universitate „o fabrică de diplome”, căci scopul său nu este de a forma „titraţi”, ci forţe vii
ale neamului.
Prin activitatea depusă în scopul organizării culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat ca
un pedagog social, urmărind extinderea acţiunii educative îndeosebi asupra lumii satului. Faţă de
realitatea socială putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoaştere, de cercetare bazată pe
constatarea faptelor şi pe explicarea lor, una de apreciere a realităţii sociale în raport cu idealul social,
care ne permite să o înfăţişăm nu numai aşa cum se prezintă ea la un moment dat, ci şi aşa cum
trebuie să fie şi una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza idealul social. Metoda
cea mai adecvată pentru cercetarea realităţii sociale, pe unităţi distincte, este cea a monografiei
sociologice, care prezintă avantajul că „nu lasă nestudiat nimic din ceea ce este semnificativ din
cuprinsul unităţii sociale”244. În felul acesta putem obţine o imagine generală, exactă, obiectivă,
asupra realităţii sociale. Din punct de vedere pedagogic, acţiunea monografică are o importantă
misiune socială; ea poate constitui temelia reformelor de politică şcolară şi culturală. Vorbind despre
menirea educativă a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti scria: „Ne gândim la foloasele pe care le
poate avea cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti pentru reforma şcolii româneşti şi întemeierea
unui învăţământ real, care să-şi îndeplinească în întregime funcţia lui socială. Ideile pedagogice pe
care le-am susţinut şi ca ministru al instrucţiei, cultelor şi artelor au ca punct central această concepţie
sociologică a unui învăţământ românesc”245. Şcoala nu poate fi străină de mediul în care funcţionează,

242
Idem, „Politica şcolară în cadrul statului cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 132
243
Idem, „Funcţia socială a universităţii”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 205; vezi textul şi în Opere, vol. III, p. 347-352
244
Idem, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968, p. 376
245
Idem, „Monografia sociologică: misiunea educativă”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 182; vezi textul şi în Opere, vol. I, p. 321-325

100
deoarece ea se adresează unei realităţi precise, pregătindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce îi stau la
îndemână, pentru o viaţă socială concretă. Din nefericire, constata Dimitrie Gusti, învăţământul
românesc din acea vreme nu ţinea seama de împrejurările locale, de regiunea istorică şi economică din
care făcea parte. Învăţământul trebuie să fie deopotrivă unitar, predând cunoştinţe fundamentale
pentru toţi prin programul minimal, şi diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte
(programul aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare ştiinţifică a învăţământului regional şi pentru
a-i asigura acestuia o funcţionare eficientă este nevoie de o bună cunoaştere a localităţii, a regiunii,
posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. Dimitrie Gusti a căutat să aplice această
concepţie privind orientarea învăţământului în elaborarea proiectului de legislaţie şcolară din 1933.
Totodată, cercetarea monografică este educativă, din realizarea ei având de câştigat atât cercetătorul,
cât şi unitatea socială studiată, care începe să se cunoască pe sine şi dobândeşte conştient, în urma
acestei cunoaşteri, imboldul propriei perfecţionări. După Dimitrie Gusti, monografia sociologică
poate fi folosită chiar ca metodă de instruire cu certe valenţe formative: „Un învăţător sau un profesor
de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii săi. Fireşte, aceste anchete nu se vor
referi la toate punctele care sunt implicate într-o anchetă ştiinţifică. Dar ce lecţie excelentă de
geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului satului sau al oraşului în care funcţionează
şcoala! Ce lecţie frumoasă de istorie nu se face prin anchete asupra monumentelor şi locurilor istorice
ale regiunii! Elevii se interesează astfel de realitate în mod activ, judecă lucrurile, apreciază eforturile
strămoşilor lor, îşi dau seama de ceea ce înseamnă o tradiţie, o legendă, un adevăr”246. Cercetările
monografice simplificate şi metoda monografică adaptată pentru învăţământ pot să facă din elevi
adevăraţi pionieri ai culturii la sate. În general, activităţile desfăşurate de complexele echipe
monografice organizate de către Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca având un rol de cercetare, ci
şi de ridicare culturală a lumii satelor.
Multe dintre preocupările lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce ţin de teoria
culturii: Cine creează cultura? Cum poate fi cultura răspândită în rândul maselor? Care principii sau
idei stau la baza acţiunilor culturale de masă? Aceste probleme au şi o importantă semnificaţie
pedagogică. Prin încadrarea lui în sfera valorilor culturale, individul asimilează cultura, iar prin
eliberarea din această sferă, el creează noi valori culturale. În consecinţă, se poate vorbi despre două
laturi ale problemei culturii: cultura asimilată prin educaţie şi cultura creatoare, ambele formând unul
şi acelaşi circuit social247. Atunci când se extinde la toţi membrii unei unităţi sociale
atotcuprinzătoare, cum este naţiunea, cultura individuală devine una a poporului. Prin cultura
poporului, naţiunea îşi menţine trează conştiinţa de sine, iar statul, privit ca „organizare şi
personificare politică şi juridică a naţiunii”, îşi află susţinerea de care are nevoie. Dacă naţiunea, şi
numai ea, este creatoare de valori spirituale şi materiale, statului îi revine importanta sarcină de a
organiza şi promova valorile naţionale. Statul ar trebui să promoveze o autentică politică a culturii,
prin intermediul unor instituţii special create în acest scop: fundaţiile culturale, căminele culturale,
muzeele, publicaţiile de tot felul etc., pentru înfiinţarea cărora Dimitrie Gusti a depus un intens efort.
Poporului trebuie să i se ofere, prin educaţie în primul rând, acele valori culturale de care are nevoie la
nivelul vieţii cotidiene (cultură sanitară, economică, cetăţenească etc.), rămânând ca, în acelaşi timp,
potrivit firii lui, să i se deştepte şi trebuinţele culturale superioare (moral-religioase, artistice etc.). La
baza oricăror acţiuni culturale şi educaţionale va sta cunoaşterea nevoilor poporului, care se
dobândeşte prin cercetările monografice, de tipul celor realizate de către Institutul Social Român,
înfiinţat şi condus de însuşi Dimitrie Gusti.
Cea mai importantă şi mai cuprinzătoare realitate socială este naţiunea. Cum îşi argumentează
Dimitrie Gusti această teză? „Viaţa socială a omenirii civilizate, arată el, se înfăptuieşte în cuprinsul
naţiunilor. Naţiunea este realitatea centrală, care însumează toate aspiraţiile fireşti ale indivizilor şi de
la care pornesc, nu spre o nouă fiinţă, ci spre un nou plan de realităţi toate manifestările
internaţionale”248. Deasupra naţiunilor nu există o altă realitate, cu acelaşi caracter unitar, care să le

