UNIVERSITATEA ,,BABEŞ-BOLYAI" CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continuă, Învătământ la Distanţă şi cu Frecvenţă redusă

Facultatea de Psihologie şi Ştiinte ale Educaţiei

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SYLLABUS

ISTORIA PEDAGOGIEI ROMÂNEŞTI

Anul I, Semestrul I

Cluj-Napoca, 2018

1
 Titular curs: Conf. univ. dr. Horaţiu Catalano
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25
E-mail: horatiu.catalano@yahoo.com
Consultaţii: miercuri, orel 12 – 13 Cursul:
Istoria pedagogiei româneşti.
Codul cursului: PLR 3105
Anul I, Sem. I
Tipul cursului: opţional.
Tutori: Conf. univ. dr. Horațiu Catalano

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite:

Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor discipline.
Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplina Fundamentele pedagogiei, parcursă în
semestrul I, precum şi cele dobândite la disciplina Doctrine pedagogice şi instituţii educaţionale.
Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiza şi comentariul de text,
interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de eseuri, procesare şi sistematizare a
cunoştinţelor etc.
Descrierea cursului:
O incursiune în istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti nu reprezintă doar un act
de reconstituire a trecutului paideutic, ci şi un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei
tradiţii, care ne poate impulsiona şi inspira în demersurile prezente şi viitoare. Indiferent de
domeniul de cunoaştere care ne preocupă, indiferent de practicile sociale în care ne angajăm, nu
descoperim adevărul şi nu ridicăm vreun edificiu indiferenţi fiind la ceea ce au realizat înaintaşii
noştri. Descoperim adevăruri şi ridicăm edificii noi pornind de la ceea ce au aflat şi au construit
generaţiile trecute, de la ceea ce s-a păstrat, ca fiind valoros, din opera lor. În pedagogie, ca şi în
alte domenii, eforturile de inovare, de reformare chiar, nu pot începe prin a nega şi dărâma totul,
declarând că ne dorim o construcţie nouă, făcută din cu totul alte materiale decât cele folosite
înainte. Orice demers novator presupune şi a valorifica, a întregi, a spori un fond ideatic dobândit
în timp. Desigur, orice concepţie pedagogică este o concepţie a timpului său, mai mult, este chiar
timpul său prins în gânduri. Altfel spus, ea trebuie considerată şi înţeleasă în legătură cu
împrejurările istorice în care a fost produsă şi a căror expresie este. Multe dintre gândurile
aparţinând trecutului ne apar, acum, ca inactuale sau ca susceptibile de critică şi este firesc să se
întâmple aşa. Dar nu ne raportăm la trecut pentru a-l absolutiza şi a-l păstra în formele sale
consacrate, ci pentru a-l reconsidera, transforma, depăşi. Totodată, trebuie să fim conştienţi de
faptul că nu putem edifica ceva nou, mai solid decât ceea ce s-a realizat până acum, fără să privim
înapoi, pentru a învăţa din experienţa trecutului, din succesele sau eşecurile sale. Recursul la
experienţa trecutului poate da un plus de consistenţă viziunii noastre prospective, permiţându-ne
să identificăm elementele posibil de valorificat în continuare şi, totodată, ajutându-ne să ne ferim
de greşeli, să ne ferim de a reactiva ceea ce nu a fost bun.
Istoria pedagogiei româneşti, privită atât prin prisma concepţiilor despre educaţie, cât şi
prin prisma instituţiilor responsabile cu realizarea ei, constituie o parte importantă a istoriei
culturii naţionale. Într-o anumită perspectivă de abordare, ea ne apare ca fiind chiar chintesenţa
acesteia, deoarece în educaţie se răsfrâng şi se concentrează nevoile, ideologiile, tendinţele şi
aspiraţiile societăţii în care se realizează.
Mult timp, în istoria pedagogiei româneşti ideile cu privire la educaţie nu au fost formulate
în teorii de sine stătătoare, existând numai ca reflexe ale manifestărilor şi tendinţelor social-

2
culturale. Am urmărit, în paginile acestei lucrări, să le desprindem din cadrul general al culturii
epocii şi să le prezentăm într-un mod distinct.
Într-un sens restrâns, circumscris domeniului care ne interesează, cel al pedagogiei,
cercetarea trecutului prezintă o certă valoare formativă. Putem cunoaşte şi înţelege o ştiinţă prin
studiul istoriei sale. Un astfel de demers poate constitui, în fond, o excelentă introducere în
pedagogie, căci cunoscând modul în care diferiţi pedagogi au gândit şi organizat educaţia,
înţelegând relaţiile strânse dintre cerinţele vremii şi principiile, normele şi metodele aplicate,
dobândim un plus de pregătire pentru abordările teoretice şi practice actuale, dar şi de perspectivă.
Cercetarea istorică ne este utilă în abordarea problematicii educaţiei, căci este greu să ne
închipuim că o astfel de problematică ar putea fi lămurită, acum sau altcândva, fără a-i cunoaşte
trecutul. Dar studiul pedagogiei trecutului este util nu numai pentru a ne asigura un plus de
pregătire în plan formativ, adică pentru a ne înzestra cu abilităţile şi priceperile necesare
pătrunderii şi descifrării problematicii pedagogiei timpului nostru, pentru a contribui la progresul
ei, ci şi pentru că în însuşi conţinutul pedagogiei trecutului găsim idei, care, într-o formă mai mult
sau mai puţin transformată şi sprijinindu-se pe fundamente ştiinţifice noi, îşi dovedesc şi astăzi
valabilitatea. Pe de altă parte, investigarea experienţei trecutului formează spiritul critic al
educatorului, ferindu-l de greşeli, exagerări, rutină, îl orientează asupra diverselor curente şi
doctrine, de unde poate primi sugestii preţioase pentru găsirea unor soluţii noi la problemele cu
care se confruntă.
În acest curs vom urmări dezvoltarea concepţiilor pedagogice, a practicilor şi instituţiilor
educaţionale româneşti în cursul veacurilor, să identificăm obârşia problemelor de educaţie, aşa
cum s-au ivit ele în diferite epoci, şi să relevăm soluţiile sugerate de experienţă şi propuse de
cugetarea unor spirite alese. Am plecat de la presupoziţia că o istorie închegată a pedagogiei
româneşti, a pedagogiei în general, ar trebui să înceapă cu evidenţierea celor mai vechi raporturi
pedagogice, care au existat între oamenii acestor locuri, mergând atât de departe, înapoi în timp,
pe cât a fost cu putinţă, ca de acolo plecând să cercetăm, în succesiunea şi evoluţia lor, ideile şi
practicile paideutice. Vom căuta să surprindem cu deosebire, într-o formă sintetică, dimensiunile
conceptuale şi tematice prezente în scrierile unor autori reprezentativi pentru trecutul pedagogiei
româneşti, precum şi să oferim câteva date utile pentru configurarea unei imagini adecvate asupra
unei îndelungate practici educaţionale.

3
 Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse teme pe care studenţii urmează să le efectueze.
Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor tematice, stabilite în
funcţie de apariţia şi dezvoltarea diferitelor curente şi doctrine pedagogice româneşti. Pentru
realizarea acestor teme, studenţii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii
reprezentative cuprinşi în bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de către tutori. Totodată,
ei vor face apel la propriile priceperi , de orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei
(selectare, organizare, analiză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu de
text, de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un curent
dominant al gândirii pedagogice româneşti. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la
prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice aparţinând diverşilor autori. Studentul are libertatea
de a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totuşi,
recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima întâlnire stabilită
prin programarea activităţilor şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea, recomandăm ca temele
prevăzute la Modulele I – III să fie realizate tot până la acea dată, iar celelalte până la cea de-a
doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt preconizate pentru abordare activităţi de
tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”.
Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală
(notarea) va fi de 30%. Materiale bibliografice obligatorii
1. Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005
2. Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale şi româneşti, E. D. P., Bucureşti, 1977
3. Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, E. D. P., Bucureşti, 1976
4. Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E. D. P., Bucureşti, 1976 5.
Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, E. D. P., Bucureşti, 1971
Sursele bibliografice indicate sunt relevante pentru problematica acestui curs. Ele conţin
referiri explicite la modulele cursului, astfel încât au fost incluse în bibliografia recomandată
pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la biblioteca facultăţii sau de la
Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele vizate Activităţi Aşteptări faţă Sarcini de lucru
premergătoare de studenţi
Întâlnirea I Modulele I - III Temele prevăzute la Disponibilitate pentru Discuţii interactive,
modulele respective participare activă analiză, interpretare,
şi interactivă. sinteză, corelare a
diverselor cunoştinţe
dobândite
Întâlnirea Modulele IV - VI Temele prevăzute la Disponibilitate pentru Discuţii interactive,
II modulele respective participare activă analiză, interpretare,
şi interactivă. sinteză, corelare a
diverselor cunoştinţe
dobândite

4
 Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui colocviu, în care vor fi verificate şi notate
achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul final este condiţionată de
elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul. Aceste produse vor fi păstrate de
studenţi până la acordarea notei finale.
În cadrul evaluării scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize
critice, corelaţii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări, analize
critice, corelaţii, cu valorificarea creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe calitatea intervenţiilor
lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa problemelor puse în discuţie, pe
modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile propuse. De asemenea, se vor evalua
formativ produsele elaborate de studenţi la finalul semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare
directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de discuţii. Studenţii se pot
prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu Regulamentele Facultăţii de Psihologie
şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct sau pe
forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe
respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi vor fi de tip democratic,
astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a studenţilor în activităţile
educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri eficiente. Studenţi cu
dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât mai
apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe lectura
independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În parcurgerea modulelor este
recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi subteme şi să se efectueze
exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulele I – III, 3 ore pentru modulele IV – VI.

5
 Modulul 1
Încercări de constituire a unei pedagogii naţionale
româneşti

Scopul modulului:
Cunoaşterea de către student a preocupărilor unor pedagogi români de a elabora un sistem
pedagogic teoretic adaptat realităţilor şcolare şi sociale româneşti.

Obiective:
1. Cunoaşterea analitică a ideilor pedagogice avansate de pedagogii discutaţi;
2. Reliefarea notelor specifice ale doctrinelor pedagogice elaborate de autorii discutaţi;
3. Dezvoltarea abilităţilor de analiză şi interpretare de text.

Schema logică a modulului:

1. Concepţia pedagogică a lui Onisifor Ghibu;
2. Concepţia pedagogică a lui Simion
Mehedinţi.

Conţinutul informaţional detaliat

Oamenii de şcoală transilvăneni din cea de-a doua parte a secolului al XIX-lea şi începutul
celui următor, precum Petru Şpan şi Ioan Slavici, au considerat că prin educaţie fiinţa umană
trebuie să asimileze valorile specifice naţiunii căreia îi aparţin. Totodată, prin educaţie naţiunile
îşi dezvoltă însuşirile specifice. Fiind adecvată poporului, deci având un caracter naţional,
educaţia, aprecia Ioan Slavici într-o serie de scrieri apărute în 1909: Educaţia raţională, Educaţia
fizică, Educaţia morală, nu se poate realiza cu valori de împrumut. Tocmai de aceea, sarcina şcolii
este de a realiza o educaţie naţională. Numai realizând o astfel de educaţie, ea va contribui la
întărirea unităţii culturale a poporului şi, prin aceasta, la unitatea lui politică. Prin educaţie, arăta
şi Petru Şpan în lucrările sale Idei pregătitoare în pedagogie (1902) şi Lecţii de pedagogie (1908),
trebuie să se asigure cunoaşterea valorilor naţionale din literatură, artă, obiceiuri, tradiţii, pe baza
unei astfel de cunoaşteri urmând să se formeze caracterul eminamente naţional şi conştiinţa
naţională a tinerei generaţii. Întemeierea educaţiei primite în şcoală pe specificul celei dobândite
în „vatra părintească” este o condiţie fundamentală a realizării unei educaţii naţionale. O poziţie
asemănătoare, dar mult mai ferm exprimată şi mai combativă, întâlnim la Onisifor Ghibu, în
concepţia căruia şcoala ar trebui să fie o „pepinieră de cultură naţională”. În acest sens, conţinutul
învăţământului, întreaga activitate şcolară ar trebui puse pe o bază cu un dublu caracter: naţional
şi practic. Una dintre cele mai semnificative idei pentru care a militat Onisifor Ghibu în scrierile
sale, dar şi ca inspector al şcolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului, a fost aceea a
constituirii unei pedagogii întemeiate pe cercetarea realităţilor naţionale româneşti, o pedagogie
6
care va aborda chestiunile legate de educaţie acordând prioritate valorilor culturale specifice
poporului român. Dar ideea caracterului naţional al educaţiei şi al pedagogiei nu apare numai la
oamenii de şcoală transilvăneni, ea putând fi întâlnită şi la mulţi alţi autori precum, Grigore
Tabacaru, care vorbea despre o pedagogie naţională izvorâtă din însăşi viaţa celor ce alcătuiesc
naţiunea română sau Simion Mehedinţi, cu a sa concepţie despre „şcoala muncii şi etnografiei”.

1. 1. Onisifor Ghibu
Angajat în lupta de emancipare naţională a românilor transilvăneni din primele decenii ale
secolului al XX-lea, Onisifor Ghibu1 s-a remarcat, prin iniţiativele îndrăzneţe şi lucrările polemice
elaborate, ca un veritabil militant pe tărâmul culturii, învăţământului şi educaţiei naţionale.
Activitatea sa de organizator al învăţământului din Transilvaniei şi de teoretician al educaţiei
naţionale se înscrie ca o contribuţie remarcabilă la dezvoltarea şcolii şi teoriei pedagogice
româneşti. Datorită eforturilor depuse pentru dezvoltarea învăţământului naţional, el a fost
considerat de către exegeţi ca fiind „poate cel mai tipic reprezentant al pedagogiei militante
româneşti”2. Crezul care a stat la baza acestui militantism, sub semnul căruia şi-a plasat nu numai
preocupările privind învăţământul şi educaţia, ci întreaga activitate culturală, politică şi socială,
este exprimat chiar de către Onisifor Ghibu într-una dintre scrierile sale: „un dascăl care s-a
înstrăinat de mişcarea politică, socială, ştiinţifică, religioasă şi artistică a neamului său este un om
mort sau un nedascăl”3. De altfel, el a căutat mereu să se manifeste ca un militant pe tărâm social,
ca o completare firească a calităţii sale de educator. Argumentul adus în sprijinul acestei atitudini
este cât se poate de uşor de înţeles: şcoala este o expresie a realităţii sociale din care face parte;
dacă vrea să aibă o şcoală bună, educatorul trebuie să acţioneze şi pe plan social, să participe la
progresul societăţii. Deşi activitatea publicistică a lui Onisifor Ghibu, atât de bogată şi de variată,
ar merita o tratare amănunţită, ne vom ocupa în continuare doar de opera sa pedagogică, compusă
din lucrări de pedagogie generală, pedagogie comparată, istoria învăţământului sau lucrări
privitoare la legislaţia şi organizarea şcolară.
Prima lucrare elaborată de către Onisifor Ghibu: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Ţara şi
şcolile ei (1909), ţine de pedagogia comparată şi a premers tezei de doctorat susţinută la Jena sub
îndrumarea lui W. Rein. În această lucrare este abordată situaţia învăţământului din provinciile
Alsacia şi Lorena, aparţinătoare pe atunci Imperiului german, asemănată cu cea a învăţământului
românesc din Transilvania. Faptul că copiii din amintitele provincii erau nevoiţi să înveţe la
şcoală în două limbii, franceza şi germana, pe când acasă vorbeau în dialect, îl nemulţumea
profund pe Onisifor Ghibu, care se gândea, prin analogie, la starea de lucruri de acasă. Pe baza
cercetărilor întreprinse, el ajungea la convingerea că este cu totul absurdă predarea în limba
germană în „grădinile” (grădiniţele) de copii din localităţile franţuzeşti, deoarece, în acest fel, se
complică instruirea, iar copilul se înstrăinează de şcoală. Tema este reluată în teza de doctorat:
Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit in der Volkschule, în care, după o tratare pe

1
Onisifor Ghibu (1883-1972) şi-a început studiile liceale la o şcoală de stat din Sibiu, pentru a le termina la Liceul „Andrei Şaguna”
din Braşov. După absolvirea Seminarului teologic din Sibiu, el a urmat studiile universitate la Bucureşti, Budapesta, Strassburg şi
Jena, ca student al herbartianului W. Rein, cu care îşi lua şi doctoratul, cu teza Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit
in der Volkschule. Odată întors în ţară, Onisifor Ghibu era numit inspector al învăţământului primar în arhidieceza ortodoxă a
Sibiului, totodată funcţionând şi ca profesor de pedagogie la Seminarul de aici (1911-1912). În anul 1914, Onisifor Ghibu se stabilea
în Bucureşti, unde s-a manifestat mai ales pe cale publicistică, pentru ca în perioada 1917-1918 să activeze în Basarabia, organizând
cursuri pentru învăţători, deschizând un mare număr de şcoli româneşti, întocmind programe şcolare, contribuind la introducerea
limbii române şi a alfabetului latin în şcoală, înfiinţând prima revistă de pedagogie, deschizând prima Universitate populară
românească etc. După 1 decembrie 1918, Onisifor Ghibu se întorcea în Transilvania, fiind numit profesor de pedagogie la
Universitatea din Cluj (1919). A publicat o operă foarte bogată şi variată, cuprinzând un număr impresionant de lucrări de pedagogie
şi istoria învăţământului, lucrări privitoare la istoria bisericii şi la cultura naţională, lucrări politice şi istorice. Dintre lucrările sale
pedagogice reţinem: O călătorie în Alsacia şi Lorena. Ţara şi şcolile ei (1909), Der moderne Utraquismus oder die Zweisprachigkeit
in der Volkschule (1910), Câteva probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910), Despre educaţie (1910), Pentru şcoala
românească din Ardeal (1910), Cercetări privitoare la situaţia învăţământului

7
scurt a utraquismus-ului (educarea copiilor în două limbi), bazată îndeosebi pe izvoarele germane
(Paulsen, Eucken, Humboldt, Fichte, Herbart, Rein ş.a.), se pune problema combaterii acestuia, pe
motivul că prezintă mari pericole culturale. Tendinţa statului, şi Onisifor Ghibu se gândeşte nu
doar la cel german, ci şi la cel austroungar, de a educa copiii cu ajutorul a două limbi şi a două
culturi este privită ca o utopie irealizabilă. Şi dacă am presupune că este posibilă tot trebuie
combătută, deoarece este potrivnică eticii şi psihologiei, putând fi privită ca o mare nedreptate,
chiar ca un atentat la adresa umanităţii. Onisifor Ghibu consideră fundamental greşită şi contrară
pedagogiei politica ungară de a determina celelalte popoare să înveţe, în toate şcolile lor, doar
istoria ungurilor neglijându-şi propria istorie, după cum greşită era şi excluderea din învăţământul
geografic a punctului de vedere etnografic şi impunerea celui politic. Utraquis-mul conduce,
aşadar, la „vătămarea sufletului poporului”, la demoralizare şi înstrăinare.
În primele sale scrieri, Onisifor Ghibu abordează problemele curente ale şcolilor
româneşti, care îşi desfăşurau activitatea în condiţii dificile, datorate îndeosebi Legii Apponyi. În
lucrarea Câteva probleme ale şcolii româneşti din Ardeal (1910), dar şi în altele, el pune în
discuţie o multitudine de chestiuni arzătoare: respectarea limbii române în învăţământ, necesitatea
cursurilor de vară pentru învăţători, salarizarea acestora, inspecţii şcolare corespunzătoare,
asigurarea manualelor, înfiinţarea bibliotecilor pedagogice etc. Tratării problemelor de pedagogie
teoretică îi este consacrată lucrarea Despre educaţie (1910), care cuprinde chestiuni generale de
educaţie, abordate în spiritul herbartianismului promovat de către profesorul său de la Jena, W.
Rein, îndeosebi în ceea ce priveşte chestiunea învăţământului educativ. Într-o primă parte este
tratată educaţia morală, pe care Onisifor

nostru primar şi la educaţia populară (1910), Şcoala românească din Ungaria (1912), Cum s-ar putea asigura viitorul şcolii
româneşti din Ardeal (1913), Anuarul pedagogic (1913), Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria. Dezvoltarea ei istorică şi
situaţia ei actuală (1915), Din istoria literaturii didactice româneşti (1916), Cea dintâi statistică a învăţământului din România
reîntregită (1925), Portrete pedagogice (1927) ş. a.
2
Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, Editura Revistei „Satul şi şcoala”, Cluj, 1938, p. 55
3
Onisifor Ghibu, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924, p. 147
Ghibu o vede clădită pe baze religioase, pentru ca, mai apoi, să fie abordate educaţia intelectuală,
estetică, fizică şi practică, iar în cea de-a doua parte problemele de disciplină şi de organizare a
învăţământului. Tot în această perioadă de început a activităţii sale publicistice este manifestată
preocuparea de a asigura o legătură între instrucţia şcolară şi necesităţile societăţii româneşti, de a
imprima învăţământului un caracter realist-practic, capabil să asigure pregătirea resurselor umane
necesare economiei naţionale2. Animat de astfel de idei, Onisifor Ghibu se dăruia cu pasiune
activităţii de organizare a învăţământului românesc de stat de toate gradele, cu grija permanentă
de a nu încălca drepturile minorităţilor naţionale. Odată numit profesor de pedagogie la
Universitatea din Cluj, în 1919, el avea posibilitatea să-şi valorifice ideile deja conturate în anii
precedenţi, să le dezvolte, să le adâncească, să-şi lărgească permanent aria preocupărilor
teoretice.
Partea cea mai cuprinzătoare a operei lui Onisifor Ghibu este, fără îndoială, cea referitoare
la istoria şcolii româneşti şi la literatura didactică. O primă lucrare de acest gen este Anuarul
pedagogic (1913), în care sunt prezentate, în propria traducere, fragmente din opera unor pedagogi
germani (W. Rein, P. Natorp, Fr. W. Förster), pentru ca, după aceea, să fie oferite, sub titlul
Oameni şi idei, opinii personale asupra lui J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, N. Iorga. O parte
dintre autorii trataţi aici: J.J.Rousseau, J.Fr.Herbart, W. Rein, E. Meumann, Gh. Lazăr, S. Haret, I.
M. Moldovan, G. Trifu, A.Bratu, se vor regăsi şi în paginile lucrării Portrete pedagogice (1927),
opera lor fiind analizată din punct de vedere naţional-cultural. Lucrările de istorie şcolară, cu

2
Idem, „Primele inspecţii la şcolile de stat din Transilvania românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de
scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 218-227

8
deosebire Viaţa şi organizaţia bisericească şi şcolară în Transilvania şi Ungaria (1915) şi Şcoala
românească din Transilvania şi Ungaria – dezvoltarea ei istorică şi situaţia ei actuală (1915),
sunt întocmite în spiritul luptei pentru emancipare naţională a românilor transilvăneni şi pe baza
unei solide documentări, având ca temă de cercetare evoluţia în timp a instituţiilor şcolare de
toate tipurile şi situaţia în care au ajuns la momentul respectiv. În lucrarea Din istoria literaturii
didactice româneşti (1916), Onisifor Ghibu prezintă, în trei volume, Bucoavnele, Abecedarele şi
Cărţile de citire utilizate în şcolile româneşti din Transilvania şi tipografiile în care s-au tipărit.
În concepţia lui Onisifor Ghibu, conţinutul învăţământului, ca şi întreaga activitate
şcolară, trebuie fundamentate pe o dublă bază: naţională şi practică. O fundamentare naţională în
sensul cultivării cu prioritate a valorilor culturale specifice poporului român şi una practică din
necesitatea de a-i pune pe elevi în situaţia de a-şi dezvolta deprinderi necesare în activităţile
cotidiene de muncă. O primă lucrare în care se susţine necesitatea fundamentării naţionale a
educaţiei este studiul Păreri cu privire la o nouă fundamentare a învăţământului primar, publicat
în mai multe numere ale revistei „Tribuna” din Arad, în 1909. Despre o fundamentare practică a
învăţământului şi educaţiei se vorbeşte în Plan de învăţământ şi îndreptar metodic pentru
şcoalele poporale confesionale grecoorientale române de sub jurisdicţiunea bisericii greco-
orientale române din Ungaria şi Transilvania (Sibiu, 1911), întocmit de către Onisifor Ghibu pe
când era inspector al şcolilor confesionale ortodoxe din arhidieceza Sibiului. Acest volum este, de
fapt, o lucrare de pedagogie şi de metodică, în care sunt tratate, în mod sistematic, principalele
probleme ale educaţiei şi instrucţiei în şcoala românească primară. Aici se arată că menirea şcolii
este aceea de a realiza instrucţia şi educaţia, dintre acestea educaţia sau „buna creştere” având
importanţa cea mai mare. Dacă instrucţia îl face pe om învăţat, educaţia îl face cinstit şi bine
crescut. Onisifor Ghibu pledează pentru o educaţie armonioasă, completă, care să vizeze atât
sufletul, cât şi trupul copilului, constituită din cinci laturi: morală, intelectuală, estetică, fizică şi
practică. Dintre toate acestea, prioritară este educaţia morală, deoarece omul trebuie să fie mai
întâi cinstit şi numai apoi învăţat. La fel ca Rousseau şi Pestalozzi, Onisifor Ghibu pune
sentimentele la baza educaţiei morale. Deşi confuze la început, acestea dobândesc vigoare prin
acţiune, devenind convingeri, de unde concluzia că normele morale decurg din fapte, iar morala se
învaţă prin deprindere”3. Referitor la educaţia intelectuală, Onisifor Ghibu se pronunţă, în mod
explicit, pentru un învăţământ formativ. Datoria şcolii este de a dezvolta interesul elevilor pentru
natură şi viaţa omenească. Înzestrând mintea elevilor cu cunoştinţe, îi ajutăm, în primul rând, să
înţeleagă lumea, să o iubească şi să participe la progresul ei. Cunoscând natura, oamenii îşi vor
face viaţa mai plăcută, atât sub aspect material, cât şi moral, cu condiţia ca o astfel de cunoaştere
să nu aibă doar un caracter teoretic, ci şi unul practic. Cunoaşterea naturii şi a lumii morale
conduce la educarea sentimentului patriotic şi la realizarea educaţiei pentru adevăr, care
presupune eliminarea oricăror forme de superstiţii şi prejudecăţi în relaţia copilului cu lumea.
Cele mai potrivite metode care îi asigură procesului de instruire un caracter educativ sunt intuiţia
şi conversaţia euristică. Învăţătorul nu trebuie să le transmită elevilor cunoştinţe de-a gata
elaborate, ci să-i determine să şi le însuşească prin efort propriu, sub îndrumarea lui, deoarece
scopul educaţiei intelectuale este de a-l determina pe copil să judece singur, pe baza cunoştinţelor
dobândite anterior. Dezvoltând ideea caracterului practic al educaţiei şi instrucţiei, Onisifor Ghibu
propunea o împletire a activităţii teoretice cu cea practică, astfel încât şcoala populară să-i înveţe
pe elevi nu numai să gândească, ci şi să acţioneze. În cea de-a doua parte a Îndreptarului, el
abordează aspectele metodice ale predării diferitelor discipline în şcoala primară, precizând
scopul studierii fiecăreia dintre ele şi oferind sugestii metodologice privind realizarea lecţiilor.
Mereu se insistă asupra necesităţii de a întemeia instrucţia pe experienţa elevilor şi de a cultiva
capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor.
3
Idem, „Îndreptar metodic”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, p. 160

9
 Onisifor Ghibu a susţinut, încă din primele sale scrieri, teza caracterului naţional al
educaţiei. El afirmă necesitatea unei teorii a educaţiei, care să exprime spiritualitatea românească.
Elaborarea unei pedagogii româneşti nu poate izvorî decât din realităţile proprii poporului nostru,
singurele care oferă o bază teoretică adecvată pentru stabilirea conţinutului învăţământului şi
alegerea metodelor de instruire şi educare. Conceptul de „pedagogie românească” apare în chiar
prelegerea de deschidere a cursului universitar din 1921-1922, curs intitulat semnificativ
Prolegomena la o pedagogie românească. Onisifor Ghibu considera că poporul român ar avea
nevoie, date fiind condiţiile timpului, de o nouă educaţie, a cărei fundamentare teoretică impunea
întemeierea unei pedagogii româneşti, a unei pedagogii naţionale, fără de care un popor nu poate
avea şcoala care îi trebuie. O pedagogie capabilă să-i dezvolte fondul sufletesc, să-i stimuleze
creaţia culturală şi materială4. Toate popoarele mari îşi au pedagogia lor – pedagogia germană,
pedagogia franceză etc. – în timp ce românii nu au avut parte decât de o pedagogie eclectică, de o
pedagogie împrumutată. Ori, o astfel de situaţie trebuie schimbată. Ideea de pedagogie
românească este un corolar al caracterului naţional al educaţiei şi acceptarea ei presupune, pe de o
parte, construirea unei teorii pedagogice româneşti întemeiată pe realităţi specifice, pe de altă
parte, respingerea împrumutului abuziv de idei străine referitoare la educaţie.
Scopul pedagogiei româneşti este, în opinia lui Onisifor Ghibu, acela de a reface, păstra şi
cultiva calităţile specifice ale poporului român, pe fondul culturii general-umane în care se
întâlneşte cu alte popoare, respectându-le şi lor individualitatea. Sarcina ei constă în elaborarea
unui sistem de educaţie întemeiat pe cunoaşterea vieţii şi a necesităţilor poporului român, în
scopul cultivării calităţilor sale specifice. Pedagogul transilvănean se opunea oricărei tendinţe de
împrumut din pedagogia altor ţări, deoarece ideile de împrumut ar constitui o bază artificială, şi
deci şubredă, a organizării învăţământului naţional. Pedagogia românească nu se poate dezvolta
decât pe o bază ideologică (filosofică) unică, aptă să confere un caracter unitar educaţiei.
Existenţa mai multor concepţii filosofice a constituit o bază obiectivă pentru elaborarea mai
multor concepţii pedagogice. Dar existenţa mai multor teorii pedagogice generează o stare de
anarhie, care pune în pericol unitatea sistemului de educaţie şi, prin aceasta, unitatea spirituală a
naţiunii române7. Onisifor Ghibu dorea, ca şi G. G. Antonescu, o singură pedagogie, dar spre
deosebire de titularul catedrei de la Universitatea din Bucureşti, care considera că această unică
teorie trebuie să se întemeieze pe principiul şcolii formativ-organiciste, aşadar pornind de la
condiţiile interne, organice ale fiinţei umane, profesorul clujean propunea o teorie a educaţiei,
care să exprime spiritualitatea specifică poporului român, să pornească de la cerinţele comunităţii
sociale, nu de la cele individuale. O pedagogie românească ar fi cea mai în măsură să configureze,
în mod unitar şi cu claritate, idealul educativ românesc, precum şi mijloacele prin care acesta
poate fi împlinit.
Onisifor Ghibu nu doreşte să-şi sprijine concepţia despre educaţie pe ideile pedagogiei generale,
deoarece acestea nu sunt altceva decât nişte abstracţiuni apriorice, străine de viaţă în general şi de
viaţa poporului român în special. Nu doreşte să se bizuie nici pe aşa-numita „pedagogie
ştiinţifică”, deoarece aceasta nu izvorăşte din ştiinţa şi viaţa românească, iar aplicarea ei la
nevoile educative ale poporului român nu a provocat decât haos. Nu doreşte să se orienteze nici
după pedagogia experimentală, care, în România, nu a produs ceva apt să contribuie la
consolidarea fiinţei naţionale, dimpotrivă, a contribuit la mecanizarea şi înstrăinarea
învăţământului şi educaţiei. El pune la baza pedagogiei sale în primul rând istoria, căci „numai

4
Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, lecţia de deschidere a cursului intitulat „Prolegomena la o
pedagogie românească”, ţinut în 1921 la Universitatea din Cluj, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 308 7 Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice „Dacia Traiană”,
Sibiu, 1944, p. 47

10
istoria ne arată ce este în sufletul unui popor şi ce au făcut din acesta vremurile trecute”5.
Concepţia românească despre educaţie trebuie să se desprindă din sufletul românesc, aşa cum s-a
format el de-a lungul istoriei, prefăcând învăţătura în gând, în putinţă şi în faptă. Educaţia este o
funcţie a naţiunii, exercitată pentru desăvârşirea virtuţilor native ale poporului.
Asemenea altor teoreticieni ai educaţiei, care aspirau la constituirea unei pedagogii
româneşti, ale cărei teze fundamentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate de
lumea satului, acesta fiind considerat depozitarul culturii specific româneşti, aşa cum credea, de
exemplu, Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu sublinia faptul că ţăranii sunt singurii păstrători ai
însuşirilor specifice poporului român, prin urmare „pedagogia românească va căuta izvorul
inspiraţiilor sale, …, în comoara de idei şi simţiri a ţărănimii…”6, depozitara atâtor energii şi
virtuţi strămoşeşti. Desigur, arăta el în articolul Pedagogie ţărănească? publicat în revista
„Societatea de mâine” (nr. 21, 1925), nu este vorba de a înlocui pedagogia universală cu o
pedagogie ţărănească primitivă, ci de edificarea unei pedagogii naţionale, desprinsă în primul
rând din „comoara de idei şi simţiri” a ţărănimii, dar şi avându-se în vedere trebuinţele prezente şi
viitoare ale întregii naţiuni. Într-o scriere de mai mici dimensiuni, intitulată: Puncte cardinale
pentru o concepţie românească a educaţiei, Onisifor Ghibu îşi precizează, încă din primele
pagini, poziţia privitoare la constituirea unei concepţii româneşti a educaţiei: „Numai printr-o
educaţie sănătoasă şi robustă ne putem ridica din marasmul aproape general al zilei de astăzi,
educaţie pe care n-o putem dobândi nici prin continue improvizări, nici prin copieri de idei şi de
sisteme străine, nici printr-un tradiţionalism strâmt, ci prin înnoirea, înmulţirea şi încordarea
eroică a tuturor forţelor bune ascunse în fiinţa neamului”7. Totodată, el vorbeşte despre
necesitatea unei pedagogii unitare, capabilă să exprime idealul educativ românesc şi concepţia
specific românească despre educaţie, aşa cum rezultă ea dintr-o sinteză a tradiţiilor, a trebuinţelor
prezentului şi a năzuinţelor de viitor. Încercând să dea un contur concepţiei româneşti despre
educaţie, el făcea precizarea că definirea noţiunilor de „educaţie” şi de „scop al educaţiei” trebuie
să se facă numai în raport cu poporul român. La fel ca şi Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu a
militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice, care să considere drept obiect, dar şi subiect al
educaţiei nu numai persoanele, ci şi naţiunea. În acelaşi timp, naţiunea este, prin toate elementele
sale componente, educatoare şi educată. „Educaţia, considera el, este lucrarea conştientă şi
neîntreruptă a naţiunii şi a fiecărei componente a acesteia, în vederea valorificării, sporirii şi
desăvârşirii pe toate planurile vieţii şi cu ajutorul tuturor mijloacelor a tuturor virtualităţilor native
ale poporului în vederea realizării maximului de bine, de adevăr şi de frumos pentru naţiune şi
componenţii săi şi, prin aceasta, pentru umanitatea însăşi”8. Privită ca „funcţie organică
fundamentală a naţiunii”, educaţia are menirea de a conserva şi dezvolta, în mod optim, specificul
biologic al naţiunii (natalitate, speranţă de viaţă, alimentaţie, igienă etc.) şi specificul său cultural
(religie, filosofie, literatură, artă, ştiinţă, tehnică etc.), precum şi de a combate cu toate mijloacele
viciile naţionale. Idealul său este acela de a edifica „o naţiune românească, creştină, sănătoasă,
puternică, luminată, morală, nobilă, harnică, bogată, respectată şi temută, în cadrul căreia
indivizii să-şi poată afirma cât mai liber şi spontan calităţile lor creatoare, într-o disciplină
superioară şi care, graţie acestor calităţi, să se poată încadra în chip cât mai natural, în latinitate şi
umanitate”9. La realizarea sa trebuie să-şi aducă contribuţia toate elementele constitutive ale

5
Idem, „Încercare de expunere genetică a gândirii, devenirii şi activităţii mele pedagogice”, în vol. Pentru o pedagogie românească.
Antologie de scrieri pedagogice, p. 345
6
Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 314
7
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 7
8
Idem, „Idei directoare şi acţiuni ale Seminarului pedagogic universitar Gh. Lazăr”, în vol. Pentru o pedagogie românească.
Antologie de scrieri pedagogice, p. 240; vezi şi lucrarea Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei
9
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p. 35

11
naţiunii: familia, şcoala, biserica, instituţiile de cultură, instituţiile politicoadministrative,
societatea în ansamblul său.
În scrierile sale, Onisifor Ghibu îşi manifesta insatisfacţia faţă de insistentele apeluri la
ştiinţifizarea pedagogiei, venite din partea unor autori sau oameni ai şcolii din acea vreme,
considerând că pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiinţă sau că aceasta nu este altceva decât
„trăire şi acţiune” sau o chestiune de credinţă şi de voinţă, o operă de eroism şi nu de calcul.
Chiar dacă în prelegerea de deschidere a cursului din 1921 el făcea precizarea: „noi concepem
pedagogia românească drept acea ştiinţă care, …, porneşte, …, de la viaţa şi necesităţile
poporului nostru, având ca ideal dezvoltarea cât mai firească a acestuia …”10, în alte locuri
reacţiona vehement faţă de „pedagogia generală” sau faţă de „pedagogia ştiinţifică”, pentru că
acestea, atât prin premisele cât şi prin concluziile lor, sunt desprinse de trebuinţele şi aspiraţiile
poporului român. Prin raportare la acestea, Onisifor Ghibu îşi preciza propria perspectivă asupra
pedagogiei: „…noi, în stadiul actual de viaţă a neamului nostru, nu concepem pedagogia neapărat
ca o disciplină autonomă, fie filosofică, fie politică, fie culturală ş. a. m. d. sau ca ştiinţă în sine,
ci ca un mijloc de interpretare şi de realizare optimă a idealului etic şi etnic al neamului nostru, în
cadrul umanităţii”11. Pedagogia generală, se arată în continuare, nu constituie nici punctul de
plecare, nici punctul de sosire al unei concepţii româneşti asupra educaţiei. Punctul de plecare nu-
l poate constitui decât patrimoniul biologic şi spiritual al neamului românesc, iar punctul de sosire
fericirea acestuia. Astfel concepută, pedagogia nu se reduce la un ansamblu de reguli, pe care
cineva învăţându-le devine pedagog sau educator; ea înseamnă o trăire de fiecare clipă în mijlocul
naţiunii, la progresul cărei trebuie să-şi aducă contribuţia. Individul nu îşi va găsi fericirea în mod
egoist, în progresul personal, ci într-o astfel de trăire, în conştiinţa că prin contribuţia lui naţiunea
se afirmă şi că el va trăi în eternitate prin aportul adus la progresul ei.
Onisifor Ghibu îşi doreşte o educare a naţiunii prin sine însăşi şi prin ceea ce umanitatea a
creat în timp, potrivit cu nevoile şi cu idealurile poporului român. Dezideratul educativ nu poate fi
decât unul centrat pe specificul naţional, prin a cărui împlinire se va putea realiza şi integrarea în
universalitate: „Prin educaţie, precizează Onisifor Ghibu, noi nu voim să ne «occidentalizăm», să
ne «europenizăm» sau să ne «civilizăm» cu orice preţ, ci să ne dezvoltăm la maximum şi la
optimum, calităţile noastre specifice, pe care, apoi, bucuros le închinăm pe altarul Europei şi al
întregii omeniri”15. Se încearcă, în acest fel, după cum autorul însuşi precizează, o fixare a unei
concepţii despre educaţie în conformitate cu specificul neamului românesc, cu situaţia lui
prezentă şi cu misiunea istorică pe care o are. De altfel, în opinia sa, educaţia este supusă unor
determinări socialistorice specifice, astfel încât, o definire a acesteia şi a scopurilor pe care le
urmăreşte, valabilă pentru toate timpurile, pentru toţi oamenii şi pentru toate popoarele nu poate fi
dată. O asemenea încercare ar fi ceva ireal, artificial şi inutil, chiar păgubitor.
Onisifor Ghibu defineşte educaţia şi îi stabileşte scopul prin raportare la viaţa poporului
român şi la destinul său istoric, încadrat, pe cât se poate, în destinul universal. El concepe educaţia
ca un proces complex, individual şi social, psihic şi fizic, realizat conştient, inconştient sau
subconştient, natural, dirijat şi supranatural, cultural şi politic. Este vorba despre un proces de
influenţare a indivizilor şi a comunităţii de către istorie, natură şi Dumnezeu. În ce priveşte scopul
educaţiei, acesta trebuie conceput, pe de o parte, în raport cu individul, cu comunitatea căreia îi
aparţine (naţiunea) şi cu umanitatea, iar pe de altă parte, în raport cu perioada istorică în care el
trăieşte, în care se află naţiunea. Onisifor Ghibu defineşte scopul educaţiei în termeni de formare
a unor calităţi individuale, de natură intelectuală, morală, estetică, civică, religioasă, fizică şi

10
Idem, „Universitatea Daciei Superioare şi pedagogia românească”, în vol. Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri
pedagogice, p. 313
11
Idem, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, p.
50 15 Ibidem, p. 51

12
naţională, dar şi în termeni de „conştiinţă de sine a naţiunii”, „destin naţional”, „participare la
umanitatea universală”. În realizarea lui, un rol foarte important îl are procesul de învăţământ
desfăşurat în cadrul instituţiilor şcolare. De mai multe ori, Onisifor Ghibu a insistat, în scrierile
sale, asupra personalităţii educatorului şi asupra locului său în actul educativ. Pe de o parte,
educaţia depinde de mediul în care se desfăşoară, pe de altă parte, depinde de educator, care prin
munca sa şi printr-o atitudine militantă poate să schimbe inclusiv mediul social. Dar educaţia nu
este un apanaj al educatorului de profesie, ci al fiecărui individ, care trebuie să fie educatorul de
fiecare clipă al propriului eu şi al aproapelui său, chiar mai mult, este apanajul întregii naţiuni.
Pedagogia lui Onisifor Ghibu ne apare ca un corpus de idei intim legate de specificul
culturii şi istoriei naţionale, care nu au rămas doar exprimate la nivel teoretic, ci s-au constituit în
repere de acţiune didactică şi instituţională. Ele au generat o serie de proiecte, pe care pedagogul
român s-a străduit, cu mai mult sau mai puţin succes, să le ducă la îndeplinire, cum a fost acela al
Institutului de pedagogie şi educaţie a naţiunii, în componenţa căruia urmau să funcţioneze
Muzeul educaţiei naţiunii, Biblioteca pedagogică, Laboratorul de pedagogie experimentală a
naţiunii, Centrul de documentare, Şcoli de experimentare a principiilor şi metodelor de educaţie a
naţiunii, Seminarul pedagogic, Editura pentru publicarea operelor pedagogice etc. Astfel de
proiecte au fost iniţiate din convingerea că educatorul trebuie să se angajeze în perfecţionarea
vieţii sociale, deoarece numai o societate dreaptă, care respectă valorile morale, poate aspira în
mod justificat la o viaţă liberă şi demnă. De altfel, chiar Onisifor Ghibu îşi aprecia concepţia
despre educaţie drept o „pedagogie militantă”, pusă în slujba satisfacerii nevoilor şi aspiraţiilor
neamului său.

1. 2. Simion Mehedinţi
Ca om de ştiinţă, Simion Mehedinţi12 s-a dedicat cercetărilor în domeniul geografiei şi
predării acestei discipline, dar a manifestat cu constanţă şi preocupări de natură pedagogică, ce s-
au centrat pe ideea stabilirii cadrului bio-geo-etnografic al poporului român şi întemeierea unui
sistem de educaţie potrivit lui. Cadrul specific în care îşi desfăşoară viaţa poporul român este cel
sătesc, un cadru natural ce trebuie păstrat ca atare. El pune în discuţie, asemenea filosofului
Lucian Blaga, existenţa unei matrice stilistice, la teoretizarea cărei ajunge în urma propriilor
observaţii de natură etnografică, considerând că „structura psihică atârnă vrând-nevrând de unele
dispoziţii organice, căpătate prin civilizaţie, precum şi de înclinări subconştiente, moştenite prin
cultură”13. Definirea celor două noţiuni, cea de „civilizaţie” şi cea de „cultură”, este realizată prin
prisma coordonatelor majore ale vieţii unui popor: „Civilizaţia este suma tuturor invenţiunilor
tehnice prin care omul a ajuns să se adapteze la mediul geografic, precum şi dispoziţiile organice
pe care grupările rasiale şi chiar etnice le-au dobândit în timpul acestei milenare adaptări”, iar
„Cultura e altceva: e suma tuturor creaţiilor sufleteşti, prin care omul a căutat să ajungă în
armonie nu numai cu universul fizic, dar şi cu cel psihic”14. Cultura spre care tinde un popor
trebuie să se potrivească firii şi moravurilor sale, căci îndrumarea unei naţiuni spre o cultură mai
înaltă nu este posibilă decât hrănind-o, mai întâi, din propriul „avut sufletesc”, adunat de-a lungul
veacurilor. Se va păstra, aşadar, fondul cultural existent, iar elementele noi vor fi admise doar
12
Simion Mehedinţi (1869-1962) a absolvit Universitatea din Bucureşti, continuându-şi studiile la Paris, Berlin şi Leipzig. La
întoarcerea în ţară, el era numit profesor de geografie la Universitatea Bucureşti, în 1899. Opera capitală a lui Simion Mehedinţi este
Terra. Introducere în geografie ca ştiinţă (1930). Preocupările cu privire la educaţie s-au concretizat într-o serie de publicaţii de
natură pedagogică: Ideile lui J.J. Rousseau asupra educaţiei (1892), articolele Către noua generaţie, Poporul şi Îndărăt – spre
şcoală! (1912), Altă creştere – şcoala muncii (1919), Şcoala poporului (1923), Şcoala română şi capitalul biologic al poporului
român (1926), Profesorul (1929), Ce poate face un educator (1932), Învăţătorul în Straja Ţării (1937), Profesorul, temelia tuturor
reformelor şcolare (1939), Trilogii (1940), Metodă şi metodică (1941), Răspunderea corpului didactic secundar (1943), Premise şi
concluzii la Terra. Amintiri şi mărturisiri (1946).
13
Simion Mehedinţi, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea, Bucureşti, 1940, p. 137
14
Idem, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941, p. 3

13
dacă îl vor păstra nealterat. O astfel de sarcină îi revine etnopedagogiei, care, sprijinindu-se pe
psihologia structurală, îi va lua locul „pedagogiei globale”, intelectualiste. Ea urmează să fie
promovată de către cel mai înalt forum ştiinţific al ţării, Academia, considerată „un îndreptar, o
şcoală de perfecţionare a neamului, o instituţie etnopedagogică, adică educatoarea naţiunii
întregi”15. Misiunea acestei instituţii nu este de a se ocupa cu cercetările ştiinţifice pure, pentru
care, de altfel, există diverse institute, ci cu opera de educare, prin explorarea a tot ceea ce este
legat de viaţa poporului.
Simion Mehedinţi pledează pentru o pedagogie cu un câmp larg de acţiune, o pedagogie ce
nu se rezumă la orientarea modestei activităţi de dascăl, ci izvorăşte din grija educativă pentru
neam. În demersurile sale, această ştiinţă trebuie să pornească de la realitatea românească, de la
cunoaşterea poporului român, a psihologiei sale. Pronunţându-se împotriva preluării mecanice a
experienţei pedagogice din alte ţări, Mehedinţi pledează pentru o pedagogie care să pornească de
la condiţiile concrete ale ţării: „Nu putem importa educaţia engleză, germană sau americană spre
a ne lecui de neajunsurile noastre; numai o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului
român”16. În sprijinul tezei caracterului naţional al pedagogiei este adus următorul argument:
practic vorbind, nu poate exista o şcoală universală, un program de studiu universal şi nici cărţi
şcolare universale, ci fiecare unitate etnică trebuie să-şi creeze toate acestea potrivit cu nevoile şi
condiţiile sale specifice. Prin urmare, a instrui, a educa înseamnă „a integra pe copil în neamul din
care face parte”. Adaptarea sistemului de învăţământ la specificul şi nevoile ţării este, aşadar, o
necesitate.
Spre deosebire de mulţi pedagogi români din acea vreme, Simion Mehedinţi dezvoltă o
concepţie pedagogică bazată pe fapte concrete. Ideea centrală susţinută este aceea a „şcolii
muncii”. Ridicându-se împotriva pedagogiei ce promovează în mod exagerat verbalismul, oferind
un model al activităţii instructiv-educative, care presupune ascultarea şi memorarea unor
abstracţiuni sterile de către elevi, el declară munca drept prim principiu al educaţiei. Convingerea
lui, fundamentată pe datele oferite de etnografie şi întărită de pedologie, este că „aşa cum
munceşti, aşa gândeşti şi tot aşa vorbeşti”, de unde urmează o întreagă concepţie asupra modului
de a realiza instruirea, sintetizată în felul următor: „…singura cale pentru a dobândi învăţătura
temeinică şi caracterul sigur e munca efectivă (…). Cine îşi dă seama de felul cum lucrează
creierul vede îndată că nimic nu poate pătrunde în sufletul nostru, dacă n-a trecut mai întâi prin
simţurile noastre şi îndeosebi prin mână, tovarăşa oricărui simţ. Căci ea mânuieşte lucrurile spre a
fi văzute mai bine de ochi; ea le loveşte spre a înştiinţa urechea despre sunetul lor; ea le duce la
gură spre a fi gustate şi la nas ca să fie mirosite; tot ea le pipăie, le saltă şi le ridică spre a ne
încredinţa de tăria ori moliciunea, căldura ori răceala, uşurătatea ori greutatea lor. De aceea,
numai muncind (şi îndeosebi muncind cu braţele) poţi împuternici trupul şi creierul, lăcaşul
sufletului. Numai muncind în adevăr poţi cunoaşte deplin lumea dimprejur, poţi preţui valoarea
lucrurilor sau a oamenilor şi poţi fi tu însuţi gata a trece de la vorbă la faptă, adică poţi dobândi
caracter”17. În consecinţă, educaţia nu este o artă, ci o ştiinţă, iar filosofia ei se rezumă la a-l
îndruma pe copil, potrivit cu nivelul lui de dezvoltare, către munci adevărate, pentru a-i dezvolta
deprinderi. Apreciind pozitiv afirmaţia lui Fröbel cum că educaţia trebuie întemeiată pe
activitatea copiilor, Simion Mehedinţi ajunge să afirme, la rândul său, că şti şi poţi pe cât
munceşti, că adevărata şcoală a unui om şi chiar a unui neam întreg este munca lui.
Poziţia lui Simion Mehedinţi nu era una singulară, căci nu cu mult timp înainte îşi
făcuseră loc în pedagogia românească ideile Şcolii active. De altfel, ideile sale se înscriu în
parametrii Şcolii active, ca o contrapondere la şcoala în care dobândirea culturii generale

15
Ibidem, p. 24
16
Idem, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921, p. 7
17
Ibidem, p. 25-26

14
constituia singura prioritate. Ideea necesităţii legării şcolii de muncă se regăseşte în mai toate
scrierile lui Simion Mehedinţi. Nu lucrul cu cerneala şi hârtia marchează începutul şcolii, ci viaţa
de toate zilele. Nu trebuie să exagerăm importanţa cunoştinţelor teoretice în dauna celor practice:
a munci intens şi ştiinţific trebuie deci să fie pentru noi un postulat zilnic, cu care să ne deprindem
mintea chiar din copilărie. Şcoala, ca şi familia, trebuie să-i atragă pe copii în activităţi lucrative,
potrivite cu puterile lor, căci, în aprecierea lui Simion Mehedinţi, nu diploma, ci munca e criteriul
valorii unui om.
Sursa de inspiraţie pentru dezideratul „şcolii muncii” o constituie pedagogia lui Rousseau,
dar şi preocuparea manifestată în Germania, unde Simion Mehedinţi îşi făcuse studiile, pentru
„Arbeitsschule”. De ce şcoala muncii? Pentru că munca este însuşirea fundamentală a omului.
Dacă este adevărat că dezvoltarea sufletească a omului, de când a depăşit treapta animalităţii, a
fost pricinuită de nevoia de a muncii tot mai mult şi cu unelte tot mai diferite, atunci nu mai
încape nici o îndoială că şcoala muncii nu este o formulă născocită de un pedagog, ci este chiar
legea dezvoltării umane. Şcoala muncii este o metodă de cunoaştere şi de acţiune practică. Nu este
vorba însă de o activitate care să-i confere copilului un anumit statut social şi profesional, ci de
una în sine, pornită din dorinţa de a modela natura pentru a o face armonioasă şi conformă cu
caracteristicile poporului, căruia îi aparţine. Şcoala muncii nu trebuie confundată cu manuilismul,
ci o direcţie de gândire şi de acţiune educativă, ce adaugă elementul local (etnic) la maiestuoasa
arhitectură a pedagogiei generale. Spre deosebire de lucrul manual, care are ca scop să facă dintr-
un copil un meşteşugar, şcoala muncii înseamnă să pui în mişcare toate puterile sufletului şi ale
corpului copiilor, pentru a le spori şi, în acelaşi timp, să identifici însuşirea cea mai puternică a
fiecărei personalităţi, pentru a-i da îndrumarea cea mai rodnică pentru individ şi pentru societate.
Ca soluţie practică, Simion Mehedinţi recomanda proiectarea programului tuturor anilor de studiu
„peste munca din fiecare colţ de pământ al ţării, potrivit cu ritmul ei în timp”, astfel ademenindu-l
pe copil la o viaţă şcolară cât se poate de intensă şi asociindu-i pregătirea fizică, intelectuală şi
morală la munca concretă a celor dimprejurul şcolii.
În concepţia lui Simion Mehedinţi, munca este un declanşator de forţe interne, un
generator de energii omeneşti, un izvor nesecat de idei, căci nimic nu învaţă omul deplin până nu
munceşte, avea să proclame el: „Dezvoltarea copilului şi a genului omenesc, aşa cum ne-o arată
antropologia, pedologia, psihologia, pedagogia şi etnografia, ne duce la o singură încheiere: în
afară de munca efectivă, toate căile educaţiei sunt false şi deci primejdioase”18. Două condiţii
trebuie îndeplinite pentru ca educaţia prin muncă să-şi atingă scopul: să corespundă posibilităţilor
fizice ale elevilor şi să nu i se dea rolul de pedeapsă. Simion Mehedinţi consideră că munca
trebuie privită întotdeauna ca un dar şi nu ca o pedeapsă. Orice cadru didactic se poate convinge
în activitatea sa cotidiană de următoarea realitate: cât de dăunătoare este greşeala de a-l pedepsi
pe şcolar dându-i să efectueze o anumită muncă şi cât de mari sunt roadele muncii, pe care o
desfăşoară tinerii atunci când, ca urmare a intervenţiei educatorului, înţeleg că prin aceasta li se
oferă posibilitatea să-şi dezvolte personalitatea. Din sfera preocupărilor lui Simion Mehedinţi
pentru cultivarea în şcoală a interesului şi a respectului pentru muncă face parte şi problema
orientării profesionale, abordată sub două aspecte: al însemnătăţii ei şi al vârstei la care se poate
începe. Şcoala trebuie să crească copiii pentru carieră, se arată în lucrarea Ce poate face un
educator (1932). Îndrumarea profesională din partea şcolii nu este posibilă decât abia pe la 14 sau
15 ani, deoarece acum încep să se manifeste înclinaţiile şi dispoziţiile sufleteşti ale copilului.
Până la această vârstă, factorii educativi şi în primul rând învăţătorii trebuie să urmărească
manifestările elevilor în cele mai caracteristice şi diverse situaţii ale vieţii şcolare şi extraşcolare,
identificând cu atenţie obiectele şi activităţile spre care aceştia se simt mai mult atraşi şi
încurajând deprinderile practice, care constituie premisele psihologice ale orientării profesionale
18
Idem, Altă creştere – Şcoala muncii, p. 211

15
de mai târziu. În plus, în această perioadă elevii pot fi informaţi, prin predarea diferitelor
discipline şi prin alte activităţi (vizite, întâlniri etc.), cu privire la unele meserii sau ramuri de
activitate. Aşadar, abia pe la 14 sau 15 ani poate începe specializarea profesională.
Pentru Simion Mehedinţi, un scop prioritar al educaţiei îl constituie formarea caracterului.
Copilul are din naştere anumite însuşiri, care pot determina o parte a caracterului, cealaltă fiind
determinată prin educaţie19. Totuşi, caracterul nu este un dar, ci o sumă de deprinderi dobândite
prin muncă. El se formează treptat, prin colaborarea dintre însuşirile moştenite şi cele dobândite
în cursul vieţii. Fiecare om îşi are caracterul său, adică un ansamblu de deprinderi şi obişnuinţe,
care stau în centrul vieţii sale sufleteşti. Formarea acestuia prin educaţie nu se poate face însă fără
a ţine seama de însuşirile native ale individului. Cunoaşterea lor intră în sarcina educatorului,
dacă vrea să păşească pe căi cât mai sigure.
Dezideratul care îl animă pe Simion Mehedinţi este readucerea poporului, decăzut din
punct de vedere moral, la „bunele rânduieli arhaice”, printr-o „Evanghelie a muncii şi a iubirii”
propovăduită în mediul său de viaţă. Un rol important în acest sens îi revine învăţătorului, care
trebuie să lucreze cât mai practic, să lege şcoala de muncă, să-l determine pe copil să treacă la
faptă, privită de către Simion Mehedinţi ca o acţiune de purificare a omului şi a naturii. Succesele
şcolii în realizarea instrucţiei şi educaţiei depind, în bună măsură, de personalitatea educatorului,
de competenţele şi trăsăturile lui de caracter. Convingerea sa, exprimată în studiul Către noua
generaţie (1912), este că la renaşterea neamului poate contribui doar un dascăl înzestrat cu
anumite calităţi, un dascăl ce aduce în şcoală însufleţire şi care pe lângă cunoştinţele pedagogice
necesare predării unui obiect de studiu are şi interesul superior din punct de vedere cultural de a
da neamului nu numai absolvenţi cu certificate, ci adevărate „valori sociale”. În scrierea intitulată
Profesorul (1929), Simion Mehedinţi consideră că de la cadrele didactice trebuie să se pornească
în orice reformă a educaţiei. Grija pentru cultura neamului este exprimată şi în articolul Îndărăt –
spre şcoală! (1912), unde autorul îşi arată dezaprobarea pentru legea din 1905, care acorda
profesorilor dreptul de a ocupa funcţii în administraţia publică, într-o vreme când şcoala avea
mare nevoie de ei. Un rol important în educaţia copiilor îl joacă familia, considerată prima şcoală
a copilului, care uneori exercită asupra acestuia o influenţă atât de adâncă, încât urmele ei rămân
pentru toată viaţa. În familie, copilul îşi formează primele reprezentări şi noţiuni despre lumea
înconjurătoare, precum şi atitudini, care, în unele cazuri, îi influenţează întreaga evoluţie viitoare.
Un loc aparte în concepţia lui Simion Mehedinţi despre învăţământ îl ocupă principiul
intuiţiei, rezultat şi el din necesitatea apropierii şcolii de viaţă, de muncă20. În esenţă, acesta
constă în faptul că prezentarea teoretică a problemelor trebuie îmbinată cu observarea directă a
obiectelor şi fenomenelor. Aplicarea acestui principiu este recomandată îndeosebi pentru clasele
mici, deoarece impresiile directe sunt pentru aceşti copii mult mai vii şi cu o putere mai mare de
întipărire decât cele provocate de cuvânt, ajutând, totodată, la menţinerea atenţiei un timp mai
îndelungat şi la prevenirea apariţiei oboselii. Simion Mehedinţi se pronunţă şi pentru stimularea
judecăţii în timpul predării lecţiilor, pentru dezvoltarea gândirii şi a spiritului de independenţă al
elevilor. El condamnă învăţământul ce se bazează doar pe memorizare, împiedicându-i pe elevi
să-şi însuşească în aşa fel cunoştinţele încât să li se dezvolte şi capacitatea de a le aplica, de a le
folosi în munca lor independentă.
Una dintre cele mai importante sarcini ce îi revin învăţământului, se arată în articolul Ce
poate face un educator (1932), este stârnirea interesului elevului pentru ceea ce face. Fie că se
joacă, fie că lucrează, şcolarul trebuie să simtă un real interes. Aceasta presupune, din partea
educatorului, a renunţa la solicitarea exclusivă a memoriei, care nu numai că nu creează interesul,
ci dimpotrivă, dă naştere unei repulsii. Alte modalităţi de a trezi interesul ţin de întocmirea

19
Ibidem, p. 261 şi urm.; vezi şi Şcoala poporului, Bucureşti, 1923, p. 249
20
Idem, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939

16
judicioasă a conţinutului manualelor şi de activitatea profesorului în clasă. Simion Mehedinţi
tratează şi problema accesibilităţii învăţământului, considerând că volumul şi complexitatea
cunoştinţelor studiate de elevi în şcoală, ca şi forma lor de transmitere trebuie să corespundă
nivelului de dezvoltare la care au ajuns elevii, capacităţii lor de muncă. Problema pedagogică pe
care o constituie volumul de cunoştinţe se reduce la două întrebări esenţiale: Cât? şi Ce? li se
oferă elevilor spre învăţare. Dacă la aceste întrebări se va răspunde: doar ceea ce elevii pot să
pătrundă cu puterea lor de judecată şi atât cât capacitatea lor de muncă permite, atunci înseamnă
că s-a ţinut seama de cerinţa accesibilităţii învăţământului. Accesibilizarea se realizează în primul
rând printr-o anumită manieră de a preda cunoştinţele, anume prin trecerea gradată de la simplu la
complex, de la uşor la greu, de la fapte concrete la generalizări, de la generalizări mai simple la
altele mai complicate. De vină pentru greutăţile întâmpinate de elevi în învăţare nu este numai
metoda intelectualist-autoritară practicată de profesori, ci şi manualele şcolare cu un conţinut
abstract, ce depăşeşte puterea de înţelegere a elevilor. Simion Mehedinţi aprecia elaborarea
manualelor şcolare ca fiind o muncă ştiinţifică, pedagogică şi literară deosebit de complexă. Un
bun manual trebuie să fie scurt, adică să cuprindă doar date şi fapte caracteristice, a căror
dobândire să constituie nu doar un act de memorare, ci şi un ferment pentru cugetare. Manualul
trebuie să-l înveţe pe elev nu numai să dobândească nişte date factuale, ci şi să urmărească o idee,
să mediteze asupra ei. Observând şi gândind, elevul ajunge la stadiul în care operează cu noţiunile
şi regulile însuşite, rezolvă cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere,
precum comparaţia, exerciţiile sau indicaţiile practice, dă manualului un spor de intuiţie, de
accesibilitate, de valoare.
Concepţia lui Simion Mehedinţi educaţie şi profesia de educator este clar conturată în
lucrarea Trilogii. În analiza pe acre o face semnificaţiei conceptelor de „educaţie” şi de
„educator”, el se apropie de pedagogia lui E. Krieck. Educaţia înseamnă „actul de a integra pe
copil în viaţa neamului său”, încadrarea eului individual şi empiric în eul normativ specific
neamului. Simion Mehedinţi vede în educaţie un act de transformare a culturii neamului şi o
pregătire a tinerilor în vederea creaţiei culturale. Prin educaţie, el cere să realizăm un om plin de
pasiune, căci nu raţiunea, ci pasiunea stă la temelia vieţii. Din punct de vedere al conţinutului,
educaţia este „suma tuturor acţiunilor, prin care individul este pus în stare să moştenească tot ce
este esenţial din tradiţia de civilizaţie şi de cultură a neamului din care face parte, precum şi din
patrimoniul obştesc al omenirii pentru a dezvolta cât mai complet însuşirile sale creatoare”21.
Pentru a o realiza, este nevoie de educatori capabili, cu conştiinţa vocaţiei şi bine pregătiţi din
punct de vedere ştiinţific. Pe lângă acestea, ei mai trebuie să dovedească şi alte însuşiri
fundamentale: armonie lăuntrică, o reală iubire faţă de alţii, atitudine contemplativreligioasă în
faţa tainelor universului. Principalul izvor al forţei educative a şcolii rezidă în personalitatea
profesorului, în capacitatea lui de a se constitui într-un model de cugetare şi simţire, în
personalitatea lui etică. Pentru Simion Mehedinţi, profesorul este purtătorul permanent al valorilor
şi idealurilor, un exemplu pentru elevi în întreaga lor viaţă şcolară şi extraşcolară. Dar pentru
ridicarea calităţii învăţământului este necesară perfecţionarea continuă a celor ce au menirea să
răspândească lumina cărţii în rândurile tinerei generaţii până la sfârşitul carierei, perfecţionare
impusă de progresul permanent al ştiinţei şi culturii.
Om de ştiinţă şi profesor universitar cu o îndelungată activitate la catedră, Simion
Mehedinţi a fost şi un pedagog, ce a căutat soluţii pentru problemele majore cu care se confrunta
învăţământul din acea vreme. În scrierile sale, el a dovedit o gândire pedagogică originală, care a
îmbogăţit prin ideile promovate patrimoniul pedagogiei româneşti.

21
Idem, Trilogii, p. 224

17
 Sarcină de lucru pentru studenţi:
Identificaţi principalele note caracteristice ale doctrinei pedagogice elaborate de
Onisifor Ghibu.

Testare/autotestare (20 min):

1. Idei fundametale în concepția pedagogică a lui Onisifor Ghibu.
2. Trăsături definitorii în aborările lui Simion Mehedinți.

Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă, ClujNappoca,
2005
Ghibu, Onisifor, Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară,
Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911
Ghibu, Onisifor, Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria, Institutul de arte grafice „Carol Göbl”,
Bucureşti, 1915
Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaţie românească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1940
Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice
„Dacia Traiană”, Sibiu, 1944
Ghibu, Onisifor, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, ediţie de Octavian O.
Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
Mehedinţi, Simion, Către noua generaţie, Editura Minerva, Bucureşti, 1912
Mehedinţi, Simion, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921
Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaţie şi cultură, Editura Socec, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939
Mehedinţi, Simion, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea,
Bucureşti, 1940
Mehedinţi, Simion, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941

18
 Modulul II
Pedagogia filosofică românească

Scopul modulului:
Cunoaşterea ideilor pedagogice care au generat noi forme de acţiune în educaţia actuală.

Obiective:
1. Studierea analitică a concepţiilor avansate de pedagogia filosofică românească;
2. Interpretarea corectă a conceptelor specifice;
3. Analiza şi interpretarea unor puncte de vedere problematice sau controversate.

Structura logică a modulului

1. Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu;
2. Concepţia pedagogică a lui I. I. Gabrea;
3. Concepţia pedagogică a lui I. Găvănescul;
4. Concepţia pedagogică a lui C. Narly;
5. Concepţia pedagogică a lui Şt. Bârsănescu;
6. Concepţia pedagogică a lui C. Rădulescu-Motru.

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: caracterul naţional al

educaţiei, şcoala muncii, principiul intuiţiei în învăţământ.

Conţinutul informaţional detaliat

Pentru mult timp, pedagogia românească a fost influenţată de herbartianism, având ca

preocupare esenţială învăţământul şi propunându-şi ca scop educativ ultim formarea caracterului
moral, prin intermediul tehnicii didactice a treptelor formale. O pedagogie apreciată drept
individualistă, deoarece se preocupa cu deosebire de dezvoltarea individualităţii copilului. Au
existat însă încercări de îmbinare a intelectualismului lui Herbart cu idei ale altor pedagogi clasici,
precum Locke, Rousseau sau Pestalozzi, ca o sinteză între pedagogia individualistă şi cea socială,
proiectându-se ca ideal educativ un om care caută fericirea proprie şi binele colectivităţii şi
solicitându-se o educaţie care să însemne nu numai o dezvoltare intelectuală a individului, ci şi
morală, estetică şi religioasă, sub semnul valorilor umanismului. În prima jumătate a secolului al
XXlea, când se manifesta o puternică mişcare de contestare a şcolii tradiţionale şi a vechilor
teorii, mulţi pedagogi au rămas credincioşi marilor reprezentanţi ai pedagogiei clasice, de la
Comenius la Spencer, adoptând tezele fundamentale din sistemele acestora, ca pe un principal
19
criteriu în aprecierea ideilor noi. Nu era negată posibilitatea de dezvoltare a teoriei pedagogice,
dar se aprecia că o astfel de dezvoltare nu poate constitui decât o continuare a principiilor
pedagogiei clasice. O dezvoltare organică, evolutivă, prin întemeierea noului pe vechi şi
continuarea vechiului prin nou, aşa cum considera G. G. Antonescu. Adepţii acestui curent de
gândire, care vedeau în filosofie temelia sigură a unei construcţii pedagogice solide, şi-au
întemeiat tezele pe analiza unor concepte sau idei. Metodologia proprie construcţiilor filosofice
apare şi în încercarea de a găsi un principiu fundamental, din care să decurgă tezele sistemului
pedagogic şi care să-i asigure unitatea. Pedagogia clasică de factură filosofică avea ca principală
metodă de cercetare observarea directă şi un caracter mai mult speculativ, sprijinindu-se pe o
concepţie asupra vieţii şi a lumii, pe deducţiile scoase din cunoştinţele asupra societăţii şi a
legilor fundamentale ale evoluţiei omeneşti.

2. 1. G. G. Antonescu
G. G. Antonescu22 s-a impus, prin activitatea ştiinţifică şi didactică depusă pe parcursul a
aproape patru decenii, ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei româneşti
interbelice, cu o mare influenţă asupra contemporanilor săi, preocupaţi de ampla şi complexa
problematică a educaţiei, inclusiv asupra acelora care diriguiau destinele şcolii româneşti din acea
perioadă. El s-a format ca pedagog în atmosfera confruntărilor de idei de la începutul secolului al
XXlea, când pedagogia clasică, îndeosebi herbartianismul, era nevoită să facă faţă provocărilor
venite din partea „noii pedagogii”, termen generic folosit adeseori pentru a desemna o serie de
curente aflate în plină expansiune, precum pedagogia experimentală, pedagogia socială sau Şcoala
activă. Angajat în vâltoarea acestor confruntări, G. G. Antonescu s-a menţinut pe poziţia
pedagogiei intelectualiste, dar raportându-se continuu la inovaţiile şi tendinţele noi în domeniu.
Nu i-au fost străine nici ideile pedagogiei sociale, nici cele ale pedagogiei experimentale, pe care
le cunoscuse pentru prima dată în timpul studiilor la Jena şi de a căror seriozitate nu se îndoia,
numai că respingea aşa-numita „modă” în pedagogie, nemulţumit fiind de tendinţa pedagogilor
români de a adera la un curent sau altul doar în virtutea faptului că acesta era în vogă la vremea
respectivă, fără o raportare critică la acestea şi chiar fără să le înţeleagă. În deceniul al treilea,
autori precum I. Nisipeanu, C. V. Buţureanu şi Gr. Tabacaru popularizau, prin lucrările lor, ideile
Şcolii active şi pedagogia experimentală, din dorinţa de a veni în întâmpinarea nevoii de informare
a oamenilor şcolii, dar care se dovedeau a fi incomplete, necritice, pline de confuzii şi de aprecieri
personale banale sau chiar eronate. Această stare de lucruri este combătută de către G. G.
Antonescu într-una dintre cele mai ample lucrări ale sale: Din problemele pedagogiei moderne
(1923), la începutul căreia se situează studiul „Moda în pedagogie”. Pentru a evidenţia starea de
confuzie teoretică în care se găseau aceşti autori, el recurge la teoria maioresciană a formelor fără
fond: „Moda acordă dreptul de suveranitate asupra şcoalei exclusiv curentelor şi oamenilor «noi»:
şcoala activă, pedagogia experimentală, Claparède, Binet, Meumann”, când de fapt „pedagogilor
clasici le datorăm principiile fundamentale ale pedagogiei contemporane, întrucât chiar aşa-zisele
«curente noi» îşi au originea în pedagogia clasică modernă”27, ceea ce aceia care vor să fie în pas
cu moda ignoră aproape cu desăvârşire. Expansiunea ideilor noi în rândurile pedagogilor români
nu se explică printr-o cunoaştere aprofundată şi o înţelegere adecvată a lor, ci pur şi simplu prin

22
G. G. Antonescu (1882-1955) a urmat cursurile universitare în Germania, la Leipzig, unde a studiat cu Wundt, Volkelt, Lamprecht
şi Heinze, iar mai apoi la Berlin, cu Paulsen. Şi-a continuat studiile universitare la Jena, unde a frecventat seminariile lui Rein. Întors
în ţară, el a funcţionat ca profesor la Catedra de pedagogie a Universităţii din Bucureşti. De asemenea, a ocupat funcţia de director
al Institutului pedagogic, de director al „Revistei generale a învăţământului” şi de inspector general al şcolilor normale (1919). Din
bogata sa operă pedagogică vom menţiona doar lucrările cele mai importante: Din problemele pedagogiei moderne (1923), Baza
pedagogică a reorganizării învăţământului (1924), Istoria pedagogiei-doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927),
Pestalozzi şi educaţia poporului (1927), Universitatea, învăţătorul şi culturalizarea satelor (1927), Educaţie şi cultură (1928),
Pedagogia generală (1930), Goethe, filosof şi pedagog (1932), Orientarea pedagogică a Şcoalei Româneşti (1932), Organizarea
învăţământului în 28 de ţări (în colaborare cu I. Gabrea, 1933), Pedagogia contemporană. Probleme şi curente (1935), Realitatea
socială şi principiile pedagogice

20
faptul că sunt la modă. Ori, moda este un fenomen molipsitor, propagându-se cu repeziciune
îndeosebi în rândul snobilor, timizilor şi naivilor, cărora, totuşi, nu li se poate contesta dorinţa de
informare. Autorul căruia nu i se poate reproşa aproape nimic este Herbart, a cărui gândire este
încă actuală mai ales în ceea ce priveşte fundamentarea psihologică şi etică a pedagogiei, prin care
a reuşit, într-un final, să ofere o impresionantă teorie despre om şi psihicul lui.
Cu tot riscul de a fi etichetat drept conservator, G. G. Antonescu nu ezită să acuze
netemeinicia susţinerilor partizanilor curentelor noi, antiherbartiene: a preda după E. Claparède,
de exemplu, este o eroare, deoarece acesta s-a preocupat doar de problemele de psihologie, fără
vreo legătură cu educaţia; M. Montessori „poate aduce doar completări metodei frobeliene, dar n-
o poate înlocui pe aceasta, desfiinţând-o”28. Ideile Şcolii active se regăsesc, în germene, la R.
Descartes şi J. J. Rousseau, mai apoi la Pestalozzi şi Diesterweg. În ce priveşte pedagogia
experimentală, aceasta poate ajunge la rezultate utile cu privire la viaţa sufletească, dar care
trebuie supuse controlului prin observaţia directă. Nu este contestată valoarea şi necesitatea
cercetărilor experimentale în domeniul pedagogiei, ci numai se constată o exagerare dăunătoare
ştiinţei. Metoda experimentală a reuşit să ofere o sumă de cercetări privitoare la simţuri, la
formarea reprezentărilor, la memorie, la oboseala intelectuală etc. Dar, aşa cum este aplicat
uneori, experimentul îi apare lui G. G. Antonescu ca o „caricatură a activităţii normale în şcoală”,
pedagogilor experimentalişti reproşându-li-se faptul că, în mod conştient sau inconştient, nu fac
decât să utilizeze alte metode pentru a ajunge la adevăruri de mult timp consacrate. Prin urmare,
este necesar ca ideile noi să fie înţelese punându-le în legătură cu tot ce le condiţionează în
cultura trecutului şi prezentului, întorcându-ne mereu la pedagogia clasică, cu atât mai mult cu cât
nu s-a realizat aproape nimic important, în plus, peste herbartianism. Poziţia lui G. G. Antonescu
nu trebuie înţeleasă, aşadar, ca o respingere a inovaţiilor în domeniul gândirii şi practicii
pedagogice, ceea ce el însuşi ţine să precizeze: „… nu mă ridic în contra faptului că cineva
susţine un curent modern, dacă a înţeles acel curent (…) şi l-a adaptat în mod organic sistemului
ştiinţific şi organismului şcolar existente. Protestez însă în contra fardului pedagogic, care se
manifestă prin adoptarea – din snobism sau naivitate – unor idei neînţelese sau rău înţelese şi prin
tendinţa de a distruge – tot din snobism – ceea ce posedăm actualmente”23. Desigur, aşa numitele
„idei noi” pot fi adoptate, dar numai printr-o adaptare şi asimilare la ceea ce este deja existent,
astfel încât totul să ne apară ca o evoluţie naturală lipsită de perturbării şi revoluţii. De fapt,
pedagogia existentă într-un anumit moment este rezultatul unei evoluţii; principiile pe care le
aplicăm în prezent s-au dezvoltat din idei concepute altădată. Adepţii modei în pedagogie
nesocotesc, pe de o parte, principiul evoluţionismului, iar pe de altă parte, neagă valoarea tezelor
fundamentale ale pedagogiei clasice, deşi multe dintre ideile noilor curente îşi au originea în
sistemele secolelor trecute. G. G. Antonescu considera drept absurdă orice pretenţie de a
revoluţiona pedagogia, calea firească de progres în domeniu fiind evoluţia. De altfel, pedagogia sa
ne apare ca o construcţie edificată pe baza unor concepţii devenite clasice, care, după cum el
însuşi preciza în numeroase rânduri, sunt cele mai solide, dar şi cu o deschidere prudentă,
cumpătată spre nou, ceea ce face ca aprecierea: „un clasicizant care se modernizează”24 să fie
îndreptăţită.
Deoarece noile idei propagate nesistematic şi necritic nu reprezintă altceva decât o formă
neasimilată, păgubitoare şcolii şi educaţiei, G. G. Antonescu propune ca, cel puţin pentru
moment, să se renunţe la ele, pentru a fi filtrate mai întâi prin grilele oferite de educaţia clasică
bazată pe filosofie. De altfel, el consideră că o cauză importantă a ignorării problemelor centrale
în favoarea celor periferice, în pedagogia primelor decenii ale secolului al XX-lea, rezidă în
23
Ibidem, p. 16
24
Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.
48 31 G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, p. 26-27

21
tendinţa periculoasă de a emancipa pedagogia de filosofie. Despre necesitatea unei strânse
legături între cele două se afirmă: „Dacă altor ştiinţe le-a putut fi prielnică o separaţie relativă,
pedagogiei i-ar fi fatală; ea are nevoie de filosofie atât la stabilirea scopurilor cât şi la aflarea
mijloacelor. Cum vom putea rezolva chestiunea stabilirii unui ideal educativ sau aceea a educaţiei
voinţei fără cunoştinţe de morală şi psihologie, chestiunea educaţiei intelectuale fără a cunoaşte
logica, cum vom găsi metodele cele mai bune, fără psihologie etc.”31. Studiul istoric al pedagogiei
ilustrează cu prisosinţă acest raport între problemele pedagogice fundamentale şi filosofie. Toţi
marii pedagogi, precum Comenius, Locke, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart, au pornit în
abordarea problemelor centrale ale educaţiei de la principii filosofice. Dar nu numai celor chemaţi
să stabilească norme pedagogice le incumbă datoria unei solide culturi filosofice, ci şi celor
chemaţi să le aplice. Acestora de pe urmă le este necesară o cultură filosofică, mai întâi în
vederea independenţei lor morale şi intelectuale, căci aprofundând normele educative şi metodele
de învăţământ le vor adopta din convingere, nu în mod rutinar, iar mai apoi, pentru că normele
generale nu pot fi aplicate în acelaşi mod la toţi copiii, ci trebuie adaptate individualităţii
fiecăruia. O astfel de adaptare nu poate fi realizată decât de pedagogul care posedă cultura
filosofică necesară pentru a pătrunde, pe de o parte, sufletul copilului, pe de altă parte, spiritul
metodei ce voieşte a o aplica. Fără această aprofundare, educatorul în loc să stăpânească metoda
devine sclavul ei, ajungând la un formalism mecanic şi lipsit de viaţă.
Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu este una formativ-organicistă, inspirată din
individualismul clasic de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor, reprezentat de
Herbert Spencer, Otto Willmann şi Paul Barth. Cu timpul, ea a evoluat în unele privinţe, îndeosebi
sub impresia provocată de noile curente de factură intelectualistă, cum ar fi, de exemplu,
pedagogia culturii. Nemulţumit de „haosul pedagogic” al epocii, datorat, în opinia sa,
indiferentismului şi diletantismului pedagogic, luptei de idei şi de tendinţe contradictorii, privite
nu ca un factor de progres, ci ca unul provocator de stagnare, G. G. Antonescu a căutat să
fundamenteze întreaga pedagogie pe un singur principiu director şi anume principiul orientării
formative a educaţiei. Concepţia despre şcoala formativ-organicistă a fost prezentată îndeosebi în
cele două lucrări Pedagogia contemporană şi Pedagogia generală. El se opune şcolii
intelectualiste informative, preocupată preponderent de transmiterea cunoştinţelor specifice
diferitelor domenii de manifestare a spiritului uman, pledând pentru o şcoală formativă, care are
un alt scop prioritar şi anume „… să formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte ar tinde să
actualizeze potenţialul psihic pe care îl găseşte în natura individuală a elevului”25. Principalul
scop al şcolii primare şi secundare, ca şi acela al educaţiei realizate în familie, este realizarea
educaţiei integrale a copilului, adică o educaţie care ţine seama de toate elementele constitutive
ale fiinţei umane: intelectuale, morale, estetice, fizice etc. Educaţia integrală se prezintă, aşadar,
sub mai multe aspecte: educaţie intelectuală, morală, fizică, estetică, cetăţenească, naţională etc.
Pentru realizarea unui asemenea deziderat al şcolii secundare este necesară o simplificare a
programelor şi o corelare a obiectivelor învăţământului. Instrucţia ar trebui trecută în planul
secund şi subordonată scopului educativ, acela al formării spirituale. Numai Universităţii îi este
îngăduit să acorde o importanţă egală studiilor necesare pentru promovarea ştiinţei, pe de o parte,
şi educaţiei tineretului, pe de altă parte26. Din nefericire, constata G. G. Antonescu, caracterul

25
Idem, Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română, Bucureşti, 1930, p. 5
26
Idem, Pedagogia contemporană, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1935, p. 10 (1936), Antologie pedagogică (în colaborare cu
V. P. Nicolau, 1936), Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească (1937), I. Fr. Herbart. O sută de ani de la moarte (1942).
A publicat numeroase studii şi articole în „Revista generală a învăţământului”, abordând diferite teme ale pedagogiei, dar şi
problemele majore cu care se confrunta şcoala românească: Cultură şi personalitate (1936), Educaţia religioasă în cadrul educaţiei
integrale (1936), Cum trebuie să studiem istoria pedagogiei (1936), Criza învăţământului românesc (1937), Imperativul momentului
(1938) ş. a.
27
G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923

22
şcolii secundare continuă să fie unul informativ, în sensul că ea caută să le transmită elevilor un
cuantum de informaţii culturale, de diferite categorii: ştiinţifice, morale, estetice, religioase etc.
Şcolii informative îi este opusă şcoala formativă, care ar urmări cu totul altceva: să formeze
spiritul elevului, cu alte cuvinte, ar tinde să desăvârşească ceea ce el posedă de la natură, să
actualizeze potenţialul psihic existent în natura individuală a elevului. În acelaşi timp, o astfel de
şcoală este organicistă, deoarece caută să cunoască şi să respecte condiţiile interne, organice ale
sufletului individual al elevului. G. G. Antonescu pledează pentru o educaţie formativ-organicistă,
considerând sufletul omenesc un organism viu, care se dezvoltă dinăuntru şi primind influenţele
exterioare, doar în măsura în care acestea se subordonează unor condiţii interne ale
organismului27. Rolul educatorului este asemănător cu cel al unui grădinar, care caută pământul
cel mai bun pentru plantele sale, ştiind că din acestea nu poate face orice vrea şi că măsurile pe
care le ia nu vor avea efectul dorit, decât dacă se vor subordona condiţiilor organice ale plantelor
respective. Şi în ce priveşte educaţia se impune o adaptare a intervenţiilor la individualitatea
psihică a elevului, ca o condiţie de reuşită a oricărei opere de formare spirituală. Prin urmare,
atunci când vorbim despre şcoala formativă avem în vedere şcoala organicistă, care tinde să
cunoască şi să respecte condiţiile interne organice ale sufletului individual al elevului, ca o
condiţie de reuşită în eforturile sale. O şcoală formativ-organicistă este aceea care tinde să
desăvârşească ceea ce sufletul elevului aduce de la natură, ţinând seama de condiţiile interne ale
organismului acestuia.
Menirea instrucţiei realizate în învăţământul secundar este, pe de o parte, de a le asigura
elevilor de liceu cultura generală, iar pe de altă parte, de a le asigura celor din şcolile comerciale şi
profesionale cultura profesională. Prin noţiunea de „cultură generală” G. G. Antonescu înţelege
„transmiterea către generaţia tânără a celor mai valoroase produse ale spiritului uman în genere şi
naţional în special, luate fiind aceste produse din toate domeniile mari ale culturii omeneşti:
ştiinţă pozitivă, literatură, artă, economie etc.”, iar prin cea de „cultură profesională” se poate
înţelege „cunoştinţele care sunt necesare tânărului spre a-şi exercita în viaţa socială funcţia pentru
care îl pregătim într-o şcoală”28. Aceste două noţiuni pot fi subordonate unei a treia, cu o sferă de
cuprindere mult mai mare, şi anume noţiunii de „cultură informativă”, căci fie că e vorba de
cultura generală, fie de cea profesională, le oferim elevilor informaţii din anumite domenii ale
culturii umane. Alături de această accepţiune informativă a culturii mai există una, cea formativă,
care ar consta în „a forma spiritul elevului, adică în a desăvârşi, în a perfecta ceea ce aduce el cu
sine de la natură, sau, în alţi termeni de a actualiza potenţialul psihic al elevului”29. Ea are un
caracter individualist, în sensul că nu poate fi operantă şi, prin urmare, nu poate să ducă la
rezultate satisfăcătoare, decât dacă şi în măsura în care ţine seama de aptitudinile naturale ale
fiecăruia, de diferenţele individuale. Dacă ţinem seama de individualitatea elevului avem toate
şansele ca în sufletul lui să nu provocăm doar acea activitate reproductivă, mecanică,
caracteristică vechii şcoli, ci şi o activitate productivă. Atunci când încercăm o operă de cultură
formativă cu caracter individualist avem tot dreptul să sperăm că dacă individul se va manifesta
activ şi va putea realiza o activitate creatoare. Prin urmare, concluzionează G. G. Antonescu,
individualismul şi provocarea la acte de creaţie constituie două note caracteristice ale culturii
formative, pe care ne dorim să o realizăm în şcoală.
G. G. Antonescu priveşte educaţia ca pe o influenţă intenţionată, al cărei scop este
dezvoltarea însuşirilor naturale ale copilului, prin transmiterea şi asimilarea de către acesta a
valorilor culturale. El dovedeşte chiar o anumită apropiere de pedagogia socială, pe de o parte,
considerând că una dintre funcţiile de bază ale educaţiei este aceea de a contribui la reînnoirea

28
Idem, Pedagogia contemporană, p. 22
29
Ibidem, p. 23

23
organismului social, pe de altă parte, afirmând că datorită faptului că educaţia se realizează numai
în societate nu putem să-i determinăm cu deplină claritate semnificaţia, decât cercetând care îi
este locul în viaţa socială. Asupra individului se exercită o multitudine de influenţe, unele
neintenţionate, venite din partea familiei, mediului social sau mediului natural, altele intenţionate,
acestea reprezentând, de fapt, ceea ce numim educaţie. Între cele două categorii de influenţe
există o strânsă corelaţie, în sensul că „educaţia, adică influenţa intenţionată, nu dă roade
favorabile, decât în măsura în care este sprijinită de influenţa neintenţionată”30. Dacă influenţa
neintenţionată conduce individul într-o direcţie opusă intenţiilor pe care le are educatorul, acestea
nu se vor putea realiza. În problema educabilităţii, G. G. Antonescu manifestă un optimism
moderat, considerând că influenţa intenţionată a educatorului, sprijinită de influenţa
neintenţionată a mediului, poate transforma parţial caracterul omenesc, în limitele pe care le
impune factorul natură. Concepţia organicistă răpeşte educaţiei „gloria falsă de atotputernicie”,
dar, în schimb, îi acordă o glorie calitativ superioară, aceea care rezidă în faptul că ea nu mai este
chemată să formeze indivizi educaţi toţi la fel, ci să-i formeze prin adaptarea normelor educative
la individualitatea fiecăruia. Prin concepţia cu privire la educabilitate, G. G. Antonescu se
situează aproape de pedagogia clasică, îndeosebi de I. H. Pestalozzi, pentru care a educa înseamnă
a desăvârşi forţele interne cu care se naşte copilul.
Educaţia pe care o oferă şcoala formativ-organicistă se sprijină pe sufletul individual al
copilului, pe zestrea sa ereditară, la care trebuie să-şi adapteze normele. Pornind de la o astfel de
perspectivă asupra educaţiei, G. G. Antonescu oferă pedagogiei, privită ca ştiinţă normativă a
educaţiei, următoarele două definiţii, care nu reprezintă altceva decât exprimarea în moduri
diferite a aceleiaşi realităţi epistemice: „Pedagogia este ştiinţa, care, ţinând seama de cunoştinţele
ce le are despre sufletul omenesc şi de idealul ce şi-a fixat asupra menirii omului în viaţă, va
indica mijloacele necesare pentru determinarea dezvoltării sufletului spre menirea sa, sau, - dacă
vorbim de natura copilului în genere inclusiv şi elementul fizic, - pedagogia e ştiinţa, care,
bazându-se pe cunoştinţele, ce le are despre natura copilului şi ţinând seama de idealul, pe care-l
impune menirea omului, va căuta să dea mijloacele, prin care putem apropia natura de ideal. O a
doua definiţie, care în fond ar cuprinde acelaşi lucru, ar fi cea următoarea: Pedagogia este ştiinţa
care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să
tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii, după care se va îndruma influenţa intenţionată a
educatorului asupra celui educat”31. O astfel de definiţie continuă, în linii mari, concepţia clasică
individualistă, dar se ţine seama, întrucâtva, şi de curentul experimental, căci, explicit se spune,
această ştiinţă trebuie să se sprijine pe cunoaşterea naturii omeneşti. Cine doreşte să procedeze în
mod sigur atunci când se angajează în opera de educare a tinerei generaţii trebuie să admită
stabilirea unor norme bine chibzuite şi ştiinţific întemeiate.
Idealul educativ stabilit de către G. G. Antonescu este axat pe formarea multidimensională
a personalităţii umane, o formare „care ţine seama de toate elementele constitutive psihofizice ale
fiinţei omeneşti”32. Prin urmare, în conţinutul idealului educativ sunt cuprinse componenta
intelectuală, componenta fizică şi cea estetică, dar care toate au un punct de convergenţă:
dimensiunea morală a personalităţii, conştiinţa morală fiind considerată cea mai valoroasă latură
a fiinţei umane. Prin prisma unui astfel de ideal, educaţia morală, încărcată cu multiple implicaţii
sociale şi naţionale, se bucură de o atenţie aparte din partea lui G. G. Antonescu, ceea ce îl
determină pe Ştefan Bârsănescu (Istoria pedagogiei româneşti, 1941) să-l prezinte ca pe un
reprezentant al pedagogiei morale. Concepţia lui

30
Idem, Pedagogia generală, p. 10
31
Ibidem, p. 13-14
32
Ibidem, p. 86

24
G. G. Antonescu despre educaţia morală se întemeiază pe filosofia morală kantiană, centrată pe
ideea liberului arbitru şi pe imperativul categoric: tratează-l întotdeauna pe semenul tău ca scop şi
niciodată numai ca mijloc, dar şi pe religie, utilă în educarea sentimentelor. Pornind de aici, el
ajunge să preia ideile pedagogului german Fr. W. Förster, privitoare la formarea omului autonom,
cetăţean al unei societăţi liberale.
În reflecţiile sale asupra educaţiei morale, G. G. Antonescu începe prin a se arăta
nemulţumit de maniera în care se asigura disciplina în şcolile din acea vremea, una represivă şi
constrângătoare. Împotriva elevilor care comit acte indezirabile se intervine prin mijloace de
reprimare, iar pentru a-i determina să facă ceva se recurge la constrângere. Dar o astfel de manieră
de a proceda nu educă. De data aceasta, G. G. Antonescu se arată deschis faţă de tendinţele noi în
teoria şi practica pedagogică, manifestându-se ca adept al self-government-ului şi solicitând „în
loc de eterodeterminarea prin constrângere, autodeterminarea prin convingere”33, singura care
poate să realizeze disciplina liberă. El extinde metoda disciplinei libere la colectivitatea de elevi,
prin principiul guvernării de sine a claselor, care, după propria constatare, a dat rezultate bune în
multe sisteme de învăţământ străine. S-ar putea realiza, pe această cale, o „moralizare a
învăţământului”, unul din principiile care, alături de cele ale individualizării, activizării şi
democratizării educaţiei, ar trebui să inspire pe îndrumătorii şcolilor româneşti.
O problemă pe larg dezbătută de către G. G. Antonescu în scrierile sale este cea a
programei de învăţământ, care selectează şi structurează bunurile culturale ce vor forma materia
de învăţământ transmisă de către educator elevului prin intermediul instrucţiei. Două sunt
principiile sub semnul cărora ar trebui să se plaseze aceasta: cel al concentrării materiei de
învăţământ şi cel al simplificării. Primul dintre acestea cere ca toate elementele care constituie
programa să fie în aşa fel structurate, încât să rezulte un tot unitar, armonios alcătuit, printr-o
unificare a întregii materii a anilor de studii, pentru a-i prezenta elevului o sinteză unitară de
cunoştinţe. Cel de-al doilea impune simplificarea programelor prin reducerea conţinutului
disciplinelor şcolare la chestiuni elementare şi fundamentale, renunţându-se la cele de detaliu şi de
erudiţie.
După lămurirea chestiunilor privitoare la materia de învăţământ, G. G. Antonescu se
preocupă de modalităţile în care aceasta urmează să fie prezentată elevilor, pentru a fi bine
asimilată, suficient prelucrată şi utilizată cu succes în viaţă. Psihologia şi logica ne ajută să
înţelegem cele mai favorabile condiţii de asimilare şi utilizare a cunoştinţelor, demersuri care
presupun două procese psihice fundamentale. Un prim proces este acela în care elementele de
cunoaştere, adică percepţiile, reprezentările şi noţiunile sunt sintetizate şi condensate de către
conştiinţă, prin mijlocirea abstracţiilor logice, astfel încât de la date concrete ne ridicăm treptat la
noţiuni abstracte şi de la noţiuni mai puţin abstracte la altele cu un grad de abstractizare mai mare.
Privit prin prisma activităţilor de învăţare, acest proces presupune ca elevul să se ridice de la
cunoaşterea fenomenelor la cunoaşterea legilor, de la exemple la reguli, de la specii la genuri. Cel
de-al doilea proces presupune ca, după ce am ajuns la elementele abstracte, să ne servim de ele în
viaţă, adică să le aplicăm la cazuri concrete, altele decât acelea din care au fost extrase prin
abstractizare. De aceste două procese (inducţia şi deducţia) trebuie să se ţină seama în metoda de
învăţământ şi educaţie, în funcţie de ele constituindu-se momentele psihologice fireşti, care
trebuie avute în vedere în abordarea metodică a lecţiilor.
În domeniul didacticii, G. G. Antonescu rămâne un herbartian, marcat profund de studiile
făcute în Germania, la Jena, sub îndrumarea lui Rein. O dovedeşte, în primul rând, planul tip de
lecţie propus, structurat pe următoarele trepte formale: pregătirea aperceptivă (cu anunţarea temei
de tratat), expunerea sau tratarea temei, asociaţia, generalizarea şi formarea noţiunilor abstracte,

33
Ibidem, p. 3

25
aplicarea. Ca tendinţă generală de realizare a procesului instructiv-educativ, acesta ar trebui să
stea sub semnul activismului, individualizării şi moralizării.
Pedagogia lui G. G. Antonescu s-a întemeiat pe o mărturisită concepţie filosofică, potrivit
căreia la înfăptuirea programului social participă în primul rând factorii culturali, între aceştia un
rol esenţial avându-l educaţia. Problema culturalizării este abordată în studiul intitulat „Progresul
social prin culturalizare”, cuprins în volumul Educaţie şi cultură (1928), unde este analizată
evoluţia ideii privind rolul social al educaţiei, la unii din marii pedagogi clasici. Astfel, este
exprimată adeziunea la ideea lui Rousseau de a se asigura regenerarea socială prin
individualizarea educaţiei şi este apreciat locul acordat de către Pestalozzi factorului cultural, în
comparaţie cu cel economic şi cel politic. G. G. Antonescu este de acord cu teoria pedagogului
elveţian privind preponderenţa factorului cultural, adoptată şi de către Spiru Haret, cerându-le
cadrelor didactice să-şi aducă contribuţia la culturalizarea maselor.
Ca istoric al pedagogiei, G. G. Antonescu şi-a axat cercetarea pe ideea constanţei
principiilor elaborate de pedagogia clasică. Lucrarea Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale
ale pedagogiei moderne (1927) este constituită dintr-o suită de studii destinate marilor pedagogi şi
filosofi ai educaţiei clasice, de la Renaştere şi până la sfârşitul secolului al XIX-lea. În tratarea
acestora procedează, pe de o parte, cronologic şi biografic, pe de altă parte, prin expunerea mai
întâi a ideilor filosofice care au stat, în fiecare caz, la baza gândirii pedagogice, cu motivarea că o
despărţire a pedagogiei de filosofie ar avea consecinţe păgubitoare, căci, aşa cum s-a afirmat şi în
alte scrieri, pedagogia are nevoie de filosofie atât pentru stabilirea scopurilor, cât şi pentru
identificarea mijloacelor de realizare a lor. Mai peste tot este promovată ideea că noua pedagogie
trebuie să se clădească pe rezultatele celei vechi, desigur, atunci când valoarea lor se dovedeşte a
fi actuală. De aceea, punerea în evidenţă a ceea ce are valoare de actualitate în fiecare doctrină, în
fiecare sistem de gândire pedagogică analizat, constituie o direcţie de studiu prioritară. În lucrarea
Pedagogia contemporană (1935), G. G. Antonescu încearcă o grupare a sistemelor pedagogice
contemporane, încadrate în două mari categorii: realiste şi idealiste, fiecare cuprinzând diviziuni şi
subdiviziuni. Astfel, realismul este divizat în individualist (educaţia liberă - E. Key, pedagogia
experimentală - Wundt, Meumann, Lay, sistemul Winetka, şcoala activă - Kerschensteiner,
Gaudig, pedagogia psihanalitică - Freud) şi social (pozitivismul utilitarist - Spencer, regionalismul
educativ şi localismul educativ), la fel şi idealismul, în individualist (pedagogia personalităţii
morale - Paulsen şi Förster, educaţia estetică) şi social (pedagogia politico-socială, invocat fiind
Spiru Haret şi pedagogia eticosocială, menţionându-se îndeosebi Natorp). El însuşi se plasează în
categoria idealismului individual, alături de Paulsen şi Förster, criticând, totodată, realismul,
îndeosebi cel social.
În elaborarea sistemului său pedagogic, G. G. Antonescu a fost influenţat de numeroase
teorii, îndeosebi de acelea aparţinând filosofiei şi pedagogiei clasice, reprezentate de Comenius,
Kant, Goethe, Schiller, Herbart, Pestalozzi, Spencer, Förster. În acelaşi timp, el a fost receptiv faţă
de unele teorii şi curente noi, precum Şcoala activă şi psihanaliza. În schimb, a exprimat serioase
rezerve faţă de pedagogia experimentală, căreia îi reproşa faptul că oferă explicaţii doar pentru
fenomene aflate la periferia vieţii psihice, neputându-se ridica la nivelul problemelor educaţiei
morale. Prin opera scrisă şi activitatea didactică desfăşurată, G. G. Antonescu, unul dintre cei mai
reprezentativi pedagogi ai perioadei interbelice, nu numai că a adus contribuţii semnificative pe
tărâmul teoriei pedagogice, dar a format şi multe generaţii de oameni ai şcolii şi de cercetători ai
problemelor pedagogiei, precum I. C. Petrescu sau I. I. Gabrea, care s-au impus, la rândul lor, prin
propriile concepţii cu privire la educaţie.

26
 2. 2. Iosif I. Gabrea
Iosif I. Gabrea34 se înscrie în direcţia de abordare a problemelor pedagogice reprezentată
de către profesorul său G. G. Antonescu, pe ale cărui idei le-a preluat, continuat, utilizat ca repere
pentru dezvoltarea propriilor puncte de vedere. Învăţătura maestrului este asumată, aşa cum arată
Stanciu Stoian, „nu numai în textul, ci şi în izvoarele ei”35: concepţia creştină, Kant,
Schopenhauer, Nietzsche, Şcoala neokantiană de la Marburg (H. Cohen, P. Natorp), pedagogia
culturii a lui Ed. Spranger, pedagogia morală a lui Förster, la care se adaugă personalismul
energetic al lui C. Rădulescu-Motru. În abordarea principalelor probleme legate de instruire şi
educaţie, Iosif I. Gabrea se situează pe poziţiile pedagogiei individualiste, promovând o concepţie
care, deşi prezintă multe note comune cu cea a lui G. G. Antonescu şi cu cea idealist-voluntaristă
proprie unor pedagogi ai vremii, precum C. Narly sau, într-o oarecare măsură, I. Găvănescul, se
dovedeşte a fi, în multe dintre aspectele sale, una autentică.
Concepţia pedagogică a lui Iosif I. Gabrea se află schiţată încă în prima sa lucrare: Şcoala
creatoare. Individualitate – Personalitate (1927). Demersul teoretic este centrat pe explicitarea
celor două noţiuni, de „individualitate” şi de „personalitate”, considerate a reprezenta punctele de
pornire şi de sosire ale activităţii educative. Abordarea semnificaţiei celor două noţiuni este una
filosofică, deoarece, după cum însuşi autorul precizează, prin natura lor ambele sunt de
competenţa filosofiei, fără a ignora şi perspectivele sociologiei şi psihologiei. Dintr-o astfel de
tratare sunt trase importante concluzii de natură pedagogică, de altfel, cea de-a treia parte a
lucrării este consacrată aplicaţiilor ce se pot face pe baza clarificărilor aduse celor două noţiuni.
Încă în primele pagini ale lucrării, autorul îşi precizează intenţia de a ajunge, în final, la astfel de
aplicaţii în domeniul educaţiei: „… vom indica posibilităţile şi mijloacele, de care înţelegem că se
dispune pentru realizarea trecerii de la individualitate spre personalitate, şi care de fapt pun în
discuţie toată influenţa intenţionată după un program stabilit, asupra individului, adică întreaga
operă de educaţie şi învăţământ. Cu acest prilej vom arăta că şcoala, care îşi propune să formeze
personalităţi, va trebui să-şi ia numele după scopul, spre care se îndreaptă; şi acesta fiind
personalitatea, a cărei caracteristică este elementul de creaţie, şcoala, care va lucra în serviciul
formării personalităţii nu va putea fi decât o şcoală creatoare”36. După ce prezintă sintetic
îndemnurile de a studia fiecare persoană în realitatea ei individuală, venite dinspre filosofie,
sociologie şi psihologie, Iosif I. Gabrea arată că şi în domeniul pedagogiei de mai multă vreme se
fac eforturi în acest sens, considerându-se că dat fiind faptul că fiecare individ de educat îşi are
natura sa unică, particulară, aceiaşi metodă nu se potriveşte pentru toţi. Numai o metodă adecvată
cunoaşterii naturii proprii a individului poate da rezultate bune.
Pentru Iosif I. Gabrea, educaţia este un proces de transformare specifică a individualităţii
umane date într-o formă nouă de viaţă spirituală: personalitatea. În acest sens, idealul educaţiei nu
este altul decât potenţarea la maximum a individualităţii omului, pentru a deveni personalitate,
adică un om determinat în devenirea şi acţiunile sale nu atât de legile naturii, cât de propria lui

34
Iosif I. Gabrea a absolvit cursurile Universităţii Bucureşti (filosofie şi drept), unde a obţinut şi doctoratul, în 1928, cu G. G.
Antonescu, al cărui asistent a fost încă de la terminarea studiilor universitare. În anul 1932, el a ajuns conferenţiar, iar mai apoi
profesor de pedagogie la facultatea de ştiinţe. A mai ocupat şi funcţia de director al unuia din seminariile pedagogice ale
Universităţii şi pe aceea de secretar general al Ministerului Instrucţiunii. Dintre lucrările publicate reţinem: Şcoala creatoare.
Individualitate, personalitate (1927), Naţionalismul creator (1928), Educaţia familială în România (1930), Psihologia a două tipuri
de copii, de sat şi de oraş (1931), Tineret
– tradiţie – ideal (1931), Statistica şi politica şcolară (1932), Individualizarea învăţământului şi un model de fişe individuale (1929),
Statistică şi politică şcolară (1932), Organizarea învăţământului în 28 de ţări (în colaborare cu G. G. Antonescu, 1933), Şcoala
românească. Structura şi politica ei (1937), Liceul. Structura şi programa lui (1933), Din problemele pedagogiei româneşti (1937),
Organizarea învăţământului în România (1938), Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ (1939). A tradus împreună cu I. C.
Petrescu Prelegerile pedagogice ale lui J. Fr. Herbart (1925).
35
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 205; acest
aspect este relevat şi de către E. Zaharian în Pedagogia românească interbelică, p. 67
36
Iosif I. Gabrea, Şcoala creatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 15-16

27
voinţă. Dar pentru a înţelege mai bine această perspectivă de abordare să vedem, mai întâi, ce
semnificaţii au noţiunile de „individualitate” şi de „personalitate”. Spre deosebire de noţiunea de
„individ”, care, în fond, este o abstracţiune, individualitatea, consideră Iosif I.Gabrea, este o
unitate biopsihică în devenire, determinată, în esenţă, de doi factori: ereditatea (biologică şi
psihică) şi mediul (fizic şi social)37. Primul dintre aceştia este înnăscut şi se constituie din
dispoziţii sau virtualităţi transmise de la ascendenţi la descendenţi, celălalt este empiric şi se
constituie din influenţele pe care mediul fizic, social şi cultural le exercită asupra individului. În
realizarea educaţiei, concluzionează Iosif I. Gabrea, trebuie să se ţină seama de convergenţa celor
doi factori, utilizându-se dispoziţiile înnăscute şi influenţându-le cât mai intens pentru a le
transforma în calităţi.
În eu şi prin eu, individualitatea devine conştientă şi autonomă în manifestările sale,
dobândind noi dimensiuni. De fapt, ea devine altceva. Omul nu vine pe lume ca fiinţă desăvârşită,
ca personalitate, ci ca o fiinţă înzestrată doar cu anumite posibilităţi. Ca structură sufletească, el
se va forma în cursul vieţii, până la maturitate. Evoluţia individualităţii se realizează pe baza
dispoziţiilor psihice cu care omul vine pe lume şi a influenţelor mediului înconjurător, în funcţie
de care eul operează o serie de cristalizări şi sistematizări. Diferenţele dintre indivizi sunt de la
sine înţelese şi de această realitate trebuie să ţină seama educatorul. Chiar dacă scopul educaţiei,
fixat de etică, este unic: formarea personalităţii, această formare nu poate fi realizată de toţi
indivizii în acelaşi mod. Unii se apropie de ideal mai mult, alţii mai puţin, unii pe o cale, alţii pe
alta, însă întotdeauna sprijinindu-se pe fundamentul individualităţii şi utilizând toate puterile ei. Şi
atunci, principiul după care educatorul se va conduce în activităţile sale nu poate fi decât
următorul: „fiecare după puterile sale”. Altfel spus, el va doza conţinutul instruirii şi va alege
metodele de predare în funcţie de individualităţile şcolarilor săi.
Individualitatea în care s-a conturat eul este orientată spre personalitatea creatoare. Eul
dobândeşte elementele de cunoaştere, le interiorizează şi le utilizează la perfecţionarea
individualităţii, a personalităţii. Omul-personalitate nu mai este determinat în devenirea şi
acţiunile sale de legile naturii, ci de propria voinţă şi, în felul acesta, devine autonom. În
consecinţă, se poate oferi următoarea definiţie: „personalitatea este individul uman în atitudinea
sa de tensiune după o unitate spirituală autonomă şi creatoare de noi valori culturale”38. Aşadar,
Iosif I. Gabrea susţine un punct de vedere voluntarist în înţelegerea procesului de dezvoltare a
omului, în trecerea de la individualitate la personalitate un rol determinant avându-l voinţa,
condiţiile vieţii sociale fiind mai puţin luate în considerare, chiar dacă se consideră că omul se
formează prin societate şi pentru societate. Influenţa societăţii, prin diversitatea raporturilor ce se
stabilesc între indivizi, prin controlul activităţilor individuale, îl ajută pe om să se
„individualizeze”, deoarece comparaţia pe care fiecare o face cu semenii săi dă naştere conştiinţei
personalităţii. Pe de altă parte, prin faptul că personalitatea este elementul novator, purtător de
ideal în viaţa socială, ea îndeplineşte funcţia de continuă structurare a societăţii.
Ideea esenţială în lucrarea Şcoala creatoare. Individualitate şi personalitate aparţine
pedagogiei personalităţii: personalitatea este idealul spre care tinde individualitatea.
Individualitatea nu este aceeaşi la toţii oamenii, ci diversificată în funcţie de fondul lor biologic;
la fel se prezintă şi personalitatea, dar în cazul său diversificarea se produce după ceva deosebit,
valoarea, cea care stă la baza tipurilor de personalitate. Dar nu poate fi vorba de tipuri de
personalitate, arată Iosif I. Gabrea, decât acolo unde „s-a trecut la trăirea şi crearea de valori”39.
Personalitatea este creatoare de valori, împărţite, după filosoful Ed. Spranger (Lebensformen,

37
Ibidem, p. 79
38
Ibidem, p. 299
39
Ibidem, p. 411

28
1925), în teoretice, economice, estetice, sociale, autoritare şi religioase. Dacă avem şase tipuri de
valori culturale, atunci avem tot şase tipuri de personalitate:
a) Personalitatea teoretică – este proprie omului pentru care valoarea fundamentală în
jurul căreia gravitează celelalte valori este cunoaşterea obiectivă a realităţii;
b) Personalitatea economică – este proprie omului care în toate relaţiile vieţii pune pe
primul plan valoarea utilităţii („folosinţei”);
c) Personalitatea estetică – este proprie omului care pune valoarea estetică în centrul
vieţii sale, în jurul acesteia configurându-se celelalte valori;
d) Personalitatea socială – valoarea centrală în structura sa spirituală este simpatia şi
devotamentul faţă de ceilalţi, precum şi faţă de societatea întreagă;
e) Personalitatea autoritară – este orientată tot spre ceilalţi oameni, dar în alt sens
decât personalitatea socială şi anume prin impunerea voinţei şi a puterii de conducere;
f) Personalitatea religioasă – rezultă din căutarea valorii supreme, religiozitatea,
căreia i se subordonează toate celelalte valori.
La cele şase tipuri de personalitate, preluate din filosofia lui Ed. Spranger, Iosif I. Gabrea
mai adaugă unul: personalitatea morală. Spranger nu o privise ca pe un tip distinct, din
considerentul că moralitatea nu este un domeniu de viaţă special, ci se manifestă în toate celelalte.
Formei de viaţă a omului teoretic îi corespunde etica legalităţii (acţiunile sunt dirijate de anumite
principii), celei economice îi corespunde etica utilitaristă, celei estetice etica formei interne, celei
sociale etica iubirii aproapelui etc. În consecinţă, moralitatea nu reprezintă, în genere, un domeniu
distinct de manifestări, ci numai o formă a vieţii, care se poate valorifica în toate domeniile.
Tocmai de aceea, Iosif I. Gabrea o numeşte „formă generală a vieţii”, spre care poate năzui orice
om în limita posibilităţilor sale. Un rol aparte în preocupările pedagogice ale lui Iosif I. Gabrea
revine educaţiei morale, căci personalitatea este purtătoare de ideal, dar nu un ideal moral
abstract, ci unul determinat prin producerea de bunuri culturale, prin voinţa comună a societăţii40.
Prin urmare, scopul acestei educaţii este formarea caracterului moral, pe calea întăririi
convingerilor morale.
După cum am văzut, pentru Iosif I. Gabrea scopul ultim al educaţiei este formarea
personalităţii. O pedagogie care îşi însuşeşte ca ideal educativ formarea personalităţii, arată Iosif
I. Gabrea, devine o filosofie a culturii48. Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia are menirea de a studia
relaţiile de dependenţă funcţională dintre cultură şi educaţie şi de a analiza complexele structuri
ale spiritului social, pentru a şti în care dintre ele va integra tânăra generaţie. O astfel de
pedagogie nu se va folosi de psihologia experimentală, deoarece aceasta distruge sintezele de sens
ale sufletului, manifestate în trăirea valorilor culturale, ci de o psihologie a structurii, care
porneşte de la conexiunile culturii obiective şi în centrul căreia stă personalitatea umană privită ca
întreg, nicidecum elementele şi funcţiile sale izolate unele de altele, precum în psihologia
experimentală. Pedagogia personalităţii, arată Iosif Gabrea, nu promovează o educaţie privită
doar ca „transmitere culturală” sau ca „propagare spirituală a societăţii”, cum o definea P. Barth
(Die Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre, 1921). Educaţia trebuie să tindă la mai mult
decât atât, şi anume „la producerea de direcţii de valorificare personale în alţii, deşteptând în
sufletul lor, dinlăuntru în afară, receptivitatea totală pentru trăirea valorilor şi capabilitatea de a
crea noi valori”49. Pe urmele lui Ed. Spranger, Iosi I. Gabrea susţine că dezvoltarea sufletească a
unui om poate fi influenţată doar de trăirea valorilor. O simplă înmagazinare de cunoştinţe, fără o
poziţie proprie a eului faţă de ele, nu dezvoltă sufletul şi, prin urmare, nu reprezintă o autentică
educaţie. Adevărata educaţie constă în cultura formală, în cultivarea atitudinii sufleteşti de trăire a
valorilor şi nu în transmiterea „materiei cunoştinţelor”.

40
Idem, Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi. În legătură cu educaţia morală în liceu, Tiparul Românesc, Bucureşti, 1928,
p. 4

29
 O şcoală care urmăreşte dezvoltarea personalităţii creatoare de valori culturale nu poate fi
numită decât „şcoala creatoare”. Punctul de plecare în activităţile sale este individualitatea, pe
care fiecare elev o aduce cu sine. Această individualitate va fi luată în considerare, în sensul că
vor fi valorificate însuşirile ei înnăscute, în procesul de dirijare a formării personalităţii elevului.
Referitor la modul de desfăşurare a acestui proces, Iosif I.Gabrea pledează pentru o participare
activă, liber consimţită a elevului, deoarece eul copilului nu se afirmă şi nu ia atitudine decât în
cadrul activităţilor, pe care le trăieşte realmente printr-o adeziune personală. Cele care îi par a fi
artificiale îl lasă indiferent. Viaţa însăşi este lipsită de artificial, de aceea şcoala care doreşte să
formeze personalităţi trebuie să fie, înainte de toate, o şcoală a vieţii, nicidecum o „şcoală a
cărţii”, care pune în locul realităţii o „ţesătură noţională firavă”. Pe de altă parte, şcoala creatoare
trebuie să fie o comunitate culturală, în sensul că toate valorile din societate vor fi trăite în spaţiul
său de către elev, pentru ca de la trăirea lor să treacă la formarea şi manifestarea aptitudinilor de
creaţie personală. În consecinţă, consideră Iosif I. Gabrea, în centrul activităţilor de instruire şi,
totodată, ca factor generator al lor, trebuie să se afle copilul: „Toată arta, de care dispune
educatorul, trebuie să fie întrebuinţată pentru a face ca activitatea din şcoală să pulseze din copil
sau cel puţin să-i asocieze ei şi eul acestuia”50. Tot în scopul formării personalităţii, el va urmări o
dezvoltare multilaterală a elevului. În această chestiune, Iosif I. Gabrea se inspiră din teoria
interesului multilateral a lui J. Fr. Herbart, considerând că multilateralitatea dezvoltării este
solicitată din două motive:
a) nu vom putea şti de care forţe sufleteşti se va folosi individul mai mult în viaţă,
pentru a le arăta numai lor o atenţie deosebită;
b) chiar dacă am şti acest lucru, o dezvoltare multilaterală a forţelor este necesară, ca
o garanţie că din cooperarea lor pot rezulta bogate creaţii de valori.
Desigur, o şcoală creatoare se va preocupa în permanenţă de evitarea uniformizării
individualităţii elevilor săi, căci, altfel, nu s-ar putea forma nici o personalitate. Tratarea
diferenţiată a elevilor este şi un principiu etic: „a nu tortura pe cei slabi voind să facem din ei ceea
ce gândim noi, dar ceea ce nu le îngăduie individualitatea lor”51. Şi pentru elevii buni şi pentru cei
slabi, arată Iosif I. Gabrea, este valabilă acea lege a culturii, despre care vorbea filosoful Th.
Carlyle: lăsaţi-l pe fiecare să devină tot ce e capabil să fie. Dar pentru a putea respecta această
lege este necesară o diferenţiere a conţinutului şi a metodelor de instruire. Dacă din punct de
vedere calitativ, instruirea trebuie să se afle într-o relaţie de afinitate cu sufletul copilului, din
punct de vedere cantitativ trebuie să fie potrivită cu forţele individualităţii sale: „Un elev
asimilează mai mult o parte, altul alta dintr-o materie; sau, unul o materie, altul alta, fiecare în
felul său. Este evident că trebuie să se ceară de la toţi un minimum uniform, pe baza căruia să se
poată organiza comunitatea socială. Însă o cerinţă de asimilare totală şi uniformă ar fi în afară de
spiritul şcolii, care lucrează în slujba formării personalităţii”41. În această chestiune, Iosif I.
Gabrea se arată un adept al regionalismului educativ, chiar dacă nu într-o manieră suficient de
explicită: programele pentru elevii din învăţământul elementar ar trebui să fie regionale, iar cele
pentru elevii din clasele mai mari ar trebui să ofere doar un reper general, rămânând ca profesorul
să le ceară o asimilare a materiei în funcţie de afinităţile şi puterile fiecăruia. O altă exigenţă
privind conţinutul instruirii ar fi aceea a corelării tuturor cunoştinţelor dobândite prin studiul
diverselor discipline şcolare, pentru a se întregi unele cu altele, astfel încât elevul să simtă bucuria
unei cunoaşterii articulate, care va naşte în el dorinţa de a căuta singur noi legături şi sinteze.
Aceasta este o cale sigură de formare a personalităţii creatoare. Simplificarea programelor,
armonizarea şi sistematizarea cunoştinţelor astfel încât să favorizeze realizarea sintezelor
personale vor pregăti terenul pentru dobândirea de către elev a unei concepţii unitare despre lume.

41
Idem, Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, p. 455-456

30
 Metoda întrebuinţată în predare nu trebuie să se împotrivească individualităţii elevului, ci
să o respecte. Prin metodă, Iosif I. Gabrea înţelege calea pe care intervine educatorul pentru a
introduce generaţiile tinere în sfera valorilor culturale ale societăţii şi, totodată, pentru a provoca
năzuinţa de a crea noi valori culturale. Ea trebuie să promoveze activitatea elevului în locul
pasivităţii, producţia creatoare în locul reproducerii servile42. Consimţământul copilului de a
acţiona, interesul şi plăcerea de a se angaja în sarcini de instruire, colaborarea cu profesorul la
realizarea scopurilor educaţiei, iată coordonatele pe care se va înscrie metodologia didactică.
Întâlnim la Iosif I. Gabrea numeroase idei specifice „Şcolii active”, ca de exemplu ideea unei
activităţi spontane, provocată de tendinţele interne şi întreţinută de educator prin metoda
convorbirii, considerată cel mai bun mijloc de a-l determina pe elev să se exprime şi să-şi
valorifice înclinaţiile fireşti. Fiind spontană, activitatea este implicit creatoare; ea este o
manifestare a eului, corespunzătoare înclinaţiilor sale. Două sunt atitudinile extreme pe care le
poate lua şcoala faţă de elevi:
a) urmărind rezultate imediate, ea caută să satisfacă cu orice preţ tendinţa elevilor de
a obţine plăcerea (alege materia de învăţământ, metodele şi organizarea după criteriul
plăcerii şi interesului prezent al şcolarului);
b) are în vedere mai mult rezultate îndepărtate şi, în acest caz, materia de învăţământ,
metoda şi organizarea instruirii se aleg în vederea acestui scop, iar elevului i se cer sforţări
pentru realizarea lui.
În prima atitudine, şcoala se poate numi „şcoala plăcerii”, promovată asiduu de
individualismul pedagogic de la începutul secolului, în cadrul căruia se distinge concepţia expusă
de către Ellen Key, în lucrarea Secolul copilului, o caldă pledoarie pentru drepturile, libertatea şi
individualitatea copilului. Dar Iosif I. Gabrea nu-şi doreşte o „şcoală a plăcerii”, care ţine seama
mai mult de prezent şi de rezultatele imediate, momentane, uitând de viitor şi de rezultatele
durabile, ci o „şcoală a sforţării”, total opusă celei dintâi. În „şcoala sforţării” predomină dorinţa
de a dobândi „rezultate îndepărtate”, printr-un efort personal intens, prelucrarea şi aplicarea
cunoştinţelor, pregătirea pentru viaţă, ceea ce nu se întâmplă în „şcoala plăcerii”. Din punct de
vedere psihologic, plăcerea este o stare de destindere sufletească şi, prin urmare, „şcoala plăcerii”
nu oferă o atmosferă prielnică pentru asimilarea temeinică a cunoştinţelor, pentru prelucrarea şi
aplicarea lor. Dimpotrivă, sforţarea este o atitudine de concentrare a tuturor forţelor sufleteşti în
vederea unui scop. Ea oferă cel mai bun prilej de asimilare, prelucrare şi aplicare a cunoştinţelor.
În şcoala creatoare, care îşi propune să formeze personalităţi puternice, cu o structură intelectuală
şi morală solidă, capabile să intre în lupta vieţii, metoda de urmat nu poate fi decât cea a
sforţării43. Cum va reuşi educatorul să-i convingă pe tineri să apuce pe urcuşul sforţărilor? Prin
puterea sugestiei şi a exemplelor oferite de marile personalităţi, prin sfaturi şi lecturi referitoare la
nevoia sforţărilor în viaţă, dar fără a le impune arbitrar, pentru că astfel ar deveni suferinţe
Elevilor li se va cere adeziune pentru ele, făcând apel la elementul eroic din sufletul fiecăruia. Dar
pentru a realiza acest lucru este nevoie ca educatorul însuşi să aibă în suflet ceva din „eroicul
personalităţii”. El trebuie să fie un purtător de valori culturale, pe care le va transmite tinerilor
aflaţi în plin proces de devenire, având grijă, totodată, să le dezvolte spiritul autonom, care îi va
conduce spre crearea altor bunuri culturale. Aşadar, ca să propage cultura, educatorul trebuie să
fie un om de cultură. Desigur, nu trebuie să confundăm omul creator de cultură cu omul de
cultură, cu educatorul. Pentru a marca deosebirea dintre ei, Iosif I. Gabrea recurge la autoritatea
lui Ed. Spranger (Lebensformen, 1925), care arată că omul creator de cultură plăsmuieşte noi
valori obiective, care urmează să fie preluate şi înţelese de alţii, pe când educatorul apreciază şi
promovează valorile de cultură obiective, chiar când nu este deloc creator al unor astfel de valori.

42
Ibidem, p. 463
43
Ibidem, p. 468

31
Prin urmare, consideră şi Iosif I. Gabrea, educatorul nu este creator, ci propagator de cultură în
sufletele neformate. Menirea lui este să le dezvolte elevilor receptivitatea pentru toate valorile
vieţii şi capacitatea de a crea valori noi. Din faptul că educatorul iubeşte valorile culturii şi
sufletele copiilor, pe care doreşte să le înnobileze cu acestea, rezultă că valoarea cea mai înaltă pe
care o trăieşte este iubirea. În consecinţă, el dispune, conform deja amintitei tipologii, de o
personalitate socială. Sub acest aspect, educatorul se deosebeşte de pedagogul teoretician, căci
acesta de pe urmă este preocupat în primul rând de valoarea adevărului, aşadar, aparţine tipului
personalităţii teoretice. Pentru a detalia trăsăturile de personalitate ale educatorului, Iosif I.
Gabrea recurge la concepţia pedagogică a lui G. Kerschensteiner (Die Seele des Erziehers un das
Problem der Lehrerbildung, 1921), conform căreia cele mai importante ar fi: iubirea faţă de copii,
în care vede pe viitorii purtători şi creatori de valori, tactul pedagogic necesar pentru a-i forma în
acest sens, capacitatea specifică de a vedea în copil nu un suflet format, ci unul în devenire
(„diagnoza personalităţii”, în expresia lui Kerschensteiner), voinţa de a sprijini copilul în efortul
de a-şi însuşi valorile, puterea de a cunoaşte şi înţelege sufletul elevului, pentru a pune stăpânire
pe el şi a-l ajuta să se înalţe spre ideal. La acestea se adaugă o serie de calităţi metodice, precum
adaptarea predării la nivelul de dezvoltare a copilului, adaptare faţă de comunitatea elevilor
(clasa), arta de a expune materia frumos, coerent, expresiv.
Concepţia pedagogică dezvoltată de către Iosif I. Gabrea în lucrarea Şcoala creiatoare.
Individualitate – personalitate a fost completată, mai apoi, prin ideile cuprinse într-o altă lucrare,
de dimensiuni mai mici: Individualizarea învăţământului (1933). Ideea centrală a acestei lucrări
este, cum însuşi titlul sugerează, individualizarea învăţământului, ceea ce, în concepţia autorului,
înseamnă o adaptare a educaţiei şi învăţământului la realitatea cu care lucrează: individualitatea
psiho-fizică (individualităţile copiilor) şi cea socială (localităţi, regiuni etc.). Adaptarea
învăţământului la individualităţile copiilor, se arată în chiar prefaţa lucrării, va oferi posibilitatea
alegerii celor mai potrivite metode, pentru a face din fiecare tot ce se poate, iar o adaptare la
realitatea socială va oferi posibilitatea unei strânse legături între şcoală şi viaţă, pentru a face din
aceasta o importantă pârghie a dezvoltării sociale.
În chiar primul capitol al lucrării Individualizarea învăţământului, Iosif I. Gabrea
avertizează asupra neajunsurilor masificării educaţiei şi învăţământului. Apărut ca o binefacere a
democratizării educaţiei, învăţământul de masă ameninţă cu pericolul uniformizării şi nivelării
individualităţilor. De altfel, noţiunile de „masă” şi de „individualitate” se află într-un raport de
opoziţie. În timp ce prima dintre ele maschează diferenţele individuale, anulează particularităţile
şi, prin urmare, uniformizează, cea de-a doua promovează diferenţele, particularităţile fiecăruia.
Într-un învăţământ de masă influenţa formativă este aceeaşi pentru toţi, ceea ce conduce la
tipizare şi uniformizare, la reducerea formelor de viaţă individuală, la reducerea diferenţelor.
Oricât de binevoitor şi abil s-ar dovedi educatorul care lucrează cu o masă mare de elevi,
consideră Iosif I. Gabrea, va adopta o singură metodă, care se poate dovedi potrivită pentru unii,
dar nepotrivită pentru alţii. Conformismul este regula generală, atât timp cât educatorul crede că
poate să-i formeze pe elevi după voia sa şi nu după dispoziţiile lor. La fel se întâmplă şi cu
scopurile educaţiei, impuse deopotrivă tuturor celor aflaţi sub influenţa lui formativă sau în cazul
evaluării, când cu cât elevii se apropie mai mult de imaginea pe care educatorul o are în minte
despre ei, cu atât aceştia îi par mai merituoşi şi sunt clasificaţi ca atare.
Odată cu masificarea învăţământului s-a schimbat şi sensul profesiei de educator, care a
devenit din ce în ce mai mult o carieră ca oricare alta. Profesionistul din calcul a luat locul
„apostolului de vocaţie”, dogma aplicării aceloraşi prescripţii tuturor a luat locul metodei
individualizatoare. Din acest motiv, profesia de educator a rămas fără suflet, fiind redusă la
statutul de meşteşug, iar educaţia şi-a pierdut avântul, devenind un mijloc de conservare şi de
constrângere.

32
 Uniformizarea educaţiei şi învăţământului este în contradicţie cu mersul firesc al naturii şi
din acest motiv restrânge posibilitatea progresului. În loc să se elibereze forţele interne ale
elevului, se ajunge la o nivelare şi, în consecinţă, la o distrugere a individualităţii lui. Reacţia la o
astfel de stare de lucruri nu poate fi alta decât individualizarea instrucţiei, care nu se va putea
realiza decât prin coordonarea tuturor factorilor implicaţi în actul educaţiei: elevul, programa,
metoda, profesorul şi organizarea şcolară. În esenţă, aceasta înseamnă adaptarea educaţiei şi
învăţământului la cele două tipuri de realităţi amintite anterior. Pentru a o realiza este necesară o
cunoaştere amănunţită a manifestărilor reale ale şcolarului, prezente şi trecute, prin observaţie şi
experiment. Punerea problemei individualităţii înseamnă, totodată, şi trezirea educatorului din
dogmatismul la care este predispus prin profesie. Această problemă ar trebui să-l conştientizeze
asupra faptului că voinţa sa de a-i forma pe alţii îşi găseşte o limită în individualitatea fiecăruia,
că pentru a obţine rezultate bune trebuie să caute pentru fiecare caz în parte mijloacele cele mai
potrivite. El nu trebuie să se manifeste ca un meşteşugar, care crede că poate executa ceea ce i se
comandă, ci ca un artist, care apreciază de la caz la caz posibilităţile de dezvoltare oferite de
individualitatea fiecăruia şi ia măsurile cele mai potrivite cu ele44. Mult mai importantă decât
tipizarea şi ierarhizarea, practicate în vechea şcoală, este diferenţierea. Aceasta este noua sarcină
pe care ar trebui să şi-o asume pedagogia, cu atât mai mult cu cât la acest lucru o îndeamnă şi
disciplinele pe care s-a sprijinit întotdeauna: filosofia, sociologia, etica şi psihologia. După o
prezentare sintetică a modului în care aceste discipline îndeamnă pedagogia să se orienteze spre o
individualizare a instruirii şi educării, Iosif I. Gabrea abordează o serie de teme, dezvoltate şi în
lucrarea Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate: selectarea şi structurarea materiei de
învăţământ, alegerea acesteia după criteriul afinităţii, înţelesul noţiunii de „cultură generală”,
ideea regionalismului educativ reflectată în materia de învăţământ, simplificarea programei,
utilizarea metodei active pentru individualizarea instruirii, concepţia organicistă a învăţământului.
Urmează o analiză a realizărilor în direcţia individualizării educaţiei şi învăţământului din câteva
ţări europene şi din America, pentru ca, în final, să se oprească asupra soluţiilor, care pot fi oferite
pe viitor acestei probleme în şcoala românească, prin raportare la reperele prezentate anterior.
Iosif I. Gabrea înţelege individualizarea instruirii în sensul de metodă folosită pentru a
atinge un scop social şi anume integrarea individului în comunitate, întemeiată pe instinctul
„solidarităţii sociale”. Evoluţia şi complexitatea activităţii sociale duc la diviziunea acesteia, dar
„solidarismul” vieţii reunifică, în fapt, actele izolate. Iosif I. Gabrea va extinde această concepţie
şi asupra unităţilor sociale, mai exact asupra naţiunii. Pentru el, naţiunea este o existenţă reală, iar
concepţia naţionalistă „este ridicată pe temelia solidarităţii instinctive a omului cu pământul şi
neamul în care s-a născut”, neamul transfigurat, personalizat45. După o mică cercetare
comparativă a individualizării învăţământului din America, Germania şi Austria, el propune
pentru şcoala românească: organizarea unui sistem de învăţământ deschis, capabil să favorizeze
promovarea pe bază de aptitudini, simplificarea programei, organizarea şcolii secundare după
principiul opţiunilor, adaptarea programului de studiu din şcolile superioare la nevoilor reale ale
naţiunii. Pentru şcoala românească în general, el propune, ca scop ultim, formarea tineretului ţării
după un ideal al perfecţiunii persoanei umane prin încadrarea în tradiţia naţională46. Naţiunea este
formată, cum de altfel considera şi G. G. Antonescu, dintr-o sumă de indivizi, priviţi nu ca entităţi
abstracte, ci ca persoane concrete, trăitoare în prezent şi care trebuie formate în vederea unei
maxime potenţări a eului şi într-un spirit de autenticitate culturală absolută.

44
Idem, Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică, ed. a III-a, Editura Institutului Pedagogic Român,
Bucureşti, 1935, p. 29
45
Idem, Naţionalismul creator, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 9
46
Idem, Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931, p. 23

33
 Despre necesitatea cunoaşterii individualităţii copilului şi modalităţile în care ea poate fi
realizată, Iosif I. Gabrea a vorbit atât în lucrările Şcoala creiatoare şi Individualizarea
învăţământului (1929), cât şi într-un studiu de mai mici dimensiuni, intitulat Semnificaţia
studiului individualităţii, publicat în 1936 la editura Institutului Pedagogic şi inclus, mai târziu, în
volumul Din problemele pedagogiei româneşti (1937). Prin studiul individualităţii copilului, se
arată în această de pe urmă lucrare, se va putea ajunge la o „înviorare totală a funcţiilor şi
rosturilor” şcolii şi, totodată, se va deschide drumul spre o pedagogie românească47. Întotdeauna,
procesul educativ se desfăşoară între o realitate, datul pedagogic (psiho-fizic-social) şi un scop
(idealul construit pedagogic). Acestea două, datul şi construitul pedagogic, încadrează obiectul
preocupărilor ştiinţei despre educaţie. Sistemele pedagogice subiective (filosofice) s-au construit
deductiv, pornind mai mult de la „ceea ce trebuie să fie omul”, deci de la ideal, decât de la „ceea
ce este” omul şi societatea, deci de la realitate. Totuşi, consideră Iosif I. Gabrea, alături de ideal,
de „cum trebuie să fie” omul, foarte importantă este cunoaşterea realităţii, a omului şi a mediului
în care el trăieşte. Sistemele pedagogice întemeiate mai mult pe cunoaşterea realităţii, de la care
pleacă, decât pe a idealului, la care vor să ajungă, sunt numite „sisteme obiective”. Cu cât
pedagogia este mai obiectivă cu atât mai mult ea devine, pentru fiecare naţiune, o pedagogie
naţională, în cazul nostru o pedagogie românească. Cunoaşterea realităţilor este necesară pentru
pedagogie, deoarece ea studiază tocmai posibilităţile de influenţare a devenirii acestor realităţi, în
sensul idealurilor adoptate, care, la rândul lor, ar trebui elaborate tot în funcţie de realităţile
social-naţionale. Prin urmare, în organizarea şcolii se va ţine seama de realitatea sufletească
(copiii) şi de realitatea socială (mediul). Pentru a construi „şcoala pe măsura realităţilor”, acestea
trebuie cunoscute, căci numai aşa se vor putea stabili corect scopurile, programele şi metodele de
instruire. Studiul individualităţii nu este uşor de realizat nici de către cel mai abil psiholog,
deoarece pentru cunoaşterea ei sunt necesare informaţii despre ereditate, anchete privitoare la
factorul mediu (natural şi social), măsurători şi experimente asupra constituţiei fizice a copilului,
observarea directă şi experimente asupra funcţiilor şi atitudinilor sufleteşti, lucrări statistice
asupra frecvenţei anumitor manifestări şi a rezultatelor lor etc. Aşadar, cunoaşterea
individualităţii unui copil nu se poate realiza decât prin strădania mai multor specialişti, prin
coordonarea mai multor metode şi într-un timp relativ îndelungat. Rezultatele dobândite vor putea
fi consemnate în fişele pedagogice. De cunoaşterea individualităţii copilului se leagă o altă
problemă de interes pedagogic şi anume orientarea şcolară şi profesională, despre care Iosif I.
Gabrea consideră că se realizează greşit, atunci când „ea nu se face după calităţile personale ale
fiecăruia, ci după consideraţiuni cu totul străine”59, cum ar fi imitaţia, înclinaţiile de moment,
convorbirile întâmplătoare, recomandările ocazionale, speranţa unui câştig mare, informaţiile
dobândite întâmplător.
O idee care apare frecvent în scrierile lui Iosif I. Gabrea este cea a constituirii unei
pedagogii naţionale, bazată pe cunoaşterea realităţilor sociale şi educative din ţară. Dacă pentru
Simion Mehedinţi constituirea unei pedagogii româneşti se poate realiza prin elaborarea unei
teorii, care se întemeiază pe idei desprinse din cercetările cu caracter etnografic, iar pentru
Onisifor Ghibu la temelia acestei construcţii se află învăţămintele istoriei naţionale, pentru Iosif I.
Gabrea sursa ideilor pedagogice este mult mai largă. Această sursă este însăşi realitatea socială, în
toată complexitatea ei, posibil de cercetat printr-o varietate de metode (observare, anchetă,

47
Idem, Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937, p. 46 59
şi urm.
48
Idem, Şcoala creatoare. Individualitate – personalitate, p. 436
49
Ibidem, p. 437
50
Ibidem, p. 442
51
Ibidem, p. 447

34
experiment, statistică). Ceea ce el numeşte „spiritul etnic în pedagogia românească” nu este
altceva decât încercarea de a construi o teorie a educaţiei derivată din realităţile specifice
societăţii româneşti. Tocmai pe investigarea faptului obiectiv al realităţii sociale şi şcolare se
poate întemeia ştiinţific o teorie a educaţiei. Dar ce înseamnă o pedagogie românească? La o
astfel de întrebare, Iosif I. Gabrea caută să răspundă în lucrarea Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de
învăţământ (1939), unde avertizează, în chiar primele pagini, că oricine urmăreşte preocupările cu
privire la educaţie va putea constata cu uşurinţă faptul că peste tot este prezentă grija de neam.
Mai apoi, el precizează că îşi doreşte o pedagogie care să se construiască nu din idei cuprinse în
cărţi, cum s-a procedat atât de mult timp, ci din realităţile în care se desfăşoară; altfel spus, el nu-
şi doreşte o cultură pedagogică livrescă, ci una realistă. Ce se înţelege prin cultură pedagogică
realistă? Procesul pedagogic sau de formare a omului, arată Iosif I. Gabrea, are o existenţă
individuală, dar şi colectivă, reală, exterioară conştiinţei, o existenţă deopotrivă spirituală şi
materială, care poate fi observată în timp şi spaţiu şi asupra căreia se pot face şi unele
experimente. Chiar şi idealurile cu care operează pedagogia trebuie să se sprijine pe realităţi, dacă
se doreşte ca ele să fie realizabile. Dacă sunt stabilite fără nici o legătură cu realitatea, ele rămân
„simple visuri, frumoase, poate, dar inoperante pentru realitatea ce urmează a fi dirijată spre
ele”48. Aşadar, o pedagogie obiectivă, realizată prin contactul direct cu obiectul de cercetat,
educaţia, bazată pe observare şi experiment, dar şi pe datele oferite de sociologia educaţiei.
Trăind intens toate frământările şcolii şi pedagogiei româneşti interbelice, Iosif I. Gabrea a
încercat, în scrierile sale, să răspundă multiplelor probleme pe care le punea educaţia şi şcoala
timpului. El a dezvoltat o concepţie pedagogică individualistă având încorporate achiziţii ale
pedagogiei experimentale, pedagogiei sociologice, psihologiei educaţiei, pedagogiei Şcolii active,
valorificate în perspectiva unor concluzii şi meditaţii personale, de ordin mai general.