246
Idem, La science de la réalité sociale, p. 118
247
Idem, „Politica culturii şi statul cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, 1973, p. 110; vezi şi în Opere, vol. III, Editura Academiei,
Bucureşti, 1970, p. 183-197
248
Idem, Opere, vol. I, p. 492

101
subordoneze. Ca realitate de viaţă superioară există şi umanitatea, raţiunea umană, speţa umană, în
care rezidă speranţa înţelegerii între naţiunile suverane, care trebuie educate în acest sens. Pentru
Dimitrie Gusti, naţiunea este poporul ajuns la conştiinţa de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce
se impune cu necesitate unui popor este mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea
personalităţii solicitate de realităţi şi tendinţele lor de perfecţionare. Fără o ştiinţă a naţiunii şi fără o
pedagogie a elitelor sale progresul nu poate fi conceput. Referitor la societatea românească
interbelică, Dimitrie Gusti vorbea despre două realităţi spre care ar trebui să se îndrepte preocupările
de natură pedagogică: categoria socială a tineretului şi realitatea socială specifică ţării noastre: satul.
Cunoaşterea acestor realităţi sociale constituie, după Dimitrie Gusti, ştiinţa naţiunii, de care sunt
strâns legate aspectele militante, pentru promovarea acesteia: etica şi politica. În cadrul acesteia de pe
urmă se plasează şi „pedagogia naţiunii”249. Pedagogia naţiunii concepută de Dimitrie Gusti era,
înainte de toate, o pedagogie socială la sate, care, în opinia lui, ar trebui să constituie cea dintâi
preocupare a educatorilor. Ea ar consta dintr-o muncă de educaţie şi de influenţare a mentalităţii şi
sufletului ţăranului, astfel încât acesta să se poată ridica la bunăstarea şi la gradul de cultură pe care îl
merită.
Dimitrie Gusti nu a fost doar un „teoretician al ştiinţei şi pedagogiei naţiunii”, cum îl numeşte
Stanciu Stoian250, ci şi un sociolog care a cercetat pe teren problemele şcolii româneşti. El s-a afirmat
ca un adevărat socio-pedagog susţinând ideea unui învăţământ adaptat realităţilor, realist şi practic, cu
o programă generală minimală şi cu un caracter regional al activităţii şcolare. Totodată, el a fost un
susţinător al dezvoltării şcolilor din mediul rural, care să asigure un nivel superior de cultură elevilor,
nemulţumit fiind de înapoierea culturală şi materială a satului românesc. Politica şcolară, aşa cum a
fost gândită şi în parte realizată de către Dimitrie Gusti, se dorea a fi o politică a culturii, dar, cum
adesea se menţionează în scrierile sale, este vorba de o cultură totală, ce prezintă pe lângă o evidentă
dimensiune intelectuală şi altele, referitoare la economie, sănătate etc.
Prin cercetările sale monografice, Dimitrie Gusti a căutat să realizeze inclusiv o acţiune
cultural-educativă pentru lumea satelor, echipele sale alcătuite preponderent din studenţi, dar şi din
profesionişti ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfăşurând pe lângă munca de cercetare şi
activităţi culturale, îndeosebi prin cursurile ţinute pentru adulţi în nou înfiinţatele şcoli superioare
ţărăneşti, numite uneori şi „Universităţi populare ţărăneşti”. Pe când se afla la conducerea
Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, el proiecta pentru începutul anului şcolar 1933-1934
deschiderea, cu titlul de „experienţă”, a câtorva astfel de instituţii. Rolul acestui tip de şcoală, care
ajunsese să funcţioneze efectiv în acei ani, era de a crea personalitatea socială, a cărei lipsă era
resimţită nu doar de către Dimitrie Gusti, dar şi de alţi intelectuali ai vremii, precum Constantin
Rădulescu-Motru. Această personalitate nu este cea a unui geniu creator de valori culturale
excepţionale, ci a unui gospodar luminat, care urmăreşte un „maximum de responsabilitate faţă de
sine şi faţă de ţară şi apoi creaţiunea, adică transformarea realităţii de astăzi, pe care o cunoaştem, într-
un maximum de realitate nouă”251. Cu ajutorul unor astfel de şcoli destinate instruirii tineretului din
mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferenţele de instruire dintre oameni şi implicit cele sociale se vor
atenua. În aceste şcoli urmau să fie pregătiţi, pe o perioadă cuprinsă între trei luni şi un an, tineri în
vârstă de 18-25 de ani, absolvenţi ai unei şcoli primare săteşti din aceeaşi regiune. Unele dintre ele
durau câteva săptămâni, altele mai mult, bucurându-se de subvenţii şi de asistenţă pedagogică înalt
calificată, în fiecare caz urmărindu-se o popularizare a cunoştinţelor din domeniile agronomiei,
economiei sau medicinii, dar şi a cunoştinţelor despre viaţa socială, morală şi intelectuală a satelor.
Dimitrie Gusti concepea şcoala superioară ţărănească după modelul şcolilor similare existente în
Danemarca, Suedia, Norvegia şi Germania („Volkshochschulbewegung”), în care nu se dădeau nici
examene, nici diplome, ci se ofereau tinerilor cunoştinţe privind igiena, sănătatea, activităţile
gospodăreşti, viaţa socială şi cultura, li se dezvoltau deprinderi noi, utile în activităţile lor cotidiene.
Cunoştinţele predate şi lucrările practice corespunzătoare erau grupate pe centre de interes. Scopul
şcolilor superioare ţărăneşti nu era doar de a-l forma pe tânăr pentru o mai bună administrare a

249
Idem, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942; vezi şi în vol. Scrieri pedagogice, p. 259-280
250
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, p. 228
251
Dimitrie Gusti, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, p. 10

102
treburilor gospodăreşti, ci şi de a-i forma o concepţie despre lume şi viaţă, care să stea la baza
emancipării sale de rânduielile tradiţionale, de credinţele, datinile şi manifestările vetuste. În locul
supunerii faţă de natură şi mulţumirii fataliste, consideră Dimitrie Gusti, ele îi vor cultiva individului
o atitudine activă, dorinţa de a stăpâni natura şi de a-şi ameliora continuu condiţiile concrete de
existenţă. Şcolile ţărăneşti practicau un învăţământ practic, adaptat la condiţiile şi nevoile de viaţă ale
satului şi regiunii, o instruire şi o educaţie menite a-i înzestra pe oameni cu noi deprinderi de viaţă şi
de muncă.

6. 2. I. C. Petrescu
Apropiat iniţial de concepţia pedagogică a profesorului său G. G. Antonescu, dominată de un
punct de vedere individualist asupra educaţiei, I. C. Petrescu252 s-a distanţat destul de repede de
aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologică promovată de către Dimitrie Gusti. Distincţia dintre
punctul de vedere individualist şi cel sociologic este operată tranşant în lucrarea Şcoala şi viaţa:
„Pedagogia individuală are drept obiect cunoaşterea individului şi preconizarea măsurilor educative
pentru perfecţionarea acestuia”, în timp ce „pedagogia socială ar avea drept obiect socialul care se
naşte din comunitatea educativă şi legile după care socialul se poate dezvolta”253. Idealul educaţiei nu
poate fi altul decât o cât mai bună integrare a individului în societatea căreia îi aparţine. De aceea, nu
putem avea pretenţia de a stabili un ideal valabil peste tot şi în toate timpurile, aşa cum s-a întâmplat
multă vreme, ci unul care se deosebeşte de la o ţară la alta şi de la o epocă la alta. Programele de
învăţământ subordonate unui astfel de ideal diferenţiat nu mai pot fi determinate, aşa cum s-a
întâmplat în trecut, după criterii psihologice, considerându-se că individul trebuie format cât mai mult
posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale. Dimpotrivă, sistemul de educaţie ar trebui să se
dezvolte în spiritualitatea proprie statului pe care îl serveşte, spiritualitate care nu poate fi constituită
decât din manifestările seculare ale societăţii, pe care statul este chemat să o organizeze. În ce ne
priveşte, această spiritualitate se confundă cu românismul însuşi. Dar dacă dorim să statornicim o
educaţie specifică neamului nostru nu putem găsi temeiul necesar decât dacă ne referim la viaţa şi
cultura satelor: „Cei care cunosc bine viaţa satelor ştiu că, cu toată influenţa orăşenească, totuşi aici, la
sate, se găseşte o cultură care ne diferenţiază de cultura celorlalte ţări şi că aceasta este realitatea
spirituală pe care trebuie să ne sprijinim educaţia tineretului. Programa deci va fi diferenţiată de la sat
la sat, de la regiune la regiune”254. Înţelegerea şi îndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile
fără a-l încadra în ansamblul determinantelor aparţinând acţiunii vieţii sociale. Este necesar să facem
acest lucru, deoarece elevul se dezvoltă în bună măsură sub imperiul altor factori decât şcoala. Dar
atunci, pedagogia va trebui să-şi lărgească domeniul, va trebui să devină o pedagogie socială, care
abordează fenomenul educativ prin prisma determinărilor sociale şi oferă îndrumări pentru
organizarea multitudinii de factori educogeni.
Şcoala este locul unde viaţa individuală a copilului se întâlneşte cu viaţa socială. Menirea sa,
consideră I. C. Petrescu inspirându-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului integrarea
sistematică şi metodică în viaţa socială. El constată însă, cu o profundă nemulţumire, o îndepărtare
continuă a şcolii de viaţă, îndepărtare pe care o explică într-o manieră pur sociologică: „Din moment
ce s-a creat funcţiei educaţiei o instituţie distinctă, aceasta s-a dezvoltat neîncetat, s-a diferenţiat şi a
început să-şi trăiască o viaţă proprie, cu pretenţia exagerată de a transforma viaţa socială, după voinţa
şi placul său, fără a mai fi în acelaşi timp şi un reflex al vieţii sociale”255. Pentru a stabili o armonie
între factorul educativ şi factorii sociali, care stau la baza dezvoltării personalităţii copilului, trebuie
pornit de la studiul realităţilor şi nu de la teoretizări. Cunoaşterea atmosferei sociale şi culturale în

252
I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universităţii din Bucureşti, unde a obţinut şi doctoratul cu teza Şcoala activă. După
absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a funcţionat câţiva ani ca învăţător, iar apoi ca şi cadrul didactic la catedra de pedagogie a
Universităţii din Bucureşti. A depus o rodnică activitate de cercetare ştiinţifică, ale cărei rezultate s-au concretizat în lucrări bine primite
de specialişti şi cadre didactice: Şcoala activă (1926), Problema selecţiei în şcoala democraţiei (1928), Activismul şi noile reforme
şcolare (1928), Şcoala şi viaţa (1929), Metode pentru studiul individualităţii (1931), Regionalismul educativ (1931), Şcoli de
experimentare (1935), Contribuţii la o pedagogie românească (1938).
253
I. C. Petrescu, Şcoala şi viaţa, Editura Casei şcoalelor, Bucureşti, 1929, p. 52
254
Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938, p. 22
255
Idem, Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935, p. 5

103
care trăieşte copilul, a mediului regional în care el se dezvoltă este considerată „prima condiţie a unei
educaţii fructuoase”256, o educaţie realizată după metoda centrelor de interes, după o programă
regională adecvată şi prin manuale scrise special pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci
regionale, care să cuprindă în majoritate cărţi despre folclorul, literatura şi ştiinţa create în cuprinsul
ei.
Nu se cuvine să denaturăm, aşa cum au făcut iluminiştii, funcţia firească a şcolii, lăsând-o să
se dezvolte independent de rostul ei real, ci să o ţinem mereu aproape de viaţă. Soluţia pentru a realiza
acest lucru este Şcoala activă. În concepţia lui I. C. Petrescu, ideea de Şcoală activă poate fi rezumată
prin două cuvinte: „metodă activă”. Patru sunt principiile sale conducătoare: principiul activităţii
proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei şi principiul educaţiei naturale257. Integrarea
metodică şi sistematică a copilului în societate, prin activitate proprie şi practică, prin contactul cu
mediul social, de la cercul cel mai apropiat, care este regiunea, până la cel mare, care este patria,
constituie miezul concepţiei pedagogice a lui I. C. Petrescu, concepţie pe care el însuşi a numit-o
„regionalism educativ”. Curentul pedagogic al regionalismului educativ a apărut în pedagogia
timpului ca un mod concret de considerare a fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a
cărui influenţă asupra copilului prezintă caracteristici proprii, distincte. Condiţiile de viaţă (naturale,
sociale, culturale), pe care pedagogul mereu trebuie să le aibă în vedere, au o influenţă covârşitoare
asupra structurii sufleteşti a individului, de unde şi o înţelegere deosebită asupra lumii şi a vieţii.
Fiecare regiune geografică imprimă, prin condiţiile de mediu, sociale şi ocupaţionale, caracterul său
vieţii sufleteşti şi chiar culturale a celor ce o locuiesc. Iată de ce, regiunea constituie o realitate, care
trebuie luată în seamă atunci când ne preocupăm de educaţie. A vorbi despre regionalism educativ nu
înseamnă însă a pierde din vedere faptul că regiunea este o unitate organică a unui organism mai
mare, care este patria. Între regionalism şi naţionalism, se arată în lucrarea Contribuţii la o pedagogie
românească, nu există un antagonism, ci o solidaritate, cu atât mai mare cu cât funcţiunile în cadrul
organismului sunt mai diferenţiate. Regionalismul nu exclude naţionalismul, dimpotrivă, contribuie la
întărirea lui.
Orice acţiune educativă trebuie să se adapteze la specificul vieţii din regiunea în care se află
şcoala. Pentru ca o astfel de acţiune să fie încununată de succes este necesară cunoaşterea regiunii,
îndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizează două căi pe care
poate fi dobândită o astfel de cunoaştere:
a) elevii înşişi să întreprindă cercetări, sub directa îndrumare a profesorului;
b) elevii să se folosească de materialul deja strâns de către specialişti şi societăţi ştiinţifice258.
Educatorul va urmări să-i pună pe elevi în contact cu toate elementele mediului regional,
folosind curiozitatea lor naturală şi toate sentimentele pe care acesta le provoacă. Pe baza materialului
adunat, a cunoştinţelor despre viaţa regiunii, a lămuririlor aduse de educator sau oferite în manuale se
vor realiza lecţiile în clasă. Aceeaşi metodă va fi aplicată în fiecare an şcolar, dar cunoştinţele se vor
amplifica necontenit, plecându-se de fiecare dată de la rezultatele la care s-a ajuns în anul precedent.
Se realizează, în acest fel, o adaptare intelectuală şi practică la mediul înconjurător.
Dezvoltarea omului, arată I. C. Petrescu în lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească,
depinde în primul rând de mediul în care trăieşte (natura, cultura, activitatea socială, fenomenele
istorice, viaţa profesională), astfel încât o aprofundare a cunoaşterii acestuia constituie prima condiţie
a unei educaţii fructuoase. Elevii sunt deprinşi, astfel, să cunoască temeinic ceea ce nu au reuşit să
cunoască cei trecuţi prin şcolile de veche metodă, şcoli în care elevii se preocupau de valorile culturii
umane în genere. Desigur, elevii trebuie să le cunoască şi pe acestea, întrucât influenţa lor educativă
depăşeşte spaţiul şi timpul, prin urmare programa de învăţământ nu se va mărgini doar la studiul
regiunii, ci va cuprinde şi elemente ce ţin de universalitatea culturii umane.
Regionalismul educativ presupune o legare a şcolii de viaţa regiunii, ceea ce, în plan
pedagogic, presupune o renunţare, cel puţin parţială, la punctul de vedere psihologist. În acest caz,
precizează I. C. Petrescu, este luat în considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci şi obiectul