2. 3. Ion Găvănescul
Prin bogata şi variata activitate ştiinţifică şi didactică depusă pe parcursul mai multor
decenii, Ion Găvănescul49 s-a afirmat ca unul dintre cei mai de seamă reprezentanţi ai pedagogiei
româneşti moderne. Deschiderea spre multe dintre tendinţele şi orientările pedagogice cărora le-a
fost contemporan i-a permis cunoaşterea unor idei novatoare pentru acea vreme, idei care i-au
servit ca repere pentru configurarea propriei concepţii pedagogice. Tocmai datorită acestei
deschideri, precum şi diversităţii preocupărilor sale, Ion Găvănescu a fost caracterizat şi încadrat
în curente de gândire diferite. Ca urmare a activităţii desfăşurate în cadrul Seminarului pedagogic
universitar, pe care îl conducea la Universitatea din Iaşi, a fost considerat adept al pedagogiei
experimentale, apreciere combătută de către studentul său, Constantin Narly, care consideră că la
Ion Găvănescul eforturile de experimentare nu aveau un caracter sistematic şi serveau mai
degrabă pentru dovedirea unor „adevăruri prestabilite”, mult mai adecvată fiind considerarea lui
ca pedagog social50. Că Ion Găvănescul nu a fost un susţinător fervent al pedagogiei
experimentale o dovedeşte şi faptul că, spre sfârşitul vieţii, el îl ironizează pe W. Wundt, pentru

48
Idem, Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939, p. 11
49
Ioan Găvănescul (1859-1951) şi-a făcut studiile superioare mai întâi la Universitatea din Iaşi, apoi în Germania, la Berlin (1883-
1887), unde a urmat cursuri de pedagogie, psihologie, filosofie şi economie politică, ţinute de străluciţi profesori, precum Ed. Zeller,
W. Dilthey, Fr. Paulsen ş. a., obţinând, aici, şi doctoratul, cu o teză despre filosoful englez John Locke (Versuch einer
zusammenfassenden Darstellung der pädagogischen Ansichten J. Lockes in ihrem Zusammenhang mit seinem philosophischen
System). Întors în ţară şi-a consacrat întreaga viaţă profesoratului la Universitatea din Iaşi (1888-1933), unde a fost, între 1899-
1932, şi director al Seminarului pedagogic universitar. Din bogata sa activitate publicistică vom menţiona doar: Elemente de
psihologie (1890), Etica (1893), Curs de pedagogie generală (1899), Ideile pedagogice ale lui John Locke (1899), Istoria
pedagogiei (1902 şi 1927), Pedagogia generală (1920), Didactica generală (1921), Pedagogia militans (1932), Pentru educaţia
morală (1932), unele dintre aceste lucrări fiind reeditate în mai multe ediţii.
50
Constantin Narly, Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929

35
creditul acordat experimentului în defavoarea cultivării „ideilor eterne”51. De altfel, el nu vorbeşte
în scrierile sale în mod explicit despre experiment, despre importanţa acestuia pentru progresul
pedagogiei şi al activităţilor practice şcolare, ci mai ales despre experienţă, ca mijloc de
consolidare a unor valori deja dobândite, despre procedee empirice de dorit a fi introduse în
planurile de lecţie, despre rolul formativ al unor discipline, precum lucrul manual, introdus
inclusiv în Institutul pedagogic universitar, pe care îl conducea. Alteori a fost privit ca un opozant
al herbartianismului52 sau ca susţinător al ideilor Şcolii active. Astfel de aprecieri se dovedesc însă
a fi unilaterale, întrucât privesc, fiecare în parte, doar o anumită dimensiune a gândirii şi activităţii
pedagogului ieşean, fără o perspectivă de ansamblu asupra operei sale. În cazul lui Ion
Găvănescul avem de-a face cu o „pedagogie umanistă”, consideră Ştefan Bârsănescu53, ceea ce
este mult mai potrivit a spune, o pedagogie care, aşa cum vom vedea în cele ce urmează, s-a clădit
pe fondul oferit de o viziune filosofică asupra omului şi educaţiei. Că sistemul său pedagogic s-a
clădit pe o concepţie filosofică şi printr-o inspiraţie venită din deja îndelungata tradiţie
herbartiană ne-o dovedeşte o apreciere de mai târziu a pedagogului: „Încadrat în o concepţie
generală despre lume, deci în o metafizică, …, şi anume încadrat în o metafizică spiritualistă,
moral finalistă, acest sistem de pedagogie şi-a construit fiinţa lui teoretică din adevărurile unei
psihologii ştiinţifice şi ale unei etici pozitive”54. Cu toate acestea, didactica psihologică a lui
Herbart este criticată, de exemplu pentru faptul că nu prevedea nimic sistematic pentru educarea
sentimentelor şi a voinţei. Şcoala intelectualistă herbartiană este considerată învechită, lipsită de
spirit critic, precum şi de consecvenţă în gândire şi acţiune, solicitându-se o nouă şcoală, tot
intelectualistă, tot în spirit herbartian, dar care să realizeze complet învăţământul educativ, printr-
o atenţie sporită arătată educaţiei moral-religioase, despre care vorbea W. Rein.
Concepţia pedagogică a lui Ion Găvănescul porneşte de la o viziune evoluţionistă asupra
omului. Astfel, încă în Curs de pedagogie (1899), el încearcă să construiască un portret al
educatorului ideal, de avut în vedere atunci când este pregătit orice viitor educator şi care în opinia
sa „ar fi acela care, condus de spiritul ce conduce evoluţia omenirii în genere,…, ar şti cum să
procedeze spre a îndrepta acest mic cerc uman (omenirea) în direcţia evoluţiei generale omeneşti,
păstrând caracterul specific al individualităţii etnice”55. Educatorii sunt împărţiţi în două
categorii: utopici şi pozitivişti. Cei utopici au în vedere o noţiune abstractă de om, care, de fapt,
nu se regăseşte niciodată în realitate. Cei pozitivişti sunt inspiraţi de metoda ştiinţifică, văd omul
concret, trebuinţele sociale locale, determinate în timp şi spaţiu, şi procedează în consecinţă,
apropiindu-se de modelul ideal general, dar păstrând ceea ce găsesc specific omenesc în cercul
etnic de existenţă. În prima parte a Cursului de pedagogie, intitulată „Pedagogia generală”, Ion
Găvănescul apreciază că educatorul nu este un om abstract, care formează oameni abstracţi, ci
unul determinat, locuind într-o regiune determinată, aparţinând unui popor şi care are de educat
oameni concreţi, aparţinând unei regiuni şi unui popor anume. Prin această circumstanţiere,
sarcina lui se complică, în sensul că, pe de o parte, va căuta să formeze oameni în direcţia
evoluţiei generale omeneşti, dar pe de altă parte, nu trebuie să uite că evoluţia omenirii se face
prin factorul adaptării la mediul concret de existenţă.
Pentru Ion Găvănescul, pedagogia este o ştiinţă, care se compune din trei părţi: Pedagogia
generală sau filosofică, Pedagogia practică sau metodologia şi Istoria pedagogiei56. Pedagogia
generală sau filosofică, care deţine prim-planul, are ca obiect de studiu patru probleme
fundamentale: constituirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, educabilitatea, scopul (idealul)
51
Ion Găvănescul, Amintiri. Momente şi siluete, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1944,
52
Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, Editura Revistei Satul şi şcoala, Cluj, 1938
53
Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei româneşti, 1941
54
Ion Găvănescul, Pedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei social-morale, Iaşi, 1932, p. 3
55
Idem, Curs de pedagogie. Pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921, p. 16
56
Ibidem, p. 37

36
educaţiei şi determinarea lui după ţară şi epocă, mijloacele de care dispune educaţia. Pedagogia
practică se preocupă de formele şi modalităţile (mijloacele) de realizare a educaţiei fizice,
educaţiei morale, educaţiei estetice, educaţiei sentimentelor şi educaţiei religioase, iar Istoria
pedagogiei de evoluţia în timp a teoriilor şi a practicii pedagogice, precum şi a instituţiilor de
educaţie.
Ca ştiinţă, pedagogia are un scop determinat: educarea. Ea este o ştiinţă practică, pentru că
îşi propune să formeze oameni conform unui ideal, altfel spus, îşi propune să realizeze în om un
tip de perfecţiune. Deci, dintre toate cunoştinţele relative la natura umană, ea îşi alege pe acelea
care pot servi ca mijloace în vederea scopului pe care îl are educatorul. Acestea fiind spuse, Ion
Găvănescul oferă următoarea definiţie, valabilă pentru partea generală sau filosofică a
pedagogiei: „…pedagogia, ca ştiinţă, urmează să fie constituită din o sumă de adevăruri sau de
cunoştinţe sigure, adunate şi concentrate în jurul aceleiaşi probleme de interes practic – problema
educaţiei”57. Dacă ne referim la cea de-a doua parte, metodologia, atunci „pedagogia se prezintă
ca o sumă de regule şi legi naturale, sistematizate şi puse ca mijloc pentru realizarea scopului
fundamental al educaţiei”. Ca ştiinţă practică, aşadar ca sistem de mijloace şi de scopuri,
pedagogia recurge la ajutorul altor ştiinţe teoretice. Ei îi vin în ajutor, consideră Ion Găvănescul,
după cum considera şi Herbart, etica pentru stabilirea scopului şi psihologia pentru identificarea
mijloacelor necesare pentru realizarea acelui scop.
Educaţia se exercită printr-o acţiune pur individuală, de către persoane pricepute în a
utiliza mijloacele cele mai potrivite pentru a da acestei acţiuni un caracter moral. În domeniul
mijloacelor educative, Ion Găvănescul îi este dator lui John Locke, deosebind, la fel ca şi filosoful
englez, două categorii: mijloace care izvorăsc din plăcere şi mijloace care izvorăsc din durere.
Maniera de a răspunde la întrebarea: Ce mijloace are educatorul la îndemână pentru a influenţa
natura omenească? este una filosofică. Ca să conducem omul spre ţinta aleasă trebuie să ne
servim de legea care formulează modalitatea determinării lui. Plăcerea şi durerea sunt cauzele
care îl fac pe om să se determine într-o direcţie sau alta; el caută plăcerea şi evită durerea.
Mijloacele de influenţare se pot împărţi în două categorii, fizice şi psihice, după izvoarele din
care decurg plăcerile şi durerile, determinantele voinţei. Cele fizice nu se pot numi, datorită
barbarismului lor, mijloace efective de educaţie. Opţiunea lui este pentru cele ce ţin de plăcere,
recomandând exemplul şi un regim de disciplină blândă în educaţie, care se adresează simţului
onoarei, simţului colectivităţii, instinctului de mişcare şi de imitare etc. Pentru educaţia morală,
de exemplu, sunt recomandate stimulentele, exemplele, sugestia, lauda, instinctul onoarei,
emulaţia etc. Orice activitate instructiv-educativă trebuie să fie atractivă, să folosească metoda
convingerii, apelul la voinţă şi la bunele sentimente ale copilului.
Pedagogia lui Ion Găvănescul are, aşa cum arată Ştefan Bârsănescu58, un caracter eclectic,
multe dintre ideile sale constituind o preluare şi o dezvoltare a unor idei aparţinând altor sisteme
de gândire. Definiţia pe care el o dă educaţiei este asemănătoare cu cea oferită de către profesorul
său Dilthey, în lucrarea Pädagogik: o activitate planificată, prin care adulţii urmăresc să formeze
viaţa psihică a tinerilor. Educaţia este, în opinia filosofului şi pedagogului german, o activitate
întreprinsă cu scopul de a dezvolta în mod unitar viaţa psihică a individului. Pe de altă parte, ea
este o activitate de care depinde conservarea şi sporirea forţei creatoare a societăţii. Şi la Ion
Găvănescul definiţia educaţiei este dată într-o manieră asemănătoare: „a educa înseamnă a
exercita conştient şi intenţionat, cu plan şi metodă o înrâurire asupra omului, în scopul de a forma
din el un izvor statornic de fericire şi pentru societate şi pentru el însuşi, dezvoltându-i şi
disciplinându-i inteligenţa, afectivitatea şi voinţa prin conformarea lor la legile logice, morale şi
estetice, dându-i odată cu aceste deprinderi, normele de funcţiuni sufleteşti generale, o anumită

57
Ibidem, p. 46
58
Ştefan Bârsănescu, Istoria pedagogiei româneşti, p. 98

37
specializare de activitate, în urma căreia individul să devină în organismul social un membru util
şi necesar, conştient de rolul său în mecanismul vieţii totale”59. O influenţare exercitată asupra
omului în mod inconştient şi neintenţionat e o simplă înrâurire oarecare, nicidecum o lucrare de
educaţie propriu-zisă. Mediul natural şi social îl influenţează pe individ, dar ar fi exagerat să
includem aceste influenţe în câmpul educaţiei. Chiar dacă influenţa ar veni din partea unei fiinţe
conştiente, dar în mod neintenţionat, tot nu am avea fenomenul unei acţiuni de educare.
Progresul uman se realizează deopotrivă la nivel individual şi la nivel social, iar educaţia
este principalul factor ce contribuie la înfăptuirea lui. A dezvolta natura unui om în armonie cu
evoluţia vieţii sociale înseamnă a-i pregăti funcţiunile vieţii lui pentru categoriile de scopuri şi
forme ale vieţii sociale, pentru viaţa spirituală şi materială. Odată precizat scopul general al
educaţiei – progresul umanităţii – din el sunt derivate scopurile parţiale, de fapt părţile
componente ale educaţiei: educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia
religioasă şi educaţia fizică. O atenţie deosebită este arătată împăcării educaţiei ştiinţifice cu cea
religioasă, în maniera lui H. Spencer, căci o religie eliberată de exagerările medievale, precum şi
conştiinţa religioasă sunt necesare şi esenţiale fiinţei umane, prin urmare educaţia este datoare să
le cultive.
Întreaga educaţie trebuie să fie o orientare a evoluţiei individului spre bine, ca valoare
morală superioară, adică, aşa cum scrie Ion Găvănescu adeseori, spre umanism. Limitele sale sunt
date de ereditate, în faţa căreia idealul educativ nu se poate impune deplin întotdeauna. Dacă din
întâmplare idealul educaţiei se află în acord cu ereditatea, atunci sarcina educatorului este mult
uşurată: el nu are decât să ajute firea copilului în dezvoltarea ei firească. Scopurile sunt
subordonate idealului educaţional: formarea unui om care caută fericirea proprie şi binele
colectivităţii sau, altfel spus, un om care acţionează conform datoriei de a armoniza viaţa
individuală cu cea socială, dezvoltându-şi acele facultăţi sufleteşti apte să-i asigure participarea la
viaţa spirituală a societăţii şi îi dau un rost activ în organismul social, îi dau o profesie.
Atunci când abordează problema scopurilor educaţiei, Ion Găvănescul operează două
distincţii: una cu privire la claritate şi evidenţă, alta cu privire la dependenţa sau independenţa lor.
În primul caz, există scopuri inconştiente sau neintenţionate, între care se regăsesc şi scopurile
urmărite de diverse clase sociale, şi scopuri conştiente, propuse de pedagogie şi care decurg dintr-
un principiu ideal, acela de a pune în acord viaţa individuală a oamenilor cu necesitatea vieţii
colective a

59
Ion Găvănescul, Curs de pedagogie. Pedagogie generală, ed. a II-a, Cartea Românească, Bucureşti, 1921, p. 131

38
comunităţii sociale. În ce priveşte cea de-a doua distincţie, există scopuri eterogene, impuse din
afară şi scopuri autonome, ce trebuie căutate în individul însuşi. Acestea din urmă sunt:
întoarcerea la natură, dezvoltarea armonioasă, reproducerea vie a unor modele concrete, adaptate
la viaţă. Identificarea scopurilor educaţiei implică, în mod logic, şi precizarea mijloacelor de
realizare a lor. Realizarea scopului ultim al educaţiei, fericirea, care este şi un scop al vieţii,
presupune două categorii de mijloace generale şi speciale:
a) dezvoltarea facultăţilor individuale după legile normative etice, logice şi estetice,
pentru deprinderea funcţionării sufletului, conform legilor dreptei gândiri, cumpănitei
emoţionalităţi, justei hotărâri şi activităţi;
b) specializarea individului într-una dintre activităţile sociale ale diviziunii muncii,
pentru menţinerea şi intensificarea vieţii social-umane totale60.
Aceste mijloace, care duc la realizarea scopului ultim al educaţiei, devin, la rândul lor, în
opera finalistă a educaţiei, un scop secundar, dar foarte important, deoarece realizarea lui o
condiţionează pe a celui ultim. Împlinirea acestui scop secundar ar trebui să stea sub semnul unei
idei asiduu promovată de către filosoful şi pedagogul englez, John Locke şi anume ideea de
libertate, manifestă la nivelul celor trei aspecte ale vieţii sufleteşti: libertatea inteligenţei,
libertatea voinţei şi libertatea sentimentului.
Un interes deosebit prezintă pentru Ion Găvănescul şi „pedagogia practică sau
metodologia generală”, deoarece aceasta îi indică educatorului tehnica realizării întregii sale
activităţi. Dar să vedem ce înţelege el prin pedagogie practică: „Suma tuturor mijloacelor prin
care se formează omul întreg, prin care se influenţează şi se perfecţionează fiinţa omenească din
toate punctele de vedere, moral, afectiv, intelectual, fără a omite pe cel fizic, alcătuieşte la un loc
Pedagogia practică sau Metodologia generală”61. Spre deosebire de pedagogia pur filosofică, cea
practică nu se mai interesează de problemele de natură speculativă, cum ar fi puterea şi limitele
educaţiei, scopul sau idealul educativ, întemeierea ştiinţifică a acţiunii educative pe legi generale
ale naturii umane, ci purcede direct la îndeplinirea operei educative propuse prin ideal. Ea mai
poate fi numită şi „metodologie generală”, deoarece strânge într-un sistem mijloacele sau
metodele pentru influenţare a omului în integralitatea lui, conform cerinţelor scopului urmărit.
Cuvântul „metodologie”, avertizează Ion Găvănescul, poate provoca o confuzie, trimiţându-ne cu
gândul la metodica învăţământului, adică la mijloacele şi procedeele întrebuinţate în comunicarea
cunoştinţelor, când, de fapt, este vorba despre educaţia morală, estetică, religioasă, fizică, amplu
dezbătute în cea de-a doua parte a Cursului de pedagogie.
Problemele privitoare la învăţământ – comunicarea şi asimilarea cunoştinţelor, valoarea
studiilor, programa şcolară, metodele de instruire ş. a. – au fost abordate de către Ion Găvănescul
în lucrarea Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei (1920). Didactica este
considerată ca fiind „partea centrală a pedagogiei”, care se ocupă cu „principiile de cultura
inteligenţei”62. O definiţie a acesteia este oferită însă într-o altă lucrare, de mai mici dimensiuni,
şi anume Noţiuni de pedagogie generală, de unde aflăm că: „Didactica este acea ramură a
pedagogiei metodologice, care se ocupă în special cu metodele şi mijloacele potrivite pentru
dezvoltarea şi normalizarea inteligenţei prin instrucţiune sau învăţământ”63. Inteligenţa
reprezintă obiectul fundamental de investigaţie al didacticii datorită importanţei sale în viaţă şi,
deci, şi în educaţie. După cum inteligenţa este o funcţie psihică, integrată într-un sistem unitar de
funcţiuni ale vieţii sufletului, tot aşa şi educarea inteligenţei nu poate fi o acţiune izolată şi de

60
Ibidem, p. 135
61
Ibidem, p. 251
62
Idem, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, p. 18
63
Noţiuni de pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Librăriei şi Tipografiei H. Steinberg, Bucureşti, 1920, p. 13
Idem,

39
sine stătătoare, ci o parte integrantă din marea operă a educaţiei complete. Ea influenţează
acţiunea de formare a voinţei şi a sentimentelor, contribuie la educaţia morală, estetică, religioasă
şi este, la rândul său, influenţată de acţiunea educativă efectuată în aceste sfere ale educaţiei
integrale. Despre locul didacticii în cadrul pedagogiei, Ion Găvănescul scrie: „S-ar părea că
problemele pedagogiei filosofice şi principiile generale de educaţie a voinţei şi sentimentelor,
unite cu principiile relative la formarea inteligenţei ar alcătui, la un loc, cadrul întreg de
cunoştinţe necesare pentru orientarea în ştiinţa şi arta educaţiei”64. Dacă didactica se ocupă cu
instruirea şi formarea inteligenţei, atunci toate chestiunile ce se raportează la învăţământ, la
instrucţie, fac parte din sfera preocupărilor sale. Este vorba în special despre programă şi metode.
Problemele referitoare la programă sunt: Care este scopul învăţământului? Ce trebuie să înveţe
elevii? Care este valoarea diferitelor cunoştinţe? Principala problemă relativă la metodă este
următoarea: Cum trebuie să se predea cunoştinţele pentru a se împlini idealul urmărit prin
instrucţie: formarea spiritului şi educaţia completă a omului? Acestora li se adaugă problemele
referitoare la sistematizarea şi organizarea cunoştinţelor: Care trebuie să fie succesiunea în timp a
cunoştinţelor? Ce legătură există între diferitele categorii de cunoştinţe? Cum se vor concentra
obiectele de studiu în jurul unui scop educativ comun? Fiecare dintre acestea s-au bucurat de
ample abordări din partea profesorului Ion Găvănescul. Nu vom prezenta aici toate aceste
abordări, rezumându-ne la a menţiona câteva dintre ideile definitorii pentru concepţia lui în
materie de didactică.
Ion Găvănescul desemnează prin noţiunea de „învăţământ” sau de „instrucţie” orientarea
minţii asupra realităţii, asupra naturii lucrurilor, adaptarea spiritului la legile mediului natural şi
social, înzestrarea elevului cu adevăruri despre lume şi viaţă. Scopul învăţământului este „ori de
a folosi vieţii ori de a lumina mintea asupra lumii sau vieţii”65. Dacă cunoştinţele oferite nu se
raportează la nici unul dintre aceste scopuri, nici la trebuinţele teoretice, nici la cele practice, ele
nu îşi au rostul în şcoală. A instrui elevul înseamnă a-i transmite cunoştinţe, care să-l ajute fie la
stăpânirea şi utilizarea naturii, fie la înţelegerea existenţei, alcătuirii şi rostului ei. Scopul
educativ al învăţământului este unul formal pentru inteligenţă şi unul social-etic pentru sentiment
şi voinţă. A reduce menirea şcolii la comunicarea de cunoştinţe, oricât de folositoare ar fi ele din
punct de vedere practic şi oricât de filosofice din punct de vedere teoretic, înseamnă a reduce
rolul său în viaţa socială. Concentrarea instruirii exclusiv asupra înzestrării inteligenţei cu date şi
cunoştinţe, adică intelectualismul unilateral nu poate constitui o ţintă admisibilă a şcolii. Şcoala
are un ideal mai înalt decât numai de a transmite cunoştinţe elevilor, de a instrui. Ea urmăreşte să
realizeze o educaţie completă. Dacă se reduce pur şi simplu la date de cunoaştere, instrucţia
influenţează incomplet şi insuficient inteligenţa. Ca să fie completă şi suficientă, influenţa
instrucţiei asupra inteligenţei nu trebuie să aibă ca scop ultim însuşirea cunoştinţelor, care este
doar un mijloc pentru un scop mai înalt: formarea şi dezvoltarea inteligenţei, educarea ei. După
ce prezintă diversele principii sub semnul cărora s-au plasat, în timp, programele şcolare
(principiul utilitarismului, principiul formalismului, principiul cultural), Ion Găvănescul se
pronunţă asupra „valorii relative” a studiilor şcolare, apreciată prin prisma contribuţiei acestora la
adaptarea individului la mediu, la pregătirea lui pentru o viaţă completă. Principalele cunoştinţe
ce îl vor ajuta pe individ să se adapteze la viaţă sunt cele relative la om şi societate, deci ştiinţele
noologice şi sociale.
În materie de metodologie didactică, Ion Găvănescul insistă asupra necesităţii unui
învăţământ treptat şi progresiv, în funcţie de complexitatea cunoştinţelor, asupra necesităţii unui
învăţământ interesant şi practic, realizat după metode active. Herbartianismul nemărturisit al lui

64
Idem, Didactica generală, p. 21
65
Ibidem, p. 76

40
Ion Găvănescul, un „clasicizant întârziat” cum îl numeşte E. Zaharian66, transpare din modul în
care gândeşte planul de lecţie, după tipicul treptelor formale, compunându-se din: recapitularea
lecţiei trecute, tranziţia şi anunţarea lecţiei noi, intuiţia, tratarea, corelaţia şi aplicarea. La
amintitele trepte se adaugă, imediat după aplicare, „preocuparea umanistă”, inclusiv prin
relevarea folosului pe care îl au noile cunoştinţe pentru individ.
O altă preocupare didactică importantă pentru Ion Găvănescul este aceea a principiilor de
învăţământ, care pot să stea la baza asigurării unei educaţii integrale a tinerilor: principiul
corelaţiei, al intuiţiei şi al euristicii pentru educarea inteligenţei, principiul sistematizării
cunoştinţelor, principiul umanismului în vederea educării sentimentelor şi principiul activismului,
pentru exersarea voinţei şi fixarea caracterului în deprinderi de acţiune.
Istoria pedagogiei, ca cea de-a treia parte integrantă a ştiinţei educaţiei, se bucură şi ea de
o atenţie aparte. Cursul ce i-a fost dedicat, ţinut la Universitatea din Iaşi, avea să fie publicat în
trei volume, purtând titlul: Istoria pedagogiei-teoriile şi instituţiile de educaţie (1902), iar mai
apoi într-un volum rezumativ: Istoria pedagogiei (1927). Rostul acestei discipline este unul
practic: „Nu teoria pentru teorie, ci teorie pentru practică”, scrie Ion Găvănescul67, şi în spiritul
acestei idei, el se arată interesat de teoriile pedagogice elaborate de către diverşi autori, încadrate
în istoria culturală a omenirii, şi, totodată, de instituţiilor de educaţie care au aplicat aceste teorii.
În studiile publicate spre sfârşitul carierei, Educaţia eroică (1928), Pedagogia Militans
(1932), Pentru educaţia morală (1932), gândirea pedagogică a lui Ion Găvănescul este, în linii
generale, aceeaşi pe care am prezentat-o anterior, cu mici adăugiri şi adaptări impuse de
progresele psihologiei vârstelor, de aderenţa tot mai mare a ideilor Şcolii active în rândurile
educatorilor, la care se adaugă o accentuare a dimensiunii naţionale a educaţiei.

2. 4. Constantin Narly
Concepţia pedagogică a lui Constantin Narly68 este, cum de altfel el însuşi recunoaşte în
numeroase rânduri, o continuare a celei dezvoltate de către profesorul său Ion Găvănescul,
fidelitatea faţă de ideile acestuia fiind subliniată fără echivoc în lucrarea ce i-o dedica: Opera
pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929). Şi, la fel ca în cazul acestuia de pe urmă,
pedagogia sa se dovedeşte eclectică în fond, ca şi în formă. Punctele de vedere proprii celor mai
importante doctrine şi curente din istoria pedagogiei sunt adaptate, uneori chiar denaturându-li-se
sensul, şi invocate în sprijinul propriei poziţii. Tocmai de aceea, concepţia pedagogică a lui
Constantin Narly a fost caracterizată uneori ca fiind personalistă81, el însuşi caracterizându-se în
acest fel sau, alteori, drept pedagog social, chiar dacă uneori considera pedagogia socială ca un
snobism al acelui timp69. Că pedagogia lui Constantin Narly este una eclectică stă mărturie şi
opţiunea sa pentru concilierea şi îmbinarea într-o perspectivă cuprinzătoare a celor două tendinţe,
individualistă şi socială, aşadar, o concepţie pedagogică de sinteză, cuprinzătoare, cu o

66
Ermona Zaharian, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 40
67
Ion Găvănescul, Istoria pedagogiei. Teoriile şi instituţiile de educaţie, I, Tipografia Naţională, Iaşi, 1902, p. 11
68
Constantin Narly (1896-1955) şi-a început studiile universitare la Iaşi, continuându-le în Germania, la Götingen, unde şi-a obţinut
şi doctoratul (1924). Întors în ţară a funcţionat câţiva ani ca profesor secundar, pentru ca, în 1927, să fie numit profesor de
pedagogie la Universitatea din Cernăuţi. Aici a înfiinţat un Institut de pedagogie şi Seminarul pedagogic universitar, după modelul
celui de la Universitatea din Iaşi, şi a editat, din 1931, „Revista de pedagogie”. La Universitatea din Cernăuţi a funcţionat până în
1940, când s-a mutat la Universitatea din Bucureşti. Din bogata operă pedagogică a lui Constantin Narly reţinem lucrările: Educaţie
şi ideal (1927), Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul (1929), Patru mari
educatori – J. Locke, V.
Conta, S. Freud, G. Kerschensteiner (1933), Istoria pedagogiei (1935), Pedagogia lui Immanuel Kant (1936), Către o politică
şcolară (1938), Foaia de observaţie vocaţională (în colaborare cu Gh. Zapan, 1938), Pedagogia generală (1938), Metode de
educaţie (1943), precum şi un număr însemnat de studii şi articole publicate îndeosebi în „Revista de pedagogie” şi „Revista de
filosofie”. 81 Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 163
69
Constantin Narly, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p. 11
Idem,

41
accentuată notă filosofică umanistă. Receptiv la curentele pedagogice moderne, Constantin Narly
a încercat să le valorifice în perspectiva formulării propriilor puncte de vedere, privitoare la
individualizarea învăţământului, socializarea activităţii educative sau metodele de instruire.
Preocupările lui Constantin Narly sunt canalizate, după cum uşor ne putem da seama
urmărind bogata sa activitate publicistică, pe două tipuri de studii: de pedagogie sistematică şi de
istoria pedagogiei. De altfel, acestea sunt, în opinia sa, cele două mari ramuri ale pedagogiei.
Prima se ocupă cu deosebire de problema idealului educaţional şi de aceea a mijloacelor
educaţiei, cea de-a doua, numită şi „pedagogie istorică”, cuprinde istoria educaţiei şi a doctrinelor
pedagogice.
Maniera în care Constantin Narly defineşte pedagogia şi educaţia este asemănătoare cu
cea identificată în cazul lui Ion Găvănescul: „Pedagogia este sistemul de adevăruri relative la
acest obiect (educaţia), iar educaţia este un act complex, în care, fiind dată posibilitatea ei, un om
sau un grup de oameni întreprind asupra altora, cu care dimpreună alcătuiesc o comunitate cu un
înţeles caracteristic, o acţiune de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai adecvate, cu
intenţia de a desăvârşi în ei un ideal, a cărei ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este tendinţa
spre personalitate”70. Educaţia este, deopotrivă, un fapt social şi individual, este ceva care se
petrece, în acelaşi timp, în jurul nostru şi cu noi înşine. Fiecare individ provoacă prin acţiunile
lui, prin cugetarea şi simţirea lui o modificare în fiinţa semenilor săi şi a grupului social în
integralitatea sa. Totodată, fiecare acţiune, gând sau

70
Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p. 45; vezi şi Metode de educaţie, p. 98

42
sentiment individual nu numai că îi influenţează pe cei din jur, dar influenţează şi pe individul
care le produce.
Pedagogia sistematică se sprijină pe mai multe ştiinţe auxiliare, dintre care cele mai
importante sunt, după cum apreciase şi Herbart, etica şi psihologia. Raporturile strânse cu etica
sunt necesare în perspectiva stabilirii idealului educaţional, cele cu psihologia pentru o bună
cunoaştere a copilului. Acestora două li se adaugă sociologia, întrucât perspectiva socială asupra
educaţiei nu poate fi înlăturată din pedagogie, precum şi ştiinţa politicii. Nu numai că educaţia
reprezintă una dintre cele mai importante funcţii ale societăţii, dar este o necesitate omenească să
căutăm ca ea să se realizeze, pe cât mai mult posibil, în sensul său social. Datoria pedagogiei este
să studieze, cu tot ajutorul pe care i-l oferă sociologia, care este adevărata tendinţă de evoluţie a
societăţii şi cum poate fi stabilită armonia între individ şi societate. În fond, pedagogia nu poate
studia educaţia decât în mediul în care se petrece actul educativ. Întrucât educaţia se adresează
fiinţelor care constituie ele însele un anumit mediu social şi pe de altă parte sunt influenţate de
ambianţa socială, ea trebuie să ţină seama în mod deosebit de rezultatele acelei ştiinţe care se
ocupă de raporturile sociale şi anume sociologia. Raportul pedagogiei cu politica începe atunci
când postulatele pedagogiei generale sunt înfăptuite în instituţii, când statul intervine prin legi,
regulamente şi, în genere, cu orânduiri privitoare la organizaţiile şcolare.
Cea mai importantă dintre ştiinţele ajutătoare pedagogiei este etica, deoarece ea ne arată
scopul, idealul spre care tindem în educaţie. Relaţia dintre pedagogie şi etică ne conduce spre
evidenţierea alteia, şi anume a relaţiei dintre pedagogie şi filosofie. În tratarea principalelor
probleme pedagogice, amintite anterior, Constantin Narly se situează pe poziţia unei pedagogii de
factură filosofică, deoarece, credea el, orice poziţie de natură teoretică sau practică este
dependentă de o concepţie despre lume, de un „Weltanschauung”, de o filosofie. Despre relaţia
dintre pedagogie şi filosofie, el avea să scrie: „… orice sistem pedagogic are un raport îndoit cu
filosofia, concepţia despre lume, căreia se subordonează. În primul rând referitor la ideal, care
cum am văzut e în strânsă legătură de o filosofie, şi în al doilea rând, chiar în structura lor
interioară, sistemele pedagogice poartă pecetea filosofiei căreia îi corespund”71. Prin urmare, la
baza oricărei educaţii trebuie să stea o concepţie despre lume şi viaţă, o explicare a rostului lumii
şi al vieţii, într-un cuvânt o filosofie, care are rolul de a dirija activitatea educativă, atât în ce
priveşte fixarea idealului, cât şi în alegerea mijloacelor de a ajunge la el. Această dependenţă a
pedagogiei de o concepţie asupra lumii, asupra realităţii în general, nu înseamnă o subordonare în
sensul unei ierarhizări. Chiar şi pentru un filosof al culturii, atât pedagogia, cât şi filosofia, trebuie
să prezinte o egală importanţă.
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia se ocupă cu o serie de probleme, dintre care cele mai
importante sunt afirmarea posibilităţii educaţiei, idealul educativ, comunitatea educativă şi
mijloacele educative. Orice sistem pedagogic, consideră Constantin Narly85, trebuie să răspundă
la aceste mari probleme, să ia atitudine faţă de ele. Definitorie pentru poziţia doctrinară a
pedagogului român este perspectiva în care solicită abordarea acestor probleme: „Tratarea lor ca
atare comportă un caracter general filosofic. În această atitudine ştiinţa educaţiei ia denumirea de
pedagogie generală sau filosofică”72. Raportul oricărui sistem pedagogic cu filosofia, cu
concepţia despre lume şi viaţă în care se încadrează, este evident în problema idealului
educaţional, la fel şi în problema comunităţii pedagogice, care îşi vădeşte strânsa legătură cu
mentalitatea unei epoci, a oamenilor şi a partidelor politice, care îşi spun cuvântul în materie de
politică şcolară şi culturală. Problema posibilităţii educaţiei este, la rândul ei, impregnată de

71
Idem, Educaţie şi ideal, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1927, p. 51; p.
141 85 Ibidem, p. 34 şi urm.
72
Pedagogie generală, p. 48
Idem,

43
filosofia acelora ce înfăptuiesc educaţia, fie că este vorba de fiecare educator în parte, fie de stat,
care îi creează condiţiile de realizare. Şi mijloacele utilizate în educaţie stau sub semnul unei
concepţii despre lume şi viaţă, prin chiar faptul strânsei lor legături cu idealul educaţiei. Aşadar,
toate problemele pedagogiei presupun soluţii, pentru identificarea cărora este necesar ajutorul
multor alte ştiinţe.
Referitor la prima dintre aceste probleme, Constantin Narly afirmă că însuşi faptul
existenţei actului educativ presupune ca rezolvată întrebarea referitoare la posibilitatea educaţiei.
Fără presupunerea acestei posibilităţi, orice încercare de educaţie ar fi o contrazicere. Desigur,
puterea educaţiei se exercită între anumite limite, trasate de zestrea ereditară a fiecăruia şi de
măsurile generale pe care le ia statul, în sensul că intervenţionismul său se poate arăta respectuos
faţă de iniţiativa şi libertatea individuală sau, dimpotrivă, îi neagă orice drept la libertate. Odată
recunoscută ca posibilă, educaţia urmează a fi cercetată din punct de vedere al scopului
(idealului) către care tinde, al mijloacelor utilizate pentru atingerea acestui scop şi al comunităţii
în cadrul căreia se petrece actul educaţional.
Educaţia este o influenţare conştientă, prin care se intenţionează o anumită pregătire,
formare, desăvârşire a celui educat. În orice act educativ formarea persoanei educate este
intenţionată în vederea unui ideal superior, considerat în afară de ea, într-o sferă care-l depăşeşte
pe om ca individ, dar pentru atingerea căruia se va tinde, implicit, şi spre o cât mai mare
desăvârşire a lui. Idealurile se schimbă de la o generaţie la alta, de la o epocă la alta şi chiar de la
un individ la altul. Întreaga istorie a pedagogiei nu este altceva decât o istorie a idealurilor şi a
mijloacelor întrebuinţate de omenire pentru a se apropia de aceste idealuri, care au stăpânit
mentalitatea diferitelor epoci. În spatele diversităţii există însă ceva invariabil: „Idealul în sine,
către care omul tinde, este mereu acelaşi, este personalitatea, este omul liber, şi prin aceasta
stăpânit de conştiinţa datoriei şi a legăturii indisolubile cu semenii săi…”73. Idealul educaţiei îl
constituie personalitatea, concepută nu din punct de vedere al filosofiei culturii sau al pedagogiei
morale, ci printr-o conciliere a punctului de vedere individualist cu acela al pedagogiei sociale. O
conciliere posibilă şi uşor de realizat, căci, de fapt, pedagogia socială însăşi nu este altceva decât
„o denumire nouă pentru o realitate veche”74. Toţi gânditorii au promovato, de la Platon la
enciclopedişti, Rousseau, Fichte şi P. Natorp. Asupra acestui aspect atrăseseră atenţia alte două
autorităţi pedagogice ale vremii: G. G. Antonescu şi I. Găvănescul. Insistenţa cu care se
promova, în acel timp, pedagogia socială este pusă de către Constantin Narly, după cum am mai
arătat, pe seama unui snobism, căci, în fond, ea este prezentă ori de câte ori se abordează relaţia
educator-educat în procesul educativ: „De îndată ce sunt doi, elementul social apare”89. În opinia
lui, Emile Durkheim are dreptate atunci când priveşte educaţia ca pe un proces de socializare, de
trezire în copil a unor stări fizice şi psihice, dar concepţia sa suferă de lacune majore: ignorarea
individualităţii şi slaba preocupare pentru conţinuturile culturale fără de care amintitele stări ar
rămâne doar nişte forme goale, cu atât mai mult cu cât realitatea socială este, în fond, aşa cum
susţine Paul Barth, în cel mai pur spirit kantian, o realitate morală. G. Kerschensteiner a văzut în
caracterul moral scopul ultim al educaţiei, iar acest caracter moral nu este altceva, consideră
Constantin Narly, decât personalitatea umană. În abordarea acesteia, el caută să împace ambele
perspective, individualistă şi socială, considerând că ea este o realitate complexă, este o armonie
între doi factori diferiţi: individualitatea şi mediul.
Evidenţiind dimensiunea idealistă, de inspiraţie kantiană, a concepţiilor unor pedagogi
sociali germani (P. Natorp, P. Barth, G. Kerschensteiner), căreia îi asociază elemente de filosofia

73
Idem, Educaţie şi ideal, p. 47
74
Idem, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1928, p.
69 89 Ibidem, p. 11
Idem,

44
culturii, Constantin Narly ajunge să concluzioneze că orice sistem de pedagogie socială se
identifică, în ultimă instanţă, cu o pedagogie individuală, al cărei ideal este formarea
personalităţii. În volumul Metode de educaţie (1943), el consideră că idealul individual şi idealul
social, susţinute timp de mai multe decenii de către curente pedagogice distincte şi concurente, nu
sunt decât două idealuri unilaterale. Dintotdeauna educaţia şi ştiinţa ei, pedagogia, au cunoscut în
diversele formulări ale idealului o anumită polaritate cu privire la cei doi termeni: individ-
societate, care intervine în orice manifestare umană, cu atât mai mult în educaţie. Totuşi, este
greu de imaginat o educaţie pur individualistă sau una pur socială: „Realitatea este că indiferent
de intenţiile educatorilor şi teoreticienilor, educaţia nu a putut fi nici curat individualistă, nici
curat socială. Ceea ce s-a obţinut întotdeauna a fost o anume sinteză superioară tendinţelor
unilaterale, sinteză pe care chiar când oamenii nu o văd, şi intenţionat vor să înfăptuiască altceva,
ei nu o pot totuşi evita”75. Cea mai bună sinteză a lor este posibilă în pedagogia „personalitară”,
pe care, de această dată, o identifică cu pedagogia culturii. Pot exista scopuri voit individualiste,
pe care însă, de îndată ce se trece la înfăptuire a lor, însăşi realitatea educaţiei, socială prin
natură, tinde să le socializeze. Chiar dacă diverşi autori au pus accentul pe unul sau altul dintre
cele două aspecte, individual sau social, sau au procedat de-o manieră unilaterală, o sinteză a lor
este posibilă în aşa numita „educaţie personalitară”.
Cu ajutorul noţiunii de „personalitate”, Constantin Narly caută să înlăture opoziţia, care s-
ar putea crede că există, între individual şi social, postulând un ideal permanent şi complet al
educaţiei. Pentru el, personalitatea este „maximum de desăvârşire într-o fiinţă umană a
originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia
productivă cu mediul”76. Astfel concepută, personalitatea trebuie să tindă spre o realizare
desăvârşită a individualităţii fiecărui om, dar, în acelaşi timp, să realizeze şi un maximum de
socializare, fără a leza însă în vreun fel drepturile individualităţii, nici pe acelea ale societăţii, ci
promovându-le deopotrivă pe amândouă. A realiza idealul educaţiei înseamnă, pentru Constantin
Narly, a face din fiecare om „purtătorul specificului uman”, iar dacă prin noţiunea de „uman” sau
„omenesc” înţelegem doar manifestările superioare, atunci a realiza specificul uman înseamnă a
dezvolta în om ceea ce este mai bun şi mai frumos. Printr-un astfel de deziderat, umanismul
pedagogic ne apare ca fiind cât se poate de evident, fapt exprimat în numeroase texte, dintre care
elocvent este următorul: „Omul trebuie educat pentru umanitate; aceasta este cea mai înaltă
cerinţă etică, pe care conştiinţa morală o reclamă individului şi această cerinţă este cuprinsă în
imperativul personalităţii. Umanitatea este acel «grand-être» de care vorbea Comte şi care
cuprinde în el nu numai umanitatea existentă, ci întreaga umanitate, cu toţi morţii care trebuie să
trăiască în amintirea urmaşilor şi care chiar, în orice caz, trăiesc în urmaşi”77. Personalitatea se
realizează pe baza a două condiţii: pe de o parte, individul trebuie să-şi dezvolte originalitatea
specifică însuşindu-şi o profesie, iar pe de altă parte, individul astfel format nu trebuie să intre în
conflict cu mediul înconjurător, în special cu mediul social. Societatea nu îngăduie în sânul său
indivizi fără un rol bine definit, iar acest rol este desemnat cu ajutorul cuvântului „profesie”.
Asumarea unui astfel de rol înseamnă exercitarea funcţiei fundamentale pe care omul trebuie să o
îndeplinească în societate, funcţie pe care ne-o dorim într-o deplină armonizare cu vocaţia sa.
Despre vocaţie, Constantin Narly vorbeşte mai pe larg în volumul Metode de educaţie (1943),
considerând-o drept „rezultanta diverselor înclinări şi aptitudini ale individului”78. Ea reprezintă o
condiţie fundamentală pentru stăpânirea unei profesiuni, pentru realizările valoroase în

75
Metode de educaţie, Editura Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1943, p. 31
76
Idem, Pedagogia generală, p. 232; vezi în acest sens şi Educaţie şi ideal, 1927 şi Metodele de educaţie, 1943
77
Idem, Pedagogia generală, p. 243; vezi şi Educaţie şi ideal, p. 66
78
Metode de educaţie, p. 17
Idem,

45
practicarea acesteia, pentru entuziasmul creator. Este vorba de o convergenţă a tuturor puterilor
omului spre anumite manifestări, în direcţia cărora el simte că se realizează pe sine, are
sentimentul propriei afirmări şi, prin acesta, al propriei libertăţi.
Pentru realizarea idealului educaţional sunt necesare o serie de mijloace pedagogice
(metode). Aceste mijloace sunt în funcţie de cunoaşterea sufletului omenesc, în primul rând în
funcţie de datele psihologiei. Idealul nu poate fi realizat decât în măsura în care structura
sufletească o permite, dar pentru aceasta trebuie cunoscut. Este necesară cunoaşterea sufletului
omenesc, a legilor ce stau la baza proceselor psihice în general şi înţelegerea individualului, cu
originalitatea sa specifică. O astfel de cunoaştere ne oferă psihologia. Relaţia dintre pedagogie şi
psihologie este privită ca şi relaţia dintre pedagogie şi filosofie. Psihologia este o ştiinţă care
ajută pedagogia, ceea ce nu înseamnă că vom putea reduce pedagogia la psihologie.
Luând în discuţie cele două tipuri de educaţie, „intervenţionistă” şi „neintervenţionistă”,
Constantin Narly pledează pentru necesitatea intervenţiei, ţinând să precizeze că intervenţiile
educogene ar trebui să vizeze „totalitatea unică a vieţii sufleteşti” a individului. Laturile educaţiei
sunt stabilite prin prisma psihologiei facultăţilor, aşa cum procedase şi P. Barth în Elemente der
Erziehungsund Unterrichtslehre: dacă privim omul în cele două înfăţişări ale sale, fizică şi
psihică, spunea el, şi dacă privim sufletul ca pe un complex în structura căruia intră elemente
intelectuale, afective şi de voinţă, identificăm mijloacele educaţiei intelectuale (informarea şi
formarea), educaţiei voinţei (organizarea ambianţei morale, autocontrolul, sugestia şi
autosugestia, autoconducerea individuală şi colectivă, munca individuală şi colectivă, jocul,

Idem,

46
sentimentelor (sentimentul adevărului şi munca ştiinţifică, ambianţa artistică, metoda trăirilor,
exemplul şi ambianţa morală, emoţia creaţiei şi efortul propriu, autoanaliza).
O altă problemă căreia i se acordă o atenţie aparte este cea a comunităţii pedagogice, prin
care Constantin Narly înţelege „acea formă de viaţă proprie oricărui act educativ şi care,
constituită de conlucrarea sui generis a educatului şi educatorului, se concretizează în instituţiile
educaţiei, ce ne apar astfel ca însăşi întruchiparea comunităţii pedagogice în diversitatea
înfăptuirilor ei reale”79. Ea este organizată cu intenţia de a desăvârşi un ideal, a cărui ultimă
esenţă, gândită conştient sau nu, este tendinţa spre personalitate. Legătura personală dintre
profesor şi elev, fundată pe înţelegere, iubire şi stimă, dar mai ales pe voinţa de desăvârşire, care
îi caracterizează pe amândoi, este indispensabilă într-o şcoală dominată de ideea vocaţiei.
Constantin Narly se pronunţă împotriva unei instrucţii savante şi enciclopedice, pledând
pentru programe de studiu adaptate nevoilor şi realităţilor sociale. El aderă la acele atitudini
critice faţă de şcoala tradiţională, despre care vorbeşte în termeni de „şcoala cărţii învăţată pe de-
a rostul, şcoala băncii deformante trupeşte şi sufleteşte”80, în care profesorii practicau un
verbalism steril şi ineficient, iar elevii erau condamnaţi la o ascultare pasivă. O şcoală
caracterizată prin abuzul de intelectualism şi neglijarea vieţii afective şi volitive a elevilor, prin
individualism şi înstrăinarea de viaţă a educaţiei. Astfel de critici, arată Constantin Narly, au fost
posibile, păstrându-şi actualitatea, pentru că „învăţământul, şcoala, sunt organizaţii artificiale,
raţionalizate, ce vor să introducă pe tânăr nu direct în viaţa adevărată, din care dimpotrivă îl
desprind, ci în mediul sintetic reprezentat de obiectele de învăţământ şi de măsurile educative ale
şcoalei, şi numai prin ele în viaţă. De aici caracterul artificial al şcoalei… Motivele acestea,
continuă să scrie pedagogul român, m-au făcut să definesc învăţământul ca pe o «introducere
metodică în mediul sintetic»81. Multe dintre neajunsurile învăţământului, ale şcolii îşi au rădăcina
în această artificialitate.
În abordarea problemelor de didactică, Constantin Narly rămâne un partizan al clasicului
plan de lecţie, ca şi profesorul său Ion Găvănescul, cu deosebire că el reduce numărul treptelor
formale la trei şi substituie terminologia devenită clasică cu termeni preluaţi din domeniul
compoziţiilor literare: introducerea, tratarea şi încheierea, la care se adaugă, după împrejurări,
cercetarea, de fapt notarea ideilor cunoscute pe parcursul derulării lecţiei, intuiţia, integrarea şi
principiul social. Interesante sunt inovaţiile aduse pentru modul de organizare a activităţii, cum ar
fi, de exemplu, propunerea ca în locul unui învăţământ cu „lecţii în care cunoştinţele se
fărâmiţează” să se practice unul cu mai multe ore succesive destinate aceluiaşi obiect de studiu.
Multe alte probleme de pedagogie au stat în atenţia lui Constantin Narly şi au făcut
obiectul abordărilor sale teoretice. Pe lângă cele deja amintite, în lucrarea Metode de educaţie
mai sunt tratate autoeducaţia, relaţia educator-educat, şcoala şi viaţa, pregătirea profesorilor
secundari, relaţia dintre Universitate şi viaţa culturală.
Ca istoric al pedagogiei, Constantin Narly îşi propune să completeze şi să continue pe
înaintaţii săi, G. G. Antonescu şi Ion Găvănescul. În opinia sa, istoria pedagogiei trebuie să se
ocupe de două aspecte: istoria educaţiei, privită în evoluţia ei, şi istoria doctrinelor pedagogice.
Proiectul său de a explora exhaustiv cele două aspecte s-a concretizat doar parţial, prin publicarea
unui volum intitulat Istoria pedagogiei (1935), în care tratează creştinismul antic, Evul Mediu şi
Renaşterea. Acestei lucrări i se adaugă scurte monografii, în care sunt abordaţi pedagogi şi
filosofi preocupaţi de problematica educaţiei, precum Locke, Basedaow, Helvetius, Kant, Tolstoi,
Kerschensteiner, Freud, Conta sau Găvănescul. În studiile sale de istoria pedagogiei, Constantin
Narly nu pune accentul pe evidenţierea esenţei istorice a fenomenului educativ, ci, la fel ca şi G.

79
Idem, Pedagogie generală, p. 453
80
Idem, Metode de educaţie, p. 27
81
Ibidem, p. 28
G. Antonescu şi I. Găvănescu, pe contribuţia adusă de către pedagogii din trecut la constituirea
pedagogiei ca domeniu distinct de cercetare. El subscrie la o opinie lansată de către G. G.
Antonescu, cum că toate marile teme ale educaţiei constituie un fond permanent, elaborat
minuţios de marii clasici, din care pedagogiei contemporane nu-i rămâne decât să se inspire,
accentuând un moment sau altul.
2. 5. Ştefan Bârsănescu
Timp de mai multe decenii, Ştefan Bârsănescu82 a desfăşurat o intensă muncă de
cercetare, abordând rând pe rând variate domenii ale ştiinţei educaţiei: didactica, metodica,
pedagogia comparată, pedagogia experimentală, pedagogia culturii, politica şcolară, istoria
pedagogiei, domenii în care a adus o serie de inovaţii şi de contribuţii personale, de pe poziţia
unui reprezentant al pedagogiei culturii. O poziţie determinată şi de pregătirea filosofică iniţială,
care, în multe dintre problemele pedagogice abordate, i-a afectat modul de exprimare. Concepţia
pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu s-a structurat într-o epocă de frământări intelectuale intense şi
de dispute aprinse între susţinătorii pedagogiei clasice individualiste şi partizanii curentelor noi
(şcoala activă, pedagogia socială, pedagogia experimentală). Fără a cădea în atitudini radicale, el
s-a inspirat atât din pedagogia clasică individualistă, cât şi din cea socială sau din cea
experimentală. Opera sa poartă amprenta tendinţelor moderne de dezvoltare a pedagogiei
ştiinţifice, clădindu-se printr-un strâns contact cu ideile celor mai mari pedagogi ai vremii,
precum H. Nohl, E. Spranger, Th. Litt, P. Natorp, E. Durkheim, E. Krieck, G. Gentile, G.
Lombardo-Radice ş. a., dar fără a ignora pedagogii mai vechi, cum ar fi J. A. Comenius, J. Fr.
Herbart sau Fr. W. Förster. De aprecierea pedagogului român se bucura cu deosebire mişcarea
pedagogică din Germania, care îi apărea ca fiind cea mai vie şi mai fertilă din lume, sub aspectul
literaturii elaborate. Deschiderea arătată spre operele marilor reprezentanţi ai pedagogiei
universale este explicabilă prin convingerea fermă că e imposibil ca legătura cu cugetarea marilor
pedagogi să nu exercite asupra inimii şi spiritului o acţiune salutară. L-a interesat pedagogia lui
Fr.W.Förster, mai ales datorită idei de luptă pentru raţiune şi iubire în actul educativ, cea a lui E.
Durkheim pentru problema disciplinei, cea a lui Herbart şi Rein pentru problema învăţământului
educativ, cea a lui P. Natorp pentru teoria „omului uman”, cea a lui E.Krieck pentru străduinţa de
a considera „educaţia pentru om” ca fiind echivalentă cu formarea tipului de om pe care îl solicită
statul şi societatea, cea a lui Ed. Spranger şi Th.Litt pentru clarificările aduse noţiunii de
„educaţie”83. Interesul pentru aceşti autori transpare din paginile uneia dintre primele lucrări
elaborate: Pedagogia şi Didactica, de fapt un manual pentru Şcolile Normale, profesionale şi
pentru învăţători, retipărit în numeroase ediţii, unde sub forma unei sinteze marcată de evidente
accente de originalitate, Ştefan Bârsănescu abordează o multitudine de teme pedagogice, care,
pentru a putea fi tratate, reclamau recursul la o amplă incursiune bibliografică. Dintr-o simplă
enumerare a acestor teme ne putem da seama de necesitatea asumării unei astfel de deschideri. În
primele două capitole ale manualului este abordată problematica omului, mai exact factorii
dezvoltării sale, individualitatea înnăscută şi dobândită, din considerentul că „cine vrea să facă
operă de educaţie, trebuie mai întâi să cunoască omul, să aibă o imagine clară a ceea ce este
82
Ştefan Bârsănescu (1895-1984) a urmat cursurile universitare la Iaşi, obţinând licenţa în drept (1919) şi în filosofie (1921). Şi-a
continuat studiile în Germania, la Berlin, cu Ed. Spranger, H. Meier, A. Vierkandt, A. Liebert, pentru ca mai târziu să-şi
desăvârşească pregătirea didactică la Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht. După terminarea studiilor, el a fost un timp
asistent la catedra de psihologie şi estetică a Universităţii din Iaşi, apoi director şi profesor al Şcolii normale de băieţi „Vasile
Lupu” (1926-1928), iar din 1933 profesor la Universitatea din Iaşi. Dintre numeroasele lui lucrări reţinem: Fr.W. Förster. Sinteză
doctrinară (1926), Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale, Şcoale profesionale şi Învăţători (1927), Clasa de elevi. Studiu
de psihopedagogie (1929), Misionarism şi concepţia despre lume la elevul seminarilor şi al şcolilor normale (1930), Pedagogia
(1932), Didactica (1935), Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936), Politica culturii în România contemporană (1937),
Tehnologia didactică. Prelegeri universitare (1939), Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului (1939), Istoria
pedagogiei româneşti (1941), Ernst Otto şi filosofia educaţiei (1942), Pedagogia practică (1946), Pedagogia agricolă (1946). A
publicat numeroase articole în revistele „Minerva”, „Viaţa Românească”, „Vremea Şcolii” ş. a.
83
cf. Heinz Brandsch, Pedagogi români contemporani, p. 115-117
48
individul”84. Urmează capitolele destinate definirii educaţiei, specificării funcţiilor, puterii şi
limitelor sale, scopului educaţiei, factorilor educaţiei, pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, ramurilor
sale, metodelor de cercetare utilizate, ştiinţelor ce-i sunt auxiliare, raportului dintre teoria şi
practica pedagogică. Pe parcursul a numeroase pagini sunt tratate formele educaţiei: fizică,
morală, socială, estetică, religioasă, intelectuală, profesională sau practică. În fine, ultima parte
este dedicată temelor de didactică, precum materia de învăţământ, metodele şi formele de
învăţământ, principiile didactice, treptele formale (psihologico-didactice), materialul didactic,
organizarea învăţământului primar. Se înţelege că pentru tratarea unei aşa diversităţi de teme era
nevoie de o amplă sinteză ideatică, care să cuprindă cea ce istoria pedagogiei a lăsat mai valoros.
Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu, deşi închegată prin raportare la
principalele curente ale epocii, reuşeşte să spargă unele tipare devenite tradiţionale şi să se
delimiteze de poziţiile pe care se situau pedagogi de marcă ai vremii, precum I. Găvănescul sau
G. G. Antonescu. Ea s-a cristalizat treptat, mai întâi prin abordări sistematice ale principalelor
probleme ale ştiinţei educaţiei, pe care le descoperim în paginile celor două lucrări: Pedagogia
(1932) şi Didactica (1935). În prima dintre ele, Pedagogia, se abordează problematica formării
omului prin educaţie, statutul pedagogiei (acela de ştiinţă a educaţiei) şi componentele educaţiei
(educaţia fizică, morală, estetică, socială, religioasă şi intelectuală). Ca fenomen specific uman,
educaţia constituie o necesitate socială, căci urmăreşte „transplantarea” culturii de la o generaţie
la alta. Prin conceptul de „educaţie” se exprimă o realitate foarte complexă, ce rezidă într-un
complex de acţiuni, care izvorăsc din iubirea pe care educatorul o simte pentru copil şi care se
manifestă în trei direcţii fundamentale, prin trei forme de activitate: îngrijire, îndrumare şi
cultivare85. Activitatea educativă îşi propune să-l apropie pe copil de un anumit ideal de om. Care
este acest ideal? Unul întâlnit şi la alţi pedagogi români ai vremii, precum I. I. Gabrea sau C.
Narly, şi anume formarea omului ca personalitate: „Tot omul, scrie Ştefan Bârsănescu, râvneşte
să se ridice de la starea naturală către o stare de perfecţiune a fiinţei sale, spre a deveni un om
superior, o fiinţă ideală: o personalitate”86. Scopul ultim al educaţiei este, aşadar, formarea
personalităţii, dar a unei personalităţi înzestrate cu atributul de „om de cultură”.
Educaţia este un proces lent, complex şi de durată, care se derulează pe parcursul întregii
vieţi. În ce priveşte educaţia şcolară, aceasta nu trebuie să urmărească un singur scop, ci o
multiplicitate de scopuri: dezvoltarea predispoziţiilor fizice şi psihice ale elevului, înzestrarea
acestuia cu cunoştinţe şi cu o voinţă puternică, formarea unei concepţii proprii despre lume.
Toate acestea se încorporează în personalitate, într-o personalitate armonios dezvoltată. Astfel,
considerarea lui Ştefan Bârsănescu drept un reprezentat al pedagogiei culturii ne apare ca fiind
îndreptăţită, deoarece ideea de fond a concepţiei sale este cea de maturizare a individualităţii
umane prin cultură.
Pentru Ştefan Bârsănescu pedagogia este o „ştiinţă a teoriilor şi a modurilor de a concepe
educaţia”87, o ştiinţă teoretică directivă, ce poate fi comparată cu arta, în măsura în care este
posibilă, la nivelul practicii, o analogie între creaţia pedagogică şi cea artistică. Ştiinţele auxiliare
de care ea se foloseşte sunt, în primul rând, cele filosofice: etica, logica şi estetica; îndeosebi
etica, întrucât „stabileşte regulile datoriei zilnice a vieţii omului şi a societăţii omeneşti”88. De
altfel, mai târziu, în introducere la Istoria pedagogiei româneşti, concepţia lui Ştefan Bârsănescu
despre statutul pedagogiei va fi astfel sintetizată: „Pedagogia e o disciplină filosofică, cel puţin
printr-o însemnată parte din materia ei de studiu: prin partea aceea în care ea examinează raportul
educaţiei cu sensul lumii şi al vieţii umane, cu evoluţia umanităţii şi a culturii şi cu idealurile cele

84
Ştefan Bârsănescu, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942, p. 9
85
Idem, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932, p. 21-22
86
Ibidem, p. 19
87
Ibidem, p. 58
88
Ibidem, p. 68
49
mai înalte ale omenirei. De altfel, azi e în continuă afirmare concepţia că fenomenul educativ,
răspunzând unei funcţii originare a vieţii şi destinului uman, îşi are rădăcinile înfipte adânc într-o
credinţă metafizică. Astfel, cel puţin printr-o parte esenţială din obiectul ei, pedagogia se
integrează în filosofie”89. Amintitelor ştiinţe auxiliare li se adaugă anatomia, igiena, sociologia şi
psihologia. Pedagogul este şi un psiholog, consideră Ştefan Bârsănescu, dar nu în sensul
examinării speculative a naturii copilului, ci în cel de cunoscător şi practician al ştiinţei, pe care o
aplică în organizarea tehnică a procesului educativ. Coroborând o serie de date oferite de aceste
ştiinţe auxiliare cu cercetările pedagogice, el ajunge, pe parcursul tratării temelor abordate în
Pedagogia, să-l privească pe copil la modul cât se poate de concret, prin prisma manifestărilor
psihologice şi etice caracteristice fiecărei etape de vârstă. Interesante sunt consideraţiile sale
despre educaţia artistică realizabilă în familie, despre şcoală şi societate, despre faptul că
educaţia fizică are norme şi chiar limite de natură morală, desfăşurându-se după principii
generale, dar şi după tradiţiile naţionale etc.
În Didactica, Ştefan Bârsănescu caută să precizeze, mai întâi, care este locul acestei
discipline în cadrul ştiinţei despre educaţie, analizând evoluţia ei în timp, începând de la
Comenius. El se arată nemulţumit de faptul că marele pedagog ceh punea oarecum semnul
egalităţii între didactică şi pedagogie, oferind primei dintre acestea o definiţie, pe care o putem
considera de inspiraţie herbartiană: „putem defini didactica în mod mai precis ca ştiinţa sau
disciplina care studiază învăţământul educativ”, ea apărându-ne, astfel, drept „un capitol al
pedagogiei”90. Statutul acestei discipline pedagogice este fixat făcându-se numeroase trimiteri la
o serie de autori, care nu aparţin tradiţiei clasice: F. K. Eggersdorfer, O. Willmann, I. Portrinal
sau P. Barth. Pentru prezentarea psihologiei didactice sunt invocaţi Ed. Meumann, W. Wundt, E.
Liepmann, P. Mendousse. Cele mai importante probleme ce constituie obiectul de studiu al
acestei discipline sunt: psihologia didactică (de fapt psihologia copilului şi condiţiile psihologice
ale învăţământului), teoria instruirii (adică aspectele legate de materia de învăţământ şi
tehnologia didactică) şi pregătirea cadrelor didactice.
Reprezentative pentru concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu sunt consideraţiile cu
privire la statutul învăţătorului, acesta fiind privit ca o veritabilă personalitate a culturii, aflată
într-un permanent contact cu valorile superioare, ca un om înţelegător şi plin de iubire faţă de
copil, căruia îi cultivă cu pasiune sufletul, prin transmiterea valorilor spirituale, permanent
aplecat spre studiul livresc, dar, totodată, preocupat de experienţe practice noi. Învăţătorul este
un „misionar cultural”, oarecum detaşat de realităţile concrete, materiale în care activează.
Despre calităţile unui bun învăţător, despre formarea şi misiunea acestuia, Ştefan Bârsănescu a
scris studiul Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului (1939), în care sunt prezentate
consideraţii dintre cele mai interesante, precum: „a fi dascăl echivalează cu a sta în serviciul unei
trebuinţe eterne” sau „funcţia de învăţător e o funcţie originară a tuturor societăţilor umane”.
Lucrarea considerată de către Ştefan Bârsănescu însuşi drept o încoronare a operei sale
este Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă (1936). Ideea care a stat la baza elaborării
acestei lucrări, mărturisită de către autor chiar dintr-un început şi reafirmată, mai apoi, în
numeroase rânduri pe parcursul tratării temelor, este aceea a cercetării stadiale a obiectului
pedagogiei, aşa cum a fost acesta stabilit în pedagogia modernă. Pornind de la constatarea
înmulţirii şi diversificării studiilor de pedagogie din acea vreme, a curentelor de gândire nu de
puţine ori contradictorii, care fac impresia că pedagogia nu este o ştiinţă unitară, autorul îşi
propune să vadă dacă nu cumva dincolo de această diversitate există o unitate a cercetării
pedagogice. Această unitate este urmărită în patru etape succesive:
a) pedagogia clasică (numită uneori şi filosofică);