256
Idem, Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1933, p. 27
257
Idem, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 203-249
258
Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, p. 162

104
acestor interese: viaţa naturii şi viaţa socială, rolul lor formativ. Perspectiva regionalismului educativ
este astfel conturată: „Metoda regionalistă … cere nu de a studia diferitele obiecte de învăţământ,
aplicând principiul intuiţiei, ci de a studia sub toate aspectele viaţa regională, pe bază de intuiţie şi
experienţă personală şi numai ocazional cunoştinţele care se leagă de acestea. Astfel, se câştigă
temeinic şi înţelegerea totului. Regiunea e un microcosmos, nici prea mică, încât marginile ei să te
sufoce, nici prea mare încât infinitul să te sperie”259. Aceasta este calea prin care copilul devine
persoană umană, cunoscând mediul de viaţă şi acţionând asupra lui. I. C. Petrescu caută să aplice
această concepţie la realităţile sociale româneşti, prin referire explicită la starea satului: „Să ne
orientăm după realităţile de la noi”, acesta este îndemnul lansat în lucrarea Contribuţii la o pedagogie
românească, unde se mai arată că: „Principiile directoare ale pedagogiei româneşti rezultă din studiul
aprofundat al satului şi psihologia ţăranului”260. Din mulţimea principiilor pedagogice, chinuitoare
prin artificialitatea şi numărul lor, trebuie să ne oprim numai la cele impuse direct de cele două
piloane ale vieţii satului: natura şi munca. Corespondent cerinţelor naturii este principiul
regionalismului şi localismului educativ. Corespondent cerinţelor muncii este principiul activităţii şi
comunităţii. Ţăranul este obişnuit să înveţe prin munca proprie, cea care îi dă deprinderi şi îi îndrumă
viaţa. Atât în viaţa practică, cât şi în cea spirituală, normele abstracte nu au nici un ecou în sufletul
ţăranului. Indiferent de forma în care îi sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru acţiune.
Ţăranul se înalţă deodată cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase. Tehnica educativă
trebuie să se inspire din această dominantă a psihologiei ţăranului. Dar nu orice muncă are aceeaşi
putere formativă asupra sufletului ţăranului, ci munca predominantă în regiunea în care trăieşte.
Etosul acestei munci trebuie adâncit în şcoală.
Ideea regionalismului educativ nu poate fi pusă în aplicare decât dacă programa şcolară este
concepută în spiritul ei, o programă care nu îi mai cere copilului să studieze diferitele obiecte de
învăţământ aplicând principiul intuiţiei, ci să studieze sub toate aspectele ei viaţa regională, pe bază de
intuiţie şi de experienţă personală şi numai ocazional cunoştinţele abstracte, care se leagă de aceasta.
Despre modul în care aceste programe ar urma să fie întocmite, I. C. Petrescu scrie: „Ar trebui să se
ţină seama de caracterul regional, alcătuindu-se programe de învăţământ, care să varieze de la regiune
la regiune. Şi spre a nu se tulbura unitatea naţională, e necesar ca autoritatea şcolară centrală să dea
indicaţii de program, marile directive, iar pe regiuni membrii corpului didactic ar avea să fixeze
programele analitice adaptate regiunilor respective”261. Se înţelege că programele de învăţământ astfel
întocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Cunoştinţele despre regiune, grupate în jurul diferitelor
obiecte de studiu, se vor dobândi de către elevi în primul rând pe calea intuiţiei directe şi a experienţei
personale. Şcolarii vor petrece mult timp în contact cu natura, viaţa socială şi cultura regională, pentru
a realiza învăţarea dorită. Nici manualele didactice nu vor fi aceleaşi pentru toată ţara, diferenţiindu-se
la rândul lor după regiune. S-ar putea reproşa regionalismului educativ faptul că promovează o
pregătire a tinerilor doar pentru viaţa în regiunea respectivă, ceea ce este, în opinia lui I. C. Petrescu,
total neadevărat, deoarece inteligenţa şi simţurile lor vor fi astfel dezvoltate, încât se vor arăta capabili
să se adapteze cu uşurinţă oriunde, mult mai uşor decât cei ce cunosc realitatea doar din cărţi. Metoda
regionalistă va sădi în sufletul elevilor virtuţi active, îi va face întreprinzători şi capabili să se adapteze
în orice mediu.