89
Idem, Istoria pedagogiei româneşti, p. 3
90
Idem, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935, p. 11
50
 b) pedagogia experimentală;
c) pedagogia ştiinţifică;
d) pedagogia ştiinţifică a fenomenului educativ.
Fiecare dintre ele prezintă caracteristici distincte şi şi-a adus, în timp, contribuţia la
constituirea pedagogiei ca ştiinţă autentică. Pedagogia clasică (cuprinzând perioada dintre anii
18501900) era axată pe problema idealului educativ, dar, arată Ştefan Bârsănescu, deşi se
prezintă ca unitară, clară şi bine închegată, ea „nu era o ştiinţă, ea era mai curând o morală
aplicată”, o psihologie sau o filosofie aplicată91. Reprezentantul cel mai de seamă al pedagogiei
clasice, în prag de secol XX, este considerat W. Rein, ceea ce, de fapt, înseamnă a spune că
herbartianismul constituie esenţa acestei pedagogii. Pedagogia clasică a avut un caracter unitar,
asigurat exclusiv de o problemă cheie: scopul (idealul) educaţiei, unul abstract, stabilit pe cale
deductivă. Odată cu curentul experimentalist (plasat în intervalul 1900-1914), pedagogia îşi
pierdea unitatea formală (unitatea obiectului), cât şi caracterul de ştiinţă independentă, apărând
într-o triplă ipostază: pedologia, teoria educaţiei şi psihologia pedagogică. Totuşi, unitatea se
păstra mai ales în tendinţa de concentrare a atenţiei spre copil. Ea a devenit, treptat, „ştiinţa
despre copil, educaţie şi educator”92. Punctul său slab l-a constituit neglijarea studiului idealului
educativ. Între 1919-1930, pedagogia s-a străduit să fie cât mai ştiinţifică şi, totodată, şi-a
diversificat direcţiile de investigare, orientându-se şi spre alte aspecte decât cel experimental.
Astfel, au apărut pedagogiile speciale: pedagogia adulţilor, pedagogia socială, pedagogia
familiei, pedagogia estetică, pedagogia libertăţii şi a autorităţii etc. În această perioadă, teoria
pedagogică s-a centrat pe ideea de personalitate, propusă ca ideal al educaţiei. Pedagogia şi-a
recapătă pe deplin unitatea şi caracterul ştiinţific abia spre sfârşitul deceniului al III-lea, odată cu
pedagogia ştiinţifică a fenomenului educativ, etapă inaugurată prin apariţia lucrării lui H. Nohl şi
L. Pallat: Handbuch der Pädagogik. De acum, ea are un obiect propriu şi îşi câştigă pe deplin
independenţa. Această etapă marchează o adevărată cotitură în pedagogie, reclamată, în opinia
lui Ştefan Bârsănescu, şi de criza prin care trecea cultura timpului: „Societatea noastră evoluează
spre o pedagogie a vieţii, în sensul subordonării tuturor indivizilor imperiului pedagogiei. Azi
toate indicaţiile sunt că există în curs de afirmare un proces original de expansiune a pedagogiei,
o tendinţă de realizare a unei domnii universale a pedagogiei, aşa cum altă dată se produceau
vaste procese de moralizare sau de convertire religioasă”93. În acest „imperiu al pedagogiei”,
noţiunile de „educaţie” şi de „cultură” tind, cel puţin în unele aspecte, să devină echivalente.
Pedagogia clasică, stăpânită de individualism, stabilea idealul educativ în forma tăriei
caracterului moral, după cum în epoca pedagogiei experimentale entuziasmul pentru cultură a
impus personalitatea culturală ca ideal educaţional. Convingerea pedagogului român este că
întotdeauna idealul educativ s-a prezentat ca o copie a valorilor pe care o epocă sau alta le-a
considerat ca fiind cele mai înalte.
Concepţia pedagogică prefigurată în Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă va fi
susţinută pe larg într-o altă lucrare a lui Ştefan Bârsănescu: Politica culturii în România
contemporană (1937). Prin noţiunea de „politică a culturii”, autorul desemnează „orice activitate
de guvernare care tinde la organizarea culturii pentru comunitate şi indivizi: a culturii-educaţie, a
culturii-creaţie şi a propagării culturii”94. Cultura-educaţie se realizează prin utilizarea culturii-
bunuri spirituale, care i se oferă individului spre asimilare, aprofundare, exerciţiu mintal etc. şi
constituie fermentul de germinare a spiritului, pentru noi creaţii ştiinţifice, artistice etc. Acest rol
al bunurilor culturale a determinat o importantă acţiune de propagare a creaţiilor culturale în

91
Idem, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1936, p.333
92
Ibidem, p. 334
93
Ibidem, p. 372
94
Idem, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1937, p. 9
110
Ibidem, prefaţă, p. IX
51
spaţiu, în cercuri sociale largi, cât şi în timp, de la o generaţie la alta. Politica culturii se divide în:
politica educaţiei, a creaţiei şi a propagării culturii. Ea se construieşte pe fundamentul asigurat de
trei principii statornicite la nivel constituţional: libertatea, obligativitatea şi gratuitatea. Cele trei
principii se regăsesc şi în politica instrucţiei: cel al libertăţii învăţământului ca derivând din cel al
libertăţii civile, iar obligativitatea şi gratuitatea ca derivând din principiul egalităţii.
Ştefan Bârsănescu a urmărit, în scrierile sale ulterioare, să aplice sistematic ideile
pedagogiei culturii la realităţile educative româneşti. Dacă tehnologia didactică poate fi numită o
„didactică a culturii”, atunci ea reprezintă o primă treaptă spre o „pedagogie a culturii”. Datorită
faptului că pedagogia poate fi concepută ca „o cercetare a fenomenului specific, care rezultă din
contactul dintre societate şi cultură, în vederea realizării de valori, ea este în mod firesc indicată
să controleze din punct de vedere ştiinţific activitatea politicii culturale”110. Pedagogia culturii,
treapta cea mai înaltă pe care se poate situa ştiinţa educaţiei, normează şi reglează celelalte
ştiinţe, politice şi sociale, ce ţin de ea. Această idee i-a servit lui Ştefan Bârsănescu ca punct de
plecare în elaborarea altor lucrări, cum ar fi Tehnologia didactică (1939) şi Pedagogia practică
(1946). Referitor la prima dintre aceste lucrări, este de reţinut definiţia dată de către autor
învăţământului, specifică pentru o pedagogie a culturii: „o formă esenţială de activitate umană,
cu menirea de a înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea prin
cultivarea valorilor spiritului”95. Tehnologia didactică este, de fapt, o tehnologie a culturii, care se
deosebeşte de intelectualismul pedagogic, deoarece acesta pune accentul doar pe „cunoaştere de
idei”, dar şi de voluntarism, care se preocupă cu deosebire de acţiune. Întrucât fenomenul
educativ are şi o determinantă socială, o pedagogie care vede în cultură „causa et finis” de natură
transcendentă nu poate fi acceptată. În opinia lui Ştefan Bârsănescu, activitatea didactică a
profesorului este „doar o parte din activitatea mare educativă, care are drept scop general
înălţarea sa proprie şi a celor pe care-i are de educat spre valorile culturii” 96. Într-o astfel de
perspectivă, lecţia nu este decât o formă de transmitere a bunurilor culturale, de aprofundare a
ideilor vehiculate pentru trăirea lor autentică, dar nu o trăire individuală, ci una colectivă.
Preocupările de didactică se regăsesc în lucrarea Pedagogia practică (1946), unde lecţia este
considerată de către autor, în acelaşi spirit al pedagogiei culturii, ca un act prin care „mii şi zeci
de mii de profesori botează milioane de copii, scăldându-i în apa binecuvântată a culturii”97.
Realizarea ei presupune o pregătire minuţioasă, în cele mai mici detalii, de către profesorul care
stăpâneşte foarte bine ştiinţa şi arta didactică, lăsându-se condus în intervenţiile sale educative de
cele mai înalte năzuinţe: „lecţia ideală e opera unui spirit cultivat, superior, a unui spirit care să
reprezinte un viu mănunchi de năzuinţe după valorile mari ale culturii, un foc ce arde, un demon
în serviciul culturii”114. Cel ce predă este, aşadar, o persoană special desemnată pentru a îndeplini
o funcţie deosebit de importantă, aceea de a deştepta spiritul elevilor prin introducerea lor
progresivă în cultură.
Inspirat de modelul şcolilor ţărăneşti din Danemarca, pe care le-a vizitat puţin înainte de
începutul celui de-al doilea război mondial, Ştefan Bârsănescu organiza, în vara anului 1939, o
serie de şase conferinţe la Universitatea din Iaşi, ţinute în faţa unui număr mare de învăţători, pe
care îi considera veritabili educatori ai poporului şi îi îndemna să propage în rândul maselor
cultura deşteptătoare de valori spirituale înalte. Această modalitate de cultivare a ţărănimii îi
apărea ca o aplicare practică a pedagogiei culturii98. Tot ca o aplicare a pedagogiei culturii sunt
considerate şi elaborările teoretice cu privire la educaţia agricolă, cuprinse în lucrarea Pedagogia
agricolă (1946). Este vorba, aici, despre o educaţie fundamentată ştiinţific a cultivatorilor de

95
Idem, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia Albina Românească, Iaşi, 1939, p. III-IV
96
Ibidem, p. 42
97
Idem, Pedagogia practică, Ştiinţa artei didactice, Scrisul românesc, Craiova, 1946, p. 12
114
Ibidem, p. 43
98
Idem, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1939, p. 6
52
pământ, care prin munca lor contribuie la ridicarea civilizaţiei materiale a ţării99. Dar pentru ca o
astfel de educaţie să le fie accesibilă trebuie pregătiţi, mai întâi, educatorii, adică cei chemaţi să
realizeze culturalizarea maselor. Desigur, încă odată este reiterată ideea că pedagogia culturii
aduce în configurarea propriului model de educaţie un element nou şi anume legătura de un tip
aparte cu practica socială, care rezidă în răspândirea în societate a teoriei şi tehnicii culturii.
Nu mai puţin importante sunt contribuţiile lui Ştefan Bârsănescu la studiul istoriei
pedagogiei. De reţinut, mai întâi, sunt lucrările Fr.W. Förster. Sinteză doctrinară (1926), E.
Durkheim şi ideea de disciplină, W. Rein, Sistemul de pedagogie socială al lui P. Natorp, apoi
lucrarea de sinteză Istoria pedagogiei româneşti (1941). Despre valoarea şi utilitatea unei
incursiuni istorice în pedagogia românească Ştefan Bârsănescu scrie: „Istoria pedagogiei unui
popor este istoria reflexiunilor sale asupra educaţiei din punct de vedere al naturii ei, al idealurilor
şi mijloacelor pentru cultivarea şi perfecţiunea omului. Iar dacă avem în vedere, că idealurile
educative sunt în ultimă esenţă «scopuri de voinţă», o astfel de istorie este în fond însăşi istoria
voinţei de educaţie a unui popor, a luptei lui pentru o anumită viaţă spirituală, a aspiraţiilor lui
spre «excelsius». Cu acest caracter, istoria pedagogiei naţionale împlineşte – alături de istoria
filosofiei şi a culturii – rolul preţios de fereastră, prin care să privim în adâncurile şi legile
spiritului poporului, în grija şi lupta lui pentru a-şi împlini în istorie destinul propriu. Pentru
poporul însuşi, ea este totodată o scară, pe care el poate să urce spre cunoaşterea de sine, în
vederea descoperirii şi caracterizării direcţiilor şi aspiraţiilor lui culturale. De aceea, actul de a
cerceta şi scrie o astfel de istorie formează o magnifică obligaţie ştiinţifică şi naţională”100.
Rostul unui astfel de demers nu este doar de a aduce un omagiu celor ce au trudit în trecut pe
tărâmul preocupărilor pentru educaţie, ci şi de a scoate la lumină o experienţă de gândire şi de
practică pedagogică, ce poate fi valorificată cu folos în strădaniile prezente, dar şi viitoare.

2. 6. Constantin Rădulescu-Motru
Constantin Rădulescu-Motru101 nu a elaborat lucrări propriu-zise de pedagogie, în schimb a
publicat mai multe lucrări de filosofie şi psihologie conţinând idei care îl situează în rândul
reprezentanţilor pedagogiei culturii. Nu ne vom opri, în cele ce urmează, asupra concepţiei sale
filosofice şi psihologice, ci vom căuta să identificăm acele idei ce pot prezenta interes în
perspectivă pedagogică. Desigur, ele nu vor putea fi rupte şi evidenţiate distinct de ansamblul
concepţiei celui care le-a emis.
În opinia lui Constantin Rădulescu-Motru, educaţia înseamnă acţiunea de ridicare a
omului de la condiţia de individualitate la aceea de personalitate, iar în ce priveşte „colectivitatea
românească”, acţiunea prin care românul face tranziţia de la „românul tip etnic” la „românul tip
etic”. RădulescuMotru îşi întemeiază concepţia pedagogică pe analiza noţiunilor de
„personalitate” şi de „suflet românesc”. Personalitatea este „o statornicire de aptitudini în vederea
unei munci de îndeplinit”119. Omul se personalizează pe măsură ce se deprinde cu munca. Cea
mai înaltă personalitate este aceea a omului de vocaţie, reprezentând „acea îmbinare de factori
sufleteşti, care mijlocesc o activitate liberă după norme sociale şi ideale”120. Această personalitate
99
Idem, Pedagogia agricolă, Tipografia Lupta Moldovei, Iaşi, 1946, p. 25
100
Idem, Istoria pedagogiei româneşti, introducere, p. 1
101
Constantin Rădulescu-Motru (1868-1957) a absolvit Universitatea din Bucureşti, unde şi-a luat licenţa în drept, în 1888, şi în
filosofie, în 1889. Între anii 1889-1893 şi-a continuat studiile în Franţa şi Germania. La Paris, el a urmat cursurile renumitului
neurolog J. Sury şi pe cele ale lui Th. Ribot, lucrând în laboratorul de psihologie experimentală înfiinţat şi condus de H. Beaunis, şi
a frecventat clinica de psihiatrie a lui Charcot. În Germania, a studiat la Leipzig, în laboratorul lui W. Wundt. În anul 1893 şi-a
susţinut teza de doctorat în filosofie, cu titlul Zur Entwickelung von Kants Theorie der Natur cauzalitat, lucrare pe care Wundt a
publicat-o, în acelaşi an, în revista „Philosophis studien”. Întors în ţară, Rădulescu-Motru avea să fie numit, în 1897, conferenţiar la
catedra de istoria filosofiei şi estetică a
Universităţii din Bucureşti. În anul 1906, el a înfiinţat primul laborator de psihologie experimentală din ţară. Dintre lucrările
publicate
53
se caracterizează prin putere de muncă creatoare de valori culturale, originalitate şi conştiinţa
răspunderii actelor sale. Acesta este scopul spre care trebuie să tindă orice om.
Constantin Rădulescu-Motru se arată nemulţumit de faptul că atât în cadrul educaţiei
realizate în familie, cât şi în cel al educaţiei realizate în şcoală se acordă o prea mică atenţie
descoperirii vocaţiei tinerilor şi orientării acestora spre cariere potrivite ei. În opinia sa, vocaţia
nu este un dar al naturii şi nici o anumită aptitudine apărută într-un moment oarecare în structura
individuală a unui om, ci este legată de întreaga constituţie fizică şi morală a acestuia, de un
complex de dispoziţii adânci ale sufletului, actualizate de mediul social. În timp ce exercitarea
dispoziţiilor globale ale naturii copilului într-o ambianţă dominată de un ideal social conduce la
naşterea vocaţiei lui, specializarea unei aptitudini conduce la dobândirea unei profesiuni, pentru
că profesiunea este determinată de motivele conştiinţei individuale. Între omul de vocaţie şi
profesionist există o opoziţie fermă: „este simplu profesionist acela care face munca din interes
egoist; este un om de vocaţie acela care găseşte în muncă întregirea sa ideală”121. Un om de
vocaţie se orientează spre acea muncă cerută de dispoziţiile sale sufleteşti. El este conştiincios,
pentru că în conştiinţa sa scopul muncii şi scopul existenţei se identifică; totodată, este original,
pentru că normele sale de muncă nu vin din iniţiativa altora, ci din exprimarea propriei firi.
Profesionistul este mai puţin conştiincios şi mai puţin original. Concepţia lui Constantin
Rădulescu-Motru cu privire la această chestiune se constituie într-o adevărată pedagogie a
vocaţiei, centrată pe următoarea idee: „Copiii cu vocaţie se deosebesc de camarazii lor prin
tenacitate, conştiinciozitate şi entuziasm…”122. Fiecare individ primeşte de la natură dispoziţii
vocaţionale, dar din nefericire puţini sunt aceia care duc la bun sfârşit dispoziţiile primite de la
natură. Prin urmare, nu în orice copil putem trezi o vocaţie, ci numai în cel supradotat. Pornind de
la astfel de considerente elitiste, Constantin Rădulescu-Motru ajunge la formularea următoarelor
principii de educaţie:
a) Avem datoria de a-i clasifica pe copii în două categorii: cei cu vocaţie şi cei fără
vocaţie;
b) Din cultivarea individualităţii copilului ni rezultă întotdeauna o înălţare a
vocaţiilor;
c) Vocaţiile, şi mai ales acelea puse în serviciul conducerii societăţii, apar numai din
subordonarea la idealurile culturii;
d) La vârsta pubertăţii se conturează vocaţiile; acum se trezeşte instinctul pentru
ideal în sufletele de elită, provocând un entuziasm, care nu vine niciodată înaintea
abilităţilor individuale.
Condiţiile în care se produc faptele de vocaţie sunt determinate de un anumit tip de şcoală,
anume de aceea care întreţine în jurul copilului supradotat o atmosferă de sinceritate sufletească.
Instinctul creator cere încredere în adevăr şi iubire pentru muncă. Pentru a stabili această
atmosferă de sinceritate sufletească este de recomandat să li se ofere cât mai des copiilor ocazia
să lucreze

reţinem: Cultura română şi politicianismul (1904), Puterea sufletească (1908), Personalismul energetic (1927), Vocaţia (1932),
Românismul (1936), Psychologie der rumänischen Volkes (1937).
119
Constantin Rădulescu-Motru, Personalismul energetic, Bucureşti, 1927, p. 58
120
Ibidem, p. 107
121
Idem, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casa şcoalelor, Bucureşti, 1932, p. 19
122
Ibidem, p. 87
împreună. În lucrările colective ale clasei se manifestă şi pot fi descoperite mai bine decât în
oricare alte împrejurări însuşirile speciale ale fiecărui elev în parte. Nu există un judecător mai
sigur pentru descoperirea unei viitoare vocaţii decât intuiţia camaradului. Instinctul vocaţiei
rodeşte în atmosfera de sinceritate a camarazilor săi.

54
 Copilul nu se naşte cu o vocaţie anume, precis determinată, ci numai cu aptitudini
individuale. Dacă acestea vor fi întreţinute şi îndrumate de un ideal social, pe care copilul îl află
în jurul său, atunci vocaţia se iveşte şi se defineşte. Oricât de excepţională este individualitatea
elevului, ea nu va produce nimic dacă în mediul social nu întâlneşte o finalitate înnobilată de un
ideal. Şcoala plămădeşte vocaţiile, dacă se preocupă de identificarea, stimularea şi concretizarea
predispoziţiilor existente în conştiinţele individuale ale şcolarilor. Să nu ne aşteptăm însă ca din
cultivarea individualităţii copilului să iasă întotdeauna o sporire a vocaţiilor. Ea singură,
individualitatea copilului, fie cât de bogată, nu duce la o realizare culturală, câtă vreme în mediul
social nu întâlneşte o finalitate înnobilată în ideal.
Teoria vocaţiei porneşte de la un fapt empiric şi anume existenţa oamenilor de vocaţie, a
căror personalitate este înzestrată cu caractere deosebite, manifeste în activitate: productivitatea
excepţională, crearea unor opere originale şi de valoare durabilă, uneori chiar crearea unor tipuri
noi de activitate. Caracterul cel mai frapant este uitarea de sine, faptul că omul de vocaţie nu este
orientat de interesele eului său egoist. Una din condiţiile fundamentale ale manifestării unor
astfel de caractere este libertatea. Despre libertatea dobândită prin cultură şi relaţia sa cu
caracterul, Rădulescu-Motru vorbea în lucrarea Puterea sufletească. Libertatea omului se
dobândeşte prin cultură. La început, el este sclavul împrejurărilor, şi doar mai apoi, datorită
conştiinţei morale, se va putea ridica deasupra acestora. Omul perfecţionat prin cultură, scrie
Rădulescu-Motru, este un om relativ liber, în înţelesul că actele sale urmează numai motivaţii
interne, sufleteşti. Oamenii liberi se mai numesc şi oameni de caracter, de aceea, foarte
importantă este educaţia caracterului, pe care pedagogii o consideră de multă vreme „primul
punct din programul educaţiei în genere”102.. Dar ei nu se pot înţelege asupra modului cum
trebuie procedat, pentru a ajunge la formarea caracterului. Deşi îşi dau seama de importanţa
imaginilor kinestezice în mecanismul voinţei şi, prin urmare, în manifestarea caracterului, cei mai
mulţi pedagogi stau la îndoială, atunci când este vorba de a face din cultivarea acestora un scop
prioritar al străduinţelor lor educative. Un prim motiv al acestei ezitări este nesiguranţa
cunoştinţelor psihologice despre imaginile kinestezice, datorată inexistenţei unei teorii clare,
lipsită de controverse cu privire la acestea. Dar acest motiv va putea fi eliminat pe viitor, astfel
încât pedagogia va fi „nu numai arta educaţiei ci şi ştiinţa educaţiei”, în condiţiile în care
pedagogul nu va mai aştepta adevăruri de-a gata oferite de psiholog, ci va fi alături de el în
descoperirea lor. Un al doilea motiv, mult mai dificil de înlăturat, rezidă în faptul că imaginea
kinestezică nu poate fi adusă, aşa cum ne dorim, la nivelul conştiinţei. Pedagogul realizează
educaţia între limitele impuse de organizarea şcolii, aflânduse în situaţia nu doar de a nu putea
influenţa formarea imaginilor kinestezice ale copilului, dar nici de a le cunoaşte cu exactitate.
Activităţile şcolare ocupă doar o parte din viaţa copilului, mai exact acea parte constrânsă,
artificială. Manifestările spontane ale personalităţii sale, atitudinile sau înclinaţiile lui profunde
scapă de multe ori privirilor pedagogului. De exemplu, un elev conştiincios în timpul activităţilor
şcolare lasă impresia unui caracter tenace, apreciat ca atare de către pedagog, dar acesta nu poate
observa că în orele libere, care sunt şi cele mai numeroase, acelaşi elev este lipsit de iniţiativă.
Despre imposibilitatea în care se află pedagogul de a-l urmări pe copil tot timpul, în toate
manifestările sale comportamentale, şi despre riscul de a-l aprecia după aparenţe, Rădulescu-
Motru scrie: „Pedagogul are în vedere rânduiala şi sârguinţa elevului din timpul activităţii sale
artificiale, el nu vede până în adâncul sufletului elevului său. El se mulţumeşte cu ceea ce vede în
viaţa convenţională şcolară, atunci când lucrările şi manifestările elevului său sunt în mare parte
selectate şi determinate de ordinea cerută de organizarea şcolii. Pentru a fi în măsură să privească
până în adâncul sufletului elevului său, activitatea sa extraşcolară, acolo unde sufletul acestuia se

102
Idem, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995, p. 339
124
Ibidem, p. 391
55
dezvăluie mai complet, să poată observa atitudinea şi mişcările persoanei elevului în momente
hotărâtoare, …, pedagogul ar trebui să lărgească organizarea şcolii sale până a o confunda cu
însăşi şcoala vieţii”124.
Acest lucru este cu siguranţă unul foarte dificil, deoarece pentru studierea şi cultivarea
caracterului în astfel de condiţii ar trebui câte un pedagog pentru fiecare elev. De fapt, se poate
realiza doar dacă pedagogul ar găsi în fiecare părinte de elev un înlocuitor al său pentru
activitatea extraşcolară. Dar acesta este un deziderat puţin realizabil. Acestea ar fi motivele
pentru care pedagogii nu stăruie în a face educaţia caracterului, pe baza teoriei imaginilor
kinestezice. Aceste imagini sunt dezvăluite accidental de întâmplările vieţii şi cum în organizarea
şcolii întâmplările vieţii depăşesc de multe ori câmpul de observare al pedagogului, cunoaşterea
lor rămâne imprecisă şi, prin urmare, nu poate servi ca bază pentru educarea caracterului. În lipsa
unei astfel de cunoaşteri, pedagogul acţionează prin sfaturi şi exemple (modele) culese din
cultura timpului sau experienţa personală, ceea ce înseamnă prea puţin. Ce-i rămâne atunci de
făcut pedagogului? Cum va pune el imaginile kinestezice la baza educaţiei caracterului? Cum se
va folosi el de aceste imagini pentru a-şi dirija influenţa asupra sufletului copilului? Un singur
răspuns, arată Rădulescu-Motru, în spiritul „Şcolii active”, se poate da unor astfel de întrebări:
„Dacă nu putem să extindem organizarea şcolii asupra vieţii reale şi întregi a elevului, atunci să
introducem viaţa reală şi întreagă a elevului în organizarea şcolară, adică să dăm elevului chiar în
şcoală posibilitatea să se dezvăluie până în adâncul sufletului lui; să fie el chiar sub privirea
educatorului omul întreg, aşa cum va fi mai târziu. În vederea acestui scop să considerăm copilul
ca fiinţă activă, nu receptivă, să schimbăm cu desăvârşire atitudinea noastră pedagogică faţă de
el. Elevul să înveţe nu privind cu ochii la ceea ce facem noi, ci să înveţe din efectele faptelor sale
însăşi; să înceapă a se cunoaşte chiar din şcoală ca fiinţă întreagă, socială şi nu ca o fiinţă
trunchiată, potrivită unei vieţi convenţionale. Întocmai cum el învaţă a vorbi de mic, corectându-
şi şi adaptânduşi treptat imaginile de articulaţie la imaginile acustice verbale, tot aşa să înveţe în
şcoală a-şi adapta fapta la cunoştinţa teoretică”103. Este necesar ca în timpul orelor petrecute la
şcoală, elevul să experimenteze toate cunoştinţele învăţate, altfel spus, prin proprie experienţă să
cunoască legile naturii şi legile sufleteşti. Procedând în acest fel, elevul va ieşi din şcoală cu
deprinderi formate pentru toate genurile de activitate, va ieşi un om cu caracterul bine format.
Individul care poate ce vrea şi nu cel care vrea numai să poată este un om de caracter. Elevul care
s-a deprins în şcoală să asocieze fapta cu conştiinţa şi-a câştigat şi mijlocul de a putea ceea ce
vrea. El este omul pregătit pentru lupta vieţii.
Simultan cu această schimbare de atitudine pedagogică trebuie schimbate şi principiile
după care educatorul se va conduce în influenţarea dezvoltării sufleteşti a copilului. Principiile
care au guvernat pentru multă vreme instrucţia şi educaţia se deduceau, în exclusivitate, din
principiile dezvoltării funcţiilor raţionale ale intelectului copilului. Concluzia unui raţionament
logic este derivată din concluzii stabilite în prealabil şi, în consecinţă, aşa era îndemnat să
procedeze şi pedagogul, în cultivarea caracterului: efectele dorite urmau să fie derivate din cauze
asemănătoare lor. De exemplu, dacă el dorea să-i dezvolte elevului simţul libertăţii, atunci
trebuia să-l deprindă de mic cu libertatea, prin înlăturarea oricărei constrângeri, ce s-ar fi putut
exercita asupra lui. Dacă dorea să dezvolte în elev altruismul, atunci trebuia să-l deprindă cu
fapte de altruism. Cu alte cuvinte, educatorul era dator să păstreze, ca normă supremă în
eforturile sale de influenţare, principiul logic „similia similibus”: efectele sunt într-o relaţie
directă cu cauzele asemănătoare lor. Dar acest principiu nu se poate aplica în dezvoltarea
imaginilor kinestezice, deoarece în compoziţia acestora intră şi elemente inconştiente, asupra
cărora nu se poate întinde raţionamentul logic. La baza actelor voluntare stau multe acte reflexe
inconştiente, fără de care ele nu ar fi cu putinţă, deşi nu joacă nici un rol în deliberarea şi

103
Ibidem, p. 392
56
prevederea actului. Actele care par absolut libere sunt condiţionate de mişcări pasive şi
inconştiente, prin urmare, între cauză şi efectul actului de voinţă nu există un raport de
asemănare, cum se întâmplă între concluzia şi premisele unui raţionament. În genere, mecanismul
voinţei este asemănător cu cel al caracterului, în consecinţă, şi în acest caz, asupra înlănţuirii
dintre cauză şi efect nu putem să extindem norma raţionamentului logic: „Un caracter liber, arată
Rădulescu-Motru, nu rezultă numai din eliberarea elevului de sub orice constrângere, ci libertatea
de caracter poate să vină în urma unei educaţii în care s-a aplicat constrângerea, întocmai cum un
act liber de voinţă, în genere, nu este posibil decât pe baza actelor reflexe şi inconştiente. Între
dispoziţiile fundamentale ale caracterului şi manifestările care se exprimă în afară nu există
asemănarea logică care există între termenii raţionamentului logic; caracterul cuprinde elemente
mai variate şi mai intim legate de personalitatea noastră, fizică şi sufletească, cum cuprinde
reţeaua abstracţiilor ce intră în raţionamentul logic. Prin urmare, principiile după care se va
conduce educatorul în formarea caracterului la elevul său, nu trebuie să fie cele deduse din
dezvoltarea funcţiilor raţionale, ci trebuie să fie cele induse din observarea proprie: educatorul să
lase la o parte principiile deductive sugerate de aiurea şi să se încreadă exclusiv în experienţa
sa”104. Doar experienţa îi va spune educatorului dacă caracterul liber este rezultatul deprinderilor
de libertate sau al celor de constrângere şi nu principiile raţionale. Iată de ce, studiul caracterului,
ca şi formarea lui, nu se pot baza decât pe metodele experimentale.
Vechiul principiu filosofic „similia similibus” nu este operaţional nici în educaţia
intelectuală, religioasă sau artistică. De exemplu, s-a considerat că pentru a-i dezvolta copilului o
inteligenţă de savant este necesară satisfacerea curiozităţii sale epistemice faţă de natură, ferită,
pe cât se poate, de plăsmuirile artei şi de emoţiile religioase. Dar copilul astfel crescut, pentru a
ajunge om de ştiinţă, devine „un fel de papagal al ştiinţei”, lipsit uneori şi de cel mai elementar
bun simţ. Sunt numeroase cazurile de oameni de ştiinţă care şi-au dobândit educaţia în instituţii
teologice, de oameni care au abandonat cariera de preot pentru a se consacra ştiinţei etc. Nici unul
dintre aceştia, consideră Rădulescu-Motru, nu şi-a datorat mărirea mijloacelor artificiale pe care
le-a găsit în şcoală. Dacă facem o incursiune în istoria culturii omeneşti constatăm că multe
dintre spiritele cu adevărat geniale s-au format în şcolile teologice, după cum spiritele care au
contribuit la ridicarea prestigiului bisericii creştine nu s-au pregătit dinadins pentru acest rol, în
şcolile teologice, ci s-au format singure după o intensă pregătire ştiinţifică. Educatorii nu
dezvoltă în şcoală aptitudinile cu care copiii sunt înzestraţi de la natură. Cursul natural al legilor
după care se transformă şi se înlănţuiesc între ele puterile sufleteşti este înlocuit cu unul
constrâns şi artificial. În loc să fie cultivat în întregime sufletul copilului se cultivă din el numai
dispoziţiile, care îl aseamănă cu omul adult. Educatorul ar trebui să întrebuinţeze cauze dintre
cele mai deosebite pentru a avea efectele pe care le doreşte: să facă uz de disciplină pentru a
produce în sufletul copilului sentimentul de libertate, să trezească emoţia religioasă pentru a
realiza o lărgire a orizontului intelectual, să facă uz de jocul imaginaţiei pentru a deştepta spiritul
critic etc. Nici un mijloc de influenţare nu va fi eliminat din motivul că nu se vede în mod
raţional legătura dintre mijlocul şi rezultatul dorit de către un educator care ştie că nu logica
deductivă arată care sunt stările sufleteşti ale copilului, ci numai experienţa.
În lucrarea Românismul, Constantin Rădulescu-Motru se arată preocupat de o altă
educaţie decât cea a individului în genere şi anume de educaţia poporului român. Educaţia este
chemată să urmărească formarea românului ca tip etnic. Esenţialul unui sistem de educaţie etnică
îl formează cunoaşterea justă şi obiectivă a sufletului etnic şi, în funcţie de aceasta, fixarea
corespunzătoare a scopului educaţiei. Căutând să fixeze semnificaţia conceptului de „românism”,
C. Rădulescu-Motru ţinea să precizeze, mai întâi, că acesta însemnează pregătirea tipului de
adevărat român, prin disciplină şi înălţare morală: „Eu deosebesc un tip etic la popoarele care se

104
Ibidem, p. 393-394
57
ridică la conştiinţa de sine prin ajutorul căreia ele practică în viaţa lor munca conştiincioasă şi
răspunderea morală”105. Românismul e credinţa în valorificarea însuşirilor etice. Poporul trăieşte
zi de zi prin etnic, dar se înalţă la un destin istoric prin etic. Programul românismului lui C.
Rădulescu-Motru înseamnă reabilitarea tradiţiilor şi a instituţiilor în care a trăit poporul român,
reabilitarea spiritualităţii creştine, considerată ca făcând parte din plămădeala sufletească a
poporului român, un jurământ de credinţă pentru păstrarea pământului şi neamului şi pentru o
politică de selecţionare a valorilor autentice. Constantin Rădulescu-Motru remarca, totodată, că
peste tot în Europa acelui timp se înregistra o tendinţă spre înnoire sufletească, spre
împrospătarea fondului original naţional. Concluzia la care el ajunge este că românii au nevoie de
o spiritualitate, care să scoată la lumină virtuţile propriului suflet, printr-o muncă de întrecere şi
printr-o mai adâncă cunoaştere de sine. A pregăti poporul pentru „Românism”, adică pentru un
naţionalism profund şi integrat în cerinţele vremii, înseamnă a-l determina să treacă de la starea
de popor de tip etnic la starea de popor de tip etic, când el creează şi, în acest fel, participă la
viaţa istorică a omenirii. Dreptul de a participa la viaţa istorică a omenirii îl dă numai conştiinţa
vocaţiei de român.

Sarcină de lucru pentru studenţi:

Realizaţi o analiză critică a concepţiei formativ-organiciste despre educaţie
promovată de G. G. Antonescu.

Testare/autotestare (60 min):

1. Concepţia pedagogică a lui G. G. Antonescu- repere fundamentale
2. Concepţia pedagogică a lui I. I. Gabrea- cuvinte cheie
3. Concepţia pedagogică a lui I. Găvănescul-idei inovative
4. Concepţia pedagogică a lui C. Narly- demersuri pedagogice
5. Concepţia pedagogică a lui Şt. Bârsănescu-aspecte principale
6. Concepţia pedagogică a lui C. Rădulescu-Motru- dimensiuni și tendințe

Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă,
ClujNapoca, 2005.
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti,
1923.
Antonescu, G. G., Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea
Română, Bucureşti, 1930.
Antonescu, G. G., Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti, Editura Institutului pedagogic
român, Bucureşti, 1932.
Antonescu, G. G., Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1935.

105
Idem, Românismul. Catehismul unei noi spiritualităţi, Fundaţia pentru literatură şi artă, Bucureşti, 1936, p. 127
58
Antonescu, G. G., Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943.
Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932
Bârsănescu, Ştefan, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935
Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia „Alexandru Ţerek”,
Iaşi, 1936
Bârsănescu, Ştefan, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia
„Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1937
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942
Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor,
Bucureşti, 1927
Gabrea, Iosif I., Probleme de educaţie şi cultură, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti,
1928
Gabrea, Iosif I., Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş, Editura Institutului Pedagogic
Român, Bucureşti, 1930
Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931
Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1937
Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti,
1939
Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980
Găvănescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1921
Găvănescul, Ion, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, 1929
Narly, Constantin, Educaţie şi ideal, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927
Narly, Constantin, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Narly, Constantin, Metode de educaţie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1943
Rădulescu-Motru, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casei Şcoalelor,
Bucureşti, 1932
Rădulescu-Motru, Constantin, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995
Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 1999

59
 Modulul III
Pedagogia experimentală

Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a preocupărilor pedagogilor români de a identifica premisele de
întemeiere ştiinţifică prin experimentare a pedagogiei.

Obiective:
1. Analiza comparativă a contribuţiilor pedagogilor români la dezvoltarea pedagogiei
experimentale;
2. Surprinderea notelor discordante ale pedagogiei experimentale faţă de pedagogia clasică;
3. Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparţinând promotorilor
pedagogiei experimentale.

Structura logică a modulului:

1. Contribuţia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale
româneşti;
2. Contribuţia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale
româneşti;
3. Contribuţia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti;

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: educaţie, concepţia

formativorganicistă asupra educaţiei, individualitatea elevului, personalitate,
individualizarea învăţământului.

Conţinutul informaţional detaliat

3. 1. Primele încercări
La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor, gândirea pedagogică
românească s-a aflat sub influenţa doctrinelor clasice şi îndeosebi sub aceea a lui Herbart. Aşa
numita „pedagogie filosofică” a însemnat, pentru acea perioadă, o etapă de afirmare a pedagogiei
ca disciplină organizată, cu probleme şi soluţii proprii. Totodată, acesta este un moment de
început pentru o pedagogie nouă, cu pretenţii de ştiinţă, ce se bazează pe fapte şi date concrete,
pe observaţie şi experiment. În general, metoda experimentală ocupă, acum, o pondere din ce în
ce mai mare în cercetarea ştiinţifică, fie că e vorba de ştiinţele naturii, fie de cele socio-umane.
Utilizarea experimentului ca metodă de cercetare a condus şi la constituirea ca ştiinţe a unor
60
discipline cu caracter speculativ până atunci, ca de pildă psihologia şi sociologia. Totodată, în
această perioadă s-au depus eforturi intense în sensul adaptării pedagogiei la cerinţele ştiinţifice
ale timpului, eforturi inspirate îndeosebi de succesul experimentului în domeniul psihologiei.
Metoda experimentală a tins, treptat, să ocupe un loc din ce în ce mai important în
domeniul educaţiei, fapt ce a permis conturarea unei orientări noi în pedagogie, orientare ce a
condus la răspândirea experimentului în practica şcolară. Caracteristica definitorie a pedagogiei
experimentale este preocuparea de a studia cu metode ştiinţifice dezvoltarea psihofizică a
copilului şi modalităţile optime de a o realiza prin intermediul educaţiei.
Începuturile experimentării în pedagogia românească pot fi identificate în aşa-numitele
„şcoli primare model”, organizate de V. A. Urechia cu începere din anul şcolar 1860-1861 la Trei
Ierarhi, în Iaşi, iar din 1864 la şcoala de pe lângă Mitropolia din Bucureşti. Şcolile primare de
„încercare”, cum au fost numite de Urechia, erau destinate experimentării unor noi metode de
predare şi învăţare la clasa a I-a. În opinia lui St. Stoian şi V. Iliescu, această iniţiativă
marchează, în înţeles larg, „începutul şcolilor experimentale din România”106. Ideea
experimentării pedagogice este întâlnită, în aceşti ani, la mulţi oameni de şcoală, precum C.
Esarcu şi P. S. Aurelian, chiar dacă terminologia folosită de aceştia – încercare, aplicare, probă –
nu este cea mai adecvată şi nici cea mai precisă. Un pas înainte în direcţia dezvoltării ideii de
experimentare l-a constituit înfiinţarea şcolilor rurale model, cu intenţia de a se verifica dacă
principiul obligativităţii învăţământului primar, cuprins în legea din 1864, poate fi transpus în
practică şi dacă este posibilă asigurarea unui învăţământ primar practic. Aceste şcoli se
deosebeau de celelalte şcoli săteşti existente, prin organizare şi conţinut. O idee novatoare pentru
acele vremuri a fost şi aceea a reformării şcolilor săteşti prin experimentare. Consiliul general al
instrucţiunii lua în discuţie, în septembrie 1884, propunerea de a organiza şcoli rurale model, în
care să se verifice posibilitatea adaptării la condiţiile din ţara noastră a unor modele practice de
instruire preluate din Elveţia, mai exact înfiinţarea grădinilor de copii, a şcolilor de adulţi şi a
introducerii de meserii în programa şcolilor rurale. B. P. Haşdeu a fost însărcinat cu studierea
acestor soluţii în Elveţia. În urma unei vizite de documentare, acesta propunea, pentru început,
înfiinţarea a două astfel de şcoli model, una lângă Craiova, alta lângă Bârlad, fiecare constituită
dintr-o grădină de copii pentru vârsta de 3-7 ani, 6 clase primare pentru vârsta de 7-13 ani şi o
şcoală de adulţi pentru vârsta de 13-17 ani. Pe baza propunerilor lui B. P. Haşdeu, Comisia pentru
revizuirea programei şcolare rurale, al cărei raportor era G. Dem. Teodorescu, dispunea ca pe
lângă cele două grădini de copii propuse de Haşdeu să se experimenteze şi altele, mai întâi în
oraşe şi într-un număr redus, pentru ca mai apoi să fie introduse treptat în şcolile din comune.
La sfârşitul secolului al XIX-lea apăreau, în diferite publicaţii româneşti, primele
îndemnuri la a fundamenta ştiinţific, experimental, pedagogia şi practica şcolară. Ele apăreau şi
ca ecou al schimbărilor apărute în domeniul psihologiei, marcată profund de orientarea
experimentală. Astfel, D. Constantinescu analiza diferenţa dintre noua psihologie, experimentală,
şi vechea psihologie, metafizică în spiritul său, ajungând să considere că multe dintre legile
educaţiei sunt discutabile, datorită faptului că izvorul lor, psihologia, este încă la început de
drum. Orice lege pedagogică ce se bazează pe puţinele, dar solidele teorii ale noii psihologii, pe
proceduri experimentale, este indiscutabilă107. Încă din anul 1899, profesorul Ion Găvănescul
scria, în prefaţa volumului Pedagogia generală, că „a sosit timpul ca educaţia omului să nu se
mai facă în chip empiric, fără cunoaşterea prealabilă a scopurilor, a principiilor, a mijloacelor
generale de educaţie, fără cunoaşterea istoriei acestora şi fără o practică pedagogică prealabilă.
Sentimentul general e că s-a lucrat deja prea mult pe dibuite şi şovăind, fără sprijinul principiilor

106
Stanciu Stoian, Vasile Iliescu, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale din România, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, p. 10
107
D. Constantinescu, Câteva note de diferenţiere între noua şi vechea psihologie, în „Convorbiri didactice”, 3, nr. 2, 1897-1898, p.
81
61
ştiinţifice”108. În concepţia pedagogului ieşean, ca de altfel la mai toţi susţinătorii „ştiinţifizării”
pedagogiei, sprijinul principiilor ştiinţifice însemna întemeierea acesteia pe datele psihologiei
experimentale şi în special ale pedologiei.
Iniţiatorul unor soluţii experimentale, inovatoare pentru pedagogie, a fost Nicolae
Vaschide, colaborator din 1897 al lui Alfred Binet, pe care îl considera unul din fruntaşii „nouei
mişcări de pedagogie ştiinţifică”131. El critica acea pedagogie de „observaţii literare şi
superficiale”, dezvoltată prin teoretizări abstracte, anoste şi greoaie. În locul unui verbalism steril,
care reduce teoretizările privind învăţământul şi educaţia la aprecieri subiective, este propusă
observaţia şi experienţa directă. Metodele psihologiei experimentale, create prin analogie cu cele
ale ştiinţelor naturii, trebuie extinse şi asupra educaţiei: „pedagogul va trebui să fie înainte de
toate psiholog experimental şi în locul vagului şi confuzului simţ pedagogic, bagheta magică a
pedagogiei contemporane va trebui să posede cunoştinţa metodelor riguroase ale psihologiei
moderne”109. Un astfel de transfer de cunoştinţe şi de metode de cercetare nu poate fi decât
benefic pentru pedagogie. Este de dorit ca pedagogul să se orienteze spre psihologia
experimentală şi să cunoască rezultatele acesteia, pentru a se convinge că pedagogia nu poate fi
decât o ştiinţă experimentală. Ea nu va avea decât de câştigat dacă va şti să tragă foloase din
cercetările psihologice, conchide Vaschide, pentru care însăşi raţiunea de a fi a cercetărilor de
psihologie experimentală, scopul lor, este învăţământul şcolar, deci gândirea şi practica
pedagogică.
Pe plan publicistic, este de reţinut apariţia la Bucureşti a revistei „Pedagogia
experimentală”, între 1908-1910, avându-l ca director pe Constantin Rădulescu-Motru şi ca
redactor pe Grigore Tabacaru. După o lungă perioadă de întrerupere, revista avea să reapară mai
târziu la Bacău, între 1932-1935. O contribuţie semnificativă la popularizarea ideilor pedagogiei
experimentale a adus G. G. Antonescu, prin cursul despre curentele pedagogice contemporane,
ţinut în anul şcolar 1911-1912,
C. Dimitrescu-Iaşi prin ciclul de conferinţe ţinute în cadrul Seminarului pedagogic universitar din
Bucureşti, în anul şcolar 1913-1914, Vl. Ghidionescu prin cursul de pedologie şi pedagogie
experimentală de la Universitatea din Cluj, G. Bogdan-Duică prin prelegerile asupra pedagogiei
lui E. Meumann ţinute, în 1912, în cadrul cursurilor de vară de la Vălenii de Munte.
La popularizarea noii orientări în pedagogie şi-a adus contribuţia şi Petre Pipoş. Într-un
capitol anterior, am văzut că în chestiuni de fond, Pipoş a rămas la pedagogia lui Herbart şi a
discipolilor săi, considerând că ideile şi principiile lui W. Rein, ale cărui cursuri le audiase la
Jena, corespund întrutotul cerinţelor culturale moderne. Totuşi, el se arăta receptiv şi faţă de noua
orientare pedagogică, despre care se pronunţa într-un studiu din 1905, intitulat Dezvoltarea mai
nouă a didacticii în raport cu psihologia, publicat la Arad în revista „Biserica şi şcoala” (nr. 11,
1905). Dovedindu-se un bun cunoscător al lui W. A. Lay, W.Wundt şi Th. Ribot, Pipoş vorbea
despre intenţia unor pedagogi de a întemeia o nouă direcţie în didactică şi anume „didactica
experimentală”, al cărei deziderat nu este altul decât acela de aplica în rezolvarea problemelor
„metodul experimental”, observaţia şi datele statistice. După o trecere în revistă a principiilor
didacticii experimentale stabilite de W. A. Lay, el conchidea că experimentul didactic este un
exerciţiu exact al instrucţiei, deoarece rezultatele sale pot fi controlate în mod matematic, şi se
arăta optimist cu privire la rezultatele viitoare.
Date fiind aceste antecedente, o serie de pedagogi români, receptivi faţă de ideile noii
pedagogii au făcut un pas hotărâtor spre sistematizarea şi dezvoltarea teoretică a curentului
experimentalist, dar şi spre aplicarea practică a principiilor sale. În primele două decenii ale

108
Ion Găvănescul, Pedagogia generală, ed. I, 1899; ed. a II-a, refăcută şi adăugită, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1921
131
Nicolae Vaschide, „Introducere la studiul aplicaţiunilor pedagogice ale cercetărilor Psihologiei experimentale”, în Noua revistă
română, 1, nr. 4, 1900, p. 175
109
Ibidem, p. 188
62
secolului XX şi-au adus contribuţia la popularizarea noii pedagogii autori precum I. Nădejde, D.
Nădejde, C. Buţureanu, I. Buricescu, N. Moisescu, St. Constantinescu, N. Vaschide, Gr.
Tabacaru, Vl. Ghidionescu, I. Sadoveanu, G. Bogdan-Duică. În afara metodei de cercetare,
obiectul pedagogiei experimentale a constituit una din problemele cele mai discutate. În
concepţia autorilor amintiţi, scopul educaţiei constituia o problemă ce nu putea interesa
pedagogia experimentală, rămânând o preocupare a pedagogiei filosofice. Noua pedagogie
trebuia să se mărginească doar la studierea acelor aspecte ale fenomenului educativ, care pot fi
abordate prin metoda experimentală. O astfel de metodă se aplică la dezvoltarea copilului, la
dezvoltarea individualităţii şi la condiţiile în care se petrece, fără să se refere la scopul,
mijloacele şi obiectul însuşi al educaţiei sau la relaţia educator-educat, care rămâne în seama
pedagogiei filosofice. Nu toată lumea se arăta însă entuziasmată de pedagogia experimentală. O
atitudine rezervată faţă de virtuţile investigaţiilor experimentale manifesta, de exemplu, G. G.
Antonescu, în opinia căruia acestea n-ar face, de cele mai multe ori, decât să confirme adevăruri
deja cunoscute: „Nu contestăm valoarea şi necesitatea cercetărilor experimentale, scria acesta, ci
constatăm numai o exagerare dăunătoare ştiinţei pedagogice… Experimentele şi statistica, cu
privire la o sumă de date periferice, au înăbuşit preocuparea ştiinţifică de principii”110. Reacţia sa
critică a determinat o atitudine rezervată faţă de experiment şi din partea colaboratorilor
apropiaţi: I.C. Petrescu şi I. Gabrea. Cu toate acestea, orientarea ştiinţifică, experimentalistă a
pedagogiei câştiga tot mai mult teren. Numărul profesorilor şi învăţătorilor ce se angajau în
cercetări experimentale ale unor probleme pedagogice continua, treptat, să crească, rezultatele
obţinute fiind prezentate în lucrări răspândite prin numeroase reviste pedagogice sau chiar cu
profil cultural general, precum şi în lucrări tipărite în volume distincte, aşa cum s-a întâmplat în
cazul lui Grigore Tabacaru sau Emil Brandza. La Universitatea din Cluj, Vladimir Ghidionescu a
înfiinţat, în 1925, un Laborator de pedologie şi pedagogie experimentală, care a servit mai ales la
iniţierea studenţilor în tehnica experimentului.
O atitudine favorabilă faţă de experimentul pedagogic, fără să fi şi realizat experimente
într-o formă organizată, a fost promovată la Universitatea din Iaşi de către Ion Găvănescul şi
Ştefan Bârsănescu. Doar la Universitatea din Bucureşti, de altfel cu mari merite în ce priveşte
învăţământul pedagogiei, cu un valoros corp profesoral, cu o largă activitate publicistică şi cu
unele deschideri spre curentele noi (Şcoala activă, şcoala creatoare, pedagogia sociologică,
individualizarea învăţământului etc.), pedagogia filosofică a rămas ca orientare de bază. Aceasta
era o pedagogie pur teoretică, o „pedagogie de principii” cum ţinea să sublinieze cea mai
cunoscută şi mai activă autoritate pedagogică universitară a vremii, profesorul G. G. Antonescu.
Dar şi aici s-au organizat, fără sprijinul şi uneori chiar cu piedici din partea „pedagogiei oficiale”,
universitare, de catedră, centre de cercetare ştiinţifică experimentală. Astfel, în 1932 se înfiinţa
pe lângă Seminarul Pedagogic universitar un „Cerc de studii pentru cercetări de pedagogie
experimentală”, din care făcea parte şi Emil Brandza, alături de alţi profesori ai seminarului, cerc
care a promovat experimentul ca metodă menită să verifice şi să consacre adevăruri ce urmau să
fie încorporate ştiinţei despre educaţie. În 1935 s-a organizat un Laborator de pedagogie în cadrul
Facultăţii de ştiinţe din Bucureşti, cu o secţie pentru studiul individualităţii, o secţie statistică şi o
secţie a anchetelor.

3. 2. Vladimir Ghidionescu
Vladimir Ghidionescu111 este primul pedagog român care face o prezentare sistematică şi,
în acelaşi timp, o susţinută propagandă noului curent pedagogic ce lua amploare, la începutul

110
G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1943, p. 24-25
111
Vladimir Ghidionescu (1878-1948) a urmat cursurile universitare în Franşa, Elveţia şi Germania, luându-şi doctoratul la Jena, cu
teza Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich. Întors în ţară, el a funcţionat mai întâi ca profesor secundar, iar din 1919 ca
profesor de pedagogie la Universitatea din Cluj. Aici a condus Seminarul pedagogic universitar şi a înfiinţat un Laborator de
63
secolului al XX-lea, în Europa şi Statele Unite ale Americii: pedagogia experimentală. Studiile
făcute în străinătate i-au prilejuit cunoaşterea acestui curent pedagogic, ca şi a altora existente în
Franţa la acea vreme (naţional-clasicizant reprezentat de A. Fouillée, clasic-catolic reprezentat de
F. Brunnetière şi pozitivist reprezentat de F. Buisson), abordate pe larg în prima sa lucrare:
Moderne pädagogische Strömungen in Frankreich (1910). Sub influenţa ideilor promovate de
acest curent, îndeosebi ale lui
Alfred Binet, Vladimir Ghidionescu se delimitează de vechea pedagogie şi pledează, încă din
primele sale scrieri, pentru o pedagogie modernă în principii, în metodele de cercetare şi în
conţinut. Aceasta nu neagă câtuşi de puţin contribuţia marilor pedagogi din trecut, dar se opune
celei tradiţionale, numită „de instinct sau de imitaţie”, practicată în mediul şcolar sau familiar, şi
caută să valorifice ceea ce îi pot oferi celelalte ştiinţe: „De bună seamă, scrie Vladimir
Ghidionescu, pedagogia ştiinţifică modernă, ţine socoteală pe deoparte, şi de experienţele
trecutului omenirii, sau cu alte cuvinte, şi de gândurile marilor cugetători pedagogi din trecut, dar
şi de diferitele ştiinţi, cari constituesc pedagogia, adică în primul loc, de disciplinele filosofice,
cari s-au dezvoltat şi s-au transformat în zilele noastre, în rezultatele, şi mai cu seamă în metodele
lor de cercetări, în aşa chip, încât au dat pedagogiei principii noi de lucru şi metode noi de
cercetări”112. Psihologia pedagogică şi pedologia, aflate în plin avânt, au propus metode noi, care,
aplicate în domeniul educaţiei, au făcut posibilă apariţia pedagogiei experimentale, o pedagogie
creată „pe baze empirice şi sistematice de cercetări ştiinţifice”. Dar nu numai noile metode de
cercetare constituie elementul caracteristic al pedagogiei moderne, ci şi obiectul ei propriu-zis:
copilul. Sub raport istoric, pedagogia a început cu filosofia educaţiei copilului, uitând aproape de
copilul însuşi. În timp, evoluţia generală a diferitelor domenii de cunoaştere spre o ştiinţă ce
operează cu date exacte s-a manifestat şi în domeniul pedagogiei.
Pedagogia ştiinţifică modernă, punând la baza educaţiei pedologia, adică studiul naturii
copilului concret, aflat în plină dezvoltare fizică şi intelectuală, şi astfel o aşează pe temeliile ei
fireşti. Vladimir Ghidionescu concepe pedagogia experimentală ca pe un rezultat al măsurii în
care se puteau aplica, în acest domeniu, metodele de investigaţie pur experimentale. În ce priveşte
deosebirea dintre pedologie şi pedagogia experimentală, el consideră că aceasta de pe urmă e o
ştiinţă cu o sferă mult mai mare, care s-a constituit prin dezvoltarea diverselor ei domenii.
Pedagogia şi-a dezvoltat metodele de cercetare şi conexiunile cu alte ştiinţe, dând naştere la
direcţii şi discipline noi, dintre care sunt enumerate psihologia pedagogică, pedologia şi
pedagogia experimentală. Prin urmare, ea se află întrun raport de interdependenţă funcţională cu
pedologia.
Referitor la metoda ştiinţifică de cercetare, punctul de vedere susţinut de către Vladimir
Ghidionescu este mai cuprinzător decât al multor experimentalişti ai vremii, sensul conferit
acesteia fiind atât de metodă pur experimentală, cât şi de observaţie sistematică şi statistică
realizată asupra problemelor studiate. Pedagogia experimentală nu înseamnă doar investigaţie
îngustă de laborator, ci şi activitate experimentală în sens larg, în cadrul unor unităţi sau instituţii
educative. În acest sens, el prezintă, în studiul Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare,
experimentele realizate în ţările Europei apusene, care se încadrau în curentul „şcolii noi”,
precum şcolile de experimentare a lucrului manual de la München, în care se aplicau planul şi
concepţia lui G. Kerschensteiner despre şcoala muncii, şcolile de la ţară ale dr. Lietz,
experimentele de la Institutul de educaţie al pedagogului Berthold Otto de la Gross-Lichtenfelde,

pedologie şi pedagogie experimentală. Opera scrisă pe care ne-a lăsat-o profesorul Ghidionescu este bogată, cuprinzând numeroase
studii şi articole, dar şi lucrări cuprinzătoare, precum Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare (1911), Introducere în pedologie
şi pedagogia experimentală (1915), Igiena şcolarului (1924), Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii
români (1928, în colaborare cu Gh. Comicescu), Pregătirea profesională a corpului didactic secundar (1934), L’Evolution des
valeurs dans l’éducation morale en concordance avec le développment psyhologique de l’enfant (1935), La Contribution d’une
conception religieuse pour l’éducation du caractère moral (1936).
112
Vladimir Ghidionescu, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia D. C. Ionescu, Bucureşti, 1911, p. 5
64
lângă Berlin ş. a., cu menţiunea că toate acestea, chiar dacă au fost reuşite acolo, nu pot fi
aplicate întocmai la noi. Inspirat de respectivele experimente, el cere, de exemplu, crearea şcolilor
primare superioare. În primii patru ani, şcoala primară ar urma să rămână herbartiană, pentru ca
în următorul ciclu ea să devină o şcoală profesională de tip kerschensteinerian. Vladimir
Ghidionescu nu pleda pentru transplantarea unor astfel de modele străine în învăţământul
românesc, ci pentru adaptarea lor la condiţiile din ţara noastră.
Pentru pedagogia românească, Vladimir Ghidionescu propune să se facă, pe baza
realizărilor din străinătate, cercetări proprii, care să conducă la o adevărată reformă în domeniu.
Acesta a constituit, de fapt, subiectul unei serii de conferinţe ţinute în faţa corpului didactic din
Bucureşti (1914-1915), intitulate Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, titulatură
păstrată şi pentru lucrarea în care au fost strânse mai târziu. Conferinţele au fost influenţate de
cursurile lui E. Meumann, dar şi de concepţiile pedagogice ale lui E. Claparède, A. Binet ş. a.
Pedagogia, consideră Vladimir Ghidionescu, a devenit o ştiinţă cu o sferă largă de cuprindere,
înglobând direcţii şi discipline noi: psihologia pedagogică, pedologia şi pedagogia experimentală.
În Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, el îşi imaginează pedagogia ştiinţifică,
aşa cum la începuturile modernităţii Descartes concepea filosofia, „sub forma unui arbore, cu
diferite grupe de ramuri”113, după cum urmează: pedologia (ştiinţa despre copil), pedagogia
experimentală şi pedagogia filosofică.
Pedologia, înţeleasă ca studiu constatativ al manifestărilor copilului dintr-o pluralitate de
puncte de vedere şi cu metode variate, este chiar rădăcina arborelui şi are, la rândul ei, patru
ramuri: biologia şi antropologia infantilă, psihologia infantilă, psihologia comparată şi patologia
sau psihologia infantilă. Ea este o ştiinţă constatativ-explicativă şi nu normativă. Trunchiul
arborelui pedagogic este constituit din pedagogia experimentală, care are la rândul său patru
ramuri: psihologia pedagogică (Psihologia experimentală), didactica generală şi specială
(Metodologia şi Psihologia Pedagogică), pedagogia patologică (Patologia şi Psihopatologia
infantilă) şi igiena şcolară (Igiena generală). Partea a treia a arborelui, vârful lui, formează
pedagogia filosofică, ce are, la rândul său, patru ramuri: pedagogia istorică (Istoria filosofiei şi
Istoria culturii), pedagogia socială (Sociologia, Ştiinţe de stat şi economice), teleologia sau
pedagogia idealului educativ (Morala, Filosofia religiei, Estetica, Logica) şi metodologia (Logica
şi Estetica). După o succintă prezentare a specificului fiecăreia dintre acestea, Vladimir
Ghidionescu precizează că niciuna dintre părţile constitutive ale pedagogiei nu este independentă
şi, cu atât mai puţin, nu poate reprezenta întreaga sferă a activităţii pedagogice. Există un anumit
sens funcţional al relaţiilor dintre ele: „Dacă pedologia elaborează materialele cu privire la
obiectul pedagogiei: copilul, iar pedagogia filosofică elaborează conţinutul cultural şi normele
sau scopurile către care trebuie să ţintească întreaga activitate pedagogică, apoi pedagogia
experimentală caută la rândul ei să ne lucreze sintezele de aplicaţiuni practice pe temeiul
rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramificaţii”114. Între părţile şi ramurile
sistemului pedagogiei ştiinţifice, Vladimir Ghidionescu vede o legătură strânsă de
interdependenţă, căci ele îşi acordă un ajutor reciproc, atât în ce priveşte cunoştinţele pe care le
elaborează, cât şi în ce priveşte metodele de care se servesc. Numai astfel înţeleasă, pedagogia se
prezintă ca „un tot organic şi cu un calificativ general de ştiinţă”. Privit în perspectivă istorică,
acest arbore s-a dezvoltat începând cu ramurile de sus: partea teoretică, speculativă, de esenţă
filosofică. Dar aceste ramuri rămâneau suspendate în aer, în timp ce jos, pe pământ, se desfăşura
o pedagogie empirică, constituită în baza simţului comun. O astfel de pedagogie este încă
necesară, dar cu condiţia ca ea să părăsească tratarea copilului doar într-o manieră speculativă şi
să se ocupe de studiul lui sistematic.

113
Idem, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915, p. 11 şi urm.
114
Ibidem, p. 23
65
 Cercetările moderne în domeniul educaţiei au contribuit la apariţia pedologiei, care
studiază prin observaţii şi experimente şi explică prin analize şi sinteze, asemenea oricărei ştiinţe
naturale, manifestările somatice şi sufleteşti ale copilului, ceea ce o determină să se sprijine pe
biologie, psihologia infantilă şi igiena şcolară. Nu se va renunţa la pedagogia filosofică, numai că
rolul ei va fi unul limitat şi în mod necesar corelat cu cel al celorlalte ramuri ale pedagogiei
ştiinţifice, căci între cele trei părţi ale arborelui pedagogiei ştiinţifice există o strânsă legătură:
„Dacă pedologia, scrie Vladimir Ghidionescu, elaborează materialele cu privire la obiectul
pedagogiei, care este copilul, iar pedagogia filosofică elaborează conţinutul cultural şi normele
sau scopurile către care trebuie să ţintească întreaga activitate pedagogică, pedagogia
experimentală caută la rândul ei să ne elaboreze sintezele de aplicaţiuni practice, pe temeiul
rezultatelor căpătate din celelalte două grupe de ramificaţii”115. Rezultatele sale vor avea
consecinţe practice importante. Să nu credem însă că există două pedagogii, una clasică şi alta
modernă, ci o singură pedagogie, căreia i se solicită un spirit ştiinţific în abordarea problemelor
specifice. Pedagogia modernă se constituie ca ştiinţă prin ceea ce observă, experimentează,
aplică, controlează sau verifică116; ea este o pedagogie experimentală. Dar pedagogia modernă
ştiinţifică nu se limitează la cercetări pur experimentale, ceea ce ar constitui un mod îngust şi
dogmatic de a înţelege ştiinţa, ci apelează şi la alte metode de investigaţie, cum ar fi metoda
anchetelor sau cea a introspecţiei.
Respectându-şi statutul de ştiinţă şi căutând să evite un eventual dogmatism legat de
infailibilitatea metodelor utilizate şi de veracitatea rezultatelor obţinute, pedagogia experimentală,
consideră Vladimir Ghidionescu, se preocupă în permanenţă de perfecţionarea tehnicii de
cercetare şi de verificarea rezultatelor obţinute. Astfel de preocupări nu îi subminează statutul şi
prestaţia, dimpotrivă: „Pedagogia devine ştiinţă în toată puterea cuvântului, şi dacă metodele de
cercetări, fie ele experimentale sau de altă natură, n-au ajuns la ultima perfecţiune, şi dacă
rezultatele căpătate până acum nu sunt toate definitive, aceasta înseamnă tocmai că pedagogia a
devenit ştiinţă. Ea nu trebuie să fie concepută în mod dogmatic, căci ea nu e dogmă. Dacă se
aude vorbindu-se de o criză a metodelor experimentale… aceasta nu trebuie să nască
scepticismul, care e tot aşa de nelalocul lui ca şi dogmatismul pedant şi intolerant ce ar striga că
nu mai rămâne nimic de cercetat în pedagogie”140. Cei chemaţi să promoveze noua pedagogie
ştiinţifică sunt în primul rând savanţii, minţile creatoare, căci practicienilor nu li se poate cere să
devină creatori în pedagogie, ci doar să adapteze cunoştinţele de antropometrie şcolară,
psihologie, fiziologie şi igienă şcolară rezultate în urma cercetărilor întreprinse de către
experimentalişti la instrucţia şi educaţia şcolară. Şi totuşi, pregătirea profesională a acestora de pe
urmă, ştiinţifică şi pedagogică, este de o foarte mare importanţă, fapt subliniat de către Vladimir
Ghidionescu într-o lucrare intitulată: Pregătirea profesională a corpului didactic secundar. După
o analiză critică a prevederilor legislative şi a practicilor instituţionale privitoare la această
chestiune, el ajunge la următoarea concluzie: „noi, până acum am avut nişte fabrici de făcut
profesori, nu instituţii de făcut educatori”117. Reforma pregătirii pedagogice a corpului didactic,
propusă de către profesorul clujean, este centrată tocmai pe ideea organizării unei pregătiri
complexe, care să presupună mai mult decât dobândirea unor cunoştinţe ştiinţifice de bază şi
dezvoltarea unor abilităţi de transmitere a lor în cadrul lecţiilor, şi anume formarea unor veritabili
educatori, capabili să modeleze personalitatea copilului în ansamblul său.
Atenţia lui Vladimir Ghidionescu se îndreaptă şi înspre formarea personalului din
grădinile de copii, considerate „primul etaj obligatoriu al învăţământului nostru primar”118. Într-o
115
Ibidem, p. 23
116
Idem, „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”, în Buletinul Muzeului pedagogic, Bucureşti, I, 1914, p.
31 140 Idem, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, p. 37
117
Idem, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei „Principele Mircea”, Bucureşti, f. a., p. 39
118
Idem, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1933, p. 30
66
conferinţă ţinută la „Congresul general al învăţătoarelor de la şcoalele de copii mici din
România” (1933), el face o amplă prezentare a sistemului fröbelian, a mişcării reformatoare
iniţiate de Maria Montessori, a ideii globalizării şi a centrelor de interes propuse de către O.
Decroly, precum şi a dezvoltărilor instituţionale bazate pe acestea, din diverse ţări europene, cu
scopul explicit de a asigura o cunoaştere de ansamblu a evoluţiilor teoretice şi practice în
domeniu, de către educatoarele din grădinile de copii din ţara noastră. Raportarea la sistemul de
formare iniţială întâlnit în şcolile normale româneşti este una critică. Este acuzat îndeosebi faptul
că organizarea acestora nu scoate într-o suficientă măsură în evidenţă specificul acestei pregătiri,
faţă de celelalte şcoli normale, care pregătesc învăţătoare pentru şcolile primare. Programele
acestora, directivele pedagogice şi metodice transmise ar trebui adaptate scopului urmărit.
Activitatea publicistică a lui Vladimir Ghidionescu a depăşit sfera strictă a preocupărilor
de constituire a unei pedagogii ştiinţifice pe cale experimentală. Astfel, în lucrarea Igiena şcolară
(1924), el tratează probleme de dezvoltare fizică şi psihică a copilului, de igiena dezvoltării lui
trupeşti şi sufleteşti, probleme specifice deficienţilor mintali sau fizici şi de educare a lor, teoria
jocului, grădinile şi adăposturile pentru copii, obligaţiile şcolii din punct de vedere igienic,
ocrotirea socială şi morală a copiilor etc. Educaţia şi igiena sunt chemate să coboare în practica
vieţii, să transforme obiceiurile şi moravurile, să îmbunătăţească viaţa, prima viaţa sufletească,
cea de-a doua viaţa trupească. Peste tot, tezele introduse sunt susţinute prin rezultatele obţinute în
urma unor cercetări riguroase realizate de cei mai renumiţi oameni de ştiinţă ai timpului. Desigur,
privite prin prisma nivelului de cunoaştere atins de ştiinţa actuală multe dintre acestea nu mai pot
fi acceptate, ca de exemplu ideea paralelismului între creşterea fizică şi dezvoltarea sufletească a
copilului. Invocând rezultatele unor cercetări anatomo-fiziologice şi psihologice, Vladimir
Ghidionescu ajunge să considere că „la fiecare fază de acceleraţie a creşterii fizice corespunde o
fază de încetineală a dezvoltării sufleteşti”119. Totul se întâmplă ca şi când creşterea fizică ar avea
o influenţă înăbuşitoare asupra dezvoltării mintale, ca şi când energia necesară pentru creşterea
accelerată a corpului nu ar mai putea fi întrebuinţată, în acelaşi timp, pentru evoluţia facultăţilor
sufleteşti. Concluzia la care el ajunge, în această chestiune, este că „în anumite momente din
epoca pregătirii adolescenţii, curba creşterii fizice va fi urmată de o scădere în domeniul
intelectual”, evoluţie mai accentuată în cazul fetelor decât în cel al băieţilor. Interesante din punct
de vedere pedagogic, dar discutabile, sunt consideraţiile privitoare la rolul jocului în formarea
copilului. Pentru Vladimir Ghidionescu, jocul este o „şcoală naturală”, în care copilul intră nu
condus de părinţi, ci de propriul instinct, o „şcoală în care se învaţă el pe sine însuşi, fără nici un
alt dascăl”120. În timpul jocului, copilul este mai mult decât reproductiv şi imitativ, el este activ,
spontan şi creativ, motiv pentru care o astfel de activitate devine „un stimulent de nouă
supraproducţie de energie”. Semnificaţia lui este una funcţională şi biologică, altfel spus, jocul
este un factor de întreţinere a vieţii şi de pregătire a individului în vederea luptei pentru existenţă.
Jocul îl pregăteşte pe copil pentru „starea de adult”, stimulându-i dezvoltarea fizică şi sufletească
(intelectuală). Bun cunoscător al ideilor şi activităţilor desfăşurate de Fröbel, Decroly şi
Montessori, Vladimir Ghidionescu critică intelectualizarea grădinilor de copii, care le-ar
îndepărta de adevărata lor menire. Scopul acestora rezidă în educaţia igienică şi morală, care ar
trebui să prevaleze în faţa celei intelectuale. Interesante şi, în parte, încă actuale sunt şi
consideraţiile referitoare la educaţia fizică sau la îndatoririle şcolii, privite din perspectiva igienei
copilului.
Într-o vreme când direcţia intelectualistă şi abstractizantă a pedagogiei era încă puternică
în şcoli şi universităţi, Vladimir Ghidionescu s-a evidenţiat ca fiind cel mai de seamă
reprezentant al pedagogiei experimentale româneşti, ca un pedagog cu o concepţie sistematică,

119
Idem, Igiena şcolarului, Institutul de Arte grafice „Adealul”, Cluj, 1924, p. 25
120
Ibidem, p. 87
67
care a promovat experimentul ca metodă de cercetare. Contribuţia lui este demnă de apreciat,
deoarece a pregătit terenul pentru o nouă fundamentare a teoriei şi practicii pedagogice.

3. 3. Grigore Tabacaru
Activitatea pedagogică a lui Grigore Tabacaru121, începută în primii ani ai secolului al XX-lea,
s-a desfăşurat atât pe tărâmul practicii şcolare, cât şi pe plan teoretic şi publicistic. Deşi încă
Vladimir Ghidionescu îl considera un precursor al pedagogiei experimentale româneşti146,
Grigore Tabacaru a manifestat deschidere şi receptivitate către pedagogia socială, către ideile
Şcolii active şi chiar către tradiţionala pedagogie filosofică. Referitor la aceasta de pe urmă, el
considera că orice sistem filosofic presupune, de obicei, şi un sistem educativ, mai mult, că
educaţia reprezintă o problemă filosofică, atât timp cât ne întrebăm dacă individul este o fiinţă
perfectă şi ceea ce face este moral sau dacă tot ceea ce facem trebuie să fie urmarea stabilirii unui
scop. Grigora Tabacaru s-a arătat interesat de tot ceea ce reprezenta o noutate în domeniul
pedagogiei. Astfel, în spiritul curentului intitulat „Educaţia nouă” şi sub influenţa lucrării lui E.
Key, Secolul copilului, el scria o amplă lucrare, intitulată Protecţia copiilor, în paginile căreia
punea în discuţie problema libertăţii copilului, relaţia profesor elev, orientarea profesională,
supraîncărcarea programelor, examenele şcolare etc. De asemenea, Grigore Tabacaru şi-a
manifestat interesul faţă de pedagogia socială. Într-o lucrare intitulată Problema pedagogiei
sociale. Direcţiuni şi tendinţe (1926), el aborda educaţia ca pe o problemă socială, vorbind
despre tendinţele în domeniu, socializarea şi instituţiile sociale, educaţia cetăţenească,
democratizarea educaţiei, orientarea profesională etc., toate aceste probleme fiind tratate printr-o
raportare continuă la realizările în domeniu din mai multe ţări europene.
Încă de pe când era elev al Şcolii normale, Grigore Tabacaru a realizat un studiu asupra a
trei copii din şcoala de aplicaţie, în care afirma cu convingere că „trebuie să se stabilească odată
pentru totdeauna că pedagogia nu poate fi decât o ştiinţă experimentală, iar nu o artă”147. De
altfel, în multe dintre scrierile sale ulterioare, începând cu cele din „Buletinul pedagogic al
Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului”, el a pledat pentru cercetarea naturii
copilului şi determinarea condiţiilor reale în care se poate dezvolta, pe această cale putându-se
obţine cele mai sigure date în funcţie de care se pot stabili principiile educaţiei copiilor.
Cercetarea, experienţa şi experimentul, ar trebui să aibă întâietate, atunci când se vorbeşte despre
şcolari, despre copii în general. După ce arată că pedologia, ştiinţă nou apărută, se ocupă cu

121
Grigore Tabacaru (1883-1939) a urmat cursurile Facultîţii de filosofie şi litere din cadrul Universităţii Bucureşti, după absolvire plecând,
în 1913, la studii în Germania şi Franţa. În 1915 îşi trecea doctoratul în filosofie, la Universitatea din München, cu lucrarea Die
Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens. În 1918, a obţinut docenţa în pedagogie, la Universitatea din Iaşi, unde a suplinit
catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie şi litere (1919-1920 şi 1921-1922) şi a condus, pentru un timp, Seminarul pedagogic
universitar. A susţinut, în acelaşi timp, cursuri de psihologie şi pedagogie la Şcoala de arte frumoase, Şcoala normală „Vasile Lupu” şi
Conservatorul din Iaşi. În anul 1923 a fost numit profesor de filosofie la Tecuci, apoi, în acelaşi an, la Şcoala normală din Bacău (1923-
1936). La Facultatea de filosofie şi litere din Iaşi a ţinut cursuri de istoria pedagogiei româneşti, de psihologie pedagogică, precum şi cursuri
despre metodele pedagogiei experimentale şi istoria pedagogiei contemporane. A contribuit la editarea revistelor „Şcoala” (1905),
„Pedagogia experimentală” (1908), „Vulturul” (1907), „Revista filosofică” (1915), „Ateneul cultural” (1924), „Revista învăţătorilor”
(1928). Din anul 1905 a fost membru al Societăţii pentru studiul psihologic al copilului, din Franţa, condusă de Alfred Binet şi Fernand
Buisson, iar în 1909, a organizat Societatea pentru studiul psihologic şi pedagogic al copilului, care edita şi un „Buletin pedagogic”. Dintre
lucrările publicate de Grigore Tabacaru reţinem: Caracterul. Lucrare de psihologie cu o aplicare asupra elevilor (1903), Jocuri româneşti
pentru copiii şcolilor primare (1906), Untersuchungen Binet über die Psychologie des Denkens (1915), Logica
(1915), Psihologia (1915), Problema şcolii active (1924), Introducere în psihologia experimentală (1924), Pedagogia experimentală şi
ştiinţa despre copil (pedologia) (1925), Problema pedagogiei sociale (1926), Problema personalităţii (1926), Noţiuni de pedagogie (1928),
Didactica (1928), Istoria pedagogiei româneşti (1929), Psihologia pedagogică (1929), Didactica experimentală. Şcolarul (1935).
146
Vladimir Ghidionescu, „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei ştiinţifice moderne”, în Revista
generală a învăţământului, an IX, nr. 6-7, 1913, p. 286
147
Grigore Tabacaru, Caracterul, Tipografia Margulius, Bacău, 1903, p. 56
148
Idem, „Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil”, în Buletinul pedagogic al Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al
copilului, 1, Bucureşti, nr. 1, 1909-1910, p. 5

68
cercetările exacte despre copil, Tabacaru apreciază că „ştiinţa aceasta formează astăzi baza
pedagogiei, căci prezintă pe copil studiat ştiinţific, în toate chipurile şi în toate manifestările
adică în întreaga lui fiinţă şi activitate”148. După experimentele efectuate în legătură cu
dimensiunea intelectuală şi morală a personalităţii copiilor, atenţia lui s-a orientat spre
problemele de didactică experimentală, convins fiind că acestea sunt de o mare importanţă pentru
învăţământ, fără să părăsească problemele de psihologia copilului.
Opţiunea lui Grigore Tabacaru pentru didactica şi pedagogia experimentală este cât se
poate de evidentă în lucrările Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). Constituirea
teoriei pedagogice într-o manieră filosofică, după metoda inductivă, atât de mult practicată de-a
lungul timpului, nu este suficientă, deoarece nu toată experienţa didactică se poate sistematiza şi
chiar dacă acest lucru s-ar putea realiza nu întotdeauna s-ar putea obţine dintr-o asemenea
acumulare reguli generale. Nici întrebuinţând metoda deductivă, adică pornind de la anumite
principii apriori formulate, nu vom putea surprinde întotdeauna toate cerinţele educaţiei. Cele
două metode se pot completa una pe cealaltă, fără însă a epuiza soluţionarea tuturor problemelor
didactice. Mult mai adecvată se dovedeşte a fi metoda experimentală.
Didactica ştiinţifică urmăreşte să întemeieze teoria învăţământului pe experimentări.
Despre sfera ei de preocupări, Grigore Tabacaru avea să precizeze: „Didactica experimentală are
ca punct central activitatea şcolarului, ea susţine că numai după ce aceasta este cercetată în raport
cu materia fiecărui obiect se poate construi o metodă pentru profesor, adică se poate sistematiza
activitatea profesorului. Tema didacticei experimentale este prin urmare analiza tehnică şi
economia activităţii şcolarilor”122. Activitatea elevilor poate fi studiată fie din punct de vedere
psihologic, fie din punct de vedere pedagogic. Care este deosebirea dintre cele două perspective?
Psihologul se ocupă de structura şi funcţiunea fenomenului, aşa cum este dat, pe când pedagogul
se ocupă de producerea fenomenului, de cum se dezvoltă acesta prin acţiunea educativă.
Pedagogul nu se întreabă, precum psihologul, cum este fenomenul în sine, cum funcţionează,
care îi este structura, ci cum educăm anumite funcţii, cum le provocăm să acţioneze. Prin urmare,
consideră Tabacaru, „didactica experimentală a limitat metoda de cercetare la actul sufletesc al
şcolarului, în momentul în care îl influenţăm”123. Cele mai importante probleme ale didacticii,
precum metodele de instruire, orarul şcolar, programele de învăţământ, se pretează cu uşurinţă la
experimentări. La fel şi chestiunile ce ţin de organizarea învăţământului: durata şcolarizării,
împărţirea elevilor în clase după aptitudini, educaţia în funcţie de sex, conducerea de sine a clasei
etc. Rezolvarea problemelor didactice, se arată şi în Didactica experimentală (1935), ar trebui să
se bazeze pe cercetarea lor în şcoală şi nu pe reflecţii filosofice întreprinse asupra unor chestiuni
de natură practică, nici pe sugestii preluate din diverse doctrine ce s-au impus în istoria
pedagogiei, care, de multe ori, se dovedesc necorespunzătoare realităţii prezente. Chiar dacă
faptele, reacţiile şi atitudinile sufleteşti obţinute prin învăţământ şi educaţie nu pot fi înregistrate
matematic, la fel de sigur precum faptele fizice, ele pot fi totuşi constatate şi interpretate riguros,
ceea ce constituie un mare progres.
Didactica experimentală este doar o parte a pedagogiei experimentale, care îşi asumă
sarcina de a întemeia teoriile învăţământului pe experimentări. Prin pedagogie experimentală se
înţelege „studiul metodic al reacţiunilor elevilor la procedeele de învăţământ”124. În concepţia lui
Grigore Tabacaru, pedagogia este o ştiinţă care porneşte de la practică şi se aplică la practica
învăţământului şi educaţiei. Denumirea de „experimentală” dată pedagogiei provine de la metoda
de cercetare folosită, metodă care a prilejuit şi alte denumiri: „ştiinţifică”, „nouă” şi mai ales
„practică”. Concluzia cu rang de adevărat principiu de acţiune este următoarea: ori de câte ori se
122
Idem, „Didactica”, în vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 121
123
Ibidem, p. 121
124
Idem, „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ancheta învăţământului”, în Pedagogia
experimentală, serie nouă, Bacău, 24, nr. 3, 1932, p. 5
69
caută o soluţie pentru o problemă didactică trebuie să se pornească de la observarea directă a
şcolarilor. Cunoaşterea copilului va permite educatorului să-i ofere pregătirea potrivită
individualităţii lui.
Orice lecţie este şi un experiment pedagogic. Grigore Tabacaru vedea în caracterul
experimental al unei lecţii năzuinţa cadrului didactic de a găsi metodele potrivite şi de a preda
respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, în strânsă conexiune cu condiţiile
de desfăşurare a activităţii. Astfel, fiecare dascăl trebuie să opteze pentru traseul metodic pe care
îl consideră cel mai bun în realizarea lecţiei. Această opţiune se întemeiază pe cunoaşterea legilor
de dezvoltare psiho-fizică a copilului, pe descoperirile făcute în domeniu de către pedagogi şi pe
experienţa personală dobândită prin practică. În ce priveşte tipul de intervenţie instructiv-
educativă, Grigore Tabacaru optează pentru un traseu metodic care face din copil „centrul
acţiunii pedagogice”, „axa principală în jurul căreia se mişcă tot învăţământul”. În probleme de
didactică, Grigore Tabacaru se dovedeşte a fi un adept al Şcolii active. Cel dintâi principiu al
acesteia este activitatea de sine a şcolarului, care conduce la formarea personalităţii acestuia,
altfel spus la „punerea în valoare a eului în raport cu lumea înconjurătoare”125. În şcoala
tradiţională se considera că o bună metodă de instruire presupune a-i fixa pe elevi în bănci,
pentru a asculta pasiv, fără a adăuga şi fără a exclude nimic din ceea ce spune profesorul. Elev
disciplinat şi bun era considerat acela care reproducea fidel ceea ce îi transmitea profesorul sau
citea în cărţi. Dimpotrivă, elevul unei şcoli active este condus la „activitatea de sine”, cu scopul
de a-l face productiv, creativ. Principiul activităţii (manuale şi mintale) se opune principiului
intelectualist. Învăţarea presupune descoperirea, exersarea şi dezvoltarea diverselor funcţii ale
conştiinţei, libertatea de gândire şi de acţiune, spontaneitatea şi creativitatea, nicidecum
memorarea mecanică şi disciplina rigidă. Şcoala activă îşi alege pentru lecţii acele subiecte care
pot produce maximum de activitate mintală, şcolarul fiind provocat să procedeze la căutări
personale, la resistematizări de cunoştinţe, la emiterea unor judecăţi proprii. În realizarea lecţiei
trebuie să se pornească de la activitatea spontană a copilului, de la emoţiile şi interesele lui.
Aceasta înseamnă să se pornească de la copil, de la ceea ce este el şi nicidecum de la ceea ce
voieşte profesorul.
Aşa cum au fost organizate în şcoala din trecut, activităţile didactice au avut un caracter
preponderent instructiv. Învăţământul educativ reprezintă însă adevăratul deziderat al şcolii, căci
numai prin intermediul acestuia se vor putea forma cu adevărat personalităţi. Educarea
personalităţii presupune activitate, productivitate şi creativitate, însuşiri mult timp ignorate de
şcoala preocupată preponderent de instrucţie. Despre relaţia dintre învăţământ şi educaţie,
Grigore Tabacaru afirmă: „Pe când învăţământul se ocupă să formeze inteligenţa în special,
educaţia se raportează la copil ca fiinţă afectivă şi socială. De fapt atât învăţământul cât şi
educaţia trebuie să se ocupe deopotrivă: învăţământul de educaţie (învăţământ educativ) şi
educaţia să se ocupe de învăţământ (educaţia funcţiilor intelectuale, afective etc.)”126. Scopul
educaţiei este dezvoltarea integrală a personalităţii copilului, dar pentru a se împlini un astfel de
scop este necesară o continuă activitate, mintală şi fizică. Educarea personalităţii înseamnă
educarea activităţii, prin urmare, activitatea se confundă cu însăşi educaţia. Activitatea este însuşi
obiectul pedagogiei, realitatea asupra căreia este îndreptată educaţia. Sprijinindu-se pe noile date
oferite de psihologie, Grigore Tabacaru arată că prelucrarea reprezentărilor şi intuiţiilor,
compararea, abstractizarea, schematizarea şi simbolizarea joacă un rol mult mai însemnat în
activitatea mintală, decât simpla acumulare de cunoştinţe. Prin urmare, principiul activităţii
mintale trebuie ridicat la rangul de principiu unic al învăţământului, în care se cuprinde atât
învăţământul educativ, cât şi cel natural şi intuitiv. Trecerea de la intuiţie la cunoştinţele

125
Idem, „Principiile Şcolii active”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 91
126
Ibidem, p. 99
70
abstracte, precum şi activitatea mintală corespunzătoare ei, constituie aşa numitul „moment
psihologic” al învăţării, în care este implicată şi dimensiunea emotivă, sentimentală a
personalităţii individului (de exemplu, simpatia sau antipatia faţă de obiectul de cunoaştere).
Odată apropiate de gândirea elevului, cunoştinţele trec printr-un moment logic, ce presupune
analiza şi sinteza interioară a cunoştinţelor, clarificarea şi diviziunea, pentru a se ajunge la reguli
sau la legi ştiinţifice. Acest moment contribuie la formarea personalităţii logice a elevului. Dar
actul învăţării nu se opreşte aici, căci didactica activă cere ca orice abstracţie să fie ilustrată
printr-o activitate practică. Doar printr-o îmbinare a educaţiei spirituale cu cea manuală se poate
asigura o educaţie completă, care să corespundă complexelor exigenţe ale societăţii. Pornind de
la această concepţie privitoare la momentele învăţării, Grigore Tabacaru avea să vorbească, mai
apoi, în lucrarea Didactica (1928), despre „didactica psihologică” (preocupată de cunoaşterea
copilului, mecanismele gândirii, activitatea şcolarului, principii psihologice ale didacticii,
orientarea profesională în funcţie de aptitudini etc.), „didactica logică” (preocupată de metoda de
predare, etapele lecţiei, treptele formale ale instrucţiei, critica unei lecţii etc.) şi „didactica
sociologică” (preocupată de problemele didacticii abordate prin prisma influenţelor sociale).
Concepţia didactică a lui Grigore Tabacaru se conturează cu o şi mai mare claritate în
două dintre lucrările sale de maturitate: Didactica (1928) şi Didactica experimentală (1935). În
prima dintre acestea, după consideraţiile referitoare la obiectul, metodele, problemele şi ştiinţele
„ajutătoare” didacticii sunt abordate, în capitole distincte, cele trei tipuri de didactică:
psihologică, logică şi sociologică. Astfel, obiectul didacticii îl constituie „învăţătura şi educaţia”,
despre care Grigore Tabacaru afirmă că „merg mână în mână, începând cu prima copilărie şi
continuând toată viaţa”127. Omul poate dobândi cunoştinţe în chip sporadic, după împrejurări, dar
se poate instrui, educa şi în mod sistematic. Există o tehnică prin care se realizează atât instruirea,
cât şi educaţia, prin urmare, există o didactică a instrucţiei şi o didactică a educaţiei. În acest caz,
didactica se confundă cu partea practică a pedagogiei sau „arta pedagogică”. Didactica ştiinţifică
se ocupă de tehnica educaţiei şi învăţământului, rămânând în sarcina pedagogiei clarificarea
originii şi funcţiilor diferitelor sisteme de educaţie. În timp ce pedagogia construieşte o teorie
educativă, didactica examinează şi propune, sprijinindu-se pe o astfel de teorie, mijloacele
necesare realizării educaţiei. Cât priveşte relaţia didacticii cu alte ştiinţe, Grigore Tabacaru
consideră că aceasta nu se poate dispensa de istorie, pentru că didacticianul examinează
mijloacele educative utilizate în trecut, pentru a nu cădea în greşelile de altădată, după cum nu se
poate dispensa nici de reflecţia filosofică, deoarece aceasta „scrutează experienţa şi o pune pe căi
mai bune”128. Tocmai din aceste motive, didactica ne apare ca „artă a educaţiei înzestrată cu toate
însuşirile ştiinţifice”. Prin caracterul său pragmatic, ea se apropie mai mult de artă şi totuşi, în
conţinutul său găsim probleme şi principii, teorii şi sisteme cu caracter ştiinţific. Didactica nu
este o ştiinţă descriptivă sau critică, ci una normativă: menirea ei este să dea norme pentru
realizarea educaţiei. Altfel spus, scopul său este să creeze valori normative, necesare pentru a
forma personalitatea logică cu ajutorul cunoştinţelor (instruirea) şi personalitatea etică, estetică şi
socială cu ajutorul educaţiei. Din acest motiv, didactica nu se confundă cu pedagogia, care
stabileşte principiile şi teoriile generale ale acţiunii educative. Având ca scop orientarea
acţiunilor, didactica s-ar putea confunda cu etica, de care se deosebeşte însă prin caracterul său
pur pragmatic. Chiar dacă este o artă, ea se deosebeşte de estetică, prin faptul că se adresează
funcţiilor sufleteşti în mod direct, pe când arta impresionează în mod indirect.
Didactica, arată Grigore Tabacaru, constituie o ştiinţă de sine stătătoare, strâns înrudită cu
pedagogia şi, la fel ca aceasta, poate fi inclusă, datorită conţinutului său, în rândul „ştiinţelor
sufleteşti”, dar şi în categoria celor normative, deoarece are menirea de a conduce acţiunile

127
Idem, „Didactica”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 114
128
Ibidem, p. 115
71
educative: „didactica, ca ştiinţă, are ca scop să îndrume acţiunea practică a educatorului şi să
îndrume influenţa educativă a învăţământului, arătându-i scopul, materia şi metodul de
propunere”129. Ea determină raporturile constante dintre educator, şcolar, materia de învăţământ
şi mediul de viaţă, cu scopul de a-l forma pe copil ca personalitate. Până să ajungă în acest stadiu,
didactica a fost derivată când din metafizică, având ca punct de plecare o idee transcendentă
(perfecţiunea, frumosul, virtutea), când din etică, având ca punct de pornire ideea binelui suprem,
când din logică, având ca punct de pornire formele de gândire întrebuinţate. Dar toate aceste
ştiinţe, ca şi altele ajutătoare didacticii, se îndepărtează de obiectul propriu-zis al acesteia:
activitatea educativă, care se sprijină pe anumite realităţi: mediul social, materia învăţământului,
realitatea psihofizică a şcolarului şi a profesorului. Cele mai importante probleme cărora
didactica urmăreşte să le ofere soluţii eficiente sunt: Ce şi cum trebuie să se înveţe? Care este
scopul învăţământului? Care este cea mai potrivită ordine a prezentării cunoştinţelor? Care este
valoarea educativă a cunoştinţelor? Cum trebuie să se predea cunoştinţele? Cum se va
„didacticiza” materia de învăţat? Soluţiile oferite de către Grigore Tabacaru acestor probleme
sunt în ton cu tendinţele moderniste manifeste la nivelul teoriei pedagogice din vremea
respectivă. Referitor la prima dintre ele, opinia sa este că elevul trebuie să înveţe, în primul rând,
ceea ce îl va pregăti pentru viaţă şi îl va ajuta să se orienteze în viaţa socială. De unde problema
alegerii cunoştinţelor, adică problema programelor de studii. Alegerea cunoştinţelor nu se va
realiza doar în funcţie de criteriul relevanţei lor practice şi sociale, ci şi în funcţie de principiul
valorii lor educative (formative), probată în dezvoltarea funcţiilor mintale şi sufleteşti ale
individului. Valoarea educativă a cunoştinţelor este apreciată în funcţie de modul în care acestea
antrenează funcţiile mintale ale elevilor şi le dezvoltă interesul pentru diverse domenii ale ştiinţei
şi acţiunii umane. Predarea şi învăţarea cunoştinţelor nu trebuie să se sprijine preponderent pe
memorizare şi reproducere, ci pe motivarea şi interesarea elevilor, pe implicarea lor în realizarea
activităţilor, pe valorificarea experienţei pe care deja au dobândit-o şi pe exersarea funcţiilor
gândirii, aşa cum preconizează didactica „Şcolii active”. Pentru a se evita supraîncărcarea
programelor, cunoştinţele se aleg în funcţie de valoarea lor instructivă şi educativă reală, probată
în sfera practicii şi existenţei sociale. Ordinea prezentării lor se stabileşte în funcţie de mai multe
criterii: logice (trecerea de la concret la abstract, determinarea cauzelor şi a efectelor etc.),
psihologice (dezvoltarea stadială a inteligenţei, observaţia să preceadă reflexia etc.), pedagogice
(propunerea disciplinelor în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor). În predarea lor,
cadrele didactice urmează să se conducă după principiul corelaţiei dintre obiectele de
învăţământ, dar şi dintre aptitudinile copiilor, deoarece doar în acest fel se va putea realiza
„educaţia integrală”. Unificarea cunoştinţelor va asigura o unitate a conştiinţei şi a personalităţii
elevului. În ce priveşte problema „didacticizării”, ea se referă, de fapt, la operaţiile pe care cadrul
didactic le face asupra materiei de învăţământ (adaptare, structurare, esenţializare, accesibilizare
a conţinuturilor ştiinţifice) şi la alegerea metodelor cele mai potrivite pentru predarea acesteia.
O parte dintre problemele abordate de către Grigore Tabacaru în Didactica au fost reluate
în Didactica experimentală, şi anume: menirea didacticii, învăţarea şi didactica învăţării,
metodele de învăţare, la care se adaugă chestiuni aparţinând metodicilor diferitelor obiecte de
învăţământ. Astfel, despre rostul şi importanţa acestei ştiinţe se afirmă: „Didactica are menirea să
realizeze progresul mintal al copilăriei prin: a) o dezvoltare de funcţii, cum ar fi funcţiile
perceptive şi aperceptive, funcţiile asociative şi de gândire; b)prin câştigarea de cunoştinţe despre
lume şi viaţă; şi c) prin perfecţionarea de mecanisme (deprinderi) cum sunt vorbirea, scrierea,
calculul, gândirea logică. Toate aceste progrese mintale sunt lăsate în sarcina educaţiei şi
învăţământului, iar mijloacele prin care se realizează aceste progrese se găsesc în didactică”130.

129
Ibidem, p. 116
130
Idem, „Didactica experimentală”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 160
72
Ea este mai mult decât o „artă de a-i învăţa pe alţii”, înţeleasă în sensul transmiterii de cunoştinţe
şi anume este o „artă de a-i învăţa pe alţii să gândească”, o artă care se adresează unor funcţii
mintale, precum judecata, asocierea, inteligenţa, sentimentul şi activitatea proprie a elevului.
Învăţarea nu înseamnă memorizare, ci cercetare, analizare, înţelegere, integrare. Dar pentru
aceasta este nevoie de metode care promovează activismul şi interactivitatea. Opera pedagogică a
lui Grigore Tabacaru a fost marcată, încă dintr-un început, de două principii strâns legate între
ele: principiul învăţământului formativ şi principiul învăţământului activ.
O idee foarte des reiterată de către Grigore Tabacaru în scrierile sale este aceea a
interdependenţei ce ar trebui să se stabilească între şcoală şi nevoile vieţii social-economice,
deoarece numai o şcoală care îl pregăteşte pe elev să învingă în lupta pentru existenţă este o
şcoală adevărată. Acesta este principalul motiv care îl determină pe învăţător să manifeste interes
pentru adaptarea programelor şcolare la „împrejurările speciale în care se găseşte şcoala sau
elevii săi sau el însuşi”131. O altă coordonată pe care s-a înscris gândirea pedagogică a lui Grigore
Tabacaru este aceea a constituirii unei pedagogii naţionale, prezentă încă în primele sale scrieri,
precum Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare (1906), dar şi într-un mare număr de
articole publicate în presa pedagogică a vremii. O astfel de pedagogie, se arată în introducerea
lucrării amintite, izvorăşte din însăşi viaţa celor care alcătuiesc naţiunea română. În timp,
poporul român şi-a creat propriile forme de cultură şi de educaţie. El îşi are propria credinţă şi
propriile obiceiuri, prin urmare o educaţie morală, propria literatură şi propria ştiinţă, prin urmare
o viaţă intelectuală, propriile jocuri, cântece, opere de artă, prin urmare o educaţie artistică132. O
cultură adusă din afara ţării nu poate avea valoare practică, dacă nu se află într-un strâns acord cu
aceea care este în conştiinţa societăţii şi inspiră actele ei zilnice. Numai introducând formele
româneşti de cultură în şcoală vom reuşi să-i apropiem pe copii de activitatea instructiv-educativă
realizată aici, să-i determinăm să o îmbrăţişeze cu mai multă dragoste.
Grigore Tabacaru s-a situat în opoziţie faţă de susţinătorii fervenţi ai herbartianismului
din acea vreme, pronunţându-se împotriva pedantismului pedagogic, intelectualismului steril al
instrucţiei tradiţionale şi militând pentru o teorie şi o practică pedagogică sprijinite pe baze
ştiinţifice riguroase. În aşa-numitul „Secol al copilului” este nevoie de demersuri inovatoare, care
să conducă la noi principii de educaţie pentru şcolile de toate gradele. Astfel de demersuri a
întreprins Grigore Tabacaru cu seriozitate, onestitate intelectuală şi competenţă profesională.

3. 4. Emil Brandza
Pedagogia experimentală românească a avut în Emil Brandza133 unul dintre cei mai
originali şi mai productivi reprezentanţi. Original în sensul că a avansat idei novatoare în ceea ce
priveşte constituirea unei ştiinţe pedagogice deosebită de pedagogia filosofică tradiţională,
sistematizarea acestei noi pedagogii, metodologia cercetării, precum şi în soluţionarea unor
probleme şcolare curente. Un pedagog productiv în sensul că a abordat variate domenii ale
pedagogiei, aducând soluţii ştiinţifice noi şi utile pentru practica învăţământului. În timp ce
curentul pedagogiei filosofice continua să fie încă dominant la Universitatea din Bucureşti şi nu

131
Ibidem, p. 37
132
Idem, „Jocuri româneşti pentru copiii şcoalelor primare”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 79
133
Emil Brandza a urmat cursurile Facultăţii de filosofie şi litere din cadrul Universităţii Bucureşti, În anul 1921, el a fost numit
asistent suplinitor pe lângă catedra de pedagogie a Facultăţii de filosofie, iar în 1926, luându-şi titlul de doctor în pedagogie, cu teza
Filosofia educaţiei estetice (1926), a fost promovat şef de lucrări la Seminarul Pedagogic universitar şi la catedra de pedagogie a
Facultăţii de filosofie şi litere. Dintre lucrările sale reţinem: Filosofia educaţiei estetice (1926), Pedagogia şcolară (1932),
Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente (1934), Contribuţii la problema corelaţiei aptitudinilor
(1934), Verificări experimentale (1935), Sistematica pedagogiei ştiinţifice (1935), Metoda anchetelor biografice (1936),
Îndrumarea profesională academică prin metoda fişei pedagogice (1936), Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor (1937),
Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică (1942), Orientări pedagogice.
Datele fenomenului pedagogic (1943).
73
numai, Emil Brandza se orienta spre o pedagogie experimentală şi practică, pe care o considera
mult mai utilă şcolii.
Seminarul Pedagogic universitar la care funcţiona Emil Brandza reprezenta, în deceniul al
IVlea al secolului trecut, un centru în care erau reuniţi numeroşi specialişti în domeniul
pedagogiei. Cadrelor didactice proprii instituţiei li se adăugau profesorii liceului de aplicaţie, cu
o bogată experienţă didactică şi cu preocupări privind introducerea unor inovaţii în domeniul
practicii instruirii. Orientarea acestora înspre experimentare şi aplicarea ideilor pedagogice de
avangardă se deosebea de cea a cadrelor didactice de la catedra de pedagogie a Universităţii,
îndeosebi a profesorului G. G. Antonescu, adept al pedagogiei filosofice, cu o întemeiere solidă
în herbartianism şi cu rezerve serioase faţă de curentele noi în pedagogie. Animat de dorinţa
promovării pedagogiei experimentale, Emil Brandza înfiinţa în cadrul seminarului un „Cerc de
studii pentru cercetări de pedagogie experimentală”, care şi-a desfăşurat activitatea până în 1938,
când Seminarul a fost desfiinţat şi înlocuit cu Şcoala normală superioară. Activitatea pe care el a
depus-o în cadrul acestui cerc nu a fost doar de natură organizatorică, ci şi ştiinţifică, pentru
conturarea unui autentic curent al pedagogiei experimentale, la nivelul ştiinţei timpului şi în
folosul perfecţionării acţiunii pedagogice în general. Rezultatele cercetărilor şi reflecţiilor sale
aveau să fie expuse în paginile unor lucrări cu caracter nonconformist, care răspândeau un punct
de vedere progresist pentru acea vreme şi deosebit de critic la adresa autorităţilor şcolare,
confraţilor de specialitate ori intruşilor în câmpul pedagogiei134. Întregul efort era subordonat
dezideratului de constituire a pedagogiei ca ştiinţă, dar şi eforturilor de înnoire şi de îmbunătăţire
a calităţii învăţământului
O preocupare prioritară pentru reprezentanţii orientării ştiinţifice experimentale din acea
vreme era clarificarea termenilor fundamentali ai pedagogiei, pornind de la abordarea proceselor
instructiv-educative în concretul desfăşurării lor. Aşa avea să procedeze şi Emil Brandza, care, în
Pedagogia şcolară (1932), una dintre primele sale scrieri, analiza principalele componente ale
fenomenului paideutic: profesorul, programa şcolară, lecţia, elevul, manualul, materialul didactic,
localul şcolar. În ediţia a doua a lucrării, apărută în anul 1940, sunt definite didactica şi
metodologia, iar termenii de „lecţie”, „instrucţie”, „educaţie”, „elev” sunt reanalizaţi. Efortul de
a delimita, analiza şi explicita elementele fenomenului paideutic a fost continuat în alte lucrări,
precum Sistematica pedagogiei ştiinţifice (1935), unde se lămureşte îndeosebi înţelesul
termenului de „pedagogie” şi Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic (1943), unde
se cercetează înţelesul termenului de „fenomen pedagogic” şi componentele sale. Dar să vedem
cum clarifică Emil Brandza semnificaţia componentelor fenomenului paideutic.
În lucrarea Pedagogia şcolară este pusă în discuţie, mai întâi, personalitatea profesorului.
Referindu-se la individualitatea profesorului, Emil Brandza analizează rând pe rând influenţele pe
care le pot avea asupra copilului sexul, vârsta, constituţia fizică şi fizionomia acestuia, pentru a se
pronunţa, mai apoi, asupra moralităţii (calităţi precum echitatea, buna cuviinţă, punctualitatea),
competenţei ştiinţifice, competenţei de comunicare şi orizontului de cultură generală, pe care ar
trebui să le dovedească. După clarificarea acestor chestiuni, se trece la o analiză a programei
şcolare, despre care autorul spune că „este ţinută să prevadă şi să rânduiască în liniile ei generale,
întreaga activitate de înrâurire a fiinţei elevului prin intermediul profesorului”135. Activitatea de
înrâurire a fiinţei elevului are ca scop suprem promovarea culturii. Concluzia la care ajunge Emil
Brandza în urma analizei efectului pe care îl are o „instanţă educativă”, fie că este şcoală, fie că

134
Ca urmare a acestor de pe urmă preocupări au apărut studiile: Aptitudinea didactică şi selecţionarea profesorului (în „Jurnal de
Psihotehnică”, vol. III, nr. 1, 1939), Consideraţiuni cu privire la problema pregătirii corpului didactic (în „Revista de pedagogie”,
anul IX, 1941), Pentru o reformă a învăţământului secundar teoretic (în „Revista de pedagogie”, anul XIII, 1943), Studiul
principiilor pedagogice în ordinea legislativă şcolară (în „Buletinul Academiei de Ştiinţe din România”, nr. 13, 1944), Legislaţie şi
administraţie şcolară şi etica profesională (în colaborare cu D. Muster, 1946)
135
Emil Brandza, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932, p. 37
74
este o instituţie pre-, para- sau post-şcolară asupra unui subiect oarecare (copil, şcolar, tânăr,
adult) este că în fiinţa acestuia se petrec două procese elementare:
a) un proces de dobândire a cunoştinţelor (informarea);
b) un proces de exercitare a funcţiilor biopsihice solicitate în informare, de
dezvoltare a acestora (formarea).
În primul caz este vorba de instrucţie, în cel de-al doilea de educaţie. Ambele sunt
„moduri de învăţământ”, de „contractare” a culturii. Prin instrucţie se înţelege „propagarea
cunoştinţelor prin contactul susţinut între subiectul de cultivat şi obiectul cultural”, în urma căreia
elevul dobândeşte ceea ce se cheamă „cultura materială”136. Un alt mod de „contractare” a
culturii, relativ distinct de primul, este educaţia, prin care se urmăreşte „exercitarea puterilor
sufleteşti şi trupeşti pe care se sprijină elaborarea culturală”. Cele două procese sunt inseparabile,
sunt coexistente: „Deşi instrucţiunea şi educaţiunea se pot considera ca moduri deosebite de
învăţământ, arată Emil Brandza, totuşi este cu neputinţă să ni le închipuim absolut degajate una
de alta. Un învăţământ poate fi mai mult instructiv ori mai mult educativ, dar instrucţie care să nu
întărească într-o oarecare măsură şi funcţiunile de elaborare, ori educaţiune care să nu lărgească
şi sfera de cunoştinţe a individului, aceasta nu se poate închipui”137. Întotdeauna când se
urmăreşte transmiterea unor cunoştinţe (instrucţia) se petrece cu necesitate şi un proces educativ,
în sensul creşterii funcţiilor biopsihice implicate în mecanismul acumulării cunoştinţelor, căci
orice funcţie se dezvoltă prin activitatea ce o desfăşoară. Reciproca este valabilă: ori de câte ori
se urmăreşte dezvoltarea unor funcţii biopsihice se realizează şi un proces instructiv, prin
acumularea acelui material informativ folosit pentru respectiva dezvoltare. Şcoala ar trebui să se
conducă după principiul integralităţii, adică să organizeze un învăţământ care realizează
deopotrivă instrucţia şi educaţia, prin urmare, un învăţământ care le asigură elevilor o „cultură
integrală”. Rostul şcolilor de cultură generală este de a-l introduce şi menţine pe elev într-o
„ambianţă culturală”. Ele au sarcina de a-l feri de o falsă specializare, fără a-şi propune în schimb
să facă din el un encicloped. Cum ar trebui să se reflecte acest deziderat la nivelul programei
şcolare? În alcătuirea unei programe de învăţământ, consideră Emil Brandza, este necesar să ştim
cu precizie ce valoare au multiplele cunoştinţe despre om, societate şi natură în informarea şi
exercitarea puterilor sufletului şi trupului copilului, la diferite vârste şi în cazul unor aptitudini
diferite. Constituirea conţinutului procesului de învăţământ, fixat prin programa şcolară,
presupune o serie de operaţii complexe: o justă selecţie a cunoştinţelor din punct de vedere
cantitativ şi calitativ, aprecierea eficienţei formative a cunoştinţelor supuse operaţiei de selectare,
repartizarea disciplinelor pe ani de studiu în funcţie de criteriul dificultăţii de asimilare, pe care
fiecare o înfăţişează în raport cu vârsta elevilor, în funcţie de interesele dominante manifestate de
aceştia la o vârstă sau alta, precum şi în funcţie de criteriul interdependenţei ce se poate stabili
între ele.
Cea mai răspândită formă de organizare a instruirii şi educării în şcoală este lecţia. Orice
lecţie, consideră Emil Brandza, se realizează pe baza unui plan, care ar trebui să constituie, mai
ales pentru profesorul începător, o serioasă preocupare. Atunci când întocmeşte un plan de lecţie,
profesorul stabileşte conţinutul acesteia, aşa cum îl prevede programa analitică, proporţionează
conţinutul în funcţie de timpul disponibil şi reflectează asupra mijloacelor prin care va realiza
activitatea de predare. Închegate într-un plan, toate acestea îi dau siguranţa în predare. Planul unei
lecţii se structurează în funcţie de momentele psihologice presupuse de desfăşurarea ei:
a) pregătirea, ce constă în descoperirea de către profesor a resurselor cognitive de
care dispun elevii, pentru a le valorifica în predarea şi învăţarea noului conţinut, precum
şi în stârnirea interesului faţă de acesta;

136
Ibidem, p. 40
137
Ibidem, p. 41
75
 b) tratarea noului conţinut, prin angajarea funcţiilor perceptive (atenţia şi memoria),
funcţiilor intuitive (aperceptive), contemplaţiei, abstractizării, raţionamentului şi
speculaţiei;
c) aplicarea, care este de două feluri: teoretică (elaborări de ordin pur subiectiv) şi
practică (transformarea mediului material în conformitate cu o concepţie prealabilă despre
ceea ce ar trebui să fie).
Sub aspect metodologic, Emil Brandza consideră că în tratarea unei lecţii se pot folosi
două metode de bază: metoda expozitivă şi metoda activă. În timp ce prin prima dintre acestea se
realizează o informare a elevilor asupra diferitelor valori ale culturii, prin cea de-a doua elevii
sunt conduşi la descoperirea acelor valori prin propriile puteri. Predarea bazată pe metoda activă
presupune ca profesorul să organizeze activitatea, să ofere sugestii, să corecteze erorile, lăsându-l
pe elev să descopere singur, încetul cu încetul, noile cunoştinţe.
În capitolul dedicat elevilor, Emil Brandza vorbeşte despre necesitatea cercetării
individualităţii acestora, din punct de vedere medical şi antropometric, al provenienţei (ereditate,
mediu familial, conduita în anii precedenţi şcolarizării) şi al aptitudinilor personale, prin mai
multe metode, cum ar fi metoda testelor sau cea a fişelor individuale. O a doua problemă
abordată în acest capitol este aceea privitoare la puterea de muncă a şcolarilor, invocându-se, în
acest sens, rezultatele unor experimente realizate de către Ed. Claparède şi Ed. A. Kilpatrick.
Acestui capitol îi urmează cel în care se tratează despre manualele şcolare. Chiar dacă nu este
privit ca reprezentând o sursă primordială de învăţătură pentru elevi, manualul îşi are importanţa
sa. Elaborarea unui astfel de instrument de lucru presupune o serie de exigenţe, privitoare la
selectarea şi prelucrarea conţinuturilor ştiinţifice, limbajul folosit şi stilul de exprimare, condiţiile
estetice de prezentare. Ultimele trei capitole cuprind consideraţiuni privitoare la materialele
didactice, mobilierul şcolar şi localul în care funcţionează instituţiile de învăţământ.
În concepţia lui Emil Brandza, educaţia este un fenomen specific uman, este o „funcţie
socială omenească”, dintr-un motiv foarte simplu de înţeles: „Numai omul a ajuns să aibă
conştiinţa valorilor şi a bunurilor cucerite, să se străduiască pentru perpetuarea lor şi astfel să-şi
sporească mereu capacitatea de creaţie”138. Dintotdeauna, acţiunea pedagogică a fost rezultatul
unei necesităţi de conformare a individului la exigenţele existenţei colective, necesitate care nu
este decât unul şi acelaşi lucru cu dorinţa de reuşită, pe care colectivitatea o nutreşte pentru tânăra
generaţie. Cea mai importantă cale a realizării unei astfel de conformări este procesul de
învăţământ. Prin termenul de „învăţământ”, folosit în general pentru a desemna acţiunile
instructive realizate în şcoală, Emil Brandza nu înţelege altceva decât educaţia privită prin prisma
variatelor sale laturi: intelectuală, morală, estetică, fizică etc. Din acest motiv, respectivele laturi
mai pot fi numite şi „sectoare de învăţământ”. După cum educaţia şi instrucţia sunt coexistente,
în practica şcolară fiind vorba doar de accentuarea unuia sau altuia dintre cele două procese, tot
aşa se prezintă şi feluritele educaţii, care se deosebesc între ele numai prin accentul mai mare ce
se pune pe un aspect sau altul, prin programă sau prin funcţiile biopsihice exercitate.
Învăţământul, indiferent de nivelul lui, presupune existenţa realităţilor fenomenului pedagogic:
profesorul, elevul, programa, lecţia, materialul didactic, manualul, localul şi mobilierul şcolar.
Acest fenomen constituie obiectul de investigaţie al pedagogiei ştiinţifice experimentale.
Progresul acţiunii pedagogice nu poate fi înlesnit decât prin cunoaşterea ştiinţifică integrală a
„mediului şcolaritar”, constituit din amintitele realităţi ce îi sunt componente.
Prin noţiunea de „fenomen pedagogic”, Emil Brandza desemnează „creşterea” fiinţei
umane sub toate aspectele sale, începând cu cea mai fragedă copilărie şi sfârşind cu bătrâneţea,
ca urmare a acţiunii de natură pedagogică exercitată în direcţia unui scop impus de societate. O
138
Idem, „Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic”, în vol. Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 80

76
astfel de creştere, care se reduce la cele două procese, de instrucţie şi de educaţie, este efectul
acţiunii învăţământului şi se deosebeşte de cea naturală, cunoscută sub numele de „maturizare”.
Pedagogia filosofică tradiţională a abordat fenomenul pedagogic ţinând seama de idealurile
adevăr-bine-frumos sau de componentele fiinţei umane: trup-suflet-minte. Prin urmare,
„sistematica” pedagogiei filosofice cuprinde o serie de capitole: educaţia intelectuală, educaţia
morală, educaţia estetică, educaţia religioasă, educaţia fizică, educaţia cetăţenească etc. Dar
oricare dintre acestea presupune, în cele din urmă, o influenţă exercitată asupra elevilor printr-un
anumit material informativ, de către un profesor sau un colectiv de profesori în cadrul unei
activităţi numită „lecţie”, într-un local înzestrat cu mobilier specific şi folosind materiale
didactice şi manuale. Indiferent de tipul de educaţie realizat, fenomenul pedagogic se petrece
angajând cu necesitate elevi, profesori, programe, lecţii, local, mobilier, material didactic şi
manuale. Acestea sunt realităţile (datele) fenomenului pedagogic; ele constituie „sistematica
reală” a pedagogiei, la care se reduce învăţământul. Asupra lor se îndreaptă cercetările
pedagogiei ştiinţifice.
Pedagogia experimentală, arată Emil Brandza, urmăreşte să înlocuiască părerile şi ideile
din pedagogia empirică şi cea filosofică cu legi verificate ştiinţific. Totuşi, pedagogia filosofică
nu poate fi întru-totul repudiată, căci, zicând după Ed. Claparède, studiul scopurilor şi propunerea
problemelor de studiat cad în sarcina sa: „Se poate susţine deci că pentru determinarea
preocupărilor ultime ale pedagogiei, investigaţiile ştiinţei se cer controlate, unificate şi
reîndrumate prin mijlocirea meditaţiei filosofice. Nu poate fi însă vorba de o filosofie nutrită cu
idei preconcepute, cu afirmaţii necontrolate şi cu maxime literare, sau mai pe scurt de o pseudo-
filosofie învechită. Dimpotrivă este vorba de o filosofie edificată pe datele ştiinţei”139. O
pedagogie filosofică preocupată să ofere directivele pentru călăuzirea interesului ştiinţific către
soluţionarea problemelor fundamentale nu ar putea distinge aceste probleme decât reedificându-
se ea însăşi în contact cu datele sigure ale unei pedagogii ştiinţifice. Emil Brandza critică soluţiile
date problemelor pedagogice de către acei „scribi specializaţi în arta de a compila”, care
desconsideră rezultatele investigaţiilor de sistematizare şi verificare ştiinţifică a fenomenelor
curente. În loc să sintetizeze rezultatele obţinute în domeniile pedologiei, pedeutologiei,
metodologiei sau programaticei (teoria programelor şcolare de învăţământ), pentru edificarea
pedagogiei pe o sistematică proprie şi pentru desprinderea unor norme de educaţie adecvate
necesităţilor vieţii în familie, şcoală şi societate, aceştia continuă să compileze din vechea
literatură pedagogică, producând haos în teorie şi practică, în locul unor clarificări atât de
necesare.
Pedagogia face parte din domeniul ştiinţelor noologice, adică din domeniul acelor ştiinţe
care se preocupă de aspectele spirituale caracteristice existenţei umane, individuale sau colective.
În acest domeniu, cercetătorul nu poate dispune după voie decât cel mult de aspectele subiective,
pe care le găseşte în propriul spirit, tot ceea ce îi depăşeşte subiectivitatea constituind o realitate
variabilă, datorată manifestărilor individuale şi colective din jurul său, realitate care nu poate fi
reţinută pentru observare şi verificare, decât cu un mare consum de energie şi de timp, pe care
singur nu-l poate asigura. Pedagogul cercetător va trebui să observe o mulţime de cazuri variabile
pe care le oferă realitatea şcolară în locuri şi momente diferite, să le confrunte, să le coordoneze,
să le înrâurească prin mijloace diferite, să le verifice. De unul singur nu va reuşi. În pedagogie, ca
şi în celelalte ştiinţe noologice, strângerea materialului necesar clasificării şi verificării
realităţilor nu se poate realiza decât prin intermediul echipelor de lucru, care nu sunt niciodată la
îndemâna cercetătorului particular, ci doar a instituţiilor.

139
Idem, „Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia filosofică”, în vol. Antologie de texte
pedagogice, p. 67
77
 Experimentul constituie calea cea mai potrivită pentru a verifica orice ipoteză privitoare la
întreaga „sistematică” a pedagogiei. În cadrul cercetărilor realizate în Seminarul Pedagogic
universitar şi nu numai, prezentate în timpul reuniunilor „Cercului de studii pentru cercetări de
pedagogie experimentală”, dar şi în lucrările publicate, Emil Brandza a aplicat metoda statistică,
metoda anchetelor pe bază de chestionar, metoda anchetelor în scriptele şcolare, metoda anchetei
biografice, fişa pedagogică, metoda integrală a grupelor echivalente. Putem reţine, ca ilustrare,
experimentul realizat în cadrul Seminarului Pedagogic universitar prin metoda integrală a
grupelor echivalente, referitor la predarea lecţiilor de arte plastice, a cărui metodologie de
realizare şi rezultatele obţinute aveau să fie prezentate într-o comunicare ţinută în cadrul
„Cercului de studii pentru cercetări de Pedagogie experimentală”, publicată ulterior într-o
broşură140. Realizarea acestui experiment a presupus, după cum arată însuşi autorul său, patru
faze: alcătuirea grupelor, experimentarea propriuzisă, notarea exemplarelor-probă, calcularea şi
interpretarea rezultatelor. Pornind de la presupoziţia că „experimentul, îndreptat numai asupra
realităţilor şcolare şi mărginindu-se numai la perioada cât omul învaţă în şcoală, nu ne poate da
rezultate indubitabile, rezultate pe care să se poată pune toată greutatea”141 şi că adeseori în
lumea şcolară se confundă bunăvoinţa şi silinţa la învăţătură a elevului imitativ şi superficial cu
aptitudinea însăşi, Emil Branza acordă o atenţie aparte metodei anchetelor biografice, mult mai
eficientă în relevarea adevăratelor aptitudini. Biografiile pot constitui cea mai certă sursă de
răspunsuri pentru cercetătorul care doreşte să studieze simptomele, fazele şi condiţiile de
devenire în timp a personalităţii umane. Convins de eficienţa acestei metode de cercetare, Emil
Brandza a întreprins anchete biografice în cursul anului şcolar 1933-1934, prilej care i-a permis
să lămurească aspectele esenţiale ale metodei şi posibilităţile ei tehnice, expuse în studiul Metoda
anchetelor biografice (1936), şi în anul şcolar 1935-1936, în cadrul Seminarului Pedagogic
universitar din Bucureşti, prezentate în lucrarea Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor
(1937). În ce priveşte fişa pedagogică, aceasta îi permite profesorului să urmărească în timp, pe
parcursul mai multor ani de şcolarizare, dezvoltarea diferitelor însuşiri ale elevilor, pentru ca pe
baza celor constatate să se poată oferi o îndrumare profesională adecvată. Pentru elaborarea
teoriei pedagogice pe baze ştiinţifice şi pentru orientarea raţională a practicii şcolare avem nevoie
de cercetarea amănunţită a problemelor reale, care să conducă la rezultate concise, clare, bine
conturate şi dacă nu definitive, cel puţin controlabile.

Sarcină de lucru pentru studenţi:

Consideraţi că ne putem debarasa de o pedagogie filosofică, speculativă, luând în considerare doar
datele unei pedagogii experimentale?
Testare/autotestare (30 min):
1. Contribuţia lui Vladimir Ghidionescu la dezvoltarea pedagogiei experimentale
româneşti;
2. Contribuţia lui Grigore Tabacaru la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti;
3. Contribuţia lui Emil Brandza la dezvoltarea pedagogiei experimentale româneşti;

140
Idem, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul Modern de Arte Grafice şi Editură
„Unirea”, Bucureşti, 1934
141
Idem, „Metoda anchetelor biografice”, în vol. Antologie de texte pedagogice, p. 200
78
 Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2005
Brandza, Emil, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932
Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul
Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”, Bucureşti, 1934
Brandza, Emil, Verificări experimentale. I. Influenţa pe care structura planului o poate avea
asupra calităţii lecţiei şi II. Eficienţa imaginilor schematice de contur în intuirea ştiinţifică,
Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1935
Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vârsta apariţiei aptitudinilor pe tărâmul culturii
academice, Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1936
Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi
pedagogia filosofică, Tiparul universitar, Bucureşti, 1942
Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia „D. C.
Ionescu”, Bucureşti, 1911
Ghidionescu, Vladimir, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura
Librăriei „H. Steinberg”, Bucureşti, 1915
Ghidionescu, Vladimir, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1933
Ghidionescu, Vladimir, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei
„Principele Mircea”, Bucureşti, f. a.

Modulul IV
Pedagogia psihologică

Scopul modulului:
Cunoaşterea de către studenţi a impactului pe care cercetările psihologice l-au avut în teoria
pedagogică.

79
 Obiective:
1. Analiza comparativă a contribuţiilor psihologilor români la dezvoltarea teoriei pedagogice; 2.
Valorizarea din perspectiva prezentului a unor idei pedagogice aparţinând promotorilor pedagogiei
psihologice.
3. Dezvoltarea competenţelor metodologice, de comunicare şi psiho-sociale.
Structura logică a modulului:
1. Contribuţia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice;
2. Contribuţia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice;

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: experiment

pedagogic, pedagogie ştiinţifică, pedologie, didactică experimentală.

Conţinutul informaţional detaliat

Eforturile de experimentare au caracterizat şi cercetările de pedagogie psihologică,

întreprinse fie de către psihologi, fie de către pedagogi. Preocupările de pedagogie experimentală
ale lui Vladimir Ghidionescu, şeful Catedrei de pedagogie a Universităţii din Cluj şi directorul
Laboratorului de pedologie şi pedagogie experimentală al Universităţii, vor fi duse mai departe
de către câţiva străluciţi studenţi ai săi, influenţaţi şi de cercetările axate pe probleme şcolare,
întreprinse de Şcoala de psihologie experimentală a lui Florian Ştefănescu-Goangă. La Bucureşti,
activitatea lui C. RădulescuMotru se plasa, într-o oarecare măsură, tot sub semnul psihologiei
experimentale. Prin aceştia, psihologia românească îşi lărgea problematica, devenind tot mai mult
ştiinţifică şi experimentală, ieşind din sfera speculaţiilor filosofice.
Metoda experimentală a fost utilizată cu succes în psihologie, rezultatele cercetărilor
întreprinse de această ştiinţă influenţând şi teoria pedagogică. Aşa s-a întâmplat la Universitatea
din Cluj, unde funcţiona cu succes Şcoala de psihologie experimentală, condusă de către
profesorul Florian Ştefănescu-Goangă.
Florian Ştefănescu-Goangă a întreprins împreună cu studenţii şi colaboratorii săi de la
Institutul de psihologie experimentală, comparată şi aplicată, înfiinţat şi condus de el la
universitatea clujeană, numeroase studii de psihologie infantilă şi de psihologia selecţiei şi
orientării profesionale. Aceste probleme se află în strânsă legătură cu cea a educaţiei şi a
organizării sociale142. Florian Ştefănescu-Goangă introducea o orientare nouă pentru cercetările
realizate la Institutul de Psihologie al Universităţii din Cluj: orientarea profesională. Aceasta este
legată, în concepţia sa, „cu problema educaţiei şi cu problema organizării sociale”143. Orientarea
profesională este, pentru un stat, o dovadă de civilizaţie: „cel mai eficace mijloc, pe care ţările
civilizate îl întrebuinţează cu deplin succes pentru distribuirea şi utilizarea raţională a forţei
umane, în toate ramurile de activitate”144. Prin urmare, trebuie respinsă şcoala medie unică, ce se
cuvine a fi profund reorganizată, criteriul selecţiei constituindu-l coeficientul de inteligenţă.

142
Florian Ştefănescu-Goangă, Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, Editura Cartea Românească, Cluj, 1929
143
Idem, Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională, ed. a II-a, Editura Cartea Românească, Cluj, 1933, prefaţă
144
Ibidem, p. 85-86
80
Florian Ştefănescu-Goangă are meritul de a fi atras atenţia în urma cercetărilor realizate cu
metode moderne pentru acea vreme, împreună cu studenţii săi, în diverse medii sociale, asupra
unui aspect important pentru modernizarea şcolii româneşti: profesionalizarea ei prin instrucţie şi
educaţie. El cerea o orientare a tinerilor către anumite profesiuni ţinând seama de aptitudinile
necesare pentru fiecare profesiune şi recomanda alcătuirea de monografii profesionale, care să
întocmească lista acestor aptitudini.
Format la şcoala de psihologie clujeană, Alexandru Roşca145 s-a remarcat, la rândul lui,
printr-un număr mare de scrieri, rezultate în urma unor cercetări personale cu puternice rezonanţe
pedagogice. În lucrarea Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală (1930), el ajunge, în urma
testelor aplicate, să susţină necesitatea asistenţei psiho-pedagogice pentru copiii debili mintali,
iar în ce-i priveşte pe copiii normali la o concluzie dintre cele mai pozitive: „Atât în şcoală, cât şi
în societate mediul trebuie să fie în aşa fel organizat, ca fiecare să se poată dezvolta şi produce
maximul pe care putinţele sale sufleteşti i-l permit”173. Lucrarea de maxim interes pedagogic
elaborată de către Alexandru Roşca este însă alta: Motivele acţiunilor umane (1943), în care
autorul abordează o problemă importantă pentru psihologie, fără de soluţionarea căreia conduita
unei persoane nu este suficient cunoscută şi, mai ales, prevăzută. Această soluţie prezintă o
utilitate educaţională. Pe baza rezultatelor obţinute în urma cercetărilor experimentale
psihologice, Alexandru Roşca ajunge să considere că „elevul nu este o noţiune abstractă, ci o
realitate vie; el vine la şcoală nu numai cu inteligenţa sa, ci cu întreaga sa personalitate, cu
emoţiile sale, dorinţele sale, sentimentele sale, interesele sale etc.”174, iar dacă pedagogul nu ţine
seamă de toate acestea, activitatea lui nu numai că este stânjenită, dar devine de-a dreptul nocivă.
Situându-se pe poziţiile experimentalismului scientist, psihologul clujean atacă pedagogia
intelectualistă într-unul dintre punctele ei sensibile, acela al valorificării datelor furnizate de către
psihologia copilului şi adolescentului.
Alţi doi autori formaţi la Şcoala psihologică şi pedagogică clujeană, Gheorghe Comicescu
şi Dimitrie Todoran, au dezvoltat o adevărată concepţie asupra educaţiei, manifestându-se ca
reprezentanţi ai curentului pe care îl putem numi „pedagogie psihologică”.