6. 3. Stanciu Stoian
Fost student al lui G. G. Antonescu, dar şi membru al Şcolii sociologice de la Bucureşti
înfiinţată şi condusă de către Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian262 şi-a conturat net sociologic concepţia

259
Idem, Regionalismul educativ, p. 19
260
Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, p. 165
261
Ibidem, p. 177
262
Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultăţii de Litere şi Filosofie, din cadrul Universităţii Bucureşti, unde a obţinut şi doctoratul, sub
îndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o teză intitulată Sociologia şi pedagogia satului. Cadru didactic în învăţământul mediu şi, mai apoi, la
Universitatea Bucureşti, Stanciu Stoian a desfăşurat şi o fructuoasă activitate ştiinţifică într-un domeniu aparte: sociopedagogia. Dintre
lucrările sale mai importante menţionăm: Curente noi în pedagogia contemporană (1931), Din problemele localismului educativ (1931),
Reforma învăţământului primar (1933), Şcoala superioară ţărănească (1938), Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti
(1942), Sociologia şi pedagogia satului (1943).

105
asupra educaţiei, practica educativă fiind considerată o parte a praxisului social-uman. Dată fiind
complexitatea deosebită a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivită manieră de abordare a lui
este cea interdisciplinară. Prin urmare, Stanciu Stoian militează pentru afirmarea pedagogiei ca ştiinţă
autonomă, dar nu subapreciază aportul pe care îl poate aduce psihologia în rezolvarea problemelor
pedagogice şi nici contribuţia sociologiei. Pornind de la ideea de interdisciplinaritate, el propune într-
una din primele sale scrieri, Curente noi în pedagogia contemporană (1931), o conexiune între
metoda Decroly şi cea a regionalismului, din care să rezulte o şcoală activă, ca o împăcare a punctului
de vedere psihologic cu cel social. Această lucrare, scrisă împreună cu Iorgu Stoian, este destinată,
cum precizează chiar autorii, familiarizării tinerilor învăţători cu problemele importante ale
pedagogiei moderne, probleme „dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele nefiind
decât consecinţe mai îndepărtate sau mai apropiate ale acestui principiu”263. Unele teme sunt abordate
în spiritul concepţiei pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar fi principiul democratismului şcolar
(conducerea de sine a clasei), altele în acord cu gândirea lui E. Durkheim, ca de exemplu problematica
educaţiei cetăţeneşti, fără a o identifica cu educaţia politică, aşa cum procedase Kerschensteiner sau
cu cea morală, cum preconizează Förster, ci în spirit durkheimian, ca educaţie socială, care înglobează
toate aceste elemente şi îl consideră pe individ nu în raport cu statul, ci cu grupul social. Deschiderea
lui Stanciu Stoian spre noile tendinţe în domeniul pedagogiei este evidentă. Îl interesează şi metodele
de cercetare şi rezultatele obţinute de psihologia experimentală, prea puţin încurajată şi uneori
neagreată, în acel timp, la Universitatea din Bucureşti, care îşi pot aduce contribuţia la aşezarea şcolii
pe baze noi. Cercetările de pedagogie şi psihologie infantilă experimentală, se arată în studiul Copilul
în literatură în paralelă cu evoluţia psihologiei (1934), au dat naştere unei întregi mişcări de
reformare a învăţământului, ceea ce îndreptăţeşte concluzia că pedagogia ştiinţifică este nu numai
utilă, dar şi necesară.
Ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esenţa socială a educaţiei.
Determinant pentru formarea omului şi pentru integrarea lui socială este scopul sau idealul educativ
oferit de către societate. Prin ideal educativ se înţelege „imaginea pe care societatea şi-o face despre
ea însăşi, potrivit tendinţelor ei de perfecţiune, adică nevoilor de rezolvare a contradicţiilor existente
în sânul ei”264. Prioritatea socialului în formarea omului nu exclude însă rolul factorului individual.
Pentru pedagogie este absolut necesar studiul individualităţii copilului cu toate metodele cunoscute,
cea mai indicată şi mai completă fiind considerată fişa individuală. Cu ajutorul acesteia, copilul este
cunoscut în intimitatea sa şi în mediul său de viaţă265. Totuşi, pedagogia are, în general, un sens
social; ea este ştiinţa al cărei obiect de studiu îl constituie formarea omului în cadrul unei societăţi
date. Idealul educaţional pe care ea îl promovează trebuie căutat în chiar sânul societăţii, căci el
răspunde celor mai adânci nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, în înţelesul pe care i-l dă Stanciu
Stoian, este înainte de toate un fenomen social şi trebuie cunoscut ca atare în toată complexitatea lui.
Referitor la cunoaşterea mediului de viaţă şi de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian propune, şi
aceasta este una din principalele caracteristici ale concepţiei sale dezvoltată în scrierile de mai târziu,
orientarea spre realitatea românească, care încorporează o întreagă tradiţie social-culturală.
O importantă idee, datorită căreia Stanciu Stoian ocupă un loc distinct în pedagogia
românească interbelică, este cea de „localism educativ”. Ca şi în cazul regionalismului, ideea
localismului educativ a apărut în istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei şi pedagogiei
vitaliste şi activiste şi ca un corolar al aplicaţiei practice a sociologiei şi a metodei monografice de
cercetare a vieţii sociale. Părintele regionalismului educativ a fost profesorul scoţian Patrik Geeds,
care, sub influenţa şcolii sociologice a francezului Le Play, a preconizat şi pentru pedagogie o metodă
numită de el „local survey”. În pedagogia românească, ideea nu apare pentru prima dată la Stanciu
Stoian. Abordând problema organizării învăţământului rural, V. Gr. Borgovan propunea o
reorganizare radicală a acestuia „despărţind cu totul învăţământul rural de cel urban şi adaptându-l şi
împrejurărilor săteanului”266. Petru Şpan avea să considere, câţiva ani mai târziu, că planul de

263
Stanciu Stoian, Curente noi în pedagogia contemporană, ed. a II-a, Cultura Românească, Bucureşti, 1933, p. 3-4
264
Idem, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943, p. 13
265
Idem, Curente noi în pedagogia contemporană, p. 40
266
Grigore Borgovan, „Organizarea învăţământului rural”, în Cultura română, Iaşi, 2, nr. 4, 1904-1905, p. 91