4. 1. Gheorghe Comicescu
Gheorghe Comicescu175 a întreprins cercetări psiho-pedagogice pe bază de teste, cu scopul
declarat de a combate „abuzul de intuiţie” existent în învăţământ şi de a reabilita abstracţia,
printr-o întoarcere la vechiul intelectualism herbartian. Nu este vorba de o simplă întoarcere la
pedagogia tradiţională, ci, aşa cum arată Stanciu Stoian176, de o reabilitare a ceea ce Gheorghe
Comincescu credea că se poate reabilita şi, totodată, înnoi. Ce l-a determinat pe Comicescu să
încerce o recuperare a herbartianismului? Ca urmare a îndemnului unor pedagogi moderni,
precum Comenius şi
Pestalozzi, considera el, în procesul de instruire s-a realizat trecerea de la memorizarea
abstracţiunilor gata elaborate la folosirea intuiţiilor din care să rezulte abstracţiunile: „… lumea
şcolară a înţeles în genere cât de nefiresc şi antipedagogic este să se dea copilului un învăţământ
abstract, prin cuvinte fără conţinut. Învăţătorii se întorc spre lucruri căutând în ele cunoştinţa,
după sfaturile pedagogilor trecutului şi sugestiile psihologiei genetice actuale”177. Dar nu
întotdeauna s-a înţeles bine principiul intuiţiei în ansamblul său. A pleca în cunoaştere de la
lucrurile concrete nu înseamnă a rămâne la ele. Desigur, ridicarea de la concret la abstract, adică
la noţiune, la concept nu este uşoară în cazul copiilor, dar, subliniază Comicescu, psihologia
genetică nu neagă capacitatea de abstractizare şi generalizare a copiilor, ci doar îi limitează
câmpul de acţiune şi îi fixează evoluţia. Din nefericire, această limitare este înţeleasă adeseori,

145
Alexandru Roşca a fost profesor la Universitatea din Cluj. Dintre lucrările sale le vom aminti doar pe cele mai reprezentative:
Psihopatologia devianţilor morali (1931), Debilitatea mintală. Aspectul psihologic, pedagogic şi social al problemei copiilor debili
81
de către educatori, în sensul că mintea copilului se opreşte doar la datele pe care i le oferă
simţurile, ceea ce este greşit. Ei comit o eroare de interpretare atunci când neglijează funcţiile de
generalizare şi de abstractizare ale copilului, chiar dacă acestea nu apar la el în forme specifice,
eroare ce se repercutează negativ asupra practicii şcolare. Lupta împotriva învăţării unor
cunoştinţe abstracte, gata elaborate de alţii, este legitimă, dar tot atât de legitimă este şi

mintali (1931), Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic şi social

(1932)
173
Alexandru Roşca, Măsurarea inteligenţei şi debilitatea mintală, Editura Cartea Românească, Cluj, 1930, p. 158
174
Idem, Motivele acţiunilor umane, Editura Institutului de psihologie din Cluj, Sibiu, 1943, p. 248
175
Gheorghe Comicescu (1892-1972) a urmat cursurile Universităţii din Cluj, unde a obţinut şi doctoratul sub îndrumarea
profesorului
Vladimir Ghidionescu. A fost bursier la Teacher’s College de pe lângă Universitatea Columbia din New-York, avându-l ca profesor
şi pe pedagogul comparativist I. L. Kandel. După terminarea studiilor, el a fost pentru un timp asistent la Universitatea din Cluj,
pentru ca mai apoi să funcţioneze ca profesor al Şcolii normale din Iaşi. Dintre lucrările publicate menţionăm: Experimente în
vederea etalonării testelor de inteligenţă pentru copiii români (1928), Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ.
Elaborarea mintală (1929), Orientarea biologică în ştiinţele educaţiei (1931), Realizări şi tendinţe în şcoala americană
contemporană (1935), Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1934).
176
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, p. 211
177
Gheorghe Comicescu, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Tipografia Cartea Românească,
Cluj,
1929, p. 8-9
lupta împotriva abuzului de intuiţie existent în procesul de învăţământ. Despre exagerarea rolului
intuiţiei şi neglijarea posibilităţilor pe care le are copilul de a realiza generalizări şi abstractizări
în cadrul activităţilor curente de învăţare, Gheorghe Comicescu scrie: „Reacţiunea împotriva
vechiului învăţământ memorial-abstract neadecvat mentalităţii copilăreşti s-a înţeles a se face
printr-un abuz de intenţie neorganizată, întrutotul asemănătoare cunoştinţei contingente a lumii
exterioare prin experienţa zilnică. Ori, şcoala care ia pe copil din mijlocul vieţii ca să-l
pregătească pentru ea, trebue să-şi aibă specificul ei propriu, prin care să-şi motiveze existenţa.
Ceea ce viaţa ne oferă multiplu şi incoerent, şcoala trebue să prezinte intenţionat, organic şi
simplu, ca să formeze perspectiva mintală, cu care să se orienteze viitorul om între mulţimea
datelor sensibile”146. El îşi propune, în lucrarea Raportul între intuiţie şi abstracţie în învăţământ.
Elaborarea mintală (1929), să reabiliteze rolul abstracţiei în învăţământ, arătând care sunt
caracteristicile cunoaşterii concrete şi ale cunoaşterii abstracte la copii, natura abstracţiei la
diferite stadii de vârstă ale copilului, deosebirile ce apar în funcţie de împrejurări şi tipuri
intelectuale specifice, deosebirile dintre băieţi şi fete, precum şi modul în care intuiţia şi
abstracţia se constituie în cei doi poli ai unui proces complex, care este elaborarea mintală. În
fond, intenţia sa este de a aborda, într-o manieră ştiinţifică, psihologică, o problemă
esenţialmente didactică, astfel încât să fie înlăturate confuziile şi erorile unui învăţământ bazat pe
rutină sau pe principii insuficient înţelese. Întreaga problematică este abordată prin invocarea
rezultatelor unor experimente realizate de cercetători străini, dar şi ale propriilor experimente.
Progresul intelectual, arată Gheorghe Comicescu, nu se realizează printr-o ancorare şi
împotmolire a minţii în empiric, ci dimpotrivă, printr-o trecere firească de la concret la abstract.
Cunoaşterea nu se dobândeşte dintr-o dată, prin simpla însuşire a noţiunilor, dar nici nu rezultă
spontan, de la sine, prin intuirea concretului. Noţiunile sunt rezultatul unor elaborări mintale, la
care trebuie să se treacă firesc de îndată ce acest lucru este posibil. Învăţământul nu trebuie să
întârzie acest proces prin invocarea rolului intuiţiei în învăţare, de multe ori mai mult decât este
necesar, ci să ajute la desfăşurarea lui, în măsura în care o poate face. Pronunţându-se împotriva
excesului de intuiţie, Gheorghe Comicescu scrie: „Procedarea exagerată empiristă este
antipsihologică, fiindcă ţine spiritul într-o inerţie perpetuă, în planul amănuntelor fără sistem,

146
Ibidem, p. 9
82
nesocotind spontaneitatea creatoare, exact ca în cazul învăţământului memorial-abstract”147. Dacă
ridicarea de la concret la abstract este necesară în învăţare, tot atât de necesară este şi întoarcerea
de la abstract la concret, deoarece dacă ne-am închipui activitatea mintală numai în ascensiune
am ajunge, la un moment dat, la o structură mintală pur formală, fără nici o legătură cu lumea
reală, ceea ce ar conduce iarăşi la o separare radicală între intuiţie şi abstracţie. Plăsmuirile minţii
trebuie verificate în continuu prin raportare la lumea reală. Şi sub acest aspect cadrele didactice,
îndeosebi cele din învăţământul secundar, greşesc prin îndepărtarea copiilor de viaţa reală:
„Şcoala nu trebuie să imite viaţa socială, fiindcă nu e întotdeauna vrednică de imitat, dar să se
ţină aproape de realitate, de lucruri, de fenomene, de acte, fiindcă altfel rupe contactul cu ea şi dă
societăţii tineri instruiţi, dar lipsiţi de educaţie intelectuală. De aceea calea inversă – de la
abstract la concret – trebuie să fie şi ea deschisă în toate împrejurările, ca să ne putem adânci în
fiecare clipă în concret şi să dăm viaţă abstracţiunilor”148. Activitatea mintală urmează, aşadar,
un traseu în zigzag, de la concret spre abstract şi invers. Atunci când elevul surprinde pentru
prima dată sensul unuia sau mai multor fenomene urmează direcţia de la concret la abstract, iar
atunci când sensul acesta îi serveşte ca instrument pentru explicarea altui fenomen din aceeaşi
clasă urmează direcţia opusă. Ambele direcţii sunt parcurse în activităţile de învăţare. În primele
trepte ale învăţământului, dominantă trebuie să fie prima direcţie, pentru că elevul lucrează mai
uşor cu datele concrete, aşa că elaborarea se realizează de la concret la abstract, pe când pe
treptele superioare trebuie să predomine direcţia abstract-concret, pentru a se verifica temeinicia
ideilor generale pe care le posedă elevul. El trebuie deprins să caute şi să afle drumul de la
noţiunile generale la cazurile particulare, deoarece abstracţiunile în sine sunt lipsite de valoare,
după cum sunt şi elementele concrete luate în sine. Valoarea elementelor concrete, dar şi a celor
abstracte este dată de măsura în care ele se afirmă ca factori ai elaborării mintale.
Exagerarea şi denaturarea învăţământului intuitiv sunt nefireşti şi needucative. Elaborarea
mintală presupune o spiritualizare permanentă a datelor concrete, prin trecerea lor pe planul
mintal, ceea ce face ca punctul de demarcaţie dintre concret şi abstract să se deplaseze fără
încetare: „E un lucru hotărât, scrie Gheorghe Comicescu, că învăţământul favorizează elaborarea
şi că aceasta impune gândirii noastre două direcţii opuse: de la concret la abstract, pentru
organizarea şi simplificarea datelor particulare şi de la abstract la concret, pentru verificarea
neîncetată a ideilor generale şi pentru a nu se rupe firul de contact cu realitatea concretă”149.
Reabilitarea abstracţiei prin întoarcerea la intelectualismul herbartian este oportună, întrucât
recursul la treptele psihologice este justificat, în didactică, prin aceea că ele nu fac altceva decât
să marcheze legile naturale, după care sufletul elevului dobândeşte noi cunoştinţe. Prin urmare,
treptele formale herbartiene pot fi adaptate cu succes la pedagogia care promovează activismul,
pentru că ele nu înseamnă altceva decât elaborare mintală din partea şcolarului. Treapta predării
corespunde momentului în care elevul ia contact cu realitatea dată şi o analizează, pentru a-i
cunoaşte fiecare element în parte, asocierea şi generalizarea reprezintă trecerea de la elemente la
ideea generală, la abstracţie, iar aplicarea înseamnă reîntoarcerea la concret, în scopul verificării
abstracţiunilor dobândite şi pentru a întări legătura cu realitatea faptelor particulare. Treapta
pregătirii face ca experienţele de cunoaştere din timpul lecţiei să aibă o altă semnificaţie decât
aceea a experienţelor hazardate din viaţa cotidiană. O critică ce s-ar mărgini la spiritul treptelor
formale herbartiene ar fi lipsită de temei. Desigur, aplicarea lor în practică poate fi acuzată de o
încătuşare a spiritului în forme rigide, de înăbuşirea spontaneităţii elevilor, dar toate acestea se
datorează neînţelegerii adevăratei semnificaţii pe care o au. Orice principiu pedagogic poate fi
compromis de persoane ce nu îi înţeleg în profunzime sensul. Dacă vom acorda treptelor formale
un înţeles comun şi le vom privi ca pe nişte „suişuri abrupte, demarcând fragmente din activitatea
147
Ibidem, p. 190
148
Ibidem, p. 195
149
Ibidem, p. 196
83
mintală bine diferenţiate între ele”, atunci vom comite o gravă eroare psihologică, deoarece
elaborarea mintală este o activitate continuă, în care concretul şi abstractul se clarifică,
producându-se, într-un final, o subiectivizare a datelor concrete prezentate conştiinţei. Analiza şi
sinteza sunt simultane în orice demers intelectual, deoarece nu este posibilă detaşarea unui
element dintr-un complex fără a-l îngloba în altul. În cadrul lecţiilor, unul din aceste complexe îl
formează noul conţinut de cunoaştere supus analizei, iar celălalt patrimoniul intelectual al
elevului.
În practica didactică, concepţia herbartiană a treptelor formale a suferit denaturări grave,
arată Gheorghe Comicescu, prin înţelegerea lor într-un mod antipsihologic. Multă vreme,
învăţătorii au considerat aceste trepte ca un scop în sine şi toată grija lor era de a le satisface,
altfel spus, cea dintâi preocupare a lor era legată de ce urmau să facă în cadrul lecţiei, pe rând, la
fiecare dintre trepte, indiferent de lecţia pentru care aveau să fie întrebuinţate, ceea ce era total
greşit. Aşadar, critica adusă treptelor herbartiene este îndreptăţită, dar ea nu atinge fondul
concepţiei pedagogului german. Dacă le vom înţelege şi aplica în spiritul lor, treptele formale nu
vor reprezenta altceva decât condiţia necesară a fiecărui act de gândire, oricât ar fi el de simplu,
condiţia dezvoltării intelectuale în genere. Deoarece se reduc la analiză şi sinteză, ele însoţesc
permanent actele de gândire, fapt pentru care fixarea lor în anumite momente ale lecţiei este o
procedură artificială, la care se recurge dintr-un motiv pur didactic şi anume acela de a avea în
vedere numai anumite puncte culminante ale „unităţii întregi de gândire”. Dacă acest lucru este
realizat doar din considerente metodice nu înseamnă că şi în sufletul elevilor diferitele aspecte ale
unei lecţii bine organizate au ca reflex o structură identică. Din acest motiv, treptele formale sunt
şi trebuie să rămână un instrument util pentru profesor şi nu pentru elev, întrucât nu se reflectă
aidoma în intelectul lui. Şcoala greşeşte dacă îl determină pe copil doar la acte de automatism, fie
prezentându-i abstracţiuni neasimilabile, fie oferindu-i date concrete fără a solicita şi o prelucrare
a lor. Pericolul ce îl pândeşte pe elev, în ambele cazuri, este verbalismul gol, steril, în care
cuvântul şi-a pierdut valoarea intelectuală. Instruit în acest fel, elevul ajunge un om cu un bagaj
bogat de cunoştinţe disparate despre fapte cu totul particulare, însă cu un mecanism de gândire
defectuos. Adevărata educaţie intelectuală, precizează Gheorghe Comicescu, trebuie să ţină
seama de actul mintal în totalitatea lui, act pe care ni-l putem reprezenta schematic prin doi poli:
la unul stau datele elementare de cunoaştere, la altul anumite rezultate ale prelucrării acestora,
legătura dintre ele făcându-se prin elaborare. Aceasta ar trebui urmărită cu deosebire în timpul
activităţilor didactice.
Atitudinea lui Gheorghe Comicescu în chestiunea posibilităţii instruirii este una optimistă:
„pentru orice individ, indiferent de tipul special căruia îi aparţine, există posibilitatea
perfectibilităţii în gândire”150. Învăţământul educativ, scrie el preluând un termen cheie din
pedagogia lui Herbart, trebuie să urmărească un tip ideal de elaborare mintală, în sensul că
indiferent de preferinţele subiectului, cunoştinţele lui să se organizeze cu un minimum de efort,
cu mijloace cât mai adecvate împrejurărilor şi cât mai sigure. Este de dorit ca prin educaţie
individul să ajungă la capacitatea de a crea mintal structuri ideale. Învăţământul nu este educativ
dacă nu concepe lecţiile ca pe nişte unităţi susceptibile de elaborare din partea elevului.
Concluzia la care ajunge Gheorghe Comicescu după o atentă analiză şi o valorificare critică a
unor idei aparţinând pedagogiei clasice, dar şi a rezultatelor cercetărilor întreprinse în psihologia
timpului, este că învăţământul, pentru a deveni cu adevărat unul educativ, trebuie să ţintească la
o autentică elaborare mintală. Important este însă de a şti în ce fel şi la ce formă de abstracţie
trebuie să recurgă învăţământul, conform cu evoluţia psihică a copilului. Pronunţându-se
împotriva unui învăţământ bazat pe memorarea cunoştinţelor abstracte sau numai pe intuiţie, în
care cunoştinţele sunt primite pasiv, deoarece la mijloc nu e nici un fel de activitate mintală de

150
Ibidem, p. 201
84
elaborare, Comicescu pledează pentru dezvoltarea gândirii sistematice, prin exersarea ei în
amintitele două direcţii.
În lucrările Orientarea biologică în ştiinţa educaţiei (1931) şi Unitatea vieţii sufleteşti.
Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia (1943), Gheorghe Comicescu
abordează raportul dintre psihologie şi pedagogie, în concepţia sa psihologia ocupând primul loc
între ştiinţele de care se ajută pedagogia: „Psihologia a fost multă vreme, alături de morală,
disciplina la care a făcut mai mult apel pedagogia practică, pentru fundarea şi motivarea
diferitelor activităţi educative”151. El deplânge dezorientarea existentă în domeniul teoriei şi
practicii educative, datorată în primul rând ştiinţelor de care se foloseşte pedagogia, îndeosebi
psihologiei, acuzată de imprecizie şi lipsă de sistem, de o abundenţă a controverselor şi a
directivelor cu caracter particular. Despre o astfel de interferenţă, el scria: „Este aşadar uşor de
înţeles, că situaţia generală a pedagogiei va fi influenţată în mare parte de situaţia generală a
psihologiei, pentru că orice perspectivă nouă ce se deschide psihologiei, prin progresul firesc al
ştiinţei, este în acelaşi timp şi o perspectivă nouă pentru pedagogie”152. În formularea principiilor
educaţiei, arată Gheorghe Comicescu, pedagogia oscilează între diferitele principii şi directive
psihologice, fapt pentru care principiile pedagogice sunt tot atât de contradictorii şi unilaterale ca
şi cele psihologice. În teoria şi practica pedagogică, această stare de fapt se exprimă printr-o mare
varietate a adeziunilor: de la pedagogia orientată spre copil la una orientată spre bunurile de
cultură, de la pedagogia individualistă la cea socială, de la pedagogia normativă la cea
experimentală etc. După o sistematică şi concentrată trecere în revistă a marilor direcţii de
cercetare în psihologie, Gheorghe Comicescu abordează diferitele moduri de organizare a
programelor şcolare, arătând perspectivele deschise de fiecare dintre ele. El clasifică programele
în funcţie de modul în care s-a ţinut seama, în alcătuirea şi aplicarea lor, de cei doi factori
fundamentali ai învăţământului, copilul şi materia de studiu. În timp, lumea pedagogică a acordat
prioritate când copilului, când materiei de studiu. Unii au accentuat punctul de vedere psihologic
susţinând că în acţiunile instructiv-educative şcoala trebuie să plece de la natura psihofizică a
copilului şi au recomandat o organizare a învăţământului care să aibă în centrul preocupărilor
copilul, pe când alţii au accentuat punctul de vedere cultural, susţinând fundamentarea
învăţământului pe factorii de cultură. Pornind de la aceste două perspective de abordare,
Gheorghe Comicescu distinge două tipuri de programe, fiecare împărţite, la rândul său, în două
categorii: programe orientate spre materia de învăţământ şi programe orientate spre sufletul
copilului. Primele se împart în „particulariste”, care acordă o valoare deosebită uneia dintre
materii, în raport cu vârsta copiilor sau cu celelalte cunoştinţe predate în şcoală (programa
întocmită după principiul orânduirii progresive susţinută de Comenius şi cea întocmită după
principiul concentrării susţinută de herbartieni) şi „integraliste”, care cuprind blocuri întregi de
cunoştinţe (metoda ideo-vizuală sau globală a scris-cititului susţinută de Decroly, învăţământul
mediului local). Cele din urmă se împart şi ele în „particulariste”, care scot în evidenţă câte unul
din marile aspecte sufleteşti (programa pe unităţi intelectuale, programa pe unităţi afective,
centrele de interes, programele pe unităţi active) şi „integraliste”, care urmăresc formarea unei
concepţii unitare despre lume şi viaţă (ca de exemplu programa care aşeza filosofia în centrul
celorlalte discipline de liceu, propusă în Franţa de Alfred Fouillée). Concepţia integralistă, crede
Gheorghe Comicescu, pune într-o lumină nouă raportul dintre cei doi factori: copilul şi materia
de învăţământ. Forma psihică şi fondul cultural se întâlnesc în actul trăirii; lor nu li se poate
acorda nici un fel de prioritate, deoarece înăuntrul procesului educativ prezenţa amândurora este
necondiţionat necesară în fiecare moment. Programa de învăţământ, cuprinzând serii de procese
ce urmează să fie trăite de copii, trebuie să se întemeieze pe caracterul integralist al vieţii.
151
Idem, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu educaţia, Tipografia Al. Ţerek, Iaşi, 1943,
p. 2
152
Ibidem, p. 2
85
Gheorghe Comicescu ajunge să identifice o soluţie pentru ieşirea din starea de confuzie teoretică
şi practică în câmpul pedagogiei: „şcoala armonismului pedagogic”, o şcoală care să se sprijine
pe acordul ce trebuie stabilit între unitatea structurală a materiei din programă şi unitatea
structurală a sufletului.

4. 2. Dimitrie Todoran
Ca discipol al lui Florian Ştefănescu-Goangă, Dimitrie Todoran153 a avut o formaţie
profesională iniţială preponderent psihologică, pentru ca mai apoi, cu timpul, să se îndrepte spre
psihologia educaţiei şi pedagogie. În urma unor cercetări experimentale proprii în domeniul
psihologiei, el ajunge la abordarea problemelor pedagogiei posedând deja o serie de date
ştiinţifice şi o perspectivă bine structurată asupra educaţiei, eliberată de intelectualismul clasic al
deceniilor trecute, dar păstrând încă, sub influenţa unor curente la modă în acel timp, un anumit
interes pentru Rousseau. Consideraţii de natură pedagogică sunt prezente şi în primele sale
scrieri, cele de psihologie, cum ar fi, de exemplu, în Psihologia temperamentului, lucrare
elaborată pe baze experimentale şi în care se ajunge la o concluzie esenţială în perspectivă
pedagogică: individualizarea învăţământului este necesară, însă nu considerând un individ
abstract sau unul concret, dar cercetat empiric, ci unul investigat multilateral cu metode
obiective154. Aplicaţii educative prezintă şi multe dintre ideile cuprinse în lucrarea Bazele
psihologiei caracterului, unde caracterul este considerat chintesenţa persoanei umane privită în
integralitatea ei, la nivelul căruia se reflectă sistemul valorilor care formează esenţa culturii187.
Principala problemă a educării caracterului este integrarea individului în societate, prin asimilarea
valorilor acesteia, valori ce se constituie în motive determinante ale acţiunii sociale. Dimitrie
Todoran se arată nemulţumit de faptul că programele şcolare promovează numai aspectul
instructiv al învăţământului, lăsând aspectul educativ pe seama mediului familial, organizaţiilor,
grupurilor de afiliere, ocupaţiilor din timpul liber. Pentru a favoriza educaţia caracterului, şcoala
trebuie să se apropie cât mai mult posibil de realităţile sociale şi de cultura română, deoarece
rădăcinile etice ale omului se regăsesc în climatul cultural al comunităţilor în care sa născut.
Dezvoltarea armonioasă a tânărului prin stimularea energiilor şi dispoziţiilor sale nu poate fi
concepută decât prin integrarea lui în ritmul de viaţă al unei culturi, prin ancorarea lui în spiritul
şi creaţiile proprii unei comunităţi. Planul psihic al caracterului corespunde treptei reprezentate
de cultură în plan social, iar integrarea în societate înseamnă în acelaşi timp şi integrare în
cultură. Că ideile cuprinse în cele două lucrări prezintă un interes pedagogic o dovedeşte şi
precizarea autorului cum că ele ar aparţine, de fapt, domeniului psihologiei educaţiei, ştiinţă care,
în concepţia sa, are ca obiect problema educabilităţii.
O concepţie pedagogică închegată avea să dezvolte Dimitrie Todoran, mai târziu, în
Psihologia educaţiei (1942), unde caută să lămurească, mai întâi, înţelesul noţiunii de
„educaţie”, care, în opinia sa, nu este altceva decât „modelarea naturii umane sub imperiul
valorilor ce formează esenţa spirituală a unei comunităţi”155. Printr-o astfel de accepţiune dată
educaţiei, el se aproprie de perspectiva sociologică de abordare a acestui fenomen, apropriere ce
reiese cât se poate de clar din următoarea definiţie: „Formarea în vederea integrării în societate –
prin adaptare personală – e semnificaţia ce atribuim conceptului educativ”156. O definiţie

153
Dimitrie Todoran a urmat cursurile Facultăţii de filosofie şi litere a Universităţii din Cluj şi tot aici a obţinut doctoratul, în 1932.
A funcţionat ca şi cadru didactic al acestei universităţi, din 1934 până în 1970, când a trecut la Universitatea Bucureşti. Dintre
lucrările sale reţinem: Psihologia temperamentului (1932), Bazele psihologiei caracterului (1934), Psihologia reclamei (1935),
Orientarea profesională academică (1936), Psihologia educaţiei. Principiile psihologice ale formării educative (1942), Educaţie şi
pedagogie (1943), Introducere în pedagogie (1946).
154
Dimitrie Todoran, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din Cluj, Cluj, 1932, p. 134-
141 187 Idem, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia Ardealul, Cluj, 1934, p. 11
155
Idem, Psihologia educaţiei, Tipografia Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1942, p. 3
156
Ibidem, p. 12
86
asemănătoare va fi oferită şi într-o altă scriere, intitulată Educaţie şi pedagogie: „Educaţia este
procesul de formare în vederea integrării în societate prin adaptare personală”157. Pe lângă temele
specifice psihologiei educaţiei, precum domeniul şi metodele de cercetare ale acesteia, natura şi
structura individualităţii, ereditatea, maturizarea şi mediul, diferenţele individuale, motivarea şi
adaptarea, natura, formele şi principiile învăţării, Dimitrie Todoran abordează, în lucrarea
Psihologia educaţiei, temele majore ale pedagogiei generale. În scopul explicitării semnificaţiei
noţiunii de „educaţie”, el realizează o incursiune în istoria pedagogiei, pentru a surprinde, într-o
manieră sintetică, modul în care diverşi autori şi-au reprezentat acest fenomen, factorii, funcţiile
şi trăsăturile sale caracteristice, varietatea idealurilor educative şi formele de organizare a
procesului paideutic, determinate de împrejurările socio-culturale specifice. Chiar dacă ajunge să
vorbească despre educaţie în termeni de integrare socială, Dimitrie Todoran nu abandonează
punctul de vedere individualist, considerând că: „Comunitatea nu anulează prin integrare
specificul personal, ci îi fixează numai locul şi sensul creator”191. Această perspectivă de definire
este apropiată de cea a pedagogiei sociologice dar şi de spiritul general al pedagogiei culturii.
Dimitrie Todoran consideră că educaţia este o experienţă integrală pentru copil şi pentru om în
genere, o experienţă ce se dobândeşte prin cultura intelectuală asigurată de către şcoală, care
reuşeşte, prin activism, să creeze în elevi dispoziţia de a căuta adevărul. Această căutare este o
aventură axiologică, care pornind de la adevăr şi trecând prin întreaga lume a valorilor ajunge să
bată la porţile filosofiei, pentru dobândirea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei. Printr-
un asemenea drum străbătut de individ, dar şi de societate, care iese şi ea ameliorată din acest
proces, educaţia, numită „cultură în acţiune”, se debarasează de ideile false, îşi însuşeşte spiritul
ştiinţific şi devine ea însăşi valoare.
Dimitrie Todoran operează distincţia între filosofia educaţiei, al cărei obiect este studiul
scopurilor urmărite prin educaţie, şi ştiinţa educaţiei, adică pedagogia, care se ocupă de modul în
care se împlinesc scopurile, obiectul ei de investigaţie fiind mediul educativ, numit şi „câmp” al
fenomenelor educative. Desigur, studiul scopurilor urmărite de educaţie nu este singura
preocupare a filosofiei educaţiei, aceasta orientându-şi demersurile explicative şi înspre
„determinarea valorii programelor şi metodelor implicate de urmărirea scopurilor, şi examinarea
şi evaluarea organizării instituţiilor educative în funcţie de scopurile ori idealele formulate”158.
Din moment ce emitem judecăţi de valoare asupra scopurilor urmărite de educaţie, asupra
programelor şi organizării instituţiilor educative ne ridicăm pe planul filosofiei ştiinţifice a
educaţiei. Datorită bogatului aport adus de psihologie, filosofia educaţiei concepe fenomenul
educativ ca fiind „cultură în acţiune”. Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia nu se ocupă de problema
scopurilor ultime, nici chiar atunci când aceasta este privită din perspectiva aplicaţiilor practice.
Evaluarea efectelor pe care educaţia este în stare să le producă asupra societăţii nu intră direct în
sfera preocupărilor sale. Pedagogia nu este o ştiinţă normativă, ci una aplicată, căci ea se ocupă
numai de modul în care pot fi obţinute anumite rezultate şi nu de ce fel de rezultate trebuie
urmărite: „Ştiinţa educaţiei ne arată dacă, în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un
scop, iar nu pentru ce trebuie urmărit. Admiţând că pedagogia e ştiinţă, atunci ea nu poate
formula precepte normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor” 159. Ştiinţa
educaţiei nu este o ştiinţă pură, ci una de sinteză, a cărei menire consistă în a indica posibilităţile
şi mijloacele de formare a omului. Ea îşi construieşte opera de formare pe datele altor ştiinţe, date
pe care le aplică într-un anumit fel şi cu un anumit scop. Nota sa distinctivă nu e determinată de
metodele proprii de cercetare, ci de obiectul şi metodele specifice de formare a individului.
Obiectul său de studiu este mediul educativ, cu toate problemele pe care acesta le ridică.

157
Idem, Educaţie şi pedagogie, Tipografia Cartea Românească din Cluj, Sibiu, 1943, p.
5 191 Idem, Psihologia educaţiei, p. 14
158
Ibidem, p. 16
159
Ibidem, p. 16
87
 Educatorul nu poate forma individul fără cunoaşterea ştiinţifică a naturii umane (sub
aspect morfofiziologic şi psihologic) şi a condiţiilor înăuntrul cărora se desfăşoară evoluţia lui
(mediul fizic şi social), deoarece educaţia, considerată ca „proces al formării în vederea integrării
în societate prin adaptare personală”160, îşi află temeiurile în condiţiile biopsihice ale
individualităţii umane şi în exigenţele mediului fizic şi social. Ştiinţa educaţiei se reazemă, în
consecinţă, pe temelia reprezentată de adevărurile morfofiziologice, psihologice şi sociologice.
Biologia pune în evidenţă posibilităţile şi limitele acţiunilor de dirijare a procesului de formare a
omului. Pe baza cunoştinţelor biologice referitoare la ereditate şi maturizare, educatorul îşi
configurează, ca sinteză a temeliei biologice a educaţiei, tabloul înzestrării copiilor sub aspect
psihologic: dispoziţii, aptitudini, mecanisme emotive etc. Numai dacă are acest punct de plecare,
educatorul va reuşi să stabilească variaţiile intra- şi interindividuale ale structurii personalităţii
elevilor, să constate etapa evolutivă a fiecărei individualităţi în parte şi va putea porni în opera de
formare dirijată a copilului. Psihologia aplicată fenomenului educaţiei indică natura originară a
comportării umane şi procedeele tehnice cu ajutorul cărora se poate modifica această natură.
Cunoştinţele psihologice reprezintă, de fapt, coloana vertebrală a oricărei acţiuni educative.
Studiul biopsihic al individualităţii ne arată temeiurile, procedeele tehnice şi limitele educaţiei.
Studiul sociologic al grupărilor sociale scoate în evidenţă necesitatea educaţiei. Sociologia,
inclusiv teoria valorilor, ajută ştiinţa educaţiei în efortul de a schiţa, prin studiul formelor şi
forţelor din mediul social, tiparele spirituale în care se înscrie formarea individului. Ştiinţa
educaţiei se reduce la sinteza cunoştinţelor dobândite din astfel de surse şi la aplicarea lor în
întocmirea programelor şi în organizarea instituţiilor şcolare.
Mediul şi viaţa socială oferă cadrul şi tiparele formale de dezvoltare a individului.
Formarea generaţiilor tinere nu se poate realiza decât în şi pentru anumite condiţii sociale şi
naţionale, pentru o ordine socială prezentă, dar şi viitoare, iar educatorul, cunoscând
individualitatea elevilor, tendinţele şi aspiraţiile colective se va strădui să armonizeze interesele
şi trebuinţele personale cu tendinţele, trebuinţele şi orientările colective. Dacă integrarea se
pregăteşte prin adaptare personală, deci prin activitatea proprie şi punerea în valoare a tuturor
dispoziţiilor personale de gândire, simţire şi activitate, individualitatea ar trebui să dobândească
înclinarea durabilă de a căuta singură comportarea cea mai potrivită condiţiilor de viaţă. Pentru
aceasta este nevoie de o educaţie dinamică, adică de o educaţie ce nu se limitează la procesul de
asimilare a cunoştinţelor, modelelor comportamentale şi normelor etice, ci pregăteşte autonomia
persoanei în raporturile sale cu mediul fizic şi social. Este vorba de o educaţie caracterizată de
tendinţa de cercetare personală a adevărului, de iniţiativă individuală şi descoperire.
Preocupat de raportul dintre ştiinţa educaţiei şi psihologia educaţiei, Dimitrie Todoran
arată că prima dintre acestea concretizează, prin intermediul programelor şi instituţiilor
educative, legile şi principiile stabilite de cea din urmă. În ceea ce priveşte psihologia educaţiei,
considerată o disciplină pedagogică, domeniul ei este „studiul fenomenelor psihice care răsar în
câmpul de întreţesere dintre atitudinile personale şi acţiunea dirijată de mediul social”161. Oricât
de amplă ar fi opera de organizare şcolară, ea nu acoperă în întregime acţiunile şi influenţele de
natură educativă. Din acest motiv, psihologia educaţiei nu se confundă cu psihologia pedagogică
şcolară, ci vizează şi numeroase fenomene de influenţă exercitate de factorii educogeni
extraşcolari: mediul familial, instituţional etc. Principiile ei rămân aceleaşi, se măreşte numai
raza lor de acţiune.
Educaţia se realizează în numeroase contexte. Fiecare persoană trăieşte experienţe în afara
mediului şcolar, cu o puternică influenţă formativă şi cu un aport deosebit în sensul adaptării. De
altfel, ereditatea, maturizarea şi mediul constituie factorii determinanţi ai unicităţii şi evoluţiei

160
Ibidem, p. 36
161
Ibidem, p. 39
88
individuale. Indiferent de situaţie, educatorul are în faţa sa persoane diferite, crescute în condiţii
de mediu diferite, pe care nu le poate dirija în direcţia formării şi adaptării decât cunoscându-le
pe fiecare în parte. Un rol esenţial în cunoaşterea individualităţii umane, dar şi a condiţiilor de
mediu în care se dezvoltă îi revine psihologiei educaţiei, care se foloseşte, în acest scop, de două
categorii de metode de cercetare: metode pentru selectarea datelor (observaţia, ancheta,
experimentul) şi metode de elaborare (evaluarea şi statistica).
Psihologia educaţiei acordă o importanţă aparte maturizării, care realizează împlinirea
ciclului vital uman pentru adaptarea la mediu şi învăţării, prin care se realizează progresul
evoluţiei. Concepută în sensul cel mai cuprinzător, „noţiunea de învăţare include orice
modificare şi achiziţie de noi comportări în cursul evoluţiei individuale”162. Într-o astfel de
perspectivă, problema dezvoltării personale se poate identifica cu cea a învăţării, înţeleasă ca un
exerciţiu funcţional, prin care se dobândesc şi se integrează noi forme de comportare.
În cea de-a doua parte a lucrării Psihologia educaţiei, Dimitrie Todoran se ocupă, aproape
în exclusivitate, de procesul învăţării. Sunt abordate natura şi formele învăţării, principiile
învăţării, dezvoltarea şi permanenţa învăţării, relaţia dintre învăţare şi oboseală, transferul
învăţării, determinarea progresului în învăţare, condiţiile învăţării. În general, Dimitrie Todoran
pledează pentru accentuarea dimensiunii formative a instruirii şi pentru un învăţământ activ-
participativ. Considerând noţiunea de „învăţare” ca fiind echivalentă cu cea de „educaţie”, el
ajunge să elaboreze o teorie personală, teoria gradient dinamică a învăţării. În sistemul integrator
al tuturor situaţiilor motivaţionale în procesul învăţării „dispoziţia de a învăţa creată de un motiv
sau imbold, se proiectează intenţional în orice scop şi devine gradientul sau centrul de
dominanţă, în jurul căruia se organizează procesele mentale, după norme dinamice”163. De la
psihologia educaţiei Dimitrie Todoran va trece la „ştiinţa educaţiei”, termen preferat în locul
celui de „pedagogie”, despre care crede că a fost compromis prin îndelungata lui utilizare în
stadiile preştiinţifice. Ştiinţa educaţiei este o ştiinţă aplicată, care „nu emite judecăţi de valoare
normativă şi finală, ci arată ce trebuie evitat şi ce e necesar pentru a reconstrui viaţa omului pe
temeiuri obiective”164. Ea aplică o serie de date privitoare la dezvoltarea omului şi vieţii sociale,
fără să se închidă definitiv în carapacea unor norme finale pe care ar tinde să le realizeze oricare
ar fi natura vieţii individuale şi momentul istoric în care se află comunitatea.
În lucrarea Introducere în pedagogie, considerată ca o continuare a Psihologiei educaţiei,
Dimitrie Todoran aduce precizări suplimentare, de o mai mare amploare şi acurateţe explicativă
asupra problemelor fundamentale ale pedagogiei. În abordarea fenomenului educaţiei, el porneşte
de la distincţia făcută de către J. J. Rousseau între starea de natură şi cea de cultură, dar fără a o
condamna pe aceasta de pe urmă, aşa cum făcuse pedagogul francez165. Copiii îşi modelează
fiinţa şi comportarea naturală potrivit exigenţelor impuse de viaţa colectivă. În orice stadiu de
evoluţie a societăţii omeneşti se poate descoperi un proces de influenţare constantă, sistematică
sau întâmplătoare, care se exercită asupra copiilor şi tinerilor în vederea integrării lor în viaţa
comunitară. O gamă largă de influenţe modelatoare imprimă individului pecetea unei anumite
culturi. Prin prisma acestui parcurs, al ridicării de la starea de natură la starea de cultură, este
abordată educaţia. Prin urmare, acest drum trebuie să conducă la integrare socială prin adaptare
personală, aşa cum precizează Dimitrie Todoran în chiar definiţia pe care o dă educaţiei:
„Educaţia este procesul de formare umană în vederea integrării în societate prin adaptare
personală”200. Prin ridicarea la nivelul valorilor culturii, omul se eliberează de sub stăpânirea
mecanică a forţelor naturale. Depăşirea condiţiilor biologice primare prin integrare într-o ordine

162
Ibidem, p. 283
163
Ibidem, p. 328
164
Ibidem, p. 406
165
Idem, Introducere în pedagogie, Tipografia Cartea Românească, Cluj, 1946, p.
3 200 Ibidem, p. 4
89
culturală sau spirituală, care prelungeşte şi domină ordinea naturii, constituie trăsătura generală a
procesului educativ.
Problema idealului educaţional, consideră Dimitrie Todoran, este de competenţa filosofiei
educaţiei, dar, totodată, prezintă un mare interes şi pentru pedagogie. Acesta este specific fiecărei
epoci, aşa cum ne arată istoria educaţiei, dar există şi un ideal care depăşeşte condiţionările
socialistorice: o „năzuinţă generală” de a cerceta adevărul, de a căuta frumosul şi a face binele.
Atunci când se ocupă de ştiinţa educaţiei, numeroşi autori păcătuiesc prin stagnarea în teleologic,
în detrimentul tratării ei pe o dublă coordonată: axiologică şi tehnică. Pentru Dimitrie Todoran,
problema fundamentală în pedagogie nu este cea a scopurilor, ci cea a tehnicilor, pentru că
pedagogia nu este o disciplină normativă. Din acest fapt decurge şi specificul preocupărilor sale.
Pedagogia nu va indica scopul, ci îl va primi gata elaborat, dar va cerceta ştiinţific în ce măsură o
normă sau un ideal este compatibil cu legile de dezvoltare bio-psihică a omului. În esenţă,
pedagogia se ocupă cu descrierea, clasificarea şi interpretarea faptelor educative, cu controlul şi
dirijarea acestora. De exemplu, ea va cerceta mijloacele corespunzătoare formării sentimentului
estetic sau religios şi va arăta valoarea acestora în raport cu viaţa estetică sau religioasă, dar nu va
justifica temeiurile ultime ale valorilor estetice sau religioase, care sunt de domeniul esteticii,
teologiei şi, în ultimă instanţă, al eticii. În vreme ce problema valorii ultime a scopurilor umane
rămâne obiectul exclusiv al eticii, al filosofiei, ştiinţa educaţiei studiază problema mijloacelor şi a
valorii lor în raport cu scopurile ultime ale existenţei. Pedagogia are menirea de a cerceta şi de a
indica instrumentele tehnice capabile să realizeze scopurile educative, care pot deveni, la rândul
lor, mijloace pentru înfăptuirea scopului ultim al vieţii. Ea procedează inductiv şi nu deductiv în
determinarea scopului educaţiei, altfel spus, ea induce scopul de urmat din studiul realităţilor
educative, existente în ambianţa spirituală a comunităţii. Dacă pedagogul se situează pe nivelul
filosofiei educaţiei, preocuparea lui de bază va fi clarificarea sensului şi valorii scopurilor în
funcţie de cerinţele şi tendinţele grupului social de educat, fără să mai justifice temeiurile finale
ale acestor valori-scopuri. Diferenţierile apar în momentul în care el va încerca să realizeze
pragmatic aceste valori şi să formuleze procedeele tehnice apte să lărgească zona lor de influenţă:
„… teoriile (filosofice) educative privitoare la scopurile şi la idealul educaţiei, precizează
Dimitrie Todoran, vor năzui să lămurească natura binelui, adevărului şi frumosului, ţinând seama
de măsura în care aceste valori supreme sporesc prestigiul vieţii; iar ştiinţa propriu-zisă a
educaţiei (pedagogia) se va strădui îndeosebi să indice tehnica de realizare a acestora în condiţiile
determinate (loc, timp, etate, grup social etc.), încetând să mai facă excursii inutile în domeniul
metafizicii, teoriei cunoaşterii, eticii, teologiei, politicii ori esteticii”166. Idealul şi normele
imperative de comportare trebuie să se sprijine pe raporturile cauzale ale fenomenelor bio-psiho-
sociale. Pedagogului îi revine sarcina de a cerceta ştiinţific realităţile şi forţele educative din
interiorul unei comunităţi de viaţă, pentru ca mai apoi să difuzeze în lumea şcolară normele
pragmatice şi tehnice derivate din datele obţinute. El se va strădui să arate cum şi prin ce
mijloace e posibil să faci copilul, omul în general, mai bun, mai drept, mai altruist, mai mare
iubitor de adevăr şi frumos sau va studia, chiar experimental, de ce educaţia nu reuşeşte uneori să
favorizez reconstrucţia vieţii umane pe temeiuri spirituale, de ce aşteptările sunt dezminţite de
atitudinile şi comportamentele copiilor.
Dacă obiectul de studiu al pedagogiei îl reprezintă câmpul fenomenelor educative, cea
dintâi problemă cu care ea se confruntă, arată Dimitrie Todoran, este cea referitoare la
delimitarea zonei de manifestare a acestora şi la determinarea naturii şi structurii lor specifice. În
orice fenomen sau act educativ operează, intenţional sau neintenţional, o serie de factori
modelatori, care imprimă anumite tipare, direcţii sau sensuri dezvoltării spirituale a omului.
Formele sau tiparele psihice, ca şi direcţiile de dezvoltare spirituală sunt menite să favorizeze

166
Ibidem, p. 19
90
integrarea şi adaptarea indivizilor în mediul lor de viaţă. Ele se sprijină pe forţele virtuale ale
valorilor culturale. Întreaga problematică a vieţii educative rezultă din năzuinţa de a depăşi
adaptarea limitată la supravieţuirea în mediul fizic, în sensul ridicării omului pe treapta unei
autonomii spirituale, prin dobândirea unor forme de comportare inspirate din trebuinţe şi tendinţe
spiritualizate, specifice vieţii culturale. Fenomenele educative sunt încorporate fenomenelor
spirituale şi culturale, diferenţierea celor dintâi de cele de pe urmă fiind rezultatul gândirii
pedagogice, care le izolează din marea realitate a vieţii biologice şi culturale. Pedagogul se ocupă
de modul cum se urmăreşte şi cum rezultă reconstrucţia spirituală a omului din convergenţa
variatelor influenţe, care se exercită asupra lui în mediul comunitar şi cultural în care trăieşte.
Adevărurile la care el ajunge se deosebesc de cele la care ajunge psihologul, sociologul sau
biologul mai ales prin trăsătura lor tehnică şi instrumentală, ele indicând sensuri şi direcţii de
comportare.
Specificitatea fenomenelor educative rezidă în faptul că în finalitatea lor operează o
valoare, prin urmare, nu orice acţiune şi orice influenţă sunt educative, ci doar acelea care intră în
conţinutul comportării umane ca reflex al culturii. Rezultatul acţiunilor educative este integrarea
persoanei într-o lume de valori obiective şi supraindividuale, care alimentează conţinutul vieţii
spirituale a individului, îi dă o anumită semnificaţie şi o anumită direcţie de comportare.
Educaţia are ca scop îmbogăţirea conţinutului vieţii psihice, prin asimilarea valorilor ştiinţifice,
etice, politice, religioase etc.
Referitor la metodologia cercetării fenomenului educativ, Dimitrie Todoran consideră că
metodele pedagogiei, ca şi metodele de cercetare ale oricărei ştiinţe, derivă din izvorul unic al
cunoaşterii: experienţa cu dubla ei faţă, reprezentată de observaţie şi experiment167. Dacă vrea să
construiască ceva solid, pedagogia trebuie să pornească de la realităţi constatate ştiinţific.
Dimitrie Todoran analizează mai întâi cele trei curente metodologice mai importante, empirist,
intuiţionist şi experimentalist, ajungând la următoarea concluzie: „Fiecare din aceste direcţii
metodologice ale spiritului să nu se pretindă exclusivă şi să însemne numai un mod de exprimare
al unui şi aceluiaşi adevăr pedagogic, supus controlului şi verificării ştiinţifice”168. Adevăratul
spirit ştiinţific nu elimină nici observaţia empirică, nici intuiţiile ipotetice; el le subordonează
doar verificării experimentale. În ce priveşte scopul pedagogiei ştiinţifice, acesta ar consta în
analiza factorilor componenţi ai fenomenelor educative, determinarea formelor, tehnicilor,
condiţiilor şi modurilor în care şi prin care se desfăşoară aceste fenomene, descoperirea
principiilor şi legilor generale care explică şi guvernează procesele de formare spirituală şi
umană. Toate aceste probleme sunt tratate sintetic în cel de-al cincilea capitol al lucrării
Introducere în pedagogie. Tot aici se arată că pedagogia, asemenea altor ştiinţe, s-a dezvoltat prin
mai multe ramuri, Dimitrie Todoran oprindu-se asupra următoarei diviziuni elementare:
pedagogia filosofică (filosofia educaţiei), pedagogia teoretică pură (pedagogia generală),
pedagogia practică, aplicată (didactica generală, didactica specială, metodica generală şi
metodica specială), pedagogia istorică (istoria pedagogiei şi educaţiei). În sfârşit, ultimele pagini
ale lucrării sunt destinate clarificării valorii sociale a pedagogiei. Ştiinţa educaţiei este chemată să
îndeplinească un important rol social. Mai întâi, este necesar ca ea să cerceteze curentele de
opinie din sânul comunităţii sociale, tendinţele spirituale colective şi să determine trebuinţele de
formare educativă specifice acesteia, pentru că educaţia nu poate forma oameni rupţi de
realităţile înconjurătoare, în care urmează să-şi afirme puterile creatoare. Pe baza unei astfel de
cunoaşteri, ştiinţa educaţiei va reuşi să identifice tehnica adecvată de formare umană. Născută în
societate, ea se va întoarce, astfel, din nou la viaţă, pentru a-i dirija cursul progresiv. Valoarea
socială a ştiinţei educaţiei rezidă în faptul că indică mijloacele tehnice de realizare a forţelor

167
Ibidem, p. 98
168
Ibidem, p. 107
91
productive individuale şi de împlinire a solidarităţii şi coeziunii sociale, sprijinindu-se pe
adevăruri verificate despre natura vieţii individuale şi sociale.

Sarcină de lucru pentru studenţi:

Interpretaţi următoarea afirmaţie aparţinând lui Dimitrie Todoran: „Ştiinţa educaţiei
ne arată dacă, în ce măsură şi prin ce mijloace se poate urmări un scop, iar nu pentru ce
trebuie urmărit. Admiţând că pedagogia e o ştiinţă, atunci ea nu poate formula precepte
normative decât cu riscul de a se confunda cu filosofia valorilor”.

Testare/autotestare (20 min):

1. Contribuţia lui Gheorghe Comicescu la dezvoltarea teoriei pedagogice.
2. Contribuţia lui Dimitrie Todoran la dezvoltarea teoriei pedagogice

Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă,
ClujNapoca, 2005
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente în vederea etalonării testelor de
inteligenţă pentru copiii români, vol. II, Editura Cartea Românească, Cluj, 1928
Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală,
Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1929,
Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei
cu educaţia, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1943
Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii
din Cluj, Cluj, 1932
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934 Todoran,
Dimitrie, Psihologia educaţiei, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu,
1942
Todoran, Dimitrie, Educaţie şi pedagogie, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1943
Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1946

92
 Modulul V
Receptarea ideilor Şcolii active în pedagogia românească

Scopul modulului:
Surprinderea principalelor direcţii de influenţă a curentului „Şcolii active” în
pedagogia românească.

Obiective:
1. Analiza contribuţiilor pedagogilor reprezentativi pentru acest curent de idei la
dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice;
2. Anticiparea unor construcţii pedagogice contemporane pornind de la ideile
reprezentative pentru acest curent de gândire;
3. Surprinderea tezelor viabile şi a unor slăbiciuni ale construcţiilor pedagogice
aparţinând acestui curent.
Structura logică a modulului
1. Concepţia pedagogică a lui I. Nisipeanu;
2. Concepţia pedagogică a lui R. Petre;
3. Concepţia pedagogică a lui T. Cocişu;
4. Concepţia pedagogică a lui I. Popescu Teiuşan.

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: progres intelectual,

elaborarea mintală, activitatea mintală, dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Conţinutul informaţional detaliat

Direcţia de gândire şi acţiune a Şcolii active a constituit o puternică reacţie împotriva

vechii educaţii, caracterizată prin formalism, pasivism, autoritarism, ignorarea individualităţii
copilului şi a intereselor specifice vârstei. Încadrată în curentul mai larg al „Educaţiei noi”, ea
contestă fundamentele clasice, filosofice, ale gândirii şi practicii pedagogice tradiţionale
impregnate de herbartianism. Principalele critici formulate la adresa sistemului de educaţie
tradiţional vizau, îndeosebi, atitudinea faţă de copil: tendinţa de înăbuşire a naturii acestuia,
ignorarea diferenţelor individuale şi formarea unor oameni care mai mult se aseamănă între ei
decât se diferenţiază, dispuşi, mai ales, să conserve vechile tradiţii, decât să creeze noi valori.
Reprezentanţii Şcolii active au privit educaţia sub un nou aspect, acela al unui proces de formare,
care se manifestă ca un proces al vieţii. Consecinţele unei astfel de perspective de abordare au
fost manifeste, în primul rând, la nivelul metodologiei, unde s-a produs o radicală schimbare de
poziţie, considerată de către Ed. Claparede o adevărată „revoluţie copernicană” în domeniu.

93
Metodele active sunt funcţionale, în sensul că activitatea copilului va urmări satisfacerea unei
trebuinţe, a unui interes. Atitudinea plină de grijă faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, instituirea
unui nou tip de relaţii între educator şi elevi, utilizarea metodelor activ-participative conduceau la
o reorientare a procesului educativ în sensul formării unei personalităţi active, autonome şi
cooperante.
În general, în numele „educaţiei noi” se insistă pe ideea că personalitatea copilului se
formează prin activitate şi, implicit, pe modalităţile de activizare a elevilor, atât în procesul
instructiv, prin creşterea ponderii activităţilor practice, cât şi în procesul educativ, prin
promovarea ideii de conducere de sine a clasei (self-governement). Metodele active169 se
caracterizează prin exploatarea trebuinţei de activitate a copilului, punerea în acţiune a tuturor
capacităţilor sale, străduinţa de a-l forma pe copil prin propriul lui efort, participarea activă la
realităţile vieţii sociale. Totodată, metodele active presupun constituirea unui mediu educativ
susceptibil de a promova dezvoltarea individualităţii umane potrivit aptitudinilor şi ritmului ei de
viaţă, manifestate în mod creator. Prin promovarea iniţiativei, spontaneităţii, productivităţii şi
activităţii creatoare, prin contactul direct cu realităţile şi dobândirea cunoştinţelor prin efort
personal, metodele active oferă condiţii optime pentru formarea personalităţii elevului, inclusiv
sub aspectul integrării în mediul social de viaţă. Cu ajutorul lor se reuşeşte o nouă organizare a
desfăşurării procesului de instruire şi educare, într-o manieră integralistă, înlăturându-se
scindarea cunoaşterii pe obiecte de învăţământ şi promovându-se o activitate axată pe interesele
şi trebuinţele copilului. De exemplu, metoda centrelor de interes elaborată de către Ovide
Decroly la Şcoala din Ermitage, lângă Bruxelles, începând cu anul 1907 şi aplicată, mai apoi, din
1922, în şcolile din Belgia constă într-o nouă organizare şi desfăşurare a procesului paideutic.
Materialul de învăţat nu mai este dispus pe obiecte de învăţământ, ci se polarizează în jurul a
patru teme majore generate de tot atâtea nevoi fundamentale: nevoia de hrană, nevoia de a lupta
împotriva intemperiilor, nevoia de apărare contra primejdiilor, nevoia de activitate şi de muncă în
comun. Fundamentarea psiho-socială a acestei noi organizări este următoarea: procesul de
educare cuprinde trei stadii de angajare a elevului în activitate şi anume observarea, asocierea,
expresia şi este determinat de trebuinţele şi interesele copilului, dar şi de mediul social. Cele
patru mari teme care grupează întregul material de învăţământ reprezintă însăşi trebuinţele şi
interesele fundamentale ale copilului. Prin urmare, ele constituie cele patru centre de interes în
jurul cărora gravitează procesul de instruire şi educare. În acest fel, programa este întocmită pe
baza satisfacerii trebuinţelor şi intereselor fundamentale ale copilului.
În România, metoda centrelor de interes a fost propusă pentru experimentare prin
anteproiectul de lege pentru reforma învăţământului primar din 1933, prin proiectul de programă
analitică pentru învăţământul primar din 1933-1934, prin legea învăţământului primar din 1939
şi prin programa analitică a învăţământului primar din 1938. Metoda proiectelor elaborată de W.
Kilpatrick şi dezvoltată de J. Dewey, pentru a mai lua un exemplu, era fundamentată tot pe
cunoaşterea şi dezvoltarea tendinţelor naturale ale copilului, pe interesele şi trebuinţele acestuia:
de a comunica, de a cerceta şi descoperi, de a construi, de a exprima artistic ceea ce simte. Aceste
trebuinţe şi interese nu pot fi deşteptate din afară, ci doar stimulate dinăuntru, fapt pentru care
programa nu trebuie să cuprindă lucruri ce nu le corespund, ci să pună probleme în legătură cu
viaţa. Este necesar ca ea să prezinte proiecte de lucru sugerate sau alese în mod liber de copil şi
pe care acesta să le rezolve prin activitate proprie, ajutat la nevoie de educator sau de colegi.
Un alt element important în pedagogia Şcolii active este ideea cultivării simţului social, a
capacităţii de cooperare a elevilor. Printre promotorii ei îl putem menţiona pe Gustav Wyneken,
care deschidea la Wickersdorf (Germania), în 1906, o instituţie de educaţie întemeiată pe ideea

169
Putem menţiona metoda centrelor de interes a lui Decroly, metoda Montessori, sistemul proiectelor al lui Kilpatrick, metoda
comunităţilor sau grupelor de muncă, metoda complexelor, Planul Dalton al Helenei Parhurst, metoda Freinet, metoda
cooperativelor şcolare create de Cattier.
94
de comunitate. Elevii, grupaţi în jurul educatorului, alcătuiesc o asociaţie, o comunitate de viaţă,
în cadrul căreia se cultivă spiritul de cooperare. Ideea avea să fie promovată ulterior de alţi
reprezentanţi de seamă ai pedagogiei moderne, precum Roger Cousinet, care experimenta metoda
de muncă liberă pe echipe şi Peter Petersen, care iniţia la Jena, în 1924, un sistem de instruire în
care clasa era înlocuită cu comunităţile de muncă. Peter Petersen renunţa la clasa tradiţională,
care nefiind alcătuită prin consimţământ mutual nu reuşeşte să-i angajeze pe toţi elevii în jurul
unui principiu comun, nu creează condiţii pentru ca aceştia să lucreze din îndemn propriu,
spontan, potrivit înclinaţiilor, şi adopta ca formă de organizare a instruirii şi educării
comunitatea, care grupa, conform „Planului Jena”, copii de sexe şi valori intelectuale diferite, cu
o diferenţă de vârstă între ei de aproximativ trei ani. Intenţia era de a se asigura o educaţie
socială tinerei generaţii, prin activităţi astfel concepute şi realizate, încât fiecare elev să se
manifeste activ în grupul său.
Treptat, în interiorul curentului Şcolii active a devenit tot mai evidentă tendinţa de a se
ţine seama atât de exigenţele individuale de formare, cât şi de cele sociale şi de a se realiza în
dezvoltarea fiecărei fiinţe umane o sinteză a individualului cu socialul. Această tendinţă este
întâlnită la Adolphe Ferrière, unul din marii animatori ai principalelor manifestări ce aveau loc
sub egida acestei forme de manifestare a „educaţiei noi”, cunoscută sub numele de Şcoală activă.
Adolphe Ferrière a susţinut că atunci când interesul este prezent, munca liberă asigură un progres
al dezvoltării copiilor sub toate aspectele: intelectual, fizic, socio-moral. Rolul educatorului este
acela de a crea mediul din care aceştia urmează să-şi extragă forţa necesară pentru a se forma şi
de a le orienta această formare. Pentru educaţia social-morală, autorul lucrării Şcoala activă cerea
să se pornească de la nevoia pe care copiii o simt de a se organiza în grupuri coerente, ceea ce
înseamnă a transforma clasa într-o societate în miniatură, care să faciliteze colaborarea elevilor în
rezolvarea sarcinilor şi în asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte.
5. 1. Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă
Sub influenţa ideilor Şcolii active, Ion Nisipeanu170, îşi propunea, împreună cu
colaboratorul său, institutorul Teodor Geantă, să realizeze o revizuire a didacticii, revizuire ce a
stârnit un mare interes în rândul dascălilor vremii. În precuvântarea lucrării sugestiv intitulată
Şcoala activă (1924), cei doi autori condamnă, pornind de la premisa că „drumul e mai important
decât ţinta”, graba cu care cadrele didactice îi îndrumă pe copii înspre scopuri instructiv-
educative neadecvate: asimilarea unor „abstracţiuni uscate”, însuşirea unei „ştiinţe moarte”,
formarea unor comportamente după „calapodul nivelator al vieţii sociale despersonalizatoare”, pe
care Şcoala activă, care îşi doreşte o educaţie conformă cu legile psihologice fireşti, le respinge ca
fiind improprii. Atitudinea Şcolii active faţă de pedagogia intelectualistă tradiţională, care
promovează astfel de scopuri, nu poate fi decât una critică: „La o parte, deci, strigă şcoala activă,
cu abstracţiunile şi generalizările premature; la o parte cu formulele goale şi seci ale regulelor şi
definiţiilor; la o parte cu dozajul pedant al ştiinţei sistematizatoare, ţesut de scheme şi rezumate;
la o parte cu mucegaiul predicilor morale, al tăbliţelor cu sentenţe, al poveştilor morale, cari pun
în gura copilaşilor înţelepciunea şi puritatea etică a moşnegilor şi babelor cicălitoare!”171. Cei doi
autori precizează cu suficientă claritate principiul sub semnul căruia şi-au desfăşurat întreaga
cercetare: „Un principiu cardinal al şcoalei active, menit tocmai să înlăture graba în creşterea
sufletească a copiilor, e principiul învăţământului general şi ocazional. Conform acestui
principiu, şcoala primară nu va da de la început un învăţământ sistematic, împărţit într-un număr
oarecare de specialităţi, cu graniţe mai mult sau mai puţin solide între ele, dozate cu orare rigide

170
Ion Nisipeanu a fost profesor de pedagogie la Şcoala normală din Râmnicu-Vâlcea şi inspector şcolar general. Principalele
lucrări elaborate sunt: Didactica şcoalei active, Filosofia şcoalei active, Şcoala activă (vol. I-VI), Metodica învăţământului primar
pentru şcoalele normale şi seminarii, Şcoala psihologică.
171
Ion Nisipeanu, Teodor Geantă, Şcoala activă, vol. I, Editura Librăriei H. Steinberg, Bucureşti, 1924, p. 5
95
şi implacabile. Ea – şcoala primară – va începe cu un învăţământ de tranziţie, care să pregătească
treptat-treptat pe copii pentru învăţământul sistematic de mai târziu, care să înlesnească copiilor
trecerea din viaţa de familie în viaţa şcolară”172. Viaţa şcolară prezintă caracteristici şi legi
proprii, diferite de cele ale vieţii familiale, motiv pentru care nu se poate trece brusc dintr-una în
alta. Este necesar un învăţământ de tranziţie, fără un orar fix, în care ocazii neprevăzute vor
determina trecerea copiilor, în funcţie de observaţiile şi interesele lor, de la un domeniu de
ocupaţie la altul. Parcursul cunoaşterii va fi ales de elev, învăţătorului revenindu-i doar sarcina de
a urmări încotro este orientat de interesul copiilor. În cadrul unor activităţi didactice de tipul
conversaţiei sau povestirii se pot pune pe tapet multe chestiuni, din diverse domenii ale ştiinţei şi
nu doar din unul singur. Un astfel de învăţământ este numit, de către Nisipeanu şi Geantă,
„ocazional şi general”. Care este justificarea psihologică a acestui învăţământ de tranziţie,
ocazional şi general? În şcoala vieţii, copilul nu a cunoscut obiecte de învăţământ, cu graniţe
solide între ele, prinse în orare rigide, ci a învăţat în fiecare moment de toate. Cunoştinţele pe
care el le-a dobândit în această etapă, în tot felul de împrejurări complexe, se prezintă sub forma
unor conglomerate de intuiţii, unite în asociaţii. Ajuns în şcoală, copilul este supus unei educaţii
de tip ştiinţific, oferindu-i-se cunoştinţe distincte, din diverse domenii ale cunoaşterii. Dar
educaţia trebuie să pornească de la ceea ce există deja în sufletul copilului şi să clădească în
continuare pe o astfel de temelie, să respecte puterile copilului şi să ţină seama de felul lor de
manifestare, fără a-i impune ceva ce nu îi este specific.
Concretismul constituie caracteristica sufletului copilului şi numai el formează o trainică
temelie pentru dezvoltarea gândirii abstracte. Printr-o astfel de caracteristică se poate explica acel
„nimb de fantastic, de vis şi de poezie” în care se scaldă intuiţiile copiilor despre tot ceea ce văd
în jurul lor. Şcoala, în graba ei de a-i transmite copilului ştiinţa, de a-i transforma mintea într-un
aparat de generalizare şi abstractizare, sfâşie acest nimb, calcă în picioare concretismul şi impune
prematur cunoştinţe abstracte dozate după un orar rigid, ignoră continuitatea firească a
fenomenelor cu complexitatea împrejurărilor în care se nasc şi interesul pentru amănunt, pentru
viaţă. Desigur, şcoala trebuie să-l îndrume pe copil spre gândirea ştiinţifică, dezvoltându-i
capacitatea de a opera la un nivel general-abstract, dar acest lucru nu se poate face decât treptat,
în timp, prin respectarea particularităţilor de vârstă. Într-un învăţământ general şi ocazional,
nediferenţiat pe specializări, cunoştinţele sunt oferite în mod natural şi într-o concentrare
firească. Pornindu-se de aici, elevii vor fi îndrumaţi progresiv spre un învăţământ riguros şi
sistematic.
După motivarea psihologică a învăţământului general şi ocazional, ca derivând din
geneza cunoştinţelor şi în legătură indisolubilă cu împrejurările complexe în care ele se produc,
Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă trec la prezentarea modalităţilor de aplicare a lui, pe parcursul
celor şase volume de metodică ce alcătuiesc lucrarea intitulată Şcoala activă: Metodica religiei şi
a limbei române, Viaţă în studiul matematicilor – încercare metodologică în spiritul Şcoalei
active, Viaţă în studiul ştiinţelor naturii – lucrare metodologică în spiritul Şcoalei active, Pentru
reforma învăţământului istoriei – încercare metodologică în spiritul Şcoalei active, Pentru
educaţia estetică a copilului – metodologia dexterităţilor în spiritul Şcoalei active, Geografia în
tablouri – metodologia geografiei în spiritul Şcoalei active.
Prima parte a volumului întâi din Şcoala activă, intitulat Metodica religiei şi a limbei
române, este consacrată treptelor psihologice la care recurg învăţătorii în practica didactică. Nu
este vorba, după cum arată cei doi autori, de vechile trepte formale de inspiraţie herbartiană
(pregătirea, predarea, asocierea, generalizarea, aplicarea), ci de trei momente sau „articulaţiuni”
în desfăşurarea lecţiei: introducerea, tratarea, încheierea173. Două momente (faze) principale sunt
identificate în actul dobândirii cunoştinţelor:
172
Ibidem, p. 5
173
Ibidem, p. 15
96
 a) faza intuiţiilor concrete, care domină multă vreme sufletul copilului în relaţiile
sale cu lumea exterioară;
b) faza formării cunoştinţelor abstracte şi generale pe baza intuiţilor concrete, care
începe relativ târziu şi cuprinde, la rândul său, mai multe subfaze.
În proiectarea şi realizarea lecţiilor este necesară respectarea acestor două momente sau faze:
învăţătorul trebuie să ştie să concretizeze orice temă abstract formulată în programă şi în
manuale, să o însoţească cu exemple, cu intuiţii, iar apoi să-l conducă pe elev spre abstractizare
şi generalizare, respectând particularităţile vârstei lui. Conform planului obişnuit de lecţie, care
respectă treptele formale, o secvenţă de predare se realizează prin observarea de către elevi a
noului obiect de cunoaştere, prin cât mai multe simţuri posibile şi dobândirea unor reprezentări
asupra acestuia, adică intuiţia lui interioară sau exterioară. Orice intuiţie nouă se încadrează în
ansamblul celor pe care copilul le-a dobândit anterior despre acel obiect de cunoaştere. Orice
reprezentare şi orice noţiune relativ nouă se dobândeşte şi se asimilează prin mijlocirea altora de
acelaşi fel. Pe baza constatării că apercepţia stă la baza învăţării lucrurilor relativ noi,
didacticienii au formulat principiul conform căruia o lecţie nouă trebuie să pornească de la
„aranjarea ochelarilor aperceptivi”, altfel spus, cel dintâi moment al lecţiei constă în pregătirea
aparatului aperceptiv, în readucerea în prim planul conştiinţei a elementelor de cunoaştere
dobândite anterior de către copii, care pot mijloci înţelegerea şi asimilarea celor noi. Acest
moment se mai numeşte şi „analiză”, deoarece acum se analizează şi se descompune inventarul
psihic al copilului, pentru a se alege ideile aperceptive înrudite cu cele noi. Treapta pregătirii are
menirea să-i ajute pe copii în înţelegerea noului subiect şi este de nelipsit din structura unei lecţii.
Un astfel de moment este acuzat de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă de pedanterism,
fragmentare a patrimoniului de reprezentări de care dispune copilul şi urmărirea unui scop
precumpănitor intelectualist: înţelegerea ideilor noi. Cei doi autori consideră că o astfel de
pregătire formală cu scop intelectualist nu este necesară, deoarece ea se realizează de la sine, în
mod spontan, prin jocul liber al legilor de asociaţie şi, prin urmare, nu mai este nevoie să o mai
facă şi învăţătorii în chip formal, artificial. Ea poate fi suprimată fără nici o pagubă în
majoritatea cazurilor, intrându-se dintr-o dată în predare, căci atunci se realizează apercepţia sau
pregătirea, în mod spontan, natural174. Şi totuşi, aşa cum se arată cu ajutorul exemplelor culese
din diverse lecţii de limba română, matematică sau religie, o astfel de pregătire se poate face, dar
în scop pur afectiv, pentru a trezi dintrun început interesul elevilor sau pentru a le capta atenţia. A
intra brusc în tratarea unui subiect este destul de dificil. Orice compoziţie omenească bine
întocmită cuprinde un început, o introducere în subiect, o pregătire afectivă a cititorului sau
ascultătorului. Lecţiile trebuie să se supună şi ele acestei reguli, fiindcă şi ele sunt o speţă de
compoziţie. Din acest motiv, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă propun utilizarea termenului de
„introducere” în locul celui de „pregătire”, ca fiind mai adecvat pentru a desemna ideea de
pregătire afectivă a elevilor înainte de începerea lecţiei noi: „E vorba cum te introduci, cum te
furişezi mai bine în inima copiilor, cum ţi-i aliniezi pentru tot restul orei”175. Treapta formală a
pregătirii are numai un caracter intelectualist, în timp ce introducerea are întotdeauna şi un
caracter afectiv. În înţelesul ce-i este acordat de către cei doi autori, introducerea nu mai e o
treaptă formală în sensul pregătirii intelectualiste a didacticienilor formalişti, ci o treaptă
psihologică, pentru că lasă pregătirea intelectualistă să se facă în mod natural, prin jocul
psihologic spontan al legilor de asociaţie, astfel încât, în mod formal, nici nu se află în planul
lecţiei. Momentul final al introducerii e anunţarea subiectului ce se va preda. Pentru faza numită
„tratare” sunt prevăzute următoarele momente:
a) concretizarea ideilor, intuiţia lor (predarea);

174
Ibidem, p. 18
175
Ibidem, p. 21
97
 b) reproducerea ideilor concrete de către copii;
c) rezumatul acestor idei;
d) asociaţia cu ideile similare;
e) generalizarea sau formarea noţiunii ce se desprinde din compararea ideilor
concrete similare.
Dintre acestea doar predarea sau concretizarea nu poate lipsi din nici o lecţie. Faza
formării intuiţiilor concrete trebuie să fie urmată de aceea a formării cunoştinţelor generale şi
abstracte. Dezvoltarea gândirii individului este unul dintre cele mai importante scopuri de natură
intelectuală ale educaţiei. Dar pentru aceasta sunt necesare acumulările de intuiţii şi asociaţiile
dintre acestea: „Saturaţia de intuiţii, susţin cei doi autori, e cea mai sigură garanţie a educaţiei
funcţiunii cugetării abstracte şi generale”176. Convingerea exprimată de Ion Nisineanu şi Teodor
Geantă este că multă vreme sufletul copilului trebuie lăsat pe treapta concretizării ideilor, căci nu
orice predare trebuie urmată imediat şi invariabil de o asocierea şi de o generalizare conştientă,
formală, ceea ce nu înseamnă că acestea nu se pot realiza subconştient şi inconştient odată cu
predarea.
În timpul activităţilor didactice, copiii dobândesc intuiţii concrete şi, pe baza lor,
reprezentări concrete despre lucruri. De la un timp încep să li se formeze printr-o elaborare lentă,
insesizabilă pentru ei, aşa-numitele „noţiuni individuale” sau „imagini generice” despre lucrurile
ce intră în sfera intuiţiei lor. După aceea, tot în faza vârstei şcolare primare, urmează elaborarea
„noţiunilor plurale”, care se referă la mai multe obiecte asemănătoare. La concepte universale nu
vor ajunge decât în pragul adolescenţei. Rezumând conţinutul fazei intitulate „tratarea”, Ion
Nisipeanu şi Teodor Geantă arată că aceasta cuprinde: predarea (asociaţia şi generalizarea
latentă), reproducerea (se realizează de cele mai multe ori), rezumatul Se realizează doar atunci
când e nevoie), asociaţia explicită şi generalizarea explicită (se realizează în cazuri rare).
Ca orice compoziţie (scrisoare, discurs etc.) şi lecţiile trebuie să aibă o încheiere. O reţetă
universală pentru această treaptă psihologică nu există. Drumul gândirii de la intuiţii la noţiuni
este unul ascendent, inductiv. Chiar şi atunci când ajunge la nivelul generalului şi abstractului,
gândirea nu abandonează legăturile cu intuiţiile, astfel încât oricând se poate coborî la nivelul
concretului de la care a pornit: „Numai atunci noţiunile sunt un bun sufletesc real, când au păstrat
firele de legătură cu terenul intuitiv din care s-au înălţat. Altfel sunt cuvinte goale, lipsite de
înţeles, şi mintea aceluia care e plină de astfel de noţiuni e, de fapt, seacă de adevărata ştiinţă şi
plină de fumurile frazeologiei. Capacitatea de scoborâre la intuiţiile concrete e semnul adevăratei
ştiinţe”177. Acest parcurs al gândirii, de la noţiuni la intuiţii, este unul deductiv. Este vorba, de
fapt, de a găsi exemplificări pentru ideile dobândite la un nivel abstract sau de a face aplicaţii cu
ideile învăţate. Orice aplicare este şi o încheiere. Aplicările transformă ştiinţa în putere, stârnesc
forţele productive ale spiritului şi dau măsura a ceea ce este în stare să facă elevul.
Sub aspect metodologic, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă evidenţiau superioritatea formei
narative faţă de cea descriptivă în transmiterea cunoştinţelor despre natură către copii, pornind de
la ideea existenţei unei indisolubile asociaţii a intuiţiilor acestora cu complexitatea împrejurărilor
în care ele s-au produs. Din punct de vedere metodic, accentul era pus pe povestire, considerată
procedeul cel mai activizant şi, deci, cel mai potrivit pentru optimizarea procesului de
învăţământ. Profesorul Ion Nisipeanu era animat de ambiţia de a revoluţiona predarea tuturor
obiectelor de învăţământ folosind drept principal mijloc de predare povestirea. Aceasta singură ar
fi capabilă să mobilizeze spiritul, să-l activeze, învăluind cunoştinţele într-o haină atrăgătoare.
În spiritul ideilor promovate de curentul „educaţiei noi”, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă
pledau, în cele şase volume de metodică elaborate, pentru o învăţare plăcută, atrăgătoare şi

176
Ibidem, p. 28
177
Ibidem, p. 34
98
lesnicioasă, bazată pe interes şi dorinţă, nicidecum pe teamă şi pe sforţarea chinuitoare. Dacă
elevii se vor lăsa conduşi de teamă în efortul de însuşire a cunoştinţelor şi de dezvoltare a
deprinderilor intelectuale, atunci ei nu vor realiza decât o învăţare superficială. Desigur, sforţarea
şi suferinţa îşi au valoarea lor etică, întărind voinţa şi caracterul atât de necesare în lupta vieţii şi
pot conduce la obţinerea unor rezultate pozitive ale acţiunilor întreprinse, dar o pedagogie ce s-ar
lăsa condusă de mirajul unei etici austere a severităţii şi constrângerii îi poate transforma pe copii
în răzvrătiţi, fie în sceptici, în blazaţi, în învinşi. Despre consecinţele negative ale unei astfel de
pedagogii se vorbeşte în precuvântarea la volumul al doilea din lucrarea Şcoala activă: „Şi
sentimentul deprimant al înfrângerii în viaţă e tot ce poate fi mai opus scopului pe care-l
urmăreşte o sănătoasă pedagogie. Un suflet împovărat de acest sentiment al înfrângerii e
incapabil de o muncă intensă şi susţinută, cum cere viaţa. O pedagogie care, prin măsurile ei
dictate de o etică austeră, taie aripile curajului şi gustului de viaţă şi de carte, e o pedagogie care
se omoară ea însăşi din faşă, căci îşi distruge raţiunea ei de a fi, care nu e aceea, de a face din
copii nişte flori ofilite, nişte suflete de robi. Departe deci de a-i pregăti pentru viaţă, printr-o
astfel de pedagogie distrugem în ei resorturile vii cu care pot să reziste mai bine în viaţa asta, şi
care sunt: curajul, optimismul firii, voioşia şi plăcerea de muncă”178. Contrar unei astfel de
concepţii pedagogice, cei doi autori consideră că cea mai bună pregătire pentru viaţă e o
copilărie şi o tinereţe fericită. Din fericire izvorăsc energii de voinţă, dispoziţii şi capacităţi de
acţiune, care, în nici un caz, nu se pot naşte într-un suflet chinuit, torturat. Cei doi autori nu susţin
o şcoală din care să se înlăture munca, sforţarea, dimpotrivă, pledează pentru o şcoală activă şi
nu pasivă, dar activismul trebuie să provină din plăcerea muncii intelectuale, din interes şi din
dorinţa de a acţiona. Munca plăcută e mult mai de preţ decât cea desfăşurată în silă, dintr-o
sforţare chinuitoare. Randamentul ei este incomparabil superior randamentului muncii care nu
angajează interesul.
Adepţi ai unei instruiri de tip activ-participativ, Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă arată,
atunci când abordează aspectul metodologic al procesului de învăţământ, că multe dintre
procedeele vechii şcoli intelectualiste sunt numai în aparenţă greoaie, căci, în fapt, ele solicită
doar o sforţare superficială. De exemplu, în rezolvarea problemelor învăţătorii procedează într-un
mod uniform, conducându-i pe copii pas cu pas, prin întrebări meşteşugit puse, la aflarea soluţiei.
Procedând uniform în aflarea soluţiilor, îndrumându-i cu rigoare pe elevi în a efectua
raţionamente şi a identifica soluţia, ei le uşurează munca, diminuând considerabil efortul lor
personal. A le indica elevilor un singur procedeu de rezolvare şi a le cere să îl folosească în mod
invariabil este mult mai uşor, dar mai puţin productiv decât a le lăsa libertatea de a încerca cât
mai multe modalităţi de rezolvare şi a afla soluţia cât mai mult posibil printr-un efort personal.
Printr-o conducere strictă a activităţii, care îi fereşte pe copii de greşeli, activitatea lor este mult
uşurată, numărul dificultăţilor pe care trebuie să le învingă singuri fiind considerabil redus. Dar
nu aşa ceva este de dorit să se întâmple în activităţile didactice cotidiene, ci o angajare personală
liberă, dorită, interesată şi plăcută din partea elevilor în realizarea sarcinilor. Şcoala nu trebuie să
încurajeze asimilarea pasivă şi reproducerea mecanică a cunoştinţelor, ci curiozitatea epistemică,
imaginaţia, gândirea divergentă, interogaţia, efortul personal de descoperire, elaborarea de idei
noi. Toate proiectele de lecţie oferite ca exemple de către Ion Nisipeanu şi Teodor Geantă, în cele
şase volume de metodică, propun o predare, care cere din partea elevilor o intensă activitate
intelectuală. Desigur, învăţătorul îl va provoca pe elev la activitatea intelectuală pe calea care i se
va părea mai potrivită cu nivelul lui de dezvoltare spirituală.
Receptiv la noile curentele, Ion Nisipeanu şi-a configurat concepţia pedagogică pornind
de la aşa-numitul „principiu psihologic”, considerat un principiu cardinal al pedagogiei moderne,
în virtutea căruia educaţia şi instrucţia trebuie să se desfăşoare în cea mai mare armonie posibilă

178
Idem, Şcoala activă, vol. II, p. 6
99
cu sufletul copilului. Convins de importanţa crucială a factorului psihic, el acuza pedagogia că e
dominată încă de prejudecăţi de natură etico-sociologică. Principiul psihologic este aplicat în cele
şase volume de metodică publicate sub titlul de Şcoala activă. Baza învăţământului este oferită
de psihologia copilului şi nu de aşa-zisul principiu material, centrat pe ceea ce trebuie să înveţe
copiii în şcoală pentru a le folosi mai apoi în viaţă. Programul de studiu în care sunt prinşi copiii
trebuie să respecte particularităţile lor de vârstă şi individuale, dar şi specificul mediului de viaţă
în care aceştia trăiesc. Şcoala activă, arată cei doi autori, are ca principiu de bază stimularea
intensă a puterilor creatoare ale copiilor, determinarea lor de către cea mai vie, mai productivă şi
mai independentă activitate: „Ea nu mai vede în copil, cum vedea şcoala cea veche, o fiinţă pur
receptivă, ce trebuie modelată de educator ca o ceară moale, ci o fiinţă frământată de trebuinţa de
a lucra, de a produce ea însăşi, de a crea ceva din elementele primite în conştiinţă prin excitaţiile
lumii din afară. În orice copil e un instinct creator, şi cea mai bună educaţie e aceea care
descoperă şi dă acestui instinct toate ocaziile de a se dezvolta”179. Forma cea mai tipică şi mai
primitivă de manifestare a acestui instinct creator e aceea care se revelează în joc şi în
manifestările artistice rudimentare ale copiilor. Pentru copil jocul este o muncă intensivă şi
serioasă, care îi condiţionează creşterea normală sub aspect fizic şi psihic. Din acest motiv, jocul
se constituie într-un factor hotărâtor de educaţie, care îl pregăteşte pe copil pentru viaţă tot atât
de mult ca şi cartea, dacă nu mai mult. Jocul este o activitate cât se poate de fertilă, care dezvoltă
toate funcţiile psihice: spiritul de observaţie, atenţia spontană, curiozitatea, puterea de
reprezentare, imaginaţia, judecata, raţionamentul, sentimentele de curaj, solidaritatea, voinţa etc.
În general, metodele de predare şi învăţare folosite trebuie să faciliteze dezvoltarea puterilor
copilului şi, în acest fel, principiul material va fi împins din prim planul interesului pedagogic
într-unul secund, ca un principiu important, dar prea puţin semnificativ pentru evoluţia puterilor
psihice înnăscute.