106
învăţământ ar trebui astfel întocmit, încât să se poată adapta „tuturor referinţelor de viaţă omenească”.
Fiecare ţinut îşi are particularităţile sale geografice şi naturale şi tot atât de deosebite sunt şi ocupaţiile
sau traiul locuitorilor săi. În conformitate cu particularităţile locale ar trebui să se adapteze şi planul de
învăţământ, căci numai atunci vom putea nădăjdui că tinerii vor primi o educaţie temeinică, în
conformitate cu trebuinţele vieţii şi cu idealurile poporului267. În lucrarea Curente noi în pedagogia
contemporană şi, mai apoi, în lucrarea Din problemele localismului educativ, Stanciu Stoian porneşte
de la activismul promovat de pedagogia din acea vreme, pentru a arăta că acest principiu nu se poate
aplica în esenţa sa decât pornindu-se de la realitatea cunoscută de copil, adică de la localitatea şi
regiunea cărora le aparţine: „… principiul activist, care trebuie să stea la baza educaţiei, cere să se
aibă în vedere, în şcoală, trebuinţele copilului grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate
face însă, cu real folos, decât plecând de la realitatea cunoscută de copii, cu alte cuvinte, localitatea
sau regiunea respectivă”268. În felul acesta, şcoala nu va mai lucra cu abstracţiuni, ci cu realităţi
concrete. Pentru o astfel de abordare a educaţiei pledează mai ales sociologia, care arată că omul
detaşat de mediul său nu reprezintă nimic. Sufletul este o formă biologică de adaptare, iar dezvoltarea
lui depinde de activitatea în mijlocul unei realităţi vii. Doar urmând acest principiu, şcoala va lucra cu
realităţi şi nu cu abstracţiuni. De altfel, pedagogia, privită ca fiind „ştiinţa faptului educativ”, studiază
funcţia educativă a vieţii sociale şi umane mai ales cu „uneltele sociologiei concrete”, ceea ce
înseamnă o îndreptare a dezvoltării ei către o etapă de realism, prin părăsirea abstracţiilor.
Stanciu Stoian consideră localismul educativ drept un principiu de integrare sau ataşare activă
la viaţa reală concretă, nu pentru a rămâne la orizontul strâmt local sau regional, ci ca un „corolar al
principiului intuiţiei, dar şi ca o consecinţă mai profundă a acestui principiu”269. Pedagogia
individualistă cere, în primul rând, studierea copilului şi din psihologia acestuia sau, de multe ori, din
psihologia generală trage concluzii despre educaţie. Desigur, precizează Stanciu Stoian, acest drum nu
trebuie cu totul abandonat, dar este necesară o completare a lui: „Trebuie să se pornească nu numai de
la copil ca realitate psihică individuală, ci şi de la partea socială a vieţii lui sufleteşti precum şi mai
ales de la viaţa socială ca o realitate constrângătoare în mijlocul căreia el se dezvoltă. Într-un fel,
mediul acesta de viaţă obştească, formează şi explică formarea personalităţii umane”270. Pentru
dezvoltarea copilului influenţa mediului este hotărâtoare. Când influenţele mediului sunt lăsate la voia
întâmplării pot constitui o fatalitate rea, dar când ele sunt cu grijă selectate şi mai ales când acţiunea
lor asupra individului este dirijată în mod raţional, rezultatele sunt dintre cele mai fericite.
Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezintă doar o
încercare de a fixa individul în cadrul său de viaţă naţional sau regional, ci şi o străduinţă de a-i crea
un mediu favorabil dobândirii culturii. Cum poate fi transpusă în practică ideea localismului educativ?
Răspunsul lui Stanciu Stoian este cât se poate de edificator: „Pentru aplicarea principiului
localismului, pentru adaptarea şcolii la viaţa reală, în mijlocul căreia are de activat, se cere negreşit,
întâi, pentru slujitorii şcolii, să cunoască bine această viaţă. Mediul din jurul şcolii trebuie studiat,
după toate regulile ştiinţifice, pentru ca alcătuirea planului de lucru ce se va face să prezinte toate
garanţiile pentru acţiunea educativă”271. Cadrul local al realizării educaţiei prin cultură trebuie studiat
din punct de vedere sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va permite o bună individualizare a
învăţământului. Printr-un astfel de studiu complex, multidimensional, nu se urmăreşte doar „fixarea
mediului”, adică identificarea caracteristicilor sale esenţiale, ci şi o ameliorare a lui, a situaţiei
materiale şi spirituale a tuturor indivizilor ce îi aparţin, prin racordare la realizările progresului
tehnologic. Cea mai potrivită metodă pentru studierea vieţii sociale în ceea ce are ea mai real şi mai
concret este metoda monografică. Cu ajutorul ei, educatorul va cerceta manifestările de viaţă din jurul
lui şi se va inspira din ele. Între fiecare dintre acestea şi educaţie există legături strânse, tainice
adeseori, pe care educatorul va căuta să le descopere, pentru a dirija eficient întreaga acţiune
educativă. Pentru ca şcoala, instituţia ce îşi asumă funcţia educativă în societatea modernă, să obţină
rezultate bune, este necesar ca ea să respecte anumite principii, reieşite din profunda cunoaştere a
267
Petru Şpan, „Alcătuirea planurilor de învăţământ”, în Vatra şcolară, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152
268
I. C. Petrescu, Curente noi în pedagogia contimporană, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1939, p. 109
269
Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, Bucureşti, 1939, p. 17
270
Ibidem, p. 24
271
Ibidem, p. 18

107
mediului. Dintre acestea, cele mai însemnate sunt:
a) cunoaşterea de către educator a mediului educogen, pentru a şti pe care dintre influenţele
sale să le favorizeze şi pe care să le împiedice;
b) dirijarea copilului spre cunoaşterea şi explicarea mediului înconjurător;
c) o justă şi firească aplicare a principiului intuiţiei;
d) trăirea activă de către elev a vieţii mediului său272.
Mereu se va avea în vedere adevărul faptul că mediul influenţează, determină chiar, în mare
măsură, conţinutul sufletesc al individului, modul în care se maturizează puterile sale înnăscute.
Educaţia nu e numai o „eliberare” a energiilor latente pe linii trasate de factorul ereditar; ea este şi o
potrivire a acestor energii pe măsura mediului local, real, pentru a forma un „om real”. Copilul nu se
formează doar pe baza potenţialului biologic; el creşte şi se adaptează la viaţa spirituală a mediului de
existenţă, hrănindu-se din această viaţă spirituală, adaptându-se ei.
Ideea localismului educativ se regăseşte şi în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului, în care
Stanciu Stoian vorbeşte, după cum ne spune şi titlul, despre o pedagogie specială, abordată nu ca o
disciplină de sine stătătoare, ci ca o problemă şi o preocupare socio-pedagogică deosebită. Analizând
noţiunile de „stat” şi de „societate”, Stanciu Stoian constată că „statul nu este aproape niciodată
perfect acordat cu societatea”273, de unde recomandarea ca, în aceste condiţii, educaţia să se facă nu
atât după cerinţele trecătoare ale statului, cât după cele ale societăţii, căci la o schimbare a formei de
stat indivizii educaţi în vechea formă vor întâmpina dificultăţi în a trăi în cea nouă. Satul este privit ca
„un mod de a fi al umanităţii”, capabil să contribuie la cultura umană în formele sale superioare, mai
mult, chiar să o fundamenteze. Un rol important în transformarea şi progresul satului îl are şcoala, a
cărei menire nu este doar una pur educativă, ci şi de a înlătura inegalităţile sociale oferind asistenţă
copiilor săraci pentru a-i pune pe picior de egalitate cu ceilalţi „în punctele de plecare ale vieţii”274.
Altfel spus, printr-un învăţământ care garantează accesul egal la educaţie pentru toţi copiii şi prin
crearea de universităţi populare (Şcoli superioare ţărăneşti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor.
Mânat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ în programul şcolilor
superioare ţărăneşti, ca director al uneia dintre ele, implicare dublată de o reflecţie sistematică asupra
locului acestor şcoli în viaţa satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede în şcoala ţărănească o
instituţie creatoare de vârfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educaţie social-agrară a ţărănimii,
mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativă, luându-se în discuţie experienţele asemănătoare
din Danemarca şi Franţa. Experienţa şcolilor superioare ţărăneşti, în organizarea cărora a fost implicat
în mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de experimentare a unor direcţii noi de
abordare a învăţământului şi de reflecţie asupra locului acestor şcoli în viaţa satului, asupra rostului
lor practic-gospodăresc. Delimitându-se de toţi aceia care au militat pentru descoperirea şi
promovarea specificului culturii populare, confundat uneori chiar cu specificul naţional, Stanciu
Stoian îşi doreşte o nouă cultură ţărănească, care să stea la baza formării unui ţăran adaptat civilizaţiei
moderne275. Ce presupune, în perspectivă pedagogică, o astfel de adaptare? Nimic altceva decât
formarea unui bun gospodar, care îşi organizează munca în mod raţional, pentru un cât mai mare
randament. Ideile despre misiunea formativă a şcolilor ţărăneşti vor cunoaşte o şi mai mare dezvoltare
în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului (1943). Cadrele pedagogiei satului sunt săteanul şi mediul
educativ sătesc, pentru că omul nu consideră spaţiul la modul general, ci ca spaţiu al său apropiat, care
îi este necesar pentru viaţa organică şi socială. Acest spaţiu este în primul rând unul economic, adică
„spaţiul umanizat prin munca omului”276, şi numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala
sarcină a pedagogiei satului este formarea gândirii economice a săteanului, prin cunoaşterea spaţiului
său economic. Activitatea extraşcolară, atât de mult promovată de către Spiru Haret, nu reprezintă o
modalitate optimă de a proceda pentru pedagogia sătească, căci ea ar angaja şcoala pe căi prea
îndepărtate de misiunea ei. O adaptare a activităţilor şcolare la mediul sătesc, legarea lor de nevoile
practice ale satului, fără a le afecta însă consistenţa teoretică, constituie soluţia cea mai potrivită.
272
Ibidem, p. 44-46
273
Idem, Sociologia şi pedagogia satului, p. 18
274
Idem, Din problemele localismului educativ, p. 96
275
Idem, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p. 152
276
Idem, Sociologia şi pedagogia satului, p. 111

108
Praxisul educativ este, în primul rând, un praxis social în care abstracţiile îşi găsesc locul doar pe
măsura actualităţii şi utilităţii lor. Doar gândită şi orientată într-o astfel de perspectivă, acţiunea
educativă poate să împingă satul pe calea progresului, un progres economic şi cultural pentru toate
straturile sociale.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Proiectaţi o activitate didactică valorificând ideile lui I. Popescu-Teiuşan privind „comunităţile
de muncă”.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2005
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Ştiinţe Sociale, Bucureşti, 1935
Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem şi metodă, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1940
Gusti, Dimitrie, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942
Gusti, Dimitrie, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Petrescu, I. C., Activismul şi noile reforme şcolare, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Petrescu, I. C., Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti,
1928
Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929
Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român,
Bucureşti, 1933
Petrescu, I. C., Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935
Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualităţii, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1938
Petrescu, I. C., Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938
Petrescu, I. C., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Stoian, Stanciu, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec,
Bucureşti, 1939
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Editura Scrisul
Românesc, Craiova, 1942
Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943
Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976

109
110
 Bibliografia completă a cursului

Antonescu, G. G., Studii asupra educaţiei morale şi estetice, Tipografia „Dim. C. Ionescu”, Bucureşti,
1912
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923
Antonescu, G. G., Universitatea, învăţătorul şi culturalizarea satelor, Tipografia „Ion C. Văcărescu”,
Bucureşti, 1927
Antonescu, G. G., Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română,
Bucureşti, 1930
Antonescu, G. G., Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti, Editura Institutului pedagogic român,
Bucureşti, 1932
Antonescu, G. G., Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1935
Antonescu, G. G., Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943
Antonescu, G. G., Educaţia morală în şcoala românească, Editura Naţionala Ciornei, Bucureşti, f.a.
Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Bădina, Ovidiu, Dimitrie Gusti.Contribuţii la cunoaşterea operei şi activităţii sale, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1965
Bâldescu, Emil, Simion Mehedinţi – gânditor social politic şi pedagog, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
1969
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932
Bârsănescu, Ştefan, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935
Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi,
1936
Bârsănescu, Ştefan, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia
„Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1937
Bârsănescu, Ştefan, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Tipografia „Alexandru
Ţerek”, Iaşi, 1939
Bârsănescu, Ştefan, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia „Albina Românească”,
Iaşi, 1939
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia agricolă, Tipografia „Lupta Moldovei”, Iaşi, 1946
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia practică, Ştiinţa artei didactice, Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1946
Belcescu, Traian, Înfăptuiri în domeniul şcolii active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1931
Brandza, Emil, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932
Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul
Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”, Bucureşti, 1934
Brandza, Emil, Verificări experimentale. I. Influenţa pe care structura planului o poate avea asupra
calităţii lecţiei şi II. Eficienţa imaginilor schematice de contur în intuirea ştiinţifică, Editura
„Cercului de studii”, Bucureşti, 1935
Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vârsta apariţiei aptitudinilor pe tărâmul culturii
academice, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1936
Brandza, Emil, „Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor”, în Jurnal de Psihotehnică, vol. I, nr.
1, 1937
Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia
filosofică, Tiparul universitar, Bucureşti, 1942
Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, Tiparul universitar, Bucureşti,
1943
Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Cocişiu, Toma, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936