5. 2. Radu Petre
Radu Petre180 a arătat un interes deosebit pentru metoda centrelor de interes nutrind
convingerea că: „Personalitatea copilului trebuie să fie deasupra programelor fixate. Să părăsim
noţiunea programelor fixe şi valabile prin ele înseşi, în afară de experienţa copilului. Să nu ne
gândim la ele, ca la ceva rigid şi hotărât; să vedem în ele ceva evolutiv, mobil şi noi vom înţelege
că elevul şi programul nu sunt decât hotare, care deschid unul şi acelaşi proces”181. Chiar dacă
centrelor de interes li se reproşează faptul că au un caracter arbitrar, că întrerup ordinea logică în
care se prezintă diferitele părţi ale aceluiaşi program şi, prin urmare, conduc la o fragmentare a
programelor de studiu, ele prezintă şi o serie de avantaje, dintre care cel mai important e acela al
concordanţei dintre şcoală şi viaţă.
Orientarea activităţilor şcolare în funcţie de interesele copiilor, apropierea instrucţiei şi
educaţiei de lumea vieţii sociale, sprijinirea metodelor de lucru pe temeiurile vieţii lor sufleteşti,
munca liberă, plăcută şi folositoare pentru dezvoltarea personală sunt doar câteva dintre ideile
Şcolii active, pe care a căutat să le pună în aplicare şi profesorul de pedagogie de la Şcoala
normală din Piteşti. Ca promotor al ideilor Şcolii active, Radu Petre a organizat în perioada 1933-
1936 un experiment privind valoarea educativă a două aspecte noi ale stilului de lucru promovat
de aceasta: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei. La realizarea experimentului au participat
elevi de la Şcoala primară nr. 2 din comunele Strâmbeni şi Râca Nouă (Teleorman), Şcoala

179
Idem, Şcoala activă, vol. V, p. 3
180
Radu Petre a fost profesor de pedagogie şi director al şcolii normale din Piteşti. Dintre lucrările pe care le-a elaborat reţinem:
Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Problema interesului şi a centrelor de interes, Alte înfăptuiri în spiritul şcoalei
active, Conducerea de sine a clasei, Rolul învăţătorului ca factor de îndrumare socială, Două aspecte noui ale şcoalei active:
corespondenţa interşcolară şi poşta clasei
181
Radu Petre, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930, p. 29
100
primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală de fete din Predeal, Şcoala primară din comuna
Galicea (Argeş), Şcoala primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala Normală de băieţi din
Câmpulung-Muscel, Şcoala primară de aplicaţie de pe lângă Şcoala normală de băieţi din Tg. Jiu
ş. a. Corespondenţa interşcolară este o activitate care corespunde intereselor vii şi actuale ale
copiilor de a comunica, iar rezultatele obţinute sunt opera lor, izvorâtă din propriile capacităţi
creatoare. Despre valoarea sa educativă, Radu Petre scrie: „Prin faptul că prin ea elevii întreţin
relaţii directe şi concrete cu diferite şcoli, li se lărgeşte orizontul intelectual şi lumea necunoscută
devine apropiată şi cu înţeles pentru minţile lor”182. Cunoştinţele cuprinse în mesajele scrisorilor
primite de la alţi elevi, aflaţi la distanţe mari, însoţite de ilustraţii sau descrieri de fapte văzute şi
trăite sunt de un real folos intelectual pentru cel ce le primeşte, îi deşteaptă noi interese şi îi
provoacă stări de spirit pozitive. De asemenea, materialele didactice utile în predarea diferitelor
discipline şcolare, cum ar fi geografia, istoria sau ştiinţele naturale, pot fi procurate pe această
cale. Corespondenţa şcolară constituie un gen de activitate care lasă neîngrădită bucuria
iniţiativei proprii, antrenează copiii în activităţi plăcute şi utile în perspectiva vieţii sociale,
dezvoltă competenţele de comunicare scrisă, provoacă şi întreţine stări sufleteşti pozitive.
Ideea „self-government-ului” a apărut în pedagogia modernă ca o reacţie împotriva clasei
tradiţionale de elevi, în care aceştia se dovedeau a fi mai mult pasivi, fără un cuvânt prea mare de
spus în organizarea şi desfăşurarea cotidiană a procesului instructiv-educativ. În mod explicit,
Radu Petre arată că sursa de inspiraţie pentru experimentele sale a fost oferită de principiile noii
metode de îndrumare morală şi socială promovată de
Fr. W. Förster. Formele practice ale sistemului försterian sunt: conducerea clasei prin opinia
publică, conducerea de sine a clasei, conducerea de sine a întregii şcoli („şcoala Stat”) şi educaţia
reciprocă între şcolari. Dintre acestea Radu Petre o alege pe cea de-a doua pentru experimentare.
Prin noua metodă, arată Radu Petre, „se tinde a se introduce în şcoli însăşi formele de
organizare socială. Prin acestea se urmăreşte să se dea individualităţilor un loc de frunte,
orientând minţile tinere asupra îndatoririlor de om şi cetăţean, cultivându-le în acelaşi timp
sentimentul demnităţii şi al răspunderii personale în mijlocul colectivităţii”183. Noua metodă
respinge supunerea fără şovăire, autoritatea rigidă, constrângerea, pedeapsa, dresajul şi
promovează apelul la consimţământul elevului, la puterea lui de înţelegere, la stoparea pornirilor
negative. În deplin acord cu Förster, el considera necesară formarea caracterului prin provocarea
conştientă de către educatori a eforturilor personale ale elevilor, orientate în direcţia unor
exerciţii de responsabilitate, de curaj, de aptitudini. Astfel de eforturi prezintă certe valenţe
formative: „Singura cale ce permite unui individ de a se face mai bun, scrie Radu Petre, nu este
nici de a-i face morală, nici de a-l ţine continuu sub pedepse, ci de a-i da responsabilităţi,
deprinzându-l cu exerciţii de tot felul”184. În ideea de responsabilizare a elevilor, el a recurs la o
serie de sarcini: curăţenia în clasă, verificarea reciprocă a scrisului, a desenelor şi a altor lucrări,
evidenţa celor care lipsesc sau întârzie de către elevi aleşi de clasă prin aclamaţii şi numiţi
„funcţionari”. Mai târziu s-a ajuns şi la înfiinţarea unui tribunal de judecată constituit numai din
elevi. Conducerea clasei revenea unui comitet format dintr-un preşedinte, un vicepreşedinte şi doi
judecători aleşi prin vot secret dintr-un număr de 9 elevi propuşi de către colegi. După o lună,
aceştia prezentau un fel de raport asupra activităţii desfăşurate, după care se realiza o nouă
alegere şi o nouă desemnare a responsabilităţilor. În felul acesta, considera Radu Petre, se poate
realiza guvernarea de sine a clasei, bazată pe sentimentul încrederii şi pe ridicarea la conştiinţa
răspunderii. Impactul de natură formativă al „însărcinărilor de onoare şi de încredere” este

182
Idem, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti,
1936, p. 70
183
Idem, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929, p. 118
184
Ibidem, p. 24
101
considerabil, foarte mulţi elevi reuşind să-şi corijeze defectele. Rezultatele obţinute în urma
experimentelor realizate îi întăreau o astfel de convingere.
Pe baza experimentelor realizate în şcolile din Bucureşti, Râmnicu-Sărat şi Piteşti, privind
conducerea de sine a clasei, Radu Petre ajungea la concluzia că, în acest fel, „munca educatorului
se uşurează, disciplina se îmbunătăţeşte şi inima copiilor se înnobilează cu simţămintele cele mai
alese. Prin ea se formează caracterul – datorită exerciţiilor de voinţă individuală şi de răspundere
în mijlocul vieţii şcolare – şi îi face pe elevi să cugete mai serios la drepturile şi datoriile lor,
înarmându-i pentru viaţă”185. Dar pentru ca aplicarea sistemului conducerii de sine a clasei să se
bucure de succes este necesar ca educatorul să-l fi înţeles bine şi să lucreze cu seriozitate, altfel
vom asista la încercări inutile şi poate chiar păgubitoare şcolii.
5. 3. Toma Cocişiu
Un însemnat experiment privind utilizarea metodei active, mai exact a centrelor de interes,
a efectuat timp de 15 ani profesorul Toma Cocişiu, între 1928-1943, la Şcoala primară
experimentală de la Blaj, cu elevii claselor V-VII. Activitatea de cercetare întreprinsă la iniţiativa
şi sub conducerea lui Toma Cocişiu s-a centrat pe trei probleme fundamentale: programa
centrelor de interes, metoda activă de cercetare şi orarul mobil. Programul centrelor de interes,
numite şi „unităţi de viaţă”, era alcătuit din subiecte aflate într-o strânsă legătură cu referinţele
locale şi cu activitatea observată zilnic de către elevi în familiile sau localităţile lor186. În ce
priveşte programa şcolară, se opera, mai întâi, distincţia între două categorii de trebuinţe:
sufleteşti şi trupeşti, pentru ca apoi fiecare dintre acestea să fie divizată, la rândul său, în raport cu
mediul natural şi cu cel social. Astfel, în categoria trebuinţelor sufleteşti stabilite prin raportare la
mediul natural, căruia i se conferă un sens preluat din filosofia lui Spinoza (Deus sive Natura),
adică acela de Dumnezeu, erau cuprinse credinţa, poruncile, jertfa şi rugăciunile. Trebuinţele
sufleteşti stabilite prin raportare la mediul social, numit şi „deaproapele”, sunt adevărul,
dreptatea, mila şi bunătatea. În ce priveşte trebuinţele trupeşti, în mediul natural se cuprindeau
trei subgrupe: animalele, plantele, mineralele, iar în cel social familia, satul şi oraşul; prin
raportarea celor trei grupe din mediul social la cele trei grupe din mediul natural rezultau şase
„centre de viaţă” şi anume: hrana, căldura, lumina, munca, apărarea şi podoaba. Elevii lucrau
după metoda activă, luându-şi subiecte de tratat privitoare la necesităţile vieţii, pentru
soluţionarea cărora cercetau un material cât mai bogat, citeau cărţi şi reviste, utilizau ceea ce
acumulaseră în trecut, sub forma experienţei personale. O astfel de activitate presupunea din
partea elevului cercetare, judecare şi aplicare de cunoştinţe. La sfârşit, fiecare elev expunea în
faţa clasei rezultatul muncii sale, căutând să motiveze fiecare afirmaţie asupra căreia ar fi apărut
vreo îndoială sau dacă era întrebat de un coleg sau altul.
Prin această concepţie referitoare la modul de desfăşurare a activităţilor didactice, Toma
Cocişiu se arăta a fi sub influenţa ideilor lui J. Dewey şi A. Ferrière, dar mai ales sub influenţa lui
O. Decroly. Dar pe când aceştia se opreau doar asupra trebuinţelor trupeşti, el a inclus în
programa sa şi trebuinţele sufleteşti, stabilind centrele de interes şi în funcţie de acestea. Poziţia
sa era diferită şi de prevederile proiectului de lege şi de cele ale programelor din 1933, deoarece
se pronunţa pentru utilizarea unei programe minimale alcătuită de autorităţile şcolare locale, în
strânsă legătură cu mediul local, la care să se adauge o programă suplimentară concepută de
autoritatea centrală şi cu aplicabilitate în toată ţara. În concepţia lui Toma Cocişiu, programa
minimală nu ar avea altă menire decât să le permită elevilor să aleagă un anumit subiect de
cercetat. Odată ales, subiectul devine obligatoriu pentru elev. Şeful clasei nota într-o condică
specială elevul şi subiectul ales de el, data începerii studierii acestuia şi ziua când trebuia să
prezinte rezultatul în faţa clasei. Activitatea proprie a elevilor, activitatea lor individuală şi
185
Ibidem, p. 109
186
Toma Cocişiu, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936, p. 3
102
spontană trebuia să se desfăşoare pe mai multe etape: a) alegerea subiectului de studiat; b)
observarea, informarea, documentarea, consultarea cu colegii sau cu învăţătorul; c) exprimarea,
adică elaborarea concretă a subiectului cercetat (studiat); d) dezvoltarea, adică prezentarea în faţa
clasei a subiectului („conferinţa”)187. În timp ce un elev realizează prezentarea, colegii săi îi fac
un rezumat în caiet.
Cercetările efectuate la Şcoala experimentală din Blaj l-au condus pe Toma Cocişu la
decelarea a patru momente constitutive ale activităţii proprii de învăţare: informarea (observarea
directă, învăţământul), prelucrarea (judecata proprie, cercetarea), exprimarea (referatul,
producţia), confruntarea în comun (verificarea, aprecierea). Astfel de activităţi, credea el, conduc
la „înlăturarea tocelii şi a memorării mecanice, care sugrumă inteligenţa, roade caracterul şi
voinţa tinerilor”188. În explicitarea şi fundamentarea fiecăruia dintre aceste momente, Toma
Cocişiu invocă o întreagă tradiţie pedagogică. Astfel, pentru momentul observării directe
(informării) este amintit principiul lui Comenius: instrucţia să nu înceapă cu expunerea verbală a
lucrurilor, ci cu observarea lor, dar şi cel al lui Pestalozzi: totul li se înfăţişează elevilor ca
materie de observat. Elevul se documentează recurgând la diverse surse bibliografice, consultă
colecţii din muzeul clasei, lucrează în laborator sau în atelier, după voia lui. Ajutat de profesor, el
urmăreşte un fenomen dat, caută raporturi cauzale, analizează, compară, măsoară, calculează,
clasifică, generalizează, sintetizează din proprie iniţiativă. El se poate consulta cu colegii, lucrând
într-o atmosferă de disciplină liber consimţită. Profesorul dirijează discret activitatea şcolarului şi
atunci când este posibil se retrage şi îi lasă pe elevi să-şi organizeze singuri munca, fără a-i lăsa
însă nesupravegheaţi. Elevul nu e abandonat în situaţii de dificultate, nu-i lăsat să se bizuie
numai la puterile lui. Elevul avansează în studiu fără intempestiva intervenţie a profesorului, dar
nu la întâmplare, ci după planul mai dinainte fixat, cu ajutor, cu îndrumare şi sugestii din partea
acestuia, realizând o strânsă corelaţie, integrare, interdependenţă şi intercondiţionare între
diversele domenii ale ştiinţei şi obiectele de învăţământ. Şeful clasei consemnează în condică, la
zi, tot ce colegii lui întreprind, pe fiecare făcându-l responsabil de timpul acordat, de felul în care
îl întrebuinţează.
Judecata proprie, prelucrarea de către elevi a materialului informativ constituie cel de-al
doilea moment al desfăşurării lecţiei de tip activ. Elevul prelucrează datele culese şi trage
concluzia necesară. Cunoştinţele se fixează lucrând cu ele. Există o lege a firii, consideră Toma
Cocişiu, conform căreia spiritul omenesc caută un prilej de a se exterioriza, de a-şi concretiza în
faptă ideile şi sentimentele. Pe temeiul acestei legi, el a stabilit cel de-al treilea moment în
desfăşurarea lecţiei: exprimarea personală. Copilul singur îşi manifestă dorinţa de a se exprima,
de a crea, de a construi. Cu exprimarea personală lecţia nu s-a terminat; ea intră în cel de-al
patrulea moment: confruntarea în comun. Elevul se prezintă în faţa colegilor săi şi expune
rezultatul propriului studiu, legând tema abordată în viziune interdisciplinară de obiectele de
învăţământ aferente, de lucruri, de fenomene, de stări din natură şi societate, de idei comune altor
teme expuse anterior. Acum, el este asaltat cu întrebări lămuritoare şi este momentul prielnic
pentru a-şi susţine cu tărie afirmaţiile, ceea ce îl ajută să aprofundeze şi să consolideze
cunoştinţele dobândite. Profesorul nu predă în înţelesul vechi al cuvântului, ci conduce, dirijează
cu mult tact activitatea elevilor şi intervine pentru a corecta greşelile. Dar iată cum concepe Toma
Cocişiu rolul profesorului într-o astfel de activitate: „Orice întrebare ar pune elevul, ea nu e
respinsă cu ironie. Profesorul răspunde la tot ce întreabă. Ridică probleme nerezolvate,
nesesizate. Aduce discuţia la matca ei, dacă e cazul, pentru a păstra ordinea şi logica în dezbatere.
Îndrumă, inspiră, încurajează, stârneşte iniţiative, aduce la temă referinţe din viaţă, din propria sa
experienţă, din mediul apropiat şi depărtat. Pune preţ pe iniţiativa elevilor, pe voinţa lor, pe
187
Idem, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937, p. 21 şi urm.; vezi în acest sens şi vol. Cronica pedagogică, Editura Litera,
Bucureşti, 1977
188
Idem, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977, p. 16
103
cultura lor, îndeamnă elevii spre studii noi”189. În anumite situaţii, el simulează neînţelegerea
unui aspect, pentru a solicita explicaţii suplimentare, care îi determină pe elevi să-şi exerseze
judecata. Procedând în acest fel, profesorul abandonează treptele herbartiene în realizarea lecţiei:
în loc de predare se recurge la observare şi informare, în loc de fixare apare judecata şi
prelucrarea, în loc de memorare se exersează exprimarea, iar în loc de reproducere confruntarea.
Prin lecţii astfel desfăşurate se individualizează procesul instructiv-educativ, în raport cu vârsta,
interesul, trebuinţele şi nivelul de pregătire al elevului.
Metoda folosită în cadrul lecţiilor structurate pe cele patru momente amintite este, de fapt,
o invitaţie la cercetare, informare, prelucrare, exprimare şi confruntare. În cadrul experimentului
întreprins la şcoala din Blaj, Toma Cocişiu a folosit metoda practicată încă de către Pestalozzi:
împărţirea elevilor în grupe mici, cu îndeletniciri variate. Unii citeau, alţii scriau, socoteau,
desenau etc. Însă, Şcoala activă nu se reduce la introducerea în învăţământ a unei metode noi,
care să înlocuiască tehnicile tradiţionale. Ea vrea să ne conducă la formarea unui om cu spirit
nou, cu disciplină izvorâtă din interiorul lui, nu impusă din afară, optimist, încrezător în propriile
puteri, plin de iniţiative, altfel spus, la formarea omului creativ.
În ce priveşte conţinutul învăţământului, aspectul esenţial este integrarea disciplinelor
şcolare în sisteme tot mai largi, cu un caracter unitar, printr-o complexă activitate
interdisciplinară. În locul disciplinelor sunt folosite „temele de viaţă”, aşa cum au procedat
Dewey, Decroly, Ferrière sau Freinet şi pe care aceştia le numeau „centre de interes”. Ştiinţa se
dobândeşte luând parte la ocupaţii ce le amintesc pe cele din viaţa cotidiană şi pentru care copilul
găseşte exemple în mediul său de existenţă. Timp de zece ani, Toma Cocişiu a experimentat
lucrul în cercul unei „unităţi de viaţă”, care constituie un motiv pentru observările, cercetările,
explorările, sentimentele şi acţiunile copilului, deoarece îi satisfac trebuinţele fundamentale ale
propriei vieţi. Planul de studii trebuie să fie unul minimal, pentru că nu are altă menire decât
aceea de a-i înlesni elevului iniţiativa de cercetare, de experimentare, de inventare şi realizare.
Pus în faţa planului minimal, elevul alege un subiect de tratat, în funcţie de trebuinţele şi
interesele lui legate de lumea vieţii.
În şcoala de experimentare din Blaj, Toma Cocişiu renunţa la orarul tradiţional, pe
discipline, fix şi imperativ, despre care spunea că reprezintă „funcţiunea unui despot, care
terorizează pe educator şi pe elev, deopotrivă”190, în favoarea unui orar mobil, pe operaţii, care
prevedea pentru fiecare zi a săptămânii, de dimineaţă, patru tipuri de activităţi: 10-30 de minute
pregătirea, 20-30 de minute „conferinţa”, 30 de minute discuţia, 30-40 de minute munca
individuală. Sâmbăta erau programate alte activităţi: 10-30 minute pregătirea, 30-45 minute
şezătoare istorică, 30-45 minute judecata. După amiază, în trei zile – luni, marţi şi vineri – erau
programate 120 de minute pentru muncă individuală, intelectuală sau fizică, iar miercurea 120 de
minute plimbare cu clasa. Joi după amiază era liber, iar sâmbătă 60 de minute şezătoare literară şi
60 de minute de jocuri libere cu cântece. În elaborarea unui astfel de orar, Toma Cocişiu s-a
condus după următoarea idee: un singur subiect de viaţă pentru o zi întreagă, la toate clasele
(fiind vorba de o şcoală cu un singur învăţător la mai multe clase). Tratarea subiectului se
desfăşura în cercuri concentrice şi valorifica o serie de cunoştinţe ce se legau logic între ele, dar
care, de altfel, aparţineau diferitelor discipline de studiu. Pentru păstrarea disciplinei în clasă se
aplica ideea de autoconducere, sub supravegherea şefului clasei, ales prin vot secret de către
colegi.
Prin publicarea rezultatelor obţinute în timpul experimentării ideilor Şcolii active, Toma
Cocişiu spera să convingă cadrele didactice de avantajele formative ale „metodului activ şi
creator”, care are la bază munca individuală şi spontană a elevilor, programul centrelor de interes

189
Ibidem, p. 23
190
Ibidem, p. 60
104
şi orarul mobil. Şcoala activă, arăta profesorul de la Blaj, nu promovează activităţile de
transmitere verbală a cunoştinţelor de către profesor şi asimilarea lor mai mult sau mai puţin
pasivă de către elev, cunoştinţe care, de altfel, se pierd uşor prin uitare. Cunoştinţele durabile
sunt acelea pe care şi le câştigă elevul prin propriile puteri, profesorul având grijă să-i ofere
condiţiile prielnice pentru a-şi satisface dorinţa de a cunoaşte şi de a se exprima, în strânsă
legătură cu propriile interese şi trebuinţe generate de lumea vieţii.

5. 4. Ilie Popescu-Teiuşan
Cercetările socio-pedagogice, care au urmărit relevarea funcţiei educative a ceea ce
numim „microcolective de elevi”, realizate de Roger Cousinet, Peter Petersen şi A. S.
Makarenko, fiecare în condiţii şi potrivit unor concepţii diferite, au stârnit un viu interes şi din
partea pedagogilor români. Abordări teoretice şi aplicaţiile practice ale acestei metode nu au
întârziat să apară. O amplă lucrare monografică avea să publice Ilie Popescu-Teiuşan: Pedagogia
comunităţilor de muncă (1940), în care fundamenta psihologic şi pedagogic sistemul
comunităţilor şcolare. Noua metodă de educaţie şi învăţământ, ce consacra echipa ca unitate de
activitate colectivă, era deja experimentată în şcolile normale şi liceele româneşti191. De altfel,
comunităţile de muncă erau recunoscute prin legea învăţământului secundar teoretic din 1939, iar
programele şcolilor primare, normale şi liceelor făceau din ideea constituirii unor astfel de
comunităţi un principiu de bază.
Metoda comunităţilor de muncă s-a născut sub inspiraţia „Şcolii active”, curent pedagogic
ce a apărut ca o reacţie la şcoala intelectualistă, marcată în bună măsură de herbartianism. În
demersul său teoretico-explicativ, Ilie Popescu-Teiuşan porneşte de la a considera, pe urmele
promotorilor amintitului curent pedagogic, că „şcoala este viaţă, căci ea serveşte însăşi finalitatea
acesteia”, ceea ce ne obligă să ne preocupăm de identificarea metodelor cele mai potrivite pentru
a o realiza. Una dintre cele mai adecvate metode pentru a realiza o astfel de şcoală este cea a
comunităţilor de muncă, deoarece această metodă umanizează învăţământul, cultivându-le
elevilor spiritul colectiv, hotărârea de a lupta pentru binele comun, simţul responsabilităţii,
altruismul etc. În primul capitol al lucrării sale, Popescu-Teiuşan abordează două dintre
problemele fundamentale puse în discuţie de pedagogia „Educaţiei noi”: spontaneitatea şi
libertatea copilului. Spre deosebire de pedagogia tradiţională, preocupată cu deosebire de
mobilarea minţii elevului cu cunoştinţe şi sfaturi de tot felul, într-o succesiune logică, aşa cum se
desprind din mentalitatea adultului, noul curent pedagogic relevă existenţa unui activism spontan
al copilului, ce determină o schimbare în conceperea metodelor de instruire şi educare.
Reprezentanţii acestui curent sunt convinşi că în creşterea copiilor şi tinerilor mai importante sunt
deprinderile decât cunoştinţele. Dar formarea deprinderilor presupune participare şi adeziune
interioară la un principiu de viaţă: „Imaginea şcolarului liniştit, ascultător, dar pasiv, arată
autorul, nu mai convine; încrezători în puterile lui native, ne bucurăm să-l vedem plin de
iniţiativă şi de hotărâre, luând parte la propria lui cultivare”192. Pentru adepţii Şcolii active,
esenţială în activităţile de instruire şi educare nu este influenţa de la exterior la interior, ci
dezvoltarea din interior spre exterior. Altfel spus, important nu este să-i oferim copilului vaste
cunoştinţe, ci să-i stimulăm spontaneitatea productivă şi creativă, să-l învăţăm să gândească, să-i
dezvoltăm puterea de a se afirma. Dacă în şcoala tradiţională lecţiile îi provocau elevului o stare
contemplativă, astăzi, arată Popescu-Teiuşan în deplin acord cu gândirea pedagogică a lui Ed.
Claparède, Ad.Ferrière, M. Montessori sau J. Dewey, autori foarte des citaţi în paginile lucrării

191
Ideea comunităţilor de muncă a fost adoptată ca principiu fundamental de educaţie prin programa şcolilor normale din octombrie
1938, apoi prin programa şcolilor primare din noiembrie acelaşi an. Ea se regăsea şi în legea învăţământului secundar din 1939 (art.
32).
192
Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940, p. 10
105
sale, suntem datori să provocăm în copil spiritul activ şi creator, pofta de a trăi şi cunoaşte, de a
gândi şi acţiona. Noţiunea de „activitate” presupune o nevoie lăuntrică exprimată printr-un
interes, care polarizează spiritul copilului în jurul unei idei sau a unui obiect. Cunoaşterea de
către profesor sau învăţător a intereselor specifice diferitelor etape de dezvoltare a copilului şi
organizarea procesului de instruire în funcţie de acestea permite realizarea în şcoală a
semnificaţiei noţiunii de „activitate”. Tot ceea ce îi este impus din afară copilului, fără să
răspundă unei nevoi, tot ceea ce se realizează prea devreme sau prea târziu sau în afara câmpului
intereselor sale este contraproductiv. Pe ideea de „spontaneitate activă”, pusă în adevărata ei
lumină de Şcoala activă, doreşte să-şi sprijine Popescu-Teiuşan concepţia privitoare la
comunităţile de muncă. Dar ideea de spontaneitate o implică pe cea de libertate. Dator să-i
conducă pe elevi spre starea de autonomie, profesorul trebuie să ştie până unde intervenţia sa este
necesară şi când trebuie să se retragă, pentru a înlesni, astfel, exerciţiul liber al voinţei copilului.
Ilie Popescu-Teiuşan s-a inspirat, în configurarea propriei concepţii pedagogice şi în
realizarea experimentului de la Şcoala normală de băieţi din Craiova, din experimentele
întreprinse începând cu anul 1919 în câteva şcoli primare şi una secundară din Hamburg
(Germania). Este vorba de o încercare de a se folosi libertatea intelectuală şi morală a copilului şi
spontaneitatea lui activă ca principii fundamentale în educaţie. În locul şcolii primare oficiale,
învăţătorii din Hamburg au încercat să creeze o şcoală cu totul nouă, numită
„Gemeinschaftsschule”, adică o comunitate şcolară, între elevi, pe de o parte, şi între elevi şi
învăţători, pe de altă parte. Nu se păstrau în aceste şcoli programele anuale, orarele, clasele şi
împărţirea materiei de studiu pe obiecte, specifice şcolilor publice tradiţionale. Elevii aveau
libertatea să-şi aleagă singuri activitatea, să o schimbe atunci când doreau cu o alta considerată
mai plăcută, să hotărască asupra subiectelor ce urmau să fie dezbătute. Elevii aveau libertatea de
a-şi alege învăţătorul, iar în locul clasei obişnuite se formau grupe mai mici, în care şcolarii se
adunau după preferinţele lor spontane, pentru o chestiune sau alta. Învăţătorul era considerat un
camarad şi un colaborator al grupului. Lecţiile se realizau exclusiv prin alegerea subiectelor de
către elevi, după interesele de moment stârnite în sufletul lor. În cadrul activităţilor şcolare, copiii
aveau libertatea de a se conduce singuri, intervenţiile învăţătorilor fiind foarte mult restricţionate.
Orice formă de pedeapsă era interzisă. Procedându-se în acest fel, se considera că adevăratul
educator nu mai este învăţătorul, ci comunitatea. O altă experienţă care l-a inspirat pe Popescu-
Teiuşan a fost cea realizată de către F. W. Sanderson la colegiul din Oundle (Anglia). Păcatul cel
mai mare al şcolii, considera Sanderson, rezidă în a pune prea mare preţ pe munca individuală,
neglijând efortul colectiv. Ea îi împinge pe elevi la o concurenţă individuală, stimulândule
ambiţiile. O astfel de emulaţie este bună pentru elevii de elită ai clasei, dar marea masă rămâne
insensibilă la ea. Pentru aceasta trebuie procedat altfel: să-i acordăm fiecăruia atenţia cuvenită şi
să veghem ca fiecare să aibă toate ocaziile de a se dezvolta. Elevii lucrează strânşi în echipe,
potrivite cu sarcinile speciale ce le sunt încredinţate. Celor ce nu se pot adapta unei anumite
lucrări li se vor da altele. La orice copil găsim ceva ce poate fi folosit, problema este numai să ne
dăm seama de acest ceva şi să identificăm mijloacele adecvate pentru a fi trezit şi întreţinut acest
ceva. Dar pentru a putea organiza astfel de activităţi este necesară o schimbare a întregului
program de studii. Sanderson respingea atât pedagogia constrângerii, cât şi pe cea a concurenţei.
Interesul comun, credea el, este un stimulent mult mai nobil şi mai puternic, decât dorinţa de a fi
printre cei dintâi din clasă. Munca în comun este cea care provoacă interesul şi îi strânge laolaltă
pe toţi şcolarii, fiecare resimţind nevoia ajutorului din partea celorlalţi. Aşa a ajuns Sanderson la
ideea muncii pe echipe, a grupelor de elevi adunaţi în jurul unei probleme atrăgătoare. Aceasta
este pedagogia cooperării, menită să trezească în copil spiritul de colaborare şi de răspundere, să
dezlănţuie în el puterea de creaţie. Copilul nu mai este singur, izolat şi, poate, neputincios în
eforturile sale, ci alături de altul şi completându-se cu altul atunci când nu poate face faţă de unul
singur sarcinilor. Aceste două experimente au avut un larg ecou în epocă, inspirându-l şi pe
106
Popescu-Teiuşan, care ajunge să afirme: „Cel mai bun stimulent al adevăratei libertăţi este
comunitatea. Aici face copilul exerciţiul libertăţii, pentru că numai aici poate să înţeleagă pe
deplin că este liber nu atunci când face ceea ce vrea, ci atunci când face ceea ce trebuie să facă.
Numai cooperarea cu altul îi întipăreşte în minte caracterul de necesitate al acestei legi”193.
Întovărăşindu-se, elevii fac exerciţiul unei libertăţi de ordin superior, pentru că tovărăşia le
dezvoltă simţul răspunderii şi îi determină să se deprindă a vedea în libertate nu dreptul de a face
ce vrei, ci ceea ce eşti dator să faci. Echipa devine, astfel, şcoala adevăratei libertăţi.
În şcoală, copilul trebuie pus în situaţia de a descoperi în el însuşi motivele suficiente ale
acţiunilor ce i se cere a le întreprinde. Aceste motive îi sunt provocate de ambianţa în care îşi
desfăşoară activitatea. Este inutil să încercăm a le provoca din exterior, în chip constrângător,
prin cuvinte, îndemnuri sau ameninţări, atât timp cât în jurul copilului nu se află nimic care să-l
stimuleze în această direcţie. Şcoala tradiţională intelectualistă, arată Popescu-Teiuşan, se face
vinovată de ignorarea importanţei mediului afectiv şi a transferului provocat de acesta asupra
mobilelor de acţiune ale copilului. Ea a nesocotit impulsiunile spontane ale elevilor, care le
hrănesc inteligenţa şi dau conţinut real proceselor ei, făcând din aceştia fiinţe active şi
productive. Dar pentru a se constitui întrun câmp de activitate totală a spiritului şcolarului, într-un
loc de liberă experimentare a tuturor puterilor sale, şcoala trebuie să trăiască în actualitate, să se
ancoreze în lumea vieţii. Ea este datoare să-şi creeze un mediu interior, corespunzător cu
scopurile pe care le urmăreşte. Prima condiţie a realizării acestui mediu interior este încrederea
acordată capacităţii şcolarilor de a se aduna în jurul ideilor şi sentimentelor, pe care dorim să le
cultivăm.
Vechea şcoală intelectualistă îi cerea profesorului să fie un transmiţător de cunoştinţe
abstracte şi un examinator al elevilor, care nu făceau altceva decât să-l asculte, să memoreze şi să
reproducă ceea ce le-a comunicat. În schimb, profesorul unei şcoli organizate conform ideii de
activism al elevilor devine un iniţiator şi un organizator de ocazii de învăţare, un stimulator al
energiilor fizice şi sufleteşti ale copilului, privit ca o natură frământată de instincte şi tendinţe, al
căror joc constituie una din problemele cele mai interesante ale dinamicii spirituale a omului.
Profesorul trebuie să ştie cum să sprijine natura copilului, înconjurând-o cu o ambianţă prielnică
dezvoltării, ceea ce face ca şcoala să se constituie cu adevărat într-un mediu educativ, capabil să-i
satisfacă nevoile şi tendinţele vârstei sau etapei de dezvoltare în care se găseşte. Copilul
manifestă tendinţe sociale, fie că este vorba de socializarea inteligenţei lui, fie că este vorba de
socializarea conduitei sale practice. De aceea, ambianţa cea mai favorabilă dezvoltării este
colaborarea. Şcoala în care cadrul didactic ştie să ghideze tendinţele şcolarilor oferă într-adevăr
un mediu educativ prielnic dezvoltării. El nu poate face acest lucru decât în măsura în care
dispune de cunoştinţe suficiente despre natura acestor tendinţe, despre momentul ivirii lor în
procesul dezvoltării şi despre tehnica administrării lor, pentru a le cultiva în sensul adaptării şi
integrării elevilor în sânul colectivităţilor din care fac parte.
De la naştere, copilul aparţine unei colectivităţi, în sânul căreia se dezvoltă şi de care, la
început, se simte atras în mod instinctiv. Instinctul îl împinge să se asocieze semenilor lui, să se
alăture vieţii colective. În cadrul acesteia, el se dezvoltă, treptat, sub aspect spiritual. Gândirea
individuală poartă pecetea grupului social. Sub influenţa vieţii colective, individul se
socializează, se integrează în societate, aderă la organizarea pe care aceasta o are şi ia parte la
progresul ei. Există două căi pe care copilul poate fi socializat, arată Popescu-Teiuşan, şi anume
presiunea exercitată asupra lui de societatea adulţilor şi întovărăşirea cu cei de-o seamă cu el.
Despre prima dintre ele vorbeşte E. Durkheim, despre cea de-a doua J. Piaget. Şcoala trebuie să le
utilizeze pe amândouă, iar forma cea mai potrivită pentru aceasta este comunitatea de muncă.

193
Ibidem, p. 34
107
Prin urmare, în locul pedagogiei întemeiate pe constrângere şi pe concurenţă ar trebui promovată
o pedagogie a cooperării.
Metoda comunităţilor de muncă a constituit o alternativă la sistemul comeinian de
organizare pe clase şi lecţii a procesului de instruire şi educare. Învăţământul pe clase, acuza
Popescu-Teiuşan în spiritul ideilor Şcolii active, a rămas în multe privinţe la formele medievale
de activitate didactică, în care se administrează şcolarului, redus la pasivitate şi ascultare, o
„învăţătură de-a gata”, pe care este nevoit să o memoreze, o disciplină rigidă, căreia trebuie să i
se supună fără crâcnire. Clasa de tip tradiţionalist nu oferă elevului nici timpul şi nici ocaziile
pentru a-şi verifica singur cunoştinţele sau pentru a participa la constituirea regulilor de conduită
morală. Metoda ei era simplă şi mecanică: cunoştinţele ca şi regulile de conduită se învaţă.
Pentru aceasta, clasa nu are nevoie decât de supunerea şcolarului. În mod fatal, consideră
Popescu-Teiuşan, clasa de elevi trebuie să se schimbe, pentru a lăsa posibilitatea manifestării
libere a spiritului de comunitate, prin valorificarea tendinţei spontane de cooperare a elevilor.
Predarea ştiinţelor umaniste cere o anumită organizare a clasei, predarea ştiinţelor realiste o altă
organizare. Cabinetele de fizică, sălile de desen sau atelierele de lucru manual, de exemplu, sunt
diferite ca organizare de clasele obişnuite. Chiar dacă activitatea elevilor s-a mutat dintr-o sală de
studiu obişnuită într-o sală de aplicaţii, ei nu sunt decât „membrii unei comunităţi aparente,
întâmplător adunaţi, căci deşi sarcinile lor sunt aceleaşi, ei nu trăiesc un scop comun, ci fiecare
urmăreşte ţinta sa proprie”194. O astfel de stare de lucruri generează sentimentul de întrecere
individuală, fără obligaţii reciproce, fără răspunderi unii faţă de alţii. În această atmosferă se
naşte egoismul, voinţa de a reuşi prin orice fel de mijloace, invidia. Aceste neajunsuri întâlnite în
clasele cu caracter aplicativ se regăsesc şi în cele în care se desfăşoară activităţi teoretice. Critica
pe care Popescu-Teiuşan o face desfăşurării procesului instructiv-educativ în sistemul tradiţional
de clase şi lecţii este astfel sintetizată: „Învăţătorul (sau profesorul) este axa în jurul căreia se
mişcă toţi elevii unei clase. El este singurul criteriu al activităţii şcolăreşti. Imboldurile vin din
afară; aprecierea rezultatelor, de asemenea. Obiectivul muncii şcolare este mai dinainte fixat,
procedeele întrebuinţate sunt şi rămân tot timpul aceleaşi. Şcolarii sunt apreciaţi după capacitatea
lor de a se conforma scopului propus. Cooperarea dintre ei este exclusă; ba încă, şcoala a făcut tot
ce i-a stat în putinţă să stingă orice încercare de colaborare între elevi”195. Cu toate acestea,
natura copilului nu poate fi înfrântă; nevoile şi tendinţele sale, dintre care în prim plan se situează
aceea de a se asocia cu ceilalţi pentru a colabora, îşi vor găsi alte forme de manifestare. Şcoala nu
poate face nimic în afara ordinii spirituale a copilăriei sau adolescenţei. În diverse împrejurări ale
vieţii, copiii nu învaţă niciodată singuri, ci în tovărăşia altora. La fel ar trebui să se întâmple şi în
şcoală. Copiii se învaţă între ei, dar nu oricum, ci în grupuri statornice. Este satisfăcută, în acest
fel, nevoia de a trăi social, zicând după Roger Cousinet, unul din promotorii pedagogiei
comunităţilor de muncă, nevoie care începe să se afirme la ieşirea din stadiul egocentrismului,
adică de la vârsta de 7 ani. Altfel spus, concluzionează Popescu-Teiuşan, tendinţa sau nevoia de a
trăi în grup există în fiecare copil, în fiecare adolescent. Ea aşteaptă doar să fie canalizată în
urmărirea unor scopuri formative, altfel se va manifesta în moduri indezirabile. Dar de acest lucru
şcoala nu a ţinut seama, lipsindu-i pe şcolari de posibilitatea de a beneficia de avantajele muncii
în grupuri liber constituite. Ori, pedagogia comunităţilor de muncă preconizează tocmai folosirea
acestei tendinţe în chiar cuprinsul şcolii, o canalizare a ei în scopuri educative. Într-o şcoală în
care activitatea ia forma comunităţilor de muncă şi de viaţă fiecare elev va beneficia de o
dezvoltare armonioasă a individualităţii sale, alături şi în strânsă cooperare cu ceilalţi elevi.
În critica pe care o face ideii clasice de „clasă de elevi”, Popescu-Teiuşan se sprijină şi pe
rezultatele obţinute de către Peter Petersen, autorul aşa-numitului „Plan Jena”, în cuprinsul căruia

194
Ibidem, p. 128
195
Ibidem, p. 129
108
s-a experimentat, timp de 12 ani, o şcoală primară organizată pe grupuri de şcolari, care înlocuiau
obişnuitele clase. Acesta ajunsese la convingerea că numai în măsura în care formăm grupuri de
elevi în şcoală şi oferim posibilitatea de a se naşte în mod liber comunitate de muncă ne apropiem
de adevărata educaţie. Educaţia se realizează acolo unde indivizii dintr-o comunitate sunt activi
unul pentru altul196. Între clasa şi grupul de elevi există aceleaşi deosebiri ca între societate şi
comunitate. Clasa nu este o societate educativă, deoarece nu pune accentul decât pe procesul de
formare, adică pe dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor folositoare doar individului, pe când
grupul se întemeiază pe consimţământul mutual la o muncă comună. Diferenţa dintre activitatea
desfăşurată în clasa de elevi tradiţională şi activitatea de grup ar fi următoarea: „În clasă, copiii
lucrează determinaţi de învăţător; în grup, ei pornesc la drum din îndemn propriu şi spontan,
liberi să-şi stabilească prieteniile, să-şi manifeste înclinările. În şcoala tradiţională, clasa nu
foloseşte decât două mijloace de introducere în cultură: discuţia sau convorbirea şi munca; în
şcoala pe grupuri se adaogă încă două mijloace: jocul şi serbarea. Şcoala trebuie să ţină seama de
formele învăţării naturale, aşa cum le găsim noi la copil în epoca preşcolară; ori aceste forme
sunt, după Petersen, patru: convorbirea, jocul, munca şi serbarea”232. În viaţa şcolară,
concluzionează Popescu-Teiuşan, trebuie să cunoaştem şi să ne folosim de tendinţele copilului,
iar sistemul care face posibil acest lucru, în cel mai înalt grad, este cel al comunităţilor de muncă.
Comunitatea de muncă (munca pe echipe) promovează libertatea gândirii şi efortul personal, ca o
contribuţie necesară la realizarea unui scop comun. În cadrul său, elevii aduc cu ei „capitalul de
tendinţe şi năzuinţe”, iar profesorul priceperea şi tehnica îndrumării. În acest fel, clasa devine
locul unei cooperări reale între elevi şi profesori. Profesorul sau învăţătorul nu mai are în faţa sa
individul, ci grupul sau echipa.
Organizarea activităţilor şcolare după metoda comunităţilor de muncă nu este o treabă
uşoară, într-un sistem de învăţământ în care programa este dinainte fixată, iar cadrele didactice
sunt datoare să se conformeze ei. Programa şcolară prevede lecţii ce trebuie realizate într-o
anumită succesiune, cu toţi elevii. Profesorii sau învăţătorii nu se pot abate prea mult de la
prevederile sale. În timp ce sistemul comunităţilor de muncă presupune nu numai libertatea
elevilor, ci şi pe cea a educatorilor, programele şcolare par să acorde o relativă libertatea mai
mult celor dintâi şi foarte puţin celor din urmă. Accentul pus în instruire pe acumularea
cantitativă a cunoştinţelor de către elevii, organizarea examenului de sfârşit de an sau de sfârşit
de studii ca o verificare a cunoştinţelor candidatului, desfăşurarea procesului de învăţământ după
un orar rigid, lipsa unor localuri de şcoală dotate cu mobilier special şi materialele didactice
trebuincioase creează piedici serioase în calea aplicării metodei comunităţilor de muncă.
Acestora li se adaugă obişnuinţa cadrelor didactice de a lucra în sistemul instruirii verbale şi
mecanice, în timp ce comunităţile de muncă solicită mari eforturi din partea lor, muncă
sistematică, simţ social, tact pedagogic, ingeniozitate, răbdare, entuziasm. Ori, un învăţământ de
calitate nu vizează cu precădere înmagazinarea unor cunoştinţe în mintea copilului, ci o
dezvoltare integrală a personalităţii sale. În acest sens, rezultatele muncii colective sunt
superioare muncii individuale.
Odată depăşite amintitele obstacole, comunităţile de muncă se pot organiza şi manifesta
în toată libertatea, deoarece ele se întemeiază pe o realitate vie şi continuu activă: sufletul
şcolarului. Prin intermediul lor se pot rezolva multe dintre neajunsurile şcolii tradiţionale. Ele
folosesc spontaneitatea dinamică a vârstelor tinere, pentru a-i ajuta pe şcolarii să-şi desăvârşească
personalitatea prin propria lor muncă, conducându-i în câmpul vieţii şi făcând din ei oameni
activi, disciplinaţi, responsabili, cooperanţi etc.

196
Peter Petersen, O şcoală primară liberă şi generală, trad. de Lucian Bologa, Bucureşti, 1940, p.
23 232 Ilie Popescu-Teiuşan, Pedagogia comunităţilor de muncă, p. 135
109
 Fie că este aleasă de elevi, fie este dată de educator, o temă poate fi încredinţată unei
singure echipe, altele la mai multe echipe, altele elevilor din aceeaşi clasă, altele elevilor din toate
clasele. Educatorul precizează cuprinsul fiecărei teme şi subteme, indică mijloacele de care
urmează să se folosească elevii, trasează sarcinile şi răspunderile individuale, stabileşte timpul şi
şedinţele în care au să se desfăşoare lucrările, arată care dintre acestea se pot realiza individual şi
care numai împreună, cum vor trebui să se prezinte rezultatele etc. După aceea, echipele sunt
libere să-şi înceapă activitatea. A fi lăsate libere este doar un fel de a spune, deoarece educatorul
urmăreşte tot timpul ceea ce se întâmplă în interiorul grupului, fiind gata să intervină atunci când
este nevoie. În comunitatea de muncă, educatorul este un susţinător, un colaborator al elevilor.
Desigur, există şi situaţii în care comunităţile de muncă oferă elevilor un câmp nelimitat de
acţiune, de iniţiativă şi de libertate în concepţie. Nu sunt stânjeniţi de nici o îngrădire în
inspiraţie, de nici o piedică în calea manifestării originalităţii de care sunt în stare. Ei nu sunt
conduşi decât de directivele generale ale planului, pe care îl concep cum vor. Să nu ne închipuim
însă ţine să precizeze Popescu-Teiuşan, că metoda muncii pe echipe, asiduu promovată de
curentul „Educaţiei noi”, conduce la un practicism sau manualism exagerat, la fel de neavenit ca
şi vechiul intelectualism abstract şi mecanicist, şi nici nu exclude munca individuală. Dimpotrivă,
ea promovează munca individuală, dar în folosul exclusiv al celei colective.
Comunităţile de muncă se pot constitui nu numai pentru lucrări şi aplicaţii practice, ci şi
în jurul obiectelor de studiu, aşa cum sunt ele preconizate prin programa şcolară. Abordarea
studiului diverselor discipline şcolare într-o astfel de manieră vine să înlăture neajunsurile vechii
şcoli intelectualiste: „Păcatul cel mare al şcoalei intelectualiste, consideră Popescu-Teiuşan, este
convingerea că metoda lecţiilor poate fi aplicată deopotrivă tuturor şcolarilor, indiferent de
vârstă, că ideile pe această cale expuse cuprind în ele virtuţi suficiente să deştepte în şcolari
personalitatea lor, că învăţământul în masă deşteaptă la toţi şcolarii aceleaşi procese mintale,
aceeaşi învăţătură, că regulile obişnuinţei se desprind de la sine din cunoştinţe. Căci chiar dacă
programele rânduiesc cunoştinţele după puterea de înţelegere a elevilor, metoda de predare este
una şi aceeaşi. Ori tocmai metoda decide procesul învăţării. Ea trebuie să ţină seama de vârsta
sau de etapele psihologice de dezvoltare”197. Pedagogia comunităţilor de muncă nu cade nici în
exagerări intelectualiste, nici în exagerări practiciste, dimpotrivă, ea face din profesor (învăţător)
un camarad de lucru al elevilor. Nu este vorba, aşadar, de o excludere a profesorului din
activităţile realizate de elevi, după cum preconizau aşa-numitele „pedagogii nondirectiviste”, ci
de o participare efectivă a acestuia la viaţa şi activitatea comunităţilor de muncă. El formulează
temele sau le acceptă pe cele propuse de elevi, întocmeşte planul de lucru sau îi ajută pe elevi să
îl întocmească, trasează sarcinile fiecăruia, avertizează asupra eventualelor dificultăţi, prescrie
bibliografia, se încredinţează dacă fiecare elev ştie ce sarcină îi revine sau dacă cunoaşte
mijloacele de care se va folosi pentru a o îndeplini, verifică datele obţinute de către aceştia prin
efort propriu, controlează sârguinţa cu care fiecare se achită de sarcinile ce-i revin, colaborează la
elaborarea sintezei, rezumă rezultatele obţinute şi trage concluziile lucrării elaborate.
Pentru a explicita tehnica de lucru folosită în comunităţile de muncă, Popescu-Teiuşan
prezintă realizările unor pedagogi precum Cousinet (metoda muncii libere pe grupe), Kilpatrick
(metoda proiectelor), Decroly (metoda centrelor de interes) şi Sanderson (munca pe echipe),
pentru a descrie succint, mai apoi, propriile activităţi desfăşurate în anul şcolar 1938-1939, în
Şcoala Normală din Craiova. Dintre activităţi prezentate vom reţine, pentru ilustrare, fişierul
matematic, tema „plantele medicinale”, tema „farmacia populară pentru oameni şi animale”, tema
„Istoria omului”.
În concepţia lui Popescu-Teiuşan, studiul disciplinelor şcolare prin metoda comunităţilor
de muncă nu exclude nici lecţiile profesorului (învăţătorului), nici munca individuală a elevilor.

197
Ibidem, p. 206
110
Nu ar trebui să fie vorba însă despre lecţii ţinute în spiritul formalismului de tip herbartian sau
neoherbartian, ci despre lecţii concepute şi realizate ca răspuns la problemele ridicate de
activitatea în comun a elevilor. Referitor la rostul lecţiilor, Popescu-Teiuşan scrie: „O lecţie este
numai atunci lecţie când ea este un răspuns la curiozitatea, la dorinţa de a şti şi a se lămuri a
şcolarului. (…). Lecţia apare când ca o introducere în activitatea proprie a echipelor, când ca o
punere la punct a unor greutăţi răsărite în timpul desfăşurării muncii colective, când ca încheiere
sau sinteză a lucrărilor terminate198. Pe lângă astfel de lecţii, activitatea profesorului presupune şi
o implicare directă, activă în viaţa comunităţilor de muncă, implicare ce presupune: alegerea
temelor, întocmirea planului de lucru şi prezentarea lui, exerciţii realizate împreună cu elevii în
chiar cuprinsul temei, participarea la cercetare, repetarea împreună cu elevii a unor noţiunii şi
cunoştinţe necesare elaborării lucrării, completarea bibliografiei etc. Întreaga activitate a elevilor
trebuie proiectată în cuprinsul planului de lucru. Un plan poate avea 2, 3 sau 4 teme, fiecare
putând fi împărţită în teme mai mici. O asemenea temă formează subiectul unei comunităţi de
muncă, din care fac parte 2, 3 sau 4 elevi. La sfârşitul lucrărilor comunităţii, rezultatele activităţii
tuturor echipelor trebuie să însemne realizarea planului iniţial. Aprecierea activităţii desfăşurate
de un elev timp de un an ar trebui să se facă în funcţie de: contribuţia lui la progresul echipei şi
de progresul individual. Este foarte important ca elevul să ştie că munca lui în echipă este egal
apreciată cu cea depusă individual, în afara echipei.
Pedagogia comunităţilor de muncă imprimă o dimensiune formativă instruirii, prin
dezvoltarea integrală a puterilor sufleteşti de care dispune copilul. Totodată, ea imprimă o
orientare cât mai practică învăţământului şi aduce viaţa în şcoală, printr-o strânsă legătură
stabilită între activităţile educative şi nevoile mediului înconjurător. Într-o astfel de abordare,
profesorii (învăţătorii) sunt chemaţi să lege cunoştinţele de numeroasele aplicaţii în care pot fi
utilizate, determinate şi cerute de timp, spaţiu, evenimente şi împrejurări locale. Cunoştinţele nu
mai sunt considerate un scop în sine, ci mijloace de perfecţionare a capacităţilor de adaptare.
Colaborarea în cadrul unor unităţi sociale asemănătoare celor din afara şcolii este mult mai
benefică sub aspectul dezvoltării personale şi integrării sociale, decât activităţile realizate
individual.
Pedagogia comunităţilor de muncă se centrează pe ideea că „şcoala este însăşi viaţa”. Ea
nu poate rămâne străină de mediul social, mai mult, trebuie să oglindească realităţile dinafară,
căci numai în acest fel copilul poate fi pregătit din punct de vedere intelectual şi moral pentru a
păşi în viaţă. În consecinţă, este necesar ca şcolarii să fie obişnuiţi cu munca colectivă, pe
grupuri, în unităţi de viaţă şcolară (echipe sportive, cooperativa şcolară, teatrul şcolar, atelierul
şcolii etc.), asemănătoare unităţilor sociale (atelier, asociaţii de tot felul, sat etc.). Astfel
organizată, şcoala devine cu adevărat un mediu educativ, pentru că, pe de o parte, şcolarii
beneficiază de ocazii pentru a-şi descoperii şi dezvolta puterile native, iar pe de altă parte, li se
formează şi li se dezvoltă deprinderi de viaţă socială.
O şcoală care funcţionează ca „şcoală a vieţii” ia în considerare, în primul rând, însăşi
viaţa şcolarului în integralitatea ei: instincte, tendinţe, funcţiuni intelectuale, emoţionale sau
voliţionale. Apoi, ea îl păstrează pe şcolar în mediul lui natural: familia, satul, regiunea, altfel
spus, îl ţine legat de obiceiurile, credinţele şi istoria neamului său. În sfârşit, şcoala vieţii îl
determină pe copil să simtă necesitatea şi importanţa celui mai înalt comandament al conduitei
umane: „a trăi pentru altul”. Individualismul nu cultivă „omenia din om”, ci animalitatea, prin
urmare el nu este o dimensiune a vieţii umane. Pedagogia comunităţilor de muncă promovează
spiritul de echipă, aceasta fiind privită ca o „unitate spirituală de acţiune”, în cadrul căreia
fundamentală nu este supunerea sau ascultarea fără cârtire, ci consimţământul şi colaborarea199.

198
Ibidem, p. 229
199
Ibidem, p. 249
111
Echipa este „un nucleu de viaţă spirituală”, ale cărei caracteristici esenţiale sunt: cooperarea
activă, solidaritatea şi trăirea afectivă.
Referindu-se la diferitele activităţi organizate la Şcoala Normală din Craiova (organizarea
unui cămin cultural sub conducerea elevilor, constituirea Consiliului de îndrumare şi disciplină al
elevilor, colectivul de elevi pentru lucrări demonstrative în laboratorul de fizică şi chimie,
constituirea unor societăţi ştiinţifice, lucrul în comun pentru realizarea unor sarcini specifice
disciplinelor de studiu etc.), Popescu-Teiuşan considera că cea mai importantă caracteristică a
acestora ar fi aceea că au izvorât şi s-au desfăşurat din plăcerea activităţii în comun a elevilor,
dintr-un fel de elan de a trăi mai mulţi în tovărăşia unei idei sau a unei fapte frumoase.
Comunităţile de muncă nu sunt altceva decât o altă şcoală, o şcoală a vieţii, în care elevii fac
exerciţiul răspunderii şi al verificării propriilor puteri, învaţă să se achite de diverse sarcini şi să
colaboreze unii cu alţii pentru a învinge mai uşor dificultăţile, învaţă să trăiască împreună
bucuria succesului. Prin intermediul lor se va putea realiza cu adevărat o individualizare a
învăţământului, dar o individualizare care nu înseamnă exaltarea individualismului din om,
aservirea şcolarului de către scopurile limitate şi cantonate în egoism, ci îndrumarea forţelor
individuale spre ţelurile comune ale societăţii.

Sarcină de lucru pentru studenţi:

Identificaţi asemănările dintre „comunităţile de muncă” concepute de I. Popescu-
Teiuşan şi activităţile de grup din şcoala contemporană.

Testare/autotestare (40 min):

1. Concepţia pedagogică a lui I. Nisipeanu.
2. Concepţia pedagogică a lui R. Petre.
3. Concepţia pedagogică a lui T. Cocişu.
4. Concepţia pedagogică a lui I. Popescu Teiuşan.

Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă,
ClujNapoca, 2005
Cocişiu, Toma, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936
Cocişiu, Toma, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937
Cocişiu, Toma, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureşti, 1923 Nisipeanu,
Ion, Geantă, Teodor, Şcoala activă, vol. I-VI, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
112
Nisipeanu, Ion, Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii, Tipografia
„Cultura Românească”, Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii, Tipografia „Ion C.
Văcărescu”, Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Metodica învăţământului primar, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Pentru educaţia estetică a copilului. Metodologia dexterităţilor în
spiritul şcoalei active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1929,
Petre, Radu, Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Tipografia „Artistica” P. Mitu,
Piteşti, 1930
Petre, Radu, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti,
1930
Petre, Radu, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei,
Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936
Popescu-Teiuşan, Ilie, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940
Popescu-Teiuşan, Ilie, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1943

113
 Modulul VI
Pedagogia socială și pedagogia sociologică

Scopul modulului:
Familiarizarea studenţilor cu teoriile pedagogice româneşti care oferă o abordare a educaţiei din
perspectivă socială (sociologică).

Obiective:
1. Analiza contribuţiei principalilor exponenţi ai pedagogiei sociale la dezvoltarea teoriei
asupra educaţiei;
2. Valorizarea din perspectiva prezentului a ideilor pedagogice valoroase avansate de către
autorii discutaţi.

Structura logică a modulului

1. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti;
2. Concepţia pedagogică a lui I. C.
Petrescu;
3. Concepţia pedagogică a lui St. Stoian.

Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: self-government,

comunităţile de muncă, activismul elevilor, interactivitate în instruire.

Conţinutul informaţional detaliat

Pedagogia socială (sociologică) a reprezentat o reacţie critică faţă de teoriile

individualiste, care considerau că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să aibă ca punct
final individul, când, de fapt, factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul
acestei dezvoltări este societatea. Ea nu a reprezentat doar o reacţie critică faţă de teoriile
individualiste, ci şi o încercare de constituire a pedagogiei ca ştiinţă, prin întemeierea ei pe ştiinţa
despre societate. Dacă pedagogia experimentală se întemeia cu prioritate pe psihologie, pentru a
cunoaşte trebuinţele copilului, pedagogia socială îşi avea sursa metodologică în sociologie,
pentru a cunoaşte trebuinţele societăţii200. Ideea ştiinţificizării pedagogiei prin fundamentarea ei
pe cunoaşterea vieţii sociale a fost îmbrăţişată şi
promovată de o serie de autori, precum P. Natorp, E. Durkheim, P. Barth,

200
Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 40
114
G. Kerschensteiner, Fr. W. Förster, astfel încât, la începutul secolului al XX-lea, mişcarea
pedagogiei sociale se afirma cu o tot mai mare amplitudine.
Prefigurată în scrierile lui C. Dimitrescu-Iaşi şi dezvoltată mai apoi de către Dimitrie
Gusti, I. C. Petrescu, Stanciu Stoian şi alţii, pedagogia sociologică examinează problemele de
educaţie prin raportare la interesele şi particularităţile societăţii româneşti. Pornind de la starea
de fapt a societăţii, de la legile ce o guvernează, de la exigenţele, tendinţele şi aspiraţiile sale,
pedagogia sociologică concepe educaţia ca un proces de pregătire a individului pentru integrare
socială, pentru viaţa în comunitate sub multitudinea aspectelor sale. Un curent de gândire şi
acţiune marcat de impunerea sociologiei ca ştiinţă şi promovat adeseori de personalităţi ale vieţii
cultural-ştiinţifice româneşti, precum Dimitrie Gusti sau Eugeniu Sperantia, care, fără a fi de
formaţie pedagogi, se arătau preocupaţi de chestiunile generale de educaţie, de reformarea şi
organizarea sistemului de învăţământ. Nu pot fi trecute cu vederea nici influenţele venite din
afară, datorate unor nume reprezentative pentru acest curent: E. Durkheim, P. Natorp sau G.
Kerschensteiner, influenţe grefate pe mai vechea manieră poporanist-haretistă de abordare a
educaţiei şi învăţământului.