111
Cocişiu, Toma, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937
Cocişiu, Toma, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente în vederea etalonării testelor de
inteligenţă pentru copiii români, vol. II, Editura Cartea Românească, Cluj, 1928
Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală,
Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1929,
Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu
educaţia, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1943
Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti,
1927
Gabrea, Iosif I., Naţionalismul creator, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Gabrea, Iosif I., Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi. În legătură cu educaţia morală în
liceu, Tiparul Românesc, Bucureşti, 1928
Gabrea, Iosif I., Probleme de educaţie şi cultură, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1928
Gabrea, Iosif I., Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş, Editura Institutului Pedagogic
Român, Bucureşti, 1930
Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931
Gabrea, Iosif I., Şcoala românească. Structura şi politica ei, Tipografia „Bucovina” I. E. Torouţiu,
Bucureşti, 1933
Gabrea, Iosif I., Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică, ediţia a III-a,
Editura Institutului Pedagogic Român, Bucureşti, 1935
Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937
Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939
Gabrea, Iosif I., Peter Petersen şi Comunitatea şcolară ca formă de educaţie nouă, Tipografia
„Bucovina”, Bucureşti, f. a.
Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980
Găvănescul, Ion, Amintiri. Momente şi siluete, Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1944
Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei. Teoriile şi instituţiile de educaţie din timpurile vechi până în
zilele noastre, Tipografia Naţională, Iaşi, 1902
Găvănescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1921
Găvănescul, Ion, Noţiuni de pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Librăriei şi Tipografiei „H.
Steinberg”, Bucureşti, 1920
Găvănescul, Ion, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, 1929
Găvănescul, Ion, Paedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei
social-morale, Iaşi, 1932
George Văideanu, „Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu în lumina mişcării pedagogice
contemporane”, în vol. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere, Bucureşti, 1984
Ghibu, Onisifor, Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia
populară, Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911
Ghibu, Onisifor, Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria, Institutul de arte grafice „Carol
Göbl”, Bucureşti, 1915
Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaţie românească, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1940
Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte
grafice „Dacia Traiană”, Sibiu, 1944
Ghibu, Onisifor, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj,
1924
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, ediţie de Octavian
O. Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

112
Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia „D. C. Ionescu”,
Bucureşti, 1911
Ghidionescu, Vladimir, „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al
pedagogiei ştiinţifice moderne”, în Revista generală a învăţământului, an IX, nr. 6-7, 1913
Ghidionescu, Vladimir, „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”, în Buletinul
Muzeului pedagogic, Bucureşti, I, 1914
Ghidionescu, Vladimir, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H.
Steinberg”, Bucureşti, 1915
Ghidionescu, Vladimir, Igiena şcolarului, Institutul de arte grafice „Ardealul”, Cluj, 1924
Ghidionescu, Vladimir, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1933
Ghidionescu, Vladimir, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei
„Principele Mircea”, Bucureşti, f. a.
Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, Tipografia
„Bucovina”, Bucureşti, 1934
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Ştiinţe Sociale, Bucureşti, 1935
Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem şi metodă, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1940
Gusti, Dimitrie, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942
Gusti, Dimitrie, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Mehedinţi, Simion, Către noua generaţie, Editura Minerva, Bucureşti, 1912
Mehedinţi, Simion, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti,
1921
Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaţie şi cultură, Editura Socec, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939
Mehedinţi, Simion, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea,
Bucureşti, 1940
Mehedinţi, Simion, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941
Narly, Constantin, Educaţie şi ideal, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927
Narly, Constantin, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Narly, Constantin, Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1929
Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Narly, Constantin, Către o politică şcolară, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Narly, Constantin, Metode de educaţie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1943
Negulescu, P. P., Reforma învăţământului. Proiecte de legi, Tipografia „România Nouă”, Bucureşti,
1922
Nisipeanu, Ion, Dintr-o campanie pedagogică pentru şcoala activă, Editura H. Steinberg, Bucureşti, f.
a.
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea I. Filosofia şcoalei active, Tipografia „D. Apreotesei & V.
Grabowski”, Rm. Vâlcea, 1922
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureşti, 1923
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Şcoala activă, vol. I-VI, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii, Tipografia
„Cultura Românească”, Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii, Tipografia „Ion C. Văcărescu”,
Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Metodica învăţământului primar, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, f. a.

113
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Pentru educaţia estetică a copilului. Metodologia dexterităţilor în
spiritul şcoalei active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere (culegere de comunicări), Universitatea Bucureşti,
Bucureşti, 1984
Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929,
Petre, Radu, Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Tipografia „Artistica” P. Mitu,
Piteşti, 1930
Petre, Radu, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti,
1930
Petre, Radu, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei,
Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936
Petrescu, I. C., Activismul şi noile reforme şcolare, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Petrescu, I. C., Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929
Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti,
1933
Petrescu, I. C., Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935
Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualităţii, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1938
Petrescu, I. C., Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938
Petrescu, I. C., Curente noi în pedagogia contimporană, ed. a III-a, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1939
Petrescu, I. C., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Popescu-Teiuşan, Ilie, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940
Popescu-Teiuşan, Ilie, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1943
Rădulescu-Motru, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti,
1932
Rădulescu-Motru, Constantin, Românismul. Catehismul unei noi spiritualităţi, Fundaţia pentru
literatură şi artă, Bucureşti, 1936
Rădulescu-Motru, Constantin, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995
Rădulescu-Motru, Psihologia poporului român, Editura Paideia, Bucureşti, 1998
Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 1999
Sperantia, Eugeniu, „Unitatea spirituală ca scop şi mijloc al educaţiei”, în Revista de filosofie, nr. 3,
1929
Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educaţie, Tipografia „Béres Carol”,
Oradea, 1930
Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec, Bucureşti,
1939
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Editura Scrisul Românesc,
Craiova, 1942
Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943
Stoian, Stanciu, Iliescu, Vasile, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor
experimentale din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967
Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
Stoian, Iordan, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale, Şcoale profesionale şi Învăţători,
ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942,
Tabacaru, Grigore, Caracterul. Lucrare de psihologie, cu o aplicare asupra elevilor: Neculai,
Grigore şi Gheorghe P. din şcoala de aplicaţie de pe lângă Şcoala normală de institutori din Bârlad.
Noţiuni generale şi importanţa caracterului. Ereditatea fiziologică (Temperamentul) şi ereditatea

114
psihologică (Naturalul). Factorii caracterului (Educaţia). Formarea caracterului în şcoala noastră
primară (Critică), Tipografia „Margulius”, Bacău, 1903
Tabacaru, Grigore, „Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil”, în Buletinul pedagogic al
Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului, 1, Bucureşti, nr. 1, 1909-1910
Tabacaru, Grigore, Principiile Şcolii active, ed. a III-a, Tipografia „Gutenber”, Bacău, 1928
Tabacaru, Grigore, Didactica, Tipografia şi Legătoria de cărţi „Rapid”, Bacău, 1928
Tabacaru, Grigore, „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ancheta
învăţământului”, în Pedagogia experimentală, serie nouă, Bacău, 24, nr. 3, 1932
Tabacaru, Grigore, Didactica experimentală, Tipografia „Gutenberg”, Bacău, 1935
Tabacaru, Grigore, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din
Cluj, Cluj, 1932
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934
Todoran, Dimitrie, Psihologia educaţiei, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1942
Todoran, Dimitrie, Educaţie şi pedagogie, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1943
Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1946
Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971

115