6. 1. Dimitrie Gusti
Dimitrie Gusti201 a fost în primul rând un reputat sociolog, dar un sociolog ale cărui
preocupări ştiinţifice s-au extins şi asupra problemelor de natură pedagogică. Nu putem vorbi,
aşadar, despre concepţia socio-pedagogică a lui Dimitrie Gusti fără a evidenţia, mai întâi, ideile
de bază ale sistemului său sociologic. În opinia sa, societatea este o realitate vie, prinsă în unităţi
şi subunităţi sociale cu rădăcini în însăşi natura omului, care este „purtător de societate”. Prin
unitate socială se înţelege „o totalitate de relaţii, de acţiuni şi de reacţiuni, …, care toate sunt
forme ale activităţii umane…”238. Izvorul vieţii sociale rezidă în iubirea de sine, însoţită de
simpatia pentru alţii şi care îmbinate formează un adevărat apriorism social în virtutea căruia
oamenii trăiesc împreună. Formele sub care se prezintă viaţa socială sunt existenţe reale,
comparabile cu indivizii speţei umane, şi având întocmai ca şi aceştia tendinţa de a-şi concentra
în jurul voinţei, a voinţei sociale, propriile aspiraţii de gândire şi simţire, pentru a deveni
personalitate. Putem vorbi de personalităţi sociale, aşa cum vorbim de personalităţi individuale.
Consecinţa de natură pedagogică a acestei concepţii sociologice este evidentă: preocuparea
pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii în vederea creaţiei specific umane, creaţia culturală.
În plan pedagogic, gândirea lui Dimitrie Gusti este dominată de principiul adaptării şcolii şi
educaţiei la viaţă, la mediul natural şi social: „Şcoala nu poate fi o instituţie cu totul străină de
mediul înconjurător, întrucât ea se adresează unei realităţi precise, pregătind, prin mijloace
locale, care îi stau la îndemână, pentru o viaţă socială concretă. Învăţământul nostru teoretic şi
unitar nu ţine seama de împrejurările locale, de regiunea istorică şi economică şi de unitatea de
viaţă socială din care face parte. Învăţământul, deşi unitar, predând cunoştinţe fundamentale
pentru toţi (prin programul minimal), trebuie să fie în acelaşi timp diferenţiat, adică să se
adapteze fiecărei regiuni în parte (programul aplicat sintetic)”239. Numai prin adaptarea
învăţământului la nevoile specifice vieţii sociale româneşti se va ajunge ca fiecăreia din formele
sale să-i corespundă o funcţie socială precisă. Astfel, învăţământul primar cu cele două trepte ale
sale: elementar şi superior (clasele V-VII), care formează un ciclu unitar şi de sine stătător, are

201
Dimitrie Gusti (1880-1955) şi-a început studiile superioare la Universitatea din Iaşi, continuându-le mai apoi în Germania, la
Universităţile din Berlin şi Leipzig, la aceasta de pe urmă obţinând doctoratul sub îndrumarea lui W. Wundt, în 1904, cu teza
Egoismus und Altruimus. Întors în ţară, el a funcţionat ca profesor la catedra de Istoria filosofiei antice de la Universitatea din Iaşi,
până în 1921, când s-a transferat la Universitatea din Bucureşti, ca profesor la Facultatea de litere şi filosofie. Pe lângă o
prodigioasă activitate didactică, Dimitrie Gusti s-a afirmat şi printr-o activitate ştiinţifică şi culturală susţinută, recunoscută la nivel
internaţional. A fost fondator şi preşedinte al Institutului de ştiinţe sociale al României, Ministru al Instrucţiunii, cultelor şi Artelor
(1932-1933), director al Fundaţiei culturale şi preşedinte al Serviciului Social (1938-1939), membru al Academiei Române, din
1918, şi mai apoi preşedinte al ei
(1944). Din bogata sa activitate publicistică, axată pe probleme de sociologie şi sociologia educaţiei, reţinem selectiv: Sociologia
115
menirea să asigure satelor gospodari luminaţi şi cetăţeni responsabili, iar oraşelor o „burghezie
sănătoasă”. Învăţământul tehnic, clădit pe cel primar superior şi aflat într-o strânsă legătură cu
cel industrial şi comercial, este menit să dea societăţii profesioniştii de care are nevoie.
Învăţământul secundar teoretic are menirea de a-i înzestra pe tineri cu cunoştinţele necesare
pentru viaţă şi în vederea practicării unei profesiuni, dar şi de a-i pregăti să pătrundă, mai apoi, la
Universitate, instituţia destinată să plămădească elita spirituală naţională240.
Dimitrie Gusti prevedea o organizare a şcolii primare din mediul rural diferită de cea a
şcolii primare de la oraş, deoarece, considera el, programele acestora trebuie adaptate
împrejurărilor locale, astfel încât să le asigure elevilor pe lângă un minimum de cunoştinţe
necesare fiecărui cetăţean al ţării şi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi legate de mediul lor de
viaţă. În urma cercetărilor întreprinse pe parcursul a zece campanii monografice în diverse
regiuni ale ţării, Dimitrie Gusti ridica o problemă deosebit de importantă pentru organizarea unui
învăţământ legat de nevoile vieţii sociale şi economice, şi anume problema regionalismului
sociologic sau pedagogic, cum îl mai numeşte sociologul român. În virtutea acestei concepţii, el
solicita ca programa şcolară să fie unitară, dar, în acelaşi timp, şi diferenţiată, altfel spus, trebuie
să devină „un program minimal, fundamental, pentru toţi care formează naţiunea, şi pe lângă
aceasta, să fie un program elastic, cu aplicări locale”241. Concepţia lui Dimitrie Gusti privitoare la
regionalismul educativ se reflectă mai ales în felul în care el vedea reorganizarea învăţământului
primar complementar într-unul primar superior. Învăţământul complementar de trei ani (clasele
V-VII) se rezuma, conform legii din 1924, la o simplă repetare a celor învăţate în primele patru
clase, motiv pentru care obligaţia de a-l urma nu era îndeajuns de motivată. Ieşirea din impas era
văzută de către Dimitrie Gusti în transformarea lui într-o şcoală primară superioară cu caracter
practic, de orientare profesională în funcţie de specificul zonei geografice. Succesul unor astfel de
şcoli urma să fie asigurat, aşadar, prin aplicarea efectivă a regionalismului pedagogic. O şcoală
adaptată cerinţelor practice ale regiunii este cu siguranţă mult

monografică-ştiinţă a realităţii sociale (1934), Sociologia militans (1935), Cunoaştere şi acţiune în serviciul naţiunii (1939), La
science de la réalité sociale (1941).
238
Dimitrie Gusti, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941, p. 54
239
Idem, Sociologia militans, Bucureşti, 1935, p. 82
240
Idem, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, Tipografia Bucovina, Bucureşti, 1934
241
Ibidem, p. 499; vezi şi „Politica şcolară în cadrul statului cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973, p. 133. Textul este cuprins şi în Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970
mai atractivă şi mai interesantă pentru copii. Şi cadrele didactice urmau să primească o pregătire
conformă cu astfel de cerinţe.
Şcoala este o instituţie ce îşi asumă crearea şi răspândirea culturii. Şcoala şi cultura,
consideră Dimitrie Gusti, sunt datoare să păstreze o strânsă legătură cu societatea şi nevoile ei de
existenţă şi dezvoltare. Şi atunci, orice iniţiativă de reformare a sistemului de învăţământ trebuie
să satisfacă cerinţele izvorâte din progresul atins de ştiinţa educaţiei şi de cultură, din evoluţia
realităţilor sociale specific româneşti şi îndeosebi din orientările, nevoile şi aspiraţiile grupului
social. Oamenii de stat, care îşi asumă cu adevărat o autentică politică a culturii, trebuie să aibă
în vedere nu numai societatea prezentă, ci şi societatea viitoare, pentru care caută să formeze
cetăţeni. Valorile sociale şi spirituale sunt transmise din generaţie în generaţie în principal cu
ajutorul şcolii, care, prin intermediul lor, socializează indivizii şi îi ajută să se integreze în viaţa
socială, în viaţa naţională. A crea „personalitatea socială creatoare” este scopul cel mai înalt al
şcolii. O personalitate este, în acelaşi timp, o individualitate puternică, conştientă de propria
valoare. În pedagogie, arată Dimitrie Gusti, întâlnim de obicei concepţii despre un învăţământ
supranaţional, valabile oricând şi oriunde, dar experienţa dovedeşte că un învăţământ nu poate fi

116
decât social şi naţional202. În cadrul naţional, există anumite „centre sociale”, anumite „regiuni
sociale”, care au dreptul la o viaţă proprie, un drept care trebuie să se răsfrângă şi în organizarea
învăţământului. Regionalismul sociologic conduce la o diferenţiere şi în interiorul programului
de învăţământ, în scopul flexibilizării acestuia, astfel încât să se poată spune că el are într-adevăr
aplicări locale.
Indiferent de nivel, şcoala îndeplineşte o funcţie socială şi naţională. Şi Universitatea
îndeplineşte, în concepţia lui Dimitrie Gusti, o astfel de funcţie. Ea nu trebuie privită doar ca un
simplu „aşezământ de pregătire profesională”, ci şi ca „un sistem social de funcţii sociologice,
politice şi etice”203. Universitatea are rolul de a ajuta la formarea, îmbogăţirea şi înnobilarea
structurii societăţii prin cultivarea ştiinţei, privită ca o „forţă socială vie”, care face parte din
însăşi fiinţa societăţii. Nu doar cultivarea ştiinţei cade în sarcina acestei instituţii, ci şi a metodei
de cercetare, metodă care face spiritele vrednice de acea demnitate care este capacitatea de a
cugeta prin sine însuşi şi de a naşte pe această cale idei personale. Pentru ca pregătirea
profesională să nu se asemene cu dobândirea unui meşteşug meschin şi empiric, ea va trebui să
fie pătrunsă de spiritul ştiinţific şi de conştiinţa responsabilităţilor sociale concrete: „Prin ştiinţă
pentru practică”, ar trebui să fie deviza călăuzitoare pentru Universitate. De asemenea, este total
greşit, concluzionează Dimitrie Gusti, să vedem în Universitate „o fabrică de diplome”, căci
scopul său nu este de a forma „titraţi”, ci forţe vii ale neamului.
Prin activitatea depusă în scopul organizării culturii poporului, Dimitrie Gusti s-a afirmat
ca un pedagog social, urmărind extinderea acţiunii educative îndeosebi asupra lumii satului. Faţă
de realitatea socială putem avea trei atitudini fundamentale: una de cunoaştere, de cercetare
bazată pe constatarea faptelor şi pe explicarea lor, una de apreciere a realităţii sociale în raport cu
idealul social, care ne permite să o înfăţişăm nu numai aşa cum se prezintă ea la un moment dat,
ci şi aşa cum trebuie să fie şi una de studiere a mijloacelor prin care societatea poate realiza
idealul social. Metoda cea mai adecvată pentru cercetarea realităţii sociale, pe unităţi distincte,
este cea a monografiei sociologice, care prezintă avantajul că „nu lasă nestudiat nimic din ceea ce
este semnificativ din cuprinsul unităţii sociale”204. În felul acesta putem obţine o imagine
generală, exactă, obiectivă, asupra realităţii sociale. Din punct de vedere pedagogic, acţiunea
monografică are o importantă misiune socială; ea poate constitui temelia reformelor de politică
şcolară şi culturală. Vorbind despre menirea educativă a monografiei sociologice, Dimitrie Gusti
scria: „Ne gândim la foloasele pe care le poate avea cunoaşterea adâncită a realităţilor săteşti
pentru reforma şcolii româneşti şi întemeierea unui învăţământ real, care să-şi îndeplinească în
întregime funcţia lui socială. Ideile pedagogice pe care le-am susţinut şi ca ministru al instrucţiei,
cultelor şi artelor au ca punct central această concepţie sociologică a unui învăţământ
românesc”205. Şcoala nu poate fi străină de mediul în care funcţionează, deoarece ea se adresează
unei realităţi precise, pregătindu-i pe copii, prin mijloacele locale ce îi stau la îndemână, pentru o
viaţă socială concretă. Din nefericire, constata Dimitrie Gusti, învăţământul românesc din acea
vreme nu ţinea seama de împrejurările locale, de regiunea istorică şi economică din care făcea
parte. Învăţământul trebuie să fie deopotrivă unitar, predând cunoştinţe fundamentale pentru toţi
prin programul minimal, şi diferenţiat, adică să se adapteze fiecărei regiuni în parte (programul
aplicat, sintetic). Dar pentru o fundamentare ştiinţifică a învăţământului regional şi pentru a-i
asigura acestuia o funcţionare eficientă este nevoie de o bună cunoaştere a localităţii, a regiunii,
posibil de realizat prin intermediul monografiilor sociologice. Dimitrie Gusti a căutat să aplice
această concepţie privind orientarea învăţământului în elaborarea proiectului de legislaţie şcolară
din 1933. Totodată, cercetarea monografică este educativă, din realizarea ei având de câştigat atât
202
Idem, „Politica şcolară în cadrul statului cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 132
203
Idem, „Funcţia socială a universităţii”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 205; vezi textul şi în Opere, vol. III, p. 347-352
204
Idem, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968, p. 376
205
Idem, „Monografia sociologică: misiunea educativă”, în vol. Scrieri pedagogice, p. 182; vezi textul şi în Opere, vol. I, p. 321-325
117
cercetătorul, cât şi unitatea socială studiată, care începe să se cunoască pe sine şi dobândeşte
conştient, în urma acestei cunoaşteri, imboldul propriei perfecţionări. După Dimitrie Gusti,
monografia sociologică poate fi folosită chiar ca metodă de instruire cu certe valenţe formative:
„Un învăţător sau un profesor de liceu poate ajunge la rezultate fericite servindu-se de elevii săi.
Fireşte, aceste anchete nu se vor referi la toate punctele care sunt implicate într-o anchetă
ştiinţifică. Dar ce lecţie excelentă de geografie nu se poate face prin studiul direct al teritoriului
satului sau al oraşului în care funcţionează şcoala! Ce lecţie frumoasă de istorie nu se face prin
anchete asupra monumentelor şi locurilor istorice ale regiunii! Elevii se interesează astfel de
realitate în mod activ, judecă lucrurile, apreciază eforturile strămoşilor lor, îşi dau seama de ceea
ce înseamnă o tradiţie, o legendă, un adevăr”206. Cercetările monografice simplificate şi metoda
monografică adaptată pentru învăţământ pot să facă din elevi adevăraţi pionieri ai culturii la sate.
În general, activităţile desfăşurate de complexele echipe monografice organizate de către
Dimitrie Gusti erau privite nu numai ca având un rol de cercetare, ci şi de ridicare culturală a
lumii satelor.
Multe dintre preocupările lui Dimitrie Gusti s-au centrat pe problemele ce ţin de teoria
culturii: Cine creează cultura? Cum poate fi cultura răspândită în rândul maselor? Care principii
sau idei stau la baza acţiunilor culturale de masă? Aceste probleme au şi o importantă
semnificaţie pedagogică. Prin încadrarea lui în sfera valorilor culturale, individul asimilează
cultura, iar prin eliberarea din această sferă, el creează noi valori culturale. În consecinţă, se
poate vorbi despre două laturi ale problemei culturii: cultura asimilată prin educaţie şi cultura
creatoare, ambele formând unul şi acelaşi circuit social207. Atunci când se extinde la toţi membrii
unei unităţi sociale atotcuprinzătoare, cum este naţiunea, cultura individuală devine una a
poporului. Prin cultura poporului, naţiunea îşi menţine trează conştiinţa de sine, iar statul, privit
ca „organizare şi personificare politică şi juridică a naţiunii”, îşi află susţinerea de care are
nevoie. Dacă naţiunea, şi numai ea, este creatoare de valori spirituale şi materiale, statului îi
revine importanta sarcină de a organiza şi promova valorile naţionale. Statul ar trebui să
promoveze o autentică politică a culturii, prin intermediul unor instituţii special create în acest
scop: fundaţiile culturale, căminele culturale, muzeele, publicaţiile de tot felul etc., pentru
înfiinţarea cărora Dimitrie Gusti a depus un intens efort. Poporului trebuie să i se ofere, prin
educaţie în primul rând, acele valori culturale de care are nevoie la nivelul vieţii cotidiene
(cultură sanitară, economică, cetăţenească etc.), rămânând ca, în acelaşi timp, potrivit firii lui, să
i se deştepte şi trebuinţele culturale superioare (moral-religioase, artistice etc.). La baza oricăror
acţiuni culturale şi educaţionale va sta cunoaşterea nevoilor poporului, care se dobândeşte prin
cercetările monografice, de tipul celor realizate de către Institutul Social Român, înfiinţat şi
condus de însuşi Dimitrie Gusti.
Cea mai importantă şi mai cuprinzătoare realitate socială este naţiunea. Cum îşi
argumentează Dimitrie Gusti această teză? „Viaţa socială a omenirii civilizate, arată el, se
înfăptuieşte în cuprinsul naţiunilor. Naţiunea este realitatea centrală, care însumează toate
aspiraţiile fireşti ale indivizilor şi de la care pornesc, nu spre o nouă fiinţă, ci spre un nou plan de
realităţi toate manifestările internaţionale”208. Deasupra naţiunilor nu există o altă realitate, cu
acelaşi caracter unitar, care să le subordoneze. Ca realitate de viaţă superioară există şi
umanitatea, raţiunea umană, speţa umană, în care rezidă speranţa înţelegerii între naţiunile
suverane, care trebuie educate în acest sens. Pentru Dimitrie Gusti, naţiunea este poporul ajuns la
conştiinţa de sine, este personalitatea acestuia. Ceea ce se impune cu necesitate unui popor este
mobilizarea tuturor energiilor sale pentru cultivarea personalităţii solicitate de realităţi şi

206
Idem, La science de la réalité sociale, p. 118
207
Idem, „Politica culturii şi statul cultural”, în vol. Scrieri pedagogice, 1973, p. 110; vezi şi în Opere, vol. III, Editura Academiei,
Bucureşti, 1970, p. 183-197
208
Idem, Opere, vol. I, p. 492
118
tendinţele lor de perfecţionare. Fără o ştiinţă a naţiunii şi fără o pedagogie a elitelor sale
progresul nu poate fi conceput. Referitor la societatea românească interbelică, Dimitrie Gusti
vorbea despre două realităţi spre care ar trebui să se îndrepte preocupările de natură pedagogică:
categoria socială a tineretului şi realitatea socială specifică ţării noastre: satul. Cunoaşterea
acestor realităţi sociale constituie, după Dimitrie Gusti, ştiinţa naţiunii, de care sunt strâns legate
aspectele militante, pentru promovarea acesteia: etica şi politica. În cadrul acesteia de pe urmă se
plasează şi „pedagogia naţiunii”209. Pedagogia naţiunii concepută de Dimitrie Gusti era, înainte
de toate, o pedagogie socială la sate, care, în opinia lui, ar trebui să constituie cea dintâi
preocupare a educatorilor. Ea ar consta dintr-o muncă de educaţie şi de influenţare a mentalităţii
şi sufletului ţăranului, astfel încât acesta să se poată ridica la bunăstarea şi la gradul de cultură pe
care îl merită.
Dimitrie Gusti nu a fost doar un „teoretician al ştiinţei şi pedagogiei naţiunii”, cum îl
numeşte Stanciu Stoian210, ci şi un sociolog care a cercetat pe teren problemele şcolii româneşti.
El s-a afirmat ca un adevărat socio-pedagog susţinând ideea unui învăţământ adaptat realităţilor,
realist şi practic, cu o programă generală minimală şi cu un caracter regional al activităţii şcolare.
Totodată, el a fost un susţinător al dezvoltării şcolilor din mediul rural, care să asigure un nivel
superior de cultură elevilor, nemulţumit fiind de înapoierea culturală şi materială a satului
românesc. Politica şcolară, aşa cum a fost gândită şi în parte realizată de către Dimitrie Gusti, se
dorea a fi o politică a culturii, dar, cum adesea se menţionează în scrierile sale, este vorba de o
cultură totală, ce prezintă pe lângă o evidentă dimensiune intelectuală şi altele, referitoare la
economie, sănătate etc.
Prin cercetările sale monografice, Dimitrie Gusti a căutat să realizeze inclusiv o acţiune
cultural-educativă pentru lumea satelor, echipele sale alcătuite preponderent din studenţi, dar şi
din profesionişti ai unor domenii dintre cele mai diverse, desfăşurând pe lângă munca de
cercetare şi activităţi culturale, îndeosebi prin cursurile ţinute pentru adulţi în nou înfiinţatele
şcoli superioare ţărăneşti, numite uneori şi „Universităţi populare ţărăneşti”. Pe când se afla la
conducerea Ministerului Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, el proiecta pentru începutul anului şcolar
1933-1934 deschiderea, cu titlul de „experienţă”, a câtorva astfel de instituţii. Rolul acestui tip de
şcoală, care ajunsese să funcţioneze efectiv în acei ani, era de a crea personalitatea socială, a
cărei lipsă era resimţită nu doar de către Dimitrie Gusti, dar şi de alţi intelectuali ai vremii,
precum Constantin Rădulescu-Motru. Această personalitate nu este cea a unui geniu creator de
valori culturale excepţionale, ci a unui gospodar luminat, care urmăreşte un „maximum de
responsabilitate faţă de sine şi faţă de ţară şi apoi creaţiunea, adică transformarea realităţii de
astăzi, pe care o cunoaştem, întrun maximum de realitate nouă”211. Cu ajutorul unor astfel de
şcoli destinate instruirii tineretului din mediul rural, spera Dimitrie Gusti, diferenţele de instruire
dintre oameni şi implicit cele sociale se vor atenua. În aceste şcoli urmau să fie pregătiţi, pe o
perioadă cuprinsă între trei luni şi un an, tineri în vârstă de 18-25 de ani, absolvenţi ai unei şcoli
primare săteşti din aceeaşi regiune. Unele dintre ele durau câteva săptămâni, altele mai mult,
bucurându-se de subvenţii şi de asistenţă pedagogică înalt calificată, în fiecare caz urmărindu-se
o popularizare a cunoştinţelor din domeniile agronomiei, economiei sau medicinii, dar şi a
cunoştinţelor despre viaţa socială, morală şi intelectuală a satelor. Dimitrie Gusti concepea şcoala
superioară ţărănească după modelul şcolilor similare existente în Danemarca, Suedia, Norvegia şi
Germania („Volkshochschulbewegung”), în care nu se dădeau nici examene, nici diplome, ci se
ofereau tinerilor cunoştinţe privind igiena, sănătatea, activităţile gospodăreşti, viaţa socială şi
cultura, li se dezvoltau deprinderi noi, utile în activităţile lor cotidiene. Cunoştinţele predate şi

209
Idem, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942; vezi şi în vol. Scrieri pedagogice, p. 259-280
210
Stanciu Stoian, Pedagogia română modernă şi contemporană, p. 228
211
Dimitrie Gusti, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, p. 10
119
lucrările practice corespunzătoare erau grupate pe centre de interes. Scopul şcolilor superioare
ţărăneşti nu era doar de a-l forma pe tânăr pentru o mai bună administrare a treburilor
gospodăreşti, ci şi de a-i forma o concepţie despre lume şi viaţă, care să stea la baza emancipării
sale de rânduielile tradiţionale, de credinţele, datinile şi manifestările vetuste. În locul supunerii
faţă de natură şi mulţumirii fataliste, consideră Dimitrie Gusti, ele îi vor cultiva individului o
atitudine activă, dorinţa de a stăpâni natura şi de a-şi ameliora continuu condiţiile concrete de
existenţă. Şcolile ţărăneşti practicau un învăţământ practic, adaptat la condiţiile şi nevoile de
viaţă ale satului şi regiunii, o instruire şi o educaţie menite a-i înzestra pe oameni cu noi
deprinderi de viaţă şi de muncă.

6. 2. I. C. Petrescu
Apropiat iniţial de concepţia pedagogică a profesorului său G. G. Antonescu, dominată de
un punct de vedere individualist asupra educaţiei, I. C. Petrescu212 s-a distanţat destul de repede
de aceasta, apropiindu-se de orientarea sociologică promovată de către Dimitrie Gusti. Distincţia
dintre punctul de vedere individualist şi cel sociologic este operată tranşant în lucrarea Şcoala şi
viaţa: „Pedagogia individuală are drept obiect cunoaşterea individului şi preconizarea măsurilor
educative pentru perfecţionarea acestuia”, în timp ce „pedagogia socială ar avea drept obiect
socialul care se naşte din comunitatea educativă şi legile după care socialul se poate dezvolta”213.
Idealul educaţiei nu poate fi altul decât o cât mai bună integrare a individului în societatea căreia
îi aparţine. De aceea, nu putem avea pretenţia de a stabili un ideal valabil peste tot şi în toate
timpurile, aşa cum s-a întâmplat multă vreme, ci unul care se deosebeşte de la o ţară la alta şi de
la o epocă la alta. Programele de învăţământ subordonate unui astfel de ideal diferenţiat nu mai
pot fi determinate, aşa cum s-a întâmplat în trecut, după criterii psihologice, considerându-se că
individul trebuie format cât mai mult posibil cu ajutorul unor valori eterne, universale.
Dimpotrivă, sistemul de educaţie ar trebui să se dezvolte în spiritualitatea proprie statului pe care
îl serveşte, spiritualitate care nu poate fi constituită decât din manifestările seculare ale societăţii,
pe care statul este chemat să o organizeze. În ce ne priveşte, această spiritualitate se confundă cu
românismul însuşi. Dar dacă dorim să statornicim o educaţie specifică neamului nostru nu putem
găsi temeiul necesar decât dacă ne referim la viaţa şi cultura satelor: „Cei care cunosc bine viaţa
satelor ştiu că, cu toată influenţa orăşenească, totuşi aici, la sate, se găseşte o cultură care ne
diferenţiază de cultura celorlalte ţări şi că aceasta este realitatea spirituală pe care trebuie să ne
sprijinim educaţia tineretului. Programa deci va fi diferenţiată de la sat la sat, de la regiune la
regiune”214. Înţelegerea şi îndrumarea fenomenului educativ nu sunt posibile fără a-l încadra în
ansamblul determinantelor aparţinând acţiunii vieţii sociale. Este necesar să facem acest lucru,
deoarece elevul se dezvoltă în bună măsură sub imperiul altor factori decât şcoala. Dar atunci,
pedagogia va trebui să-şi lărgească domeniul, va trebui să devină o pedagogie socială, care
abordează fenomenul educativ prin prisma determinărilor sociale şi oferă îndrumări pentru
organizarea multitudinii de factori educogeni.
Şcoala este locul unde viaţa individuală a copilului se întâlneşte cu viaţa socială. Menirea
sa, consideră I. C. Petrescu inspirându-se din E. Durkheim, este de a-i facilita copilului integrarea
sistematică şi metodică în viaţa socială. El constată însă, cu o profundă nemulţumire, o
îndepărtare continuă a şcolii de viaţă, îndepărtare pe care o explică într-o manieră pur

212
I. C. Petrescu (1892-1967) a urmat cursurile Universităţii din Bucureşti, unde a obţinut şi doctoratul cu teza Şcoala activă. După
absolvirea studiilor universitare, I. C. Petrescu a funcţionat câţiva ani ca învăţător, iar apoi ca şi cadrul didactic la catedra de
pedagogie a Universităţii din Bucureşti. A depus o rodnică activitate de cercetare ştiinţifică, ale cărei rezultate s-au concretizat în
lucrări bine primite de specialişti şi cadre didactice: Şcoala activă (1926), Problema selecţiei în şcoala democraţiei (1928),
Activismul şi noile reforme şcolare (1928), Şcoala şi viaţa (1929), Metode pentru studiul individualităţii (1931), Regionalismul
educativ (1931), Şcoli de experimentare (1935), Contribuţii la o pedagogie românească (1938).
213
I. C. Petrescu, Şcoala şi viaţa, Editura Casei şcoalelor, Bucureşti, 1929, p. 52
214
Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938, p. 22
120
sociologică: „Din moment ce s-a creat funcţiei educaţiei o instituţie distinctă, aceasta s-a
dezvoltat neîncetat, s-a diferenţiat şi a început să-şi trăiască o viaţă proprie, cu pretenţia
exagerată de a transforma viaţa socială, după voinţa şi placul său, fără a mai fi în acelaşi timp şi
un reflex al vieţii sociale”215. Pentru a stabili o armonie între factorul educativ şi factorii sociali,
care stau la baza dezvoltării personalităţii copilului, trebuie pornit de la studiul realităţilor şi nu
de la teoretizări. Cunoaşterea atmosferei sociale şi culturale în care trăieşte copilul, a mediului
regional în care el se dezvoltă este considerată „prima condiţie a unei educaţii fructuoase”216, o
educaţie realizată după metoda centrelor de interes, după o programă regională adecvată şi prin
manuale scrise special pentru fiecare regiune, chiar prin biblioteci regionale, care să cuprindă în
majoritate cărţi despre folclorul, literatura şi ştiinţa create în cuprinsul ei.
Nu se cuvine să denaturăm, aşa cum au făcut iluminiştii, funcţia firească a şcolii, lăsând-o
să se dezvolte independent de rostul ei real, ci să o ţinem mereu aproape de viaţă. Soluţia pentru
a realiza acest lucru este Şcoala activă. În concepţia lui I. C. Petrescu, ideea de Şcoală activă
poate fi rezumată prin două cuvinte: „metodă activă”. Patru sunt principiile sale conducătoare:
principiul activităţii proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei şi principiul
educaţiei naturale217. Integrarea metodică şi sistematică a copilului în societate, prin activitate
proprie şi practică, prin contactul cu mediul social, de la cercul cel mai apropiat, care este
regiunea, până la cel mare, care este patria, constituie miezul concepţiei pedagogice a lui I. C.
Petrescu, concepţie pe care el însuşi a numit-o „regionalism educativ”. Curentul pedagogic al
regionalismului educativ a apărut în pedagogia timpului ca un mod concret de considerare a
fenomenului educativ, prin raportare la mediul regional a cărui influenţă asupra copilului prezintă
caracteristici proprii, distincte. Condiţiile de viaţă (naturale, sociale, culturale), pe care pedagogul
mereu trebuie să le aibă în vedere, au o influenţă covârşitoare asupra structurii sufleteşti a
individului, de unde şi o înţelegere deosebită asupra lumii şi a vieţii. Fiecare regiune geografică
imprimă, prin condiţiile de mediu, sociale şi ocupaţionale, caracterul său vieţii sufleteşti şi chiar
culturale a celor ce o locuiesc. Iată de ce, regiunea constituie o realitate, care trebuie luată în
seamă atunci când ne preocupăm de educaţie. A vorbi despre regionalism educativ nu înseamnă
însă a pierde din vedere faptul că regiunea este o unitate organică a unui organism mai mare, care
este patria. Între regionalism şi naţionalism, se arată în lucrarea Contribuţii la o pedagogie
românească, nu există un antagonism, ci o solidaritate, cu atât mai mare cu cât funcţiunile în
cadrul organismului sunt mai diferenţiate. Regionalismul nu exclude naţionalismul, dimpotrivă,
contribuie la întărirea lui.
Orice acţiune educativă trebuie să se adapteze la specificul vieţii din regiunea în care se
află şcoala. Pentru ca o astfel de acţiune să fie încununată de succes este necesară cunoaşterea
regiunii, îndeosebi cu ajutorul metodei monografice, dar nu numai. I.C.Petrescu preconizează
două căi pe care poate fi dobândită o astfel de cunoaştere:
a) elevii înşişi să întreprindă cercetări, sub directa îndrumare a profesorului;
b) elevii să se folosească de materialul deja strâns de către specialişti şi societăţi
ştiinţifice218.
Educatorul va urmări să-i pună pe elevi în contact cu toate elementele mediului regional,
folosind curiozitatea lor naturală şi toate sentimentele pe care acesta le provoacă. Pe baza
materialului adunat, a cunoştinţelor despre viaţa regiunii, a lămuririlor aduse de educator sau
oferite în manuale se vor realiza lecţiile în clasă. Aceeaşi metodă va fi aplicată în fiecare an
şcolar, dar cunoştinţele se vor amplifica necontenit, plecându-se de fiecare dată de la rezultatele

215
Idem, Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935, p. 5
216
Idem, Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1933, p. 27
217
Idem, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p. 203-249
218
Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, p. 162
121
la care s-a ajuns în anul precedent. Se realizează, în acest fel, o adaptare intelectuală şi practică la
mediul înconjurător.
Dezvoltarea omului, arată I. C. Petrescu în lucrarea Contribuţii la o pedagogie
românească, depinde în primul rând de mediul în care trăieşte (natura, cultura, activitatea socială,
fenomenele istorice, viaţa profesională), astfel încât o aprofundare a cunoaşterii acestuia
constituie prima condiţie a unei educaţii fructuoase. Elevii sunt deprinşi, astfel, să cunoască
temeinic ceea ce nu au reuşit să cunoască cei trecuţi prin şcolile de veche metodă, şcoli în care
elevii se preocupau de valorile culturii umane în genere. Desigur, elevii trebuie să le cunoască şi
pe acestea, întrucât influenţa lor educativă depăşeşte spaţiul şi timpul, prin urmare programa de
învăţământ nu se va mărgini doar la studiul regiunii, ci va cuprinde şi elemente ce ţin de
universalitatea culturii umane.
Regionalismul educativ presupune o legare a şcolii de viaţa regiunii, ceea ce, în plan
pedagogic, presupune o renunţare, cel puţin parţială, la punctul de vedere psihologist. În acest
caz, precizează I. C. Petrescu, este luat în considerare nu numai copilul cu interesele lui, ci şi
obiectul acestor interese: viaţa naturii şi viaţa socială, rolul lor formativ. Perspectiva
regionalismului educativ este astfel conturată: „Metoda regionalistă … cere nu de a studia
diferitele obiecte de învăţământ, aplicând principiul intuiţiei, ci de a studia sub toate aspectele
viaţa regională, pe bază de intuiţie şi experienţă personală şi numai ocazional cunoştinţele care
se leagă de acestea. Astfel, se câştigă temeinic şi înţelegerea totului. Regiunea e un microcosmos,
nici prea mică, încât marginile ei să te sufoce, nici prea mare încât infinitul să te sperie”219.
Aceasta este calea prin care copilul devine persoană umană, cunoscând mediul de viaţă şi
acţionând asupra lui. I. C. Petrescu caută să aplice această concepţie la realităţile sociale
româneşti, prin referire explicită la starea satului: „Să ne orientăm după realităţile de la noi”,
acesta este îndemnul lansat în lucrarea Contribuţii la o pedagogie românească, unde se mai arată
că: „Principiile directoare ale pedagogiei româneşti rezultă din studiul aprofundat al satului şi
psihologia ţăranului”220. Din mulţimea principiilor pedagogice, chinuitoare prin artificialitatea şi
numărul lor, trebuie să ne oprim numai la cele impuse direct de cele două piloane ale vieţii
satului: natura şi munca. Corespondent cerinţelor naturii este principiul regionalismului şi
localismului educativ. Corespondent cerinţelor muncii este principiul activităţii şi comunităţii.
Ţăranul este obişnuit să înveţe prin munca proprie, cea care îi dă deprinderi şi îi îndrumă viaţa.
Atât în viaţa practică, cât şi în cea spirituală, normele abstracte nu au nici un ecou în sufletul
ţăranului. Indiferent de forma în care îi sunt comunicate, ele nu pot constitui un imbold pentru
acţiune. Ţăranul se înalţă deodată cu munca lui, care are puteri de prefacere miraculoase. Tehnica
educativă trebuie să se inspire din această dominantă a psihologiei ţăranului. Dar nu orice muncă
are aceeaşi putere formativă asupra sufletului ţăranului, ci munca predominantă în regiunea în
care trăieşte. Etosul acestei munci trebuie adâncit în şcoală.
Ideea regionalismului educativ nu poate fi pusă în aplicare decât dacă programa şcolară
este concepută în spiritul ei, o programă care nu îi mai cere copilului să studieze diferitele obiecte
de învăţământ aplicând principiul intuiţiei, ci să studieze sub toate aspectele ei viaţa regională, pe
bază de intuiţie şi de experienţă personală şi numai ocazional cunoştinţele abstracte, care se leagă
de aceasta. Despre modul în care aceste programe ar urma să fie întocmite, I. C. Petrescu scrie:
„Ar trebui să se ţină seama de caracterul regional, alcătuindu-se programe de învăţământ, care să
varieze de la regiune la regiune. Şi spre a nu se tulbura unitatea naţională, e necesar ca autoritatea
şcolară centrală să dea indicaţii de program, marile directive, iar pe regiuni membrii corpului
didactic ar avea să fixeze programele analitice adaptate regiunilor respective” 221. Se înţelege că

219
Idem, Regionalismul educativ, p. 19
220
Idem, Contribuţii la o pedagogie românească, p. 165
221
Ibidem, p. 177
122
programele de învăţământ astfel întocmite vor fi diferite de la o regiune la alta. Cunoştinţele
despre regiune, grupate în jurul diferitelor obiecte de studiu, se vor dobândi de către elevi în
primul rând pe calea intuiţiei directe şi a experienţei personale. Şcolarii vor petrece mult timp în
contact cu natura, viaţa socială şi cultura regională, pentru a realiza învăţarea dorită. Nici
manualele didactice nu vor fi aceleaşi pentru toată ţara, diferenţiindu-se la rândul lor după
regiune. S-ar putea reproşa regionalismului educativ faptul că promovează o pregătire a tinerilor
doar pentru viaţa în regiunea respectivă, ceea ce este, în opinia lui I. C. Petrescu, total neadevărat,
deoarece inteligenţa şi simţurile lor vor fi astfel dezvoltate, încât se vor arăta capabili să se
adapteze cu uşurinţă oriunde, mult mai uşor decât cei ce cunosc realitatea doar din cărţi. Metoda
regionalistă va sădi în sufletul elevilor virtuţi active, îi va face întreprinzători şi capabili să se
adapteze în orice mediu.

6. 3. Stanciu Stoian
Fost student al lui G. G. Antonescu, dar şi membru al Şcolii sociologice de la Bucureşti
înfiinţată şi condusă de către Dimitrie Gusti, Stanciu Stoian222 şi-a conturat net sociologic
concepţia asupra educaţiei, practica educativă fiind considerată o parte a praxisului social-uman.
Dată fiind complexitatea deosebită a procesului instructiv-educativ, cea mai potrivită manieră de
abordare a lui este cea interdisciplinară. Prin urmare, Stanciu Stoian militează pentru afirmarea
pedagogiei ca ştiinţă autonomă, dar nu subapreciază aportul pe care îl poate aduce psihologia în
rezolvarea problemelor pedagogice şi nici contribuţia sociologiei. Pornind de la ideea de
interdisciplinaritate, el propune întruna din primele sale scrieri, Curente noi în pedagogia
contemporană (1931), o conexiune între metoda Decroly şi cea a regionalismului, din care să
rezulte o şcoală activă, ca o împăcare a punctului de vedere psihologic cu cel social. Această
lucrare, scrisă împreună cu Iorgu Stoian, este destinată, cum precizează chiar autorii,
familiarizării tinerilor învăţători cu problemele importante ale pedagogiei moderne, probleme
„dominate de marele principiu pedagogic al activismului, ele nefiind decât consecinţe mai
îndepărtate sau mai apropiate ale acestui principiu”223. Unele teme sunt abordate în spiritul
concepţiei pedagogice a lui G. G. Antonescu, cum ar fi principiul democratismului şcolar
(conducerea de sine a clasei), altele în acord cu gândirea lui E. Durkheim, ca de exemplu
problematica educaţiei cetăţeneşti, fără a o identifica cu educaţia politică, aşa cum procedase
Kerschensteiner sau cu cea morală, cum preconizează Förster, ci în spirit durkheimian, ca
educaţie socială, care înglobează toate aceste elemente şi îl consideră pe individ nu în raport cu
statul, ci cu grupul social. Deschiderea lui Stanciu Stoian spre noile tendinţe în domeniul
pedagogiei este evidentă. Îl interesează şi metodele de cercetare şi rezultatele obţinute de
psihologia experimentală, prea puţin încurajată şi uneori neagreată, în acel timp, la Universitatea
din Bucureşti, care îşi pot aduce contribuţia la aşezarea şcolii pe baze noi. Cercetările de
pedagogie şi psihologie infantilă experimentală, se arată în studiul Copilul în literatură în
paralelă cu evoluţia psihologiei (1934), au dat naştere unei întregi mişcări de reformare a
învăţământului, ceea ce îndreptăţeşte concluzia că pedagogia ştiinţifică este nu numai utilă, dar
şi necesară.
Ideea centrală în pedagogia lui Stanciu Stoian este cea referitoare la esenţa socială a
educaţiei. Determinant pentru formarea omului şi pentru integrarea lui socială este scopul sau
idealul educativ oferit de către societate. Prin ideal educativ se înţelege „imaginea pe care

222
Stanciu Stoian a urmat cursurile Facultăţii de Litere şi Filosofie, din cadrul Universităţii Bucureşti, unde a obţinut şi doctoratul,
sub îndrumarea lui Dimitrie Gusti, cu o teză intitulată Sociologia şi pedagogia satului. Cadru didactic în învăţământul mediu şi,
mai apoi, la Universitatea Bucureşti, Stanciu Stoian a desfăşurat şi o fructuoasă activitate ştiinţifică într-un domeniu aparte:
sociopedagogia. Dintre lucrările sale mai importante menţionăm: Curente noi în pedagogia contemporană (1931), Din problemele
localismului educativ (1931), Reforma învăţământului primar (1933), Şcoala superioară ţărănească (1938), Probleme de ieri şi de
azi ale pedagogiei româneşti (1942), Sociologia şi pedagogia satului (1943).
223
Stanciu Stoian, Curente noi în pedagogia contemporană, ed. a II-a, Cultura Românească, Bucureşti, 1933, p. 3-4
123
societatea şi-o face despre ea însăşi, potrivit tendinţelor ei de perfecţiune, adică nevoilor de
rezolvare a contradicţiilor existente în sânul ei”224. Prioritatea socialului în formarea omului nu
exclude însă rolul factorului individual. Pentru pedagogie este absolut necesar studiul
individualităţii copilului cu toate metodele cunoscute, cea mai indicată şi mai completă fiind
considerată fişa individuală. Cu ajutorul acesteia, copilul este cunoscut în intimitatea sa şi în
mediul său de viaţă225. Totuşi, pedagogia are, în general, un sens social; ea este ştiinţa al cărei
obiect de studiu îl constituie formarea omului în cadrul unei societăţi date. Idealul educaţional pe
care ea îl promovează trebuie căutat în chiar sânul societăţii, căci el răspunde celor mai adânci
nevoi ale acesteia. Fenomenul pedagogic, în înţelesul pe care i-l dă Stanciu Stoian, este înainte de
toate un fenomen social şi trebuie cunoscut ca atare în toată complexitatea lui. Referitor la
cunoaşterea mediului de viaţă şi de dezvoltare a copilului, Stanciu Stoian propune, şi aceasta este
una din principalele caracteristici ale concepţiei sale dezvoltată în scrierile de mai târziu,
orientarea spre realitatea românească, care încorporează o întreagă tradiţie social-culturală.
O importantă idee, datorită căreia Stanciu Stoian ocupă un loc distinct în pedagogia
românească interbelică, este cea de „localism educativ”. Ca şi în cazul regionalismului, ideea
localismului educativ a apărut în istoria pedagogiei universale ca un fruct al psihologiei şi
pedagogiei vitaliste şi activiste şi ca un corolar al aplicaţiei practice a sociologiei şi a metodei
monografice de cercetare a vieţii sociale. Părintele regionalismului educativ a fost profesorul
scoţian Patrik Geeds, care, sub influenţa şcolii sociologice a francezului Le Play, a preconizat şi
pentru pedagogie o metodă numită de el „local survey”. În pedagogia românească, ideea nu apare
pentru prima dată la Stanciu Stoian. Abordând problema organizării învăţământului rural, V. Gr.
Borgovan propunea o reorganizare radicală a acestuia „despărţind cu totul învăţământul rural de
cel urban şi adaptându-l şi împrejurărilor săteanului”226. Petru Şpan avea să considere, câţiva ani
mai târziu, că planul de învăţământ ar trebui astfel întocmit, încât să se poată adapta „tuturor
referinţelor de viaţă omenească”. Fiecare ţinut îşi are particularităţile sale geografice şi naturale
şi tot atât de deosebite sunt şi ocupaţiile sau traiul locuitorilor săi. În conformitate cu
particularităţile locale ar trebui să se adapteze şi planul de învăţământ, căci numai atunci vom
putea nădăjdui că tinerii vor primi o educaţie temeinică, în conformitate cu trebuinţele vieţii şi cu
idealurile poporului227. În lucrarea Curente noi în pedagogia contemporană şi, mai apoi, în
lucrarea Din problemele localismului educativ, Stanciu Stoian porneşte de la activismul promovat
de pedagogia din acea vreme, pentru a arăta că acest principiu nu se poate aplica în esenţa sa
decât pornindu-se de la realitatea cunoscută de copil, adică de la localitatea şi regiunea cărora le
aparţine: „… principiul activist, care trebuie să stea la baza educaţiei, cere să se aibă în vedere, în
şcoală, trebuinţele copilului grupate pe centre de interes. Acest lucru nu se poate face însă, cu real
folos, decât plecând de la realitatea cunoscută de copii, cu alte cuvinte, localitatea sau regiunea
respectivă”228. În felul acesta, şcoala nu va mai lucra cu abstracţiuni, ci cu realităţi concrete.
Pentru o astfel de abordare a educaţiei pledează mai ales sociologia, care arată că omul detaşat de
mediul său nu reprezintă nimic. Sufletul este o formă biologică de adaptare, iar dezvoltarea lui
depinde de activitatea în mijlocul unei realităţi vii. Doar urmând acest principiu, şcoala va lucra
cu realităţi şi nu cu abstracţiuni. De altfel, pedagogia, privită ca fiind „ştiinţa faptului educativ”,
studiază funcţia educativă a vieţii sociale şi umane mai ales cu „uneltele sociologiei concrete”,
ceea ce înseamnă o îndreptare a dezvoltării ei către o etapă de realism, prin părăsirea
abstracţiilor.

224
Idem, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943, p. 13
225
Idem, Curente noi în pedagogia contemporană, p. 40
226
Grigore Borgovan, „Organizarea învăţământului rural”, în Cultura română, Iaşi, 2, nr. 4, 1904-1905, p. 91
227
Petru Şpan, „Alcătuirea planurilor de învăţământ”, în Vatra şcolară, Sibiu, 3, nr. 5, 1910, p. 152
228
I. C. Petrescu, Curente noi în pedagogia contimporană, ed. a III-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1939, p.
109 269 Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Socec, Bucureşti, 1939, p. 17
124
 Stanciu Stoian consideră localismul educativ drept un principiu de integrare sau ataşare
activă la viaţa reală concretă, nu pentru a rămâne la orizontul strâmt local sau regional, ci ca un
„corolar al principiului intuiţiei, dar şi ca o consecinţă mai profundă a acestui principiu”269.
Pedagogia individualistă cere, în primul rând, studierea copilului şi din psihologia acestuia sau,
de multe ori, din psihologia generală trage concluzii despre educaţie. Desigur, precizează Stanciu
Stoian, acest drum nu trebuie cu totul abandonat, dar este necesară o completare a lui: „Trebuie
să se pornească nu numai de la copil ca realitate psihică individuală, ci şi de la partea socială a
vieţii lui sufleteşti precum şi mai ales de la viaţa socială ca o realitate constrângătoare în mijlocul
căreia el se dezvoltă. Într-un fel, mediul acesta de viaţă obştească, formează şi explică formarea
personalităţii umane”229. Pentru dezvoltarea copilului influenţa mediului este hotărâtoare. Când
influenţele mediului sunt lăsate la voia întâmplării pot constitui o fatalitate rea, dar când ele sunt
cu grijă selectate şi mai ales când acţiunea lor asupra individului este dirijată în mod raţional,
rezultatele sunt dintre cele mai fericite.
Spre deosebire de regionalismul lui I. C. Petrescu, localismul educativ nu reprezintă doar
o încercare de a fixa individul în cadrul său de viaţă naţional sau regional, ci şi o străduinţă de a-i
crea un mediu favorabil dobândirii culturii. Cum poate fi transpusă în practică ideea localismului
educativ? Răspunsul lui Stanciu Stoian este cât se poate de edificator: „Pentru aplicarea
principiului localismului, pentru adaptarea şcolii la viaţa reală, în mijlocul căreia are de activat,
se cere negreşit, întâi, pentru slujitorii şcolii, să cunoască bine această viaţă. Mediul din jurul
şcolii trebuie studiat, după toate regulile ştiinţifice, pentru ca alcătuirea planului de lucru ce se va
face să prezinte toate garanţiile pentru acţiunea educativă”230. Cadrul local al realizării educaţiei
prin cultură trebuie studiat din punct de vedere sociologic, psihologic, etnografic etc., ceea ce va
permite o bună individualizare a învăţământului. Printr-un astfel de studiu complex,
multidimensional, nu se urmăreşte doar „fixarea mediului”, adică identificarea caracteristicilor
sale esenţiale, ci şi o ameliorare a lui, a situaţiei materiale şi spirituale a tuturor indivizilor ce îi
aparţin, prin racordare la realizările progresului tehnologic. Cea mai potrivită metodă pentru
studierea vieţii sociale în ceea ce are ea mai real şi mai concret este metoda monografică. Cu
ajutorul ei, educatorul va cerceta manifestările de viaţă din jurul lui şi se va inspira din ele. Între
fiecare dintre acestea şi educaţie există legături strânse, tainice adeseori, pe care educatorul va
căuta să le descopere, pentru a dirija eficient întreaga acţiune educativă. Pentru ca şcoala,
instituţia ce îşi asumă funcţia educativă în societatea modernă, să obţină rezultate bune, este
necesar ca ea să respecte anumite principii, reieşite din profunda cunoaştere a mediului. Dintre
acestea, cele mai însemnate sunt:
a) cunoaşterea de către educator a mediului educogen, pentru a şti pe care dintre
influenţele sale să le favorizeze şi pe care să le împiedice;
b) dirijarea copilului spre cunoaşterea şi explicarea mediului înconjurător;
c) o justă şi firească aplicare a principiului intuiţiei;
d) trăirea activă de către elev a vieţii mediului său231.
Mereu se va avea în vedere adevărul faptul că mediul influenţează, determină chiar, în
mare măsură, conţinutul sufletesc al individului, modul în care se maturizează puterile sale
înnăscute. Educaţia nu e numai o „eliberare” a energiilor latente pe linii trasate de factorul
ereditar; ea este şi o potrivire a acestor energii pe măsura mediului local, real, pentru a forma un
„om real”. Copilul nu se formează doar pe baza potenţialului biologic; el creşte şi se adaptează la
viaţa spirituală a mediului de existenţă, hrănindu-se din această viaţă spirituală, adaptându-se ei.

229
Ibidem, p. 24
230
Ibidem, p. 18
231
Ibidem, p. 44-46
125
 Ideea localismului educativ se regăseşte şi în lucrarea Sociologia şi pedagogia satului, în
care Stanciu Stoian vorbeşte, după cum ne spune şi titlul, despre o pedagogie specială, abordată
nu ca o disciplină de sine stătătoare, ci ca o problemă şi o preocupare socio-pedagogică
deosebită. Analizând noţiunile de „stat” şi de „societate”, Stanciu Stoian constată că „statul nu
este aproape niciodată perfect acordat cu societatea”232, de unde recomandarea ca, în aceste
condiţii, educaţia să se facă nu atât după cerinţele trecătoare ale statului, cât după cele ale
societăţii, căci la o schimbare a formei de stat indivizii educaţi în vechea formă vor întâmpina
dificultăţi în a trăi în cea nouă. Satul este privit ca „un mod de a fi al umanităţii”, capabil să
contribuie la cultura umană în formele sale superioare, mai mult, chiar să o fundamenteze. Un rol
important în transformarea şi progresul satului îl are şcoala, a cărei menire nu este doar una pur
educativă, ci şi de a înlătura inegalităţile sociale oferind asistenţă copiilor săraci pentru a-i pune
pe picior de egalitate cu ceilalţi „în punctele de plecare ale vieţii”233. Altfel spus, printr-un
învăţământ care garantează accesul egal la educaţie pentru toţi copiii şi prin crearea de
universităţi populare (Şcoli superioare ţărăneşti) poate fi ridicat nivelul cultural al maselor.
Mânat de astfel de convingeri, Stanciu Stoian s-a implicat activ în programul şcolilor
superioare ţărăneşti, ca director al uneia dintre ele, implicare dublată de o reflecţie sistematică
asupra locului acestor şcoli în viaţa satului. Asemenea lui Dimitrie Gusti, el nu vede în şcoala
ţărănească o instituţie creatoare de vârfuri sociale, ci doar un mijloc adecvat de educaţie social-
agrară a ţărănimii, mijloc fundamentat printr-o cercetare comparativă, luându-se în discuţie
experienţele asemănătoare din Danemarca şi Franţa. Experienţa şcolilor superioare ţărăneşti, în
organizarea cărora a fost implicat în mod direct, a constituit pentru Stanciu Stoian un prilej de
experimentare a unor direcţii noi de abordare a învăţământului şi de reflecţie asupra locului
acestor şcoli în viaţa satului, asupra rostului lor practic-gospodăresc. Delimitându-se de toţi aceia
care au militat pentru descoperirea şi promovarea specificului culturii populare, confundat uneori
chiar cu specificul naţional, Stanciu Stoian îşi doreşte o nouă cultură ţărănească, care să stea la
baza formării unui ţăran adaptat civilizaţiei moderne234. Ce presupune, în perspectivă
pedagogică, o astfel de adaptare? Nimic altceva decât formarea unui bun gospodar, care îşi
organizează munca în mod raţional, pentru un cât mai mare randament. Ideile despre misiunea
formativă a şcolilor ţărăneşti vor cunoaşte o şi mai mare dezvoltare în lucrarea Sociologia şi
pedagogia satului (1943). Cadrele pedagogiei satului sunt săteanul şi mediul educativ sătesc,
pentru că omul nu consideră spaţiul la modul general, ci ca spaţiu al său apropiat, care îi este
necesar pentru viaţa organică şi socială. Acest spaţiu este în primul rând unul economic, adică
„spaţiul umanizat prin munca omului”276, şi numai apoi unul cultural. Din acest motiv principala
sarcină a pedagogiei satului este formarea gândirii economice a săteanului, prin cunoaşterea
spaţiului său economic. Activitatea extraşcolară, atât de mult promovată de către Spiru Haret, nu
reprezintă o modalitate optimă de a proceda pentru pedagogia sătească, căci ea ar angaja şcoala
pe căi prea îndepărtate de misiunea ei. O adaptare a activităţilor şcolare la mediul sătesc, legarea
lor de nevoile practice ale satului, fără a le afecta însă consistenţa teoretică, constituie soluţia cea
mai potrivită.
Praxisul educativ este, în primul rând, un praxis social în care abstracţiile îşi găsesc locul doar pe
măsura actualităţii şi utilităţii lor. Doar gândită şi orientată într-o astfel de perspectivă, acţiunea
educativă poate să împingă satul pe calea progresului, un progres economic şi cultural pentru
toate straturile sociale.

232
Idem, Sociologia şi pedagogia satului, p. 18
233
Idem, Din problemele localismului educativ, p. 96
234
Idem, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938, p.
152 276 Idem, Sociologia şi pedagogia satului, p. 111
126
 Sarcină de lucru pentru studenţi:
Analizați ideile expuse de către autori studiați.
Testare/autotestare (30 min):
1. Concepţia pedagogică a lui D. Gusti.
2. Concepţia pedagogică a lui I. C. Petrescu.
3. Concepţia pedagogică a lui St. Stoian.

Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Istoria gândirii şi practicii pedagogice româneşti, Casa Cărţii de Ştiinţă,
ClujNapoca, 2005
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Ştiinţe Sociale, Bucureşti, 1935
Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem şi metodă, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1940
Gusti, Dimitrie, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942
Gusti, Dimitrie, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Petrescu, I. C., Activismul şi noile reforme şcolare, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928 Petrescu, I. C.,
Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929
Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti,
1933
Petrescu, I. C., Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935
Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualităţii, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1938
Petrescu, I. C., Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938
Petrescu, I. C., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Stoian, Stanciu, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec,
Bucureşti, 1939
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Editura Scrisul Românesc,
Craiova, 1942
Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943 Stoian, Stanciu,
Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976

127
 Bibliografia completă a cursului
Antonescu, G. G., Studii asupra educaţiei morale şi estetice, Tipografia „Dim. C. Ionescu”, Bucureşti,
1912
Antonescu, G. G., Din problemele pedagogiei moderne, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1923
Antonescu, G. G., Universitatea, învăţătorul şi culturalizarea satelor, Tipografia „Ion C. Văcărescu”,
Bucureşti, 1927
Antonescu, G. G., Şcoala care ne trebuie. Şcoala formativ-organicistă, Societatea Tinerimea Română,
Bucureşti, 1930
Antonescu, G. G., Orientarea pedagogică a şcoalei româneşti, Editura Institutului pedagogic român,
Bucureşti, 1932
Antonescu, G. G., Pedagogia contemporană. Probleme şi curente, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1935
Antonescu, G. G., Pedagogia generală, ed. a IV-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1943
Antonescu, G. G., Educaţia morală în şcoala românească, Editura Naţionala Ciornei, Bucureşti, f.a.
Antonescu, G. G., Educaţie şi cultură, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
Bădina, Ovidiu, Dimitrie Gusti.Contribuţii la cunoaşterea operei şi activităţii sale, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1965
Bâldescu, Emil, Simion Mehedinţi – gânditor social politic şi pedagog, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1932
Bârsănescu, Ştefan, Didactica, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1935
Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1936
Bârsănescu, Ştefan, Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Tipografia
„Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1937
Bârsănescu, Ştefan, Învăţătorul român contemporan şi destinul neamului, Tipografia „Alexandru Ţerek”,
Iaşi, 1939
Bârsănescu, Ştefan, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia „Albina Românească”, Iaşi,
1939
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica, ed. a VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia agricolă, Tipografia „Lupta Moldovei”, Iaşi, 1946
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia practică, Ştiinţa artei didactice, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1946
Belcescu, Traian, Înfăptuiri în domeniul şcolii active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1931
Brandza, Emil, Pedagogia şcolară, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1932
Brandza, Emil, Experimentul pedagogic prin metoda integrală a grupelor echivalente, Institutul
Modern de Arte Grafice şi Editură „Minerva”, Bucureşti, 1934
Brandza, Emil, Verificări experimentale. I. Influenţa pe care structura planului o poate avea asupra
calităţii lecţiei şi II. Eficienţa imaginilor schematice de contur în intuirea ştiinţifică, Editura „Cercului de
studii”, Bucureşti, 1935
Brandza, Emil, Metoda anchetelor biografice. Vârsta apariţiei aptitudinilor pe tărâmul culturii academice,
Editura „Cercului de studii”, Bucureşti, 1936
Brandza, Emil, „Diagnosticul pedagogic în lumina biografiilor”, în Jurnal de Psihotehnică, vol. I, nr. 1,
1937
Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Problema raportului dintre pedagogia ştiinţifică şi pedagogia
filosofică, Tiparul universitar, Bucureşti, 1942
Brandza, Emil, Orientări pedagogice. Datele fenomenului pedagogic, Tiparul universitar, Bucureşti, 1943
Brandza, Emil, Antologie de texte pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Cocişiu, Toma, Metodul activ şi creator în educaţie, Blaj, 1936
128
Cocişiu, Toma, Educaţia nouă în şcoala activă, Blaj, 1937
Cocişiu, Toma, Cronica pedagogică, Editura Litera, Bucureşti, 1977
Comicescu, Gheorghe, Ghidionescu, Vladimir, Experimente în vederea etalonării testelor de inteligenţă
pentru copiii români, vol. II, Editura Cartea Românească, Cluj, 1928
Comicescu, Gheorghe, Raportul dintre intuiţie şi abstracţie în învăţământ. Elaborarea mintală, Tipografia
„Cartea Românească”, Cluj, 1929,
Comicescu, Gheorghe, Unitatea vieţii sufleteşti. Problema întregului în psihologie în raporturile ei cu
educaţia, Tipografia „Alexandru Ţerek”, Iaşi, 1943
Gabrea, Iosif I., Şcoala creiatoare. Individualitate – personalitate, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927
Gabrea, Iosif I., Naţionalismul creator, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Gabrea, Iosif I., Năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi. În legătură cu educaţia morală în liceu,
Tiparul Românesc, Bucureşti, 1928
Gabrea, Iosif I., Probleme de educaţie şi cultură, Tipografia „Ion C. Văcărescu”, Bucureşti, 1928
Gabrea, Iosif I., Psihologia a două tipuri de copii, de sat şi de oraş, Editura Institutului Pedagogic Român,
Bucureşti, 1930
Gabrea, Iosif I., Tineret, tradiţie, ideal, Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1931
Gabrea, Iosif I., Şcoala românească. Structura şi politica ei, Tipografia „Bucovina” I. E. Torouţiu,
Bucureşti, 1933
Gabrea, Iosif I., Individualizarea învăţământului şi un model de fişă pedagogică, ediţia a III-a, Editura
Institutului Pedagogic Român, Bucureşti, 1935
Gabrea, Iosif I., Din problemele pedagogiei româneşti, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937
Gabrea, Iosif I., Pedagogia ca ştiinţă şi obiect de învăţământ, Editura Curentul, Bucureşti, 1939 Gabrea,
Iosif I., Peter Petersen şi Comunitatea şcolară ca formă de educaţie nouă, Tipografia „Bucovina”,
Bucureşti, f. a.
Gabrea, Iosif I., Texte pedagogice, antologie de M. Radu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
Găvănescul, Ion, Amintiri. Momente şi siluete, Casa Şcoalelor, Bucureşti, 1944
Găvănescul, Ion, Istoria pedagogiei. Teoriile şi instituţiile de educaţie din timpurile vechi până în zilele
noastre, Tipografia Naţională, Iaşi, 1902
Găvănescul, Ion, Curs de pedagogie. Pedagogia generală, ed. a II-a, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1921
Găvănescul, Ion, Noţiuni de pedagogie generală, ed. a II-a, Editura Librăriei şi Tipografiei „H.
Steinberg”, Bucureşti, 1920
Găvănescul, Ion, Didactica generală. Principii de educaţia inteligenţei, ed. a II-a, Editura Cultura
Românească, Bucureşti, 1929
Găvănescul, Ion, Paedagogia militans. Principii de educaţie ca forţe active în procesul evoluţiei social-
morale, Iaşi, 1932
George Văideanu, „Ideile pedagogice ale lui Onisifor Ghibu în lumina mişcării pedagogice contemporane”,
în vol. Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere, Bucureşti, 1984
Ghibu, Onisifor, Cercetări privitoare la situaţia învăţământului nostru primar şi la educaţia populară,
Tiparul tipografiei arhidiecezane, Sibiu, 1911
Ghibu, Onisifor, Şcoala românească din Transilvania şi Ungaria, Institutul de arte grafice „Carol Göbl”,
Bucureşti, 1915
Ghibu, Onisifor, Prolegomena la o educaţie românească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1940
Ghibu, Onisifor, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei, Institutul de arte grafice
„Dacia Traiană”, Sibiu, 1944
Ghibu, Onisifor, După cinci ani de la Unire. De ce mergem spre dezastru, Tipografia naţională, Cluj, 1924
Ghibu, Onisifor, Pentru o pedagogie românească. Antologie de scrieri pedagogice, ediţie de Octavian O.
Ghibu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

129
Ghidionescu, Vladimir, Pedagogia ştiinţifică şi noile reforme şcolare, Tipografia „D. C. Ionescu”,
Bucureşti, 1911
Ghidionescu, Vladimir, „Pregătirea corpului nostru didactic primar din punctul de vedere al pedagogiei
ştiinţifice moderne”, în Revista generală a învăţământului, an IX, nr. 6-7, 1913
Ghidionescu, Vladimir, „Un laborator de pedologie şi pedagogie experimentală”, în Buletinul Muzeului
pedagogic, Bucureşti, I, 1914
Ghidionescu, Vladimir, Introducere în pedologie şi pedagogia experimentală, Editura Librăriei „H.
Steinberg”, Bucureşti, 1915
Ghidionescu, Vladimir, Igiena şcolarului, Institutul de arte grafice „Ardealul”, Cluj, 1924
Ghidionescu, Vladimir, Idei şi metode nouă în educaţia copiilor de la 3-7 ani, Editura Cartea Românească,
Bucureşti, 1933
Ghidionescu, Vladimir, Pregătirea profesională a corpului didactic secundar, Editura Librăriei „Principele
Mircea”, Bucureşti, f. a.
Gusti, Dimitrie, Un an de activitate la Ministerul Instrucţiei, Cultelor şi Artelor, Tipografia „Bucovina”,
Bucureşti, 1934
Gusti, Dimitrie, Sociologia militans, Institutul de Ştiinţe Sociale, Bucureşti, 1935
Gusti, Dimitrie, Problema sociologiei. Sistem şi metodă, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1940
Gusti, Dimitrie, Ştiinţa şi pedagogia naţiunii, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1942
Gusti, Dimitrie, La science de la réalité sociale, Felix Alcan, Paris, 1941 Gusti,
Dimitrie, Opere, vol. I, Editura Academiei, Bucureşti, 1968
Gusti, Dimitrie, Opere, vol. III, Editura Academiei, Bucureşti, 1970
Gusti, Dimitrie, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Mehedinţi, Simion, Către noua generaţie, Editura Minerva, Bucureşti, 1912
Mehedinţi, Simion, Altă creştere – Şcoala muncii, ed. a III-a, Editura Viaţa Românească, Bucureşti, 1921
Mehedinţi, Simion, Şcoala poporului, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, Coordonate etnografice. Civilizaţie şi cultură, Editura Socec, Bucureşti, 1923
Mehedinţi, Simion, „O eră nouă în învăţământ”, în Revista generală a învăţământului, nr. 5-6, 1939
Mehedinţi, Simion, Trilogii. Ştiinţa-Şcoala-Viaţa. Cu aplicări la poporul român, Editura Cugetarea,
Bucureşti, 1940
Mehedinţi, Simion, Academia, instituţie etno-pedagogică, Imprimeria Statului, Bucureşti, 1941
Narly, Constantin, Educaţie şi ideal, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1927
Narly, Constantin, Pedagogia socială şi personalitatea, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Narly, Constantin, Opera pedagogică a profesorului I. Găvănescul, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1929
Narly, Constantin, Pedagogia generală, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Narly, Constantin, Către o politică şcolară, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1938
Narly, Constantin, Metode de educaţie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1943
Negulescu, P. P., Reforma învăţământului. Proiecte de legi, Tipografia „România Nouă”, Bucureşti, 1922
Nisipeanu, Ion, Dintr-o campanie pedagogică pentru şcoala activă, Editura H. Steinberg, Bucureşti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea I. Filosofia şcoalei active, Tipografia „D. Apreotesei & V.
Grabowski”, Rm. Vâlcea, 1922
Nisipeanu, Ion, Şcoala activă. Cartea a II-a. Didactica, Editura H. Steinberg, Bucureşti, 1923
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Şcoala activă, vol. I-VI, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Nisipeanu, Ion, Metodica învăţământului primar pentru şcoalele normale şi seminarii, Tipografia „Cultura
Românească”, Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, G. Kerschensteiner ca înfăptuitor al şcoalei muncii, Tipografia „Ion C. Văcărescu”,
Bucureşti, 1927
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Metodica învăţământului primar, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, f. a.
130
Nisipeanu, Ion, Geantă, Teodor, Pentru educaţia estetică a copilului. Metodologia dexterităţilor în spiritul
şcoalei active, Editura Cultura Românească, Bucureşti, f. a.
Onisifor Ghibu: 100 de ani de la naştere (culegere de comunicări), Universitatea Bucureşti, Bucureşti,
1984
Petre, Radu, Conducerea de sine a clasei, ed. a II-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1929,
Petre, Radu, Experimentări şi realizări în spiritul şcoalei active, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti,
1930
Petre, Radu, Problema interesului şi a centrelor de interes, Tipografia „Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1930
Petre, Radu, Două aspecte noui ale şcoalei active: corespondenţa interşcolară şi poşta clasei, Tipografia
„Artistica” P. Mitu, Piteşti, 1936
Petrescu, I. C., Activismul şi noile reforme şcolare, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Petrescu, I. C., Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1928
Petrescu, I. C., Şcoala şi viaţa, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti, 1929
Petrescu, I. C., Regionalismul educativ, ed. a III-a, Editura Institutului pedagogic român, Bucureşti, 1933
Petrescu, I. C., Şcoala de experimentare, Bucureşti, 1935
Petrescu, I. C., Metode pentru studiul individualităţii, ed. a IV-a, Editura Cultura Românească, Bucureşti,
1938
Petrescu, I. C., Contribuţii la o pedagogie românească, Editura Ramuri, Craiova, 1938
Petrescu, I. C., Curente noi în pedagogia contimporană, ed. a III-a, Editura Cultura Românească,
Bucureşti, 1939
Petrescu, I. C., Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Popescu-Teiuşan, Ilie, Pedagogia comunităţilor de muncă, Editura Ramuri, Craiova, 1940
Popescu-Teiuşan, Ilie, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1943
Rădulescu-Motru, Vocaţia, factor hotărâtor în cultura popoarelor, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti,
1932
Rădulescu-Motru, Constantin, Românismul. Catehismul unei noi spiritualităţi, Fundaţia pentru literatură şi
artă, Bucureşti, 1936
Rădulescu-Motru, Constantin, Puterea sufletească, Editura Moldova, Iaşi, 1995
Rădulescu-Motru, Psihologia poporului român, Editura Paideia, Bucureşti, 1998
Rădulescu-Motru, Etnicul românesc, Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, 1999
Sperantia, Eugeniu, „Unitatea spirituală ca scop şi mijloc al educaţiei”, în Revista de filosofie, nr. 3, 1929
Sperantia, Eugeniu, Fenomenul social ca proces spiritual de educaţie, Tipografia „Béres Carol”,
Oradea, 1930
Stoian, Stanciu, Din problemele localismului educativ, ed. a III-a, Editura Librăriei Socec, Bucureşti, 1939
Stoian, Stanciu, Probleme de ieri şi de azi ale pedagogiei româneşti, Editura Scrisul Românesc, Craiova,
1942
Stoian, Stanciu, Sociologia şi pedagogia satului, Editura Prometeu, Bucureşti, 1943
Stoian, Stanciu, Iliescu, Vasile, Contribuţii la istoricul cercetării pedagogice şi al şcolilor experimentale
din România, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967
Stoian, Stanciu, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976
Stoian, Iordan, Şcoala superioară ţărănească, Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1937
Bârsănescu, Ştefan, Pedagogia şi Didactica pentru Şcolile Normale, Şcoale profesionale şi Învăţători, ed. a
VI-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1942,
Tabacaru, Grigore, Caracterul. Lucrare de psihologie, cu o aplicare asupra elevilor: Neculai, Grigore şi
Gheorghe P. din şcoala de aplicaţie de pe lângă Şcoala normală de institutori din Bârlad. Noţiuni
generale şi importanţa caracterului. Ereditatea fiziologică (Temperamentul) şi ereditatea psihologică

131
(Naturalul). Factorii caracterului (Educaţia). Formarea caracterului în şcoala noastră primară (Critică),
Tipografia „Margulius”, Bacău, 1903
Tabacaru, Grigore, „Pedagogia experimentală şi ştiinţa despre copil”, în Buletinul pedagogic al
Societăţii pentru studiul pedagogic şi psihologic al copilului, 1, Bucureşti, nr. 1, 1909-1910
Tabacaru, Grigore, Principiile Şcolii active, ed. a III-a, Tipografia „Gutenber”, Bacău, 1928
Tabacaru, Grigore, Didactica, Tipografia şi Legătoria de cărţi „Rapid”, Bacău, 1928
Tabacaru, Grigore, „Pedagogia experimentală este una şi aceeaşi cu pedagogia practică. Ancheta
învăţământului”, în Pedagogia experimentală, serie nouă, Bacău, 24, nr. 3, 1932 Tabacaru,
Grigore, Didactica experimentală, Tipografia „Gutenberg”, Bacău, 1935
Tabacaru, Grigore, Scrieri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
Todoran, Dimitrie, Psihologia temperamentului, Editura Institutului de psihologie al Universităţii din Cluj,
Cluj, 1932
Todoran, Dimitrie, Bazele psihologiei caracterului, Tipografia „Ardealul”, Cluj, 1934 Todoran,
Dimitrie, Psihologia educaţiei, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1942
Todoran, Dimitrie, Educaţie şi pedagogie, Tipografia „Cartea Românească din Cluj”, Sibiu, 1943
Todoran, Dimitrie, Introducere în pedagogie, Tipografia „Cartea Românească”, Cluj, 1946
Zaharian, Ermona, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

132